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SUMÁRIO

1 Caracterização da área de história- a história no ensino fundamental ...... 3

2 O conhecimento histórico: características e importância social ............... 22

3 Objetivos da história para o ensino fundamental ..................................... 30

Bibliografia ................................................................................................... 32

Ensino de história hoje: errâncias, conquistas e perdas .............................. 34

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1 CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE HISTÓRIA- A HISTÓRIA NO ENSINO
FUNDAMENTAL

Fonte: www.google.com.br

Nem sempre está claro para os educadores por que a História faz parte
do currículo escolar e qual a importância da sua aprendizagem na formação do
jovem. Mas essas questões são fundamentais quando se pretende refletir,
repensar ou posicionar-se em relação ao ensino de História praticado.
Na intenção de auxiliar o professor na reflexão sobre os pressupostos
históricos e pedagógicos de concepções de ensino e sobre as abordagens e
conteúdos selecionados para os estudos escolares, apresenta-se na sequência
um histórico da área no Brasil sem pretender esgotar o seu elenco de
problemáticas. Esse histórico pretende contribuir para que o professor se
posicione diante do ensino de História, especialmente quanto às suas finalidades
e possibilidades de transformações.

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De modo geral, o ensino de História pode ser caracterizado a partir de
dois grandes momentos. O primeiro teve início na primeira metade do século
XIX, com a introdução da área no currículo escolar. Após a Independência, com
a preocupação de criar uma genealogia da nação, elaborou-se uma história
nacional, baseada em uma matriz europeia e a partir de pressupostos
eurocêntricos. O segundo momento ocorreu a partir das décadas de 30 e 40
deste século, orientado por uma política nacionalista e desenvolvimentista. O
Estado também passou a realizar uma intervenção mais normativa na educação
e foram criadas as faculdades de filosofia no Brasil, formando pesquisadores e
professores, consolidando-se uma produção de conhecimento científico e
cultural mais autônoma no país.

Fonte: www.aliancaeabc.com.br

A História como área escolar obrigatória surgiu com a criação do Colégio


Pedro II, em 1837, dentro de um programa inspirado no modelo francês.
Predominavam os estudos literários voltados para um ensino clássico e
humanístico e destinados à formação de cidadãos proprietários e escravistas.
A História foi incluída no currículo ao lado das línguas modernas, das
ciências naturais e físicas e das matemáticas, dividindo espaço com a História
Sagrada, a qual tinha o mesmo estatuto de historicidade da História Universal ou
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Civil, pois ambas estavam voltadas para a formação moral do aluno. Esta dava
exemplos dos grandes homens da História, com prevalência para o estudo do
espaço do Oriente Médio, berço do monoteísmo, e da Antiguidade clássica,
grega e romana. Já aquela concebia os acontecimentos como providência divina
e fornecia as bases de uma formação cristã. Nas salas de aula, existiam, porém
divergências nas abordagens e na importância atribuída à Igreja na História,
dependendo da formação dos professores (laicos ou religiosos) e do fato de as
escolas serem públicas ou de ordens católicas.
A este programa acrescentou-se a História do Brasil seguindo o modelo
da História Sagrada. As narrativas morais sobre a vida dos santos foram
substituídas por ações realizadas por heróis considerados construtores da
nação, especialmente governantes e clérigos. No quadro da época, cabia à
História Universal dimensionar a nação brasileira no mundo ocidental cristão.
Os objetivos da inserção da História do Brasil no currículo estavam
voltados para a constituição da ideia de Estado Nacional laico, mas articulado à
Igreja Católica. O Estado brasileiro organizava-se politicamente e necessitava
de um passado que legitimasse a sua constituição. Os acontecimentos históricos
ensinados iniciavam com a história portuguesa a sucessão de reis em Portugal
e seus respectivos governos e, na sequência, introduzia-se a história brasileira
as capitanias hereditárias, os governos gerais, as invasões estrangeiras
ameaçando a integridade nacional. Os conteúdos culminavam com os grandes
eventos da Independência e da Constituição do Estado Nacional, responsáveis
pela condução do Brasil ao destino de ser uma grande nação.
O Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), criado no mesmo ano
do Colégio Pedro II, produziu uma série de trabalhos que gerou consequências
para o ensino da História nacional. Seus membros lecionavam no colégio e foram
responsáveis pela formulação dos programas, elaboração de manuais e
orientação do conteúdo a ser ensinado nas escolas públicas. Nas escolas
confessionais, mantinha-se o ensino da História Universal e da História Sagrada.
A primeira proposta de História do Brasil elaborada pelo Instituto e que
repercutiu no ensino de História destacava a contribuição do branco, do negro e
do índio na constituição da população brasileira. Apesar de valorizar a ideia de

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miscigenação racial, ela defendia a hierarquização que resultava na ideia da
superioridade da raça branca. Privilegiava o Estado como o principal agente da
história brasileira, enfatizando alguns fatos essenciais na constituição do
processo histórico nacional as façanhas marítimas, comerciais e guerreiras dos
portugueses, a transferência e o desenvolvimento das instituições municipais
portuguesas no Brasil, o papel dos jesuítas na catequese e as relações entre a
Igreja e o Estado. A História era relatada sem transparecer a intervenção do
narrador, apresentada como uma verdade indiscutível e estruturada como um
processo contínuo e linear que determinava a vida social no presente.

Fonte: aeb.edu.br

Na educação brasileira, o final do século XIX foi marcado por embates


envolvendo reformulações curriculares. Projetos continuavam a defender o
currículo humanístico, com ênfase nas disciplinas literárias, tidas como
formadoras do espírito. Outros desejavam introduzir um currículo mais científico,
mais técnico e prático, adequado à modernização a que se propunha ao país.
Tanto no currículo humanístico como no científico a História, entendida como
disciplina escolar, mantinha sua importância para a formação da nacionalidade.
Nas últimas décadas do século XIX, mesmo antes do advento da
República, começaram a surgir críticas à redução da História a uma classificação
cronológica de dinastias ou a um catálogo de fatos notáveis dos dois Reinados.

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No discurso republicano, inspirado em ideias positivistas, a escola e o ensino
deveriam denunciar os atrasos impostos pela monarquia e assumir o papel de
regenerar os indivíduos e a própria nação, colocando o país na rota do progresso
e da civilização. Como consequência, o ensino de História passou a ocupar no
currículo um duplo papel: o civilizatório e o patriótico. Ao lado da Geografia e da
Língua Pátria, ela deveria fundamentar a nova nacionalidade projetada pela
República e modelar um novo tipo de trabalhador, o cidadão patriótico.
Nesse contexto, a História Universal foi substituída pela História da
Civilização, completando o afastamento entre o laico e o sagrado e deslocando
o estudo dos acontecimentos da religião para o processo civilizatório. O Estado,
sem a intervenção da Igreja, permaneceu como o principal agente histórico, visto
agora como o condutor da sociedade ao estágio de civilização. Abandonou-se a
identificação dos Tempos Antigos com o tempo bíblico da criação e o predomínio
do sagrado na História. A periodização, ainda construída com base no currículo
francês, continuou a privilegiar o estudo da Antiguidade do Egito e da
Mesopotâmia, momento histórico relacionado, no novo contexto, à gênese da
Civilização e associado ao aparecimento do Estado forte e centralizado e à
invenção da escrita.
A História Nacional identificava-se com a História Pátria, cuja missão,
juntamente com a História da Civilização, era integrar o povo brasileiro à
moderna civilização ocidental, reforçando a visão linear, determinista e
eurocêntrica da História. Na sua especificidade, a
História Pátria era entendida como o alicerce da pedagogia do cidadão e
seus conteúdos deveriam enfatizar as tradições do passado homogêneo de lutas
pela defesa do território e da unidade nacional e os feitos gloriosos de
personagens identificados com ideais republicanos. É no contexto do final do
século XIX que são construídos alguns mitos da História brasileira, presentes até
hoje no ensino (bandeirantes como Raposo Tavares e Borba Gato, militares
como Duque de Caxias, mártires como Tiradentes etc.).

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Fonte: www.google.com.br

A moral religiosa foi absorvida pelo civismo, orientando a ideia de que os


conteúdos da História Pátria não deveriam ficar restritos ao âmbito específico da
sala de aula. Práticas e rituais cívicos, como festas, desfiles, eventos
comemorativos e celebrações de culto aos símbolos da Pátria, foram
desenvolvidos para envolver o conjunto da escola e estabelecer o ritmo do
cotidiano escolar. Esperava-se que o estudante recebesse uma formação moral
cristã atrelada a uma consciência patriótica, sustentada na ideologia da ciência,
do progresso e da ordem.
Apesar dos discursos e das sucessivas reformas, os governos
republicanos das primeiras décadas do século XX pouco fizeram para alterar a
situação da escola pública, mantendo-se a já precária formação de professores,
geralmente autodidatas. Mesmo assim ou por isso mesmo, o período constituiu-
se em momento de fortalecimento do debate dos problemas educacionais.
Surgiram propostas alternativas ao modelo oficial de ensino, logo reprimidas pelo
governo republicano, como as escolas anarquistas, com currículo e métodos de
ensino próprios, nos quais a História deixava de enfocar a hierarquia entre povos
e raças, para identificar-se com os principais momentos das lutas sociais, como
a Revolução Francesa, a Comuna de Paris, a Abolição etc.

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A partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde
Pública e a Reforma Francisco Campos, acentuou-se o fortalecimento do poder
central do Estado e o controle sobre o ensino. Com a criação das universidades
inicia-se a formação do professor secundário. Ao mesmo tempo amplia-se e
consolida-se, ainda que com dificuldades, um campo cultural autônomo com a
expansão do cinema e do rádio.
Nesse contexto, a História Geral e do Brasil foram integradas em uma
única área, História da Civilização. A História brasileira era unicamente uma
continuidade da História da Europa ocidental. Permanecia a identidade do Brasil
com a civilização europeia e enfatizava-se, contraditoriamente, a população
brasileira como mestiça.
No caso da História do Brasil, mantinha-se a ênfase na formação do
Estado Nacional brasileiro. As mudanças históricas eram consequência de
ações de governantes e de heróis moldados pela República para legitimá-la. A
periodização obedecia a uma cronologia política marcada por tempos uniformes,
sucessivos e regulares, sem rupturas ou descontinuidades.
O ensino de História era um instrumento de desenvolvimento do
patriotismo e da unidade étnica, administrativa, territorial e cultural da nação.
Com o processo de industrialização e urbanização, repensou-se sobre o papel
da população brasileira na História. Enquanto alguns estudos continuavam a
identificar as razões do atraso do país no predomínio de um povo mestiço, outros
apontavam a necessidade de se buscar conhecer a identidade nacional, sua
especificidade cultural em relação a outros países, como meio de assegurar
condições de igualdade na integração da sociedade brasileira à civilização
ocidental.
No debate educacional na década de 30, tornou-se vitoriosa a tese da
democracia racial expressa em programas e livros didáticos de ensino de
História. Por esta tese, na constituição do povo brasileiro predominavam a
miscigenação e a total ausência de preconceitos raciais e étnicos. O povo
brasileiro era estudado como descendente de brancos portugueses, índios e
negros, e, a partir dessa tríade, de mestiços. Nessa perspectiva, todos conviviam
harmonicamente em uma sociedade multirracial e caracterizada pela ausência

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de conflitos. Cada etnia colaborava, com seu heroísmo ou com seu trabalho,
para a grandeza e riqueza do país.
Legitimando o discurso da democracia racial, o ensino de História
representava o africano como pacífico diante do trabalho escravo e como
elemento peculiar para a formação de uma cultura brasileira; estudava os povos
indígenas de modo simplificado, na visão romântica do bom selvagem, sem
diferenças entre as culturas desses povos, mencionando a escravização apenas
antes da chegada dos africanos e não informando acerca de suas resistências à
dominação europeia. E projetava os portugueses como àqueles que descobriram
e ocuparam um território vazio, silenciando sobre as ações de extermínio dos
povos que aqui viviam.

Fonte: mestreacasa.gva.es

Em meados dos anos 30, por inspiração da pedagogia norte-americana,


a educação brasileira começou a adotar propostas do movimento escolanovista,

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entre as quais a que propunha a introdução dos chamados Estudos Sociais no
currículo escolar, em substituição a História e Geografia, especialmente para o
ensino elementar. A intenção era, com Estudos Sociais, superar o conteúdo
livresco e decorativo que caracterizava o ensino das duas áreas.
Apesar de o movimento escola novista propor abordagens e atividades
diferenciadas, que foram adotadas por professores e por escolas que inovaram
métodos e conteúdos, de modo geral permaneceram os procedimentos de
ensino até então vigentes. Nas salas de aula ainda era prática comum os alunos
recitarem as lições de cor, com datas e nomes dos personagens considerados
os mais significativos da História.
A partir de 1942, o ensino secundário passou por novas reformas
conduzidas pelo ministro Gustavo Capanema. A Lei Orgânica do Ensino
Secundário estabeleceu três cursos: inicialmente o primário, com quatro anos de
escolaridade; depois o ginasial, com quatro anos também; e o clássico ou
científico, com três anos. Equivalentes a eles foram criados os ginásios e os
colégios profissionais. A formação docente foi sendo igualmente estruturada.
As Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, criadas nos primeiros anos
da década de 30, encarregaram-se neste momento, além da formação de
pesquisadores, da profissionalização do magistério.
Em meio a debates e ampliação da produção acadêmica, a política
educacional da época limitou o currículo. No contexto do Estado Novo, a História
tinha como tarefa enfatizar o ensino patriótico, capaz de criar nas gerações
novas a consciência da responsabilidade diante dos valores maiores da pátria,
a sua independência, a sua ordem e o seu destino. A carga horária de História
no ginásio aumentou consideravelmente e História Geral e História do Brasil
passaram a ser áreas distintas, saindo privilegiada a História brasileira. Os
conteúdos ditados pela tradição foram reforçados ainda pela produção didática
e pela preocupação de garantir um bom desempenho dos estudantes nos
exames finais de admissão ao ginásio ou ao ensino superior. A leitura que o
Estado Novo fez dos métodos escolanovistas acabou por enfatizar a
comemoração de heróis em grandes festividades cívicas.

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Nos anos imediatos ao pós-guerra e no contexto da democratização do
país com o fim da ditadura Vargas, a História passou a ser novamente objeto de
debates quanto às suas finalidades e relevância na formação política dos alunos.
Tornou-se uma disciplina significativa na formação de uma cidadania para a paz.
A UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
passou a interferir na elaboração de livros escolares e nas propostas
curriculares, indicando possíveis perigos na ênfase dada às histórias de guerras,
no modo de apresentar a história nacional e nas questões raciais, em especial
na disseminação de ideias racistas, etnocêntricas e preconceituosas. A História
deveria revestir-se de um conteúdo mais humanístico e pacifista, voltando-se ao
estudo dos processos de desenvolvimento econômico das sociedades, bem
como dos avanços tecnológicos, científicos e culturais.

Fonte: www.cursoderedacao.net

Sob inspiração do nacional-desenvolvimentismo, nas décadas de 50 e 60


o ensino de História voltou-se especialmente para as temáticas econômicas. O

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reconhecimento do subdesenvolvimento brasileiro levou ao questionamento da
predominância da produção agrícola-exportadora e à valorização do processo
de industrialização. Enfatizou-se o estudo dos ciclos econômicos, sua sucessão
linear no tempo, cana-de-açúcar, mineração, café e industrialização e,
exclusivamente, a História de cada centro econômico regional que era
hegemônico em cada época. A ordenação sucessiva e linear indicava a
determinação histórica de que o desenvolvimento só seria alcançado com a
industrialização. Ao mesmo tempo, a presença norte-americana na vida
econômica nacional fortaleceu o lugar da História da América no currículo, com
a predominância da História dos Estados Unidos, inserindo-se na meta da
política da boa vizinhança norte-americana.
A formação de professores em cursos superiores afetou o ensino de
História gradativamente. A formação intelectual e científica dos alunos de
graduação passou a integrar os objetivos das propostas curriculares, como no
caso da produção didática chamada História Nova, do início dos anos 60, com
estudos baseados nos modos de produção, sob a influência da historiografia
marxista, que enfatizava transformações econômicas e conflitos entre as classes
sociais, contrariamente à História que valorizava o político e a trajetória vitoriosa
da classe burguesa na consolidação harmoniosa do mundo moderno. Nessa
tendência, apesar da ênfase atribuída às classes sociais como agentes das
transformações históricas, predominou no ensino uma abordagem estruturalista
na qual a História era estudada como consequência de estágios sucessivos e
evolutivos.
Nesta época, além da constatação da importância do ensino de História
na formação do cidadão político, ele passou a ser considerado também
fundamental para a formação intelectual do estudante. Incorporou objetivos para
promover o seu pensamento crítico.
O período que vai da Segunda Guerra Mundial até o final da década de
70 caracterizou-se por dois momentos significativos na implantação dos Estudos
Sociais. O primeiro ocorreu no contexto da democratização do país com o fim da
ditadura Vargas e o segundo durante o governo militar depois de 1964. A política
educacional brasileira após 1945 foi marcada por um prolongado debate sobre

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a educação nacional, que resultou, em 1961, na Lei 4.024, de Diretrizes e Bases.
Por essa lei, o sistema continuou a ser organizado segundo a legislação anterior,
sendo suprimida a prescrição do currículo fixo e rígido para todo o território
brasileiro. Prevaleceu, inclusive, a abertura para estados e estabelecimentos de
ensino anexarem áreas optativas ao currículo mínimo prescrito pelo Conselho
Federal de Educação. Essa flexibilidade vinha de encontro à emergência do
regionalismo, das propostas desenvolvimentistas e das políticas que
incorporavam noções de centro e periferia. Tal abertura no currículo possibilitou,
por exemplo, o desenvolvimento de experiências educacionais alternativas,
como foi o caso das escolas vocacionais e das escolas de aplicação em algumas
regiões do Brasil.
Sob influência norte-americana e de uma difusa concepção tecnocrática,
em pleno contexto de Guerra Fria, desvalorizaram-se as áreas de Humanas, em
favor de um ensino técnico para a formação da mão-de-obra da indústria
crescente. História e Geografia acabaram, nesse período, tendo suas cargas
horárias reduzidas, perdendo espaços significativos nas grades curriculares. A
partir de então, intensificou-se o embate sobre a permanência da História e da
Geografia no currículo e o avanço dos Estudos Sociais elaborados como área
de integração e articulação dos diferentes saberes das Ciências Humanas.
Contudo, esse debate foi interrompido com o golpe de 1964.

Fonte: www.google.com.br

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Em 1971, os conteúdos escolares foram reunidos em núcleos comuns
concebidos e modo diferente para cada série, a partir do tratamento
metodológico que deveriam receber. O núcleo de Estudos Sociais visava,
segundo resolução da época, ao ajustamento crescente do educando ao meio
cada vez mais amplo e complexo, em que deve não apenas viver, como conviver,
dando-se ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva atual do seu
desenvolvimento. Nas primeiras cinco séries do primeiro grau, o núcleo de
Estudos Sociais assumia a forma de atividades de integração social, isto é,
estudos das experiências vividas. Nas séries seguintes, passou a ser tratado
como área de estudo, integrando conteúdos das Ciências Humanas. No segundo
grau, subdividia-se nas áreas de História, Geografia e Organização Social e
Política Brasileira (OSPB).
Os governos militares, referendando uma série de medidas tomadas após
1964, permitiram a proliferação dos cursos de Licenciatura Curta. Contribuíram,
assim, para o avanço das entidades privadas no ensino superior e para uma
desqualificação profissional do docente. Principalmente na década de 1970,
algumas faculdades passaram a formar professores licenciados em Estudos
Sociais, com programas de formação para o desempenho de atividades
puramente escolares, desconsiderando preocupações e temas de
conhecimentos específicos. A Licenciatura Curta em Estudos Sociais contribuiu,
em parte, para um afastamento entre universidades e escolas de primeiro e
segundo graus e prejudicou o diálogo entre pesquisa acadêmica e o saber
escolar, dificultando a introdução de reformulações do conhecimento histórico e
das ciências pedagógicas no âmbito da escola.
Principalmente a partir da Lei no 5.692/71, ao lado da Educação Moral e
Cívica (EMC) e da Organização Social e Política Brasileira (OSPB), os Estudos
Sociais esvaziaram, diluíram e despolitizaram os conteúdos de História e de
Geografia e, novamente, foram valorizados conteúdos e abordagens de um
nacionalismo de caráter ufanista, agora destinados a justificar o projeto nacional
de o governo militar após 1964.
Os Estudos Sociais contemplavam os chamados pré-requisitos de
aprendizagem, apresentando a necessidade da aquisição de noções e de

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conceitos relacionados às Ciências Humanas. Para compreender a realidade
social, o aluno deveria dominar, em princípio, entre outras noções, a de tempo
histórico. Mas, o desenvolvimento dessa noção limitava-se a atividades de
organização do tempo cronológico e de sucessão: datações, calendário,
ordenação temporal, sequência passado-presente-futuro. A linha do tempo,
amarrada a uma visão linear, foi sistematicamente utilizada como referência para
organizar progressivamente os acontecimentos e os períodos históricos.

Fonte: noticias.universia.edu.pe

A ênfase no estudo de noções e conceitos gerais das Ciências Humanas


levou ao esvaziamento da dimensão histórica no ensino. Conceitos como o de
trabalho e de sociedade foram tratados como categorias abstratas e
universalizantes, perdendo suas dimensões temporais e espaciais. O agente
histórico das mudanças continuou a ser o Estado, estando ele agora
corporificado abstratamente na humanidade e sendo ele responsável pela
transformação da natureza, pelo bem-estar de todos e pela construção dos
caminhos do progresso, sinônimo da época de conquistas tecnológicas.
As transformações ocorridas durante o governo militar não se limitaram
aos currículos e métodos de ensino. O fim do exame de admissão e o ensino
obrigatório de oito anos da escola de primeiro grau afetaram significativamente
o aproveitamento do público escolar. À medida que eram ampliadas as

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oportunidades de acesso à escola para a maioria da população, ocorria
paradoxal deterioração na qualidade do ensino público.
O ensino de História conviveu com contradições. Uma parcela significativa
de professores continuou a ter formação universitária específica em História com
habilitação para lecionar também Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica e
Organização Social e Política Brasileira. Professores com licenciatura plena,
apesar de assumirem as cargas horárias das disciplinas cívicas, na sala de aula
ensinavam na realidade conteúdos de seu domínio, isto é, História.
No decorrer dos anos 70 e 80, as lutas de profissionais, desde a sala de
aula até a universidade, ganharam maior expressão com o crescimento das
associações de historiadores e geógrafos, que se abriram aos docentes de
primeiro e segundo graus e ampliaram a batalha pela volta de História e
Geografia aos currículos escolares e a extinção dos cursos de Licenciatura de
Estudos Sociais.

Fonte: noticias.universia.com.br

No processo de democratização dos anos 80, os conhecimentos


escolares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares
dos estados e municípios. Simultaneamente, as transformações da clientela
composta por vários grupos sociais que viviam um intenso processo de

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migração, do campo para as cidades, e entre os estados, com acentuada
diferenciação econômica, social e cultural, também forçaram mudanças na
educação. As novas gerações de alunos habituaram-se à presença de novas
tecnologias de comunicação, especialmente o rádio e a televisão, que se
expandiam como importantes canais de informação e de formação cultural.
Entrava pelas portas das escolas uma nova realidade que não poderia ser mais
ignorada. O currículo real forçava mudanças no currículo formal. Diversos
agentes educacionais passaram a discutir e desenvolver novas possibilidades
de ensino. Neste contexto, os professores tiveram papel importante na
constituição do saber escolar, diminuindo o poder dos chamados técnicos
educacionais.
Na época foi reforçado o diálogo entre pesquisadores e docentes do
ensino médio, ao mesmo tempo em que se assistia à expansão dos cursos de
pós-graduação em História, com presença expressiva de professores de
primeiro e segundo graus. Essa nova produção acadêmica foi absorvida
parcialmente pela expansão editorial na área do ensino de História e de
historiografia.
As propostas curriculares passaram a ser influenciadas, também, pelo
debate entre as diversas tendências historiográficas. Os historiadores voltaram-
se para novas problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões
ligadas à história social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de
rever, no ensino fundamental, o formalismo das abordagens históricas
sustentadas nos eventos políticos e administrativos dos estados ou
exclusivamente nas análises econômicas estruturais.

Fonte: www.australiago.com

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A apresentação do processo histórico num eixo espaço-temporal
eurocêntrico, seguindo um processo evolutivo, sequencial e homogêneo, foi
denunciada como produto pronto e acabado, redutor da capacidade de o aluno
se sentir na condição de sujeito comum, parte integrante e agente da História, e
restritivo ao discernimento da diferença entre o conhecimento histórico produzido
por estudiosos e as ações dos homens realizadas no passado. Introduziu-se, na
mesma época, a preocupação em desenvolver nos estudantes domínios
procedimentais de pesquisa histórica no espaço escolar e atitudes intelectuais
de desmistificação das ideologias, da sociedade de consumo e dos meios de
comunicação de massa.
O debate gerou a reavaliação no ensino de História ilustrado pelas
múltiplas abordagens históricas possíveis. Nas décadas de 80 e 90, alguns
professores começaram a denunciar a impossibilidade de transmitir o
conhecimento de toda a história da humanidade em todos os tempos. Outros
questionaram se deveriam iniciar o ensino pela História do Brasil ou pela Geral,
optando alguns por uma ordenação sequencial e processual, que intercalasse
os conteúdos num processo contínuo da Antiguidade até nossos dias. Partindo
da crítica à abordagem eurocêntrica, alguns iniciaram estudos pela ótica dos
povos da América. Outros introduziram conteúdos relacionados à história local e
regional. Outra parcela optou por trabalhar com temas e, nessa perspectiva,
desenvolveram-se as primeiras propostas curriculares por eixos temáticos. Para
os que optaram por esta última via, iniciou-se um debate ainda em curso, sobre
questões relacionadas ao tempo histórico, revendo concepções de linearidade e
progressividade, noções de decadência e de evolução.
Paralelamente, ocorreram novos estudos no âmbito das ciências
pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social.
Difundiram-se reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem, nos quais
os alunos passaram a ser considerados como participantes ativos do processo
de construção do conhecimento, uma perspectiva que interfere nas
terminologias utilizadas para definir os objetivos de ensino de História. Verbos
como identificar, descrever, caracterizar, ordenar foram sendo complementados
com outros, que explicitam a preocupação em valorizar atitudes intelectuais nos

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estudantes, como comparar, analisar e relacionar. Em consonância com a visão
de alguns educadores sobre propostas pedagógicas construtivistas, valorizaram-
se também as atitudes ativas dos alunos como sujeitos construtores de sua
história.
Nessa linha, na defesa da ideia de que os acontecimentos não podem ser
estudados isoladamente e que é preciso ensinar o estudante a pensar/refletir
historicamente, alguns professores passaram a ensinar métodos de pesquisa
histórica, retomando parte do debate das décadas de 50 e 60. Compreendendo
a História como movimento social e memória difundida socialmente, cujo
discurso é construído sobre o passado e o presente, outros docentes
incorporaram aos métodos de ensino a confrontação de diferentes versões
históricas, de memórias diferenciadas de grupos sociais e a valorização do
saber, das vivências e das interpretações dos alunos. Alguns passaram a usar
diferentes fontes de informação, principalmente como recurso didático para fazer
aflorar tradições e discursos variados sobre um mesmo tema.
Os métodos tradicionais de ensino memorização e reprodução passaram
a ser questionados com maior ênfase. Os livros didáticos difundidos amplamente
e enraizados nas práticas escolares foram criticados nos conteúdos e nos
exercícios propostos. A simplificação dos textos, os conteúdos carregados de
ideologias, os testes ou exercícios sem exigência de nenhum raciocínio foram
apontados como comprometedores de qualquer avanço no campo curricular
formal.

Fonte: plus.google.com/

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Por isso, o ensino está em processo de mudanças substantivas nos
objetivos, conteúdos e métodos. Parte dessas mudanças é decorrente da
ansiedade em diminuir distâncias entre o que é ensinado na escola fundamental
e a produção universitária, isto é, entre o saber histórico escolar e as pesquisas
e reflexões que acontecem no plano do conhecimento acadêmico. A tentativa de
aproximação entre estas duas realidades, nas quais o saber histórico está
presente, faz com que a escola se envolva a seu modo no debate historiográfico
atual, incorporando parte de suas tensões e contradições.
Paralelamente, nas últimas décadas, passaram a ser difundidas
percepções diferentes do processo de aprendizagem, do papel que os materiais
didáticos desempenham, dos instrumentos e significados das avaliações e das
funções sociais e culturais atribuídas à escola e ao professor. Essas novas
percepções, hoje desenvolvidas por docentes e pesquisadores, têm levado a
reflexões profundas quanto à interação entre teoria e prática no espaço escolar
e às relações estabelecidas entre o currículo formal elaborado por especialistas
e instituições e o currículo real que, efetivamente, se concretiza na escola e na
sala de aula.
A escola vive hoje contradições fundamentais. Seus agentes lutam
simultaneamente por mudanças e pela manutenção de tradições escolares.
Mantêm articulações com esferas políticas e institucionais, incorporam
expectativas provocadas por avaliações de desempenho do sistema educacional
brasileiro, orientam-se por avaliações para ingresso no ensino médio ou
superior, buscam contribuições de pesquisas e experiências acadêmicas e
procuram atender parte das expectativas sociais e econômicas das famílias, dos
alunos e dos diferentes setores da sociedade.

Fonte: www.google.com.br

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A constatação dessas contradições fortalece, cada vez mais, a convicção
de que o saber escolar está relacionado a uma diversidade de tradições próprias
da história da educação brasileira e mantém relações com poderes e valores
diversificados da realidade social. Impõe a necessidade de valorizar o professor
como um trabalhador intelectual ativo no espaço escolar, responsável junto com
seus iguais pela clareza e definição dos objetivos e dos conteúdos para a
disciplina que leciona. Aponta para o fato de que a transformação da prática do
docente só acontece quando, no exercício de seu trabalho, ele coloca em
discussão suas ações, explicita seus pressupostos, problematiza a prática,
busca e experimenta alternativas de abordagens e de conteúdos, desenvolve
atividades interdisciplinares, faz escolhas diversificadas de recursos didáticos,
analisa dificuldades e conquistas, compartilha experiências e relaciona a prática
com a teoria.

2 O CONHECIMENTO HISTÓRICO: CARACTERÍSTICAS E IMPORTÂNCIA


SOCIAL

Fonte: www.google.com.br

Desde que foi incorporada ao currículo escolar, a História ensinada tem


mantido uma interlocução com o conhecimento histórico. De longa data, muitos
dos profissionais que atuam no ensino e/ou produzem material didático são
pesquisadores e produtores de conhecimento historiográfico. Apesar de em
certos momentos da história da educação brasileira algumas políticas públicas

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romperem com os vínculos diretos entre o que se ensina na escola e a produção
histórica específica ou, ainda, estimularem a formação de docentes para
reproduzirem um saber puramente escolar, permanecem as lutas de
professores/historiadores para aproximarem o ensino de História das questões,
das abordagens e dos temas desenvolvidos pela pesquisa teórica e científica.
Nas últimas décadas, por diferentes razões, nota-se uma crescente
preocupação dos professores do ensino fundamental em acompanhar e
participar do debate historiográfico, criando aproximações entre o conhecimento
histórico e o saber histórico escolar. Reconhece-se que o conhecimento
científico tem seus objetivos sociais e é reelaborado, de diversas maneiras, para
o conjunto da sociedade. Na escola, ele adquire, ainda, uma relevância
específica quando é recriado para fins didáticos.
O saber histórico tem desse modo, possibilitado e fundamentado
alternativas para métodos de ensino e recursos didáticos, principalmente para
valorizar o aluno como sujeito ativo no processo de aprendizagem. Por outro
lado, ao constatarem que as abordagens e os conteúdos escolares não explicam
as problemáticas sociais contemporâneas nem as transformações históricas a
elas relacionadas, professores e educadores buscam outros modos de
compreender a relação presente/passado e de historiar as questões do
cotidiano. Além disso, os profissionais da escola têm procurado manter relações
e compromissos mais estreitos com a realidade social, propondo uma melhor
compreensão dessa realidade e encarando-a como diversificada, múltipla,
conflituosa, complexa e descontínua.
Considerando as indagações e as problemáticas atuais do conhecimento
e do ensino de História são apresentadas, na sequência, linhas gerais de
algumas tendências e reflexões de pesquisadores e estudiosos da História.
Como em muitas outras áreas de conhecimento, a História é um campo
de pesquisa e produção de saber em permanente debate que está longe de
apontar para um consenso.
Novas abordagens iluminam as análises políticas de instituições, de
líderes governamentais, de partidos, de lutas sociais e de políticas públicas. Ao
mesmo tempo, novos temas sociais e culturais ganham relevância. É o caso de

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pesquisas destinadas a aprofundar e revelar as dimensões da vida cotidiana de
trabalhadores, mulheres, crianças, grupos étnicos, velhos e jovens e das
pesquisas que estudam práticas e valores relacionados às festas, à saúde, à
doença, ao corpo, à sexualidade, à prisão, à educação, à cidade, ao campo, à
natureza e à arte. Nesse propósito, continua sendo utilizada como fonte de
pesquisa a documentação escrita e institucional, enquanto são considerados
também documentos de diferentes linguagens textos, imagens, relatos orais,
objetos e registros sonoros.
Na pesquisa histórica podem ser encontradas diferentes abordagens
teórico-metodológicas. Entre elas, tendem a se esgotar as que procuram explicar
a vida social e a dinâmica de seu movimento no tempo por meio de teorias
globalizantes, fazendo uso de categorias teóricas abstratas e de métodos
hipotético-dedutivos. Têm sido fortalecidas, por outro lado, diferentes
abordagens que enfatizam a problematização do social, procurando ora nos
grandes movimentos coletivos, ora nas particularidades individuais, de grupos e
nas suas inter-relações, o modo de viver, sentir, pensar e agir de homens,
mulheres, trabalhadores, que produzem, no dia-a-dia e ao longo do tempo, as
práticas culturais e o mundo social.
Nesta última tendência, que não deixa de abrigar diferentes modelos
analíticos e conceituais, as obras de arte, as articulações de poderes religiosos,
os rituais, os costumes, as tradições, os desvios de comportamento, as
resistências cotidianas, os valores presentes em imagens e textos, as relações
e papéis interpessoais e intergrupais, são abordados em suas particularidades,
em suas inter-relações ou na perspectiva de suas permanências e
transformações no tempo. Tais estudos têm contribuído para revelar dimensões
da história cultural, mentalidades e práticas de construção de identidades
socioculturais. Têm solicitado, por sua vez, outras metodologias e teorias
capazes de iluminar os significados simbólicos das representações sociais e as
relações que as práticas cotidianas mantêm com os processos históricos.
Demandam, ainda, abordagens capazes de lidar com a ideia de permanência na
História, estimulando debates sobre o tempo e suas durações.

24
A ampliação de temas de estudo e de possibilidades teórico-
metodológicas tem auxiliado o pesquisador a refletir cada vez mais sobre os
fatores que interferem na construção do conhecimento histórico. Os estudos da
cultura e das representações alertam, por exemplo, para o fato de que, assim
como as obras de arte, os artefatos, os textos e as imagens estão repletos de
significações complementares e contraditórias, as obras historiográficas, do
mesmo modo, possuem seu tempo, seu lugar, seus valores e suas ideologias. O
tema de estudo, as fontes, as análises, as interpretações, como também o estilo
e a estrutura textual, expressam a historicidade do conhecimento, a sua
legitimidade científica e a sua inserção em um contexto histórico mais amplo.
Assim, alguns historiadores preocupam-se com a explicitação de que também
as suas escolhas fazem parte de momentos históricos específicos, de processos
contínuos e descontínuos e de diálogos com outros estudiosos e com as
realidades vividas e estudadas.
O historiador tem igualmente refletido sobre as relações que estabelece
com o seu objeto de estudo. Fica-se clara a distinção entre o sujeito e o objeto
de investigação nas abordagens teórico-metodológicas de caráter científico e
racionalista, que enfatizam a objetividade como meio de aproximação da
realidade histórica, essa distinção se dilui quando são interpretados os indícios
de valores e mentalidades das representações construídas historicamente. No
segundo caso, cabe efetivamente ao pesquisador, a partir de sua formação e de
seus domínios cognitivos, identificar, relacionar e interpretar tais indícios
simbólicos como expressões de vivências e de modos de pensar contraditórios
de uma realidade social e cultural representada. Isso não significa que o
conhecimento histórico abandonou o domínio da racionalidade, mas que, assim
como outras disciplinas, busca uma nova racionalidade.
Tais reflexões têm fortalecido a consciência do historiador de que exerce
um papel ativo na elaboração do conhecimento e de que as formas de estudar o
passado são plurais. Reconhece que o produto final de seu trabalho decorre da
sua abordagem teórica, da escolha da metodologia de pesquisa, de suas
hipóteses iniciais, da sua escolha do tema, da sua sensibilidade para estabelecer
relações entre problemáticas de sua época e problemáticas históricas, das

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fontes de pesquisa que escolhe analisar, de suas interpretações e do estilo de
texto que opta para organizar o seu trabalho.
Essa diluição das distâncias e a interpenetração entre o sujeito e o objeto
de estudo instigou alguns historiadores a assumirem plenamente uma
subjetividade interpretativa, questionando a dimensão do real e o
comprometimento do conhecimento histórico com a verdade em termos de
vínculos com a realidade social. Nessas dimensões, a especificidade e a
cientificidade do conhecimento histórico foram redimensionadas. A referência
passou a ser o diálogo que o historiador estabelece com seus iguais, a coerência
de sua abordagem teórico-metodológica e a organização do conhecimento por
meio de uma formalização da linguagem científica da História.
Essa diversidade de temas e abordagens tem sido alimentada e
fundamentada pelo diálogo da História com outras áreas de conhecimento das
Ciências Humanas a Filosofia, a Economia, a Política, a Geografia, a Sociologia,
a Psicologia, a Antropologia, a Arqueologia, a Crítica Literária, a Linguística e a
Arte. Em diferentes momentos do século XX é possível identificar a convergência
de abordagens e temáticas entre as diferentes humanidades, ora predominando
estudos histórico-sociais, histórico-geográficos, histórico-culturais, histórico-
políticos, histórico-econômicos, histórico-literários, ora existindo a procura de
uma história total. Nesse diálogo, diferentes campos das Ciências Humanas
introduziram, também, preocupações próprias da História, como no caso da
valorização do estudo das transformações das culturas, das significações e dos
valores no tempo.
A aproximação da História com as demais Ciências Humanas conduziu
aos estudos de povos de todos os continentes, redimensionando o papel
histórico das populações não europeias. Orientou estudos sobre a diversidade
de vivências culturais, estimulou a preocupação com as diferentes linguagens. A
investigação histórica passou a considerar a importância da utilização de outras
fontes documentais e da distinção entre a realidade e a representação da
realidade expressa nas gravuras, desenhos, gráficos, mapas, pinturas,
esculturas, fotografias, filmes e discursos orais e escritos. Aperfeiçoou, então,
métodos para extrair informações de diferentes naturezas dos vários registros

26
humanos já produzidos, reconhecendo que a comunicação entre os homens,
além de escrita, é oral, gestual, figurada, musical e rítmica.
O aprofundamento de estudos culturais, principalmente no diálogo da
História com a Antropologia, tem contribuído, ainda, para um debate sobre os
conceitos de cultura e de civilização. Alguns historiadores rejeitam o conceito de
civilização por considerá-lo impregnado de uma perspectiva evolucionista e
otimista face aos avanços e domínios tecnológicos, isto é, com uma culminância
de etapas sucessivas em direção a uma cultura superior antecedida por períodos
de selvageria e barbárie. Nessa linha, valorizam a ideia de diversidade cultural e
multiplicam as concepções de tempo. A ideia de um tempo apenas contínuo e
evolutivo, igual e único para toda a humanidade, também é confrontada com o
esforço de perceber e iluminar a descontinuidade das mudanças, evidenciando,
por exemplo, a convivência, na mesma época, de povos que utilizam diferentes
tecnologias, como no caso de sociedades coletoras que são contemporâneas de
nações que dominam recursos tecnológicos capazes de explorar o planeta
Marte.
Muitas reflexões inerentes à pesquisa histórica são significativas para o
ensino na escola fundamental. As abordagens teóricas que problematizam a
realidade social e identificam a participação ativa de pessoas comuns na
construção da História nas suas resistências, divergência de valores e práticas,
reelaboração da cultura instigam, por exemplo, propostas e métodos de ensino
que valorizam os alunos como protagonistas da realidade social e da História e
sujeitos ativos no processo de aprendizagem. O diálogo da História com as
demais Ciências Humanas tem favorecido, por outro lado, estudos de diferentes
problemáticas contemporâneas em suas dimensões temporais. Por meio de
trabalhos interdisciplinares, novos conteúdos podem ser considerados em
perspectiva histórica, como no caso da apropriação, atuação, transformação e
representação da natureza pelas culturas, da relação entre trabalho e tecnologia
e das políticas públicas de saúde com as práticas sociais, além da especificidade
cultural de povos e das inter-relações, diversidade e pluralidade de valores,
práticas sociais, memórias e histórias de grupos étnicos, de sexo e de idade.

27
A consciência de que o conhecimento histórico é sempre fruto de seu
tempo sugere, também, outros trabalhos didáticos. As obras de cunho histórico,
textos historiográficos, artigos de jornais e revistas, livros didáticos, são
estudadas como versões históricas que não podem ser ensinadas como prontas
e acabadas nem confundidas com a realidade vivida pelos homens no passado.

Fonte: encrypted-tbn3.gstatic.com

Considera-se, por exemplo, a importância da identificação e da análise de


valores, intencionalidades e contextos dos autores; a seleção dos eventos e a
relevância histórica atribuída a eles; a escolha dos personagens que são
valorizados como protagonistas da história narrada; e a estrutura temporal que
organiza os eventos e que revela o tempo da problemática inicial e dos contextos
históricos estudados. Trabalhos nessa linha possibilitam para o docente, entre
outras coisas, reconhecer sua atuação na construção do saber histórico escolar,
na medida em que é ele que seleciona, avalia e insere a obra em uma situação
didática e tal obra adquire novos significados ao ser submetida aos novos
interlocutores (ele e alunos).

28
Fonte: www.google.com.br

As pesquisas históricas desenvolvidas a partir de diversidade de


documentos e da multiplicidade de linguagens têm aberto portas para o educador
explorar diferentes fontes de informação como material didático e desenvolver
métodos de ensino que, no tocante ao aluno, favorecem a aprendizagem de
procedimentos de pesquisa, análise, confrontação, interpretação e organização
de conhecimentos históricos escolares. Essas são experiências e vivências
importantes para os estudantes distinguirem o que é realidade e o que é
representação, refletirem sobre a especificidade das formas de representação e
comunicação utilizadas hoje e em outros tempos e aprenderem a extrair
informações de documentos (das suas formas e conteúdos) para o estudo, a
reflexão e a compreensão de realidades sociais e culturais.
Os diálogos entre o ensino de História e o conhecimento científico
redimensionam, assim, a importância social da área na formação dos
estudantes. Sinalizam e fundamentam possibilidades de estudos e atividades
que valorizam as atitudes intelectuais dos alunos, o seu envolvimento nos
trabalhos e o desenvolvimento de sua autonomia para aprender.
Instigam, também, a reflexão crítica na escola e na sala de aula sobre
suas práticas, seus valores e seus conhecimentos, aprofundando as relações do
seu cotidiano com contextos sociais específicos e com processos históricos
contínuos e/ou descontínuos.

29
3 OBJETIVOS DA HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino


fundamental que os alunos sejam capazes de:
. Compreender a cidadania como participação social e política, assim
como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-
a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando
o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
. Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas
diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos
e de tomar decisões coletivas;
. Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais,
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de
identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país;
. Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social,
de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;
. Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente;
. Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-
relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de
conhecimento e no exercício da cidadania;
. Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com
responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
. Utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemática, gráfica,
plástica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias,
interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados,
atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

30
. Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos
para adquirir e construir conhecimentos;
. Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-
los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação.

31
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Autor: Marcos Antônio da SilvaI; Selva Guimarães FonsecaII
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-
01882010000200002
Data de acesso: 06/05/2016

ENSINO DE HISTÓRIA HOJE: ERRÂNCIAS, CONQUISTAS E PERDAS

Marcos Antônio da SilvaI; Selva Guimarães FonsecaII

IProfessor Titular de Metodologia da História. Departamento de História, FFLCH, Universidade


de São Paulo. Av. Prof. Dr. Lineu Prestes, 338, Cidade Universitária. 05508-000 São Paulo –
SP – Brasil.marcossilva.usp@uol.com.br
IIUniversidade Federal de Uberlândia, Campus Santa Mônica – Instituto de História. Bloco H –

Sala 1H49. 38400-902 Uberlândia – MG – Brasil. Pesquisadora de Produtividade do


CNPq. selva.guimaraes@uol.com.br

RESUMO

Este artigo analisa tradições de debate sobre Ensino de História no Brasil desde a ditadura de
1964-1984. Ele discute as mudanças, permanências, conquistas e perdas na história da
disciplina. Destaca a importância da cultura escolar, a necessária continuidade da escola como
instituição e o diálogo com formas não escolares de ensino.

Palavras-chave: ensino de História; cultura escolar; formas não escolares de ensino.

O ensino de História na educação básica brasileira foi objeto de intenso


debate, lutas políticas e teóricas no contexto de resistências à política
educacional da ditadura civil-militar brasileira (1964-1984). Isso significou refletir
sobre o estado do conhecimento histórico e do debate pedagógico, bem como
combater a disciplina "Estudos Sociais" e a desvalorização da História, os
currículos fragmentados, a formação de professores em Licenciaturas Curtas e
os conteúdos dos livros didáticos difundidos naquele momento, processo
articulado às lutas contra as políticas de precarização da profissão docente. O
encerramento daquela experiência ditatorial não significa a inexistência de novas
e velhas dificuldades a serem enfrentadas no cotidiano do ensino de História.

34
Algumas tendências nesse campo específico se fortaleceram a partir
daquela conjuntura e de sua superação em termos políticos gerais. O
crescimento da indústria editorial e das escolas privadas, nos vários níveis de
ensino, simultaneamente ao recuo de sindicatos e outras entidades associativas,
marcam certa inflexão do debate das políticas educacionais para o ensino de
História desde a década de 1990, com a perda ou o recuo de lutas coletivas. Ao
mesmo tempo, cresceu a pesquisa científica cujo objeto de estudo é o ensino e
a aprendizagem de História; passou-se a valorizar, cada vez mais, a cultura
escolar, os saberes e as práticas educativas, desenvolvidos em diferentes
lugares por docentes e outros atores do processo educativo. Essa foi uma
conquista importante porque reafirmou, entre nós, a concepção de que ensinar
História não é apenas repetir, reproduzir conhecimentos eruditos produzidos
noutros espaços: existe também uma produção escolar.
As culturas escolares, dotadas de especificidades, mantêm laços,
diálogos permanentes com outros espaços culturais, desde a formação dos
professores nas universidades, passando pela produção erudita continuada
(artigos, livros, exposições) e pela divulgação (livros didáticos, cursos) elaborada
a partir desses mesmos espaços. Registram-se, na década de 1990, as edições
dos Eventos Nacionais na área do Ensino de História: o "Encontro Nacional
Perspectivas do Ensino de História", promovido pela primeira vez na
Universidade de São Paulo em 1988, e o "Encontro Nacional de Pesquisadores
do Ensino de História", em 1993, na Universidade Federal de Uberlândia. Tais
eventos passaram a ser realizados de dois em dois anos em diferentes cidades
do Brasil, tornando-se importantes espaços de formação continuada, trocas de
experiências científicas e didáticas.
A produção acadêmica e as publicações sobre ensino de História se
ampliaram, assim como muitas problematizações relevantes sobre Ensino e
História, por diferentes agentes e instituições, procurando responder a questões
emergentes nesse campo de análise.
Objetivamos, nos limites deste espaço textual, refletir criticamente sobre
o lugar, o papel, os objetivos e a importância da História na educação básica,
mais especificamente, no ensino fundamental. Na construção da análise,

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trataremos de novos e velhos temas, percursos e documentos, sugestões
curriculares e produções textuais, frutos de políticas públicas, movimentos
sociais e experiências de ensino e pesquisa. Discutiremos dimensões do ensino
de História no Brasil contemporâneo, focalizando as "novas necessidades e
possibilidades de conhecimento, sem perder de vista o que se conquistou na
área ao longo das últimas décadas" do século XX.1

É importante enfrentarmos, neste debate, alguns fetiches que passaram


a marcar o debate sobre Ensino de História nas últimas três décadas:

1. O fetiche dos "Novos objetos", inspirado na Nova História francesa: a


inovação derivaria de explorar temas nunca dantes navegados
(fósforos queimados, fraldas descartáveis, calos nas cordas vocais...).
Sem problematizações, esse fetiche conduz a um ensino sobre
eventuais exotismos e à perda de questões gerais de conhecimento
histórico.
2. O fetiche do dernier cri (última palavra ou moda mais recente),
aparentado ao anterior, com leve variação de fonte inspiradora –
autores ingleses, norte-americanos, italianos, poloneses... Já foi
História dos vencidos, História da vida privada... A novidade do
argumento surge como um bem em si, sem reflexão sobre sua efetiva
importância. E aqueles campos de saber correm o risco de descarte
quando não são mais novidades: a velhice da Nova História...
3. O fetiche da cultura escolar isolada de outras culturas (universitária,
industrial, não escolar, tradições populares). A escola se vê reduzida
a uma ilha fora da História.
4. O fetiche da Academia como único lugar do saber: ele tem como
consequência a desqualificação de professores e alunos da escola
fundamental e média, mais a sociedade inclusiva.
5. O fetiche da lei ou do Estado que tudo salva, ignorando vontades
intelectuais e políticas de professores, alunos e outros atores sociais
envolvidos no Ensino de História.

36
A história da disciplina História, na educação escolar no Brasil, tem sido
objeto de vários estudos, tanto no âmbito das pesquisas e publicações
acadêmicas, como no da produção de diretrizes curriculares, livros didáticos e
paradidáticos, de programas e projetos de formação de professores. Análises da
produção, na área do ensino e da aprendizagem, evidenciam preocupações
recorrentes com o papel da História como disciplina escolar; os currículos,
critérios/modos de organização e seleção curricular; livros didáticos e
paradidáticos; metodologias e práticas de ensino consideradas adequadas,
críticas ou formativas. Cartografias da produção2 demonstram que esse terreno
é controverso, habitado por disputas, interesses, consensos e dissensos teóricos
e políticos.
Em diferentes contextos da história do Brasil, é possível dimensionar a
preocupação do Estado com a institucionalização de currículos e programas de
História para a educação básica. No caso específico da disciplina História, a
partir do século XIX, identificam-se dezoito programas de Ensino relativos às
reformas curriculares entre os anos de 1841 e 1951. Esses programas foram
organizados pelo Colégio Pedro II, do Rio de Janeiro, de acordo com as diretrizes
das várias reformas curriculares ocorridas naquele período.3 Os textos dos
documentos curriculares "prescritos" são reveladores de objetivos, posições
políticas, questões teóricas que configuram não apenas o papel formativo da
História como disciplina escolar, mas também estratégias de
construção/manipulação do conhecimento histórico escolar. Isso nos remete às
primeiras perguntas: Tudo é História? Se tudo é História, por que às escolas de
Educação básica são endereçados determinados conteúdos específicos,
selecionados, elaborados em diferentes lugares de produção? Por que, nas
diferentes realidades escolares, na construção curricular cotidiana, outros
conhecimentos são selecionados e ensinados? De quais formas os currículos de
História, "prescritos e vividos" operam no sentido de selecionar para quê, o
quê e como ensinar em História?
As respostas a essas questões não são simples. Certamente, dependem
de nossas (professores, pesquisadores) posições políticas e escolhas teóricas e
metodológicas. No caso específico da área de História, as buscas por respostas

37
a essas perguntas sugerem outras questões: "o que fazem os professores de
História quando ensinam História?"; "quais os temas, as fontes, os materiais, os
problemas que escolhemos para fazermos as mediações entre o passado e o
presente vivido por nós?"; "como nos relacionamos com o passado, quando
ensinamos, hoje, História às crianças e aos jovens brasileiros?".
Ora, como bem sabemos, a história ensinada é sempre fruto de uma
seleção, um "recorte" temporal, histórico. As histórias são frutos de múltiplas
leituras, interpretações de sujeitos históricos situados socialmente. Assim como
a História, o currículo escolar não é um mero conjunto neutro de conhecimentos
escolares a serem ensinados, apreendidos e avaliados. Conforme define
Goodson, inspirado em Hobsbawm, o currículo é "sempre parte de uma tradição
seletiva, um perfeito exemplo de invenção da tradição".4
Pensar nos lugares, nos papéis, na importância formativa da História no
currículo da Educação básica requer concebê-la como conhecimento e prática
social, em permanente (re)construção, um campo de lutas, um processo de
inacabamento. Um currículo de História é, sempre, produto de escolhas, visões,
interpretações, concepções de alguém ou de algum grupo que, em determinados
espaços e tempos, detém o poder de dizer e fazer. Os currículos de História –
sejam aqueles produtos das políticas públicas ou da indústria editorial, sejam os
currículos construídos pelos professores na experiência cotidiana da sala de aula
– expressam visões e escolhas, revelam tensões, conflitos, acordos, consensos,
aproximações e distanciamentos.
Nessa perspectiva, o lugar ocupado pela História, após 14 anos da
implantação (LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96) e 13
anos da divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais pelo Ministério da
Educação, está, intimamente, imbricado às intencionalidades
educativas5 expressas na política educacional implementada na década de
1990, no contexto político de globalização da economia, de desenvolvimento de
novas tecnologias e de consolidação da democracia no Brasil.
Esse lugar deriva de mudanças na política educacional e no ensino de
História, conquistadas no processo de lutas na década de 1980 e, também, a
partir da promulgação da Constituição Federal de 1988. Destacamos algumas

38
realidades dos anos 1990: a extinção das disciplinas EMC (Educação Moral e
Cívica), OSPB (Organização Social e Política) e EPB (Estudos dos Problemas
Brasileiros); os cursos superiores de Licenciatura Curta em Estudos Sociais
também, paulatinamente, foram extintos; e, a partir de 1994, a avaliação dos
livros didáticos dos quatro anos iniciais do ensino fundamental. Esse processo
foi institucionalizado, ampliado e desenvolvido de forma sistemática nos
governos posteriores. Além disso, depois da LDB de 1996 foram desenvolvidos
programas e projetos de formação docente pelos governos federal, estaduais e
municipais, com ênfase na titulação universitária dos professores das séries
iniciais do ensino básico e fundamental.
O texto da LDB, Lei 9.394/95, apontou diretrizes que podem se configurar
como respostas do Estado às perguntas feitas anteriormente. Em forma de lei, o
documento oficial expressa o que da cultura e da História que o Estado brasileiro
considerava necessário transmitir aos alunos por meio da disciplina obrigatória
"História". O documento reitera a ênfase no estudo da História do Brasil, por meio
da tríade: "as matrizes indígena, africana e europeia na formação do povo
brasileiro", conforme exposto no Parágrafo 4º do Artigo 26 da LDB. 6
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), implantados em 1997,
também nos respondem. Em primeiro lugar, deve-se registrar que eles
oficializaram, em âmbito nacional, a separação das disciplinas "História e
Geografia" nos anos iniciais do ensino fundamental, após anos de lutas e críticas
à sua fusão, predominante nos currículos escolares durante e após o governo
da Ditadura Civil-Militar (é importante ressaltar que a fusão é anterior a 1964).
Essa mudança curricular já havia sido realizada em alguns estados da
Federação, como Minas Gerais e São Paulo, no movimento de reforma curricular
da década de 1980. A estrutura do ensino fundamental, definida pelos PCNs, em
1997, pôs fim aos Estudos Sociais como componente curricular, fosse como área
ou como disciplina.
Com relação às intencionalidades educativas, ao papel e à importância da
disciplina, o Documento, em consonância com o movimento acadêmico e
político, reforçou o caráter formativo da História na constituição da identidade,

39
da cidadania, do (re)conhecimento do outro, do respeito à pluralidade cultural e
da defesa do fortalecimento da democracia.
Em relação aos conteúdos (o que ensinar), aos saberes históricos
selecionados, o documento curricular propõe uma organização em torno de
eixos temáticos, desdobrados em subtemas. Para os quatro anos iniciais do
Ensino fundamental, o estudo de dois eixos temáticos: I) História local e do
cotidiano, subdividida em dois subitens: localidade e comunidades indígenas; II)
História das organizações populacionais, subdividida em: deslocamentos
populacionais, organizações e lutas de grupos sociais e étnicos, e organização
histórica e temporal. Para os anos finais do Ensino fundamental, os PCNs
propõem outros dois eixos temáticos: I) História das relações sociais, da cultura
e do trabalho, subdividida em: as relações sociais, a natureza e a terra e as
relações de trabalho; II) História das representações e das relações de poder,
desdobrada, também, em dois subitens: nações, povos, lutas, guerras e
revoluções; cidadania e cultura no mundo contemporâneo. Além disso, o
documento curricular estabeleceu os temas transversais (para todas as
disciplinas): Ética, Saúde, Meio Ambiente, Orientação Sexual, Pluralidade
Cultural, Trabalho e Consumo. Muitos desses tópicos fazem parte de pautas
debatidas por movimentos sociais. Incorporá-los aos horizontes curriculares não
significa esvaziar a continuada capacidade de reflexão crítica e o direito à voz no
processo educativo daqueles movimentos.
A opção por eixos temáticos a partir de problematizações amplas é fruto
do intenso debate curricular ocorrido no Brasil, na década de 1980, em diálogo
com experiências europeias. É exemplar o debate ocorrido em torno da Proposta
Curricular da SEE/Cenp no estado de São Paulo.7 Tal proposição constituía uma
busca, uma resposta às críticas à estrutura curricular tradicional, que privilegiava
a organização cronológica linear, por meio de fatos, marcos da história europeia
integrados, quando possível, aos fatos/marcos da história da nação brasileira,
sob o signo da ideologia do progresso. Era, assim, uma resposta crítica ao
"quadripartismo francês" (tão bem analisado pelo historiador Jean Chesneaux e
radicalmente incorporado no Brasil), formatando e engessando currículos e livros
didáticos. A opção por eixos temáticos representava uma insubordinação "ao

40
império do fato", "ponto de localização de significações e lugar onde é entrevista
a realização da História", como bem analisou Carlos Vesentini em A teia do
fato.8 Na referida obra, Vesentini nos alertou: "alguns fatos são difundidos,
impondo-se no conjunto do social antes da possibilidade de qualquer reflexão
específica voltar-se para o seu exame" (p.19).
Assim, a organização curricular por eixos temáticos, intensamente
discutida a partir da década de 1980, passou a ser um desafio teórico e
metodológico, uma postura crítica ante as tramas da produção e da difusão do
conhecimento histórico.
A ênfase dos PCNs no ensino e na aprendizagem de temas e problemas
da História do Brasil, desde os anos iniciais do ensino fundamental, veio
enfrentar velhos problemas em muitas realidades escolares. Dentre eles,
destacamos o fato de o aluno concluir essa fase da escolaridade sem ter contato
com a história do Brasil. Os antigos programas de ensino de Estudos Sociais,
em geral, encerravam o ciclo dos quatro anos do então ensino de 1º grau (hoje
ensino fundamental) com o estudo da história regional, do município e/ou do
estado (unidade da Federação em que vive o aluno), de forma estanque e
fragmentada, perdendo de vista a reflexão sobre local e não local (nacional e
mesmo mundial). Assim, no estado de Minas Gerais, por exemplo, as crianças,
que estudavam seguindo o Programa de Estudos Sociais da Secretaria de
Estado da Educação9 e os livros didáticos elaborados à semelhança do
Programa chegavam ao final da 4ª série, hoje 5º ano, sem ter noções mínimas,
básicas, de História do Brasil. O mesmo ocorria com os estudos de Geografia.
Levando em conta que grande parte dos alunos brasileiros não
ultrapassava, naquele período, os limites da 4ª ou 5ª série, em razão dos
elevados índices de evasão e repetência, muitos encerravam ou interrompiam a
escolaridade sem conhecer, no espaço escolar, aspectos significativos da
História e da Geografia do Brasil. Aqueles que prosseguiam os estudos
chegavam, via de regra, à então 5ª série (6º ano) sem uma base conceitual e
temática das disciplinas, sem conhecimentos mínimos sistematizados de
História e Geografia do Brasil. O texto curricular dos PCNs, ao propor um tema
amplo para os dois últimos anos da primeira fase do ensino fundamental e em

41
consonância com debates e experiências anteriores, possibilitou a professores
e alunos problematizarem e compreenderem importantes dimensões da História
do Brasil.10
Ao revisitar a problemática da disciplina na história dos últimos anos do
século XX e da primeira década do século XXI, outro movimento relevante
merece ser registrado e analisado: as demandas dos grupos sociais. Como é
amplamente conhecido da sociedade brasileira, a partir da década de 1970
intensificou-se entre nós, de modo particular, a mobilização de mulheres, negros
e indígenas, entre outros grupos, contra o racismo, os preconceitos, a
marginalização e as diversas práticas e formas de dominação e exclusão. Esses
movimentos foram conquistando espaços por meio de lutas específicas no
campo da cultura, da educação e da cidadania.
Nesse contexto, almejaram vitórias expressivas no processo constituinte
na década de 1980 e, em decorrência da Nova Constituição Federal de 1988,
vários projetos de políticas foram implantados, tais como delegacias de
mulheres, demarcação de terras indígenas, ações afirmativas para a população
de afrodescendentes, implementação de cotas, projetos de inserção do negro no
mercado de trabalho e ações específicas na área da cultura e da educação de
afrodescendentes e indígenas. Debates em entidades associativas e culturais de
profissionais de História, como a Anpuh, salientavam a importância de estudos
dedicados à África para aprofundamento da História do Brasil.
Assim, em 2003 foi sancionada pelo presidente da República a Lei Federal
10.639, de 9 de janeiro, determinando a inclusão obrigatória, no currículo da rede
de ensino, do estudo da "História e Cultura Afro-Brasileira" e outras providências.
Em 2004 foram aprovadas, pelo Conselho Nacional de Educação, as "Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana", bem com Resolução nº
1 do CNE, de 7 de junho de 2004, que instituiu as Diretrizes. Essas proposições
provocaram alterações na Lei Federal 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) –, com o acréscimo de dois
artigos referentes ao ensino de História:

42
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais
e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
Brasileira. (Incluído pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003)
Parágrafo 1º – O conteúdo programático a que se refere o caput deste
artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política,
pertinentes à História do Brasil. (Incluído pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003)
Parágrafo 2º – Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas
de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras; (Incluído pela Lei
10.639, de 9 jan. 2003)
Art. 79-A. (VETADO); (Incluído pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como "Dia
Nacional da Consciência Negra". (Incluído pela Lei 10.639, de 9 jan. 2003)
O artigo 26-A, ao determinar a obrigatoriedade do ensino da História e
Cultura da África e Afro-Brasileira, define "o que ensinar", "o conteúdo
programático", "resgatando" a importância do estudo da luta dos africanos e afro-
brasileiros, da História e da cultura desses povos. O parágrafo 2º estabelece que
os conteúdos devam ser objeto de todas as disciplinas, em especial, Educação
Artística, Literatura Brasileira e História Brasileira.
O artigo 79-B das "Disposições Gerais" da LDB incluiu, no calendário
escolar, a data cívica "dia 20 de novembro" como o "Dia da Consciência Negra".
Trata-se de uma referência à memória (dia da morte) de Zumbi dos Palmares,
um dos principais líderes da luta dos escravos, no Quilombo dos Palmares,
contra o regime escravista colonial. A inclusão da data no calendário escolar foi
considerada por lideranças dos movimentos sociais e por historiadores como um
importante contraponto à memória oficial da nação. No calendário escolar mais
tradicional, comemora-se o dia 13 de maio, data da Lei Áurea, marco da abolição
da escravatura, fato herdado, que traz a ideia de libertação como dádiva e
consagra a princesa Isabel como a Redentora dos Escravos. É importante
registrar que essa memória se faz presente também em setores de Cultura

43
Popular, como Congadas e outras manifestações artísticas, que incluem Isabel
como personagem, junto a Nossa Senhora Aparecida, evidenciando laços
afetivos e valorização da Abolição que não se reduzem à ideologia
conservadora.
Nesses percursos de mudanças nas políticas sociais, atreladas ao
movimento acadêmico multicultural crítico, surgiu a Lei Federal 11.645, de 10 de
março de 2008. A referida Lei alterou a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabeleceu as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir, no currículo oficial da rede
de ensino, a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena". Foram feitas alterações e modificações no artigo 26-A e respectivos
parágrafos, que passaram a ter esta redação:
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura
afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei 11.645, de 2008)
§ 1ºO conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei 11.645, de 2008)
§ 2ºOs conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.
(Redação dada pela Lei 11.645, de 2008)
As modificações inseridas na LDB pela Lei Federal 11.645, de 10 de
março de 2008, não invalidaram nem revogaram as leis anteriores, mas
acrescentaram a obrigatoriedade dos estudos referentes à questão indígena –
vale lembrar que as grandes comemorações pelo quinto centenário da
colonização portuguesa na América abrangeram exposições monumentais que
incluíam africanos e indígenas na formação do país ao mesmo tempo em que

44
manifestações de representantes desses grupos, em Porto Seguro, foram
violentamente reprimidas.
Esse complemento refere-se ao conteúdo, uma vez que vários outros
aspectos relativos à educação escolar indígena possuíam regulamentação.
Pesquisas em desenvolvimento na rede escolar de ensino público e
privado11 têm evidenciado contradições e dificuldades dos professores em
ministrar tais conteúdos. As razões teóricas, políticas e pedagógicas, narradas
pelos professores são múltiplas. No entanto, há pontos em comum. Primeiro, a
lacuna existente na formação inicial. Grande parte dos cursos de Licenciatura
em Pedagogia e História, no Brasil, ainda não preparava, em 2008, os
professores para o estudo das temáticas no ensino fundamental. Somam-se a
isso as dificuldades para obtenção de material didático pertinente. Logo, mais
um consenso foi produzido: a necessidade de implantação e desenvolvimento
de projetos de formação continuada para suprir tais lacunas teóricas e
metodológicas, além da revisão dos currículos das Licenciaturas e o incremento
de livros e materiais didáticos no que concerne a essas problemáticas.
Trata-se, evidentemente, de debate necessário e até tardio. Ao mesmo
tempo, é preciso evitar sua redução a tópico temático isolado, sem reflexão
crítica nem articulações com outros universos de etnia e problemáticas de
conhecimento. Pensar em africanos e indígenas na formação do Brasil significa
também indagar sobre ligações desses grupos com outras etnias, formação de
novas culturas híbridas, sociabilidades que, longe de idealizações, possuem
caracteres muito diferentes daqueles observados noutras partes do mundo
(ausência de impedimentos legais para casamentos, modalidades de racismo
sutis, mas de grande violência, redução daqueles grupos à pobreza etc.).
Africanos e indígenas não são realidades humanas do passado, estão no
presente do Brasil como ação de grupos e de seus descendentes, e se renovam
através de outras ondas de imigração e dinâmicas de sobrevivência dos
ameríndios, sem esquecer a grande importância da África no cenário mundial do
presente e de diferentes passados. E um perturbador silêncio ainda se
manifesta: os descendentes de diferentes etnias e nacionalidades asiáticas no
Brasil e os múltiplos significados do continente asiático e de seus povos na

45
História mundial do passado e do presente. E mais os imigrantes latino-
americanos e também europeus do antigo bloco soviético no Brasil. Não se trata
apenas, portanto, de "matrizes indígena, africana e europeia na formação do
povo brasileiro": as identidades nacionais e outras são História em aberto, elas
continuam seu permanente fazer-se e exigem explicações críticas.
É necessário registrar outra mudança na política educacional que tem
implicações no lugar ocupado pelo ensino de História no currículo. Referimo-nos
à alteração na estrutura do ensino fundamental brasileiro. Em 2006, o Governo
Federal, por meio da Lei 11.274/2006, alterou a redação dos artigos 29, 30, 32
e 87 da LDB, ampliando para nove anos a duração do Ensino fundamental, com
matrícula obrigatória a partir de 6 anos. O artigo 5º dessa Lei estabelece que os
municípios, estados e o distrito federal terão prazo até 2010 para implantar a
obrigatoriedade para o Ensino de 9 anos. Desde então, passaram a ser
discutidas novas diretrizes curriculares nacionais no âmbito do Conselho
Nacional de Educação (CNE), e, em 9 de julho de 2010, foi publicado o texto do
Parecer e o Projeto de Resolução12 aprovado pelo CNE e homologado pelo
ministro da Educação.
O texto das novas diretrizes reitera a definição das três etapas da
educação básica: educação infantil; o ensino fundamental obrigatório e gratuito,
com duração de nove anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 anos
iniciais e dos quatro anos finais; e o ensino médio, com duração mínima de 3
anos. Em relação à estrutura curricular que deve integrar a base comum
nacional, os ensinos de História e Geografia estão contemplados no Item C do
artigo 14, que estabelece como componente curricular: "o conhecimento do
mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil,
incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígenas.13
Essa configuração reafirma as diretrizes anteriores recorrentes na
produção curricular e historiográfica escolar.
Dentre os vários aspectos e ângulos, objetos das Diretrizes, merecedores
de cuidadosa reflexão da área de ensino de História, destacamos o "foco central
na alfabetização, ao longo dos três primeiros anos" como um dos objetivos da
formação básica da criança, definido no Item II, artigo 24.14

46
Questionamos se esse privilégio não pode vir a representar na prática,
mais uma vez, a desvalorização do ensino e da aprendizagem da História nos
anos iniciais, após lutas históricas e conquistas como o retorno das disciplinas
História e Geografia na década de 1990. Estudos indicam que, em muitas
realidades escolares, ainda estão presentes concepções e práticas pedagógicas
que separam, rigidamente, o processo de alfabetização da História, da Geografia
e demais saberes que dão significado de experiências humanas à
aprendizagem.15 Muitos educadores ainda acreditam que, primeiro, é preciso
ensinar a ler e a escrever, para depois ensinar e aprender História.
O "foco na alfabetização", todavia, não pode perder de vista as diversas
dimensões que o processo envolve, pois, como nos ensinou Paulo Freire, ler é
ler o mundo:16 não podemos aprender a ler as palavras sem a busca da
compreensão do mundo, da História, da Geografia, das experiências humanas,
construídas nos diversos tempos e lugares. Isso requer de nós outra concepção
de aprendizagem da Língua Portuguesa e da História. Assim como identifica
Aisenberg17 ao analisar as relações entre a leitura e a aprendizagem da História
na Argentina, aqui também, em geral, nas salas de aula de História, não
ensinamos a ler, simplesmente usamos a leitura. Alguns professores dos anos
finais do ensino fundamental, médio e até superior reclamam das dificuldades de
ensinar História aos alunos semialfabetizados. À pergunta de muitos: "é possível
ensinar História sem antes alfabetizar?", respondemos com outra questão: "é
possível alfabetizar sem a História?". É necessário, sim, alfabetizar as crianças,
ensinando e aprendendo História. Aprender História é ler e compreender o
mundo em que vivemos e no qual outros seres humanos viveram.
Ao Ensino de História cabe um papel educativo, formativo, cultural e
político, e sua relação com a construção da cidadania perpassa diferentes
espaços de produção de saberes históricos. Desse modo, no atual debate da
área, fica evidente a preocupação em localizar, no campo da História, questões
problematizadoras que remetam ao tempo em que vivemos e a outros tempos,
num diálogo crítico entre a multiplicidade de sujeitos, tempos, lugares e culturas.
Portanto, a(s) configuração(ões) da(s) história(s) vivida(s) e ensinada(s) pelos
professores, entre as quatro paredes da sala de aula e, também, fora dos limites

47
dos territórios escolares, bem como das histórias que os alunos aprendem
nesses e noutros espaços, é bem mais complexa do que muitos supõem.
As dimensões curriculares ora se aproximam, se mantêm, ora se
distanciam, ora se contrapõem num movimento real, dinâmico, dialético, logo,
histórico.
Para refletir sobre as abordagens da história ensinada, optamos pela
análise, ainda que sintética, do principal veículo de difusão da história na
sociedade brasileira contemporânea: o livro didático destinado ao ensino
fundamental.
Certamente, uma das políticas públicas mais antigas do Estado brasileiro
(data de 1929) e mais exitosas é o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
que prevê a aquisição e a distribuição gratuita de livros para os alunos da rede
pública de ensino. Desde o início do século XXI, em consonância com os
Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997, o PNLD passou a exigir nos Editais
de Livros Didáticos para os anos iniciais a inscrição, avaliação e aquisição de
volumes distintos para as duas disciplinas: História e Geografia. Mas nem
sempre foi assim.
Os currículos prescritos pelas Secretarias Estaduais e Municipais de
diversas regiões do Brasil, a partir da década de 1970, pós-Lei 5.692/71,
contribuíram de forma marcante para a diluição dos objetos de ensino de História
e Geografia, com forte tempero de moral e civismo ditatoriais na fusão "Estudos
Sociais" apresentado nos livros didáticos. Em relação ao perfil dos livros
didáticos de Estudos Sociais adotados nesse período histórico, e distribuídos
para os alunos das séries iniciais das escolas públicas brasileiras pelo PNLD,
faz-se necessário registrar um importante trabalho realizado pelo MEC/FAE
(Fundação de Assistência ao Educando) em 1993. Em meio a inúmeras
denúncias sobre vários problemas do PNLD (execução, distribuição) e aos
graves aspectos relacionados à qualidade dos livros didáticos – identificados por
educadores e pesquisadores não só brasileiros como também estrangeiros –, o
MEC criou um grupo de trabalho formado por especialistas das diversas áreas,
indicados pelas seguintes entidades: União Nacional de Dirigentes Municipais
da Educação (Undime), Conselho Nacional de Secretários da Educação

48
(Consed), Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação
(Anped), Secretaria de Educação Fundamental (SEF) e FAE/MEC. A comissão
foi, oficialmente, criada em 1993 com o objetivo de definir parâmetros de
qualidade e avaliar a produção destinada às séries iniciais.
A comissão da Área de Estudos Sociais e das demais disciplinas realizou
o trabalho no período de outubro de 1993 a março de 1994, e o relatório foi
entregue ao ministro da Educação em abril de 1994. Foi analisado um conjunto
de oitenta livros de Estudos Sociais, que correspondiam aos dez títulos mais
utilizados e solicitados pelos professores à FAE no ano de 1991. Os avaliadores
concluíram que as obras caracterizavam-se pela "fragmentação, a
simplificação", "não estimulam a prática da investigação, do debate, do
desenvolvimento da criatividade e da criticidade". Em alguns textos, "a
linguagem é pobre e os textos se assemelham aos panfletos distribuídos em
praças públicas" (p.72).
Assim, segundo essa avaliação, os livros didáticos mais utilizados pelas
escolas brasileiras no início da década de 1990 ainda eram marcados pelos
objetivos dos Estudos Sociais. Eram livros de "Estudos Sociais", apesar de a
divisão das disciplinas História e Geografia ter ocorrido, conforme já
mencionado, em muitos estados e municípios e de forma paulatina desde 1982.
Algumas das principais características das obras eram a "generalização e a
simplificação" dos conteúdos. Isso dificultava a percepção e a compreensão, por
professores e alunos, do objeto da História, que aparecia subsumido, diluído,
pulverizado ao longo dos textos e atividades de Estudos Sociais. O corpo de
conhecimentos e de conceitos históricos específicos, o objeto do ensino de
História para esse nível de ensino, não era explicitado como tal. As marcas da
exclusão social, dos preconceitos e estereótipos, evidentes na chamada História
tradicional escolar, eram implícitas e explícitas nos textos e imagens. Além disso,
segundo o documento, os livros não contribuíam para o desenvolvimento das
linguagens oral e escrita nem para o processo de alfabetização.
O referido documento evidencia de forma clara como os conteúdos, as
imagens e as atividades dos livros de Estudos Sociais dificultavam o processo
de compreensão da realidade social, histórica, econômica e cultural. Os

49
conceitos histórico-geográficos, quando abordados, eram de tal forma
fragmentados e naturalizados que mascaravam as contradições e não
possibilitavam o desenvolvimento de habilidades e competências como
criticidade, criatividade, reflexão e compreensão.
Desde então, o PNLD foi aperfeiçoado e ampliado. De modo particular,
ressalta-se o processo permanente de avaliação dos livros didáticos, organizado
e sistematizado pelo MEC a partir de 1995. Na atualidade, o Programa Nacional
do Livro Didático (PNLD) e o recente Programa Nacional do Livro Didático para
o Ensino Médio (PNLEM) têm, basicamente, a mesma forma de execução, e
dentre as principais ações de execução da política destacam-se: Lançamento
dos Editais; Inscrição das editoras; Triagem/Avaliação dos Livros; Elaboração e
divulgação dos Guias; Escolha dos livros pelas escolas; Aquisição; Produção;
Distribuição e Recebimento dos livros pelas escolas públicas de diferentes
lugares do Brasil.
As características das obras atuais de História para os anos iniciais, após
mais de uma década de avaliações sistemáticas, distanciam-se daquelas
registradas no Documento de 1994. São divulgadas e podem ser apreendidas
no documento "Guia de Livros Didáticos – PNLD 2010 – História". O texto traz,
além dos critérios, as conclusões gerais sobre a avaliação dos livros de História,
o perfil da produção apresentada (43 coleções e 72 livros regionais) e as
resenhas específicas das 32 coleções e 36 livros regionais aprovados (MEC,
2009).É evidente a melhoria do padrão qualitativo dos livros didáticos – não
apenas de História e Geografia –, conforme demonstrado pelos Guias do Livro
Didático – publicados pelo MEC, os quais contêm os resultados das avaliações
– e por estudos e pesquisas.1
Ressaltamos que na "Ficha de Avaliação do PNLD 2010 – História" há um
conjunto de critérios avaliativos que propiciam diagnosticar não só a linguagem
da obra, mas também as potencialidades de desenvolvimento de capacidades e
competências de leitura, vocabulário, compreensão de gêneros textuais e
produção de textos. Enfim, são avaliadas as possibilidades apresentadas pelos
livros de História (anos iniciais) de aprendizagem histórica relacionada ao
domínio da leitura e escrita da língua portuguesa. Portanto, os PCNs e as

50
Avaliações contribuíram, decisivamente, para a construção de um novo perfil de
livros didáticos de História e Geografia dirigidos aos alunos dos anos iniciais.
Resta enfatizar que nem tudo é livro didático, que o ensino se dá por múltiplos
caminhos e que a produção de materiais didáticos, de forma descentralizada e
vinculada a realidades específicas de aprendizagem, deve ser apoiada e
valorizada.
Em relação ao Livro de História destinado aos finais do ensino
fundamental, a avaliação dos livros didáticos de História, publicada pelo Guia
2008, evidenciou uma tendência que se consolida na atualidade. Segundo o
Guia 2008, foi possível reunir as 19 coleções "em quatro blocos, de acordo com
a organização de conteúdos: história temática (4 coleções); história integrada
(7); história intercalada (7) e história convencional (1 coleção)". Os avaliadores
concluíram
Que a maior parte das coleções inscritas neste PNLD-2008 foi elaborada
seguindo a organização curricular dos conteúdos que aborda,
concomitantemente, as Histórias da América, do Brasil e História Geral, sendo
que metade por meio da abordagem denominada "História Integrada" e a outra
metade pela "História Intercalada", o que permite a conclusão de que esta é a
tendência atual da área.
Após três anos, o "Guia de Livros Didáticos PNLD 2011 – História, anos
finais do ensino fundamental" informa que foram avaliadas 25 coleções, sendo
dezesseis aprovadas e nove reprovadas. Quanto às abordagens norteadoras, a
perspectiva curricular dominante no universo de coleções avaliadas, a Comissão
concluiu que podem ser agrupadas em dois blocos: 94% das coleções aprovadas
priorizam a chamada "História Integrada", e 6%, a "História Temática". Segundo
o Guia,
Por História Integrada identificamos as coleções cujo agrupamento pauta-
se pela evocação da cronologia de base europeia, integrando-a quando possível,
à abordagem de temas relativos à História brasileira, africana e americana ... A
organização em torno de uma proposta de História temática ocorre quando os
volumes são apresentados não em função de uma cronologia linear, mas por

51
eixos temáticos que problematizarão as permanências e transformações
temporais, sem, contudo, ignorar a orientação temporal assentada na cronologia.
Assim, evidenciamos, nas avaliações dos livros didáticos de História para
os últimos anos do ensino fundamental, registradas no Guias do PNLD 2008 e
2011, que a perspectiva curricular dominante, no universo das obras didáticas
aprovadas pelo MEC, legitima a concepção didática da História chamada
"integrada", pelo critério temporal, linear, com base na cronologia da História
europeia, articulada, quando possível, à História do Brasil, da América e da
África.
Revela-se, assim, a força de uma concepção tendencialmente
conservadora de História e de organização curricular em nossas escolas, no
contexto de revisão e críticas historiográficas e pedagógicas. O conjunto dos
autores/editores/obras que opta pela proposta temática é minoritário, a despeito
das sugestões e diretrizes dos PCNs e de propostas curriculares institucionais
de vários estados e municípios. Esse dado é também evidenciado em pesquisas
sobre escolha, recepção e usos de livros didáticos nesse nível de ensino e
também sobre outras fontes didáticas, bastante utilizadas, como as famosas
"apostilas" em redes de ensino público e privado – presentes também em
algumas redes públicas na forma de fascículos.21 As apostilas usadas na rede
estadual de São Paulo no final da primeira década do século XXI, além de má
qualidade (muito inferiores aos melhores livros didáticos), também representam
extrema centralização na produção desses materiais (padronização), excluindo
os próprios professores de uma tarefa importante e malbaratando fundos
públicos, pois materiais frequentemente melhores são oferecidos pelo PNLD – e
ignorados, nesse caso – sem custos adicionais.
Indicadores representativos demonstram que a opção/concepção
dominante entre os professores brasileiros não é pelo viés dos "eixos temáticos",
mas pelo "cronológico", seja na versão "integrada" ou na "intercalada" da História
Geral das civilizações, articuladas à História do Brasil, da América e da África.
Isso nos remete a duas indagações: "como se dá a formação dos professores?"
e "quais as relações entre a opção curricular e as condições de trabalho nas
escolas?".

52
Não se trata de, novamente, culpabilizar o professor e o livro didático
pelas escolhas e eventuais problemas do ensino de História. O livro didático é
uma fonte útil para a cultura escolar desde que não mais seja considerado o
lugar de toda a História. Submetido à leitura crítica, com a ajuda interpretativa do
professor e colocado em diálogo com outras fontes de estudo – acervos de
museus e arquivos, livros não didáticos, produção literária e artística, por
exemplo –, ele pode contribuir de modo significativo para a aprendizagem da
História. Na década de 1980, Vesentini nos advertiu de que as "falhas" dos livros
didáticos também se faziam presentes na historiografia considerada erudita
(Vesentini, 1985). A contrapartida dessa conclusão é que as conquistas da
historiografia também podem ser incorporadas e preservadas em bons livros
didáticos, dependendo do "engenho e arte" de seus autores e de seus usuários
(Silva; Fonseca, 2007). Em sala de aula, eles precisam ser ampliados,
complementados, criticados, revistos. O professor deve ter uma relação crítica,
nunca de submissão ao livro de História, que, como todo texto, toda fonte,
merece ser questionado, problematizado e amplamente explorado com os
alunos.
Os debates sobre Ensino de História, no Brasil, desde os anos de luta
contra a ditadura e de inquietações e movimentos anteriores, contribuíram para
um alargamento diversificado nas/das concepções sobre esse campo de
pensamento e trabalho. Exemplo disso pode ser apreendido nos Anais do último
Encontro Nacional "Perspectivas do Ensino de História", realizado na
Universidade Federal de Uberlândia em novembro de 2009. O campo do ensino
de História, como um componente curricular, não é mais uma instância
burocrática e repetitiva de soluções prévias, inclusive das mais refinadas. As
respostas para suas necessidades são formuladas de muitas maneiras, com
base nas concepções de História, escola, ensino e mundo de cada professor,
autor, debatedor, pesquisador.
A despeito da força e do poder diretriz dos currículos prescritos,
precisamos atentar para o fato de que as disciplinas não são meros espaços de
vulgarização de saberes, nem tampouco de adaptação, transposição das
ciências de referência, mas são produtos dos espaços, das culturas escolares e

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mesmo inclusivas. Os professores têm alguma autonomia ante as demandas do
Estado, da sociedade e dos meios de comunicação; assim, podem questionar,
criticar, subverter os saberes e as práticas no cotidiano escolar. Perpassando os
currículos prescritos e os vividos nas aulas de História há diversas mediações
entre os sujeitos (alunos e professores), saberes de diferentes fontes (livros
didáticos, fontes de época, imprensa, textos, filmes, literatura e outros), práticas
institucionais, burocráticas e comunitárias em contextos muito diferenciados.
Nessa trama relacional, a valorização do papel, da autonomia, da
formação e das condições de trabalho dos docentes é imprescindível. É o
professor quem planeja cursos, escolhe os materiais básicos de trabalho e as
atividades a serem desenvolvidas, orienta o conjunto dessas atividades e avalia
o aproveitamento dos alunos. Se o professor desenvolve uma prática
democrática de pensamento e trabalho, partilha tarefas com colegas que
lecionam outras disciplinas, além de dialogar sobre elas com os alunos, seus
pais e outros setores da sociedade. Mas o papel articulador é dele. Para isto
formou-se e continua a se formar profissionalmente, é contratado e pago – para
atuar no processo educativo.
Para nós, a concepção, hoje bastante difundida, de que o ensino e a
aprendizagem de História, bem como o processo educativo em geral, abrangem
qualquer momento e qualquer lugar não merece nem pode ser desdobrada num
abandono da escola como lugar descartável. Ao contrário, a escola continua a
ser um espaço de enorme importância para amplos setores da população que
não possuem biblioteca, laboratório e computadores em casa – a maior parte da
população. Além disso, a escola se mantém como local para convívio
multidisciplinar em torno dos saberes, garantindo oportunidades para a
exposição e a solução de dúvidas, assim como para a apresentação de
conquistas alcançadas por professores e alunos (Silva; Fonseca, 2007). Grande
parte das escolas continua aquém de suas potencialidades. Estado, professores,
alunos e comunidade em geral precisarão trabalhar para que esses limites sejam
ocupados e ultrapassados.
Ao mesmo tempo, é necessário destacar o peso e a importância do ensino
não escolar, representado por diferentes linguagens artísticas (Literatura, Teatro,

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Cinema, Música etc.), publicações de difusão, jogos e outros materiais
associados à informática na formação de uma cultura histórica. Seria muito fácil
descartar esse universo como mera ideologia. Cabe reconhecer sua
multiplicidade qualitativa e intelectual (dos excelentes filmes de Luchino Visconti
a alguns sites lastimáveis na Internet), estabelecendo diálogos reflexivos com os
conteúdos que esse universo ajuda a consolidar como consciência histórica. É
um universo ainda pouco explorado pelo ensino escolar de forma sistemática, e
o reconhecimento de seu peso ajudará a superar confusões entre procedimentos
e consequências indesejadas na formação de referências temáticas e
interpretativas.
Tantas décadas de debate permitiram um alargamento infinito de temas,
problemas e materiais para a realização do ensino de História. Agora,
precisamos garantir sujeitos e recursos clássicos para serem aliados àquela
liberdade: professores, salas de aula e de leitura, bibliotecas. Os desafios e as
perspectivas do ensino e aprendizagem de História convergem no sentido de
assegurar que seja uma experiência gratificante para professores e alunos nas
diferentes realidades escolares. Nesse universo de ampliação de temas,
problemas e fontes, devemos estar atentos para o fato de que ninguém poderá
aprender nem ensinar tudo de tudo, o trabalho de selecionar é uma exigência
permanente, e, nele, a figura do professor possui enorme importância (Silva;
Fonseca, 2007).
No final da primeira década do século XXI, pesquisadores, formadores,
gestores e professores possuem uma clara compreensão de que a escola
constitui espaço complexo de disputas políticas, debates intelectuais, fontes
históricas e diferentes propostas de saber. A escola pode constituir um espaço
democrático, onde diversas possibilidades de ensinar e aprender estão
presentes. Nesse sentido, a concepção de História como disciplina formativa
aponta para a construção de novas práticas e possibilidades metodológicas que
potencializam, indicam outras relações educativas no ensino de História, desde
o processo de alfabetização da criança nos primeiros anos de escolaridade. O
professor não está sozinho perante os saberes. Ele se relaciona com alunos que
trazem consigo saberes, valores, ideias, atitudes. A consciência histórica do

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aluno começa a ser formada antes mesmo do processo de escolarização e se
prolonga no decorrer da vida, fora da escola, em diferentes espaços educativos,
por diferentes meios.
É nas relações entre professores, alunos, saberes, materiais, fontes e
suportes que os currículos são, de fato, reconstruídos. Assim, devemos valorizar,
permanentemente, na ação curricular, as vozes dos diferentes sujeitos, o
diálogo, o respeito à diferença, o combate à desigualdade e o exercício da
cidadania. Professores e alunos fazem história!

NOTAS

1SILVA, Marcos A.; FONSECA, Selva G. Ensinar História no século XXI: em


busca do tempo entendido. Campinas (SP): Papirus, 2007, p.7
2FONSECA, Selva G. (Org.). O ensino de História na produção das IES
Mineiras (19932008). Uberlândia (MG): Fapemig, 2010.
3VECHIA, Ariclê; LORENZ, Karl. M. (Org.). Programa de Ensino da Escola
Brasileira 1850-1951. Curitiba: Ed. Do Autor, 1998, p.VIII.
4GOODSON. Ivor F. Currículo: teoria e história. Petrópolis (RJ): Vozes, 1995,
p.27.
5 ARAUJO, J. C. As intencionalidades como diretrizes da práxis pedagógica.
In: VEIGA, I. P. A.; CASTANHO, M. E. (Org.). Pedagogia universitária.
Campinas (SP): Papirus, 2000, p.91-114.
6BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de
Janeiro: Qualitymark, 1997.
7SILVA, Marcos A.; ANTONACCI, Maria A. Vivências da contramão. Revista
Brasileira de História, São Paulo: Anpuh; CNPq; Marco Zero, v.9, n.19, p.9-29,
set. 1989-fev. 1990;

FONSECA, Selva G. Caminhos da História ensinada. Campinas (SP): Papirus,


1993.
8CHESNEAUX, Jean. Devemos fazer tabula rasa do passado? São Paulo:
Ática, 1995;

VESENTINI, Carlos A. A teia do fato. São Paulo: Hucitec, 1997.

56
A escola e o livro didático. In: SILVA, Marcos A. Repensando a História. São
Paulo: Anpuh; Marco Zero, 1985.
9MINAS GERAIS. SEE. Programa de Ensino de Primeiro Grau: Estudos
Sociais. Belo Horizonte, 1975.
10BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia.
Edição citada.
11PAULA, Benjamin Xavier de. O ensino de História e Cultura da África e Afro-
Brasileira: da experiência e reflexão. In: FONSECA, Selva G. (Org.). Ensinar e
aprender História: formação, saberes e práticas educativas. Campinas (SP):
Átomo & Alínea, 2009, p.171-1998.

SIMONINI, Gizelda C. S. O estudo da História e cultura africana e afro-


brasileira no ensino fundamental (6º ao 9º ano): historiografia, currículos,
formação e prática docente. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Federal de Uberlândia. Uberlândia, 2010 (em
desenvolvimento).
12BRASIL. MEC. CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica – Parecer 7/2010. Brasília: Diário Oficial da União, 9 jul.
2010, seção 1, p.10.
13BRASIL. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica – Parecer 7/2010, cit., .66.
14 Ibidem, p.69.
15FONSECA, Selva G. É possível alfabetizar sem história, ou como alfabetizar
ensinando História. In: _______. (Org.). Ensino fundamental: conteúdos,
metodologias e práticas. Campinas (SP): Átomo & Alínea, 2009, p.241-
266.
16FREIRE, P. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos Avançados, São
Paulo, v.15, n.42, maio-ago. 2001.
17AISENBERG, Beatriz. Una aproximación a la relación entre la lectura y el
aprendizaje de la história. In: JARA, Miguel A. (Comp.). Enseñanza de la
história: debates e propuestas. Comahue: Comuca, 2008, p.17-27.

18 Disponível em: http://www.mec.gov.br; acesso em: 25 maio 2010.


19OLIVEIRA, Margarida M. D.; STAMATTO, Maria Inês S. (Org.). O livro
didático de História: políticas educacionais, pesquisa e ensino. Natal: Ed.
UFRN, 2007. [ Links ]
20 BRASIL. MEC. Guia de livros didáticos: PNLD 2010: História. Brasília, 2009.
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21 CARVALHO, A. B. dos S. Leituras e usos do livro didático de História:
relações professor-livro didático nos anos finais do ensino fundamental.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Federal de Uberlândia. Uberlândia (MG), 2009.

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