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QUESTÕES IDEOLÓGICAS NA PEDAGOGIA DE LÍNGUAS: IMPLICAÇÕES

DOS ESTUDOS SOBRE RAÇA/ETNIA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE


LÍNGUA INGLESA

Joelma Santos Doutoranda no Programa de Língua e Cultura (UFBA)


Mestra em Estudo de Linguagens e Sociedade (UNEB)
Especialista em Estratégias de Ensino de Língua Inglesa (Miami Dade College)
Especialista em Ensino de Língua Inglesa (UNIFACS)
Professora de Inglês (IFBA)

Da primazia dos estudos voltados para o ensino de inglês como língua


estrangeira (LE) nas décadas de 1960 e 1970, até seu crescimento e consolidação frente à
abundância de trabalhos publicados na década de 1990, a Linguística Aplicada alcança
o status de área de investigação da linguagem em sociedade e toma novos e importantes
rumos. A tônica do campo passa a ser o afastamento dos limites disciplinares e das
visões positivistas do conhecimento, tal como a racionalidade sem corpo e as
abordagens que desconsideram a heterogeneidade e fluidez do sujeito social inscrito na
e pela língua. Neste contexto, também como produto de encarceramentos da língua, a
raça tem sido a marca social da desumanização de sujeitos e da negação de vidas.

Dada esta breve apresentação do momento em que este texto se inscreve, sinalizo
que abordarei três assuntos principais: 1) o compromisso dos estudos contemporâneos
em LA com as privações construídas por meio da língua; 2) abordagem de questões
ideológicas no ensino-aprendizagem de línguas; 3) proposições para o trabalho com
questões étnico-raciais e culturas negras no ensino de inglês.

Quando se pauta na negação da ordem estabelecida para fazer ciência e de


interagir com os fenômenos investigados, a LA sugere novas teorizações e metodologias.
É tempo das reflexões e práticas desvinculadas ou, ao menos, apartadas dos paradigmas
universais do conhecimento e dos esquemas cognitivos cunhados pela racionalidade
ocidental, a lógica que desumanizou o mundo fora do hemisfério Norte. Este é o
caminho
que vem sendo desenhado pela ‘decolonialidade epistemológica’ (MIGNOLO, 2011).
Em foco, encontram-se as questões dos corpos ditos dissidentes e suas experiências
oriundas das periferias dos grandes centros hegemônicos. Notadamente, onde o projeto
colonial teve origem, de onde se expandiram as ideologias capitalistas, racistas e
machistas
consolidadas em todas sociedades colonizadas até os dias atuais.
Por este viés, a pesquisa em Linguística Aplicada (doravante LA) volta-se para
outras formas de sociabilidade e ilumina as histórias de vida marginalizadas,
atravessadas
pelas dimensões de classe social, raça, etnia, gênero, sexualidade, território etc. Erguem
se as “vozes do Sul” (SOUZA SANTOS, 2004; SANTOS, 2000), inserindo esquemas
alternativos de compreensão de mundo e produção de conhecimento no universo
acadêmico, e demandando ações extensivas para além dele. Entre os pilares desta
perspectiva, está a noção de que a teoria deve emergir da prática e retornar para nela
intervir, cumprindo um movimento cíclico de configuração e reconfiguração de acordo
com o problema sob investigação. A validade da teoria se estabelece à medida em que
ela pode ser aplicada em situações reais, de modo factual.

Kleiman (2013) aponta a urgência de abandonar teorias concebidas sob a ótica


do norte e atentar para as especificidades locais com o ato de ‘sulear’ as atividades
acadêmicas em Linguística. Este exercício requer a adoção de uma postura sempre
crítica, de um olhar sociológico e filosófico, cujo propósito será o questionamento
constante do tradicional e do óbvio, buscando captar, mas também transcender, a visão
cultural ‘de dentro’. Torna-se premissa desmontar o que foi naturalizado, já que o
natural geralmente esconde iniquidades, na mesma medida em que gera invisibilidades.

Importa, também, que as proposições advindas dos estudos em LA tenham


relevância social e desdobrem-se em conhecimento útil para os/as sujeitos/as,
articulando a construção de saberes que contemplem os interesses e perspectivas do
contexto investigado. Rojo (2008) reitera este pensamento quando reivindica um fazer
acadêmico e pedagógico compromissado com as privações sofridas, voltado a
considerar realidades distantes de lógicas tradicionais e excludentes. Assim sendo, os
trabalhos sobre língua devem centrar-se na resolução de problemas de uso em contextos
específicos, a fim de contribuir para a melhoria da qualidade de vida das pessoas e
favorecer mudanças sociais.

No momento, então, cabem estudos que proponham reflexões profundas sobre os efeitos
sociais da língua, pensar sobre as relações de poder e dominação inerentes a sua
existência e uso, o que infalivelmente reverbera no seu processo de
ensino/aprendizagem. Pois, também no ensino de línguas, privações são instituídas em
prol da manutenção do status quo e de mecanismos discriminatórios. Neste sentido,
acredito que, primeiro, interessa o entendimento das estruturas que garantem privilégios
e poder para determinados indivíduos e grupos por meio da língua. Em seguida,
desestabilizar as injustiças cognitivas geradas utilizando a língua mesmo como elemento
de subversão. Ora, se a linguagem sustenta práticas sociais de opressão e exclusão, ela
deve tornar-se ferramenta igualmente necessária para ruir as mesmas práticas. Estudos
em LA
(ALMEIDA FILHO, 2000; BARCELOS, 2006; CUNHA, 2011; FERREIRA, 2006;
GIMENEZ, 2009; RAJAGOPALAN, 2005) também apontam para a importância de
adotar uma abordagem política e prudente no ensino de línguas, na qual se leve em conta
as ideologias inerentes a este processo. Subserviência ou a aceitação sem crítica dos
valores veiculados pelas línguas ensinadas e aprendidas são posturas a serem
conscientemente evitadas.

Nas últimas décadas, as questões ideológicas implícitas no ensino de língua


inglesa têm sido discutidas por diversos autores (MOITA LOPES, 1996; CAVALCANTI,
1998; RAJAGAPOLAN, 2003; GIMENEZ, 2011; SIQUEIRA, 2005). Dessas leituras,
depreendo a orientação de confrontar o modo reprodutivista do ensino/aprendizagem de
inglês, prática por meio da qual se propaga a cultura e os valores associados à língua sem
qualquer critério. Uma postura que sugere uma relação colonizada, alienada e marcada
pelo desejo de assimilação da cultura do país estrangeiro, representada prioritariamente
pela culturas britânica e/ou norte-americana, fundamentalmente brancas e eurocentradas.

Sabe-se que a língua inglesa segue em progressiva difusão, tanto pelo seu
prestígio quanto pelo seu status de língua internacional. Embora seja utilizada por
inúmeras comunidades ao redor do globo, o idioma ainda remete a relações assimétricas
de poder e à supremacia de determinados povos sobre outros. O colonialismo britânico e
a
poderosa influência político-econômica e cultural dos EUA, por exemplo, mantêm-se
como representações prementes desta língua. Causa de ainda nos depararmos com
posicionamentos diversos acerca do seu ensino-aprendizagem, os quais vão desde a
rejeição total ao idioma à aceitação sumária de suas influências mais colonizadoras.

Na contramão desse processo, este texto consta de orientações voltadas para os


estudos das relações étnico-raciais e cultura negra nas aulas de inglês. Vislumbro
contribuir para a formação da identidade e elevação da autoestima de estudantes
afrodescendentes. Também, favorecer reflexões acerca das tensões inerentes às relações
raciais nos/as estudantes não-negros/as, ao mesmo tempo em que apresento
redimensionamentos necessários ao pensar e agir de professores/as ao abordarem
questões sociais, culturais, políticas e, sobretudo, raciais nas suas aulas.

A priori, voltar os olhos para a dimensão étnico-racial no ensino de inglês pode


causar estranheza, porém, a proposta encontra solo, até adquire certa urgência, na
corrente crítica que atravessa os conteúdos contemporâneos da LA. Como já disposto, a
área vem
vinculando-se à dimensão político-ideológica, intervencionista, social e crítica do ensino
de línguas. E, assim, tencionando a formação de um vínculo indissolúvel entre ensino de
línguas e prática social. A meta dialoga bastante com os estudos raciais quando
pressupõe a construção de saberes marcados sócio-historicamente, além da
compreensão de fenômenos linguísticos associados ao mundo real. O mundo real que é
invariavelmente racista.

A educação formal tem papel determinante para a transmissão de valores que


compreendam as especificidades das vivências racializadas e o ensino de estratégias
discursivas que contribuam para a reversão do quadro histórico de desigualdades
atreladas ao negro. Este parece ser o caminho mais favorável para materializar o que
temos chamado de convivência democrática entre povos, resultado previsto nos textos
das leis educacionais brasileiras1 quando se refere à educação para as relações étnico
raciais. Atenta a esta perspectiva, registro que só considero o ensino-aprendizagem de
inglês como língua estrangeira (ILE) relevante, se isto acontecer para além do mero
desenvolvimento de habilidades linguísticas. Neste processo, advogo não só pela adoção
de estratégias que promovam a convivência democrática entre culturas, mas também por
reflexões acerca de identidades culturais locais diante do global e pela produção de
materiais didáticos racialmente comprometidos. Este trabalho não pode ser feito sem a
construção de um posicionamento político por parte dos/das professores/as. A meu ver,
isso significa que somente através da ação interventiva e propositiva dos docentes, a
formação de sujeitos/as críticos/as e atuantes no contexto social de que fazem parte
conforme proposto pela LA- pode se realizar. Estes são pontos primordiais para a
proposta de inserção de questões étnico-raciais e cultura negra nas aulas de ILE,
principalmente nas escolas regulares de educação básica.

Das águas do Atlântico ao ensino de língua inglesa

As nações imperialistas do chamado Norte global organizaram a ‘modernidade’


como um projeto ideológico para a sua própria projeção no além-mar. Na verdade, não

1
Referência à Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que passa a compor, nesta data, as diretrizes e bases
da educação nacional e institui em seu parágrafo primeiro que o conteúdo programático do currículo
oficial da rede de ensino brasileira deve incluir o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, estas pertinentes à História do Brasil.
se tratou apenas de uma manobra político-econômica que convertia populações
autônomas em sociedades dependentes, converteu-se também um sistema de valores que
definiu corpos, estilos de vida, epistemologias, representações, até mesmo as relações
com a natureza e a religiosidade. Para além dos níveis estruturais e culturais das
sociedades, a lógica ocidental tem incidido na existência de povos. Povos ‘outros’, não
europeus, têm sido arremessados ao outro lado de um abismo, um lado em que não são
ou que existem na subalternidade. Onde supostamente devem estar os portadores de
formas e comportamentos estranhos, supersticiosos, repugnantes, aqueles pertencentes às
raças inscritas como inferiores. A exemplo das negras e negros africanos/as e aqueles/as
da diáspora africana, particularmente, os/as sujeitos/as que interessam aos propósitos
deste texto.

A escravidão, o tráfico negreiro, a diáspora forçada, o saqueamento e partilha da


África sob a égide do sistema imperialista ensinam as causas da condição de vida
desigual da maioria da população negra. Igualmente, revelam as marcas perenes da
lógica colonial assimilada expansivamente pelo imaginário coletivo. Mesmo com os
descentramentos, hibridizações, negociações, deslocamentos e ressonâncias resultantes
do trânsito de grupos e culturas diferentes em tempos de globalização, as representações
associadas ao/á
negro/a e às culturas de matriz africana têm sido historicamente estigmatizadas ou
apagadas.
Do ponto de vista pedagógico, a constatação do racismo como instrumento de
dominação e exclusão do grupo étnico negro tende a qualificar a formação de estudantes
negros/as e não negros/as, contribuindo para a construção de sua identidade racial. Ao
mesmo tempo, pode torná-los/as agentes transformadores da realidade social em que
estão inseridos/as. Por isso é possível afirmar que a identificação da variável ‘raça’ na
educação linguística pode determinar as oportunidades de acesso a bens materiais e
simbólicos. Importa salientar que considero a noção de ‘raça’ a partir dos discursos e
significados associados a este termo e ao/à negro/à no Brasil, onde pensar em raça nos
conduz a pensar em racismo, em escravidão, fatores culturais e, ainda, em traços
distintivos e estigmatizados, tais como cor da pele, nariz proeminente e cabelo crespo.
Portanto, adoto o termo raça carregado de ideologia, na sua dimensão social e política,
com base nas relações de poder e dominação entre negros e brancos no Brasil e no
mundo.

Quanto ao ensino de LE, é inegável que já contamos com uma vasta gama de
dimensões culturais nos currículos e materiais didáticos. Também, mesmo os/as
educadores/as mais desavisados/as compreendem a estreita relação existente entre
língua, cultura e sociedade. No entanto, interessa verificar como os componentes
culturais costumam ser explorados, já que apresentar dança, música, comidas típicas,
formas de vestir, festas e preferências de determinados grupos étnicos _ de maneira
folclórica e em épocas específicas do ano _ pouco traduz da natureza complexa,
simbólica, histórica, identitária e ideológica necessária à abordagem dessas questões.

Sobre a cultura negra, por exemplo, um dos efeitos da abordagem eurocentrada


de construção do conhecimento é invisibilizá-la. Essa tendência reverbera nos materiais
de ensino de inglês também. É bem comum que o/a negro/a não seja visto, não tenha
falas, que seja impedido de contar sua história por um ponto de vista diferente e que
esteja alojado no exílio dos espaços simbólicos de onde costuma ser evocado apenas
para ilustrar lugares de submissão, tais como o/a de escravo/a, do/a servo/a, do/a
assalariado/a, do/a marginal, do/a inferior.

Práticas dessa natureza estereotipam e essencializam as diferenças, marcando-as


como componentes inerentes aos grupos étnicos representados. Ademais, é
desconsiderada a situação histórica, social que sustenta e promove os aspectos culturais
produzidos e em constante transformação. Por isso concordo com a perspectiva de Mota
(2004), para quem a educação multicutural2 deve recontextualizar o papel político da
escola, discutindo a adoção de novos currículos multirreferenciais que venham
incorporar discursos historicamente silenciados e desprezar aqueles potencialmente
silenciadores. Entendo que tratar conteúdos culturais com triviliadade, reproduzir rituais
festivos ou decorar salas com elementos de diferentes culturas é tão somente uma forma
descontextualizada de dar acesso à multiculturalidade. E pode vir a distorcer objetivos
autênticos de uma pedagogia preocupada com tal questão.

Componentes culturais e estéticos negros, tais como cabelos crespos, turbantes, tecidos
estampados, ritmos percussivos, dança afro e religiões afro-brasileiras, geralmente, se
aludidos, são trabalhados de maneira descontextualizada na escola. Estes símbolos
costumam ser rememorados de forma acrítica, sobretudo, em datas ‘comemorativas’, a
exemplo do 13 de maio, dia da dita abolição da escravatura, e 20 de novembro, dia da
Consciência Negra. Dificilmente, ocorre a problematização da

2
O termo multicultural é assumido pela autora como a coexistência de grupos de identidades múltiplas em
uma sociedade multicultural (MOTA 2004, p. 57)
simbologia das datas ou debates acerca dos fatos históricos e eventos que lhes deram
origem. Situação que evidenciei na prática ao longo de dezenove anos de trabalho em
escolas diversas da cidade de Salvador.

A concretização de uma abordagem crítico-reflexiva envolvendo a cultura negra


parece depender justamente de (in)formar-se sobre ela, já que o desconhecimento dos/as
educadores/as costuma ser o maior entrave para o tratamento minimamente adequado
das questões étnico-raciais de matriz africana. Gomes (2005, p.85) contribui para esta
reflexão atestando que

[...] algumas particularidades sobre a cultura e tradição africana no


Brasil mereceriam ser consideradas no que diz respeito à formação de
professores e ao currículo escolar. É preciso lembrar que, apesar de
aspectos culturais e descendência comum, o povo negro não se constitui
um bloco homogêneo.

Porém admitir a relevância em inserir conteúdos étnico-raciais nos ambientes de


ensino é insuficiente para o desenvolvimento de metodologias que contemplem a
diversidade de maneira crítica. Constitui-se como regra geral neste contexto, efetivar um
processo de descolonização intelectual, de libertar-se das noções que confundem o
pensamento acerca das culturas de matriz africana e das questões que envolvem o/a
negro/a. Em seguida, importa instrumentalizar-se para promover práticas
potencializadoras de mudança de paradigmas, crenças e valores acerca do grupo étnico
em questão, depurando, assim, concepções distorcidas durante séculos.
Educadores/as predispostos/as a pensar para além das técnicas e abordagens
tradicionais de ensino, levando em consideração contextos sociais, culturais, políticos e
raciais aos realizarem suas atividades, geralmente carecem de fundamentação teórica
para tanto. Especialmente, a propriedade necessária para mediar questões de forte carga
ideológica como a diversidade racial e seus desdobramentos. Como a universidade ainda
não oferece formação adequada quanto ao tema, os/as professores/as pautam seus
discursos e atitudes em crenças e teorias pessoais (BARCELOS, 2006). Dessas crenças e
teorias pessoais, é comum decorrerem interações comunicativas esvaziadas,
representações estereotipadas e abordagens essencialistas, através das quais as diferenças
são tratadas como inerentes ao grupo étnico negro.

Em estudo sobre a formação de professores/as de línguas para o trabalho com


questões étnico-raciais, Santos (2011) observou que alguns/mas professores/as
prescindem de posicionamento crítico, político e interventivo frente a a) opiniões
divergentes, até equivocadas, dos/as estudantes; b) interpretações destoantes dos
argumentos veiculados nos textos, passíveis de correção ou redimensionamentos; c)
aprofundamento dos temas ou ampliação dos debates; d) validação de questões
adicionais trazidas pelos estudantes por ocasião dos temas discutidos; e) silêncios. Este
cenário não necessariamente caracteriza desqualificação profissional dos/as
professores/as ou falta de interesse pela formação cidadã dos/as estudantes. Entretanto,
pode revelar a complexidade de os/as docentes exercerem posicionamentos mais
interventivos diante de temas polêmicos. Questões com forte apelo ideológico envolvem
crenças, emoções, valores, atitudes e, sobretudo, uma boa formação política. Instâncias
que podem extrapolar o limite da identidade que o/a professor/a deseja forjar e expor em
sala de aula.

Ferreira (2006) constata que docentes em formação e em exercício se encontram


despreparados para tratar de questões étnico-raciais. A autora registra que alguns
professores consideram importante introduzir tais temas em suas aulas de inglês, porém,
afirmam carecer de embasamento para conduzir o trabalho apropriadamente. Outros
preservam a crença na harmonia entre as raças e desabonam-se de levantar estes
questionamentos. Há, ainda, aqueles/as que acreditam na pertinência da temática, não
como eixo das aulas, mas diluída em debates suscitados por conteúdos relacionados.
Afora, os professores que optam por evitar a discussão do tema dado seu teor
controverso, considerado tabu para muitos/as estudantes e famílias. Evidencia-se, assim,
uma realidade compreensível, se levarmos em conta o argumento de Ladson-Billings
(2002) quando afirma que muitos professores/as têm boa vontade, são inteligentes, bem
informados/as, passam nos exames, mas têm experiência limitada para trabalhar com as
diferenças. Tornam-se, portanto, incapazes de conduzir conversas sobre desigualdades e
opressões, assuntos que costumam considerar destoantes do trabalho a ser desenvolvido.

Ao suscitarem temáticas de cunho ideológico_ raciais, neste caso_ pautadas em


panoramas sociais e históricos geralmente relegados a segundo plano no ensino de
línguas, parece faltar aos/às professores/as conhecimentos devidamente fundamentados
para: 1) desconstruir estereótipos difundidos em meios diversos ; 2) abordar os temas do
campo racial com propriedade; 3) posicionar-se criticamente frente a tensões, conflitos
ou choques culturais levantados durante o tratamento dos temas; 4) apresentar
perspectivas de empoderamento aos/às estudantes.
Já contamos com legislação e documentos oficiais que oferecem orientações para
uma mudança efetiva deste quadro e do sistema educacional no que refere às questões
étnico-raciais. Estes direcionamentos informam ações para a implementação de políticas
educacionais que atentem para a raça, o racismo e a condição social do negro, entre
outros aspectos da experiência de negros/as em sociedade. Tal perspectiva encontra eco
nos princípios da Teoria Racial Crítica (LADSON-BILLINGS, 2009), um construto
teórico no qual encontramos insumo para análises racializadas da trajetória do/a negro/a
na educação. A Teoria Racial Crítica (doravante TRC) não só advoga que apenas pelo
viés racial seja possível compreender os obstáculos educacionais enfrentados por
negros/as,
como também sinaliza estratégias para que estes obstáculos possam ser resistidos e
superados.

Metodologicamente, para fins de análise de programas, currículos, materiais e


teorias utilizadas para explicar as experiências escolares de negros, a TRC conta com
cinco premissas básicas de acordo com Solórzano e Yosso (2009): 1) raça e racismo são
construtos que conduzem formas de subordinação, fatores centrais para definição e
explicação de experiências individuais; 2) a ideologia dominante deve ser confrontada,
posto que os apelos das instituições tradicionais como objetividade, meritocracia,
‘invisibilidade da cor’, neutralidade racial, igualdade de oportunidades deslegitimam a
experiência do racismo; 3) compromisso com a justiça social, já que a TRC compromete
se com a luta contra as desigualdades e oferece respostas libertárias à opressão racial, de
gênero e de classe; 4) relevância do conhecimento pela experiência, pois a TRC
reconhece que o conhecimento advindo das experiências de vida do negro é legítimo,
apropriado e essencial para a compreensão, análise e ensino sobre subordinação racial;
5) a transdisciplinaridade, uma vez que a TRC discorda do foco não histórico e/ou
disciplinar da maioria dos estudos. Neste ponto, a prerrogativa é dar centralidade à raça
e ao racismo sempre inserindo-os em contextos históricos e contemporâneos.

Acredito que experiências educacionais pautadas nas premissas da TRC podem


favorecer a desconstrução de discursos opressivos contra o/a negro/a, comunicando
como o racismo molda as trajetórias desses/as sujeitos/as também nos espaços de
educação formal. Desta forma, narrativas de vidas negras, livres de distorções e
apagamentos,
poderiam desencadear a ressignificação de valores acerca deste grupo étnico-racial no
imaginário dos/as estudantes.
A partir deste ponto, relaciono o pressuposto acima ao ensino de inglês como LE
em termos mais práticos. O objetivo é comprovar, com exemplos, como as dimensões da
história e cultura negra, assim como das relações étnico-raciais podem ser facilmente
abordadas nas aulas da língua. As terminologias do campo racial; o racismo e seus
desdobramentos sociais; representações positivas por meio de personalidades negras; a
estética negra; narrativas de experiências de negritude da diáspora africana são algumas
possibilidades de temas. Merece destaque o trabalho com a estética negra, com os
significantes do corpo negro, este elemento fundamental para o reconhecimento e
valorização da diversidade. A temática oferece oportunidade de os/as estudantes falarem
de si, de se auto-classificarem, de pensarem a respeito das relações de poder intrínsecas
às características identitárias que apresentam. Nessa linha de pensamento, Gomes (2002)
ressalta a validade da discussão e revela, inclusive, que o corpo e o cabelo demarcam a
maneira como o negro se vê e é visto pelo outro. A forma de presente do verbo to be e
adjetivos utilizados para descrição física, dentre outros conteúdos mais estruturais,
podem ser o mote linguístico dessa aula.

Trabalhar com temáticas como raça, etnia, racismo, preconceito, discriminação,


desigualdade nas aulas de inglês como LE também contribui para que os estudantes
desenvolvam uma concepção mais crítica e teorizem acerca da construção social,
cultural e político-ideológica desses conceitos. Ferreira (2006) aponta a importância de
‘nomear’
no campo racial, a autora indica que dar nomes a ações e ideias, muitas vezes,
consideradas irrelevantes ou inocentes, expõem o teor ideológico e racista nelas
contidas. Junto aos/às estudantes, é possível perceber esta dificuldade em compreender
conceitos do debate racial, não do ponto de vista linguístico-semântico do material em
inglês, mas da conteúdo encerrado em cada definição e desdobramentos sociais deles.
Através de uma aula sob tal orientação, os estudantes podem refletir sobre negritude,
construir uma compreensão antiessencialista de terminologias no campo racial e atentar
para o fato de que classificações e sentidos são inventados, manipulados e apagados de
acordo com os interesses de determinados grupos.

Devido ao seu caráter tênue e simbólico, o racismo é difundido de maneira


discursiva, dissolvido em textos e imagens em dimensões subliminares, porém efetivas
na legitimação dessa ideologia. Conteúdos pejorativos acerca do negro são naturalizados
e facilmente atingem o status de senso comum. Por isso atividades com propagandas,
filmes, canções, poesias podem dispor desta problemática e oferecer experiências
críticas,
ancoradas em teorias raciais, aos/às estudantes. Neste bojo, é possível discutir sobre
desigualdades, escravização, discriminação, promoção da igualdade, identidade, dentre
outros.

Atividades que projetem a trajetória de personalidades negras nacionais e


internacionais podem suscitar outras vozes e sentidos também. Ainda não é comum a
apresentação de negros e negras nos meios de produção cultural, mídia e outros espaços
de construção e divulgação do conhecimento, a exemplo dos materiais didáticos. Esses
domínios suprimem o diverso em prol da homogeneização que resvala no europeu, no
branco, no homem, no rico, no heterossexual. Com a disseminação de tais parâmetros,
referências positivas à figura do negro/a são ocultadas, ao mesmo tempo em que se
perpetuam estereótipos e estigmas a seu respeito. A longa exposição às situações de
desvalorização, ocultação e silenciamento desse/a sujeito/a concorre para a construção e
sedimentação de estigmas do grupo étnico-racial negro no inconsciente coletivo. Para
indivíduos desse grupo, então, multiplicam-se as experiências de enfraquecimento da
autoestima perturbando processos de identificação e o desejo de existir no olhar do outro
socialmente normativo. Por isso é de grande relevância, também, trabalhar com
materiais didáticos que demonstrem a participação de homens e mulheres negras nas
diversas ciências, exatas e humanas, na literatura, nas artes, tão frequentemente quanto
nas produções culturais no campo da música, dança, teatro, cinema, no esporte e outros.

Através de iniciativas como as supracitadas, acredito que o estudante possa


melhor compreender a noção de diferença como construção historicamente
circunstancial. E, consequentemente, possa aprender sobre a perversidade da
desigualdades sociais e, acima de tudo, desenvolver um respeito sincero à diversidade.
Insumos fundamentais para a
formação cidadã de sujeitos/as comprometidos/as com um ideal de sociedade mais
democrática em direitos e em acesso a bens simbólicos e materiais.

Conclusão

Quando os estudos em LA passam a amparar análises que estreitam as relações


entre linguagem e sociedade, mais ainda, entre a linguagem e os/as sujeitos/as,
considerando sua história e as práticas discursivas que o situam nos contextos sociais, as
concepções de ensino de língua estrangeira voltam-se para os valores e símbolos que
constituem a língua e que a língua ajuda a constituir. Neste cenário, uma oportuna
alternativa é o ensino de inglês que mire à ‘decolonidade’, o que requer mais do que uma
constante geração de novas certezas, pelo contrário. Este trabalho implica
questionamentos regulares sobre o que se ensina, para quem, como e quais valores e
conhecimentos são priorizados ou negligenciados. Tal perspectiva deve integrar
concepções e práticas que conduzam a debates de natureza ideológica, a exemplo das
questões étnico-raciais, comprovadamente relevantes para mudanças de crenças sobre a
língua inglesa e para a construção identitária dos estudantes deste idioma.
Como enfatiza D’Adesky (2005), trabalhar com relações étnico-raciais vai além
de identificar diferenças raciais, tem mais a ver com a valorização das heranças culturais
como forma de afirmação da personalidade negra. Mais ainda, refere-se à aceitação das
relações conflituosas que esta afirmação acarreta do ponto de vista ideológico. As aulas
de inglês, acredito, podem problematizar as mazelas atreladas ao ‘ser negro’ numa
sociedade racista. Ao passo que, também, podem oportunizar o acesso a conteúdos
ideológicos que incentivem o empoderamento dos/as estudantes e fomentem reflexões
críticas e engajamento político em favor do grupo étnico de qual faz parte a maioria
dos/as brasileiros/as3. Em função disso, considero não só indispensável como urgente a
preparação formal de professores para o trabalho com questões ideológicas diversas nas
aulas de inglês. Avisto um cenário com educadores/as de línguas capacitados/as para
discutir criticamente temas como raça/etnia, por exemplo. Assim, teremos um suporte
significativo para “desmontar a ideologia que desumaniza e contribui para o processo de
reconstrução da identidade étnico-racial e da autoestima negra, com consequentes efeitos
positivos para aprendizagem” (SILVA, 2001, p.57).

De acordo com os argumentos apresentados, a inserção das questões


étnico-raciais no ensino de inglês pode redimensionar o lugar do aprendizado desta
língua no imaginário de docentes e estudantes. E, assim, por caminhos diferentes, mas
motivações tão ou mais relevantes do que qualquer outra perspectiva de ensino de
línguas, ensinar inglês pode favorecer a compreensão de similaridades e diferenças entre
as culturas negras participantes da interação global, viabilizando a construção de saberes
comprometidos com a afirmação/construção/transformação da identidade racial dos/das
estudantes e docentes. Legítima e aguardada, a rica adesão dos estudos étnico-raciais e
culturas de

3
De acordo com dados da Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios (Pnad) contínua do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2019, 56,10% da população brasileira se declarou preta e
parda.
matriz africana ao ensino-aprendizagem de inglês anuncia experiências educativas
libertadoras e antirracistas nas aulas de língua estrangeira das escolas brasileiras.
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