UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIAESCOLA DE MÚSICA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM MÚSICA

Disciplina: Sociologia da Educação Musical
Professora Dra. Jusamara Souza

ENSINO DE VIOLÃO EM UM CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA

Pablo Pérez Donoso

Introdução
O presente trabalho escrito corresponde às exigências da disciplina Estudos Especiais –
Sociologia da Música (MUS 504) do PPGMUS-UFBA, ministrada pela Professora Dra.
Jusamara Souza. Nele abordarei minha experiência em sala de aula como professor substituto
das disciplinas de Prática Instrumental (Violão), I e III, no curso de licenciatura em música da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).
O trabalho está organizado da seguinte forma: inicialmente elaboro uma contextualização do
espaço e das disciplinas relatas, a partir da minha experiência e de documentos oficiais da
universidade, também discuto sobre alguns aspectos da prática pedagógica do Violão no
contexto da licenciatura; em seguida passo a relatar a experiência, tomando em conta o
processo pedagógico, materiais, perfil dos estudantes, conteúdo, metodologia e aspectos
avaliativos; para finalizar realizo uma breve análise da experiência que tem como ponto
central aspectos da transmissão e apropriação de conhecimentos necessários à prática
instrumental no contexto de um curso de licenciatura em música, tomando em conta
discussões pertinentes da área no que se refere às práticas pedagógicas diante de questões
epistemológicas da Educação Musical.

Contexto
O curso de licenciatura em música da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
funciona de forma presencial no campus central localizado na cidade de Mossoró, na região
do semiárido potiguar. O objetivo do curso é de “formar professores para o ensino de música,
habilitando-os para a atuação em escolas de educação básica, escolas especializadas da área e
demais contextos de ensino e aprendizagem da música” (UERN, 2014, p. 40).
A grade do curso é formada por disciplinas de caráter teórico e prático que seguem como
princípios a relação da teoria e a prática, contextualização do conhecimento,
interdisciplinaridade, democratização do ensino, flexibilização curricular e a articulação entre
ensino, pesquisa e extensão (UERN, 2014, p. 47-54). A organização curricular do curso segue
as orientações estabelecidas nas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Música de 2004,
que estabelece que o curso deve assegurar o perfil do profissional desejado a partir de
conteúdos básicos, específicos e teórico-práticos que se inter-relacionam entre si. As
disciplinas de Prática Instrumental se enquadram dentro dos conteúdos específicos do
conhecimento musical e tem como objetivo, segundo ementa, trabalhar “fundamentos
técnicos e interpretativos da execução instrumental” e o estudo de obras de diferentes níveis
(UERN, 2014, p. 79).
A partir dos anos 2000 os cursos de música começaram a sofrer uma série de transformações
importantes que demandaram reflexões sobre sua função na sociedade e seus objetivos. As
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em música propostas pelo CNE
em 2002 trouxeram discussões das bases teóricas, práticas e políticas. Sobre as mudanças
propostas, Hentschke (2003, p. 54) menciona que elas “estão muito longe de serem mudanças
cosméticas, de grade, de súmula ou carga horária” e que “demandam uma mudança total de
paradigma educacional”.
Nesse sentido, os cursos de licenciatura em música se enfrentam com uma série de
dificuldades, conflitos de ordem institucional e de organização curricular, pois são obrigados a
lidar com o compartilhamento de disciplinas e professores com os cursos de bacharelado,
apesar do MEC exigir projetos pedagógicos distintos para ambos os cursos. A situação vai
além, pois esses conflitos mencionados se desdobram em uma série de problemas de ordem
pedagógico, metodológico e de preparação do corpo docente que atua nas licenciaturas,
especialmente quando se tratando do ensino de instrumento. Henstchke aponta para a falta de
formação pedagógica da maioria de instrumentistas que desempenham o papel de professores
de instrumento em cursos de licenciatura.
Segundo a autora o instrumentista, na maioria dos casos, enxerga no seu processo pedagógico
a necessidade de preparar concertistas e utiliza para isso uma proposta educacional mais
tecnicista e tradicional, focada sobretudo no desenvolvimento da performance instrumental.
Essa situação, diz Hentschke, ocasiona pouca abertura para a reflexão e trava a capacidade do
curso de se adaptar e agir sobre diversas realidades do ensino e aprendizagem de música.
A trajetória do violão na história da educação musical no Brasil se inicia dentro de um
contexto de diversas dificuldades, chegou a ser “rejeitado” nos espaços de ensino oficiais mas
foi ganhando terreno até se encaixar primeiro nos conservatórios e depois nos cursos
superiores (QUEIROZ, 2000). Com o tempo a metodologia “conservatorial” foi adotada como
modelo pelas instituições de ensino de música, neste caso as universidades, e foi se mantendo
até os nossos dias (CAMPOS, 2009, p. 41). O ensino de violão não acompanhou as propostas
da criação de cursos de licenciatura em música e manteve sua metodologia tradicional quando
inserido neles.
Na atualidade é possível observar diversas propostas que se apresentam como alternativas ao
ensino tradicional de instrumento nos múltiplos espaços onde ele acontece. Não sendo o
objetivo central da licenciatura em música a formação de concertistas é necessário repensar o
direcionamento pedagógico das disciplinas de prática instrumental. Entre as alternativas
apresentadas destaco o ensino coletivo de violão apresentado no contexto brasileiro por
autores como Tourinho (2007; 2010), por ter sido o modelo que utilizei nas aulas, já que o
mesmo se adaptava satisfatoriamente à proposta da disciplina e também ao contexto
sociocultural dos alunos e do curso, como relatarei a continuação.

Relato de experiencia
Desempenhei o papel de professor substituto nas disciplinas de Prática Instrumental/Violão I e
III do curso de licenciatura em Música da UERN no decorrer do semestre letivo 2015.1, uma
série de reformulações curriculares estava sendo proposta pelo corpo docente na época.
Quando assumi as disciplinas percebi que as ementas e bibliografia ainda vigentes visavam
mais a formação de um concertista, numa perspectiva marcada pelo modelo do “violão
clássico”, tanto na metodologia quanto no repertório utilizado. Já tinha sido avisado pelo
chefe do departamento que muitas dessas ementas estariam passando por mudanças e se
encontravam ainda em fase de análise e discussão, ao que solicitou que contribuísse de
alguma forma no processo. Enxerguei na situação uma oportunidade de experimentar algumas
ideias em relação ao ensino de instrumento que foram discutidas na minha fase no mestrado e
que seriam acrescidas por experiências que tive a oportunidade de vivenciar como aluno,
estagiário e professor em diversos projetos educativos.
Por ter sido professor do curso nos dois semestres anteriores tinha a vantagem de estar
familiarizado com o ambiente, com a realidade do curso e dos estudantes, o que facilitou meu
processo de organização e planejamento das disciplinas. A turma de Prática Instrumental I era
formada por quatro estudantes e a turma de Prática… III por três. O curso de música da
UERN tem a caraterística de ser um ponto de confluência de estudantes de outras cidades da
região, que inclui também cidades do estado do Ceará além do Rio Grande do Norte. Muitos
destes estudantes vão para o campus apenas para cursar as disciplinas e dependem de
transportes municipais. Esse seria um fator determinante para a escolha e organização
metodológica das disciplinas pois o tempo de trabalho iria se limitar à carga horária
determinada pela grade curricular, muitas vezes insuficiente para as práticas instrumentais.
Muitos deles não possuíam instrumento próprio e a quantidade de disciplinas semestrais
previstas na grade dificultava a exigência de uma prática constante e suficiente fora da sala de
aula.
Nos primeiros encontros solicitei aos estudantes que me contassem sobre sua relação com o
violão, seus objetivos profissionais e suas experiências como músicos e educadores. A relação
com o violão era diversa: muitos eram multi-instrumentistas e usavam o violão para diferentes
situações musicais, sem se considerar violonistas; outros tinham como instrumento principal o
trombone, guitarra ou baixo e queriam aprender violão por curiosidade, para ampliar suas
possibilidades em sala de aula ou simplesmente para completar créditos. Somente um relatou
de fato se dedicar ao violão como instrumento principal e ser iniciado no mundo do violão
clássico. Os alunos de Prática... III ainda demonstraram certa disconformidade com
experiências anteriores, pois acreditavam que estudar métodos de “técnica pura” e preparar
estudos e peças de compositores europeus do século XVIII não estava acrescentando muito à
sua preparação como futuros professores de música.
Com base nas constantes trocas de ideias com outros professores passei a organizar as aulas
em momentos de aprendizagem/prática, ensino/prática do ensino e pesquisa. Para a turma de
Prática Instrumental I houve ainda um momento inicial, em forma de seminários, para
familiarizar eles com as bases técnicas do violão. Este momento foi baseado não em “escolas”
técnicas específicas mas nas possibilidades do instrumento relacionadas a diferentes contextos
musicais, em diálogo com informações das áreas da saúde do músico e performance musical.
Dessa forma, não houve uma imposição em relação à postura como costuma acontecer no
ensino tradicional, mas sim direcionamentos visando sobretudo a preocupação com o corpo.
As aulas para as duas turmas aconteciam de forma coletiva, entendendo aqui o ensino coletivo
como o momento no qual acontece a “transposição inata do comportamento humano de
observação e imitação para o aprendizado musical” (TOURINHO, 2007, p. 2), ou seja um
momento no qual todos aprendem com todos por meio da observação, imitação e diálogo. A
disposição dos alunos na sala era em forma circular, de maneira que todo mundo pudesse ver
o que os outros faziam, incluído o professor.
Muito se falou nas reuniões docentes na época sobre a necessidade do diálogo entre as
disciplinas que compunham a grade curricular do curso. Influenciado pelas ideias
integracionistas que encontrei em leituras sobre a proposta CDG, elaborada pela professora
Helena Nunes (2012), decidi inserir na preparação do repertório práticas de arranjo e
composição direcionadas a situações específicas de ensino e aprendizagem musical. Dessa
forma os alunos não se limitavam a decodificar e decorar partituras mas participavam de um
processo criativo com objetivos pedagógicos, realizado de forma coletiva. O processo
envolvia uso de notação musical tradicional mas também outras formas de grafia, inclusive
chegamos a experimentar a criação de grafias próprias quando as necessidades musico
pedagógicas assim o demandavam.
Uma das atividades, por exemplo, era pensar em uma situação de ensino específica e refletir
sobre os desdobramentos dela: contexto, público-alvo, necessidades de materiais
compositivos, questões técnicas, questões didáticas, necessidade de materiais de apoio,
coreografias, etc. A partir dessas reflexões eram elaboradas composições ou arranjos
(dependendo da demanda da situação) pensando nos diferentes componentes musicais
(melodia, harmonia, ritmo, textura, letra, etc.), contextuais (potencial multidisciplinar, espaço,
realidade sócio económica, etc.) e musico pedagógicos. Como guia para essas reflexões foi
utilizada a ficha CDG (NUNES, 2012, p. 157), que contém parâmetros já sistematizados que
facilitavam o trabalho.
Os aspectos técnicos no instrumento eram trabalhados a partir das necessidades que surgiam
desses exercícios, pois as músicas que os alunos criavam demandavam, naturalmente,
diferentes recursos técnicos e expressivos no violão. Um dos grandes ganhos nesse sentido foi
a rápida familiarização dos estudantes com as possibilidades do instrumento, não só no
aspecto técnico mas também em questões como sonoridade, timbres e possibilidades além do
uso tradicional (técnicas expandidas) e também o reconhecimento do potencial
interdisciplinar do violão nos contextos múltiplos. Contudo, concordo com Tourinho (2010)
no sentido da importância do planejamento, ainda que o conteúdo surgisse de forma
espontânea a partir das necessidades do momento. Esse foi o único diferencial em relação às
duas turmas, o conteúdo surgia a partir do grau de conhecimento dos estudantes mas o método
era similar.
Para reforçar os aspectos pedagógicos, principal preocupação de um curso de licenciatura, no
final do semestre os alunos foram ministrar uma aula coletiva – nos dois sentidos: eles como
professores, trabalhando coletivamente; e seus ocasionais estudantes tendo uma aula grupal. O
contexto utilizado foi o movimento cultural EcoArte1. Cada turma decidiu uma temática a ser
trabalhada e construiu pequenas peças seguindo o processo anteriormente relatado. Essa
atividade foi bastante bem recebida por todos e coincide com discussões atuais, no sentido de
1
O movimento cultural EcoArte é um grupo voluntário formado pelo professor violonista Guido Alves há
mais de sete anos na cidade de Mossoró. EcoArte trabalha com ensino grupal de Violão, cada semana
acontecem dois encontros na praça do Memorial da Resistência. Um dos encontros é utilizado para ensinar
aos alunos as músicas novas e o outro para ensaiar o repertório. O grupo cresceu tanto que hoje possui uma
numerosa orquestra de violões que realiza apresentações na cidade e em outras cidades da região.
criar situações que possibilitem divulgar o conhecimento da área para públicos diversos além
do ambiente acadêmico (DEL BEN, 2003, p. 79). Também foi realizado um recital didático,
público, de conclusão das disciplinas, no qual os estudantes demonstravam suas capacidades
interpretativas ao mesmo tempo que expunham o processo de construção das peças, arranjos e
composições.
O momento final e talvez o mais complicado foi o da avaliação. O trabalho foi realizado em
sua totalidade de forma colaborativa, todos participavam e as decisões e aportes se
materializavam no material músico pedagógico construído por todos. Não havia forma de
“medir” a importância ou tamanho dos aportes individuais a essa coletividade, pois quando
um era bom na parte harmônica, por exemplo, apresentava fraquezas na parte rítmica e outro
que sim dominava essa faceta complementava o trabalho; e assim acontecia em todas as
demais dimensões. As notas deviam ser inseridas no sistema de forma numérica e individual,
o primeiro passo para sair do impasse foi tomar em conta a assiduidade, pois foi um aspecto
que poderia ter gerado certo desequilíbrio ao trabalho grupal como afirma Tourinho em
diversos relatos (2007; 2010). Para cada aluno realizei um seguimento processual e tomei em
conta a superação de dificuldades e o empenho dedicado nesse sentido. Também foram
ouvidas as opiniões e autoavaliação dos estudantes em relação ao seu próprio desempenho.

Breve análise do ocorrido

Na época, minha preocupação era a de mostrar que o ensino de violão dentro de uma
licenciatura não podia ser vista desde a mesma perspectiva do ensino que acontece nos
bacharelados. Para quem é da área isso pode ser uma obviedade porém, na prática, o ensino
“conservatorial” está tão arraigado que até pessoas que reproduzem um discurso mais
pluralista tem dificuldades em abandonar o modelo tradicional na sala de aula. Ainda há
pouco material que sustente as práticas instrumentais no contexto da licenciatura e quem se
encontra na situação de professor é quem mais sente essa falta pois se vê obrigado a
improvisar.
É comum escutar que a adaptabilidade e o ingênio para passar por cima de situações
desfavoráveis são as melhores ferramentas que um professor pode possuir, especialmente em
contextos como o nosso de tantas carências e dificuldades. No entanto, uma série de aspectos
institucionais e burocráticos podem se tornar a maior barreira para isso. Tive a sorte de
encontrar um curso em reestruturação, onde a maioria dos professores estava iniciando
carreira e se mantinha atualizado na pesquisa e na produção de ideias. O mais provável é que
sem essas condições eu teria que seguir o que estava no papel como parece ter sido o caso dos
que me antecederam.
Alguns aspectos trabalhados na disciplina Sociologia da Educação Musical me ajudaram a
compreender melhor a importância de definir o que somos como área. A questão das múltiplas
dimensões tratada por Kraemer (2000) me fez lembrar dos momentos de organização das
disciplinas que relatei e como às vezes - por falta de costume talvez - negligenciamos esse
potencial multidimensional, a riqueza multirreferencial e a complexidade da nossa área.
Concordo com Del Ben (2003, p. 79) quando reflete sobre os desafios futuros da Educação
Musical como área do conhecimento e diz que além de “definir onde nos situamos”
precisamos “ampliar nossos horizontes [mas] sem perder nosso foco”.
Entender a música como prática social, como experiencias que existem em contextos
específicos, é fundamental para continuar as reestruturações em curso das graduações em
música. A visão tradicional da música como um conjunto de possibilidades limitadas aos
aspectos harmônicos, melódicos, rítmicos e tonais perde muito dos contextos sociais
(SOUZA, 2004). O interesse da Educação Musical é a relação das pessoas com a música e seu
foco o universo onde a apropriação e transmissão do conhecimento musical acontecem,
compreender isso é fundamental para reconduzir nosso trabalho.
REFERÊNCIAS

CAMPOS, R. M. G. Conservatórios musicais de Londrina: um estudo em história da

educação (1930-1965). 2009. 265 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de
Educação, Comunicação e Artes, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2009.

DEL BEN, L. A pesquisa em Educação Musical no Brasil: breve trajetória e desafios futuros.
Per Musi, Belo Horizonte, v. 7, p. 76-82, 2003.

HENTSCHKE, L. Dos ideais curriculares à realidade dos cursos de música no Brasil. Revista
da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 53-56, mar. 2003.

KRAEMER, R. D. Dimensões e funções do conhecimento pedagógico-musical. Em pauta,

ano 11, n. 16/17, p. 50-73, 2000.

NUNES, H. M. S. A canção brasileira infantil na perspectiva da Ficha CDG para análise e

composição de canções. Revista Brasileira de Estudos da Canção, Natal, v.1, n. 1, p. 151-
173, jan-jun. 2012.

QUEIROZ, L. R. S. O ensino do violão clássico sob uma perspectiva da educação musical

contemporânea: uma experiência pedagógica no Conservatório Estadual de Música Lorenzo
Fernandez. 2000. 90 f. Dissertação (Mestrado em Música) – Centro de Pós-Graduação,
Pesquisa e Extensão, Conservatório Brasileiro de Música, Rio de Janeiro, 2000.

SOUZA, J. Educação musical e práticas sociais. Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 10, p.
38-44, mar. 2004.

TOURINHO, C. Ensino Coletivo de Instrumentos Musicais: crenças, mitos, princípios e um

pouco de história. In: ENCONTRO NACIONAL DA ABEM. 16., 2007, Campo Grande.
Anais… Campo Grande: [s.n.], 2007.

______. Caminhos para avaliar a performance musical dos alunos de violão em um curso de
licenciatura em música a distância. In: CONGRESSO DA ANPPOM. 20., 2010,
Florianópolis. Anais… Florianópolis: [s.n.], 2010. p. 309-313.

UERN. Projeto pedagógico do curso de licenciatura em música. Mossoró: Faculdade de

Letras e Artes – Departamento de Artes, 2014.