ALFABETIZAÇÃO E

LINGUAGENS
 APRESENTAÇÃO

Educador ensina, e enquanto ensina, aprende.

Educador ensina a pensar, e enquanto ensina sistematiza e apropria-se do seu
pensar. Pensar é o eixo da aprendizagem.
Aprender a pensar envolve lidar constantemente com certo grau de ansiedade.
Pois sem ansiedade não se aprende, mas com muita também não. Nesse processo, faz
parte da aprendizagem aprender a lidar com a própria ansiedade e a dos outros.
O desafio do educador é diagnosticar e dosar o nível de ansiedade que o educando
é capaz de lidar no seu processo de aprendizagem. Para isso, antes de tudo, o educador
necessita estar consciente de sua própria ansiedade (desejos e expectativas) em
relação ao processo de aprendizagem de seus educandos, suas intervenções,
devoluções e encaminhamentos terão como objetivo provocar, manter ou amenizar a
ansiedade existente, favorecendo o aprender. Aprender a pensar é também um
aprendizado de construir opções, pois equivale a abandonar o antigo referencial
quebrando estereótipos, comportamentos cristalizados e perder a segurança do que
antes parecia estabelecido e inquestionável, na busca da construção do novo, ainda não
sabido. Novo que vem sempre revestido pelo medo, pelo perigoso e persecutório
desconhecido.
Para pensar e aprender tem-se que admitir e aceitar, em certos momentos, que se
está “perdido”. Ver-se numa avalanche de dúvidas, hipóteses e ignorâncias. Pensar
envolve construir hipóteses inadequadas “erradas” e ter que refazer ou inventar outro
percurso em busca da adequada “certa”.
Para pensar e aprender tem-se que perguntar. E para perguntar é necessário
existir espaço de liberdade e abertura para o prazer e sofrimento inerentes a todo
processo de construção do conhecimento.
A pergunta é um dos sintomas do saber. Só pergunta quem sabe e quer aprender.
Ninguém pergunta no vazio. Pergunta porque constata que, do que sabe, algo não
sabe e só a pergunta desvelará o caminho possível de ser seguido.
O que não se sabe, quem sabe é o outro. O outro que, de um outro lugar,
aponta, retrata e alimenta o que nos falta.
Toda pergunta revela o nível da hipótese em que se encontra o pensamento e a
construção do novo conhecimento. Revela também a intensidade da chama do desejo,
da curiosidade de vida.
Para perguntar, pesquisar, conhecer, é necessário aprender a conviver com: a
curiosidade; o deparar-se com o inusitado; a capacidade de assombrar-se; o enfrentar-
se com o caos criador; a ansiedade e o medo no encontro com o novo.
Para tanto, temos que educar a flexibilidade e a imaginação, para trabalhar a
organização e o planejamento, que são ingredientes básicos da disciplina sem a
qual não se constrói conhecimento.
Não existiria conhecimento sem a pergunta. A pergunta não teria sentido se não
houvesse o conhecimento a ser conquistado, produzido.
Ansiedades, confusões e insegurança são constitutivas do processo de pensar e
aprender. Assim como também o imaginar, o fantasiar e o sonhar. Não existe pensamento
criador sem esses ingredientes.
Educador ensina a pensar. Mas somente pensar não basta. Educador ensina a
pensar e a agir, segundo o que se pensa, enquanto se faz.
O sujeito é uma totalidade de ação e pensamento. Afetividade e cognição. Prática e
teoria. Por tudo isso, pensar não é fácil, nem inofensivo. Em muitas situações subverte a
ordem, tira o sono, quebra o estabelecido.
Dá e provoca muito medo. Medo da desorganização de ideias, do emaranhamento
do velho com o novo, da procura aparentemente desordenada da nova forma. Medo do caos
criador. Mas não existe processo de autonomia (libertação) sem criação e apropriação do
pensamento, dos desejos e dos sonhos de vida. É por meio da reflexão (no desenvolvimento
de suas hipóteses) que o educando se apropria do seu pensamento, no contato com o
pensamento dos outros
– iguais e teóricos.
Para pensar, conhecer um objeto, é necessário recriá-lo, reinventá-lo. Nesse processo
ocorrem mudanças não somente no objeto mas também no sujeito que atua.
O processo de aprendizagem é constituído por esses movimentos de mudanças.
Aprender significa mudar, transformar.
Ensinar significa acompanhar e instrumentalizar com intervenções, devoluções e
encaminhamentos esse processo de mudança, de apropriação do pensamento, dos
desejos e sonhos de vida. Educador ensina, enquanto ensina aprende a pensar
(melhor), e a construir seus sonhos de vida.

INTRODUÇÃO:

Na América Latina, 19 milhões de adolescentes concluíram os oito anos do

ensino fundamental sem desenvolver as habilidades necessárias de leitura e exercício
da matemática. Pouco se fala sobre esse problema da alfabetização no Brasil.
Dos 11,8 milhões de brasileiros analfabetos hoje, grande parte já é adulta. Para
evitar a formação de cidadãos com pouco domínio das letras e dos números, existem
diversas políticas públicas que sonham em alfabetizar todas as crianças até os 8 anos
de idade. Será possível atingir essa meta? O que tem sido feito a respeito?

O QUE É SER ALFABETIZADO?

A, B, C, D, E… O alfabeto não é o mesmo em todas as partes do mundo.
Explicar o processo de aprendizagem não é simples, assim como tentar definir o
melhor método de ensino do nosso idioma não tem consenso entre os educadores.
 No entanto, se uma pessoa sabe assinar seu nome no título de eleitor, significa
que ela sabe ler e escrever, certo?
Não sempre! Além de decodificar e codificar uma palavra, como o nome
“Maria”, o país considera as habilidades de letramento e numeramento. Para que
saber o sistema alfabético da escrita, se não entender as propostas no texto que o
candidato panfletou?
Ou que a ordem dos números representa um candidato e, se inverter, o voto
pode ir para outro?

Vamos ao exemplo da Maria!

O processo de codificação, resumindo, é pensar assim: M (um grafema) -> MA (um

fonema) -> MA + RI +A

O processo de letramento é o uso social, com contextos e significados: “Maria é

uma jovem de 16 anos que já pode votar”
E o numeramento é aplicar bem um raciocínio lógico nos números: “Maria sabe
que 30% das intenções de voto no candidato x é mais favorável à eleição do que
o candidato y, como leu na pesquisa eleitoral .”
Desse modo, o governo brasileiro estabeleceu níveis de proficiência em
leitura, escrita e matemática, a fim de entender em qual etapa do ciclo de
alfabetização estão as crianças na escola. As metas de alfabetização tentam não
repetir um histórico negativo no país: os jovens e adultos analfabetos, que nunca
entraram na escola ou que completaram o Ensino Fundamental sem o ciclo na “idade
certa”.
Eles representam 8% dos cidadãos acima de 15 anos, sendo mais numerosos
no campo e entre idosos.
.O que é Alfabetização?
A alfabetização consiste no aprendizado do alfabeto e de sua utilização como
código de comunicação. De um modo mais abrangente, a alfabetização é definida
como um processo no qual o indivíduo constrói a gramática e em suas variações.
Esse processo não se resume apenas na aquisição dessas habilidades
mecânicas (codificação e decodificação) do ato de ler, mas na capacidade de
interpretar, compreender, criticar, resignificar e produzir conhecimento.

PRINCIPAIS PROGRAMAS E POLÍTICAS PÚBLICAS EM

ALFABETIZAÇÃO
 A responsabilidade da educação está dividida entre os três níveis de governo,
mas o Estado formula e financia políticas públicas a serem aplicadas por todo o país.
Vamos conhecê-las?
Se a Constituição de 1988 garantiu a universalização do acesso à educação,
somente em 2006 tornou-se obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental a partir
dos 6 anos de idade.
Nesse mesmo período, o segmento passou de 8 séries para 9 anos, isto é, um
ano a mais de estudo, como uma proposta para fortalecer a Educação Básica no país.
Já o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) é um acordo entre
União, estados, municípios e distrito federal para implementar projetos alinhados
também às metas do PNE:
1. Formação especializada e continuada dos professores;
2. Materiais didáticos: jogos e tecnologias educacionais, livros e obras de apoio;
3. Gestão e mobilização social: implementação das ações por coordenadores
locais e conselhos escolares;
4. Avaliações: Provinha Brasil, aplicada no 2º ano para intervir na aprendizagem,
e Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), para crianças no final do terceiro ano.
Se os níveis de alfabetização, letramento e numeramento estão sendo
mensurados, então os professores já têm como educar melhor, certo? Embora não
seja uma questão de apenas aprimorar a aprendizagem dos alunos, há programas
voltados para a formação do professor.
Desde 2004, a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores se
propõe a capacitar os educadores. O programa Pró-Letramento, lançado em 2006,
oferece cursos sobre o ensino nas classes do primeiro ao quinto ano.
Em parceria com universidades, o foco está no desenvolvimento de habilidades
básicas em ciências, português e matemática.
Os professores que participam são considerados para dar aulas no Pnaic, por
dominarem o processo de aprendizagem na fase da alfabetização.

COMO ESTÃO AS CRIANÇAS BRASILEIRAS?

O terceiro ano do Ensino Fundamental (EF) é o ano-chave para a alfabetização

no país.
O Ministério da Educação (MEC) tentou adiantar a meta do ciclo de
alfabetização completo para o segundo ano, mas voltou atrás por programas na
 área já estarem estruturados para alunos de até 8 anos – e não 7. Mas será que faz
tanta diferença esse detalhe?
Atualmente, 77,8% dos alunos do terceiro ano estão em nível adequado
de leitura, 65,5% estão em nível adequado de escrita e apenas 42,9% tiveram
aprendizagem adequada em matemática, sendo que um quarto dos alunos está no
nível mais básico nos números, ou seja, com baixo numeramento.
Os resultados são da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), que aplica
questões de matemática, literatura e redação para avaliar se estamos mesmo perto
de alfabetizar até os 8 anos.
Além disso, o esforço para analisar o ciclo de alfabetização é tanto que o Plano
Nacional de Educação (PNE) preparou estratégias para alcançar essa meta até 2024,
por meio de estratégias nacionais como:
 Articulação do Ensino Fundamental com a Pré-escola;
 Avaliação nacional;
 Tecnologias educacionais, tanto para ensinar quanto para analisar dados;
 Inovação em metodologias pedagógicas;
 Alfabetização em comunidades indígenas, quilombolas, itinerantes e do campo;
 Formação inicial e continuada de professores;
 Alfabetização de pessoas com deficiência, incluindo surdos e outras
especificidades.
Parece bem completinho, certo? Embora tenha sido criado, em 2008, o Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic) como principal ferramenta e
política pública na área, a Constituição de 1988 determina a gestão dos anos iniciais do
EF aos municípios – em poucos casos, os estados também oferecem escolas nesse
segmento.
Na missão de compreender o gigantismo de realidades municipais tão diferentes, a
ONG Todos pela Educação compartilhou dados da Prova ABC no relatório De Olho nas
Metas.
Na análise, apontou diferenças no nível de alfabetização entre crianças do
campo e de áreas urbanas; de redes municipais e estaduais; de níveis socioeconômicos
(NSE) baixos e altos; das regiões sul, sudoeste e centro-oeste contra norte e nordeste;
entre outros indicadores.
Essas conclusões são essenciais para a determinação de políticas mais assertivas.
Afinal, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) do Pnaic começou apenas em
2013, sendo cancelada em 2015 e com resultados ainda não divulgados da edição em
2016. Como a Prova ABC também é desta década, o histórico dos avanços ainda está
sendo construído.

COMO ESTÁ A ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS?

Ser plenamente alfabetizado é ter habilidades de leitura, escrita e matemática,

sabendo utilizar esses conhecimentos em situações sociais. Além disso, hoje existe a
demanda de alfabetizar-se digitalmente – e financeiramente – para o desenvolvimento
da economia, da saúde e do país. Então, como garantir que cada brasileiro esteja
devidamente alfabetizado?
A educação de jovens e adultos é diferente à da criança. Com vivências,
bagagem cultural e alguma passagem pela escola, 27% das pessoas com mais de
15 anos têm analfabetismo funcional.
Isso significa que 1 a cada 4 adultos, principalmente idosos, conhecem as letras
e os números, mas não conseguem interpretar textos e fazer operações matemáticas
básicas. Até 2024, o PNE almeja erradicar o analfabetismo absoluto e diminuir para
13,5% o analfabetismo funcional. Para isso, o MEC aposta no Programa Brasil
Alfabetizado (PBA).
A política pública voltada para a alfabetização de jovens e adultos consiste em:
 Reconhecer a educação como direito humano e ferramenta para
transformação pessoal;
 Oferecer alfabetização como porta de entrada para a educação nas séries
seguintes;
 Garantir a escolarização das pessoas ao longo de toda a vida;
 Apoiar técnica e financeiramente projetos de alfabetização de jovens, adultos e
idosos, na área pública e no setor privado, se devidamente cadastrados;
  Material didático gratuito pelo Programa Nacional do Livro Didático de
Educação de Jovens e Adultos (PNLD EJA), que educa a partir das vivências do
aluno.

DESAFIOS PELA FRENTE

Nos últimos anos, 90,5% das crianças brasileiras até 5 anos foram matriculadas em
creches e pré-escolas. Uma das metas do governo federal é ultrapassar esse feito no
Ensino Fundamental, com a ambição de 95% da população de 6 a 14 anos concluí-lo
na idade correta. Isso significa garantir a alfabetização absoluta antes dos 15 anos.
Entre os desafios, está uma realidade em que 38% dos analfabetos latino-
americanos são brasileiros, segundo pesquisa da UNESCO em 2014. Além de oferecer
acesso amplo à educação básica, o que ajuda a manter instituições democráticas, o
Brasil ainda precisa vencer as diferenças regionais, culturais, econômicas e
linguísticas. Para tanto, podemos acompanhar o Observatório do Plano Nacional de
Educação, fiscalizar as estratégias do governo e exercer a nossa cidadania.

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

O sistema educacional brasileiro apresenta uma divisão em níveis, etapas, fases,

cursos e modalidades. O objetivo desse estudo é deixar isso um pouco mais claro e
descrever as modalidades de ensino que nos últimos certames têm sido cobradas e que
têm feito com que muitos concurseiros apresentassem dificuldades nos itens.
Inicialmente, a educação escolar é dividida em dois níveis, segundo a LDB, em seu
artigo 21: Educação Básica e Educação Superior. A Educação Básica apresenta três
etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. E ainda temos as fases da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental, conforme a DCN (Diretriz Curricular Nacional)
de Educação Básica, também em seu artigo 21.
A Educação Infantil compreende a creche e a pré-escola, já o Ensino Fundamental,
os anos iniciais e os anos finais. O Ensino Superior se dividiu em cursos e programas:
cursos sequenciais, graduação, pós-graduação e de extensão. Para facilitar um pouquinho,
vamos tentar organizar isso tudo numa só imagem.
A seguir, conheça cada uma das diferentes etapas e modalidades, bem como os desafios
educacionais contemporâneos.
Educação Básica.
Etapas

Educação Infantil Ensino Fundamental Ensino Médio

Modalidades
 Educação Escolar Indígena Educação Especial Educação do Campo

Educação Escolar Quilombola Educação de Jovens e Adultos Educação Profissional

(EJA)

Os primeiros anos de vida da criança são marcados por descobertas e aprendizados.

Alguns pais, nessa etapa inicial, preferem que o desenvolvimento do filho seja dentro de
casa. Mas é importante que ele frequente uma creche ou jardim de infância. Principalmente
para que tenha contato com outras crianças e inicie sua vida social.
Não é à toa que o Ministério da Educação determina que a creche faça parte da
Educação Básica do país. Ainda que o Estado não seja obrigado a fornecer vagas nessa
etapa de ensino, é muito importante que os pais busquem, na medida do possível, iniciar a
educação formal de seus filhos pela creche.

Etapas do Ensino no Brasil

De tempos em tempos o Governo Federal realiza mudanças nas nomenclaturas das

etapas de ensino no país. Isso pode confundir algumas pessoas de gerações anteriores,
pois estavam acostumadas a chamar os anos de séries, as séries de anos, entre outras
coisas. O fato é que é preciso conhecer cada uma dessas tapas e entender sua
importância.
Por Educação Básica se entende as etapas de ensino obrigatórias no Brasil, sendo a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Alguns especialistas em
educação ainda acrescentam a Educação de Jovens e Adultos, o EJA, por ele funcionar
como uma continuidade ou um início da Educação Básica para adultos.
A obrigatoriedade da Educação Infantil é recente. Apenas em 2013 ela começou a ser
citada como parte da Educação Básica brasileira. Uma alteração na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, a LDB, realizada por meio da Lei 12.796, de 4 de abril de
2013, torna obrigatório que as crianças de 4 a 5 anos frequentem a Pré-Escola.
A mesma lei determina que o ensino no Brasil é obrigatório dos 4 aos 17 anos. Há,
por isso, multa pesada para os pais que desrespeitarem essa norma. Portanto, para que
não haja dúvidas sobre as etapas de ensino e quais suas funções, veja abaixo um pouco
sobre cada uma delas.

Educação Infantil

No Brasil a Educação Infantil vai dos 03 aos 05 anos. No início, o foco do ensino é a
brincadeira, a interação com outras crianças de mesma idade e a busca constante por
novos estímulos. Dos 03 aos 04 anos, portanto, a criança frequenta a creche (não
obrigatória), que será sua abertura para o mundo e para a sociedade.
Após a creche, há a Pré-Escola, essa sim obrigatória por lei. Dos0 4 aos 05 anos, o
foco de ensino passa a ser o desenvolvimento da personalidade da criança, de suas
habilidades mais simples, como a linguagem. As interações sociais estão a todo vapor
nessa etapa, e as descobertas dos pequenos são constantes.
Antigamente, a creche era conhecida como maternal ou berçário. A Pré-escola, por
sua vez, como jardim de infância.

Ensino Fundamental

O Ensino Fundamental compreende a faixa etária dos 06 aos 14 ou 15 anos. O

foco dessa etapa de ensino é o desenvolvimento do aluno em suas mais variadas
habilidades. A linguagem, a matemática, as ciências, as capacidades físicas e artísticas
compõem o grupo de disciplinas que as crianças aprendem diariamente.

Essa etapa de Ensino se divide em duas:

 Anos Iniciais: do 1º ao 5º ano;

 Anos Finais: do 6º ao 9º ano.
 Alguns especialistas em educação apontam que os três primeiros anos dos Anos
Iniciais são dedicados à alfabetização. Antigamente, contudo, os anos eram chamados de
séries.
A divisão do Fundamental, por sua vez, não existia. Tudo era um único bloco, que ia
da 1ª à 8ª série.
A Constituição Federal de 1988 recupera a educação infantil quando afirma em seu
artigo 208, “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...]
IV- Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”.
Atendendo esta determinação da Constituição Federal, a educação infantil mereceu
um pouco mais de atenção na lei 9394/96, na seção II,
Da Educação Infantil, mesmo assim com apenas 3 artigos, 29, 30 e 31:
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30 A Educação Infantil será oferecida em:
I- creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;
II- pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31 Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino Fundamental.
As finalidades propostas no artigo 29 são ambiciosas e necessárias, mas é preciso
lembrar que este nível de ensino não é obrigatório e, portanto não atende todas as crianças
que se encontram nesta faixa etária.
De acordo com o Relatório Situação da Infância e da Adolescência Brasileira 2012,
elaborado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), apenas 18,4% da
população de 0 a 3 anos estavam matriculados em creches. Já, na pré-escola, 80% da
população de 4 e 5 anos estavam na escola.
O Relatório afirma que ainda há uma demanda grande a ser atendida, exemplificando
com a situação de Goiás, onde 125 mil crianças esperam por uma vaga em creche e 42 mil
na pré-escola.
Este quadro é preocupante, pois estudos e pesquisas provam a importância da
escolarização da criança nesta faixa etária.
O atendimento realizado nas creches e pré-escolas brasileiras públicas em vários
locais ainda se caracteriza como cuidado, sem a devida oferta de atividades que promovam
o desenvolvimento das crianças, embora os documentos legais apregoam a necessidade
de educar, estimular e desenvolver as potencialidades da criança.
As creches e pré-escolas são estabelecimentos educacionais públicos ou privados
que educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos de idade. Nesses
estabelecimentos são desenvolvidas ações de educar e cuidar.
O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil nos diz que: Educar
significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das
capacidades infantis de relação interpessoal e de ser e estar com os outros em uma atitude
básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos
mais amplos da realidade social e cultural (1998 p.24).

Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil

 Objetivos:
Proporcionar aprofundamento teórico-metodológico acerca das Diretrizes Curriculares
Nacionais de Educação Infantil;
Subsidiar o processo de (re)elaboração das Propostas Pedagógicas da Educação
Infantil frente às determinações legais; Refletir sobre a organização do trabalho pedagógico
na Educação Infantil.
LDB - Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios;
Entre as incumbências da União, de acordo com o artigo 09.° da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, encontra-se a elaboração da Política Nacional de Educação
e das competências e diretrizes para a Educação Básica, e a apresentação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Conselho Nacional de Educação, que indica o
rompimento com o enunciado regime de cooperação.
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal
de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário
à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio,
que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação
básica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a
definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.
§ 1º. Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com
funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino
fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a
definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.
§ 1º. Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com
funções normativas e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2º. Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos
os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º. As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao
Distrito Federal, desde que mantenham instituições de educação superior.
 O Plano Nacional de Educação é uma lei prevista na Constituição da República
Federativa do Brasil e referenciada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
apresentando diretrizes e metas para os dez anos seguintes a fim de Sintonizar-se com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
Pela primeira vez uma lei de educação busca redimensionar a importância da escola
e de seus profissionais, cabendo aos sistemas de ensino o papel de coordenação, apoio e
incentivo às escolas, abandonando práticas autoritárias e assegurando a gestão
democrática. Nesse sentido, para manter a organização e a participação de todos os
envolvidos no processo educacional, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) determina, em um de seus artigos, que: Os docentes deverão participar da
elaboração do projeto pedagógico da escola.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) constituiu-se na primeira
iniciativa governamental de avaliação institucional da Educação Básica, fornecendo
subsídios para a melhoria da qualidade da educação no Brasil. Proporcionando uma base
para tomada de decisões na administração educacional.

ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Educar significa proporcionar à criança momentos de aprendizagem para que ela

possa se desenvolver através das brincadeiras suas potencialidades e capacidades. O
educar é para a vida e para o exercício da cidadania. Cuidar significa auxiliar a criança em
seus primeiros momentos de vida, valorizando e ajudando a desenvolver capacidades,
como limpar, alimentar.
O cuidado preciso considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que
quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a
qualidade do que estão recebendo.
Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção da
saúde.
Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o
desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos
estejam baseados em conhecimentos específicos sobre desenvolvimento biológico,
emocional, e intelectual das crianças, levando em conta diferentes realidades socioculturais
(BRASIL, 1998, p. 25). Desta forma, o cuidar e educar caminham juntos, não se excluem,
mas se complementam .
Atualmente a Proposta Pedagógica que orienta o trabalho na Educação Infantil tem
como princípio a criança como ser histórico e sujeito de direitos.
Nesta perspectiva, na observância das Diretrizes Curriculares Nacionais Para a
Educação Infantil (2010, p.17), a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil
deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:
Oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis,
humanos e sociais;
Assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado
das crianças com as famílias;
Possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à
ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
 Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de
diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades
de vivência da infância;
Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a
ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações
de dominação etária, socioeconômica, étnico racial, de gênero, regional, linguística e
religiosa.
Deste modo, construir uma proposta pedagógica para a Educação Infantil, precisa
ser levado em conta, o desenvolvimento, o contexto e a cultura no qual a criança está
inserida.
O Referencial Curricular para a Educação Infantil (1999, p. 63) menciona a definição
dos objetivos gerais, os quais são:
a) Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;
b) Descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e
seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-
estar;
c) Estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua
autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação
social;
d) Estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a
articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e
desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;
e) Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada
vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e
valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;
f) Brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e
necessidades;
g) Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita)
ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e
ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar
no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua
capacidade expressiva;
h) Conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse,
respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.
Desde que nasce a criança precisa de espaços que ofereçam liberdade de
movimentos e segurança para socialização com o mundo que a rodeia, os professores
devem criar propostas pedagógicas levando em consideração os espaços para a
organização de suas ações.
Portanto, construir uma proposta pedagógica implica a opção por uma organização
curricular que seja um elemento mediador fundamental da relação entre a realidade
cotidiana da criança, as concepções, os valores e os desejos, as necessidades e os
conflitos vividos em seu meio próximo, a realidade, social mais ampla, com outros
conceitos, valores e visões de mundo. (OLIVEIRA, 2000, p. 169).
É de extrema importância que o professor, valorize a brincadeira na Educação
Infantil, pois a brincadeira é muito importante e de grande relevância para as crianças, uma
vez que é através dela que a criança cria, recria, inventar, reinventa, explorar, revive
situações do dia – dia, se descobri e descobri o mundo em que está inserida.
A criança aprende a brincar, desde cedo, através das relações que estabelecem com
os outros sujeitos. A brincadeira permite que a criança crie situações imaginárias.
 Para a criança a brincadeira é uma das formas de está no mundo, um processo
permanente de descoberta e uma maneira de afirma que elas são sujeito social e que
constrói culturas. Sabemos que ao ingressar na escola, as crianças carregam consigo
todas essas manifestações culturais e passam também a ter um contato maior com a
diversidade de culturas que são vivenciadas na escola (cantos, cantigas, acalantos, filmes,
danças, jogos, brincadeiras, teatro, contos, costumes e outras linguagens lúdicas e
expressivas).
Desta forma entendemos que as crianças não somente se apropriam das culturas
vivenciadas na escola, mas são produtoras de culturas, pois são também criadoras, ativas,
engajadas, competentes, sujeito de sua própria vida, podendo exercer o direito de ser
criança e ter infância.
É nesta troca entre produção e apropriação que a escola deve promover momentos
para a criança conhecer, produzir e transformar. Desta forma é necessário também que os
educadores devem mediar às brincadeiras, para que a criança brinque com qualidade, para
que a brincadeira seja mais interessante e para que possa aprender mais. Segundo
Oliveira (1993):
A intervenção pedagógica provoca avanços que não ocorreriam espontaneamente, a
importância da intervenção deliberada de um indivíduo sobre outros como forma de
promover desenvolvimento articula-se com um postulado básico de Vygotsky: a
aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento desde o nascimento da criança. A
aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que só podem ocorrer
quando o individuo interage com outras pessoas (p. 33).
A intervenção pedagógica faz toda diferença no desenvolvimento da criança. Brincar
é eixo de trabalho na educação infantil.
A escola é um dos locais onde a criança passa maior parte do seu dia para tanto é
importante que ela tenha espaços para as atividades lúdicas. O brincar deve ser uma
ferramenta no processo ensino-aprendizagem e no desenvolvimento integral do ser
humano. Para Oliveira (2000, p. 55):
As crianças constroem suas brincadeiras recortando pequenas ações das outras,
ajustando-se a elas, quer seja repetindo-as integralmente ou parcialmente, quer seja
acrescentando-lhes algo e, até, substituindo parte delas.
Cada uma das crianças parece fazer uma ‘previsão’ do que é brincadeira e age nessa
direção, mas a cada instante é confrontada com as ações, das outras crianças e o efeito de
suas próprias ações.
A brincadeira e o faz de conta são maneiras também de desenvolver a linguagem.
Imaginando, a criança se comunica, constrói histórias e expressa vontades. Ao conviver
com os colegas, coloca-se no lugar do outro, reforçando sua identidade. Borba (2007)
deixa evidente a importância do brincar na vida e na constituição das subjetividades e
identidades das crianças.
A brincadeira auxilia na constituição dos processos de desenvolvimento e de
aprendizagem, não devendo ser vista como atividades de perda de tempo, como menos
importantes e menos qualificadas. As brincadeiras são importantes para constituir
experiências com o mundo e modo de estar nele. Borba (2007) também fala da experiência
do brincar:
A experiência do brincar cruza diferentes tempos e lugares, passados, presentes e
futuros, sendo marcada ao mesmo tempo pela continuidade e pela mudança.
A criança, pelo fato de se situar em um contexto histórico e social, ou seja, em um
ambiente estruturado a partir de valores, significados, atividades e artefatos construídos e
partilhados pelos sujeitos que ali vivem, incorpora a experiência social e cultural do brincar
por meio das relações que estabelecem com os outros – adultos e crianças. Mas essa
experiência não é simplesmente reproduzida, e sim recriada a partir do que a criança traz
de novo, com o seu poder de imaginar, criar, reinventar e produzir cultura. (p.33-34).
Dessa forma, percebe-se como o brincar é algo essencial para o desenvolvimento
infantil. Embora a brincadeira seja uma atividade livre e espontânea, ela não é natural, mas
uma criação da cultura. O aprendizado dela se dá por meio das interações e do convívio
com os outros. Por isso, a importância de prever muito tempo e espaço para ela.

Alfabetização, linguagem e desenvolvimento emocional

Aprender a ler é a principal conquista da escolarização inicial. As crianças trazem

consigo experiências, conhecimentos e habilidades que facilitam a aquisição de habilidades
eficientes e precisas de leitura.
O ponto de vista aqui adotado é o de que as crianças passarão os três primeiros anos
na escola aprendendo a ler, e depois passarão a utilizar a leitura para aprender. Além
disso, a compreensão adequada de textos escritos pressupõe que as crianças leiam sem
esforço palavras isoladas. Os educadores infantis querem compreender quais são as
habilidades necessárias para garantir que a criança tenha sucesso na aprendizagem nos
três primeiros anos do ensino fundamental.
Este trabalho focalizará as habilidades iniciais de linguagem que têm sido associadas
à leitura eficiente de palavras e à compreensão da leitura, a saber, a consciência que as
crianças têm da linguagem falada e seu vocabulário.
Além disso, o trabalho apresentará algumas das poucas evidências que mostram que
o grau de sucesso da criança na aprendizagem da leitura está associado ao conceito que
tem sobre si mesma, ou seja, ao seu autoconceito.

Do que se trata

A participação integral e bem-sucedida nas sociedades ocidentais pressupõe que os

indivíduos saibam extrair significado de textos escritos. Infelizmente, as estatísticas mais
recentes mostram que um número substancial de canadenses tem habilidades limitadas de
leitura, o que pode prejudicar sua integração no local de trabalho.

Estudos longitudinais evidenciaram claramente que as diferenças no desempenho

em leitura se estabelecem cedo e permanecem relativamente estáveis ao longo do tempo.
A maioria das crianças que tem pouca habilidade de leitura ao final do primeiro ano do
ensino fundamental continuará a ter dificuldades mais tarde. Portanto, é importante intervir
precocemente na vida das crianças para prevenir problemas de leitura e suas
consequências negativas.

Problema

Pais, educadores e pesquisadores compartilham uma preocupação comum: de que

forma garantir que todas as crianças compreendam textos escritos de maneira eficiente e
precisa.

Contexto de pesquisa
 Pesquisadores adotaram diversas metodologias para compreender melhor como as
crianças aprendem a ler. Embora a escolha de uma determinada metodologia, os
pressupostos subjacentes a ela e os resultados que produz possam ser alvo de debates
acalorados, é razoável que os profissionais examinem as pesquisas disponíveis em busca
de evidências convergentes para desenvolver boas práticas.

Obtêm-se evidências convergentes quando estudos observacionais, correlacionais,

experimentais e de intervenção apontam a mesma conclusão.

Questões-chave de pesquisa

Uma série de questões centrais continua a orientar as pesquisas sobre leitura que
focalizam a transição da educação infantil para os anos iniciais do ensino fundamental.
Algumas das questões mais importantes estão listadas abaixo:

1. Que habilidades e conhecimentos as crianças trazem consigo e que podem

facilitar a aquisição da leitura?
2. Que experiências promovem as habilidades iniciais de alfabetização, os
conhecimentos e a motivação para a leitura?
3. Como podemos identificar crianças de risco quanto a problemas de leitura?
4. De que forma podemos intervir precocemente na vida de crianças de risco para
evitar problemas de leitura?
5. Que métodos de ensino são mais adequados para otimizar o número de crianças
que terão sucesso na aprendizagem da leitura?
6. Está além do escopo deste artigo uma apresentação adequada das constatações
relativas a cada uma dessas questões.
7. Pode-se obter uma excelente compreensão dos recentes resultados sobre essas
questões no artigo de Rayner et al., bem como no relatório de 2012 do National Early
Literacy Panel (EUA).4

Resultados de pesquisas recentes

O ponto de vista adotado aqui é o de que as habilidades iniciais de linguagem

desempenham um papel importante na aquisição da leitura, e de que aprender a falar e
aprender a ler implicam áreas diferentes, porém relacionadas.
São discutidos abaixo resultados referentes a duas habilidades de linguagem:
consciência fonêmica e vocabulário. Além desses tópicos, são discutidas algumas
constatações sobre o papel da leitura no desenvolvimento do autoconceito da criança.
Consciência fonêmica. Nos últimos 20 anos, os pesquisadores fizeram progressos
importantes na compreensão do papel da consciência que a criança tem sobre a língua
falada. A expressão “consciência fonêmica” – ou “consciência de fonemas” – refere-se à
capacidade de identificar, comparar e manipular as menores unidades das palavras faladas
– os fonemas.
A maioria das palavras faladas contém mais de um fonema – por exemplo, uva tem
três fonemas, e bola tem quatro fonemas.
 Há alguma evidência de que as crianças percebem, inicialmente, unidades
maiores da língua falada, tais como palavras dentro de frases e sílabas dentro de palavras;
no entanto, a percepção dos próprios fonemas é o melhor preditor de leitura.
 A consciência fonêmica avaliada na educação infantil é um dos melhores
preditores isolados de leitura ao final do primeiro ano do ensino fundamental. Acredita-se
que a consciência fonêmica ajuda as crianças a ler porque permite que compreendam
quais letras correspondem aos sons da língua falada.
 Estudos de intervenções mostram claramente que ensinar consciência
fonêmica a crianças pequenas favorece a leitura de palavras e a compreensão da leitura.
Estudos de intervenções que incluem letras do alfabeto nas atividades de
consciência fonêmica foram os mais bem-sucedidos.

Vocabulário. O objetivo último da instrução em leitura é garantir que as crianças

compreendam os textos que leem.
A compreensão de textos escritos é um processo complexo que envolve o
reconhecimento fluente de palavras, e também a ativação de conhecimentos sobre
palavras e sobre o mundo, inferências e integração das partes em um todo coerente. Nesta
perspectiva sobre a compreensão de leitura, o vocabulário das crianças é um componente
da linguagem oral que é necessário para a compreensão da leitura.
 O vocabulário das crianças, tal como avaliado na educação infantil, é um dos
melhores preditores de compreensão da leitura no terceiro e no quarto anos do ensino
fundamental.
 Estudos de intervenções mostram que ensinar palavras apresentadas em um
texto melhora a compreensão do texto pela criança.
 Ainda está por ser demonstrado se melhorar as habilidades de vocabulário em
crianças pequenas tem consequências de longo prazo para sua compreensão da leitura.
Autoconceito. Há poucas evidências longitudinais sobre a forma pela qual as
habilidades de leitura das crianças podem afetar sua auto percepção. As pesquisas são de
natureza correlacional, mas são consistentes com o ponto de vista de que crianças que
leem mal tendem a se perceber como menos capazes e menos motivadas para a leitura.
Resultados longitudinais sugerem que as habilidades iniciais de leitura predizem o
desenvolvimento de autopercepções, mais do que o inverso.
Isto é, todas as crianças tendem a ter autopercepções positivas quando começam a
ler, mas essas percepções modificam-se ao longo do tempo. Há também alguma evidência
de que crianças que se percebem como menos capazes tendem a evitar a leitura e leem
menos frequentemente.
A leitura menos frequente, por sua vez, muitas vezes dificulta a aquisição de leitura
eficiente de palavras e de habilidades de compreensão.
Embora haja necessidade de evidências convergentes, esses resultados estão de
acordo com a ideia de que é fundamental que crianças pequenas desenvolvam,
rapidamente, boas e fortes habilidades de leitura.

As evidências acumuladas sugerem três situações:

1. Crianças que têm melhor consciência da estrutura da língua aprenderão a ler
mais facilmente do que crianças que têm menos ou nenhuma percepção dessa estrutura.
E o que é mais importante, a consciência fonêmica pode ser melhorada antes do
primeiro ano do ensino fundamental.
2. Crianças com mais habilidades de vocabulário tendem a ter mais habilidades
de compreessão da leitura no terceiro ano do ensino fundamental. E o que é mais
importante, o vocabulário pode ser melhorado em casa, na creche e na educação infantil.
3. Crianças com fracas habilidades de leitura tendem a ter autoconceitos menos
desenvolvidos e a ler menos. Isto salienta a importância de intervenções precoces para
garantir que as crianças comecem o primeiro ano do ensino fundamental com as
habilidades e os conhecimentos necessários para aprender a ler.
Implicações
Pais e educadores podem promover o desenvolvimento da consciência fonêmica e
do vocabulário de crianças pequenas. Podem fazê-lo incorporando a suas rotinas diárias
atividades como:
1. Brincar com jogos de palavras que enfatizem a estrutura da língua.
Há evidências de que apresentar o alfabeto juntamente com jogos de palavras pode ajudar
a criança a compreender que as palavras são formadas por sons individuais. Por fim, pode
ser benéfico, também, fazer com que as crianças explorem a estrutura sonora das
palavras, encorajando-as a associar os sons que escutam ao seu conhecimento limitado do
alfabeto.
2. Ler livros infantis. Há evidências sólidas de que crianças pequenas podem
aprender novas palavras introduzidas por um adulto ao olhar as ilustrações dos livros, ou
quando o adulto lê o texto do livro.
Para garantir a aprendizagem, é importante ler os mesmos livros várias vezes. Pais
e educadores podem emprestar livros infantis nas bibliotecas de seus bairros.

MÉTODOS E TÉCNICAS DE ALFABETIZAÇÃO

Os métodos clássicos de alfabetização são divididos em sintéticos e analíticos. Os

primeiros métodos utilizados no ensino da escrita foram os sintéticos.
Vários deles permanecem até os dias atuais, baseados em um pressuposto central: o
de que a compreensão do sistema de escrita se faz sintetizando/juntando unidades
menores, que são analisadas para estabelecer a relação entre a fala e sua representação
escrita, ou seja, a análise fonológica. Dependendo do método, essas unidades de análise
podem ser escolhidas entre letras, fonemas ou sílabas, para formar um todo. A isso
denominamos decodificação ou decifração.
Os métodos analíticos partem do todo para as partes e procuram romper
radicalmente com o princípio da decifração. São mais conhecidos os métodos global de
contos e de palavração/sentenciação.
Está presente nesse movimento metodológico a defesa do trabalho com sentido, na
alfabetização, enfatizando-se o reconhecimento global como estratégia inicial, para que os
aprendizes realizem, posteriormente, um processo de análise de unidades menores da
língua.
Diferentes significados têm sido relacionados ao termo “métodos de alfabetização”,
que pode designar: um método específico, como o silábico, o fônico, o global; um livro
didático de alfabetização, proposto por algum autor; um conjunto de princípios teórico-
procedimentais que organizam o trabalho pedagógico em torno da alfabetização, nem
sempre filiado a um referencial teórico explícito ou único; um conjunto de saberes práticos
ou de princípios organizadores do processo de alfabetização, (re)criados pelo professor em
seu trabalho pedagógico.
Os termos “metodologias” e/ou “didáticas da alfabetização” se referem a um conjunto
amplo de decisões relacionadas ao como fazer. Implicam decisões relativas a métodos, à
organização da sala de aula e de um ambiente de alfabetização e letramento, à definição
de capacidades a serem atingidas, à escolha de materiais, de procedimentos de ensino, às
formas de avaliar, sempre num contexto da política mais ampla de organização do ensino.
Decisões metodológicas sobre procedimentos de ensino são tomadas em função dos
conteúdos de alfabetização que se quer ensinar e do conhecimento que o professor possui
sobre os processos de aprendizagem dos alunos, quando estes tentam compreender o
sistema alfabético e ortográfico da língua e seu funcionamento social.
Embora vários métodos estejam definidos, em seus pressupostos, de uma forma
abstrata e idealizada, como princípios de organização, os professores não se apropriam da
mesma maneira das prescrições existentes em determinado método ou metodologia. Usam
intuições, competências e conhecimentos advindos de suas práticas bem-sucedidas.
Verbetes associados: Método alfabético e de soletração, Método fônico ou
fonético, Método global, Método natural/ método Freinet/ método de linguagem
integral , Métodos de palavração e de sentenciação, Método silábico, Proposta de Paulo
Freire para a alfabetização.

A produção de textos na fase inicial da alfabetização

A produção de textos na fase inicial da alfabetização. Neste sentido, o processo de

construção da escrita se caracteriza como um ato ativo em que a criança vai construindo e
reconstruindo hipóteses até chegar à escrita parecida com a do adulto.
 Na tentativa de mostrar que é possível que as crianças na fase inicial da
alfabetização produzam textos com criatividade, prazer, coesão e coerência.
Nesta perspectiva tentarei abordar a importância de se apropriar da linguagem escrita, e
os mecanismos que pode consolidar a construção do ato de escrever. Desse modo, é
preciso focalizar a necessidade que o aluno tem, de receber oportunidades para
mergulhar de forma significativa no mundo da escrita, bem como, ao produzir textos como
bilhete, cartas, listas de compras, de frutas e recados, assim, estamos colocando a criança
cara a cara com situações reais que resulta na absorção da linguagem escrita.
Atualmente não é mais aceitável que uma criança que escreve textos é aquela que
apenas reconhece letras e posteriormente as copia, isto é, não toleram mais o aprendizado
de escrita com a simples montagem silábica. Neste sentido, OLSON (1998) assinala que:
Para dominar a escrita, não basta conhecer palavras, é necessário aprender a
compartilhar o discurso de alguma comunidade textual, que implica saber quais são os
textos importantes, como devem ser lidos ou interpretados, como devem ser aplicados na
fala e na ação. Desse modo, o foco principal. (OLSON 1998).
Desse modo, o foco principal é mostrar que é possível desenhar ideias, por isso, é
imprescindível procurar ler o que as crianças rabiscam, indagando sobre o que queriam
escrever, atribuir significados a esses rabiscos e traduzir para a escrita convencional.
Fica evidente, desta forma, que o trabalho com a produção de textos, com crianças
nessa faixa etária, requer uma atenção voltada para a promoção de experiência
significativa com a oralidade, pois ela constitui um espaço em que dá possibilidades para a
criança socializar a sua produção de textos.

A PRODUÇÃO DE TEXTOS NO UNIVERSO DAS CRIANÇAS COM ESCRITA PRÉ-

SILÁBICA, SILÁBICA, SILÁBICA-ALFABÉTICA E ALFABÉTICA

A apropriação da linguagem escrita assume hoje dimensões muito complexas. Assim,

o ato de escrever no âmbito escolar apresenta-se como desafios aos educadores. Nessa
perspectiva, é fato que em tempos atrás o uso da língua escrita se dava a partir da junção
das sílabas para formação de palavras sem nenhuma contextualização. Conforme coloca
Cintra Martins (2008 p.52) “Essa nova abordagem traz profundas modificações para o
ensino-aprendizagem da escrita, pois definitivamente, não faz mais sentido querer supor
que se deve ensinar uma criança a escrever na base do bê-á-bá”.
Segundo Emilia Ferreiro a (1999, p. 190) “obviamente a criança é também um produtor
de textos desde a tenra idade (...)”.
Nessa perspectiva, a criança que é acostumada a observar o uso diariamente da escrita,
que desde pequena já usam, lápis e papel para fazerem suas garatujas e rabiscos
posteriormente elas imaginam histórias interessantes. Conforme ainda assinala Teberoski
& Ferreiro (1985 p. 191), “Testando o aprendiz observa, estabelece relações, organiza,
interioriza conceitos, duvida deles e reelabora até chegar ao código alfabético usado pelo
adulto”.
Desse modo, é coerente conhecer profundamente os níveis conceptuais linguísticas,
observar seus aspectos mais relevantes para obter um embasamento teórico mais claro.
Entre as dificuldades encontradas na execução da produção de textos estão: estudos
aprofundados sobre o tema, busca de uma conexão entre teoria e prática, falta de
paciência para questionar as crianças sobre o que escreveram. Segundo Emilia Ferreiro
(1985):
A escrita pré-sílábica, apresenta fases distintas, tais como: fase pictórica, fase gráfica
primitiva e fase pré-silábica propriamente dita: já o silábico, quando a criança sente-se mais
confiante porque descobre que pode escrever com lógica. Conta os pedaços sonoros.
Essa noção de que cada sílaba corresponde a uma letra pode acontecer com ou sem
valor sonoro convencional. O nível silábico alfabético, assim, como assinala a autora, por
se tratar de um nível intermediário é mais uma vez um momento conflitante.
Mas é o momento que o valor sonoro torna-se imperioso e a criança começa a
acrescentar letras principalmente na primeira sílaba. (Ferreiro 1985 p. 85)
Desse modo, todas estar característica especifica dos níveis conceptuais linguísticos
implica que tanto no nível pré-silábico como, o silábico e silábico-alfabético a escrita
realizada pela criança nessas etapas ninguém consegue ler o que ela escreve, até que
chegue ao nível alfabético, isto é, o nível que a criança chega a uma compreensão da
logicidade da base alfabética da escrita. Conforme afirma Chomsky (1971):
Se permita às crianças serem participantes ativas, ensinando a si mesma a ler e escrever,
de fato são elas que devem dirigir o processo já que a mente de uma criança de 4, 5 e 6
anos está longe de ser um espaço vazio na qual deve verter à informação vinculada à
leitura e a escrita. (CHOMSKY 1971 p. 262) Para
analisarmos a escrita de crianças pré-silábicas precisamos compreender
inicialmente sua dimensão e complexidade. Especificamente na fase pictórica, a fase em
que a criança registra garatujas, rabiscos e desenhos, essa escrita não se trata de uma
escrita qualquer, mas dos primeiros momentos em que começam se organizar para chegar
à escrita alfabética. Nessa concepção LUCY MCCORMICK (1989) coloca que:
“[...] Para mim, é essencial que as crianças estejam profundamente envolvidas com a
escrita, que compartilhem seus textos com os outros e que percebam a si mesmos como
autores. Creio que estas coisas estão interconectadas.
Uma sensação de autora nas e de uma luta para imprimir no papel algo grande e vital e
da observação de que as próprias palavras, impressas atingem os corações e as mentes
dos leitores [...]”. (LUCY MCCORMICK 1989, p. 22)
Neste contexto, para garantirmos que as crianças com hipóteses pré-silábica escrevam
realmente é fundamental propor que escreva e interpretam sua produção escrita utilizando
o conhecimento que dispõe e o professor com o seu papel fundamental de perguntar o
significado dos rabiscos e dos desenhos produzidos pelas crianças ou até mesmo as letras
utilizadas para escrever os textos.
A partir desses desafios o estudante tem a possibilidade de refletir sobre a escrita e
avançar para os níveis seguintes.
Para Jolibert (1994) a produção textual aponta para dois pontos extremos: as marcas
que caracterizam os textos como, contos, fábulas e a estrutura textual de um bilhete
independente da hipótese de escrita que os meninos e as meninas se encontram.
Ao ingressar nas séries/anos iniciais do ensino fundamental, as crianças de seis anos, o
sistema de escrita já exerce forte influência no mundo delas.
Desde muito cedo a linguagem escrita invade a vida das crianças, apesar de lhes
despertar tanta atenção elas ao iniciar o aprendizado do sistema de escrita se encontram
em vários níveis da evolução da escrita.
No entanto, a forma como a criança pode se apropriar desse objeto do conhecimento
é com ações pedagógicas que faz a criança tomar consciência do mundo que o cerca.
Nesse sentido, (Leontiev, 2001, pág. 120) assinala: “Uma criança que domina o mundo que
a rodeia é uma criança que se esforça por atuar nesse mundo”.
Nessa linha pensamento podemos afirmar que todas as dimensões que permeia a
produção textual podemos dizer que seria um erro irreparável privar as crianças de escrita
pré-silábica, silábica, silábico-alfabética e até mesmo as de escrita alfabética de produzir
textos. Neste caso o professor deve colocar-se no papel de escriba e registrar os textos
 ditados pelos estudantes.

PONTOS FUNDAMENTAIS PARA A CRIANÇA GOSTAR DE PRODUZIR TEXTOS

A escola precisa está alerta e permanentemente criando condições e espaço para a

criança escrever. Dentro das instituições estamos caminhando em direção a uma nova
forma de vê o aprendizado de escrita. Assim a linguagem escrita se insere como um
elemento de relevante interesse e uma base sólida na fase de alfabetização.
Para Jolibert (1994) “a aprendizagem da produção de textos deve ser realizada em
situações reais, onde tenha uma função social concreta e que a tarefa do aprendiz seja
basicamente a de construir textos com significados”.
Segundo a autora a produção de texto é como uma construção singular de cada sujeito,
que ocorre com maior potencialidade em situações reais, vividas em grupo, com um
objetivo claro e coordenado pela intervenção do professor.
Nesse cenário de preocupação com a língua escrita, é importante evidenciar uma
intervenção pedagógica com bastante motivação positiva, pois a criança só escreve aquilo
que ela aprecia algo que faísca no interior de seu corpo.
Portanto, o gosto pela produção escrita pode ser aflorado com atividades que nas quais
podemos citar: festas de vaquejada, das igrejas, suas brincadeiras como casinhas de
bonecas, reprodução de história de bruxas, vampiros entre outros. Nessa perspectiva
devem-se realizar as atividades de produção de textos na mais absoluta convivência e
parceria entendendo que deve está lado a lado com a criança.
Este cuidado deve existir desde que ela comece a fazer garatujas até que faça suas
tentativas de uma produção de textos na forma convencional.
Entre os pontos relevantes para a construção das produções textuais estão: a motivação,
preparo, treino da linguagem oral, imitação, criatividade, troca de ideias, enriquecimento
das experiências dos alunos, temas interessantes para o nível da turma e leitura em voz
alta pelo professor de contos de fada, fábulas e outros texto que circula na sociedade.
Bajard (1994) afirma que:

“A criança precisa escutar histórias, abrir e percorrer e tentar escrever pequenas

mensagens desde cedo, para construí-la aos poucos o sistema de escrita e a habilidade
para servi dela”. (BAJARD 1994).
Para fim de análise, neste estudo, o desejo de escrever é expresso através das
necessidades, dos interesses, das invenções e das emoções das crianças. Dessa forma,
enquanto escreve, a criança aprende à escrita, vivenciando situações reais e significativas.
Outra razão importante que tem promovido a realização das produções textuais na
escola destaca-se o desenho que é o ponto de partida para aprender escrever.
A produção de textos neste estágio da evolução da escrita, a criança expressa seu
pensamento através dos desenhos, dos rabiscos, das garatujas e das letras
aleatórias. Nesse sentido, Ferreiro & Teberoski (1985) assinala:
Que o desenho é uma das atividades que prepara a criança para a alfabetização, pois,
desenhando ela organiza suas ideias e sua mão para a leitura e a escrita, pelo desenho ela
coloca no papel seus conhecimentos e seus pensamentos.
O desenho é como se fosse escrita, através dele a criança vai escrevendo no papel
no chão e em outros lugares o que sabe do mundo e das pessoas. (Ferreiro & Teberoski
1985)
Segundo as autoras para que o desenho seja uma forma de preparação para aprender
a escrever ele tem que ser feito livremente pela criança não importa se não está muito
parecido com aquilo que a criança desenhou, o importante é que a criança desenha e desta
forma aprenda a se comunicar.
Neste contexto para que uma criança se aproprie desde cedo da língua escrita é necessário
possibilitar que sua criatividade e sensibilidade seja aflorada, se assim proceder a criança
pode desenvolver muito com a brincadeira de desenhar, de olhar e de comentar o que
desenhou. Neste sentido, Seber, (2009) coloca que:
Ao dar nome àquilo que registram no papel, as crianças deixam para trás a etapa dos
rabiscos e conquistam outro patamar evolutivo, do desenho propriamente dito. A
convergência entre a expressão oral e gráfica manifesta avanço da capacidade
representativa. O desenho progride e ocorre a diferenciação dos grafismos. Surgem então
as primeiras intenções de escrever algo, pois elas imitam a conduta do adulto. (SEBER,
2009, p.202).

A LINGUAGEM ORAL COMO ALIADA NAS PRÁTICAS DE PRODUÇÕES DE TEXTOS

A oralidade é vista como um ato fundamental para vida das crianças. Trabalhar nessa
abordagem deve repercutir bem no desempenho do aprendizado de leitura escrita. À criança
que ainda não escreve convencionalmente é imprescindível que ela receba oportunidades
para realizar atividades orais para aguçar situações de interação entre outras crianças e
obviamente apresentar as suas produções escritas.
Na fase inicial da alfabetização, a linguagem oral, deve ser exibida como tal, pois as
crianças nessa etapa apresentam a escrita em vários níveis e obviamente os adultos não
conseguem ler o que elas escrevem, desse modo, para mostrar as suas produções ela deve
se utilizar dessa ferramenta importante.
Dentre as vantagens no trabalho com a linguagem oral, é que a produção escrita é
promovida através da oralidade.
Todas essas questões relativas à produção de textos então atrelados num mesmo
patamar. Segundo os PCNs, o trabalho com a linguagem deve desenvolver-se sobre três
eixos, em perfeito entrosamento e harmonia: oralidade, leitura e produção textual.
Nessa linha de pensamento, uma proposta pedagógica deve resguardar esta questão:
a oralidade, assim, a sala de aula deve transformar-se num espaço em que a linguagem oral
seja constantemente usada.
Com isso, deseja-se que a criança na escola possa instruir transmitir conhecimento quanto a
tema solicitado e, sobretudo, mostrar atitudes de interesses imediatos pela participação ativa
na tarefa de desenvolver o ato de escrever e de expressar se oralmente.
Neste sentido, fica evidente, que ao entrar na escola a criança deve ser oportunizada de
escrever e expor seus escritos através de debates roda de conversas, desenhos, etc.

Os textos redigidos em classe precisam de um destinatário

"Escreva um texto sobre a primavera." Quem se depara com uma proposta como
essa imediatamente deveria se fazer algumas perguntas. Para quê? Que tipo de escrita
será essa? Quem vai lê-la? Certas informações precisam estar claras para que se saiba
por onde começar um texto e se possa avaliar se ele condiz com o que foi pedido.
Nas pesquisas didáticas de práticas de linguagem, essas delimitações denominam-se
condições didáticas de produção textual. No que se refere ao exemplo citado, fica difícil
responder às perguntas, já que esse tipo de redação não existe fora da escola, ou seja,
não faz parte de nenhum gênero.
De acordo com Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, o trabalho com um gênero em
sala de aula é o resultado de uma decisão didática que visa proporcionar ao aluno
conhecê-lo melhor, apreciá-lo ou compreendê-lo para que ele se torne capaz de produzi-lo
na escola ou fora dela.
No artigo Os Gêneros Escolares - Das Práticas de Linguagem aos Objetos de
Ensino, os pesquisadores suíços citam ainda como objetivo desse trabalho desenvolver
capacidades transferíveis para outros gêneros.
Para que a criança possa encontrar soluções para sua produção, ela precisa ter um
amplo repertório de leituras. Essa possibilidade foi dada à turma de 9º ano da professora
Maria Teresa Tedesco, do Centro de Educação e Humanidades Instituto de Aplicação
Fernando Rodrigues da Silveira - conhecido como Colégio de Aplicação da Universidade
Estadual do Rio de Janeiro.
Procurando desenvolver a leitura crítica de textos jornalísticos e o conhecimento das
estruturas argumentativas na produção textual, ela propôs uma atividade permanente: a
cada semana, um grupo elegia uma notícia e expunha à turma a forma como ela tinha sido
tratada nos jornais. Depois, seguia-se um debate sobre o tema ou a maneira como as
reportagens tinham sido veiculadas.
Paralelamente, os estudantes tiveram contato com textos de finalidades
comunicativas diversas no jornal, como cartas de leitores, editoriais, artigos opinativos e
horóscopo. "O objetivo era que eles analisassem os materiais, sobre os propósitos de
cada um e adquirissem um repertório discursivo e linguístico", conta Maria Teresa, que
lançou um desafio: produzir um jornal mural.
A proposta era trabalhar com textos opinativos, como os editoriais. Para que a escrita
ganhasse sentido, ela avisou que o jornal seria afixado no corredor e que toda a
comunidade escolar teria acesso a ele.
Os assuntos escolhidos tratavam das principais notícias do momento, como o surto
de dengue no Rio de Janeiro e a discussão sobre a maioridade penal. Com as
características do gênero já discutidas e frescas na memória, todos passaram à produção
individual.
A primeira versão foi lida pela professora. "Sempre havia observações a fazer, mas eu
deixava que os próprios meninos ajudassem a identificar as fragilidades", diz Maria Teresa.
Divididos em pequenos grupos, os alunos revisaram a produção de um colega, escrevendo
um bilhete para o autor com sugestões e avaliando se ela estava adequada para
publicação. Eram comuns comentários como "argumento fraco", "pouco claro" e "falta
conclusão", demonstrando o repertório adquirido com a leitura dos modelos.
"Envolver estudantes de 6º a 9º ano na produção textual é um grande desafio",
ressalta Roxane Rojo, da Universidade Estadual de Campinas. "Muitas vezes, eles tiveram
de produzir textos sem função comunicativa durante a escolaridade inicial e, por
acreditarem que escrever é uma chatice, são mais resistentes." Atenta, Maria Teresa
soube driblar esse problema. Percebendo que a turma andava inquieta com a proibição por
parte da direção do uso de short entre as meninas, a professora fez disso tema de um
editorial do jornal mural - a produção foi uma das melhores propostas do projeto.
"Para que alguém se coloque na posição de escritor, é preciso que sua produção
tenha circulação garantida e leitores de verdade", diz Roxane.
E todos saberiam a opinião do aluno sobre a questão, inclusive a diretoria. "Só assim
ele assume responsabilidade pela comunicação de seu pensamento e se coloca na
posição do leitor, antecipando como ele vai interpretá- lo."
A argumentação da garotada foi tão bem estruturada que a diretoria resolveu voltar
atrás e liberar mais uma vez o uso da roupa entre as garotas.
A criação de condições didáticas nas propostas para as turmas de 1º a 5º ano segue
os mesmos preceitos utilizados pela professora Maria Teresa.
"Em qualquer ano, como na vida, produzir um texto é resolver um problema", ensina
Telma Ferraz Leal. "Mas para isso é preciso compreender quais são os elementos
principais desse problema."

Revisão vai além da ortografia e foca os propósitos do texto

Produzir textos é um processo que envolve diferentes etapas: planejar, escrever,

revisar e re-escrever. Esses comportamentos escritores são os conteúdos fundamentais da
produção escrita.
A revisão não consiste em corrigir apenas erros ortográficos e gramaticais, como se
fazia antes, mas cuidar para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. "Deve-se
olhar para a produção dos estudantes e identificar o que provoca estranhamento no leitor
dentro dos usos sociais que ela terá", explica Fernanda Liberali.
Com a ajuda do professor, as turmas aprendem a analisar se ideias e recursos
utilizados foram eficazes e de que forma o material pode ser melhorado.
A sala de 3º ano de Ana Clara Bin, na Escola D. Bosco, em Goiânia, avançou muito
com um trabalho sistemático de revisão.
Por um semestre, todos se dedicaram a um projeto sobre a história das famílias, que
culminou na publicação de um livro, distribuído também para os pais.
Dentro desse contexto, Ana Clara propôs a leitura de contos em que escritores
narram histórias da própria infância.
Os estudantes se envolveram na reescrita de um dos contos, narrado em primeira
pessoa. Eles tiveram de reescrevê- lo na perspectiva de um observador - ou seja, em
terceira pessoa.
 A segunda missão foi ainda mais desafiadora: contar uma história da infância dos
pais. Para isso, cada um entrevistou familiares, anotou as informações colhidas em forma
de tópicos e colocou tudo no papel.
Ana Clara leu os trabalhos e elegeu alguns pontos para discutir. "O mais comum era
encontrar só o relato de um fato", diz. "Recorremos, então, aos contos lidos para saber que
informações e detalhes tornavam a história interessante e como organizá-los para dar
emoção." Cada um releu seu conto, realizou outra entrevista com o parente-personagem e
produziu uma segunda versão.
Tiveram início aí diferentes formas de revisão - análise coletiva de uma produção no
quadro-negro, revisão individual com base em discussões com o grupo e revisões em
duplas - realizadas dias depois para que houvesse distanciamento em relação ao trabalho.
A primeira proposta foi a "revisão de ouvido". Para realizá-la, Ana Clara leu em voz
alta um dos contos para a turma, que identificou a omissão de palavras e informações. A
professora selecionou alguns aspectos a enfocar na revisão: ortografia, gramática e
pontuação. "Não é possível abordar de uma só vez todos os problemas que surgem",
completa Telma.
Quando a classe de Ana Clara se dividiu em duplas, um de seus propósitos era que
uns dessem sugestões aos outros.
A pesquisadora argentina em didática Mirta Castedo é defensora desse tipo de
proposta. Para ela, as situações de revisão em grupo desenvolvem a ref lexão sobre o que
foi produzido por meio justamente da troca de opiniões e críticas. "Revisar o que os
colegas fazem é interessante, pois o aluno se coloca no lugar de leitor", emenda Telma.
"Quando volta para a própria produção e faz a revisão, a criança tem mais condições de
criar distanciamento dela e enxergar fragilidades."
Um escritor proficiente, no entanto, não faz a revisão só no fim do trabalho. Durante a
escrita, é comum reler o trecho já produzido e verificar se ele está adequado aos objetivos
e às ideias que tinha intenção de comunicar - só então planeja- se a continuação.
E isso é feito por todo escritor profissional.
A revisão em processo e a final são passos fundamentais para conseguir de fato uma
boa escrita.
Nesse sentido, a maneira como você escreve e revisa no quadro-negro, por exemplo,
pode colaborar para que a criança o tome como modelo e se familiarize com o
procedimento. Sobre o assunto, Mirta Castedo escreve em sua tese de doutorado: "Os
bons escritores adultos (...) são pessoas que pensam sobre o que vão escrever, colocam
em palavras e voltam sobre o já produzido para julgar sua adequação.
Mas, acima de tudo, não realizam as três ações (planejar, escrever e revisar) de
maneira sucessiva: vão e voltam de umas a outras, desenvolvendo um complexo processo
de transformação de seus conhecimentos em um texto".
 Ser autor exige pensar no enredo e na estrutura

O terceiro aspecto fundamental no trabalho de produção textual é garantir que a

criança ganhe condições de pensar no todo. Do enredo à forma de estruturar os elementos
no papel: é preciso aprender a dar conta de tudo para atingir o leitor.
Esse processo denomina-se construção de um percurso de autoria e se adquire com
tempo, prática e reflexão.
Os estudos em didática das práticas de linguagem fizeram cair por terra o pensamento
de que a redação com tema livre estimula a criatividade.
Hoje sabe-se que depois da alfabetização há ainda uma longa lista de
aprendizagens. Foi considerando a complexidade desse processo que Edileuza Gomes
dos Santos, professora da EM de Santo Amaro, no Recife, desenvolveu um projeto de
produção de fábulas com a 3º. Ano.
Ela deu início ao trabalho investindo na ampliação do repertório dentro desse gênero
literário. Só assim foi possível observar regularidades na estrutura discursiva e linguística,
como o fato de que os animais são os protagonistas. "Escolhi esse gênero porque ele tem
começo, meio e fim bem marcados, algo que eu queria desenvolver na produção da
garotada."
A primeira proposta foi o reconto oral de uma fábula conhecida. "Isso envolve organizar
ideias e pode ser uma forma de planejar a escrita", endossa Patricia Corsino, da
Universidade Federal do Rio de Janeiro. Quando já dominamos todas as informações de
uma narrativa, podemos focar apenas na forma de expor os elementos - mas esse é um
grande desafio no início da escolaridade.
Na turma de Edileuza, as propostas seguintes foram a re-escrita individual e a produção
de versões de fábulas conhecidas com modificações dos personagens ou do cenário. Aos
poucos, todos ganharam condições de inventar situações.
A professora percebeu que a turma não entendia bem o sentido da moral da história.
Pediu, então, uma pesquisa sobre provérbios e seu uso cotidiano.
Com essa compreensão e um repertório de ditados populares, Edileuza sugeriu a
criação de uma fábula individual.
Ela discutiu com o grupo que elas geralmente têm como protagonistas inimigos
tradicionais (cão e gato ou gato e rato, por exemplo). Estava colocada a primeira restrição
para a produção.
Em seguida, a classe relembrou alguns provérbios que poderiam ser escolhidos como
moral nas histórias criadas.
Desde o início, todos sabiam que as produções seriam lidas por estudantes de outra
escola, o que serviu de estímulo para bolar tramas envolventes. "Há uma diferença entre
escrever textos com autonomia - obedecendo à estrutura do gênero, sem problemas
ortográficos ou de coerência - e se tornar autor", diz Patrícia Corsino. "No primeiro caso,
basta aprender as características do gênero e conhecer o enredo, por exemplo. No
segundo, é preciso desenvolver ideias."
Para chegar lá, a interação com professores e colegas e o acesso a um repertório
literário são fundamentais.
Do 6º ao 9º ano, o processo de construção da autoria pode exigir desafios que sejam
cada vez mais complexos: a elaboração de tensões na narrativa ou a participação em
debates para desenvolver a argumentação, como fez a professora Maria Teresa, do Rio de
Janeiro.
"A reescrita, primeiro passo para a construção da autoria, pode vir com propostas de
produção de paródias, no caso dos maiores, que exigem mais elaboração por parte das
turmas", diz Roxane Rojo.
Uma boa forma de fazer circular textos nessa fase são os meios digitais, como blogs e a
própria página do colégio na internet. Os jovens podem se responsabilizar por todas as
etapas de produção, inclusive pela publicação, o que os estimula a aprimorar a escrita.
Levar os estudantes a se expressar cada vez melhor, afinal, deve ser o objetivo de todo
professor.

Expectativas de aprendizagem de escrita

No que se refere à escrita, é importante que, no fim do 5º ano, o aluno saiba:

 Re-escrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de
escritor: planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o interlocutor, o
portador e as características do gênero; fazer rascunhos; reler o que está escrevendo,
tanto para controlar a progressão temática como para melhorar outros aspectos -
discursivos ou notacionais - do texto.
 Revisar escritas (próprias e de outros), em parceria com os colegas,
assumindo o ponto de vista do leitor com intenção de evitar repetições desnecessárias (por
meio de substituição ou uso de recursos da pontuação); evitar ambiguidades, articular
partes do texto, garantir a concordância verbal e a nominal.
 Revisar textos (próprios e de outros) do ponto de vista ortográfico.

Ao concluir o 9º ano, o estudante precisa estar apto também a:

 Compreender e produzir uma variedade de textos, tendo em conta os padrões

que os organizam e seus contextos de produção e recepção.
 Utilizar todos os conhecimentos gramaticais, normativos e ortográficos em
função da otimização de suas práticas sociais de linguagem.
 Exercer sobre suas produções e interpretações uma tarefa de monitoramento e
controle constantes.
  Interpretar e produzir textos para responder às demandas da vida social
enquanto cidadão.

CONCLUSÃO

A apropriação da linguagem escrita tem sido objeto de estudo e reflexão entre os

educadores e estudiosos comprometidos com o tema.
Percebe-se com frequência que o trabalho com a produção de textos é sempre
norteador com o processo de alfabetização e linguagem, desde os textos orais produzidos
pela criança que o professor faz transcrição para mostrar o direcionamento da escrita e a
correspondência da oralidade.
A questão da produção textual com criança nessa faixa etária vem sendo apresentado
de maneira superficial, além disso, há um distanciamento entre teoria e prática. Percebe-se
que a falta de estudo sobre o assunto, na maioria das vezes, é a que tem desmotivado a
escola a não realizar essa atividade.
Assim, fica claro que não é preciso esperar que a criança aprenda primeiro a escrever
corretamente e só depois que deve iniciar o trabalho com a produção de textos. Dessa
forma, confirmo que nossas crianças têm um enorme prazer em rabiscar, fazer desenhos ou
escrever letras aleatoriamente e depois exibir oralmente em forma de textos.
O trabalho com a produção de textos surge com o propósito de mostrar que: toda criança
nessa faixa etária tem uma enorme capacidade para escrever, que seja ela pertencente à
classe baixa, média ou alta. É extremamente necessário instigá-las e procurar
razões para as crianças escreverem.
Se observarmos em nossa volta há milhares de coisas que serve de motivos para o
estudante gostar de escrever.
Por esta razão convém entender que através de um trabalho de exercitação e que se
aprimora gradativamente os conhecimentos referentes à produção escrita.

REFERÊNCIAS

FERREIRO, Emilia. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

JOLIBERT Josette. Formando criança produtora de texto. Porto Alegre. Artmed, 1994.
LERNER Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
MARTINS, Maria Silvia Cintra. Oralidade, escrita na infância. Campinas, SP: Mercado
das letras, 2008.
PARREIRAS, Ninfa. Confusão de línguas na Literatura: o que o adulto escreve, a criança
lê. Belo Horizonte: RHJ, 2009.
SABER, Maria da Glória. A escrita infantil: o caminho da construção. São Paulo: Scipione.
2009.
 Básica: BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20
de dezembro de 1996.
SAVIANI, D. A Nova Lei de Diretrizes e Bases. In: Pro-Posições, Campinas, n. 1, p. 7-13,
mar. 1990.
AGUIAR, M.A. Institutos superiores de educação na nova lei de diretrizes e bases da
educação nacional. In: BRZEZINSKI, I. (Org.). LDB interpretada : diversos olhares se
entrecruzam. São Paulo : Cortez, 1997. p. 159-60.
Aprendendo a Escrever, Ana Teberosky, 200 págs., Ed. Ática, tel. (11) 3346-3000, 43,90
reais
Estética da Criação Verbal - Teoria e Crítica Literária, Mikhail Bakhtin, 512 págs., Ed.
Martins Fontes, tel. (11) 3241-3677, 73,30 reais
Ler e Escrever na Escola - O Real, o Possível e o Necessário, Delia Lerner, 128 págs.,
Ed. Artmed,
tel. 0800-703-3444, 36 reais
Ortografia: Ensinar e Aprender, Artur Gomes de Morais, 128 págs., Ed. Ática, 36,90 reais.
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
MODALIDADE: CURSO: CIDADE: ESTADO:

Disciplina: ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM

Data:
Aluno (a):
 01.O que é Alfabetização?

02.Quais as estratégias o (PNE) Plano nacional de Educação prepararou para

alcançar a meta de alfabetização até 2024?

03.Quais atividades o professor alfabetizador deve realizar?

04.O computador pode ajudar na alfabetização?

05.Os métodos de alfabetização são divididos em 02 . Quais são eles?

06.Quais as etapas que devem ser envolvidas na produção de um texto?

07.No que se refere à escrita, é importante que, no fim do 5º. Ano, o aluno saiba: