Geraldo Clemente – Professor de Biologia

Nampula – Moçambique

Socialização, adolescência e escola e Necessidades Educativas Especiais

Introdução v

O fenómeno da socialização circunscreve um processo de aprendizagem e (re)criação (e/ou

reprodução) activa, pela pessoa, de suas experiências sociais no decorrer de suas actividades e
seu convívio. É importante notar que “socializar” não é apenas educar – infundir traços e
características desejáveis – mas, a par da educação, a socialização inclui influências não
propositadas, espontâneas do ambiente social, graças ao que a pessoa conhece a cultura e se torna
um verdadeiro membro da sociedade. E olhando para o contexto da adolescência, de acordo com
Laarson & Brown (2007), conhecer os padrões de resposta às emoções nos adolescentes pode ser
crucial neste estádio de desenvolvimento, ou seja, aprender a conhecer como as emoções se
manifestam é facilitar a aquisição de estratégias de gestão emocional, competência fundamental
para o bem-estar do adolescente.

1. Socialização
1.1. Conceito

Socializar-se é assumir seu pertencimento a um grupo, isto é, assumir suas atitudes, a ponto de
elas guiarem sua conduta pessoal e profissional.

Dubar (2005) define a socialização como “(...) a imersão dos indivíduos no que denomina
'mundo vivido', ao mesmo tempo 'um universo simbólico e cultural' e um 'saber sobre esse
mundo'”.

1.2. O indivíduo: ser social

Cada indivíduo, ao nascer, segundo Strey (2002), “encontra-se num sistema social criado através
de gerações já existentes e que é assimilado por meio de inter-relações sociais”. O homem, desde
seus primórdios, é considerado um ser de relações sociais, que incorpora normas, valores
vigentes na família, em seus pares, na sociedade. Assim, a formação da personalidade do ser

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humano é decorrente, segundo Savoia (1989, p. 54), “de um processo de socialização, no qual
intervêm factores inatos e adquiridos”. Entende-se, por factores inatos, aquilo que herdamos
geneticamente dos nossos familiares, e os factores adquiridos provém da natureza social e
cultural.

O homem é um animal que depende de interacção para receber afecto, cuidados e até mesmo para
se manter vivo. Somos animais sociais, pois o facto de ouvir, tocar, sentir, ver o outro fazem
parte da nossa natureza social. O ser humano precisa se relacionar com os outros por diversos
motivos: por necessidade de se comunicar, de aprender, de ensinar, de dizer que ama o seu
próximo, de exigir melhores condições de vida, bem como de melhorar o seu ambiente externo,
de expressar seus desejos e vontades.

1.3. Agentes socializadores do processo de socialização

Agentes socializadores, de acordo com Savoia (1989), são divididos em três grupos: a família, a
escola (agentes básicos) e os meios de comunicação em massa.

O primeiro contacto que o ser humano tem, ao nascer, é a família: primeiramente, com a mãe,
por meio dos cuidados físicos e afectivos, e, paralelamente, com o pai e os irmãos, que
transmitem atitudes, crenças e valores que influenciarão no seu desenvolvimento psicossocial.
Num segundo momento, tem a interferência da escola. Geralmente, nessa fase, o indivíduo já traz
consigo referências de comportamentos, de orientação pessoal básica, devido ao contacto inicial
com a família.

Já os meios de comunicação em massa são considerados como agente socializador, diante das
inovações tecnológicas na actualidade histórica, porém nem sempre eles têm consciência do seu
papel no processo de socialização e na formação da personalidade do indivíduo. Na família e na
escola, existe uma relação didáctica e, com a TV, a relação é diferente, visto que a comunicação é
directa e impessoal (Savoia, 1989).

O processo de socialização ocorre durante toda a vida do indivíduo (Savoia, 1989); por isso, esse
processo é dividido em etapas:

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  Socialização primária: ocorre na infância com os agentes socializadores citados
anteriormente, que exercem uma influência significativa na formação da personalidade
social;
 Socialização secundária: ocorre na idade adulta. Geralmente, nessa etapa, o indivíduo já
se encontra com sua personalidade relativamente formada, o que caracteriza certa
estabilidade de comportamento. Isso faz com que a acção dos agentes seja mais
superficial, mas abalos estruturais podem ocorrer, gerando crises pessoais mais ou menos
intensas. Nesse momento, surgem outros grupos que se tornam agentes socializadores,
como grupo do trabalho;
 Socialização terciária: ocorre na velhice. Pela própria fase de vida, o indivíduo pode
sofrer crises pessoais, haja vista que o mundo social do idoso muitas vezes se torna
restrito (deixa de pertencer a alguns grupos sociais) e monótono. Nessa fase, o indivíduo
pode sofrer uma dessocialização, em decorrência das alterações que ocorrem, em relação
a critérios e valores. E, concomitantemente, o indivíduo, nesta fase, começa um novo
processo de aprendizagem social para as possíveis adaptações a nova fase da vida, o que
implica em uma ressocialização (Savoia, 1989).

Todo esse processo de socialização que os seres humanos vivenciam está ligado à cultura do
indivíduo, como também a uma estruturação de comportamentos, à medida que aprendemos e os
internalizamos. Essa estruturação e atribuição de significados ocorrem por meio da interacção
com os outros. Isso faz com que criámos expectativas sobre esses comportamentos diante do
grupo social, desenvolvendo papéis sociais, pois o processo de socialização pode ser visto
também como um processo pelo qual cada indivíduo configura seu conjunto de papéis.

2. Adolescência e escola
2.1. Definição de conceito Adolescência

Adolescente deriva da palavra latina adolescere e significa crescer, desenvolver-se. Não existe
consenso, entre os diferentes autores dos estudos divulgados, contudo, a generalidade refere que a
adolescência é uma etapa intermédia do crescimento humano que decorre entre a infância e a
idade adulta (Coslin, 2009). A Organização Mundial de Saúde (OMS) situa-a no período que

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decorre entre os 10 e os 19 anos, e define-a como uma etapa biopsicossocial na qual ocorrem
transformações de carácter físico, social, cognitivo e emocional (Martins, 2005).

A adolescência é uma das fases em que mais se necessita de atenção especial, nessa etapa ocorre
à formação da identidade, de conceitos, pré-conceitos e/ou preconceitos, acontecem às
transformações do corpo; como o surgimento dos pelos pubianos, alterações no tom da voz, as
acnes, dentre tantas outras que afectam tanto o social quanto o seu emocional, por isso é essencial
à participação da família; os cuidados, atenção e orientação no âmbito familiar, escolar e sexual
(Alves, 2020).

Para Freud, a puberdade (estádio genital) dá-se entre os 13 e os 18 anos. Nesta etapa, o
adolescente reexamina a sua identidade e os papéis que deverá ocupar. Para Erikson, o período
dos 12 aos 18 anos corresponde à quinta fase – identidade versus confusão de identidade. O autor
sugere que estão envolvidas duas identidades, a sexual e a ocupacional. O que deve emergir deste
período é um senso de integridade do eu, do que se deseja ser ou fazer e um papel sexual
adequado. O adolescente tenta integrar tudo o que aprendeu sobre si próprio de modo a que faça
sentido entre o seu passado e o presente; a partir daqui o jovem prepara o futuro ao mesmo tempo
que desenvolve o seu sentido de identidade (Dias, 1996).

Todas as fases de vida são construídas socialmente e a da adolescência é marcada por uma certa
instabilidade porque o adolescente toma consciência das alterações que ocorrem no seu corpo,
estas geram um ciclo de desorganização e reorganização do seu sistema psíquico e social.

Neste processo de desenvolvimento Golemam (citado em Coslin, 2009) o adolescente questiona-

se sobre a sua identidade e a sua existência. O facto de se encontrar cognitivamente nas operações
formais permite que tudo seja questionado, ou colocado em causa, o mundo dos adultos, sejam
estes os pais, professores, elementos da escola ou todo o que se lhe apresenta como autoridade.

Nesta construção de identidade, o adolescente procura sentir-se bem com o seu corpo, com as
suas emoções e desenvolvimento intelectual procurando simultaneamente ser reconhecido pelas
pessoas que são significativas na sua vida (Jardin, 2002). Este processo pode originar conflitos
que decorrem da dificuldade de compreender a sua identidade, o que por si requer um maior
esforço de adaptação a tudo o que o rodeia.

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 2.2. A importância da escola na adolescência

Sabe-se que a adolescência é uma das fases de desenvolvimento humano e que especificamente
nela, começam as transições da vida de criança para a vida adulta.

Durante esse período ocorrem mudanças no corpo, alterações de humor, mudanças de hábitos,
desejos por outras actividades, dentre outras características.

Contudo, é comum que com a nova personalidade que vai se adquirindo, os adolescentes desejem
serem mais independentes; ter a tão sonhada autonomia para serem os “donos do próprio nariz”,
como falam as pessoas do senso comum (Alves, 2020).

É essencial considerar a intervenção escola. Santos (1960, p. 51) diz que "por ser uma
transformação acelerada e profunda, a adolescência pode ser considerada um período de grande
desestabilização psicológica, já que nessa fase o jovem não se sente criança e nem adulto ainda."
Escola deve ser aliada para auxiliar neste processo, traçando estratégias para acompanhar as
constantes mudanças, pois geralmente as amizades de infância perdem lugar para os
grupos/tribos, com características e crenças diferentes.

É a escola o espaço mais comum e geral que as pessoas têm para promover a socialização, boa
parte delas já passaram por esta experiência, considerando que quando tem acesso ao
conhecimento, muito provavelmente seus conceitos e opiniões mudam.

De forma geral, ainda vivemos em uma sociedade machista e preconceituosa, onde existem
diversas divergências do sentido social do ser humano; e é na escola que muitas dessas questões
são vivenciadas e/ou abordadas pelos alunos, sejam crianças ou adolescentes.

A escola desempenha uma importante função na construção das identidades de género (Louro,
1997 apud Alves, 2020). Cada vez mais têm aparecido desafios no que concerne ao trabalho do
professor em sala de aula sobre as discussões presentes na sociedade; de género, direitos e
deveres e cabe aos professores a função de contribuir para a formação de pessoas críticas e
principalmente humanas. Devem ser locais em que não valorizam os estereótipos, mas que
ofereça aos alunos oportunidades de aprendizagem livre de preconceitos (UNESCO, 2004 apud
Alves, 2020).
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As relações de sexualidade e de géneros ocorrem através de várias tentativas de aprendizagem em
diferentes contextos (Louro, 1997 apud Alves, 2020). A escola pode direccionar pesquisas,
trabalhos acerca dos dados históricos sobre esta temática, actividades práticas como entrevistas,
questionários, entrevistas com pesquisadores/estudiosos sobre as desigualdades existentes entre
os géneros, pois o ambiente escolar tem espaço para influenciar de forma positiva as atitudes dos
adolescentes.

3. Necessidades educativas especiais (NEE)

3.1. Conceito

Segundo Brennan (in Correia, 1999, p. 48) ”Há uma necessidade educativa especial quando um
problema físico, sensorial, intelectual, emocional ou social (…) afecta a aprendizagem ao ponto
de serem necessários acessos especiais ao currículo (…) para que o aluno possa receber uma
educação apropriada.”

De acordo com a UNESCO citado por Serra et al (2006), as Necessidades Educativas Especiais
referem-se a toda e qualquer ajuda pedagógica que os alunos (excluídos ou não do sistema
escolar regular) necessitam para aprender. Isto é, há uma necessidade educativa especial, quando
um problema (físico, sensorial, mental, emocional, social, cultural, ambiental ou qualquer
combinação destes factores) afecta a aprendizagem, ao ponto de serem necessários acessos
especiais ao currículo e condições de aprendizagem especialmente adaptadas, para que
o aluno possa receber uma educação apropriada.

As Necessidades Educativas Especiais estão relacionadas com as dificuldades de

aprendizagem apresentadas por qualquer aluno. Quer isto dizer que, qualquer aluno, ao longo do
seu processo de escolarização, pode sentir algum desconforto ou problema para assimilar algum
conteúdo, resultando daí o seu baixo ou parcial desempenho (Serra et al., 2006).

É de realçar que o conceito de Necessidades Educativas Especiais começa a ser utilizado no fim
dos anos 70, mais especificamente em 1978, através da sua adopção no Relatório Warnock,
apresentado, no mesmo ano, ao Parlamento do Reino Unido.

3.2. Tipos de necessidades educativas especiais

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As Necessidades Educativas podem ser de dois tipos: permanentes ou temporárias. As
permanentes exigem uma modificação generalizada do currículo, que se mantém durante todo
ou grande parte do percurso escolar do aluno. Neste grupo inserem-se as crianças e adolescentes
cujas alterações significativas no seu desenvolvimento foram provocadas por problemas
orgânicos, funcionais, ou por défices socioculturais e económicos graves (Serra et al., 2006).

Uma Necessidade Educativa Especial temporária exige uma modificação parcial do currículo
de acordo com as características do aluno, que se mantém durante determinada fase do seu
percurso escolar. Podem traduzir-se em problemas de leitura, escrita ou cálculo ou em
dificuldades ao nível do desenvolvimento motor, perceptivo, linguístico ou socioemocional.

Segundo Luís de Miranda Correia (Correia, 1999, p.51) as Necessidades Educativas Especiais
podem ser de:

 Carácter intelectual: enquadram-se neste grupo alunos com deficiência mental, que
manifestam problemas globais de aprendizagem, bem como os indivíduos dotados e
sobredotados, cujo potencial de aprendizagem é superior à média.
 Carácter processológico: abrange crianças e adolescentes com dificuldades de
aprendizagem relacionadas com a recepção, organização e expressão de informação. Estes
alunos caracterizam-se por um desempenho abaixo da média em apenas algumas áreas
académicas, e não em todas, como no caso anterior.
 Carácter emocional: Neste grupo encontram-se os alunos com perturbações emocionais
ou comportamentais graves (ex: psicoses) que põe em causa o sucesso escolar e a
segurança dos que o rodeiam.
 Carácter motor: Esta categoria abarca crianças e adolescentes cujas capacidades físicas
foram alteradas por um problema de origem orgânica ou ambiental, que lhes provocou
incapacidades do tipo manual e/ou de mobilidade. Podemos citar a paralisia cerebral, a
espinha bífida, a distrofia muscular, amputações, poliomielite e acidentes que afectam a
mobilidade.
 Carácter sensorial: Este grupo abrange crianças e adolescentes cujas capacidades visuais
ou auditivas estão afectadas.

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Quanto aos problemas de visão podemos considerar os cegos (não lhes é possível ler, e por isso
utilizam o sistema Braille) e os amblíopes (são capazes de ler dependendo do tamanho das letras).

Relativamente aos problemas de audição, temos os surdos (cuja perda auditiva é maior ou igual a
90 decibéis) e os hipoacústicos (cuja perda auditiva se situa entre os 26 e os 89 decibéis).

Para além destes grupos podemos ainda indicar as crianças e adolescentes com problemas de
saúde (que podem estar na origem dificuldades de aprendizagem - diabetes, asma, hemofilia,
SIDA), com problemas provocados por traumatismo craniano e os autistas.

De modo facilitar a comunicação entre aqueles que lidam com estas crianças, agrupam-se
geralmente as Necessidades Educativas Especiais nas seguintes categorias:

 Problemas motores ;
 Dificuldades de aprendizagem;
 Cegos-surdos;
 Deficiência mental;
 Deficiência auditiva;
 Perturbações emocionais graves ;
 Problemas de comunicação;
 Deficiência visual;
 Multideficiência;
 Dotados e sobredotados;
 Autismo;
 Traumatismo craniano;
 Outros problemas de saúde.
3.3. Atendimento de crianças com Necessidades educativas especiais

Segundo Piaget, Bruner e Hunt o desenvolvimento das crianças e adolescentes com necessidades
educativas especiais processa-se através de uma sequência de estádios idêntica à dos alunos
“normais”. Contudo, este desenvolvimento dá-se a um ritmo mais lento nas áreas de
aprendizagem em estas crianças e adolescentes apresentam problemas. Segundo estes autores o

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seu desenvolvimento será favorecido por um ambiente de aprendizagem activo e está
condicionado pelo tipo de interacção com o meio que a rodeia (Serra et al., 2006).

Piaget defende ainda que deve existir um ajustamento construtivo entre o estádio de
desenvolvimento da criança e o ambiente de aprendizagem, através de uma prática educativa
cuidada designada por “processo de equilibração”.

Os estudos desenvolvidos por Harold Skeels ou pelo Programa Perry para a Pré-escolar indicam
que o funcionamento intelectual e o desenvolvimento geral das crianças com NEE podem ser
influenciados por um ambiente rico e estimulante que induz aumentos consideráveis no
funcionamento cognitivo destas crianças (Serra et al., 2006).

Assim, os objectivos educativos para as crianças com Necessidades Educativas Especiais devem
ser semelhantes aos objectivos educacionais das outras crianças, ou seja: melhorar a cognição e a
capacidade de resolução de problemas.

3.4. A Integração e o princípio da Inclusão

A Educação integrada é entendida como o atendimento educativo específico prestado a crianças e

adolescentes com NEE no meio familiar, no jardim-de-infância, na escola regular ou noutras
estruturas em que a criança ou o adolescente estejam inseridos (Correia, 1999, p.19). Neste
contexto, a escola surge como espaço educativo aberto e diversificado apto a proporcionar
respostas adequadas à individualidade e à diferença das crianças com Necessidades Educativas
Especiais. Deste modo e segundo a filosofia de integração só se deverá recorrer às classes
especiais quando as necessidades da criança não são satisfeitas num meio que inclua crianças
normais, mesmo na presença de apoios de serviços suplementares (Serra et al., 2006).

Na década de 80 surge nos Estados Unidos da América o conceito de Inclusão, que defende a
inserção do aluno com qualquer tipo de Necessidade Educativa Especial na classe regular,
independentemente dos seus níveis académico e social, com o apoio dos serviços de educação
especial. Segundo esta perspectiva, desde que a escola regular forneça os serviços adequados e
apoios suplementares, o aluno com Necessidades Educativas Especiais (incluindo aquele com

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NEE moderada e severa) pode atingir os objectivos que lhe foram traçados de acordo com as suas
características (Serra et al., 2006).

A óptica da inclusão assume que a heterogeneidade existente entre os alunos é um factor positivo,
que maximiza o potencial do aluno com NEE. O conceito de inclusão advoga uma educação
adequada e apropriada, que respeite as características e necessidades específicas dos alunos.

Considerações finais

Todas as fases do desenvolvimento humano são importantes, porém é na adolescência em que se

definem personalidades, gostos e formam-se diversos conceitos relacionados ao que a sociedade
oferece. O corpo passa a sofrer transformações, novas experiências são vivenciadas,
relacionamentos surgem e nesse período a participação da família é essencial, pois se nessa fase o
adolescente em si passa por tantas transformações, é necessário ter uma orientação sobre esta
etapa do desenvolvimento. A escola também tem papel fundamental nesse processo, pois forma
cidadãos, confirma muitos dos valores repassados pela família, é nela que acontecem as
discussões de género, direitos iguais, acertos e erros da sociedade, onde podem formar conceitos,
vivenciar outras realidades a partir da experiência dos outros colegas.

No que tange as NEE, compreende-se que actualmente é proporcionada aos alunos com
Necessidades Educativas Especiais uma educação mais adequada às suas características
individuais.

Referências bibliográficas

Alves, Lucas Henrique Barbosa. (2020). Algumas considerações sobre a adolescência. VII
Congresso Nacional de Educação: Educação como (re)Existência: mudanças, conscientização e
conhecimentos. Universidade Estadual do Paraná.

Correia, L. (1999). Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes regulares. Porto
Editora, Porto.

Dubar, Claude. (2005). A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São
Coslin, Pierre G. (2009). Psicologia do Adolescente. Lisboa: Instituto Piaget. Paulo: Martins
Fontes.
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Laarson, L. W. & Brown, J. R. (2007). Desenvolvimento emocional em adolescente.
Desenvolvimento da criança, vol. 78, (4), 1083-1099.

Martins, M. (2005). Condutas agressivas na adolescência: factores de risco e de protecção.

Análise Psicológica, 2 (XXIII): 129-135.

Savoia, Mariângela Gentil. (1989). Psicologia social. São Paulo: McGraw-Hill.

Serra, Ana Cristina; et al. (2006). Integração de crianças com Necessidades Educativas Especiais
no ensino regular. Universidade Nova de Lisboa, Lisboa – Portugal.

Strey, Marlene Neves (Org.). (2002). Psicologia Social Contemporânea. 7ª ed. Rio de Janeiro:
Vozes.

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