Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação á Distância

Inteligência

Nome e Código do Estudante: Landinho Marques Simões. 708202303

Curso: Licenciatura em Ensino de Biologia

Cadeira: Psicologia de Desenvolvimento

Ano: 2º

Quelimane, Julho de 2021

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 Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação á Distância

Inteligência

Trabalho de Pesquisa submetido ao

Centro de Recurso de Quelimane-
Universidade Católica de Moçambique,
como requisito parcial para obtenção do
Grau de Licenciatura em Ensino de
Biologia.

Tutor: Dra. Maria Ilda Francisco Mineses

Nome e Código do Estudante: Landinho Marques Simões. 708202303

Curso: Licenciatura em Ensino de Biologia

Cadeira: Psicologia de Desenvolvimento

Ano: 2º

Quelimane, Julho de 2021

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Classificação
Categorias Indicadores Padrões
Pontuação Nota do
Subtotal
máxima tutor
 Índice 0.5
 Introdução 0.5
Aspectos
Estrutura  Discussão 0.5
organizacionais
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 2.0
problema)
 Descrição dos
Introdução 1.0
objectivos
 Metodologia
adequada ao objecto 2.0
do trabalho
 Articulação e
domínio do discurso
Conteúdo académico (expressão
3.0
escrita cuidada,
coerência / coesão
Análise e textual)
discussão  Revisão bibliográfica
nacional e
internacional 2.0
relevante na área de
estudo
 Exploração dos dados 2.5
 Contributosteóricospr
Conclusão 2.0
áticos
 Paginação, tipo e
tamanho de letra,
Aspectos gerais Formatação paragrafo, 1.0
espaçamento entre
linhas
Normas APA 6ª
 Rigor e coerência das
Referências edição em
citações/referências 2.0
Bibliográficas citações e
bibliográficas
bibliografia
Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor

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Índice

i. Introdução.................................................................................................................................6

ii. Objectivos.................................................................................................................................7

iii. Metodologia..........................................................................................................................7

1. Inteligência...............................................................................................................................8

1.1. Inteligência, QI e factor g.....................................................................................................8

1.2. A concepção quantitativa de inteligência e aprendizagem:..................................................9

1.3. Inteligência e aprendizagem segundo o modelo da complexidade:....................................11

iv. Conclusão...........................................................................................................................16

v. Referencias Bibliográficas.....................................................................................................17

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 i. Introdução

O presente trabalho aborda sobre a inteligência e o papel que ela possui no processo de ensino e
aprendizagem, onde, nos últimos anos, alguns autores têm apontado
uma relação alternativa entre inteligência e aprendizagem. À relação linear tradicional de que
a inteligência explica a aprendizagem escolar, outra de sentido inverso se tem vindo a constituir
no sentido da influência da aprendizagem na inteligência. As teorias de aprendizagem buscam
reconhecer a dinâmica envolvida nos actos de ensinar e aprender, partindo do reconhecimento da
evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a relação entre o conhecimento pré-
existente e o novo conhecimento.

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 ii. Objectivos

Geral:

 Conhecer a inteligência e o seu papel no PEA

Específicos:

 Definir a inteligência;
 Caracterizar a concepção quantitativa da inteligência e aprendizagem;
 Especificar a inteligência e a aprendizagem segundo o modelo da complexidade.
iii. Metodologia

Para a realização deste trabalho, o autor baseou-se no método de pesquisa bibliográfica.

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 1. Inteligência

A despeito das várias definições para a inteligência, a abordagem mais importante para o
entendimento desse conceito (ou melhor, a que mais gerou estudos sistemáticos) é baseada em
testes psicométricos[ CITATION DEM00 \l 1033 ].

O factor genérico medido por cada teste de inteligência é conhecido como g (ver teoria g). É
importante deixar claro que o factor g, criado por Charles Spearman, é determinado pela
comparação múltipla dos itens que constituem um teste ou pela comparação das pontuações em
diferentes testes; portanto, trata-se de uma grandeza definida relativamente a outros testes ou em
relação aos itens que constituem um mesmo teste[ CITATION GAR02 \l 1033 ].

Isso significa que, se um teste for comparado a um determinado conjunto de outros testes, pode-
se mostrar mais (ou menos) saturado em g do que se fosse comparado a um conjunto diferente de
outros testes. Um exemplo: um teste como G36, que é um teste de matrizes, se comparado a
testes como Raven, Cattell, G38 e similares, ficará mais saturado em g do que se for comparado
a testes como WAIS, Binet, DAT, SAT, GRE, ACT, que incluem mais conteúdo verbal e
aritmético.

Com relação ao g interno do teste, um caso como o Raven Standard Progressive Matrices, em
que os itens apresentam pouca variabilidade de conteúdo, tende a apresentar um fator g mais alto
do que um teste como o WAIS-III, que é constituído por catorze subtestes com conteúdos
bastante distintos. Portanto, o factor g não tem um sentido absoluto[ CITATION FON98 \l 1033 ].

1.1. Inteligência, QI e factor g

Inteligência, QI e factor g são conceitos distintos. A inteligência é o termo usado no discurso

comum para se referir à habilidade cognitiva. Porém, é uma definição geralmente vista como
muito imprecisa para ser útil em um tratamento científico do assunto[ CITATION GAR02 \l 1033 ].

O quociente de inteligência QI é um índice calculado a partir da pontuação obtida em testes nos

quais especialistas incluem as habilidades que julgam compreender as habilidades conhecidas
pelo termo inteligência. É uma quantidade multidimensional - um amálgama de diferentes tipos
de habilidades, sendo que a proporção de cada uma delas muda de acordo com o teste aplicado.
A dimensionalidade das pontuações de QI pode ser estudada pela análise factorial, que revela um
factor dominante único no qual se baseiam as pontuações em todos os possíveis testes de QI.

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Esse factor, que é uma construção hipotética, é chamado g ou, algumas vezes, chamado de
habilidade cognitiva geral ou inteligência geral[ CITATION LYO98 \l 1033 ].

De acordo com a Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural, do psicopedagogo Reuven

Feuerstein, todo ser humano com dificuldades de aprendizado, em qualquer fase de sua vida,
pode ter sua inteligência "amplificada". Isto, daria a qualquer indivíduo a capacidade de
aprender.

1.2. A concepção quantitativa de inteligência e aprendizagem:

A concepção filosófica positivista vai influenciar os estudos sobre a inteligência humana porque,
para explicar, necessita compreender, o que diz respeito à intuição do psíquico.

A palavra inteligência5 está associada a funções intelectuais, significando a faculdade mental de

apreender ou compreender. Expressa atributos de sagacidade, discernimento. O termo está
enraizado nas matrizes filosóficas gregas e no pensamento ocidental como síntese de várias
funções do conhecimento ou como “faculdade” distinta das outras tais como afectividade,
vontade ou sensibilidade. Foi tratado de forma científica pela Psicologia, disciplina que ganha
status de ciência no início do século XIX, período em que predominava o pensamento positivista
e no qual a sociedade industrial capitalista em expansão demarcava claramente a diferença entre
trabalho mental e trabalho físico.

As necessidades de recrutamento e selecção de mão-de-obra para as indústrias, com demandas de

classificação e predição de desempenhos, concorreram para o desenvolvimento da psicometria e
dos estudos quantitativos relacionados com a inteligência. Em 1905, surge a primeira escala
métrica individual de inteligência: a de Binet-Simon, definindo o que se chamaria idade mental e
QI (quociente intelectual), expressando a relação entre idade mental e idade cronológica.

Parece fácil estabelecer relações entre estas proposições e o pensamento positivista, na medida
em que, como já foi dito, esta corrente filosófica sustentava um pensamento científico que
considerava verdadeiro o que pudesse ser medido e expresso por meio de linguagem matemática.

A concepção de inteligência característica do pensamento positivista separa as pessoas em

grupos dicotômicos a partir de seu QI, acreditando que esta faculdade é fixa e determinada por
factores genéticos e hereditários. Sustenta a percepção de que os indivíduos dotados de maior

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quociente de inteligência estão mais aptos para a aprendizagem do que aqueles menos dotados e
influenciando sobremaneira o sistema escolar. Considera que a inteligência é um componente
inato, porém distinto, e por isso mesmo diferenciador entre os seres humanos e que isso é uma lei
natural. A avaliação crítica denuncia a focalização da capacidade mental humana como um
atributo ou traço fixo, associado enfaticamente ao potencial genético.

Compreender a inteligência e a aprendizagem desta maneira teria concorrido, portanto, para

aguçar as superstições, os preconceitos, reduzindo o biológico ao genético e convertendo a
hereditariedade “genética” em hereditariedade “social”, bem de acordo com o “darwinismo
social”, proposto e defendido por Durkheim. É sabido que o funcionalismo expressa o
pensamento positivista no âmbito da sociologia.

Há uma ordem linear e causal que sustenta a visão científica moderna: todo fenómeno é efeito de
uma causa. Do encadeamento entre causas e efeitos progride o pensamento humano na busca da
verdade. O termo linear origina-se de “linha”, cuja definição básica é a de ser “distância entre
dois pontos.” Pressupõe um espaço no qual os pontos estão situados e um tempo que decorre em
seu traçado. Esse conceito traz em si a ideia de continuidade, presente nas paralelas e na espiral.

O que se denomina de pensamento linear é, portanto, uma forma de encarar a realidade como
fenómeno situado entre dois pontos. Isto fica patente na sistematização histórica, dividida em
períodos cronológicos a partir de eventos significativos, formando uma série expressa em uma
“linha de tempo”. O pensamento linear implica num espaço contíguo e num tempo imediato. A
linearidade se expressa pela ideia de que há sempre um sujeito que pratica uma acção da qual
deriva uma consequência que mobiliza o sujeito para outra acção, levando ao progresso e à
evolução sucessiva. O conceito de linearidade implica em que a cada causa corresponda uma
consequência, numa série infinita. Implica também numa visão sempre dicotómica, posto que
separe sujeito de objecto e acção de reacção. Traz como consequência o afastamento entre a
teoria e a prática, o que vai servir para justificar os sistemas de exploração colonial que se
formam na modernidade, baseados na dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho manual. A
ciência moderna realizou a tarefa de criar teorias para fundamentar as práticas existentes, o que é
absolutamente novo na história da humanidade.

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Ainda hoje se vive sob a influência desta visão, expressa em tendências presentes na sociedade
ocidental. Os sistemas de ensino são seriados, registros os mais diversos também o são; a
sociedade é dividida em classes e os partidos políticos em facções.

A concepção de aprendizagem sofre os efeitos da visão linear, pois é compreendida como

resultado de esforço, atenção e repetição por parte do aluno e de trabalho e dedicação da parte do
professor. Os conhecimentos, para serem aprendidos, necessitam estar separados em disciplinas
estanques, que não se comunicam entre si e as dificuldades organizadas em séries ascendentes,
por pré-requisitos. A relação pedagógica é pautada na diferença de papéis entre professor e
aluno, na medida em que o primeiro é considerado sujeito da acção e o segundo, o objecto desta.

O positivismo clássico e a ciência moderna incentivaram a causalidade na investigação da

realidade e elegeram o pensamento linear como a forma pela qual as relações entre os fatos e os
fenômenos se apresentam. Isso se encontra de tal maneira impregnado no pensamento do homem
ocidental que tem carácter de dogma, impedindo que novas formas de pensar possam ser aceitas
e difundidas e colocando o homem contemporâneo em situação de perplexidade diante da
dificuldade em determinar os agentes, as acções e as consequências delas advindas.

1.3. Inteligência e aprendizagem segundo o modelo da complexidade:

O que se verifica nos tempos pós-modernos é a superação das perspectivas inatistas e

ambientalistas em termos de concepção de inteligência e aprendizagem.

Propostas sócio construtivistas imperam a partir da década de setenta do século passado, com as
teorias de Piaget, Vygotsky e Wallon, os quais, mesmo se identificando com os modelos
positivistas de pensamento, inauguram nova visão acerca destas questões. Estes autores, apesar
de muitas vezes serem considerados antagónicos, podem ser analisados numa perspectiva de
coautoria, trazendo um novo enfoque a respeito da inteligência e aprendizagem humanas.

Na abordagem co-construtivista são expostos dois modelos vinculados às ideias da psicologia do

desenvolvimento e aprendizagem: o unidirecional, que considera o sujeito em processo de
socialização como um ser passivo que recebe a informação e só pode aceita-la ou rejeitá-la,
nunca transformá-la; e o bidirecional, que explica a transmissão cultural por meio de um fluxo

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constante de construções activas das gerações anteriores, pertinentes ao processo de formação
das novas gerações.

No primeiro, impera uma modalidade de transmissão cultural centrada na emissão/recepção de

mensagens, que sustentou as práticas pedagógicas na concepção moderna de educação. A
aprendizagem é compreendida de forma unilateral, a partir de um professor que ensina para um
aluno que deve aprender. A informação é fixa e a forma de transmiti-la é unificada para toda a
classe. Seja numa perspectiva inatista – tudo está definido pela natureza –, ou numa perspectiva
ambientalista – tudo será definido pelo ambiente –, o desenvolvimento e a aprendizagem
obedecem a uma direcção que acontece unidirecional mente e a cultura é vista como algo a ser
apreendido e nunca recriado.

No segundo, o processo de desenvolvimento e aprendizagem é entendido como sistema aberto,

no qual a novidade será sempre uma possibilidade esperada de maneira constante e vista de
forma positiva.

“O modelo de transmissão cultural bidirecional assume de início que: (I) todos

os outros sociais, presentes no convívio diário do sujeito, participam do processo
de transmissão cultural; (II) todo participante de um processo de transmissão
cultural é um participante activo, o que o torna um modificador activo da
cultura; (III) todo processo de transmissão cultural envolve, incondicionalmente,
mudanças no sujeito (receptor), na mensagem (informação cultural) e no
transmissor (agente cultural); (IV) toda mensagem carrega com ela um pouco
das características de quem a passou e (V) a mensagem será recebida de acordo
com as características do receptor.”

Os autores co-construtivistas já mencionados trazem à discussão aspectos progressistas e vão

influenciar o pensamento pós-moderno sobre o desenvolvimento e o funcionamento cognitivo da
espécie.

Piaget compreende a inteligência como uma forma de os seres humanos se adaptarem à

realidade, num processo evolutivo que se organiza de forma progressiva em busca do equilíbrio
com o ambiente externo (equilibração majorante). Para ele a acção humana advém de alguma
necessidade que deve ser satisfeita, de algum problema a ser resolvido. Nela dois processos
mentais entram em cena: assimilação e acomodação. Por intermédio do primeiro o homem capta

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da realidade, com o auxílio de seus sentidos, as características que ela possui e estabelece
relações com as informações armazenadas em seu cérebro; por intermédio do segundo é capaz de
utilizar o que assimilou em situações novas, apresentando um comportamento adequado e
eficiente, adaptando-se às mudanças.

Vygotsky compreende a inteligência como o resultado de funções psicológicas superiores que o

cérebro humano adquire, potencializadas no decorrer do desenvolvimento da espécie em função
de sua organização social. Segundo esse autor a linguagem estruturada em signos teria sido o
factor mais importante para o progresso da humanidade na medida em que possibilitou a
construção histórica. Sob este ponto de vista a interacção social desenvolve a inteligência, a qual,
por sua vez, é condição de evolução das sociedades.

Wallon acrescenta que a inteligência humana é mobilizada para a acção transformadora sobre a
realidade, de acordo com as emoções suscitadas pelos problemas a serem solucionados. Acredita
que a emoção tem o poder de desenvolver ou atrasar o funcionamento cognitivo e que não é
possível separar no homem os aspectos objectivos dos subjectivos.

Dentre estes três autores, Piaget foi aquele cujo pensamento mais interferiu na formação das
novas visões sobre inteligência e aprendizagem. Em seu último livro publicado, quando ainda
vivia (1980), ele apresenta contribuições acerca dos processos de desenvolvimento do
conhecimento humano, incluindo neles a dialéctica em sua tríplice dimensão: interiorizável
(perspectiva do sujeito), exteriorizável (perspectiva do objecto) e sintetizante (modelos).

A partir destes três enfoques, novos porque não destacam apenas aspectos de natureza orgânica,
ganha contorno uma visão da inteligência humana que acabará por influenciar toda a concepção
sobre a própria natureza do homem como um ser distinto dos demais animais, porque não nasce
dotado de todas as habilidades e conhecimentos necessários à sua sobrevivência. Um ser que
precisa aprender a ser e a viver como os demais de sua espécie e que tem uma natureza cultural
tão importante quanto à física; um ser que se constrói diariamente em face dos problemas que
enfrenta, tendo sempre uma resposta diferente para oferecer; um ser que tem na capacidade de
mudar, criar, inovar, a sua característica mais marcante.

“Refiro-me, quando menciono uma possível habilidade particular dos seres

humanos, tal qual ocorre com os demais vivos, a um recurso particular de

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 adaptação, aquele recurso que garante as interacções com o meio ambiente. Ora,
todos sabemos que não há, para o ser humano, um ambiente particular a
relacionar-se com a habilidade particular. Os humanos habitam um meio
ambiente cultural e não natural. Portanto, nosso ambiente não possui as
características um tanto inflexíveis que caracterizam os meios naturais: sendo
cultural, esse meio caracteriza-se pela plasticidade típica das coisas sujeitas à
criação permanente do homem."

Toma forma uma perspectiva inovadora para o conceito de inteligência na pósmodernidade,

priorizando os processos de aprendizagem sobre os processos de transmissão cultural, seja num
modelo unidirecional ou bidirecional, afastando-se de critérios de medição expressos por meio
de dados quantitativos e adquirindo bases mais qualitativas[ CITATION DEM00 \l 1033 ].

Freire relaciona tais progressos a Piaget, estabelecendo um paralelismo entre seus últimos
estudos e os de Monod acerca das mutações genéticas. Lembra que em seu texto O possível e o
Necessário (1985) ele falava de mutações cognitivas que ocorrem em função do contacto dos
seres humanos com o novo, que está sempre presente no contexto social e cultural.

“Creio que se pode dizer que Piaget falou de verdadeiras mutações cognitivas e
da diversidade que se seguia a isso. A diferença básica é que, enquanto os genes
sofrem perturbações de várias ordens, provocando mutações que se acumulam,
as estruturas cognitivas sofreriam perturbações incessantes acarretadas pela
novidade, isto é, o sujeito do conhecimento depara-se a cada instante com
situações originais, ao menos parcialmente; novas, portanto, provocando
transformações internas no sistema cognitivo, chamadas por Piaget de possíveis,
porque, perante essas situações, antes de agir o sujeito torna suas acções
possíveis. Ora, um novo possível na pessoa não se forma do nada; a partir das
interacções de possíveis existentes com a novidade, um ou alguns deles,
certamente os que mais se aproximam do problema, actuam no sentido de, tanto
conservarem-se como são, como diferenciarem-se em tantos outros
assemelhados, porém diferentes o suficiente para aumentar as chances de darem
conta da nova situação.”

Por isso é que se pode considerar Piaget como um dos pensadores que, apesar de expressar um
pensamento moderno, abre possibilidades para que as ideias pós-modernas acerca de sistema,
rede, complexidade cheguem até a Detterman18 será dos primeiros a incorporar uma visão
sistêmica da inteligência. Esse autor a considera como uma qualidade da mente humana, um

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sistema complexo integrado por numerosos processos cognitivos independentes, os quais
contribuem para o que ele denomina factor geral, ou factor g. Para ele, a inteligência é uma
qualidade geral e, como tal, emerge de muitos elementos inter-relacionados que actuam
independentemente ou em conjunto e que, portanto, não pode ser expressa em termos de um
coeficiente porque este não é capaz de expressar suas bases formadoras. Defende a necessidade
de se desenvolver medidas mais precisas, moleculares e independentes, sobre as distintas funções
do sistema de inteligência; medidas complexas, que reflictam as actividades de todas as demais
partes interrelacionadas.

Fonseca assim resume as características do conceito de inteligência proposto por Detterman:

“Cada parte do sistema relaciona-se com todas as outras”. O funcionamento de

cada parte do sistema indica a eficácia das outras partes do mesmo. As partes do
sistema estão inter-relacionadas, mas são funcionalmente independentes na sua
actividade específica. Os produtos funcionais das partes diferentes
correlacionam-se entre si, uma vez que esses resultados estão conjuntamente
determinados por partes comuns do sistema. Cada parte influencia, numa dada
proporção, o resultado final do sistema."

Utilizando a metáfora da Universidade, Detterman diz que, além de armazenar conhecimentos, a

inteligência humana está sempre criando novos conhecimentos.

Outro autor de suma importância para a concepção pós-moderna de inteligência é Sternberg. Ele
desenvolve o conceito de inteligência estabelecendo um paralelismo com as funções de governo
de um país: a inteligência seria um autogoverno mental. Em sua opinião, a inteligência fornece
meios de o homem se autogovernar, organizando de forma coerente e intencional os
pensamentos e as acções, tendo em vista as suas necessidades internas e as do meio ambiente.

Sua teoria, segundo Fonseca (1998), é pautada no ponto de vista de que as anteriores foram
insuficientes para explicar o funcionamento da mente. Esboça uma concepção triárquica,
segundo a qual os componentes, as experiências e os contextos são distintos da própria
inteligência aplicada às situações práticas.

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 iv. Conclusão

Contudo, cheguei as conclusões que a inteligência é um conjunto que forma todas

as características intelectuais de um indivíduo, ou seja, a faculdade de conhecer, compreender,
raciocinar, pensar e interpretar. A inteligência é uma das principais distinções entre o ser humano
e os outros animais. Para a escolha da melhor e mais adequada oportunidade, entre as várias
opções, uma pessoa precisa avaliar ao máximo todas as vantagens e desvantagens das hipóteses,
necessitando para isso da capacidade de raciocinar, pensar e compreender, ou seja, a base do que
forma a inteligência. Entre as faculdades que constituem a inteligência, também está o
funcionamento e uso da memória, do juízo, da abstracção, da imaginação e da concepção.

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 v. Referencias Bibliográficas

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