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UNIVERSIDADE

Núcleo de Educação a Distância

DIDÁTICA

NÚCLEO COMUM
UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância

Créditos e Copyright

Sardelich , Maria Emilia

Didática. Maria Emilia Sardelich. Santos: Núcleo de Educação a


Distância da UNIMES, 2015. (Material didático. Curso de
Licenciaturas / Núcleo comum pedagógico).

Modo de acesso: www.unimes.br

1. Ensino a distância.  2. Educação.  3. Professores I.


Didática.

CDD 371.12

UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

PLANO DE ENSINO

NÚCLEO COMUM
UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância

CURSO: Licenciatura

COMPONENTE CURRICULAR: Didática

SEMESTRE: 3º

CARGA HORÁRIA TOTAL: 80  

EMENTA:
O ato didático em uma leitura reflexiva e re-significativa dos conceitos educacionais
e da prática docente, em suas variáveis humana, filosófica, social, histórica e cultural
como um espaço de reflexão, ação e integração discente-docente. Inserção da
Didática no seguinte contexto: caracterização, problematização e posicionamento
quanto à práxis pedagógica, refletindo nas abordagens didáticas, nas concepções
adotadas e em seus efeitos na formação do aluno.

OBJETIVO GERAL:
Compreender as características e a complexidade do trabalho pedagógico frente às
concepções teóricas visando à ação-reflexão-açao da prática educativa e do
processo de ensino/aprendizagem.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
UNIDADE I: A construção da didática como campo de conhecimento
• Contextualizar o processo histórico da formação disciplinar da Didática.
• Apresentar e analisar a concepção filosófica, técnico-cientítica e crítico-
emancipatória da Didática.
• Diferenciar as características das concepções filosófica, técnico científica e crítico-
emancipatória.
• Conceituar Didática como: arte/técnica, método e modo de comunicação.

UNIDADE II: A Didática como matéria síntese


• Caracterizar a disciplina Didática como matéria síntese.
• Apresentar as interfaces da didática com a Filosofia da Educação, Psicologia da
Educação, Sociologia da Educação e Política Educacional.
• Relacionar as concepções de Didática (filosófica, técnico-científica e crítico-
emancipatória) com as tendências pedagógicas liberais e progressistas.

UNIDADE III: A transposição didática e seu planejamento


• Apresentar o processo de planejamento da situação didática como elaboração
teórica, a reflexão filosófica do docente.
• Conceituar transposição didática. Apresentar as diferenças entre a competência
disciplinar e didática na prática docente.

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• Abordar a organização da situação didática na triangulação conteúdo/ educandos/


docente.
• Conceituar os conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Indicar
os significados dados ao processo de avaliação da aprendizagem, suas funções e
recursos.
• Relacionar conteúdos e recursos para um processo de avaliação coerente.
• Apresentar as diferenças existentes entre planejamento e os planos de curso,
unidade didática e aula.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
UNIDADE I: A construção da didática como campo conhecimento.    
- A construção da didática como campo de  conhecimento:  na  antiguidade,  na
idade média e na idade moderna produção da manufatura processo de criação.    
- Os primeiros   didáticos:   Comênio(1592 – 1670): A Didática Magna
- O método natural e a concepção de naturalismo de Comênio
- O mundo sensível ilustrado de Comênio.
- Didática, o processo de escolarização e a  construção  da  infância  no  século
XVIII    
- As ideias centrais dos educadores do século   XVIII   ao   XX:   Rousseau   e
Pestalozzi no século XVIII, Herbart no século XIX, Educação no século XIX e a
concepção   crítico-emancipatória no século XX.

UNIDADE II: A  Didática  como matéria síntese    


- As  interfaces  da  didática  com  a filosofia da educação    
- As  interfaces  da  didática  com  a psicologia da educação    
- As  interfaces  da  didática  com  a sociologia da educação: as teorias não críticas.  

- As  interfaces  da  didática  com  a sociologia da educação: a teoria crítica da


reprodução
- As interfaces da didática com a sociologia da educação: a teoria crítica da
correspondência    - As  interfaces  da  didática  com  a sociologia da educação: a
teoria crítica da resistência.
- As  interfaces  da  didática  com  a política educacional
- As interfaces da didática com a política educacional: os parâmetros curriculares
nacionais
- As interfaces  da  didática  com  a política educacional: a abordagem por
competência dos PCNs
- A didática e as tendências pedagógicas.
- A concepção de didática nas tendências pedagógicas liberais
- A concepção de didática nas tendências pedagógicas progressistas

UNIDADE III: A transposição didática e seu planejamento


- O conceito de transposição didática e a competência disciplinar.
- A competência didática e a autorregulação da aprendizagem.
- O planejamento.    

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- A concepção crítico-emancipatória para o planejamento da situação didática.    


- O planejamento da situação didática: conhecimentos prévios e pontos de apoio
para aprendizagem.
- O planejamento da situação didática: conteúdos factuais, conceituais e
procedimentais.
- O planejamento da situação didática: conteúdos atitudinais.    
- O planejamento da situação didática: a aprendizagem para a compreensão e as
ações mentais do pensamento crítico e criativo.
- O planejamento da situação didática: os projetos de trabalho.    
- O planejamento da situação didática: a avaliação.    
- O planejamento da situação didática: a avaliação como prática de investigação.    
- O planejamento da situação didática: as funções da avaliação e os recursos para
avaliação. 

- O planejamento da situação didática: o portfólio como recurso de avaliação,


organização da situação didática e a autoavaliação.
- Os produtos do planejamento didático: os planos I e II.    

BIBLIOGRAFIA BÁSICA:

CANDAU, Vera Maria. A Didática em questão.  Vozes, 36ª edição. 2014

CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2007.

 LIBLIK, Ana Maria Petraitis. Aprender Didática, ensinar Didática. Curitiba: Ibpex,
2011.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:

BAJERSDORF Araújo, Márcia. Ensaios sobre a aula narrativa e reflexões da


docência Editora Intersaberes. 2012. 1ª Edição.

Rangel, Mary. Métodos de Ensino para a Aprendizagem e a Dinamização das


Aulas. 6ª Edição. Papirus. 2010. 6ª Edição.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org). Repensando a Didática. Papirus. 2004. 21ª
Edição.

HAYDT, Regina Celia C.. Curso de Didática Geral. São Paulo Editora Ática. 2006. 
8ª Edição.

LIBLIK, Ana Maria Petraitis. Contextos Educacionais.  Editora Intersaberes. 2012.


1ª edição. 

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METODOLOGIA:

A disciplina está dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio
de recursos didáticos, como: material em formato de texto, vídeo aulas, fóruns e
atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de
textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas,
envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo
ensino/aprendizagem.

AVALIAÇÃO:

A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e


apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte
teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos
específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e Prova Presencial,
de acordo com a Portaria de Avaliação vigente.

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Sumário
Aula 01_ Parte A - A Construção da Didática como Campo de Conhecimento: A Antiguidade..............9
Aula 01 _Parte B - Temática: A construção da didática como Campo de Conhecimento: A Idade Média
.............................................................................................................................................................13
Aula 01_Parte C - A Construção da Didática como Campo de Conhecimento: Idade Moderna...........16
Aula 02_Parte A - Os Primeiros Didáticos: Wolfgang Ratke (1571-1635).............................................19
Aula 02_Parte B - A Instrução coletiva de Wolfgang Ratke e o Modo de Produção da Manufatura....22
Aula 03_Parte A - O Ofício do Mestre do Ensino de Wolfgang Ratke...................................................25
Aula 03_Parte B - A Arte de Ensinar de Wolfgan Ratke........................................................................28
Aula 03_Parte C - A Concepção de Arte como Técnica de Wolfgang Ratke e a Compreensão de Arte
como Processo de Criação....................................................................................................................31
Aula 04_Parte A - Os primeiros Didáticos: Comênio (1592-1670)........................................................35
Aula 04_Parte B - A Didática Magna de Comênio.................................................................................39
Aula 05_Parte A - O Método Natural de Comênio...............................................................................43
Aula 05_Parte B - A Concepção de Naturalismo de Comênio...............................................................45
Aula 06_Parte A - O Naturalismo de Rousseau e Pestalozzi no Século XVIII.........................................48
Aula 06_ Parte B - A Didática e o Método Expositivo de Herbart no século XIX...................................52
Aula 06_Parte C - A Didática e as Ciências da Educação no Século XIX................................................55
Aula 06_Parte D - A Didática como Processo Comunicativo: A Concepção Crítico-emancipatória no
século XX..............................................................................................................................................58
Resumo _ Unidade I.............................................................................................................................62
Aula 07_As Interfaces da Didática com a Filosofia da Educação..........................................................65
Aula 08_As Interfaces da Didática com a Psicologia da Educação........................................................68
Aula 09_As interfaces da didática com a sociologia da educação: as teorias não críticas....................72
Aula 10_As interfaces da didática com a sociologia da educação: a teoria crítica da reprodução.......75
Aula 11_As interfaces da didática com a sociologia da educação com a sociologia da educação: a
teoria crítica da correspondência.........................................................................................................78
Aula 12_As interfaces da Didática com a Sociologia da Educacão: A Teoria Crítica da Resistência......80
Aula 13_As Interfaces da Didática com a Politica Educacional.............................................................83
Aula 14_As Interfaces da Didática com a Política Educacional: os Parâmetros Curriculares Nacionais 86
Aula 15_As interfaces da didática com a política educacional: A abordagem por competência dos
pcns......................................................................................................................................................89
Resumo_Unidade II..............................................................................................................................92

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Aula 16_A Concepção de Didática nas Tendências Pedagógicas..........................................................94


Aula 17_A concepção de didática nas tendências pedagógicas liberais...............................................97
Aula 18_A concepção de Didática nas Tendências Pedagógicas Progressistas...................................100
Aula 19_Parte A - O Conceito de Transposição Didática....................................................................103
Aula 19_Parte B - A Tranposição Didática e a Competência Disciplinar.............................................106
Aula 20_A Competência Didática e a Autorregulação da Aprendizagem...........................................109
Aula 21_O Planejamento....................................................................................................................113
Aula 22_A Concepção Crítico-Emancipatória para o Planejamento da Situação Didática Nesta........116
Aula 23_O Planejamento da Situação Didática: Conhecimentos Prévios e Pontos de Apoio para
Aprendizagem....................................................................................................................................119
Aula 24_O planejamento da Situação Didática: Conteúdos Factuais, Conceituais e Procedimentais 124
Aula 25_O Planejamento da Situação Didática: Conteúdos Atitudina................................................127
Aula 26_O planejamento da Situação Didática: Aprendizagem para a Compreensão e as Ações
Mentais do Pensamento Crítico e Criativo.........................................................................................129
Aula 27_O Planejamento da Situação Didática: Os Projetos de Trabalho..........................................132
Aula 28_O Planejamento da Situação Didática : A Avaliação.............................................................135
Aula 29 _O Planejamento da Situação Didática: A Avaliação como Prática de Investigação..............138
Aula 30_ Parte A -O Planejamento da Situação Didática: As Funções da Avaliação...........................141
Aula 30_Parte B - O Planejamento da Situação Didática: os Recursos para Avaliação.......................143
Aula 31_Parte A - O Planejamento da Situação Didática: o Porta-fólio como Recurso de Avaliação. 146
Aula 31_ Parte B - Organização da Situação Didática: a Autoavaliação..............................................149
Aula 32_Parte A - Os Produtos do Planejamento Didático: os Planos I..............................................151
Aula 32_Parte B - Os Produtos do Planejamento Didático: Os Planos II.............................................158
Resumo _ Unidade III.........................................................................................................................164

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Aula 01_ Parte A - A Construção da Didática como Campo de
Conhecimento: A Antiguidade 

Como todo saber produzido pela humanidade, o saber construído sobre o trabalho
pedagógico, o trabalho de educar, de situar a pessoa no mundo, com os Outros,
para o mundo em que vive, é resultado da ação humana, sobre e com o mundo, na
tentativa de compreender melhor esse mundo que a própria humanidade constrói de
acordo com aquilo que, essa mesma humanidade, acredita ser melhor para o mundo
que está vivendo/construindo. 

O que queremos dizer com isso? Queremos dizer que o trabalho de educar é um
saber/fazer que está sendo construído na medida em que se aplica/ repensa esse
mesmo saber/fazer. Você reparou que utilizamos algumas palavras com a barra (/)?
Essa barra de pertencimento entre as duas palavras significa que compreendemos o
saber e o fazer como ações que pertencem uma à outra, ou seja, são inseparáveis.
Do mesmo modo, sempre que aplicamos algo que sabemos, estamos repensando,
voltando a pensar sobre aquilo que já sabemos. 

Nesta primeira unidade do nosso curso, vamos apresentar a construção da Didática


como um campo de conhecimento próprio. Por isso vamos sintetizar, em algumas
aulas, um processo histórico de mais de 30 séculos, pois o trabalho pedagógico vem
acompanhando a humanidade desde seus primórdios. 

Na matéria História da Educação estudamos que, durante muitos séculos, a


formação de uma pessoa acontecia no próprio âmbito familiar, pelo papel central do
pai, chefe da família, por isso que atualmente classificamos, categorizamos esse
fazer como uma prática pessoal. Naquela época famílias abastadas, famílias de boa
condição econômica, podiam contratar um tutor, um pedagogo para a formação de
seus filhos. Desse modo, a formação dos jovens estava intimamente relacionada à
posição econômica que essa família possuía, ou seja, à classe social a que esse
jovem pertencesse. 

Um pesquisador sobre esse assunto é o italiano Mario Alighiero Manacorda (1914).


Em suas pesquisas, Manacorda (1991) concluiu que a Educação como prática social

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se inicia no período histórico da Antiguidade, mais precisamente nas cortes da
antiga Mesopotâmia, no Oriente Médio, o que atualmente se considera o território do
Iraque. Segundo Manacorda (1991) é no Oriente Médio que se origina a noção de
escola como local para a educação dos jovens. Essa primeira noção de escola,
construída no Oriente Médio vai se estender, posteriormente, para a Grécia e
Roma. 

Manacorda (1991) observa que temos que ter muito cuidado com as palavras
família, educação, escola, pois essas palavras, na Antiguidade, eram utilizadas com
significados muito diferentes dos que utilizamos atualmente. Historicamente, a
Educação foi confiada, primeiramente, à família que, sempre que pode, contratou
educadores aos seus filhos. A partir dessas informações nós podemos concluir que
os primeiros filhos que foram “educados” por profissionais que se dedicavam a esse
trabalho foram os filhos dos poderosos: dos faraós, dos reis, imperadores,
senadores romanos. 

Uma das referências mais antigas que encontramos sobre o trabalho pedagógico
está na “Odisseia”, um dos principais poemas épicos da Grécia 

Antiga, atribuído ao poeta Homero, que viveu no século VIII antes de Cristo (a.C).
No poema “Odisseia”, Homero faz referência à personagem de Mentor, o tutor que
tem a função de disciplinar o jovem Telêmaco, filho de Ulisses. Repare que no
poema de Homero o tutor tem a função de disciplinar o jovem. Read (1973) observa
que na Antiguidade a palavra “disciplina” possuía, originalmente, o mesmo
significado que a palavra Educação, e era entendida como sendo a instrução dada
ao discípulo por um mestre sobre qualquer assunto, quando a Educação ainda era
uma prática pessoal. 

Vamos transcrever um trecho de uma obra de Manacorda (1991), sobre os modos


de educar na Antiguidade. Vamos ler com atenção: 

“No mundo clássico greco-romano, tinha-se produzido a crescente junção no interior


do sistema de formação das classes dominantes – da escola do escriba com a
escola do cidadão guerreiro, o que, em parte, significou, a respeito das civilizações
orientais, a subtração à casa sacerdotal do monopólio das ciências teóricas, da

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cultura e, em suma, o primeiro exemplo de uma cultura laica, ou melhor, a
superação da rígida divisão do trabalho no interior das classes dominantes.”
(MANACORDA, 1991, p. 120). 

A partir da leitura da citação direta anterior, nós podemos concluir que os primeiros
modos de educar e as primeiras escolas que se organizaram nas sociedades
antigas já visavam à manutenção das classes dominantes no poder. Também
podemos concluir sobre as diferenças existentes na formação das pessoas a
depender da função que ocupariam dentro dessa classe dominante, porém na
Grécia e Roma antigas procurou-se aliar a formação do cidadão de modo que ele
pudesse dominar tanto a escrita quanto as táticas de guerra. 

Na próxima aula continuaremos com essa vista panorâmica sobre a História para
compreendermos a formação da Didática como um campo de estudo
próprio.                                                                                      

• INFORMAÇÃO IMPORTANTE

Vamos dar uma “dica” importante sobre a produção de textos acadêmicos, textos
produzidos por meio de pesquisa no ambiente universitário e científico. Nossos
textos acadêmicos têm que se apoiar em pesquisa de estudiosos reconhecidos na
área do conhecimento. Esses estudiosos publicam suas pesquisas em formato de
livros, ou artigos em revistas especializadas. Essa é uma prática que também tem
sua “tradição”, seu “código”. Por isso, em nossas aulas fazemos referência aos livros
e artigos desses estudiosos que consultamos para produzir nossos textos. Na aula
texto que acabamos de ler você encontrou:

MANACORDA (1991). O que significa isso? Que todo o trecho escrito por mim
naquele parágrafo é resultado da leitura que fiz do livro desse autor.

Como você pode saber que livro é esse? 

Observe: no texto que escrevemos sempre colocamos o SOBRENOME do autor em


letras maiúsculas e a DATA de edição do livro consultado entre parênteses. Ao final

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de cada unidade didática você encontra a lista de referências bibliográficas, ou seja,
todos os livros que pesquisamos para poder produzir nossas aulas. Se você
consultar a lista de referências bibliográficas você vai descobrir que o livro
consultado é:

MANACORDA, Mário Aliguiero. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: 

Cortez: Autores Associados, 1991. 

Esse modo de fazer referência aos autores consultados está padronizado pela
Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), por meio da Norma Brasileira de
Referência (NBR), de número 6023, que foi editada em 2002. Quando queremos
comprovar a exatidão das conclusões que extraímos da leitura do livro, também
podemos fazer uma “citação direta”, ou seja, podemos transcrever um trechinho do
livro, tal como fizemos na página 2 desta primeira aula. Nesse caso temos que
transcrever o trecho tal qual o autor escreveu, colocar entre aspas e, entre
parênteses: (SOBRENOME DO AUTOR, ano de publicação, página na qual se
encontra o trecho transcrito).

Agora que você já está de posse dessa informação importante, faça bom uso da
mesma. Nos textos que você produzir para as atividades do nosso curso, coloque
sempre a fonte consultada, o livro, ou artigo que você leu e lhe ofereceu a base para
os seus questionamentos, o fundamento para o texto que você produzir,
combinado? Afinal, aprendemos uns com os outros e faz parte da ética acadêmica
citar esse “Outro” na nossa aprendizagem.     

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Aula 01 _Parte B - Temática: A construção da didática como Campo
de Conhecimento: A Idade Média 

Na aula anterior, indicamos que a prática educativa como prática social, e não como
prática individual, se originou na Antiguidade, mais precisamente na Mesopotâmia,
atual território do Iraque e, posteriormente se estendeu para a Grécia e Roma.

Continuando com o nosso panorama histórico, sabemos que, com a queda do


Império Romano no Ocidente, no ano 476 depois de Cristo (d.C.), um longo período
de guerra e destruição se estendeu por todo o continente que, atualmente,
conhecemos como Europa até o século X, a chamada Alta Idade Média (século V ao
século X). É a partir do século XI, na denominada Baixa Idade Média, que se
estende até o século XV, que a Europa alcança certa estabilidade política com um
crescimento populacional e, consequentemente, um ressurgimento do comércio e a
reconfiguração das cidades. O crescimento econômico desse período reclamava um
novo conhecimento o que levou à formação de escolas que abriram as suas portas
para indivíduos não clérigos.

Vamos lembrar que foi na transição da Idade Média para a Idade Moderna, que os
historiadores consideram que se inicia no século XV, que se passou a questionar a
vinculação entre Religião e Ciência. Durante toda a Idade Média, a Igreja Católica foi
a instituição responsável por conservar, organizar, produzir e difundir o
Conhecimento da época. É a Igreja Católica que produz a Escolástica, linha
filosófica que procura harmonizar as ideias do filósofo grego Platão (428 a.C. – 348
a.C.), com os princípios do cristianismo vigente na Europa medieval. Assim sendo,
sob a influência da Igreja Católica, muitos pensadores, muitos filósofos foram
perseguidos por defender a separação entre Religião e Ciência.

Mais uma vez temos que lançar mão da matéria História da Educação para


compreender o processo de formação da Didática como um campo de estudo
próprio. Para difundir o conhecimento da época, a Igreja Católica, uma vez que esta
instituição era responsável por difundir o conhecimento da época, sistematizou os

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princípios sobre como deveria ser transmitido esse conhecimento para as novas
gerações no compêndio Ratio Studiorum.

Em 1599 a ordem religiosa da Companhia de Jesus, publicou o Ratio Studiorum


para instruir os preceptores jesuítas sobre a natureza e obrigações da função de
preceptor. É por essa razão que a Ratio Studiorum apresenta 467 regras que
buscavam uma unidade do procedimento pedagógico.

As inúmeras regras do compêndio Ratio Studiorum:

“enfocavam instrumentos e regras metodológicas compreendendo o


estudo privado, em que o mestre prescrevia o método de estudo, a
matéria e o horário; as aulas, ministradas de forma expositiva; a
repetição, visando repetir, decorar e expor em aula; o desafio,
estimulando a competição; a disputa, outro recurso metodológico
visto com uma defesa de tese.” (VEIGA, 2004, p. 34)

A partir da citação anterior, podemos concluir que até o século XVI a obra que
sistematizou, que organizou de modo coerente os preceitos sobre como ensinar foi
a Ratio Studiorum. É na denominada Idade Moderna, entre os séculos XV e XVIII,
que nós vamos encontrar as primeiras publicações que vão se opor aos princípios
sistematizados pelos educadores da Companhia de Jesus na Ratio Studiorum e
configurar o campo de estudos que será denominado de Didática.

É por essa razão que estamos lembrando esses fatos históricos, para
compreendermos o contexto histórico em que começa a se configurar o campo de
estudos da Didática. O campo de estudos da Didática está vinculado a todas as
transformações que ocorreram na Europa a partir do século XV: a expansão
marítima com os reinos de Portugal e Espanha na dianteira; as reformas
protestantes, nos territórios que hoje consideramos como sendo Alemanha, Suíça,
França, Holanda, Bélgica, e alguns países do Leste Europeu; a descoberta de outro
continente, a América, e o encontro com povos de cultura completamente diferentes
da europeia ocidental.

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Toda essa expansão territorial, comercial acelerou o desenvolvimento do
conhecimento da época, bem como da economia daquele momento histórico.
Aconteciam mudanças nas formas de produzir o conhecimento como nas formas de
produzir riquezas. Essas mudanças não podem ser consideradas isoladamente, pois
mudanças na forma de produzir conhecimento e riqueza interferem tanto na forma
de funcionamento da estrutura política e social como também no modo de educar as
pessoas para viverem nesse mundo que está se transformando.

Portanto, é no mundo em transformação da Idade Moderna que surgem as primeiras


publicações sobre Didática, e é sobre elas que vamos tratar na nossa próxima aula.

Aproveite para pesquisar um pouco mais sobre o contexto Histórico do século XVII,
pois relembrar esse período histórico vai lhe ajudar a compreender melhor nossa
próxima aula.  

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Aula 01_Parte C - A Construção da Didática como Campo de
Conhecimento: Idade Moderna 

Terminamos nossa aula anterior afirmando que as primeiras publicações sobre


Didática foram editadas na Idade Moderna, no século XVII, momento de grandes
transformações sociais e culturais. Em geral, os livros de História da Educação
mencionam a figura de Jan Amos Komensky (1592-1670), em latim Comenius,
pastor protestante nascido no atual território da Tchecoslováquia, como sendo a
primeira referência histórica no campo da Didática. No texto das nossas aulas
vamos utilizar o nome de Comenius em português, por isso vamos adotar a grafia
Comênio.

Sem dúvida nenhuma Comênio é uma referência histórica importantíssima para a


Educação da Idade Moderna, porém há outro estudioso, anterior a ele, que costuma
ser esquecido pelos manuais de Didática, no entanto as pesquisas atuais em
História da Educação estão recuperando sua obra. Esse estudioso é Wolfgang
Ratke (1571–1635), em latim Ratichius.

Por volta de 1612, Ratke publicou uma pequena obra intitulada Memorial de


Frankfurt, na qual defendia três grandes ideias: uma reforma do ensino das línguas;
uma reforma da instrução pública e, consequentemente uma reforma na política e
religião da Alemanha. Essa pequena publicação gerou tanta polêmica entre os
intelectuais da época, que Ratke teve que explicar essas três grandes ideias em
mais de 28 escritos posteriores, que acabaram gerando a obra conhecida como
“Nova Arte de Ensinar” (RATKE, 2008).

Repare no título escolhido por Ratke: “nova arte de ensinar”. Isso quer dizer que
Ratke, no início do século XVII, se opunha a um outro modo de ensinar, que,
supomos, ele provavelmente consideraria como sendo o “antigo” modo de ensinar.
Lembre-se: Ratke publicou esse seu primeiro escrito em 1612, em um mundo que
estava vivendo profundas transformações.

Supomos que você aceitou a nossa sugestão feita na aula anterior e realizou uma
pesquisa prévia sobre o século XVII. Pois bem, então vamos relembrar os fatos mais

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importantes do século XVII. Enquanto Ratke produzia seus textos sobre a Nova Arte
de Ensinar, Galileu Galilei (1564-1642), por volta de 1610, já utilizava o telescópio e
constatara que a Via Láctea era composta por uma grandíssima quantidade de
estrelas, e comunicava ao mundo suas descobertas no livro O Mensageiro das
Estrelas, defendendo a tese heliocêntrica de Copérnico (1473-1543). Francis Bacon
(1561-1626) estava produzindo a obra Novum Organum, publicada em 1620. René
Descartes (1596-1650) estava elaborando seuDiscurso do Método, publicado em
1637. Thomas Hobbes (1588 – 1679) estava escrevendo Leviatã, publicado em
1651.

Por que nos interessam todas essas informações? Como é que esses fatos se
relacionam entre si? Qual a relação entre a publicação dessas obras e a produção
sobre a Nova Arte de Ensinar de Ratke?

A elaboração e publicação de todas essas obras significam que estava tomando


forma um “novo” modo de pensar o mundo conhecido até então. A tese heliocêntrica
de Copérnico, recuperada por Galileu Galilei, retirava a Terra do centro do Universo
e colocava o Sol nesse lugar. Todas essas produções afirmavam que o
Conhecimento não deveria depender da fé, que ele era independente da religião,
pois poderíamos conhecer o mundo a partir daquilo que experimentamos sobre o
mundo com os nossos sentidos.

“Tais ideias abriram espaço para o empirismo. O Novum Organum (Novo Método)
de Francis Bacon defende a tese de que a humanidade pode investigar, pesquisar e
estender os limites de seu conhecimento, tornando-o mais sólido, se deixar de
conhecer somente pela fé, passando a constatar a realidade por meio dos sentidos e
de experimentações”. Este também é o ponto de partida para o Discurso do Método,
de Descartes. René Descartes sistematiza o caminho que não deixaria margem para
os nossos sentidos nos enganarem. O caminho, o método proposto por Descartes
parte da dúvida, do questionamento como princípio de trabalho científico. Thomas
Hobbes, em Leviatã, defendia a ideia de que cada um de nós tem direito a tudo,
porém como todas as coisas são escassas, a sociedade necessita de uma
autoridade que possa assegurar a paz e a defesa dos interesses comuns.

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Todas essas teses, que eram novas e revolucionárias para aquele momento
histórico, foram dando forma ao que hoje denominamos de Ciência Moderna. O
conhecimento científico da Idade Moderna vai sustentar o modo de divisão do
trabalho denominado de manufatura e posteriormente industrial. A manufatura é um
sistema de fabricação de uma grande quantidade de produtos de forma padronizada
e em série. É um processo que pode ser realizado a partir das mãos, como
acontecia na época de Ratke (século XVII), ou com a utilização de máquinas, como
passou a ser feito na chamada revolução Industrial (século XVIII).

Na próxima aula continuaremos com a apresentação do primeiro didático: Wolfgang


Ratke.

  

Para saber mais sobre o tema: 

O professor/pesquisador brasileiro Sandino Hoff é um dos estudiosos que tem se


debruçado sobre a obra de Wolfgang Ratke e traduziu para o português. Esta obra
está disponível gratuitamente na Internet. Isso quer dizer que podemos ler a
tradução de um livro original do século XVII e chegar às nossas próprias conclusões
a partir da leitura do original traduzido.Apesar dos 4 séculos que nos separam de
Ratke, sua obra ainda é capaz de levantar vários questionamentos sobre o fazer
pedagógico. Vale a pena consultar:

RATKE, Wolfgang. Escritos sobre A Nova Arte de Ensinar de


Wolfgang Ratke (1571-1635): textos escolhidos. Campinas: Autores
Associados,2008.

NÚCLEO COMUM

18
Aula 02_Parte A - Os Primeiros Didáticos: Wolfgang Ratke (1571-
1635)  

Em nossa aula anterior afirmamos que Wolfgang Ratke (1571–1635) escreveu sua
Nova Arte de Ensinar no mesmo período em que a Ciência Moderna estava se
constituindo, iniciando a sua separação da Filosofia, para instituir-se como um corpo
organizado, coerente e sistemático de conhecimento que procura explicar os
fenômenos de uma determinada parte da realidade. Naquele momento histórico, os
fenômenos que interessavam aos estudiosos da época eram os fenômenos da
natureza, pois até então não era possível estudar os fenômenos naturais a partir da
experimentação. Lembre-se de que a Igreja Católica afirmava que o conhecimento
dependia da fé e proibia a experimentação. 

De um modo muito resumido podemos sintetizar os princípios da Ciência Moderna


nas seguintes proposições:

O processo de conhecimento é o resultado da ação que um Sujeito (S), uma pessoa,


realiza sobre um Objeto a ser conhecido (O), S c O.

O Sujeito (S) do conhecimento capta o mundo a partir dos seus sentidos e da


faculdade da razão;

O Sujeito (S) pode atingir conhecimentos verdadeiros e universais se agir


metodicamente, se utilizar o Método;

O Objeto (O) que é conhecido se estrutura a partir de leis naturais que podem ser


medidas, quantificadas, expressas em fórmulas matemáticas e está separado do
Sujeito (S), isso quer dizer que suas propriedades independem do Sujeito (S) que
observa e conhece o Objeto (O) ;

Conhecer o Objeto (O) significa ter domínio sobre o mesmo. 

Wolfgang Ratke era um homem situado no debate intelectual do seu momento


histórico. Conhecia essas “novas” ideias que circulavam entre os intelectuais do seu
tempo e procurou aplicar essas mesmas ideias no campo educacional no início do

NÚCLEO COMUM

19
século XVII, quando os recursos econômicos da época estavam voltados para o
comércio e para a área militar. Wolfgang Ratke percebeu como a educação poderia
contribuir para o crescimento econômico das nações. Vamos apresentar algumas
ideias de Wolfgang Ratke para demonstrar a última afirmação que fizemos.

Uma das primeiras proposições de Ratke é a de que “o príncipe”, ou seja, o


governante, o governo, “deveria instalar e administrar as escolas públicas e ordenar
que todas as crianças fossem instruídas principalmente na leitura, na escrita e no
cálculo, base de todo estudo sério e necessário à vida prática” (RATKE, 2008, p. 5,
grifo nosso).

A partir dessa citação podemos concluir que as bases do currículo escolar que
adotamos até hoje estão expressas nessa primeira afirmação de Ratke: ler, escrever
e contar. Há outra expressão nessa citação para a qual queremos chamar a sua
atenção, por isso grifamos a citação anterior. A expressão é: “vida prática”. Ratke
propõe o estudo de conteúdos que tenham utilidade para a prática, para aqueles que
trabalham e não só para aqueles que, na época estudavam por sua condição
aristocrática. Você consegue imaginar, supor, a mudança que significava, naquela
época, formar os trabalhadores e não somente os filhos das famílias abastadas?
Você consegue imaginar, supor a resistência que se organizou a essas ideias?

 Dentre os vários escritos de Ratke (2008) podemos sintetizar suas ideias nos
seguintes princípios:

 Tudo deve ser ensinado primeiro na língua materna.

 Tudo deve se ensinado de acordo com a ordem ou com o curso da natureza.

 Tudo deve ser ensinado através da experiência e da investigação dos


pormenores.

 Tudo deve ser ensinado sem constrangimento.

 Nada deve ser aprendido de cor, pois é forçar a natureza.

NÚCLEO COMUM

20
 Não mais do que uma coisa por vez.

 Deve-se ensinar do conhecido ao desconhecido.

 O geral deve preceder ao particular.

 O conhecimento confuso deve preceder ao conhecimento distinto.

 O exercício mais fácil e mais necessário deve preceder ao exercício mais


difícil e menos necessário.

 Em primeiro lugar deve-se ensinar a coisa em si mesma; depois, o modo da


coisa.

  

A partir dos princípios indicados acima, chama a nossa atenção o fato de Ratke
propor o ensino na língua materna. Lembre-se de que nos tempos em que a Igreja
Católica foi a instituição responsável por conservar, organizar, produzir e difundir o
Conhecimento da época, o latim era a língua em que se difundia o Conhecimento.
Desse modo, Ratke se opunha à doutrina católica apostólica e sua língua latina,
como também contra o ensino coercitivo, e o ensino baseado na relação pessoal
aluno/preceptor.

  

Na próxima aula continuaremos com a análise da obra de Wolfgang Ratke.

NÚCLEO COMUM

21
Aula 02_Parte B - A Instrução coletiva de Wolfgang Ratke e o Modo
de Produção da Manufatura

  

Em nossas aulas anteriores destacamos como Wolfgang Ratke era um homem


situado no debate intelectual de seu tempo e como introduziu as noções científicas
da época em sua “arte de ensinar”. Hoff (2008), um dos pesquisadores que vem
estudando a fundo a obra de Wolfgang Ratke, afirma que Ratke não só aplicou ao
modo de ensinar os princípios da Ciência que começava a circular no século XVII,
como também os princípios da divisão do trabalho manufatureiro, pois ao propor a
instrução coletiva, e não a instrução pessoal aluno-preceptor, Ratke introduziu o
modo de produção da época na Educação.

“A instrução comum ou coletiva favorece o ensino por dar-se para


muitos alunos na mesma hora. Sua proposta de ensino inspirou-se
na consciência social proveniente da produção material. A
manufatura inicial, a produção de mercadorias mais avançadas da
época, resumia-se em que, sob o comando do proprietário, vários
trabalhadores produziam a mesma peça, coletivamente, no mesmo
local, ao mesmo tempo, utilizando as mesmas ferramentas. Essa
forma de trabalhar diminuiria o tempo e os custos da produção.
Ratke apresentou, à semelhança dessa divisão do trabalho material,
sua proposta de divisão do trabalho didático: um único professor,
com a presença de dezena de alunos, num mesmo lugar, utilizando o
mesmo instrumento de trabalho, o manual didático, ministrava o
mesmo ensino a todos, na mesma hora e ao mesmo tempo.
Conforme ele próprio afirmou, o ensino tornava-se mais barato, com
menor custo e tempo de aprendizagem. Utilizou, em larga escala os
manuais didáticos que se tornaram ferramentas do ensino e que
permanecem na organização do trabalho didático até hoje.” (HOFF,
2008, p.5)

NÚCLEO COMUM

22
A partir dessa citação podemos concluir que há uma “racionalidade” eco-nômica na
proposta didática de Ratke. O que queremos dizer com “racionalidade econômica”?
Isso quer dizer que o conjunto de argumentos que justificam a proposta didática de
Ratke, a sua “racionalidade”, trata de otimizar, economizar, os recursos disponíveis.
Como Ratke compreende essa otimização dos recursos disponíveis? Ratke
compreende a otimização dos recursos disponíveis propondo um único professor
com um manual didático, ou seja, um livro com todo o conteúdo a ser aprendido,
para um maior número de alunos ao mesmo tempo, a fim de alcançar os melhores
resultados do ponto de vista econômico, ou seja, uma formação mais barata em
menor tempo com conteúdos aplicáveis à vida prática, ao trabalho que, aqueles que
trabalhavam, deveriam executar.

É essa “racionalidade econômica” que vai levar Ratke a explicar como o “mestre-do-
ensino” deve agir para alcançar seus objetivos. Em seu“Método Geral da Didática”,
Ratke (2008, p. 37-45) apresenta uma série de concepções sobre esse ofício:

“Quando o próprio preceptor e o mestre-do-ensino não conhecem


bem o que tem a ensinar, como podem instruir e ajudar seus
discípulos ou seus alunos? (...) Deve ser sábio e inteligente a fim de
ele próprio conhecer e entender o que vai ensinar aos outros, como
se diz no antigo verso ‘Quodque parum novit memo docere potest’:
‘Ninguém pode ensinar o que pouco conhece’” (RATKE, 2008, p. 40).

A partir dessa citação direta de Ratke, desse trecho da obra que transcrevemos
acima, podemos concluir que uma de suas primeiras preocupações sobre o “ofício
do mestre-do-ensino” é o de “saber bem o que tem a ensinar”. Repare, na citação
anterior, como Ratke recorre à “como se diz no antigo verso”, ou seja, Ratke faz uma
“citação”, vai procurar no conhecimento anterior ao que ele mesmo está produzindo,
ou seja, no conhecimento sistematizado daquela época, uma evidência, algum fato
ou frase que confirme claramente, que justifique o seu posicionamento, as
afirmações que ele está fazendo como sendo a “nova arte de ensinar”.

NÚCLEO COMUM

23
Vamos continuar com a concepção de Ratke sobre o “ofício do mestre-do-ensino”:

“Deve ser leal e preciso na explicação clara e compreensível. Deve


orientar-se como captum auditorium ou colocar-se no lugar dos
alunos e na instrução nunca procurar com palavras arrogantes sua
própria honra, mas procurar a piedade e o proveito das crianças.”
(RATKE, 2008, p. 40-41)

A partir dessa afirmação, podemos concluir como Ratke dava importância à palavra
do professor, ao modo do professor falar, a linguagem utilizada para comunicar-se
com os alunos, indicando ao professor colocar-se no lugar do aluno.

Na próxima aula continuaremos com a análise da obra de Wolfgang Ratke.

NÚCLEO COMUM

24
Aula 03_Parte A - O Ofício do Mestre do Ensino de Wolfgang Ratke 

Nesta aula vamos seguir com a concepção de Wolfgag Ratke sobre o trabalho
docente. Outro aspecto que merece destaque no ofício do mestre-do-ensino,
expresso no“ Método Geral da Didática” (Ratke, 2008, p. 37-45) é a organização do
trabalho. Segundo Ratke, o mestre-do-ensino:

“Deve ser aplicado na sua tarefa, isto é, deve organizar todo o seu
estudo e todo o seu trabalho a fim de que a criança não fique
atordoada no trabalho penoso, não seja levada ao descontentamento
e a um grande desgosto, como se constata nas aulas das atuais
escolas. Ao contrário, o quanto possível deve empenhar-se com
aplicação e trabalho.” (RATKE, 2008, p. 41, grifos nossos).

A partir da citação anterior, podemos concluir que, apesar de haver sido escrita há
mais de quatro séculos, a obra de Ratke ainda nos deixa perguntas para refletirmos
sobre o trabalho docente e a organização das situações de aprendizagem
contemporâneas.

Repare na referência de Ratke à organização do estudo do “mestre-do-ensino”. A


preocupação de Ratke com o estudo do mestre-do-ensino é coerente com o seu
posicionamento de que se não conhecer bem o que pretende ensinar o “mestre-do-
ensino” não poderá ajudar seus discípulos. Ratke está sinalizando a necessidade do
estudo constante do docente. Lembre-se que o século XVII foi um século de
profundas transformações.

Voltando à citação anterior, também destacamos que há mais de quatro séculos


atrás, Ratke já observava o “descontentamento” e o “desgosto” dos alunos nas
escolas, e concluía que tal descontentamento estava relacionado com o modo do
mestre-do-ensino organizar as atividades para a aprendizagem. Vamos destacar
mais uma passagem dessa obra de Ratke que, deixa novas perguntas para

NÚCLEO COMUM

25
refletirmos sobre as situações de aprendizagem contemporâneas. Ratke observava
que o mestre-do-ensino:

“Deve ser prudente e ter clareza tanto no ensinar quanto na tarefa de


recapitulação. Com respeito ao ensino deve:

1. Perceber com precisão as inclinações naturais das crianças,


comprová-las e diferenciá-las, pois se tem o costume de dizer que
não se pode esculpir uma figura elegante em qualquer pedaço de
madeira. Da mesma forma, não se desenvolve um talento igual ao de
um outro. O professor deve estudar a maneira de cada aluno
comportar-se.

2. A seguir deve cuidar que o ensino e as repetições tenham lugar


em horas certas. Há que consagrar uma hora ao ensino e à leitura;
outra hora ao repouso e à diversão ou empregar as crianças num
exercício de recreação ou de passatempo. Isso para que as
habilidades intelectuais, naturalmente frágeis na criança, não sejam
fatigadas ou rejeitadas. Por isso a criança não deve ser mantida na
lição por mais de uma hora. 3. O preceptor também deve, às vezes,
controlar a leitura e as exposições, perguntar aos alunos se
conseguem acompanhar ou não, em que ponto estão realizando a
leitura e se, com aplicação, estão ouvindo a lição e a seguindo no
livro.” (RATKE, 2008, p. 41, grifos nossos).

  

Nesta última citação chama nossa atenção o fato de Ratke destacar que não se
desenvolve um talento igual ao outro e que o professor deve estudar a maneira de
cada aluno comportar-se. Apesar da sua “racionalidade econômica”, ou seja, sua
proposta de colocar em uma mesma sala um “mestre-do-ensino” para vários alunos
ao mesmo tempo, Ratke sinaliza que a aprendizagem dos alunos não será igual
entre eles. Além de afirmar que os alunos não aprendem do mesmo modo, Ratke
indica ao docente “estudar a maneira de cada aluno comportar-se”.

NÚCLEO COMUM

26
A partir dessa citação, podemos concluir que Ratke já sinalizava para os diferentes
estilos de aprendizagem, pois “não se desenvolve um talento igual que outro”. Ao
compreender as diferenças existentes entre o modo de aprender dos alunos, Ratke,
sinaliza um profissional que, apesar de ensinar, deveria continuar “estudando” tanto
o comportamento de seus alunos como o conteúdo a ser ensinado. Apesar dos
quatro séculos que nos separam dessas afirmações de Ratke, esses são aspectos
do saber/fazer docente que ainda estão em aberto no debate da educação
contemporânea.

Na próxima aula continuaremos com a análise da obra de Wolfgang Ratke.

NÚCLEO COMUM

27
Aula 03_Parte B - A Arte de Ensinar de Wolfgan Ratke

    

Finalizamos a aula anterior apontando como Ratke concebia o ofício do mestre do


ensino e a necessidade de estudo constante “Sobre o Método e a própria Arte de
Ensinar e Aprender” (RATKE, 2008, p. 41). Nesta aula vamos destacar a concepção
de Didática de Ratke como “arte”. Repare que, apesar de Ratke estar sintonizado
com a discussão intelectual do seu tempo, com a questão do Método, e intitular um
dos seus escritos como “Método Geral da Didática” (RATKE, 2008, p. 37-45), sua
obra refere-se à Arte de Ensinar e Aprender. O que poderia significaria “Arte de
Ensinar e Aprender” para Ratke? Estaria a Didática relacionada com a Estética?
Com a Poética (poiesis)? Com a Beleza?

Vamos procurar informações complementares para responder a essas indagações.


Vamos começar com o conceito de Estética. A Estética é um ramo da Filosofia que
trata da Arte, das questões sobre a beleza, o gosto, a percepção artística, entre
outras. Em seu uso corrente, entende-se a Estética associada à beleza. Aí estão os
cabeleireiros, as academias de ginástica e muitos outros exemplos nas ruas de
qualquer cidade, porém o vocábulo Estética tem suas origens no grego, Aisthesis,
que se refere ao conhecimento sensível, a possibilidade de conhecermos por meio
dos nossos sentidos, das sensações, a percepção totalizante.

Assmann (1996) indica que Aisthesis é o termo grego para a experiência da beleza,
daí estética, que expressa etimologicamente a ação − corporal e anímica− de sugar
para dentro, inspirar, agarrar envolvendo. Nesse sentido, Aisthesis se relaciona com
a percepção vital, ao invés de esteticismo. Este autor lamenta que uma palavra tão
expressiva, que alude à percepção e sensação, a uma sensualizada intuição, se
desvirtuasse para sugerir contemplação e esnobismo artístico-elitista. Assmann
(1996) observa que a palavra grega kósmos nunca significou apenas ordem, mas,
sobretudo conjunto bonito, do que derivou a palavra cosmética. O autor sinaliza que
debaixo de todos esses termos encontramos a noção da experiência única da
espécie humana diante da harmonia e beleza do cosmo.

NÚCLEO COMUM

28
Seria essa experiência da humanidade diante da harmonia e beleza do kósmos que
nos levaria à poiesis. Poiesis é uma palavra de origem grega que, em suas origens
significou criação, ação, confecção, fabricação até que chegou a significar o modo
de fazer, a arte da poesia e a faculdade poética.

Nesse sentido a poética refere-se ao que produz, que cria, que forma.

Com essas informações adicionais nós podemos supor qual seria o conceito de arte
de Wolfgang Ratke. Na Antiguidade e na Idade Média, o que nós chamados hoje de
arte era considerado como artesanato utilitário. Na Antiguidade não havia diferença
entre fazer uma estátua de mármore, fazer um baixo relevo ou fabricar uma
sandália, pois a arte era uma fazer habilidoso, uma técnica a ser empregada. Não
diferenciar arte e artesanato implica uma concepção de arte como habilidade, como
fazer bem determinado trabalho e, em geral, um trabalho manual, por isso não se
diferenciava quem produzia um baixo relevo ou uma sandália.

Vamos consultar o Dicionário da Língua Portuguesa, pois o Dicionário sistematiza os


diversos sentidos que são dados pela sociedade a cada palavra. Consultando o
Dicionário (FERREIRA, 1999), vamos encontrar que o primeiro sentido dado á
palavra arte é o da capacidade que tem o ser humano de colocar em prática uma
determinada ideia valendo-se da faculdade de dominar a matéria. O segundo
sentido dado à palavra arte vai nessa mesma direção: utilizar a capacidade de fazer
algo para se conseguir um resultado. Agora vamos estar atentos aos outros sentidos
dados á palavra arte, que é o da capacidade natural ou adquirida de fazer alguma
coisa bem, o que nos leva diretamente aos demais sentidos de dom, habilidade,
jeito, chegando ao último sentido que é o de ofício, profissão, especialmente nas
artes manuais.

Lembre-se de que nas aulas anteriores nós já indicamos que Ratke introduziu o
modo de produção da época, a manufatura, a produção em série com as mãos, na
Educação, por isso mesmo refere-se ao “ofício do mestre do ensino” (RATKE, 2008,
p. 40). Com todos esses elementos reunidos, nós podemos concluir que a noção da
arte de ensinar e aprender de Ratke refere-se à capacidade de fazer bem
dominando o modo, o jeito, os instrumentos necessários para esse fazer. 

NÚCLEO COMUM

29
Ao longo dos séculos vários filósofos têm apontado a prática educativa como sendo
uma arte. FULLAT (1994) observa que o entendimento de Educação como arte não
se dá no sentido estético de belo, mas inspira-se na etimologia da palavra grega
artuêin, que significa arrumar, dispor. Nessa acepção, nesse sentido dado à palavra
arte se concebe a arte como atividade, logo a Educação como arte é uma atividade,
uma prática que dá forma aos homens e mulheres, e os educadores são os agentes
que possuem a habilidade para desenvolver essa atividade.  Nesse sentido a
metáfora da Didática como arte, utilizada por Ratke, aponta para o domínio do fazer,
ou seja, Didática como aplicação de uma técnica. É certo que Ratke compreendia a
arte de ensinar e aprender como a aplicação de uma técnica, porém, hoje, no século
XXI, nós podemos nos apropriar dessa mesma metáfora de Ratke e ampliarmos a
concepção de arte como técnica. Temos que ter clareza que quando Ratke referia-
se à Didática como arte ele estava pensando em aplicar uma técnica para ensinar,
porém nós, leitores de Ratke no século XXI, podemos questionar essa metáfora de
arte como técnica e ampliar essa concepção lembrando que: por meio do domínio
de uma técnica também se expressa um modo singular, um modo único, de ver a
realidade. O que isso quer dizer? Isso quer dizer que também pode haver um
aspecto de criação na aplicação de uma técnica. Para compreender esse aspecto
criativo no domínio de uma técnica vamos recorrer ao exemplo do artista brasileiro
Cândido Portinari (1903-1962).

Portinari dominava com tanta destreza a técnica da pintura que conseguiu se


expressar de um modo singular com essa técnica, ou seja, criou um estilo próprio,
por isso quando visualizamos um quadro de Portinari reconhecemos que se trata de
um “Portinari”. Isso quer dizer que, apesar de dominar o jeito e os instrumentos do
fazer também há um aspecto de criatividade que não pode ser desprezado nesse
fazer, e esse será o tema da nossa próxima aula.  

Para refletir:

Se você está se questionando sobre o que vem a ser o processo de criação,


sugerimos a visita ao Projeto Portinari. Vale a pena conferir a produção de Cândido
Portinari (1903-1962)   

NÚCLEO COMUM

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Aula 03_Parte C - A Concepção de Arte como Técnica de Wolfgang
Ratke e a Compreensão de Arte como Processo de Criação

    

Talvez você esteja se perguntando sobre os porquês de darmos tanta importância


para o contexto histórico do surgimento da Didática como campo de estudo e
enfatizarmos uma obra escrita há mais de 400 anos atrás. Então vamos justificar
nossa opção por tomarmos a obra de Ratke como referência. Apesar de Ratke ter
vivido entre os séculos XVI e XVII, aquele era um tempo de profundas
transformações e ele buscou, no conhecimento sistematizado da sua época, as
evidências que justificavam seu posicionamento para a “nova arte” de ensinar e
aprender, opondo-se às práticas que aconteciam em seu momento histórico. 

Para nós Ratke ainda oferece perguntas para pensarmos o fazer docente no século
XXI, pois o nosso mundo também é um mundo que está se transformando
profundamente. Diariamente nos encontramos com uma avalanche de informações
e temos dificuldades em nos situar no meio de tantas informações, tantas novidades,
tantos inventos e tecnologias novas, tantas possibilidades diante de nós. Por isso
mesmo vamos continuar analisando a metáfora da “arte de ensinar e aprender” de
Ratke e vamos procurar ampliar essa compreensão de arte como mera aplicação de
uma técnica. Estamos procurando refletir, pensar sobre o já pensado, pensar sobre
como outros estudiosos conceberam a Didática em outros tempos e lugares. 

Finalizamos nossa aula anterior afirmando que, Ratke utilizava a palavra arte como
domínio de uma técnica. Tomamos o exemplo da obra de Cândido Portinari (1903-
1962) para lembrarmos que, apesar de dominar a técnica, o jeito e os instrumentos
da técnica da pintura, Portinari encontrou um estilo próprio de expressar-se no
domínio dessa técnica. A partir do exemplo de um artista podemos perguntar: no
processo de ensinar e aprender caberia essa faceta de criatividade? 

Vamos refletir sobre esse aspecto. Em aulas anteriores já transcrevemos um trecho


da obra de Ratke em que ele destacava: “não se desenvolve um talento igual ao de
um outro. O professor deve estudar a maneira de cada aluno comportar-se.
“(RATKE, 2008, p. 41). 

NÚCLEO COMUM

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Apesar dos quatro séculos que nos separam desta afirmação, podemos concluir que
Ratke utilizava a palavra arte como técnica, porém ele também nos sinalizou que,
para ensinar e aprender, o mestre do ofício tem que ter em conta o modo peculiar de
quem aprende. Isso quer dizer que o processo de ensinar e aprender está sujeito às
modificações constantes, logo, é impossível fazer “generalizações” a partir de uma
lei ou decisão universal que possa servir para explicar o modo singular e irrepetível
de cada pessoa aprender e ensinar. Portanto, podemos ampliar essa concepção de
ensinar e aprender entendidos como arte, não apenas como a mera aplicação de
uma técnica, mas também como um saber/fazer que se apoia em uma indagação
constante, que requer ser pensado e desenvolvido desde a singularidade e
irrepetibilidade, como um processo de criação próprio. 

A singularidade do processo de ensino e aprendizagem se apoia na indagação


constante do docente em busca de suas ideias próprias em diálogo com as ideias
que já circulam nessa área do conhecimento. É por essa razão que o docente tem
que estar sempre estudando e dialogando com o saber sistematizado. Por exemplo,
estamos lendo trechos da obra de Ratke, escrita há 400 anos, porém dialogamos
com o texto de Ratke, nos perguntamos em que medida as proposições de Ratke
podem, ou não, ser válidas para o momento histórico que nós, leitores do seu texto,
estamos vivendo. Não estamos, apenas, repetindo as mesmas palavras de Ratke,
mas refletindo, fazendo perguntas ao texto que Ratke nos deixou. Cada leitor da
obra de Ratke fará perguntas diferentes ao texto, pois cada leitor possui o seu ponto
de partida, uma determinada bagagem cultural, uma determinada gama de
experiências que lhe levarão a perceber diferentes aspectos no texto. 

Agora vamos tratar do aspecto da irrepetibilidade. A irrepetibilidade representa que


cada pessoa é diferente e diversa assim como cada grupo, cada sala de aula é
irrepetível e diversa. Um determinado tipo de atividade pode funcionar bem com
alguns alunos, mas não necessariamente com todos. Assim como determinadas
atividades podem funcionar muito bem em uma sala de aula, mas não em todas as
salas de aula, apesar das características comuns que esses grupos, de cada sala de
aula, possam ter entre si. É por essa razão que Ratke já escreveu: “O preceptor
também deve, às vezes, controlar a leitura e as exposições, perguntar aos alunos se
conseguem acompanhar ou não” (RATKE, 2008, p. 41). Nem todos os alunos

NÚCLEO COMUM

32
conseguem acompanhar o conteúdo do mesmo modo, na mesma velocidade. Assim
sendo o docente terá que buscar outros modos para realizar sua explicação que
atenda aos tempos e modos que os alunos conseguem acompanhar. 

Portanto, ensinar e aprender, entendido como processo de criação, é um saber/fazer


que se apoia no domínio de uma técnica e uma indagação, um constante
questionamento. O processo de criação engloba a aplicação de uma técnica mais o
questionamento constante sobre esse fazer. Esse questionamento constante, esse
processo de criação, requer perseverança e sensibilidade. Para compreender a
perseverança e sensibilidade docente, vamos voltar ao exemplo do artista Cândido
Portinari. Para dominar a técnica da pintura e criar seu estilo próprio, Portinari
superou muitas condições adversas ao longo do seu fazer para encontrar o ângulo,
o ponto de vista, que determinado tema ainda não havia sido tratado e pudesse ser
compreendido pelos visualizadores da sua obra. Vamos tomar como exemplo o
mural “Guerra e Paz”, pintado por Portinari e que está na sede das Organizações
das Nações Unidas (ONU), em Nova York. 

Depois de realizar mais de 150 esboços, de estudos para este mural, Portinari
simbolizou a Guerra, um tema já tratado inúmeras vezes por outros artistas de todos
os tempos, de um modo diferente de como os outros artistas já haviam feito antes.
Observe: apesar de ser um tema “batido”, tratado por muitos outros artistas, ele
encontrou outro modo de representar a guerra, encontrou o seu modo próprio,
singular, de representar. 

NÚCLEO COMUM

33
Ao invés de valorizar a representação dos artefatos, dos instrumentos do fazer a
guerra, Portinari ressaltou os efeitos da guerra nas pessoas. Desse modo
representou a guerra por meio dos quatro cavaleiros do Apocalipse (peste, guerra,
fome, morte); das hienas como metáfora da espécie animal que ainda se mata, que
não se humanizou; as mães com seus filhos mortos, e a população civil, os povos do
mundo que tem que migrar, deslocar-se, deixar seu local, sua casa, sua cultura, por
causa da guerra. A Paz foi simbolizada por meio da infância, das brincadeiras de
gangorra, e de camponeses trabalhando. 

Assim como Portinari realizou mais de 150 esboços para chegar à sua
representação da Guerra e da Paz, um docente também faz, com perseverança e
sensibilidade, vários esboços, tentativas, estudos, projetos, até chegar ao seu
produto final. Mesmo tendo chegado ao seu produto final e planejar o seu modo de
trabalhar, nem todos os alunos compreenderão do mesmo modo, exigindo que o
docente, com perseverança e sensibilidade, busque um outro modo de trabalhar
para que seus alunos compreendam o tema que está tratando. 

Com esta pequena introdução à obra de Ratke, escrita há mais de quatro séculos,
podemos concluir que a representação do processo de ensino e aprendizagem
como arte ainda é possível no mundo contemporâneo se não esquecermos os
aspectos da criatividade, da singularidade e irrepetibilidade que envolvem o
processo de ensino aprendizagem, e não apenas como mera aplicação de uma
“técnica”. Reforçamos nossa conclusão lembrando que: apesar de Ratke
compreender arte como aplicação de uma técnica, de um fazer bem feito, podemos
ampliar essa concepção, porque somos leitores de Ratke no século XXI, e nos fazer
muitas perguntas sobre a disposição do docente para aproximar-se dos estudantes,
procurando, com perseverança e sensibilidade, um modo de falar que permita aos
estudantes a compreensão da sua fala.   

NÚCLEO COMUM

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Aula 04_Parte A - Os primeiros Didáticos: Comênio (1592-1670)

    

Na aula texto 3 já afirmamos que, em geral, a bibliografia de Educação menciona a


figura de Comênio (1592-1670), como sendo a primeira referência histórica no
campo da Didática, porém as atuais pesquisas em História da Educação estão
recuperando a obra de Wolfgang Ratke (1571 – 1635), e indicam que Comênio já
conhecia a obra do seu antecessor e chamava Ratke como sendo o “corifeu”, o
primeiro, dos didáticos.

Tanto quanto Ratke, Comênio também considerava o processo educativo de sua


época inadequado para as exigências que as transformações do século XVII
exigiam. Sua obra mais conhecida e difundida é a Didática Magna, publicada pela
primeira vez em fins de 1657. Comênio destacava que “nada há no mundo que um
homem dotado de sentidos e razão não possa compreender”. (COMÊNIO, 1997, p.
60). Sua visão de homem era a de um “animal educável” que não pode tornar-se
homem “a não ser que se eduque” (CO-MÊNIO, 1997, p. 119). A partir dessa citação
podemos concluir que Comênio compreendia a Educação como o próprio processo
de humanização.

Vamos consultar o Dicionário da Língua Portuguesa, pois o Dicionário sistematiza os


diversos sentidos que são dados pela sociedade a cada palavra. Consultando o
Dicionário (FERREIRA, 1999), vamos encontrar que a humanização é o ato ou efeito
de humanizar-se. Humanizar significa tornar humano, dar condição humana a; tornar
benévolo, afável, tratável; fazer adquirir hábitos sociais polidos; civilizar. Repare na
visão de homem de Comênio: “um animal educável” que se faz “humano” na medida
em que se educa, se humaniza. Isso quer dizer que, para Comênio não nascemos
humanos, nos tornamos humanos na medida em que nos educamos.

Logo no início de sua Didática Magna, Comênio explicita seu objetivo:

NÚCLEO COMUM

35
“Nós ousamos prometer uma Didática Magna, ou seja, uma arte
universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para
obter resultados; de ensinar de modo fácil, portanto, sem que
docentes e discentes se molestem ou enfadem, mas ao contrário,
tenham grande alegria; de ensinar de modo sólido, não
superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir à
verdadeira cultura, aos bons costumes, a uma piedade mais
profunda (COMÊNIO, 1997, p. 13) 

Assim como René Descartes (1596-1650) buscava o caminho que levasse todos os
homens a utilizar corretamente a capacidade de bem julgar e discernir o
conhecimento verdadeiro do falso por meio do Método, Comênio preocupava-se em
sistematizar um: 

“Processo seguro e excelente de instituir, em todas as comunidades


de qualquer Reino cristão, cidades e aldeias, escolas tais que toda a
juventude de um e de outro sexo, sem excetuar ninguém em parte
alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons
costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, os
anos da puberdade, instruída em tudo o que diz respeito à vida
presente e à futura, com economia de tempo e de fadiga, com
agrado e com solidez.” ( COMÊNIO, 1997, p. 45, grifo nosso)

Repare na citação anterior como Comênio ratifica a racionalidade econômica, já


indicada por Ratke, de ensinar com “economia de tempo e de fadiga” sem renunciar
ao “agrado”, ao prazer de aprender. 

“A escola, portanto, erra na educação das crianças quando elas são


obrigadas a estudar a contragosto. (..) é imprescindível despertar nas
crianças o amor pelo saber e pelo aprender (...). Nas crianças, o
amor pelo estudo deve ser suscitado e avivado pelos pais, pelos
professores, pela escola, pelas próprias coisas, pelo método, pelas
autoridades”. (COMÊNIO, 1997, p. 168-169)

NÚCLEO COMUM

36
Outro aspecto que nos chama a atenção na citação de Comênio é a instrução para
“tudo o que diz respeito à vida presente e à futura”. Isso quer dizer que Comênio
estava atento às transformações constantes do seu mundo, como também ao
mundo futuro. Essa proposição de Comênio nos leva a uma outra pergunta que
ainda está aberta no debate educativo contemporâneo: de que modo preparar para
uma vida futura se estamos no presente?

Tal como Ratke, Comênio também estava interessado na formação dos jovens das
famílias sem condições econômicas de contratar preceptores:

“Devem ser enviados às escolas, não apenas os filhos dos ricos ou


dos cidadãos principais, mas todos por igual, nobres e plebeus, ricos
e pobres, rapazes e raparigas, em todas as cidades, vilas aldeias e
casais isolados” (COMÊNIO, 1997, p. 139). Sobre esse aspecto de
enviar todos às escolas, vale lembrar que Comênio fazia essa
proposição no século XVII, quando a base social do regime
Absolutista era o privilégio concedido à aristocracia.

Enquanto a monarquia absolutista triunfava na maior parte do território europeu, na


Inglaterra já se estava gestando a chamada Revolução Inglesa, processo que se
iniciou em torno de 1640 e se estendeu até 1688. O movimento da Revolução
Inglesa do século XVII vai abrir caminho para o Liberalismo e a Revolução Industrial
do século XVIII. Logo, esses princípios básicos sobre os direitos fundamentais da
humanidade, como o direito à instrução, já começavam a circular em meados do
século XVII e se expressam na proposição de Comênio de que todos,
independentes do privilégio concedido pela classe social, deveriam ser enviados à
escola .

  

Para saber mais sobre o tema:

NÚCLEO COMUM

37
Para conhecer a obra de Comênio, está disponível na Internet uma versão eletrônica
da Didática Magna, digitalizada com a permissão da Editora da Fundação Calouste
Gulbenkian.

NÚCLEO COMUM

38
Aula 04_Parte B - A Didática Magna de Comênio

    

Finalizamos a aula anterior destacando como a proposição de Comênio de enviar


“nobres e plebeus, ricos e pobres, rapazes e raparigas” à escola era revolucionária
para o século XVI. Sobre este aspecto, vale lembrar que, desde o século XVI, os
europeus se enfrentaram com problemas radicalmente novos. A descoberta de
outras terras, com povos de cultura totalmente diferentes da europeia ocidental,
sobretudo os povos originários do “novo” continente, da América, levantava a
questão sobre a natureza dos seres humanos. Temos que lembrar que sob a tutela
da Igreja Católica aos nativos dos continentes africano e americano, lhes era negada
a igualdade como seres humanos. Destacamos que:

“A obra comeniana foi a busca de um elemento de igualdade, pela


qual todos os seres humanos deveriam ser considerados iguais em
direitos. Para ele, a educação era a base para se atingir uma
sociedade perfeita; por isso, ele investiu tanto tempo na reforma
escolar, pois acreditava que ela era o ponto de partida de qualquer
trabalho em favor da humanidade. A educação era vista como um
instrumento para garantir as reformas necessárias à sociedade.”
(AHLERT, 1999, p. 87).

São por esses motivos que Comênio defendia a formação coletiva, em escolas, nas
quais a instrução seria feita “sem pancadas, sem violências e sem qualquer
constrangimento, com a máxima delicadeza, com a máxima doçura e como que
espontaneamente” (COMÊNIO, 1997, p. 164, grifo nosso), pois as criaturas
humanas não poderiam ser dirigidas “por meio de gritos, de prisões e de
bastonadas, mas pela razão” (COMÊNIO, 1997, p.129.

Chama nossa atenção a referência de pancadas e violência na instrução. Para


compreendermos essa preocupação de Comênio, vamos observar a representação

NÚCLEO COMUM

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que o pintor Jan Steen (1625/26–1679) contemporâneo de Comênio, fez sobre o
mestre escola na mesma época em que Comênio divulgava sua Didática Magna.     

O Mestre Escola (1663-65) - Jan Steen (1625/26-1679 Galeria Nacional da Irlanda, Dublin

Disponível em: http://www.wga.hu/index1.html

Observando a representação de O mestre escola, produzida entre os anos de 1663


e 1665, percebemos que Jan Steen, dá destaque a esse instrumento que parece
uma colher, a palmatória. A palmatória é uma pequena peça circular de madeira,
que muitas vezes apresentava cinco orifícios dispostos em cruz, e com um cabo.
Pela representação de Jan Steen, podemos concluir que esse instrumento servia,
nas escolas, para castigar as crianças, batendo-lhes com ela na palma da mão.

A partir dessa representação, podemos supor que o conceito de “disciplina” desse


mestre escola representado já está muito distante do conceito de disciplina como era
utilizada na Antiguidade. Na aula texto 1 destacamos que, na Antiguidade, a palavra
“disciplina” possuía, originalmente, o mesmo significado que a palavra Educação, e
era entendida como sendo a instrução dada ao discípulo por um mestre sobre
qualquer assunto, quando a Educação ainda era uma prática pessoal (READ,1973).

NÚCLEO COMUM

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Nessa imagem de Jean Steen a palmatória, o instrumento disciplinador, ganha o
centro da representação e simboliza as relações de subordinação do aluno ao
instrutor.

Voltando a citação de Comênio, podemos concluir que este estava em desacordo


com o modo de agir do mestre escola representado por Jan Steen, pois a instrução
deve acontecer “sem pancadas, sem violências e sem qualquer constrangimento,
com a máxima delicadeza, com a máxima doçura e como que espontaneamente”
(COMÊNIO, p. 164). Nessa mesma citação podemos refletir sobre a
espontaneidade. O que Comênio pretendia afirmar com agir espontaneamente? Que
significados Comênio daria para o adjetivo espontâneo? Seria aquilo que se origina
em sentimento ou tendência natural, em determinação livre, sem constrangimentos?
Aquilo que se manifesta como que por instinto? Será que o mestre do ensino deveria
agir por instinto? Para procurar responder essas questões, vamos lançar mão de
outra representação de escola contemporânea de Comênio.

A Escola para Meninos e Meninas (1670) - Jan Steen (1625/26-1679)

Galeria Nacional da Escócia, Edinburgh, Inglaterra. Disponível em:


http://www.nationalgalleries.org/collection/online_az/4:322/result/0/5676?
initial=S&artistId=5177&artistName=Jan Steen&submit=1

NÚCLEO COMUM

41
A representação da Escola da Vila, feita por Jean Steen, em 1670, indica um
ambiente bem diferente de O mestre escola, de 1665. Se na representação do
mestre escola podemos “sentir na pele” o constrangimento e a violência da relação
aluno/instrutor, na representação da Escola da Vila podemos perceber a
permissividade desse ambiente. Enquanto que o instrutor dedica uma atenção
especial a algumas crianças, as demais estão entregues ao seu interesse: algumas
dormem, outras conversam, outras investigam os objetos do ambiente. Será que a
espontaneidade à que se refere Comênio estaria representada nessa imagem da
Escola da Vila?

 Nossa próxima aula dará mais pistas para podermos responder a essa questão.

NÚCLEO COMUM

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Aula 05_Parte A - O Método Natural de Comênio 

  

Terminamos a aula anterior nos perguntando se na imagem A escola da Vila, de


Jean Steen, produzida em 1670, poderia estar representada a espontaneidade à que
se refere Comênio na citação de que a instrução deve acontecer “com a máxima
delicadeza, com a máxima doçura e como que espontaneamente” (COMÊNIO, p.
164).

Para responder a essa questão, vamos recorrer à outra citação de Comênio na qual
ele afirmava que ensinar exige uma “habilidosa repartição do tempo, das matérias e
do método natural” (COMÊNIO, 1997, p. 186). A partir desta citação de Comênio
podemos concluir a importância que o mesmo conferia à organização do trabalho
pedagógico, a repartição do tempo, das matérias e do método natural. Qual seria
esse método natural que se opunha à “antiga” forma de ensinar à qual Comênio se
confrontava?

A defesa da didática e dos “novos procedimentos de ensino” de Ratke e Comênio


também se relacionam com a Reforma Protestante, o movimento reformista cristão
deflagrado por Martinho Lutero (1483 – 1546), no século XVI. Tanto Ratke quanto
Comênio trataram de se opor politicamente aos princípios da Igreja Católica e aos
seus procedimentos pedagógicos sistematizados no compêndio Ratio Studiorum.
Para opor-se aos princípios jesuítas. Comênio propôs o método natural para o
ensino.

Para compreender o conceito de “método natural” de Comênio, temos que refletir


sobre outras concepções de “natural” e “natureza” diferentes das que temos
atualmente. Muitas vezes não paramos para pensar naquelas palavras mais triviais,
mais corriqueiras, pois temos a sensação de compreender o seu sentido. As
palavras natureza e natural têm uma longa história de construção e reconstrução
dos seus sentidos. Se consultarmos o Dicionário da Língua (FERREIRA,1999),
podemos constatar que a palavra natural tem os significados de: tudo aquilo
referente à natureza; produzido pela natureza; em que não há trabalho ou
intervenção do homem; que segue a ordem regular das coisas, lógico.

NÚCLEO COMUM

43
Comênio denomina seu método de natural no sentido de ser lógico e seguir a ordem
regular das coisas. Nesse ponto, podemos nos perguntar: qual é a ordem regular
das coisas? Vamos lembrar que, tal como já indicamos em aulas anteriores, naquele
momento histórico a Ciência Moderna, que também estava nascendo, estava
procurando explicar o mundo tal como ele é, e, no século XVII defendia-se a tese
que é do “método” que vai depender o sucesso ou fracasso da tarefa de explicar o
Objeto que se pretende conhecer.

O “método natural” de Comênio faz referência a um posicionamento teórico


conhecido como naturalismo. Esse naturalismo defende que a única forma de
conhecer a realidade é o método científico. Todos os fenômenos que podem ser
estudados devem ser estudados pelo mesmo método.

“Na época em que Comênio escreveu a Didática Magna, o


pensamento de Bacon sobre a ciência causava um impacto
intelectual a que nem o próprio Newton escapou, e que continuaria
nos séculos seguintes e até atualmente. Simplificadamente, para
Bacon, fazer ciência era questão de aplicação de um método
fundado na observação. Comênio transplantou e adaptou essa ideia
à Educação. Assim como fazer ciência era aplicar um método,
também ensinar era aplicar um método” (AZANHA, 1987, p. 68).

A obra Novum Organum, de Francis Bacon (1561-1626), influenciou toda a produção


intelectual do século XVII. Em linhas gerais, Bacon apontava para a possibilidade de
se conhecer a natureza através da experiência indutiva, ou seja, por meio de casos
particulares seria possível chegar a generalizações e formulação de princípios
gerais, de leis. Embora esta concepção tenha sofrido alterações ao longo dos
séculos, o princípio de partir da observação indutiva continua orientando os modelos
de pesquisa na atualidade. O modelo de uma natureza física, regida por leis fixas e
imutáveis, e sua autonomia em relação ao sujeito que conhece essa natureza,
estabeleceu-se como explicação científica da realidade e influenciou todas as áreas
do conhecimento na Idade Moderna.

NÚCLEO COMUM

44
Aula 05_Parte B - A Concepção de Naturalismo de Comênio  

Vamos seguir com o significado que Comênio atribuía ao método natural no


processo de ensino. A concepção naturalista de Comênio defende que a única forma
de conhecer a realidade é o método científico. A Ciência e o “método” que se
estabeleceu na Idade Moderna é um conhecimento que busca explicar os
fenômenos a partir de um determinismo, de uma relação causal: as mesmas causas,
nas mesmas circunstâncias, provocam os mesmos efeitos. É desse modo que se
torna possível prever os resultados.

Essa Ciência vai se apoiar na metáfora do mundo como um mecanismo, uma


máquina. A máquina que vai levar o processo da manufatura, ainda realizada com
as mãos no século XVII, para a Revolução Industrial do século XVIII. O método
científico busca a regularidade habitual dos fenômenos, a repetibilidade, a ordem
que deve ser sempre a mesma. Essa era a grande preocupação do século XVII: a
aplicação do método.

“O problema do método ou da didática é o fastidioso problema pedagógico deste


século [XVII] e suas soluções não são isentas de pedanteria, também nos maiores
autores: mas como não ver que este é o problema real, decorrência inevitável da
evolução histórica? Desde que a instrução tende, embora lentamente, a
universalizar-se e a laicizar-se, mudando destinatários, especialistas, conteúdos e
objetivos, o “como ensinar” (até as coisas mais tradicionais, como a preparação
‘instrumental’ ou ‘formal’ do ler, escrever e fazer contas) assume proporções
gigantescas e formas novas; tanto mais se o problema do método se entrelaça com
o problema dos novos conteúdos da instrução ‘concreta’, que surgem com o próprio
progresso das ciências e com sua relativa aplicação prática” (MANACORDA, 1989,
p. 280).

Como podemos concluir a partir da citação anterior, naquele momento histórico,


tanto Ratke quanto Comênio, propuseram uma transformação no ensino com a
aplicação do “método natural”, do método científico, em função do processo
produtivo da época, que foi a passagem do trabalho artesanal para a manufatura.

NÚCLEO COMUM

45
Desse modo, o “método natural” atende a necessidade da transformação produtiva.
O trabalho da manufatura começa a exigir pessoas que saibam ler, escrever e fazer
contas e esse conhecimento deveria ser difundido o mais rápido possível a um maior
número de pessoas. É por essa razão que Ratke e Comênio defenderam a formação
coletiva ao invés da individual, a busca de uma linguagem que fosse acessível ao
público a que se destinava o ensino e “a imitação da natureza, a observação e a
experimentação, os processos das artes mecânicas, os métodos da nova forma de
trabalho e da ciência“ (GASPARIN, 1994. P. 41).

O método de Comênio é bem próximo ao de Ratke, pois também indica que as


coisas deveriam ser ensinadas de acordo com a ordem da natureza, pois “tudo o
que precede” fundamenta o que se segue e deve ser ensinado gradualmente, sem
interrupções, de modo que todas as coisas novas aprendidas hoje sejam um reforço
das aprendidas ontem e uma preparação para as que serão aprendidas amanhã
(COMÊNIO, 1997, p. 279.).

Isso quer dizer que Comênio reconhecia uma sequência lógica, natural e ininterrupta
dos conteúdos a serem aprendidos e afirmava:

“Que todos se formem com uma instrução não aparente, mas


verdadeira, não superficial, mas sólida; ou seja, que o homem,
enquanto animal racional, se habitue a deixar-se guiar, não pela
razão dos outros, mas pela sua, e não apenas a ler nos livros e a
entender, ou ainda a reter e a recitar de cor as opiniões dos outros,
mas a penetrar por si mesmo até ao âmago das próprias coisas e a
tirar delas conhecimentos genuínos e utilidade” (COMÊNIO, 1997, p.
164.)

Repare na citação anterior e na preocupação de Comênio com os conhecimentos


genuínos e úteis. Poderíamos nos perguntar: úteis para que? úteis para quem?
Apesar da sua obra mais citada ser a Didática Magna, não é neste livro que
Comênio deixa pistas sobre como conseguir esse conhecimento “genuíno e
verdadeiro”. Em sua Didática Magna, Comênio apresenta os fundamentos

NÚCLEO COMUM

46
filosóficos, apresenta muito mais as razões sobre o porquê ensinar, do que o
procedimento de como ensinar. Volte à citação anterior de Comênio e observe como
ele indica a finalidade do processo educativo: não “deixar-se guiar pela razão dos
outros, mas pela sua”. (COMÊNIO, 1997, p. 164.) 

Como a preocupação de Comênio era a de tornar acessível o conhecimento de tudo


a todos, recomendava que se ensinasse sempre o nome de um objeto a sua forma
ou a sua imagem (CHALMEL, 2004). É a partir desse princípio que Comênio
elaborou o seu Orbis sensualium Pictus(Mundo Sensível Ilustrado), considerado o
primeiro livro escolar em que a imagem ganha destaque e que será o tema da nossa
próxima aula.

NÚCLEO COMUM

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Aula 06_Parte A - O Naturalismo de Rousseau e Pestalozzi no
Século XVIII

    

Finalizamos a aula anterior afirmando que a influência de Ratke e Comênio vai se


estender durante todo o século XVII e, posteriormente, no século XVIII. No século
XVIII vamos encontrar grandes filósofos e pensadores que também ratificaram a
ideia de educar a criança “naturalmente”. Lembre-se do significado de naturalismo
que está presente nesse período histórico. Destacamos em aulas anteriores que a
concepção de “naturalismo” que circulava nos séculos XVII e XVIII defendeu a ideia
de que a única forma de conhecer a realidade é o método científico. Partia-se do
pressuposto que todos os fenômenos deveriam ser estudados pelo mesmo método.

Na aula anterior sinalizamos que o século XVII representou a infância como


inocência. Ariès (1978) destaca que no século XVIII a atribuição de inocência e
fraqueza dada à criança permanece, mas amplia-se a preocupação em relação aos
cuidados físicos da mesma. A concepção de infância, e da Educação, no século
XVIII foi construída com a colaboração das ideias do filósofo suíço Jean Jacques
Rousseau (1712-1778).

Na bibliografia educacional destaca-se o papel de Rousseau pela sua obra Emilio ou


Da educação (ROUSSEAU, 1979), porém em toda sua obra podemos encontrar a
discussão sobre a “desigualdade entre os homens” (ROUSSEAU, 1989) e o papel
da Educação para minimizar tais desigualdades.

“Nascemos fracos, precisamos de forças, nascemos desprovidos de


tudo, temos necessidade de assistência; nascemos estúpidos,
precisamos de juízo. Tudo o que não temos ao nascer, e de que
precisamos adultos, é- nos dado pela educação. Essa educação nos
vem da natureza ou dos homens ou das coisas.” (ROUSSEAU, 1979,
p.10)

NÚCLEO COMUM

48
A partir da citação anterior, podemos concluir que Rousseau também identifica o
processo de educação com o processo de humanização. Rousseau é um dos
expoentes do movimento conhecido como Iluminismo, para o qual a humanidade,
em seu uso da razão, pode tornar o mundo melhor mediante o conhecimento
científico e o engajamento político e social. O progresso da humanidade depende da
razão e com a razão seria possível construir a sociedade ideal. Emilio ou Da
educação (ROUSSEAU, 1979), é uma obra muito mais voltada para as finalidades
da Educação com conceitos e ideias gerais sobre a humanidade, pois a educação
de Emílio está voltada para formar o “governante ideal” e resolver um dos maiores
problemas sociais, a desigualdade entre os homens, já que os vícios sociais “(...)
não pertencem tanto ao homem, mas fundamentalmente ao homem mal governado.”
(ROUSSEAU, 1989, p. 8)

Rousseau não deixou indicações precisas sobre o procedimento de ensinar. Uma


curiosidade a respeito de sua obra é o seu método para o ensino da música para as
crianças. Rousseau defendia a ideia de que as crianças deveriam aprender melodias
e canções que correspondessem aos seus interesses A solmização, a
aprendizagem da notação, da escrita musical, era considerada por Rousseau como
menos importante do que o canto, pois o educador deveria enfatizar a produção de
sons pela criança, o desenvolvimento do ouvir, do senso rítmico e da criatividade em
melodias simples. Rousseau compôs inúmeras canções infantis e tratou de
desenvolver um método para a aprendizagem da Música. O método de Rousseau foi
ampliado e aperfeiçoado por Pierre Galin (1786-1820), matemático e músico
francês, que o denominou de “Metoplaste” e prescindia da notação musical
tradicional.

Rousseau vai reforçar a ideia de uma “ação natural” do educador. Devemos lembrar,
sempre, que essa ação natural fundamenta-se no naturalismo do método científico e
não em uma suposta espontaneidade por parte do educador que se manifesta
instintivamente, sem planejamento, sem intencionalidade da sua ação. Para
Rousseau, a “ação natural” do educador tem que levar em conta os interesses da
criança que vê, pensa e sente de um modo peculiar. Rousseau é um dos primeiros
filósofos a se preocupar com os interesses da criança, com os interesses do
educando. É por essa razão que, ao final do século XIX e início do século XX, vai

NÚCLEO COMUM

49
influenciar as correntes pedagógicas que se centram nos interesses do educando e
não nos interesses do educador (NARADOWSKI, 1994).

Rousseau não colocou em prática suas ideias, nem chegou a elaborar uma teoria
sobre o ensino, apesar de ter contribuído para dar visibilidade aos interesses do
educando. Será Henrique Pestalozzi (1746–1827), o educador suíço, quem
procurará colocar em prática as ideias de Rousseau.

Pestalozzi, também defendeu a necessidade de uma educação em ambiente mais


natural possível, “em um clima de disciplina estrita, mas amorosa, e por em ação o
que a criança já possui dentro de si, contribuindo para o desenvolvimento do caráter
infantil”. (OLIVEIRA, 2002, p. 67). Também encontramos no pensamento de
Pestalozzi os princípios já enunciados por Comênio, pois para ele a criança deveria
ser educada pela intuição e o ensino deveria priorizar coisas, não palavras. Sua
pedagogia enfatiza “a necessidade de a escola treinar a vontade e desenvolver as
atitudes morais das crianças”. (OLIVEIRA, 2002, p. 67) 

A partir das ideias de Rousseau, Pestalozzi privilegia as atividades de desenho,


escrita, canto, exercícios físicos, modelagem, cartografia e excursões ao ar livre.
Seus procedimentos de ensino estimulavam a observação e o raciocínio sobre os
fenômenos observados. Os procedimentos iniciados por Pestalozzi serão mantidos e
desenvolvidos por Friederich Froebel (1782 – 1852), fundador do primeiro Jardim de
Infância (Kindergarten), em 1837. Esses procedimentos vão fundamentar as
tendências pedagógicas denominadas de Escola Nova, que vão se configurar no
final do século XIX e início do século XX.

Para refletir:

As ideias de Rousseau, Pestalozzi e Froebel são fundamentais para a concepção de


infância e Educação Infantil que vão se consolidar no século XX. Aqui propomos
uma reflexão sobre a concepção de infância no século XXI. Em seu livro Um país
chamado infância, Moacyr Scliar discute a multiplicidade de infâncias na
contemporaneidade, deixando clara a construção histórica desse conceito. Para

NÚCLEO COMUM

50
esse autor, a ideia tão difundida da infância como um tempo de felicidade não pode
ser garantida para todos.

“Nem todas as crianças, contudo, podem viver no país da infância.


Existem aquelas que, nascidas e criadas nos cinturões de miséria
que hoje rodeiam as grandes cidades, descobrem muito cedo que
seu chão é o asfalto hostil, onde são caçadas pelos automóveis e
onde se iniciam na rotina da criminalidade. Para estas crianças, a
infância é um lugar mítico, que podem apenas imaginar, quando
olham as vitrinas das lojas de brinquedos, quando veem TV ou
quando olham passar, nos carros dos pais, garotos da classe media.
Quando pedem num tom súplice – tem um trocadinho aí, tio? – não é
só dinheiro que querem; é uma oportunidade para visitar, por
momentos que seja, o país que sonham.” (Scliar, 1995, p. 4).

    

Para saber mais sobre o tema:

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8068, de 13/07/1990.


Brasília: Senado Federal,19991

PRIORE, Mary Del (org). História das Crianças no Brasil. São Paulo: Contexto,
1999.

SCLIAR, Moacyr. Um país chamado infância. São Paulo: Ática, 1995.

SULZBACH, Liliana. A invenção da infância. Vídeodocumentário. 2000.

NÚCLEO COMUM

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Aula 06_ Parte B - A Didática e o Método Expositivo de Herbart no
século XIX

    

Na aula anterior, sinalizamos que os procedimentos iniciados por Pestalozzi, a partir


das ideias de Rousseau, foram mantidos e desenvolvidos por Froebel e
fundamentaram as tendências pedagógicas denominadas de Escola Nova, que se
configuraram no final do século XIX e início do século XX. Apesar destas ideias
encontrarem eco na ação de muitos educadores, essas ideias não foram
hegemônicas nos sistemas de ensino que se consolidaram na Europa no século XIX
e, no Brasil, no século XX.

Fullat (1994) adverte que a Educação em geral e, especialmente, a institucionalizada


na escola, nos sistema de ensino, sempre foi conflituosa, pois pretende transmitir
coisas muito discutíveis como verdade, bondade e beleza. A instituição Escola
propõe esses valores em função das lutas existentes entre os diversos grupos
sociais, logo a Escola é estrutural e dinamicamente conflito, pois o projeto de
sociedade que se pretende construir não é único e vários projetos de sociedade são
propostos simultaneamente, mesmo que um projeto possa se sobrepor aos demais,
possa tornar-se hegemônico. Assim sendo, outros projetos sociais e educativos têm
circulado nos sistemas de ensino e ganhado mais reconhecimento por parte dos
grupos sociais com mais poder.

A Escola, como instituição social, que se organizou na Europa do século XIX, vai
apropriar-se das ideias vindas das Ciências que estavam se configurando no século
XIX, que são a Administração Científica, a Psicologia e a Sociologia. Para Emile
Durkheim (1858-1917), um dos primeiros sociólogos franceses, discorre sobre a
sociedade:

“não pode viver se não se dá entre seus membros uma


homogeneidade suficiente; a Educação perpetua e reforça essa
homogeneidade, fixando a priori na alma da criança, as semelhanças
essenciais que impõe a vida coletiva”. (...) “A educação é a ação
exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se

NÚCLEO COMUM

52
encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto
suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos,
intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu
conjunto e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se
destine”. (DURKHEIM, 1967. p. 13)

A contribuição do emergente campo de estudo da Sociologia, no século XIX, à


Educação, reforçou a noção de uma formação nos sistemas de ensino voltada para
a manutenção das normas e dos valores sociais, e não para a transformação dessas
normas e valores. Desse modo, qualquer proposta educativa que pretendesse
transformar essas normas e valores sociais era considerada uma educação fora de
época, fosse por seus valores arcaicos ou avançados, o que reforçou o argumento
de que produzir pessoas fora da sua época traria consequências desastrosas para a
vida social.

No século XIX, também a Psicologia se emancipa da Filosofia e ganha status de


Ciência, com seu objeto de estudo próprio, o comportamento e os processos
mentais do indivíduo. As ideias vindas da Administração Científica, como a
racionalização do trabalho, da Sociologia, como a homogeneidade para manutenção
da sociedade organizada, e da Psicologia, que buscava relacionar as estruturas que
causam a consciência, influenciaram os princípios pedagógicos do filósofo alemão
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que sistematizou o método expositivo.

Os títulos das obras de Herbart, “Pedagogia geral deduzida do objetivo da


Educação”, de 1806, “Livro Didático sobre a Psicologia”, de 1816, “Aplicação da
Psicologia à Educação”, de 1831, revelam que Herbart não foi um educador voltado
para a infância e adolescência, mas sim para o ensino universitário. O foco do seu
interesse é a formação de professores. As ideias de Herbart, explicadas nas
diversas obras mencionadas, podem ser sintetizadas no princípio de que o processo
educativo abarca três fases: o governo, a disciplina e a instrução. Assim sendo, para
o governo da criança o adulto pode utilizar a coação; para a disciplina os prêmios e
os castigos e para a instrução a exposição. A exposição se realiza por meio dos
cinco passos formais, denominados de método herbatiano ou expositivo, que são:

NÚCLEO COMUM

53
 

1. Preparação: recordação, pelo professor, de algo já sabido. 

2. Apresentação: o professor apresenta a nova matéria. 

3. Assimilação: comparação com a matéria antiga.

4. Generalização: apresentação, pelo professor, de exemplos, casos semelhantes  

5. Aplicação: aplicação do aprendido por meio de tarefas

Para Herbart, o processo de aprendizagem passa por duas fases: absorção e


reflexão:

“Por absorção, Herbart entende que a ideia se adquire mediante a


concentração sobre determinada ideia, excluindo-se todas as
demais. Em termos psicológicos, a massa perceptiva forte constrói-
se com base na força da atenção que se lhe dirige, ou seja, conforme
a lei da frequência ou a volta à consciência. O aluno deve afastar as
ideias contraditórias a ater-se exclusivamente a uma só ideia para
que esta seja fixada na mente. A reflexão consiste num ato de
coordenação, ou de comparação, pela qual a ideia simples,
apreendida através da absorção, se associe a outras semelhantes
tiradas de experiências anteriores e contrastadas com ideias
dessemelhantes. Trata-se da lei da associação de ideias
semelhantes. Estes dois momentos que constituem o processo
educativo devem alternar-se. Trata-se de evitar que o aluno se perca
numa multidão de ideias” (GILES, 1975, p.199) 

A partir da citação anterior, podemos concluir que Herbart estava interessado em


explicar o funcionamento do processo mental que envolve a aprendizagem humana.
Seu interesse era o de levar a Pedagogia a ganhar o status de Ciência.

NÚCLEO COMUM

54
Aula 06_Parte C - A Didática e as Ciências da Educação no Século
XIX

    

Finalizamos a aula anterior afirmando que Johann Friedrich Herbart (1776-1841)


pretendeu levar a Pedagogia a ganhar o status de Ciência. Franco (2003) adverte
que o percurso histórico para que o conjunto de princípios educativos ganhasse o
status de científico passa por três grandes concepções: a filosófica, a técnico-
científica e a crítico emancipatória. 

Na concepção filosófica o processo de ensino está voltado para a educação integral


do ser humano, em todas as suas dimensões. Na concepção técnico científica o
processo de ensino está voltado para a inserção social dos educandos no mundo do
trabalho. Na concepção crítico emancipatória o processo de ensino volta-se para a
transformação da realidade sócio-histórica. 

O período que abarca os primeiros questionamentos de Comênio sobre a Didática,


no século XVII, até a Aplicação da Psicologia à Educação, de Herbart, no século
XIX, está marcado pela concepção técnico-científica, por essa busca de categorizar
o processo de ensino como Ciência. Neste ponto podemos nos questionar: o que é
Ciência? 

A Ciência é uma atividade que produz um corpo organizado, coerente e sistemático


de conhecimento que explica ou prediz fenômenos de uma determinada parte da
realidade. Toda Ciência possui um objeto de estudo, que no caso da Didática, o
objeto de estudo é o processo de ensino/aprendizagem. Toda Ciência possui suas
teorias. Uma teoria é um modelo explicativo. Compreender a Didática como Ciência
significa concebê-la como um corpo organizado, coerente e sistemático que estuda
e elabora teorias sobre o processo do ensino e da aprendizagem. Teorias que
tratam de explicar e prever, predizer esse fenômeno que é o processo de ensino e
aprendizagem. 

Desse modo, Herbart se propôs a tarefa de apresentar a Educação como Ciência e


a diferenciá-la, definitivamente, da arte. Para Herbart a arte é um conjunto de
habilidades que se coloca em prática para alcançar um determinado fim. Por essa

NÚCLEO COMUM

55
razão quando Herbart formula e divulga seus princípios educacionais o faz a partir
das regras do discurso científico. Por isso ele esta interessado em estabelecer leis
para o processo de ensino. No modelo de Herbart o processo de ensino rege-se
pelas seguintes Leis: 

 Lei da frequência: a mente apreende uma ideia quando o interesse a traz de


volta à mente. Quanto mais um conceito ou ideia for trazido à consciência mais
facilmente se recupera e maior o seu poder sobre a mente.
 Lei do hábito: é a lei da associação de ideias semelhantes e contraste com
ideias não semelhantes. 

Para Herbart o planejamento das lições, das aulas, deve obedecer às leis de
funcionamento da mente. Desse modo, uma sistematização rigorosa do processo de
ensino, implica planejamento e previsão do trabalho docente que deve se realizar
mediante a aplicação justificada e deliberadamente sequenciada das ações mais
eficazes e eficientes que o saber científico nos oferece. 

A realidade apresentada pelo discurso científico do século XIX era essencialmente


funcional, mecânica, concisa e previsível, porém essa noção do determinismo
baseada em uma relação linear de causa e efeito começou a ser desmontada,
contestada pelo próprio conhecimento científico, pela física, antropologia, história,
sociologia, psicanálise ainda na segunda metade do século XIX. Esse desmonte
teórico colocou em xeque a ideia de que o Objeto (O) a ser conhecido se estrutura a
partir de leis naturais que podem ser medidas, quantificadas, expressas em fórmulas
matemáticas e que está separado do Sujeito (S). A própria Ciência começou a
contestar o princípio de que as propriedades do Objeto (O) a ser conhecido
independem do Sujeito (S) que observa e conhece o Objeto (O). Esse
posicionamento teórico foi contestado dentro do próprio ambiente científico e o
discurso científico da segunda metade do século XX e início do século XXI  passou a
admitir que as características do Objeto (O) dependem do Sujeito (S) que o
observa. 

NÚCLEO COMUM

56
Como esses posicionamentos teóricos afetam o desenvolvimento da Didática? No
campo da Didática, no século XIX, o esquema de explicação dos fenômenos por
meio de uma relação linear de causa e efeito, reforçou a ideia de que a pessoa
aprende por meio da aplicação de um correto método de ensino. Conceber o
processo de ensino a partir de uma relação linear de causa e efeito implica
considerar o sujeito da aprendizagem como um objeto de causalidade. O que isso
quer dizer? Considerar o sujeito da aprendizagem como um objeto de causalidade
implica aceitar que o sujeito da aprendizagem seria determinado por forças
totalmente exteriores a si mesmo. Logo, para o sujeito aprender bastaria que ele
fosse ensinado com o método eficaz. Nesse ponto podemos nos questionar: se o
método eficaz é aquele que produz o efeito desejado, a eficiência do método
dependerá da sua eficácia, da ação de produzir um efeito? E que efeito se espera
produzir nos educandos? Que efeito o docente espera conseguir com sua ação?
Adaptar o educando aos valores definidos pelo grupo hegemônico? Levar o
educando a transformar os valores definidos pelo grupo hegemônico?

Percebeu como a eficácia depende do pressuposto inicial, do ponto de partida de


quem aplicaria o método? 

A partir do desmonte do discurso científico que se estabeleceu na Idade Moderna,


os educadores da segunda metade do século XX e início do século XXI vem
constatando que o processo de ensino e aprendizagem não é tão previsível, nem tão
linear, como a concepção técnico-científica da Didática tem procurado demonstrar. 

Para saber mais sobre o tema: 

HERBART, J. F. Esboço de Lições Pedagógicas. In ROSA, Maria da Glória de. A


História da Educação através dos textos. 13. ed. São Paulo: Cultrix, 2001. 

HILSDORF, M. L. S. Pensando a Educação nos tempos Modernos. São Paulo:


Editora da Universidade de São Paulo, 1998.         

NÚCLEO COMUM

57
Aula 06_Parte D - A Didática como Processo Comunicativo: A
Concepção Crítico-emancipatória no século XX  

Finalizamos a aula anterior afirmando que a partir do desmonte do discurso científico


que se estabeleceu na Idade Moderna, os educadores da segunda metade do
século XX, e início do século XXI, vem constatando que o processo de ensino e
aprendizagem não é tão previsível, nem tão linear como a concepção técnico-
científica da Didática tem procurado demonstrar. 

Desse modo, não podemos ignorar que um conjunto coerente de suposições,


hipóteses, com a finalidade de elucidar um fenômeno, como por exemplo o processo
de ensino aprendizagem, também é uma prática discursiva. Isso quer dizer que a
maneira como falamos e pensamos sobre o mundo, seja por meio de um conjunto
coerente de suposições, ou não, modela o modo como nos comportamos e o tipo de
mundo que, como resultado, ajudamos a criar. É através do discurso, daquilo que
falamos, que construímos o que experimentamos como realidade. 

Para compreender o que estamos querendo dizer com discurso, vamos tomar esse
conceito do filósofo francês Michael Foucault (1922 – 1984). Foucault (1986)
trabalha o conceito de discurso como sendo o processo comunicativo, a prática
social que forma sistematicamente o objeto de que se fala. Podemos perceber o
“discurso em ação” de uma pessoa ou uma instituição, por meio do seu fazer, da sua
ação e também por meio do seu “discurso acreditado”, aquilo que o sujeito, ou a
instituição, fala sobre sua ação, seu fazer. 

A prática, o fazer profissional, revela o corpo de ideias mais ou menos organizado


que, implícita ou explicitamente, fundamenta e justifica esse fazer. Isso quer dizer
que o campo de estudos da Didática tem se constituído pelo conjunto do que tem
sido dito no grupo de todos os enunciados que a têm nomeado. Na medida em que
os vários estudiosos fossem filósofos, pedagogos, sociólogos, psicólogos,
historiadores pensaram e falaram sobre Didática contribuíram “para definir aquilo de
que fala, de dar-lhe o status de objeto, ou seja, de fazê-lo aparecer, de torná-lo
nomeável.” (FOUCAULT,1986, p.47) 

NÚCLEO COMUM

58
Para construirmos o nosso conhecimento sobre Didática, nos posicionamos nos
“discursos sobre a Didática”. Isso quer dizer que compreendemos que todos somos
sujeitos de uma determinada época e lugar. Esses dois fatores, tempo e espaço,
condicionam nossa forma de experenciar a Educação e, consequentemente, a
Didática. Compreendemos que as concepções filosófica e técnico-científica tem
configurado, tem dado a forma de se conceber a Didática, as representações que
tem sido feitas sobre a Didática, e não desvelado o que possa ser a Didática, pois a
Didática não é um objeto que possui uma essência em si mesmo, um objeto
acabado e fechado em si mesmo, independente de nós que nos propomos a estudá-
la. Nosso posicionamento é o de que construímos a Didática, e todas as práticas
educativas, a medida em que pensamos/agimos, a medida em que falamos sobre a
Didática. 

Compreendemos que cada sujeito, em cada época percebe e fixa a realidade vivida
com seu modo de ser, de pensar/agir, interpretando seu tempo e espaço, dotando a
sua realidade de significações, reinventando tudo o que é presente.
Compreendemos a Didática como o modo pelo qual o educador comunica o mundo
da experiência e da cultura. O modo de comunicação do educador é peculiar, é
característico pelo fato de buscar a transposição didática, conceito que será
trabalhado na unidade 3. 

Repare que estamos nos referindo à comunicação e não a transmissão. Na


disciplina Comunicação, Educação e Tecnologias, estudamos as diferenças entre
esses dois processos. No processo de transmissão nós temos um emissor que
transmite a informação para um receptor. Isso quer dizer que a transmissão é um
processo de mão única, ou seja, a informação sempre vai ao sentido do transmissor
para o receptor, e o transmissor não troca de papel, nem permite outro papel ao
receptor. Diferente do processo de transmissão, o processo de comunicação é um
processo bidirecional, de mão dupla. A comunicação é produção conjunta de
emissão e recepção. Todos os envolvidos no processo são, potencialmente,
emissores e receptores. 

Compreender a Didática como sendo o modo pelo qual o educador comunica o


mundo da experiência e da cultura implica que esse modo de comunicar vai

NÚCLEO COMUM

59
depender das pressuposições daquele que comunica. Isso quer dizer que são as
pressuposições que vão dar feições diferentes à ação docente. O que é uma
pressuposição?

Para a Lógica, uma pressuposição é uma afirmação inicial que vai gerar uma série
de outras afirmações. A verdade, ou falsidade, das outras afirmações consequentes
vão depender dessa afirmação inicial. Azanha (1987) adverte que em nossas
explicações sobre a realidade partimos de pressuposições absolutas e
pressuposições relativas.

“As pressuposições absolutas dizem a respeito a ideias tão


fundamentais aos esforços de conhecimento ou da ação que a sua
problematização teria um efeito paralisante com relação a esses
esforços. Pense-se, como exemplo de pressuposição absoluta, na
ideia da possibilidade de aperfeiçoamento humano. A rejeição desta
ideia inviabilizaria a ação educativa. A crença nela, a sua admissão,
é algo absolutamente inevitável ao educador. Outras pressuposições
– as relativas – não teriam esse caráter impositivo e inevitável.
Representam apenas comprometimentos evitáveis e por isso mesmo
sempre discutíveis, sem que essa discussão inviabilize um esforço
de conhecimento ou de ação. Ainda no campo da Educação,
teríamos um exemplo de pressuposição relativa na ideia de que a
perfectibilidade humana é limitada pelo patrimônio genético dos
indivíduos. A aceitação ou não desta ideia não confere um caráter de
inconsequência à ação educativa, apenas modifica a probabilidade
de obtenção de determinados resultados” (AZANHA, 1987, p. 70).

     

Portanto, a Didática fundamenta-se na pressuposição absoluta do “aperfeiçoamento


humano”, ou seja, a Didática reconhece a incompletude do sujeito e a Didática
também se apoia em outras pressuposições relativas que, consequentemente, vão
configurar diferentes concepções de ensino e aprendizagem. 

NÚCLEO COMUM

60
As pressuposições relativas do educador, ou seja, as noções que o educador tem
sobre o processo educativo, sobre a sua própria função e sobre como ele
compreende o educando, interferem no modo como ele comunica o mundo da
experiência e da cultura. Nossa compreensão de Didática como processo
comunicativo nos coloca em uma concepção crítico-emancipatória. Isso quer dizer
que trabalhamos para a construção de uma sociedade capaz de reconhecimento
recíproco e menos injusta. Trabalhamos para transformar a sociedade que temos.
Trabalhamos para colaborar com a configuração da sociedade que desejamos.
Cabe a você, leitor desta aula, refletir sobre as suas pressuposições relativas. 

Podemos concluir que o modo como o educador comunica o mundo da experiência


e da cultura depende das suas pressuposições relativas, depende da noção de
Educação que o professor construiu, da noção de sujeito que o professor propõe-se
a educar, da sua “visão de homem”, da forma como o professor compreende que o
aluno aprende, quando aprende, para que aprende e por que aprende.

Nossas percepções e concepções sobre o mundo, sobre o ser humano, a


sociedade, a Educação, configuram nosso modo de ser e de agir. Como educadores
projetamos essas concepções em nosso fazer. Pela nossa responsabilidade social
assumida como educadores temos que nos responder sobre que tipo de sociedade
queremos ajudar a construir? Que formação desejamos para os educandos sob
nossa responsabilidade?

NÚCLEO COMUM

61
Resumo _ Unidade I

Nesta unidade apresentamos o processo histórico da formação disciplinar da


Didática. O campo de estudos da Didática está vinculado a todas as transformações
que ocorreram na Europa a partir do século XV. Aconteciam mudanças nas formas
de produzir o conhecimento como nas formas de produzir riquezas. Essas
mudanças não podem ser consideradas isoladamente, pois mudanças na forma de
produzir conhecimento e riqueza interferem tanto na forma de funcionamento da
estrutura política e social como também no modo de educar as pessoas para
viverem nesse mundo que está se transformando.

É no mundo em transformação da Idade Moderna que surgem as primeiras


publicações sobre Didática.

As primeiras publicações sobre Didática foram editadas na Idade Moderna, no


século XVII, momento de grandes transformações sociais e culturais. Em geral, os
livros de História da Educação mencionam a figura de Jan Amos Komensky (1592-
1670), em latim Comenius, pastor protestante nascido no atual território da
Tchecoslováquia, como sendo a primeira referência histórica no campo da Didática.
Empregamos o nome de Comenius em português, por isso adotamos a grafia
Comênio. 

Comênio é uma referência histórica importantíssima para a Educação da Idade


Moderna, porém há outro estudioso, anterior a ele, que costuma ser esquecido pelos
manuais de Didática, porém as pesquisas atuais em História da Educação estão
recuperando sua obra. Esse estudioso é Wolfgang Ratke (1571–1635), em latim
Ratichius. A metáfora da Didática como arte, utilizada por Ratke, aponta para o
domínio do fazer, ou seja, Didática como aplicação de uma técnica. Ratke
compreendia a arte de ensinar e aprender como a aplicação de uma técnica. A
influência de Ratke e Comênio vai se es-tender durante todo o século XVII e,
posteriormente, no século XVIII. Essas obras vão formar a base do processo de
organização do trabalho pedagógico até a segunda metade do século XX, que são:
partir do concreto (da coisa) para o abstrato (o conceito), do fácil para o difícil em
uma “suposta” gradação de dificuldade entre os conteúdos a serem ensinados.

NÚCLEO COMUM

62
Ratke e Comênio representam o trânsito da formação individual para a coletiva; o
“ofício” do “mestre do ensino”; a produção de dispositivos pedagógicos, dos
materiais específicos para o ensino como o manual didático, a busca de uma
“linguagem adequada” ao público. Portanto, Ratke e Comênio propuseram um
modelo de ensino que atendeu as necessidades do sistema produtivo do século
XVII. 

O período que abarca os primeiros questionamentos de Ratke e Comênio sobre a


Didática, no século XVII, até a Aplicação da Psicologia à Educação, de Johann
Friedrich Herbart (1776-1841), no século XIX, está marcado pela concepção técnico-
científica, por essa busca de categorizar o pro-cesso de ensino como Ciência.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) se propôs a tarefa de apresentar a Educação
como Ciência e a diferenciá-la, definitivamente, da arte. Para Herbart a arte é um
conjunto de habilidades que se coloca em prática para alcançar um determinado fim.
Por essa razão quando Herbart formula e divulga seus princípios educacionais o faz
a partir das regras do discurso científico. Por isso, ele está interessado em
estabelecer leis para o processo de ensino.

A partir do desmonte do discurso científico da Idade Moderna, os educadores da


segunda metade do século XX e início do século XXI vem consta-tando que o
processo de ensino e aprendizagem não é tão previsível, nem tão linear, como a
concepção técnico-científica da Didática tem procurado demonstrar. Tempo e
espaço, condicionam nossa forma de experenciar a Educação e,
consequentemente, a Didática. Compreendemos que a concepção técnico-científica
tem configurado, tem dado a forma de se conceber a Didática, as representações
que tem sido feitas sobre a Didática, e não desvelado o que possa ser a Didática,
pois a Didática não é um objeto que possui uma essência em si mesmo, um objeto
acabado e fechado em si mesmo, independente de nós que nos propomos a estudá-
la. Construímos a Didática, e todas as práticas educativas, na medida em que
pensamos/agimos, na medida em que falamos sobre a Didática.

Compreender a Didática como sendo o modo pelo qual o educador comunica o


mundo da experiência e da cultura implica que esse modo de comunicar vai
depender das pressuposições daquele que comunica. Isso quer dizer que são as

NÚCLEO COMUM

63
pressuposições que vão dar feições diferentes à ação docente. As pressuposições
relativas do educador, ou seja, as noções que o educador tem sobre o processo
educativo, sobre a sua própria função e sobre como ele compreende o educando,
interferem no modo como ele comunica o mundo da experiência e da cultura. Essa
compreensão de Didática como processo comunicativo é uma concepção crítico-
emancipatória.

NÚCLEO COMUM

64
Aula 07_As Interfaces da Didática com a Filosofia da Educação

Na primeira unidade do nosso curso apresentamos uma panorâmica sobre o


processo histórico que constituiu a Didática como campo de estudo. Neste processo
histórico foi possível perceber que na Didática se fundem uma série de
conhecimentos provenientes dos demais conteúdos que estudam outros aspectos
da ação educativa intencional que acontece na instituição escolar. Isso quer dizer
que conhecimentos construídos no campo da Filosofia da Educação, da Psicologia
da Educação, da Sociologia da Educação, da Política Educacional e da área de
conhecimento específico a ser aprendido, fundem-se na Didática produzindo um
outro saber que alicerça a ação docente. É por essa razão que alguns autores, como
LIBÂNEO (1994), afirmam que a Didática é uma “matéria síntese”. 

NÚCLEO COMUM

65
Iniciamos a nossa exposição de Didática como matéria síntese apresentando as
interfaces da Didática com outros campos do saber, relacionando-a primeiramente
com a Filosofia da Educação. No campo da Filosofia da Educação, encontramos
abordagens que oscilam entre dois grandes polos: o essencialista e o existencialista.
Vamos tratar de expor essas abordagens considerando que a realidade humana é
sempre muito mais complexa do que qualquer modelo explicativo que possamos
apresentar. Tomamos essas duas grandes correntes do pensamento filosófico para
conduzir nossa exposição. Lembre-se de que em qualquer polarização há um amplo
espaço de transição entre os polos, isso quer dizer que nossas práticas podem,
talvez, apresentar características mais ou menos evidentes de ambas as
abordagens. 

Para a abordagem essencialista em Educação, o ser humano nasce uma essência


que o caracteriza como humano. Essa essência é o pensamento. Na visão
essencialista, o ser humano já nasce com suas capacidades, apenas necessita
desenvolver as potencialidades inerentes à sua natureza. Então, as capacidades de
pensamento, como a análise, síntese e julgamento são inatas e dependem, apenas,
do amadurecimento biológico do indivíduo e dos exercícios a realizar com essas
capacidades. Nesta concepção, o mundo é externo ao indivíduo, sendo transmitido
através da Educação e das instituições sociais. A noção de conhecimento é
apresentada como sendo algo pronto e acabado. 

Para a abordagem essencialista da Educação, supostamente, se oferecem a todas


as pessoas, por igual, as mesmas condições para aprender. De um modo

NÚCLEO COMUM

66
homogeneizante, agrupam-se indivíduos da mesma faixa etária, ou etapa de
aprendizagem, realizando atividades em uníssono. Desse modo, todos os
educandos fazem as mesmas coisas da mesma maneira e ao mesmo tempo. Caso
o indivíduo não aprenda, as causas desse não aprendizado se encontram no próprio
indivíduo, na sua falta de capacidade para aprender e não nas condições que lhe
foram oferecidas para aprender.

Com base nesses fundamentos, a ênfase do processo educativo recai na


transmissão do conteúdo produzido e acumulado historicamente pela humanidade,
pela ação do professor. Ao educando cabe assimilar esse conteúdo por meio de
exercícios repetitivos. 

Distante da abordagem essencialista, a abordagem existencialista compreende a


natureza humana como sendo mutável, interdependente das condições de
existência, de suas relações sociais. Nessa abordagem, o ser humano é um sistema
aberto, em evolução contínua, que se desenvolve em estágios em busca de um
estado final nunca alcançado. O ser humano é ativo e o mundo, um meio a ser
descoberto. 

Nessa perspectiva, compreende-se a Educação como condição para o


desenvolvimento do ser humano e a escola caracteriza-se como um laboratório de
vivências preparatórias para a vida. Compreende-se a aprendizagem como um
processo social que desloca a ênfase da transmissão do conteúdo, da abordagem
essencialista, para a descoberta e a construção do conhecimento. 

O sujeito da aprendizagem aprende em suas relações com os outros no mundo e


com o mundo, por meio da reflexão e da ação. Ser humano e mundo são históricos
e culturais, na medida em que “ambos inacabados, se encontram numa relação
permanente, na qual o homem, transformando o mundo, sofre os efeitos de sua
própria transformação” (FREIRE, 1976, p. 76).

NÚCLEO COMUM

67
Aula 08_As Interfaces da Didática com a Psicologia da Educação  

Na aula anterior, apresentamos as interfaces da Didática com a Filosofia da


Educação. Em suas interfaces com a Psicologia da Educação, a Didática considera
a relação que os sujeitos estabelecem com os objetos do conhecimento. A
Psicologia apresenta três grandes modelos de relação do sujeito com o
conhecimento: 

S ð O = o sujeito que age sobre o objeto. Nesta proposição o sujeito já possui a
capacidade de conhecimento do objeto a ser conhecido. Para que este
conhecimento se efetive é preciso que o sujeito aja sobre o objeto, internalizando-o.
Este modelo explicativo apoia as correntes do inatismo e do racionalismo.

S ï O = o objeto age sobre o sujeito. Esta noção fundamenta o empirismo e o
comportamentalismo. O comportamentalismo está inserido na tradição das
investigações empiristas em Psicologia e pressupõe que a aprendizagem é a
mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência, já que é o meio,
ou o objeto, é que determina o sujeito.

SóO = sujeito e objeto interagem. Há uma inter-relação entre ambos, um processo


interacionista. O conhecimento é construído, em sua forma e conteúdo, por um
processo de interação entre sujeito e objeto/meio, processo que se realiza pela
atividade do sujeito estimulado pelo meio. Na epistemologia interacionista, isto é, no
modelo de conhecer interacionista, o conhecimento não pode ser concebido como
algo predeterminado desde o nascimento (inatismo), nem como resultado do simples
registro de percepções e informações do meio (empirismo). A abordagem
interacionista compreende o conhecimento como resultado das ações e interações
do sujeito com e no ambiente em que vive. Todo o conhecimento é uma construção
que vai sendo elaborada desde o nascimento do sujeito, por meio das interações do
mesmo com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou
cultural. A epistemologia interacionista fundamenta as tendências pedagógicas que
utilizam a metáfora do construtivismo, ou seja, o sujeito constrói o seu conhecimento
na medida em que interage com o mesmo.

NÚCLEO COMUM

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A concepção pedagógica derivada da metáfora do “construtivismo” alimenta-se dos
princípios do desenvolvimento cognitivo endógeno, modelo explicativo construído
pelo psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980). Para o modelo do desenvolvimento
cognitivo endógeno o conhecimento se constrói à medida que as estruturas
cognitivas se fazem mais coordenadas, amadurecem e se reorganizam. Outro
modelo explicativo que alimenta a metáfora do construtivismo é o enfoque histórico-
cultural construído pelo psicólogo russo Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934).
Para o modelo de desenvolvimento histórico-cultural o conhecimento do sujeito se
constrói pelas interações sociais, de forma intersubjetiva (entre pessoas) sendo
processado pela experiência própria, de forma intrassubjetiva (sujeito consigo
mesmo). Na teoria do desenvolvimento histórico-cultural as estruturas cognitivas se
fazem mais coordenadas e organizadas na medida em que o sujeito aprende, pois é
a aprendizagem que reorganiza as estruturas cognitivas. 

Do ponto de vista pedagógico, os pontos centrais da abordagem didática


fundamentada na metáfora do construtivismo são: 

 a comunidade na qual o sujeito está inserido tem papel central na construção


do seu entendimento;
 a natureza dos materiais pedagógicos com os quais interage interfere no
modo e no ritmo da aprendizagem.

Jonassen, Peck e Wilson (1999) afirmam que uma situação didática fundamentada
na metáfora do construtivismo propõe problemas que os educandos buscarão
solucionar. Este autor sugere que os docentes não se inspirem nos típicos
problemas dos manuais e ou livros de texto, mas sim que observem o que fazem os
profissionais da área. A partir da observação de casos reais vividos por profissionais,
o docente pode “colecionar problemas”. Ao formular um problema, o docente deve
incluir o contexto do mesmo, a simulação, bem como o tempo e espaço necessários
para sua solução, sem deixar de indagar-se sobre os conhecimentos prévios que
possuem os educandos para uma possível solução do problema apresentado. O

NÚCLEO COMUM

69
objetivo de propor problemas realistas é o de aprender a pensar como um membro a
mais da comunidade profissional. 

Nas situações didáticas da abordagem construtivista, os educandos assumem mais


responsabilidade sobre o gerenciamento de suas atividades e o papel do docente
passa a ser o de orientador, mediador. Nessa abordagem, a ênfase do trabalho
docente visa a autonomia do educando que interage com o ambiente e este, por sua
vez, fomenta o processo de construção do conhecimento e não apenas em um
domínio pré-definido do conhecimento a ser adquirido. As situações e materiais
didáticos desenvolvidos nessa abordagem definem objetivos macros, os contextos
para incentivar a construção do conhecimento e a participação dos estudantes;
propõem problemas realistas, interessantes e relevantes, permitindo testar diversas
soluções; estimulam a colaboração, o diálogo e a negociação no trabalho em
equipe.

  

ATIVIDADE DE REFLEXÃO

A partir dos modelos explicativos sobre a relação do sujeito com o conhecimento


podemos compreender que a Psicologia da Aprendizagem, como todas as demais
ciências, explicam o seu objeto de estudo por meio de teorias, de diferentes modelos
que podem, até mesmo ser contraditórios entre si. Repare na diferença existente
entre o comportamentalismo e o interacionismo. 

Antes de seguir com nosso conteúdo, propomos uma atividade de reflexão, para que
você possa diagnosticar, tomar consciência, dos seus conhecimentos prévios. Na
pequena introdução deste conteúdo, apresentamos os três modelos construídos
pela Psicologia, para explicar o modo como os humanos são capazes de conhecer o
mundo. Esta é uma questão que interessa a todo e qualquer docente, já que a
especificidade do trabalho docente é intervir, tomar parte voluntariamente, na
aprendizagem dos grupos com os quais o docente trabalhe. 

Para intervir na aprendizagem de uma pessoa, ou um grupo, o docente precisa agir,


precisa preparar atividades para conseguir fazer com que a pessoa ou o grupo
aprenda. As ações do docente, o seu fazer pedagógico, vai depender do seu

NÚCLEO COMUM

70
“pressuposto epistemológico”, ou seja, de como o docente pressupõe, supõe,
imagina, que a pessoa aprenda.

Nós já lhe apresentamos os três grandes modelos da Psicologia sobre como o


sujeito aprende. Agora cabe a você posicionar-se, ou seja, ter uma posição, uma
postura, um pensamento em relação à teoria. Afinal, para que você está tendo
informações sobre tantas teorias no seu curso? 

Não basta conhecer a teoria, temos que nos “colocar”, fazer escolhas em relação à
teoria. Qual é a teoria que vai guiar as suas ações? Olhe à sua volta. Observe como
se comportam os demais. O que as pessoas fazem para aprender? Olhe para si
mesmo. Observe-se e tente responder: como você tem aprendido ao longo da sua
vida? Você já nasceu com as suas capacidades? Você herdou essas suas
capacidades por meio da sua “herança genética”? As suas capacidades foram
impostas, inculcadas em você, pelo seu meio? As suas capacidades têm se
desenvolvido na medida em que você entra em contato com os demais e com a sua
realidade?   

NÚCLEO COMUM

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Aula 09_As interfaces da didática com a sociologia da educação: as
teorias não críticas

  

Nas aulas anteriores apontamos as interfaces da Didática com a Filosofia, que


oferece a visão de homem que se pretende educar, e a Psicologia da Educação, que
indica como o sujeito pode aprender. Nesta aula vamos indicar as relações da
Didática com a Sociologia da Educação, pois os conteúdos a serem aprendidos nas
situações didáticas são dados pela Sociedade, pela Cultura. 

No campo da Sociologia da Educação, alguns autores, como Saviani (1994),


identificam uma polarização dos modelos explicativos sobre a organização escolar, e
o trabalho que nela se realiza, entre as teorias não críticas e as teorias críticas. As
teorias não críticas identificam a organização escolar e o seu trabalho como a
agência que difunde a instrução, transmite os conhecimentos acumulados pela
humanidade sistematizados logicamente e assegura a manutenção dos valores
universais. As teorias não críticas não focalizam o conflito existente na Sociedade e,
consequentemente, na Escola. 

As teorias não críticas concebem a escola como única, sem conflitos, tal como se
houvesse um único projeto de sociedade, isto é, o projeto social do poder
hegemônico. Essa concepção identifica-se com a própria constituição dos Sistemas
Nacionais de Ensino, na Europa, que datam do início do século XIX. A consolidação
da Sociedade Industrial na Europa do século XIX exigiu a qualificação da mão de
obra e a manutenção dos interesses da Burguesia, classe que ascendia ao poder
com o fim do regime da monarquia. A organização dos Sistemas Nacionais de
Ensino, no continente europeu, inspirou-se no princípio de que

“A educação é direito de todos e dever do Estado. O direito de todos


à Educação decorria do tipo de sociedade correspondente aos
interesses da nova classe que se consolidara no poder: a burguesia.
Tratava-se de construir uma sociedade democrática, de consolidar a
democracia burguesa, neste quadro, a causa da marginalidade é

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identificada com a ignorância. A escola surge como um antídoto a
ignorância, logo um instrumento para equacionar o problema da
marginalidade. Seu papel é difundir a instrução, transmitir os
conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados
logicamente. A escola se organiza como uma agencia centrada no
professor, o qual transmite segundo uma gradação lógica, o acervo
cultural dos alunos, A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhe
são transmitidos” (SAVIANI: 1994 p. 17). 

A organização escolar do século XIX respondeu as necessidades do sistema


capitalista de produção. Fazemos referência ao sistema capitalista como aquele que
se apoia em um sistema econômico baseado na propriedade privada dos meios de
produção e propriedade intelectual, na obtenção do lucro por meio do risco do
investimento feito pela iniciativa privada, e com a produção, distribuição e preços
dos bens, serviços e recursos humanos afetados pelas forças da oferta e da
procura. Esse sistema se apoia nas teses do Liberalismo Econômico, configuradas
no século XVIII, e consolidadas no século XIX. No final do século XX, essas teses
foram atualizadas sob a denominação de Neoliberalismo. 

No sistema de produção capitalista, a ação educativa intencional, que se realiza no


sistema nacional de ensino, vai cumprir suas funções em consonância com as
necessidades que esse sistema requer. Uma dessas funções vai ser a de manter e
aperfeiçoar o sistema produtivo e as relações de produção vigentes, por meio da
preparação da mão de obra, da formação de técnicos, dirigentes e por outro lado os
que executam as ordens dos dirigentes. Através dos conteúdos e do modo como
são veiculados esses conteúdos, o sistema de ensino se propõe a conservar e
difundir a ideologia dominante. A prática educativa se realiza como um processo de
integração dos sujeitos, adaptando-os ao aparelho produtivo e contribuindo para sua
reprodução e ao sistema de relações sociais por meio da internalização de
comportamentos políticos e ideológicos.

 As teorias não críticas vinculam-se organicamente à Burguesia e destinam-se a


conservar a hegemonia dessa classe sobre as demais. Essas teorias não

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questionam a Sociedade, e a compreendem como uma organização racional e
democrática. Racional no sentido que responde a divisão social do trabalho na
sociedade industrial e democrática porque, supostamente, ofereceria as mesmas
condições a todos para a Educação, por tratar-se de um direito garantido na
legislação. As diferenças que esse sistema reconhece são diferenças decorrentes
das “habilidades naturais”, da “diversidade humana”, ou seja, daquelas
características inatas com as quais o sujeito nasceu. Compreende como as teorias
não críticas da Sociologia se relacionam com a abordagem filosófica essencialista? 

Desse modo, a sociedade está dividida em estratos socioeconômicos


funcionalmente interligados sendo todos necessários para a convivência harmônica
do corpo social. Quando as teorias não críticas contestam a instituição escolar o
fazem pelo atraso dos conteúdos de ensino em relação ao avanço científico, e pela
sua incapacidade de transmitir efetivamente as habilidades e valores indispensáveis
para a sobrevivência do “todo social”.

 A ideologia capitalista trata de ocultar a relação existente entre a Economia e a


Política. A representação do sujeito como indivíduo livre e autônomo, oculta a
existência das classes sociais e das relações sociais como relações de produção e
diferença. A suposta “igualdade entre os homens” oculta o fato das diferenças entre
as classes. Para a ideologia capitalista se existem diferenças entre os homens elas
poderão ser corrigidas por meio da distribuição da riqueza. Consequentemente, a
educação é fundamental para a distribuição da riqueza e da mobilidade social. A
noção de Estado como representando o interesse geral da população oculta os
antagonismos sociais ao representá-lo como uma instituição pública, supostamente,
não representativa de nenhum interesse particular.     

NÚCLEO COMUM

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Aula 10_As interfaces da didática com a sociologia da educação: a
teoria crítica da reprodução

   

Na aula anterior apresentamos como as teorias não críticas da Sociologia da


Educação compreendem a organização escolar como meio de, supostamente,
vencer as diferenças sociais e garantir a mobilidade social. Foi necessário que se
configurassem as teorias da Sociologia Crítica da Educação, na segunda metade do
século XX, para que pudéssemos perceber o quanto a organização escolar atende
aos interesses da Burguesia e impede a mobilidade social da classe trabalhadora. A
Sociologia Crítica preocupa-se, fundamentalmente, em desmontar o mito da
neutralidade da Escola em transmitir o conhecimento científico. 

Na visão da Sociologia Crítica não há uma Cultura unitária, homogênea, tal como faz
supor a teoria não crítica.

“Toda e qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de relações de força


material entre grupos ou classes. Sobre a base da força material e sob sua
determinação erige-se um sistema de relações de força simbólica, cujo papel é
reforçar, por dissimulação, as relações de força material. (...) Assim, a violência
material (dominação econômica) exercida pelos grupos ou classes dominantes
sobre os grupos ou classes dominados corresponde à violência simbólica
(dominação cultural”) (SAVIANI: 1994:29).

Na perspectiva da Sociologia Crítica, a Escola é uma agência que reproduz a


estrutura social. Por esse motivo essa explicação teórica enfatiza a ação dos
sujeitos e as possibilidades de um currículo centrado na cultura da classe
trabalhadora, dos oprimidos. A Sociologia Crítica preocupa-se em desvelar as
relações de poder presentes na organização escolar, e, especialmente, em revelar o
quanto o trabalho docente pode estar a serviço de uma determinada ideologia. 

O corpo teórico da Sociologia Crítica tem se configurado pela colaboração de vários


estudiosos ao longo do século XX, como Louis Althusser (1918-1990), Christian
Baudelot (1938) e Roger Establet (1938), Pierre Bourdieu (1930-2002) e Jean

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Claude Passeron (1930), Samuel Bowles e Herbert Gints, Michael Apple e o
brasileiro Tomás Tadeu da Silva.

Cada um desses estudiosos tem desvelando um aspecto político ideológico


relacionado com a organização escolar. Em seus estudos na década de 1960, Louis
Althusser buscava analisar a reprodução das condições de produção capitalista no
meio social. Esse teórico identificou um modelo de Estado que utiliza Aparelhos
Repressivos (a Administração, o Exército, as Polícias, os Tribunais, as Prisões, etc.),
e os Aparelhos Ideológicos (a Igreja, a Família, a Escola, etc.). 

Para Althusser a Escola constitui o instrumento mais forte de reprodução das


relações de produção capitalista, pois trabalha com todas as crianças de todas as
classes sociais e por anos a fio inculca os saberes práticos envolvidos na ideologia
da classe hegemônica. A partir dessa concepção de Althusser podemos refletir
sobre a relevância do modo como o educador comunica o mundo da experiência e
da cultura na Escola. Esse modo de comunicação pode favorecer a reprodução das
relações sociais na medida em que os alunos possam comunicar-se, ou não. 

Nessa mesma linha de raciocínio, encontramos os estudos de Baudelot e Establet,


que também reconhecem a Escola como a instituição que perpetua as relações de
dominação do sistema capitalista e assegura a reprodução das relações de
produção por meio da reprodução política e ideológica. Bourdieu e Passeron
ampliaram essa análise da organização escolar apontando que a Escola reforça a
reprodução social não só do ponto de vista econômico, mas também cultural. Para
esses autores, o sistema escolar funciona como um“aparelho” de seleção que
beneficia os grupos economicamente “bem incluídos” na escala social em detrimento
dos menos incluídos e excluídos. Os grupos “bem incluídos”, o grupo
economicamente hegemônico, frequenta as melhores escolas, consegue os
melhores empregos e postos de poder. São os herdeiros de uma herança que não é
só econômica, mas também cultural. 

A Escola participa desse jogo de forças, e acaba por legitimar essa condição, ao
transformar “desigualdades sociais” em “desigualdades naturais”. Por exemplo:
quais são os conteúdos curriculares importantes para que possamos participar das
decisões coletivas que nos concernem em nossa sociedade? É conhecer a história

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dos vencedores? Dos colonizadores? A história dos colonizados? A história dos
oprimidos? Dos negros? Dos indígenas? Das mulheres? Das crianças? É conhecer
a geografia dos territórios do capitalismo avançado? Dos países periféricos? 

Na perspectiva adotada por Bourdieu e Passeron, a realidade social é um conjunto


de relações de força, como Karl Marx (1818-1883) indicou como também relações
de sentidos entre as classes, como Max Weber (1858-1920) identificou, pois a
“dominação social” da pessoa, dos grupos, das nações, é aceita e reconhecida pelos
próprios “dominados” como legitima por aceitarem esses códigos arbitrários como
“naturais”, como normais, pois a sociedade sempre foi assim. Isso quer dizer que a
ideologia do poder hegemônico que nos atravessa legitima os privilégios desse
grupo social e, mesmo que não participemos do grupo social hegemônico
trabalhamos para perpetuar, para manter, para reproduzir os valores de um grupo
social ao qual não pertencemos.

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Aula 11_As interfaces da didática com a sociologia da educação
com a sociologia da educação: a teoria crítica da correspondência 

Na aula anterior apontamos a teoria da reprodução no marco da Sociologia Crítica


da Educação. Samuel Bowles e Herbert Gints também focalizaram seus estudos nas
consequências educativas do modo de produção capitalista. Para esses autores, o
sistema educativo produz tipos de personalidade relevantes para a produção, ou
seja, o sistema educativo integra as novas gerações ao sistema econômico, por
meio da correspondência estrutural de suas relações sociais e as da produção. A
estrutura das relações na organização escolar é uma réplica da divisão hierárquica
do mundo do trabalho. Neste ponto, vamos retomar a noção de Educação do
sociólogo francês Emile Durkheim (1858-1917), apresentada na aula 15 da primeira
unidade:

“A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não
se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e
desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais,
reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a que a
criança, particularmente, se destine”. (DURKHEIM, 1967:13, grifo nosso)

Repare que na formulação de Durkheim podemos ler “os estados físicos, intelectuais
e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial a
que a criança, particularmente, se destine.” A teoria da correspondência, construída
por Bowles e Gints, percebe o sistema de ensino como dual, escolas que preparam
pessoas para o mundo da produção, por exemplo, as escolas profissionalizantes,
ensino técnico ou tecnológico, para os que executam e as escolas de elite que
preparam para o comando e manutenção do sistema de produção.

Podemos encontrar na História da Educação no Brasil, um fato que exemplifica a


teoria da correspondência de Bowles e Gints. Trata-se da estruturação do ensino
profissional na década de 1940, que, segundo documentos da época, era dirigido
para os “mais pobres e menos aptos” (ROMANELLI, 1989, p. 132). Repare na
perversidade que implica a manutenção do sistema de ensino dual. Os conteúdos

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aprendidos na Escola são um aspecto importante para a teoria da correspondência
de Bowles e Gints, mas o que se vive nas aulas, à situação de hierarquia muito bem
definida, a obediência, o sistema de recompensas e castigos torna-se fundamental
para indicar o “lugar” que, supostamente, cada educando deve ocupar na escala
social.

Para a teoria da correspondência de Bowles e Gints, o “currículo oculto” pode


influenciar muito mais que o currículo explícito. . De acordo com Silva(1999), o
conceito de “currículo oculto” teve sua origem no campo da sociologia funcionalista
surgiu para representar que “a utilização do elogio e do poder que se combinam
para dar um sabor distinto à vida de sala de aula, coletivamente, formam um
currículo oculto que cada estudante e cada professor deve dominar se quiser se dar
bem na escola” (SILVA, 1999, p.77).

As pesquisas sobre o currículo oculto têm procurado compreender o quê se aprende


no currículo oculto e por intermédio de quais meios. Essas pesquisas concluíram
que as atitudes, valores e comportamentos, que são explicitamente tratados na
elaboração dos planejamentos curriculares, são implicitamente ensinados por meio
das relações sociais, das práticas, das normas, dos rituais, das regras, dos
regulamentos, da organização dos tempos escolares, das classificações individuais
de aptidões, domínio dos conteúdos, gênero, etnia. 

A “teoria da reprodução” da Sociologia Crítica, também tem sido contestada por


muitos educadores e estudiosos, pois em uma interpretação linear causal simplista
pode dar a entender que o “sujeito” assimila o conteúdo diretamente, sem refletir
sobre o mesmo. Nesse entendimento teríamos uma aplicação linear do modelo
comportamentalista (S ï O), ou seja, o do objeto/meio determinar o sujeito, sem que
este desenvolva nenhuma forma intrassubjetiva de processar as influências do meio.
O exercício do poder simbólico por um grupo tem por objetivo impor algo como uma
verdade universal quando, em realidade, trata-se de uma arbitrariedade cultural.

NÚCLEO COMUM

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Aula 12_As interfaces da Didática com a Sociologia da Educacão: A
Teoria Crítica da Resistência 

Finalizamos a aula anterior afirmando que a “teoria da reprodução” da Sociologia


Crítica, também tem sido contestada por muitos educadores e estudiosos, pois em
uma interpretação linear causal simplista pode dar a entender que o “sujeito”
assimila o conteúdo diretamente, sem refletir sobre o mesmo. Nesse entendimento
teríamos uma aplicação linear da abordagem comportamentalista (S ï O), ou seja, o
do objeto/meio determinar o sujeito, sem que este desenvolva nenhuma forma
intrassubjetiva de processar as influências do meio. 

Na aula 07 estudamos que existem outros modelos para compreender como o


sujeito se relaciona com o conhecimento. Sinalizamos que na abordagem
interacionista (SóO), temos o enfoque histórico cultural construído pelo psicólogo
russo Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934). Para o modelo de desenvolvimento
histórico cultural o conhecimento do sujeito se constrói pelas interações sociais, de
forma intersubjetiva (entre pessoas) sendo processado pela experiência própria, de
forma intrassubjetiva (sujeito consigo mesmo). Desse modo, o sujeito consigo
mesmo, de forma intrassubjetiva, pode encontrar formas de contestar e resistir às
influências do meio.

Para Michael Apple a Escola não é somente um sistema de reprodução social do


poder hegemônico, pois também é um sistema imerso no conflito que,
consequentemente, também gera contestação e resistência. Apple (2000) destaca
que a noção de reprodução pode levar-nos a supor que não existe e que, talvez, não
possa vir a existir uma resistência significativa ao poder das instituições. Este
estudioso conclui que a própria realidade contesta a teoria da reprodução, pois a luta
contínua pelos direitos democráticos e econômicos levada a cabo pelos
trabalhadores, pelos pobres, pelos negros, pelos povos indígenas da América, pelas
mulheres, entre tantos outros, serve para ratificar a possibilidade e os resultados de
uma ação concreta. 

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Apple (2000) lamenta que boa parte dessa luta permaneça dispersa como lutas
isoladas, sem coordenação entre os diversos grupos de oprimidos e careça de um
apelo maior que só o de uma luta em busca de justiça social. O autor observa que
uma parte dessas reivindicações são incorporadas ao sistema escolar na ilusão de
que não significam uma ameaça aos interesses estabelecidos do poder hegemônico,
porém a incorporação dessas reivindicações altera o sistema escolar como um todo.
Para Apple (2000), a tentativa de organizarem-se movimentos democráticos, grupos
de estudos entre professores e gestores das escolas, que haja debate e um
interesse renovado nas Universidades e Organizações Não Governamentais pelos
oprimidos e marginalizados, como por exemplo, o Fórum Mundial de Educação, são
exemplos que confirmam que as instituições educativas podem fazer um trabalho de
produção cultural e ideológica, e não somente reprodução dos interesses do grupo
hegemônico. O conceito de resistência é fundamental para superar a teoria da
reprodução, pois:

“Queiramos ou não, diferentes forças se introduzem no próprio


coração do currículo e ensino, e da avaliação, o que conta como
conhecimento, as formas nas quais ele está organizado, quem tem o
poder de ensiná-lo, o que conta como demonstração apropriada de
sua aprendizagem e - um aspecto tão crítico quando os anteriores - a
quem é permitido fazer todas essas questões e respondê-las, tudo
isto faz parte de como a dominação e a subordinação são
reproduzidas e alteradas nesta sociedade. Sempre há uma política
do conhecimento oficial, uma política que traduz o conflito entre o
que alguns consideram simplesmente como descrições neutras do
mundo e o que outros veem como concepções de elite que dão
poder a alguns grupos enquanto o tiram de outros”. (APPLE, 2000
p.54)

Nesse sentido, podemos relacionar o posicionamento de Apple em relação à teoria


da reprodução com as ideias do educador brasileiro Paulo Freire (1921 -1997), para
quem o ser humano é condicionado, mas não determinado. A diferença entre um ser

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determinado e condicionado é que um ser condicionado tem consciência de seu
inacabamento e sabe que pode ir além. Segundo FREIRE (1997, p. 59), “essa é a
diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado”.                                           

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Aula 13_As Interfaces da Didática com a Politica Educacional

Nas aulas anteriores apresentamos as interfaces da Didática com a Filosofia da


Educação, Psicologia da Educação e Sociologia da Educação. Nesta aula vamos
destacar como para planejar a situação didática concreta, o docente também tem
que levar em conta uma série de condicionantes, uma série de circunstâncias que
interferem nas suas escolhas. Esses condicionantes são aqueles que se expressam
na legislação, na política educacional e na política institucional.

O primeiro condicionante está expresso em nossa Lei maior que é a Constituição


Federal de 1988. A Constituição dedica uma série de artigos que asseguram o
direito à igualdade de condições de vida e cidadania; direito às histórias e culturas
que compõem a nação brasileira; direito às diferentes fontes da cultura nacional à
todos os brasileiros.

O artigo 205 da Constituição Federal de 1988 garante a Educação como direito de


todos e dever do Estado. Nesse ponto é fundamental fazermos referência às teorias
críticas da Educação. Lembre-se de que a redação desse artigo na Constituição
Federal é uma conquista da cidadania, mas a legislação, por si só, não garante esse
direito. Esse direito depende das políticas governamentais como também da ação
que o docente concretiza na sala de aula. As aprendizagens geram mais
aprendizagem, não se desgastam e têm efeitos multiplicadores. Mesmo que nós
suponhamos que o propósito do sistema de ensino seja o de reproduzir as relações
de produção econômicas e culturais vigentes, tal como vimos em aulas anteriores
sobre a teoria crítica da reprodução, a ação docente desperta poderes intelectuais e
valores nos sujeitos com os quais trabalha. O domínio da leitura, da escrita e do
cálculo, em qualquer sociedade, em qualquer coordenada de tempo e espaço, é um
passo em direção à autonomia do sujeito. 

Vamos pensar na enorme desigualdade de oportunidades existentes na sociedade


brasileira no início do século XXI para que a população possa se apropriar do capital
cultural existente. Pense nas formas em que se universaliza, nas formas que se
oferecem para que todos possam se apropriar do conhecimento na sociedade

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brasileira. Nós docentes trabalhamos diariamente com esses limites e, mais do que
nunca, estes limites reclamam uma ação docente consciente para que o sujeito
possa, por meio das aprendizagens mais elementares, ou seja, ler, escrever e
contar, tomar o seu rumo em direção à sua autonomia.

A Constituição Federal de 1988 garante o direito e a obrigação do Estado em


relação à Educação. Consequentemente é necessária uma Lei que ordene, coloque
em ordem esses princípios. Essa Lei é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), Lei 9.394, de 1996. A LDB em seus artigos apresenta a organização da
Educação no Brasil em seus aspectos mais gerais. Da LDB decorrem outros
documentos legais. Esses documentos são as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Tanto as Diretrizes como
os Parâmetros Curriculares são posteriores à LDB.

As Diretrizes Curriculares Nacionais são leis, elas são elaboradas na esfera do


Conselho Nacional de Educação (CNE), na Câmara de Educação Básica (CB) e na
Câmara do Ensino Superior (CES). As Diretrizes são leis que contemplam as metas
e objetivos a serem alcançados em cada nível de ensino. Desse modo temos as
Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio,
Formação de Professores e as específicas de cada curso do ensino superior. Você
pode estar se perguntando: o educador para organizar a situação didática, também
tem que conhecer todos estes documentos? Essa resposta você vai ter que dar para
si mesmo. Sinalizo para você que toda essa legislação só se traduz na vida do
cidadão pela ação docente, do mesmo modo que a teoria que o docente adota
revela-se na sua prática do docente.

As Diretrizes Curriculares, de todos os níveis de ensino, estabelecem os princípios


éticos, políticos e estéticos que devem fundamentar o Projeto da Instituição de
Ensino, o Projeto da Escola. Então o docente necessita conhecer essas Diretrizes
para construir, enquanto corpo docente, enquanto conjunto de professores e
gestores, o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, tal como determina do
Artigo 13 da LDB. Esse projeto deve estar conforme as orientações curriculares das
Diretrizes Nacionais.

NÚCLEO COMUM

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Então, além de conhecer, respeitar e fazer respeitar a Constituição, a LDB e as
Diretrizes do nível de ensino, para organizar a situação didática, o docente também
toma por referência os Parâmetros Curriculares Nacionais. Qual será a diferença
entre as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais?
A primeira diferença é que as Diretrizes são leis enquanto que os Parâmetros são
textos de referência nas áreas de conhecimento. Os parâmetros relacionam-se
diretamente com a situação didática.

Os Parâmetros indicam os objetivos a serem alcançados em cada componente


curricular, bem como as capacidades e habilidades a serem desenvolvidas em cada
um desses componentes. Apesar de se diferenciarem pelos níveis, os Parâmetros
estão organizados de modo similar. O primeiro volume de cada um deles apresenta
uma reflexão sobre o momento do processo de escolarização: e o referencial teórico
que fundamenta o documento. Os demais volumes dedicam-se aos componentes
curriculares.

 Para saber mais sobre o tema:

Para conhecer a Legislação que afeta nossa vida diária e nossas escolhas como
docente, ao garantir certos direitos e deveres, consulte o Portal da Presidência da
República Federativa do Brasil.

NÚCLEO COMUM

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Aula 14_As Interfaces da Didática com a Política Educacional: os
Parâmetros Curriculares Nacionais
  

Finalizamos a aula anterior afirmando que, apesar de se diferenciarem pelos níveis,


os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estão organizados de modo similar. O
primeiro volume de cada um deles apresenta uma reflexão sobre o momento do
processo de escolarização, ou seja, indicam o referencial teórico que fundamenta o
documento. Os demais volumes dedicam-se aos componentes curriculares.

Uma das características que nós identificamos claramente nos Parâmetros é a


ruptura com as fronteiras disciplinares. Vamos ver essa ruptura disciplinar nos vários
parâmetros. Os Parâmetros para a Educação Infantil recebem o nome de
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Esse referencial propõe o Conhecimento do Mundo atravessado por seis eixos de


trabalho: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e
Sociedade, Matemática. Os Parâmetros Curriculares para o Ensino Fundamental
propõem como conteúdos curriculares: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências
Naturais, História, Geografia, Arte, Educação Física, Língua Estrangeira. Além
desses conteúdos temos os temas transversais: Ética, Saúde, Meio Ambiente,
Orientação Sexual, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural. Os Parâmetros
Curriculares para o Ensino Médio propõem os conteúdos curriculares organizados
em 3 grandes áreas: Linguagem, Código e suas Tecnologias, Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Vamos focalizar nossa atenção na proposta por eixos de trabalho do Referencial


Curricular da Educação Infantil. Essa proposta desestabiliza as práticas de
transmissão e da noção de grade curricular. Nós temos muitos anos, séculos de
uma prática escolar baseada na transmissão de informação a partir de uma forte
divisão disciplinar. Disciplinas divididas em caixinhas estanques da Grade Curricular.
Repare na expressão grade curricular. 

NÚCLEO COMUM

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Uma grade está separada por barras firmes, que dividem o conhecimento. A
proposta do Referencial Curricular da Educação Infantil nos oferece uma imagem,
uma representação de conhecimento em forma de rede.

  

Vamos colocar nossa atenção no eixo Natureza e Sociedade. A própria


denominação, o próprio nome desse eixo está sinalizando que já não podemos
estudar a natureza de forma separada da ação humana com e sobre a natureza. O
próprio nome do componente curricular está sinalizando que nossa paisagem
natural, nosso patrimônio natural depende da nossa ação sobre esse patrimônio. A
própria forma de organizar os conteúdos está relacionada com a noção de sujeito
que conhece o mundo no mundo, em sua relação com o mundo. Está lembrado da
aula em que vimos a contribuição da Psicologia para a Didática? Então o Referencial
Curricular para a Educação Infantil aborda a relação do sujeito com o conhecimento
a partir da perspectiva interacionista (SóO). Isso quer dizer que para o Referencial
Curricular da Educação Infantil o sujeito aprende na medida em que interage com o
objeto do conhecimento.

Os PCNs do Ensino Fundamental tratam os conteúdos de forma mais estanque,


mais disciplinar, com os Temas Transversais atravessando as diversas disciplinas.
Os PCNs do Ensino Médio os conteúdos também estão por meio de áreas

NÚCLEO COMUM

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interdisciplinares. Já citamos que os PCNs estão organizados a partir dos níveis do
processo de escolarização, mas se fizermos uma leitura panorâmica sobre os
Referenciais Curriculares da Educação Infantil, e os PCNs do Ensino Fundamental e
Médio, podemos perceber que todos os Parâmetros propõem o desenvolvimento de
três grandes conjuntos de competências. Nesse ponto temos que conceituar
competência para compreendermos a proposta metodológica dos Parâmetros.

 Para saber mais sobre o tema:

Para conhecer na íntegra as propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais,


consulte o Portal do Ministério da Educação, as publicações da Secretaria da
Educação Básica.

NÚCLEO COMUM

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Aula 15_As interfaces da didática com a política educacional: A
abordagem por competência dos pcns

   

Finalizamos nossa aula anterior afirmando que para compreendermos a proposta


metodológica dos Parâmetros Curriculares Nacionais temos que nos deter no
significado do conceito de competência. A abordagem por competência na educação
vem sendo sistematizada a partir das contribuições do sociólogo suíço Philippe
Perrenoud (1944). O conceito das competências emergiu no campo da Psicologia e
da Sociologia do Trabalho, da Gestão da Formação Profissional. Na década de 1990
a noção de competência entrou no campo da educação escolar e começou a
despontar como um conceito possível para a reorganização dos currículos
escolares. Mas como se concebe a competência no âmbito da educação?

Para Perrenoud (1999) uma competência é um saber mobilizar, ou seja, a faculdade


de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos, saberes, capacidades,
informações, para solucionar uma situação, um problema. O autor exemplifica a
competência com o exemplo de saber orientar-se em uma cidade desconhecida. A
competência para orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades
de ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos. Para mobilizar essas
capacidades é necessário ter alguns conhecimentos específicos, como por exemplo,
ter noção de escala, elementos da topografia e referências geográficas para poder
ler o mapa e os símbolos gráficos transpostos para o ambiente real.

Outro exemplo de competência que Perrenoud (1999) nos oferece é a competência


de saber votar de acordo com nossos próprios interesses. Essa competência
mobiliza as capacidades de saber se informar, saber escolher entre candidatos,
programas partidários e projetos de sociedade, além de saber lidar com a urna
eletrônica. A partir dos exemplos dados por Perrenoud (1999) podemos concluir que
a competência para pesquisar, para investigar, tão necessária ao docente, mobiliza
a capacidade de saber buscar informação, saber selecionar informação, saber
interpretar e criticar a informação, saber organizar a informação relevante, saber
produzir um texto coerente a partir das informações relevantes.Na perspectiva

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apontada por Perrenoud (1999), a abordagem por competências é uma abordagem
cultural, pois as competências estão ligadas aos contextos culturais, profissionais e
condições sociais. Do ponto de vista filosófico, trata-se de uma abordagem
existencialista, contextual, pois o autor reconhece que nem todas as pessoas, nem
todos os seres humanos vivem as mesmas situações. Logo, as pessoas
desenvolvem competências adaptadas ao seu mundo. Isso quer dizer que as
competências para viver em um meio urbano são diferentes das competências
necessárias para viver em uma zona rural, ou em uma floresta. Se nós fizermos uma
leitura panorâmica sobre os Referenciais Curriculares da Educação Infantil, e os
PCNs do Ensino Fundamental e Médio nós podemos perceber que todos os
Parâmetros propõem o desenvolvimento de três grandes conjuntos de competências
que são:

 comunicar e representar;

 investigar e compreender;

 contextualizar o conhecimento produzido pela humanidade.

O conjunto de competências que os Parâmetros Curriculares nos indicam


mobiliza as capacidades de:

 informar e informar-se;

 comunicar-se, expressar-se;

 argumentar logicamente;

 aceitar e rejeitar argumentos;

 manifestar preferências
 apontar contradições;

 usar diferentes linguagens e meios de comunicação

NÚCLEO COMUM

90
Repare que a proposta de desenvolvimento por competências e capacidades afeta a
antiga divisão disciplinar, pois só aprende a comunicar quem se comunica; a
argumentar quem argumenta; a resolver problemas reais quem os enfrenta e
soluciona; a participar do convívio social quem tem esta oportunidade. Nenhuma
disciplina desenvolve essas competências de modo isolado.

Portanto, podemos concluir que os PCNs indicam aos docentes organizar situações
didáticas para que os alunos possam produzir, compreender e analisar os próprios
trabalhos realizados com qualquer componente curricular. 

 Para Refletir:

Em algumas de suas obras, Philipe Perrenoud (1999, 2000) tem procurado


identificar as competências para a autonomia das pessoas chegando a oito grandes
categorias: saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos,
seus limites e suas necessidades; saber formar e conduzir projetos e desenvolver
estratégias, individualmente ou em grupo; saber analisar situações, relações e
campos de força de forma sistêmica; saber cooperar, agir em sinergia, participar de
uma atividade coletiva e partilhar liderança; saber construir e estimular organizações
e sistemas de ação coletiva do tipo democrático; saber gerenciar e superar conflitos;
saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las; saber construir normas
negociadas de convivência que superem diferenças culturais.

A partir das categorias identificadas por Perrenoud, vamos fazer uma autoavaliação
sobre nossas possíveis competências para a autonomia? Estamos construindo
nossa autonomia?

NÚCLEO COMUM

91
Resumo_Unidade II

Nesta unidade procuramos caracterizar a disciplina Didática como matéria síntese.


Por isso apresentar as interfaces da didática com a Filosofia da Educação,
Psicologia da Educação, Sociologia da Educação e Política Educacional. Se a
Educação refere-se ao processo de humanização, ela implica a manutenção da
cultura do grupo social e, ao mesmo tempo, a transformação da cultura pelo grupo
social. Algumas tendências pedagógicas carregam as tintas na manutenção da
cultura, na instrução do sujeito; outras na transformação, na crítica do sujeito para
que este desenvolva as características humanas para a vida em uma sociedade em
constante mudança. A manutenção e a transformação da cultura do grupo social são
aspectos indissociáveis da ação educativa, e cada educador terá que encontrar um
possível equilíbrio nesse processo: comunicar o conhecimento, normas, atitudes e
valores aceitos como os necessários para a sociedade a que pertence e, ao mesmo
tempo, desenvolver a capacidade de ampliar os limites, transgredir, ou não, o que é
admitido como necessário para a sociedade, pois é nesse processo que a sociedade
pode, quiçá, transformar-se. 

Dentre as inúmeras classificações existentes para agruparmos as tendências


pedagógicas, decidimos utilizar como eixo organizador da nossa exposição o status
quo, ou seja, o estado de coisas em que se encontra certa questão. Por isso
agrupamos as tendências pedagógicas a partir do critério da transformação da
ordem social e cultural. Encontramos tendências pedagógicas que enfatizam a
manutenção da ordem social e outras que propõem a transformação social. 

As tendências que pretendem manter a ordem social e cultural são chamadas de


Tendências Liberais. Neste caso a palavra Liberal está relacionada com a teoria do
Liberalismo Econômico, que foi reatualizado no final do século XX sob a
denominação de neoliberalismo. As tendências que pretendem transformar a ordem
social e cultural são chamadas de Progressistas. A concepção de Didática na
Tendência Pedagógica Liberal Tradicional é uma concepção técnico-cientítica, pois
se apoia na noção de aplicação de um método eficaz, enquanto que a concepção de

NÚCLEO COMUM

92
Didática na Tendência Pedagógica Liberal Tradicional é uma concepção filosófica,
que propõe a formação integral do ser humano. 

As tendências progressistas compreendem a didática como modo de comunicação


dialógico. Isso quer dizer que as pessoas envolvidas no processo de comunicação
são interlocutoras, estabelecem trocas, não só de informação, mas também de
papéis. Assim sendo, a concepção de Didática nessas tendências é uma concepção
crítico-emancipatória.

NÚCLEO COMUM

93
Aula 16_A Concepção de Didática nas Tendências Pedagógicas

    

Se a Educação refere-se ao processo de humanização, ela implica a manutenção da


cultura do grupo social e, ao mesmo tempo, a transformação da cultura pelo grupo
social.

Algumas tendências pedagógicas carregam as tintas na manutenção da cultura, na


instrução do sujeito; outras na transformação, na crítica do sujeito para que este
desenvolva as características humanas para a vida em uma sociedade em constante
mudança.

A manutenção e a transformação da cultura do grupo social são aspectos


indissociáveis da ação educativa, e cada educador terá que encontrar um possível
equilíbrio nesse processo: comunicar o conhecimento, normas, atitudes e valores
aceitos como os necessários para a sociedade a que pertence e, ao mesmo tempo,
desenvolver a capacidade de ampliar os limites, transgredir, ou não, o que é
admitido como necessário para a sociedade, pois é nesse processo que a sociedade
pode, quiçá, transformar-se. 

Nas aulas anteriores focalizamos as interfaces da Didática com a Filosofia da


Educação, Psicologia da Educação, Sociologia da Educação e Política Educacional.
Nesta aula vamos focalizar a Didática em relação às tendências pedagógicas.

NÚCLEO COMUM

94
Vamos apresentar uma panorâmica das tendências pedagógicas para que
possamos compreender as diferenças na didática proposta em cada uma delas. 

A primeira pergunta que temos a fazer para estudar as tendências pedagógicas é:


como podemos classificar essas tendências? Muitos educadores se reconhecem
como construtivistas outros como piagetianos, outros ainda como progressistas,
renovadores, críticos, etc. Encontramos inúmeras denominações para a ação
educativa. Por isso vamos pensar nessas denominações. Quando um educador se
reconhece como construtivista ele está nos informando que trabalha a partir da
abordagem psicológica interacionista, porém este é apenas um aspecto de uma
tendência pedagógica. Uma tendência pedagógica se configura a partir de uma série
de “pressupostos relativos” (AZANHA, 1987, p. 70), que vão desde a visão de
homem, sociedade, relação do sujeito com o meio social, com o conhecimento, do
que vem a ser educar, para que educar, até o papel do educador e do educando
nessa relação de comunicar um determinado conteúdo. 

Quando um educador se reconhece como piagetiano, ele está nos informando que
assume o modelo explicativo, a teoria da psicogênese do desenvolvimento, e que
desenvolve atividades na sala de aula a partir desse modelo, porém uma tendência
pedagógica é uma compreensão muito mais ampla do que, apenas, o pressuposto
sobre como o sujeito da aprendizagem se desenvolve. 

Dentre as inúmeras classificações existentes para agruparmos as tendências


pedagógicas, decidimos utilizar como eixo organizador da nossa exposição o status
quo, ou seja, o estado de coisas em que se encontra certa questão. Por isso

NÚCLEO COMUM

95
agrupamos as tendências pedagógicas a partir do critério da transformação da
ordem social e cultural. Encontramos tendências pedagógicas que enfatizam a
manutenção da ordem social e outras que propõem a transformação social. 

As tendências que pretendem manter a ordem social e cultural são chamadas de


Tendências Liberais. Neste caso a palavra Liberal está relacionada com a teoria do
Liberalismo Econômico, que foi reatualizado no final do século XX sob a
denominação de neoliberalismo. As tendências que pretendem transformar a ordem
social e cultural são chamadas de Progressistas. 

A partir desse eixo organizador, a Tendência Liberal acolhe dois enfoques: o


Tradicional e o Renovado. Por sua vez, a Tendência Progressista, abriga outros dois
enfoques: o crítico social dos conteúdos e o libertário. Os dois enfoques
progressistas se encontram no desejo de transformar a desigualdade reinante na
sociedade capitalista.

NÚCLEO COMUM

96
Aula 17_A concepção de didática nas tendências pedagógicas
liberais 

Como já indicamos na aula anterior, as Tendências Pedagógicas Liberais se apoiam


nas teses do Liberalismo Econômico, modelo que vem dando sustentação ao
sistema capitalista de produção. Fazemos referência ao sistema capitalista como
aquele que se apoia em um sistema econômico baseado na propriedade privada dos
meios de produção e propriedade intelectual, na obtenção do lucro por meio do risco
do investimento feito pela iniciativa privada, e com a produção, distribuição e preços
dos bens, serviços e recursos humanos afetados pelas forças da oferta e da
procura. As tendências pedagógicas liberais acolhem dois enfoques diferentes o
Tradicional e o Renovado. 

A tendência Liberal Tradicional encontra suas raízes em duas vertentes: a religiosa


na Idade Média e a leiga na Idade Moderna. Essa tendência associa-se ao
Liberalismo Econômico e Político. Para a tendência liberal tradicional a escola é a
instituição que tem por tarefa preparar o aluno para a vida. Propõe conteúdos
separados das experiências do educando e das realidades sociais. Pratica um
ensino enciclopédico que tem como método a exposição do professor, baseado na
pedagogia do filósofo alemão Johann Friedrich Herbart (1776-1841).

O relacionamento entre educador e educando é hierarquizado, sendo aquele a


autoridade máxima e este o receptor passivo. Um detém o saber e a verdade, e o
outro nada sabe. A situação didática, a aula acontece mediante exercícios
repetitivos e a fixação através da recapitulação. Tudo depende do exercício e do
treinamento, o que torna o ambiente de aprendizagem em um ambiente de
domesticação. Esta tendência está marcada pela visão essencialista de Homem.

A tendência Liberal Renovada surge em meados do século XIX, na Europa, e


começa a influir nos educadores brasileiros nos primeiros anos do século XX,
disputando espaço com a tendência Liberal Tradicional. No Brasil, coincide com um
momento de grande efervescência política, que preparou a chamada Revolução de
30, no século XX, e da organização do sistema nacional de ensino, que tinha como

NÚCLEO COMUM

97
objetivo expandir a rede escolar. Os educadores renovadores no Brasil
identificaram-se com a tarefa de alfabetizar o povo brasileiro. A Tendência Liberal
Renovada foi difundida no

Brasil por Anísio Teixeira (1900-1971), tradutor das obras de John Dewey (1859-
1952). 

Nessa tendência, a instituição escolar procura adequar as necessidades de cada


indivíduo ao meio social, já que todos têm capacidade para isso e de integrar-se a
ele através de experiências que satisfaçam o aluno e o meio social. O conhecimento
será decorrente dos interesses e necessidades de cada indivíduo, portanto os
conteúdos dever ser organizados a partir dos problemas que vão emergindo da
necessidade do educando. Sua máxima pedagógica é a do aprender a aprender, e
aprender fazendo. A aprendizagem é uma atividade de descoberta, de
autoaprendizagem e o meio o estimulador. A pesquisa e os trabalhos em grupo
ocupam lugar de destaque nas situações didáticas, com a solução de problemas nas
aulas.

O educador é a figura que auxilia o processo educativo.

A partir do quadro acima podemos visualizar mais facilmente as características de


ambas as tendências e podemos constatar que entre ambas encontramos algumas

NÚCLEO COMUM

98
diferenças, como por exemplo, a própria noção de Educação, visão de homem,
escola, modo de comunicação, situação didática, papel docente e discente. A partir
dessa constatação podemos fazer a seguinte pergunta: se ambas as tendências
apresentam conceitos diferentes nesses aspectos porque estão agrupadas sob a
denominação de Liberal? Estas duas tendências são classificadas como Liberais
porque ambas reconhecem a Sociedade como um todo harmônico, sem conflito, no
qual cada sujeito, supostamente, encontraria seu lugar na sociedade a depender das
suas capacidades. Esse é um entendimento não crítico da sociedade, pois a
sociologia crítica da Educação já nos apontou como a sociedade não oferece a
todos as mesmas oportunidades nem as mesmas condições para aprender. 

Neste mesmo quadro, também podemos concluir que a concepção de Didática na


Tendência Pedagógica Liberal Tradicional é uma concepção técnico-científica, pois
se apoia na noção de aplicação de um método eficaz, enquanto que a concepção
de Didática na Tendência Pedagógica Liberal Renovada é uma concepção filosófica,
que propõe a formação integral do ser humano.

NÚCLEO COMUM

99
Aula 18_A concepção de Didática nas Tendências Pedagógicas
Progressistas  

Nesta aula vamos focalizar nossa atenção sobre as tendências pedagógicas


progressistas. Essa tendência enfatiza a transformação da sociedade, e a ampliação
de oportunidades e condições de vida mais igualitárias para todos. Estes direitos
têm sido negados a grande parte da população nas sociedades capitalistas.
Comecemos nossa trajetória com o enfoque crítico social dos conteúdos.  

A tendência da pedagogia crítico social dos conteúdos tem por objetivo a superação
da tendência Liberal, em seus dois enfoques o tradicional e o renovado, valorizando
a ação pedagógica enquanto inserida na prática social concreta. Esta valorização
consiste na preparação do aluno para o mundo adulto, por meio da aquisição de
conteúdos culturais universais, reavaliados frente às realidades sociais. Propõe
conteúdos ligados à realidade, passando da experiência imediata e desorganizada
do senso comum para o conhecimento sistematizado, o que permitiria, em tese,
elementos de análise crítica ao educando que o ajudariam a romper com a ideologia
dominante. Para que esta ruptura aconteça, o caminho proposto nas situações
didáticas é o da ação à compreensão e da compreensão à ação. Deste modo, o
educador atua como um mediador e o educando participa na busca da verdade com
sua experiência, relacionando-a ao conteúdo estudado. 

Nesta perspectiva, aprender é ser capaz de processar informações e trabalhar com


estímulos advindos do ambiente. A transferência da aprendizagem se dá a partir do
momento que o educando supera sua visão parcial e confusa do conhecimento
prévio que já possui e adquire uma visão mais clara e unificada. Privilegia-se a
aquisição do saber do educando vincula  a sua realidade social. Na situação
didática. propõe-se o confronto entre a experiência do educando com a explicação
docente, a unidade entre a teoria e a prática. O docente procura intervir para que o
educando acredite nas suas possibilidades e implique-se em sua própria
aprendizagem. 

NÚCLEO COMUM

100
Essa tendência tem por objetivo promover a transformação das relações de
produção. Isso quer dizer que o educador necessita de competência técnica para
ministrar conteúdos de sua matéria, e competência política, capaz de compreender a
relação de sua práxis com a prática social global. No Brasil essa tendência tem em
Demerval Saviani e José Carlos Libâneo, alguns de seus maiores expoentes. 

Na tendência libertária, educadores e educandos extraem da realidade social,


conteúdos para a aprendizagem, refletem sobre a mesma para intervirem, com o
objetivo de transformá-la transformando-a. Nas situações didáticas, o procedimento
mais utilizado para atingir os objetivos propostos é a do grupo de discussão, no qual
o educador é um animador da discussão, que caminha junto com os educandos para
a tomada de consciência individual e do grupo como um todo. 

Nesta tendência enfatiza-se um relacionamento horizontal entre educador e


educandos, que se dá através do diálogo. A motivação para aprender emerge da
consciência de uma situação problema, da qual se toma distância para analisá-la
criticamente. Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta. A
aprendizagem não decorre da memorização, mas sim da criticidade que se atinge
através da compreensão, reflexão e crítica. 

No Brasil, a tendência libertária tem em Paulo Freire (1921-1997) seu grande


representante. Para Freire “a educação é comunicação, é diálogo, na medida em
que não é a transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significação dos significados” (FREIRE, 

1979, p.69). O educador indica uma noção de comunicação que se insere no agir
pedagógico libertador. Para ele a comunicação é “coparticipação dos sujeitos no ato
de pensar. (...) O que caracteriza a comunicação enquanto este comunicar
comunicando-se, é que ela é diálogo, assim como o diálogo é comunicativo”
(FREIRE, 1979, p. 66). 

A educação, na perspectiva freireana, concebida como um ato político e de


comunicação, pois a comunicação “implica uma reciprocidade que não pode ser
corrompida” (FREIRE, 1979, p. 67). Todo e qualquer processo comunicacional está
relacionado com a posição e a hierarquia dos sujeitos no grupo. O contexto da

NÚCLEO COMUM

101
comunicação sempre se dá em um contexto de poder, por isso, como educadores,
temos que pensar no posicionamento que assumimos e no que destinamos aos
participantes nos ambientes de aprendizagem que organizamos.

A partir do quadro acima podemos visualizar mais facilmente as características de


ambas as tendências progressistas e podemos constatar que ambas compreendem
a didática como modo de comunicação dialógico. Isso quer dizer que as pessoas
envolvidas no processo de comunicação são interlocutoras, estabelecem trocas, não
só de informação, mas também de papéis. Assim sendo, a concepção de Didática
nessas tendências é uma concepção crítico-emancipatória.

NÚCLEO COMUM

102
Aula 19_Parte A - O Conceito de Transposição Didática

Na primeira unidade do nosso curso afirmamos que compreendemos a Didática


como sendo o modo pelo qual o educador comunica o mundo da experiência e da
cultura. O modo de comunicação do educador é peculiar, é característico pelo fato
de buscar a transposição didática. Assim sendo, vamos nos deter no conceito de
transposição didática.

“Ensinar é, antes de mais, fabricar artesanalmente os saberes


tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação no
quadro de uma turma, de um ano, de um horário, de um sistema de
comunicação e trabalho. É o que Chevallard, na esteira de Verret,
designa por transposição didática. (PERRENOUD, 1993, p. 25)

A partir da citação anterior, podemos concluir que Perrenoud (1993) compreende


que transposição didática como a característica que diferencia a prática docente.
Nesse sentido, a prática docente encontra sua especificidade na transposição
didática, ou seja, na atividade de tornar compreensíveis conhecimentos complexos a
diferentes públicos, dependendo da bagagem cultural desse mesmo público. Isso
quer dizer que a Ciência, em geral, busca resolver problemas do cotidiano. Mesmo
as pesquisas mais especializadas, como por exemplo, as da Biogenética com as
células tronco, tratam de resolver problemas de saúde de pessoas concretas. 

Ocorre que o procedimento científico possui uma determinada lógica e linguagem


que se especializa e torna-se distante da compreensão do senso comum. Logo, o
docente realiza a mediação desse conteúdo especializado por meio da transposição
didática. O docente busca um modo de comunicar, de falar que torne esse conteúdo
especializado inteligível, compreensível, para o grupo com o qual trabalha. 

A principal referência nos estudos sobre transposição didática é Yves Chevallard. A


teoria da transposição didática teve origem na didática das matemáticas, no trabalho

NÚCLEO COMUM

103
de Chevallard (1991), que analisou as transformações que sofre o “conceito de
distância” desde sua produção no campo científico até a sua introdução nos
programas de geometria do ensino fundamental. Para Chevallard (1991) o saber
científico sofre um processo de transformação ao se tornar um conhecimento a ser
aprendido no espaço escolar que, por sua vez, só chega a ser aprendido em função
dessa deformação. 

O docente realiza a transposição didática à medida que traduz os saberes científicos


em atividades, recorta o tema que está trabalhando buscando as informações que
considera mais relevantes para o grupo com o qual trabalha. O docente realiza a
transposição didática na medida em que elabora atividades, exercícios, jogos,
encontra imagens, gráficos, uma linguagem que leve o grupo com o qual trabalha
compreender o conteúdo que está tratando. 

Para isso o docente elabora o plano de ensino, o planejamento do curso, das aulas
em sequências compreensíveis, dentro do tempo que dispõe. Por isso, muitas vezes
o docente realiza “abstrações da realidade”, divisões que só têm sentido em função
da transposição didática Vademarin  (1998)  afirma  que  o  processo  de 
transposição  didática:

“é um trabalho complexo que produz um saber específico. Não se


trata da transmissão pura e simples de saberes científicos, mas da
seleção de determinados resultados científicos adequados à geração
de aprendizagem, que não se esgota na aquisição de dados e
informações” (VADEMARIN, 1998:23).

O conhecimento que a instituição escolar difunde é condicionado pelas


possibilidades de compreensão dos estudantes. Em geral relaciona-se a
possibilidade de compreensão dos estudantes com a idade, ou, por exemplo, com
os estágios de desenvolvimento cognitivo, no modelo genético de Jean Piaget.
Também podemos perceber a busca pela adequação do conhecimento à
compreensão do público escolar na seriação e estruturação dos graus de ensino.
Por esse motivo, VADEMARIN (1998) destaca:

NÚCLEO COMUM

104
 

“a necessidade do aprimoramento profissional docente nos aspectos


relativos à produção científica, não como forma de transmitir
inovações e descobertas científicas, mas como a necessidade de
preparar a criança e o jovem para pensarem matematicamente,
cientificamente, gramaticalmente” (VADEMARIN, 1998:23).

NÚCLEO COMUM

105
Aula 19_Parte B - A Tranposição Didática e a Competência
Disciplinar   

Apesar dos espaços de aprendizagem serem cada vez mais numerosos na


sociedade contemporânea, continua sendo na instituição escolar onde se efetuam
as aprendizagens básicas, aquelas que condicionam todas as demais, como a
leitura, a escrita, o cálculo, os referentes culturais que permitem o enraizar-se em
uma história e ao mesmo tempo, uma abertura para as outras culturas. 

Para Meirieu (1998) o que mobiliza uma pessoa a aprender, o que o introduz em
uma aprendizagem, o que lhe permite assumir as dificuldades da mesma e vencer
seus obstáculos é o desejo de aprender e a vontade de conhecer. Por esse motivo: 

“o papel do professor é fazer com que nasça o desejo de aprender,


sua tarefa é ‘criar o enigma’ ou, mais exatamente, fazer do saber um
enigma: comentá-lo ou mostrá-lo suficientemente para que se
entreveja seu interesse e sua riqueza, mas calar-se a tempo para
suscitar a vontade de desvendá-lo” (MEIRIEU, 1998, p.92). 

Desse modo, o professor encontra-se com um novo desafio, fazer com que nasça o
desejo de aprender nos grupos com quem trabalha. Meirieu (1998) afirma que a
aprendizagem é uma história que: 

“coloca diante de um ‘já existente’ uma intervenção externa; uma


história onde sujeitos se confrontam e onde trabalham e se articulam,
nunca com muita facilidade, interioridade e exterioridade, aluno e
professor, estruturas cognitivas existentes e novos aportes.”
(MEIRIEU, 1998: 39). 

NÚCLEO COMUM

106
Para fazer com que nasça o desejo de aprender nos grupos com os quais trabalha o
professor necessita da competência disciplinar, ou seja, o domínio do conhecimento
científico do ponto de vista conceitual, experimental e formal, e a competência
didática, conseguir realizar uma transposição didática. Na aula texto 4 já indicamos
que Wolfgang Ratke, no século XVI já afirmara: “Quando o próprio preceptor e o
mestre do ensino não conhecem bem o que tem a ensinar, como podem instruir e
ajudar seus discípulos ou seus alunos’” (RATKE, 2008, p. 40).  

Podemos concluir que o conceito de competência disciplinar reatualiza os princípios


de Ratke do domínio do conteúdo. Se voltarmos ao conceito de competência,
definido por Perrenoud (1999), como mobilizar um conjunto de recursos cognitivos,
saberes, capacidades e informações para a solução de um problema, quais seriam
os recursos cognitivos, saberes, capacidades e informações que o docente mobiliza
para a transposição didática? 

A competência disciplinar mobiliza as capacidades de ler, localizar-se no mundo


percebendo os temas importantes para a compreensão da realidade, a capacidade
de pesquisar, se informar, saber selecionar informação, saber interpretar e criticar a
informação, saber organizar a informação relevante, saber produzir textos coerentes
a partir das informações relevantes, saber lidar com as linguagens audiovisuais.
Desse modo, podemos concluir a competência disciplinar está alinhada com os três
grandes conjuntos de competências indicadas nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, que são:

 comunicar e representar;

 investigar e compreender;

 contextualizar o conhecimento produzido pela humanidade.

Portanto, o docente necessita desenvolver a capacidade de proporcionar aos


educandos as situações mais favoráveis para seu crescimento intelectual e

NÚCLEO COMUM

107
emocional e de sustentá-los em seu processo de aprendizagem específica. Pacca e
Villani (1997) apontam uma série de ações que implicam a competência disciplinar.
Vamos enumerar cada uma dessas competências.

Para sua competência disciplinar o docente necessita:

 Distinguir as características do saber científico e do senso comum.

 Reconhecer os aspectos relevantes do saber científico e as relações


significativas para apresentar determinado fato, conceito, procedimento.

 Avaliar o grau de aproximação dos alunos na compreensão do fato/conceito,


procedimento e valor etc.

 Selecionar e produzir um conjunto de problemas, experimentos, textos e


material didático, adequado à promoção de conflitos cognitivos entre o
conhecimento científico e o manifestado pelos educandos.

  Promover e desenvolver conflitos cognitivos.

  Elaborar analogias, exemplos e imagens que facilitem a apropriação


do conhecimento científico por parte dos educandos, estabelecendo pontes entre
esse conhecimento e as ideias dos educandos.

 Trabalhar com conceituações provisórias e parciais, mais próximas do


conhecimento dos educandos.

 Privilegiar a inteligibilidade do conteúdo.

Nossa próxima aula vai discutir a competência didática do docente.    

NÚCLEO COMUM

108
Aula 20_A Competência Didática e a Autorregulação da
Aprendizagem  

Na aula anterior destacamos a competência disciplinar do docente para a


transposição didática. No senso comum, no dia a dia, denominamos a competência
disciplinar do docente como sendo o seu domínio do conteúdo. Para a competência
didática do docente, Pacca e Villani (1997) apontam uma série de ações como:

- Definir as metas de aprendizagem (conquistas cognitivas, psicomotoras e afetivas)


específicas a serem atingidas em cada aula. 

- Elaborar uma representação dos conhecimentos prévios dos educandos. 

- Planejar o desenvolvimento das aulas, propor uma sequência a priori de atividades


coerentes com a representação das capacidades dos estudantes e com as metas a
serem atingidas. 

- Provocar um significado favorável à experiência didática, o que pressupõe a


antecipação de um esquema afetivo capaz de organizar significativamente o
conjunto das atividades propostas, mesmo daquelas que os educandos não podem
compreender completamente. 

- Monitorar a atividade dos educandos, identificando os aspectos e/ou os elementos


que se transformam, aproximando-os das metas desejadas, e recuperando aqueles
que delas se afastam, 

- Interpretar o discurso e as ações dos estudantes. 

- Auxiliar os estudantes a tomarem consciência das transformações que ocorrem ao


longo de seus processos de aprendizagem. 

- Promover discussões abertas e autênticas com os educandos, estimulando-os a


levantar questões e a perceber e exprimir suas dúvidas e dificuldades, assim como a
tomar decisões referentes a seu envolvimento intelectual nas atividades. 

NÚCLEO COMUM

109
 

Sobre as competências disciplinar e didática, Perrenoud (2000) adverte que cada


docente deveria ser capaz de identificar, valorizar suas próprias competências em
sua profissão. Identificar as próprias competências exige um trabalho sobre a
relação do docente com o saber. Perrenoud (2000) destaca que o saber é um meio
para compreender o mundo e agir sobre o mundo e não um fim em si mesmo. Por
isso, o principal recurso de um docente é a atitude reflexiva para:

 saber gerenciar a classe como uma comunidade educativa; 

 saber organizar o trabalho no meio dos mais vastos espaços-tempos de


formação (ciclos, projetos da escola); 

 saber cooperar com os colegas, os pais e outros adultos; 

 saber conceber e dar vida aos dispositivos pedagógicos complexos; 

 saber suscitar e animar as etapas de um projeto como modo de trabalho


regular; 

 saber identificar e modificar aquilo que dá ou tira o sentido aos saberes e às


atividades escolares;
  saber criar e gerenciar situações problemas, identificar os obstáculos,
analisar e reordenar as tarefas;
 saber observar os alunos nos trabalhos; 

 saber avaliar as competências em construção.

Portanto, Perrenoud (2000) compreende que a atitude reflexiva é o principal recurso


de um docente e que :  

NÚCLEO COMUM

110
“Toda a ação educativa só pode estimular o autodesenvolvimento, a
autoaprendizagem, a autorregulação de um sujeito, modificando o
seu meio, entrando em interação com ele. Não se pode apostar,
afinal de contas, senão na autorregulação.” (PERRENOUD, 1999, p.
96). 

De acordo com a afirmação anterior de PERRENOUD (1999), compreendemos que


a ação docente realiza a transposição didática dos conteúdos com os quais trabalha
estimulando a autoaprendizagem, a autorregulação do sujeito que aprende. Nessa
perspectiva, a ação de autorregulação da aprendizagem considera o papel central
do sujeito, daquele que aprende. Desse modo, assume-se a abordagem
interacionista (SóO = sujeito e objeto interagem) para a construção do conhecimento
e do processo de aprendizagem. 

A aprendizagem e sua autorregulação implicam a ação do sujeito. Portanto, as


intervenções externas exercidas pela ação docente não terão efeito se o sujeito da
aprendizagem não as perceber, interpretar e incorporar. Assim sendo, o docente
exerce um papel importante para que o sujeito da aprendizagem desenvolva sua
autorregulação. Esse papel desenvolve-se por meio de uma regulação interativa
com o sujeito da aprendizagem.                                                                     

Sanmartí, Jorba y Ibáñez (2000) afirmam que um aprendiz autorregulado necessita


tomar consciência e atuar para: 

 identificar os motivos e objetivos da aprendizagem que quer realizar; 

 antecipar, representar e planejar as operações necessárias para levar a cabo


o processo de aprendizagem, selecionando procedimentos, ordenando
atividades e os resultados esperados; 

 identificar os critérios de avaliação para saber se as atividades se


desenvolveram tal e como foram planejadas e se conseguiram atingir os
objetivos propostos. 

NÚCLEO COMUM

111
Dessa forma, podemos concluir que temos estratégias de autorregulação da
aprendizagem de três ordens, a saber: 

 estratégias de planejamento: auxiliam a antecipar as possíveis dificuldade


que poderemos enfrentar no processo e prever caminhos alternativos para
contornar os possíveis obstáculos que se apresentem; 

 estratégias de controle: permitem ajustar o desenvolvimento das atividades,


para prever, constatar ou retificar as metas parciais alcançadas; 

 estratégias de avaliação: verificam o que funcionou ou não e seus motivos.   

NÚCLEO COMUM

112
Aula 21_O Planejamento 

Na segunda unidade do nosso conteúdo já sinalizamos que para organizar a


situação didática concreta, o docente tem que levar em conta uma série de
condicionantes que se expressam na legislação educacional, na política educacional
e na política institucional. Vamos esclarecer esses condicionantes. 

A política educacional, e consequentemente o planejamento para a sua


implementação, acontece nas amplas esferas administrativas, ou seja, no âmbito do
Ministério da Educação, do Conselho Nacional de Educação e dos órgãos estaduais
e municipais que têm atribuição para regulamentar os princípios educacionais
expressos na Constituição Brasileira e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei 9.394/96. Por sua vez a instituição escolar desenvolve o seu Projeto
Político Pedagógico, respeitando as normas comuns do seu sistema de ensino. 

O Projeto Político Pedagógico da instituição apresenta como seu próprio nome


indica dois aspectos: o político, porque estabelece um compromisso com a formação
do cidadão indicada na legislação e normas comuns do sistema de ensino, e
pedagógico: que define a forma de efetivar as ações educativas da instituição
escolar.

O docente participa de modo diferenciado, em todos esses níveis de planejamento.


Na política educacional o docente participa ao eleger seus representantes nas
esferas administrativas governamentais, e nas associações profissionais. No Projeto
Político Pedagógico participa com todo o corpo docente da instituição definido as
metas a serem alcançadas pela organização escolar. Atendendo todos esses
aspectos, por fim, o docente planeja a situação didática. 

Vasconcellos (2005) observa que embora os educadores reconheçam a


necessidade de planejar a situação didática, essa atividade encontra muita
resistência por parte dos próprios professores. O autor apresenta algumas hipóteses
para explicar essa resistência. Apesar da atividade de planejar ser tão antigo quanto
à própria humanidade, a sistematização do planejamento deu-se fora do campo

NÚCLEO COMUM

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educacional, estando ligada ao mundo da produção, da Revolução Industrial e a
emergência da Ciência da Administração no final do século XIX. Por sua vez, a
Administração inspira-se em uma prática muito mais ancestral para configurar a
atividade de planejar. 

Para sabermos em que prática a Administração inspira-se, repare no vocabulário


utilizado na atividade de planejamento: objetivos, estratégias, táticas. Esse
vocabulário associa-se à prática da guerra.

Os primeiros teóricos da Ciência da Administração, como o americano Taylor (1856-


1915) e Henry Fayol (1841-1925), percebiam a tarefa do planejamento separada da
sua execução. Nesse modelo de Administração organizar cientificamente o trabalho
significa distinguir concepção e realização, ou seja, algumas pessoas dedicam-se a
conceber/pensar e algumas pessoas dedicam-se a executar o que foi previamente
concebido pelas pessoas que “pensam”. Nesse sentido, Taylor e Fayol exacerbam a
oposição entre o pensar, a contemplação, e o fazer da prática. No início do século
XX a noção de planejamento de atividades estendeu-se para todos os setores da
sociedade e também ganhou espaço no âmbito educacional. 

No Brasil, ao longo da década de 1970, sob a influência das teorias psicológicas


comportamentalistas e dos princípios tecnicistas da Administração Científica,
compreendeu-se o planejamento de um modo normativo, operacional, como solução
para a falta de produtividade dos sistemas de ensino. Vasconcellos (2005) observa
que naquele momento histórico desprezaram-se os fatores sócio-político-
econômicos que interferiam, e continuam interferindo, no desempenho dos sistemas
de ensino e priorizou-se a noção de que graças ao planejamento: 

“O aluno deveria aprender exatamente aquilo que o professor


planejara, reforçando a prática de ensino como mera transmissão,
ou, no polo oposto como instrução programada. Essa exigência
técnica para elaborar o planejamento justificou, ideologicamente, sua
centralização nas mãos dos ‘especialistas’ (do Estado ou das
escolas), fazendo parte de uma ampla estratégia de expropriação do
que fazer do educador e do esvaziamento da educação como força

NÚCLEO COMUM

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de conscientização, levando a um crescente processo de alienação e
controle exterior da educação” (VASCONCELLOS, 2005:29). 

Essa compreensão tecnicista do planejamento teve duas grandes consequências:


criou-se um mito em torno do planejamento, como se planejar garantisse
automaticamente a aprendizagem dos alunos, e uma desvalorização do saber do
professor que passou a executar o planejamento elaborado por especialistas que
estavam muito distantes da situação didática vivenciada diariamente pelo professor.
Nesse sentido, o planejamento foi utilizado como um dispositivo de disciplinamento
dos professores, como meio de dominação de um pequeno grupo que planeja e
decide o que um grande conjunto de pessoas deverá executar. Essa prática
formalista de planejar, que não tem sentido para quem executa, estabeleceu um
processo de desumanização, de alienação do corpo docente e do trabalho escolar.  

Com o fim do regime militar, e o processo de redemocratização retomado no Brasil,


no final da década de 1980, o planejamento passou a ser trabalhado com o
significado de consciência, intencionalidade, no planejamento participativo. O
planejamento participativo inspira-se nos ideais democráticos e propõe a
transformação das relações de poder autoritárias e verticais. Valoriza, como seu
próprio nome indica, a participação, o diálogo, o poder coletivo, a formação da
consciência crítica a partir da reflexão sobre a prática da mudança. Nesse sentido,
compreende-se o planejamento como um instrumento de intervenção no cotidiano
real das instituições, na direção de configurar uma sociedade menos injusta e mais
solidária. É nessa perspectiva que propomos o trabalho de planejar a situação
didática, na mesma perspectiva crítico emancipatória que compreendemos a
Didática como modo de comunicação.

NÚCLEO COMUM

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Aula 22_A Concepção Crítico-Emancipatória para o Planejamento
da Situação Didática Nesta

  

Nesta aula vamos apresentar o planejamento em uma perspectiva crítico-


emancipatória, como um momento fundamental para que o docente possa vir a
elaborar uma teoria sobre as situações didáticas que vivencia.

“O planejar, no sentido autêntico, é para o professor um caminho de


elaboração teórica, de produção de teoria, da sua teoria! É evidente
que, num ritual alienado, quando muito, o que pode acontecer é
tentar aplicar, ser um simples ‘consumidor’ de ideias/teorias
elaboradas por terceiros; mas quando feito a partir de uma
necessidade pessoal, o planejamento torna-se uma ferramenta de
trabalho intelectual” (VASCONCELLOS, 2005:46).

Vasconcellos (2005) percebe o planejamento da situação didática pelo professor


como um instrumento de pensamento e comunicação. Nesse sentido, o docente
necessita compreender que a expressão oral, a linguagem, não é apenas um meio
de comunicação, mas também, um instrumento com o qual organizar o próprio
pensamento. Esta é a função mais sofisticada da linguagem, pois apesar de
pensamento e linguagem formarem uma unidade, são processos diferenciados. Do
mesmo modo, o planejamento da situação didática é para o professor o instrumento
com o qual ele organiza o seu pensamento por escrito.

“Estamos de acordo no que diz respeito ao fato de que o professor


deve ter, e tem saberes sobre o objeto que ensina; mas como é que
vai organizar isto na ordem da exposição? Não basta dominar o
assunto. Planejar ajuda a ‘fluir’ de maneira lógica (o que vem antes, o
que vem depois, e significativa (o que é relevante, o que está de
acordo com a realidade e a necessidade do grupo)). São conhecidos

NÚCLEO COMUM

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os casos de professores que, segundo o reconhecimento dos
próprios alunos, dominam muito bem o que ensinam, mas ‘não
conseguem transmitir’. De fato, não há uma relação linear entre uma
coisa e outra: se o professor não planejar, e muito bem, todo o seu
domínio de conteúdo pode ficar truncado, não conseguir estabelecer
a ‘ligadura’ com os alunos, frustrando a intencionalidade do ensino
que é a aprendizagem. Nesta medida, o planejamento pode ser, pois,
uma forma de organizar o pensamento do professor tendo em vista a
prática pedagógica” (VASCONCELLOS, 2005:47).

A partir da citação anterior, podemos concluir que planejar é uma das atividades da
competência didática do docente. Em aulas anteriores, indicamos a competência
disciplinar e didática necessária para o docente conseguir despertar o desejo de
aprender nos grupos com os quais trabalha. Para a competência didática indicamos
que o docente necessita, entre outras atividades, elaborar uma representação dos
conhecimentos prévios dos educandos. É por esse motivo que Meirieu (1998) indica
que, apesar de elaborarmos uma representação dos conhecimentos prévios que os
educandos já possuem, também necessitamos buscar um ponto de apoio no
interesse dos educandos. Nesse sentido todo o planejamento da situação didática
deve representar esses possíveis conhecimentos prévios, bem como os pontos de
apoio para deflagrar a aprendizagem.

“O que se pode esperar, o que se deve procurar é, em primeiro lugar,


um ponto de apoio no sujeito, mesmo o mais sutil, um ponto ao qual
articular um aporte, onde instalar um mecanismo para ajudar o
sujeito a crescer. Isso poderá ser, às vezes, um desejo de saber e de
compreender nascido de uma situação totalmente estranha à escola:
não se imaginam os desafios formidáveis que podem representar
para uma criança, em sua família ou em seu meio, a possibilidade de
poder ler a programação da televisão ou de calcular a porcentagem
de suco de frutas que ela bebeu na semana em relação à de seus
irmãos! Poderão ser, também, capacidades adquiridas ao longo de

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sua história pessoal e escolar: capacidade para utilizar este ou
aquele instrumento, para manipular este ou aquele objeto, para
efetuar esta ou aquela operação intelectual, múltiplas capacidades
para fazer ou dizer, muitas vezes que não são identificadas na
instituição escolar e nas quais seria preciso apoiar-se” (MEIRIEU,
1998:41)         

NÚCLEO COMUM

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Aula 23_O Planejamento da Situação Didática: Conhecimentos
Prévios e Pontos de Apoio para Aprendizagem

   

Em nossa aula anterior indicamos que o planejamento é uma atividade da


competência didática do docente. No planejamento da situação didática o docente
define as metas de aprendizagem (conquistas cognitivas, psicomotoras e afetivas)
específicas a serem atingidas pelos educandos em função da representação que o
docente é capaz de fazer dos conhecimentos prévios dos educandos, bem como
dos possíveis pontos de apoio nos quais alavancar as novas aprendizagens. Para
Meirieu (1998), quando dizemos que aprender significa estar atento, ler e escutar,
receber conhecimentos, estamos, apenas, descrevendo como a aprendizagem se
manifesta, não como ela acontece. Em geral não esclarecemos sobre as operações
mentais que envolvem a integração de um novo evento transformando a estrutura
cognitiva já existente. Este autor defende que aprendemos a partir dos interesses
que temos no domínio cognitivo, psicomotor e afetivo.  

Para Meirieu (1998) esses três domínios trabalham e se relacionam


simultaneamente. O organismo humano funciona como um todo diante de situações
mais ou menos complexas. É praticamente impossível detectar, por exemplo, um
processo de memorização, ligado ao domínio cognitivo totalmente isolado do estado
emocional, afetivo, em que essa memorização possa acontecer. O psiquismo

NÚCLEO COMUM

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humano, o conjunto dos fenômenos ou dos processos mentais conscientes ou
inconscientes de um indivíduo, está, constantemente, comunicando-se com o seu
meio. A comunicação não é um processo mecânico, mas uma relação, uma troca
constante, uma interação entre sujeito e meio, sujeito/mundo. O psiquismo humano
é um todo complexo, porém podemos, didaticamente, fazer essa abstração e
separar esses três domínios interdependentes. Meirieu (1998) esclarece que não
pretende difundir receitas, mas oferecer materiais de apoio à prática docente que se
valida a partir de três aspectos indissociáveis: a qualidade do projeto ético que
inspira o docente (o que se gostaria que fosse o sujeito educando), sua
conformidade, ou, pelo menos, sua não contradição, com os aportes das ciências
humanas (o que se sabe do sujeito tal como é) e a fecundidade de sua ação (o que
se pode fazer com ele para que o sujeito se torne o que gostaria que ele fosse). 

O quadro abaixo adaptado do material proposto Meirieu (1998) pode ser “lido” da
esquerda para a direita para explorar as necessidades de aprendizagem dos grupos
com os quais o docente trabalhe, bem como os pontos de apoio, as entradas para
os saberes, que o docente pode alavancar a situação didática que pretende.

NÚCLEO COMUM

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Utilizando o quadro anterior, o educador poderá explorar as necessidades de
aprendizagem dos grupos com os quais trabalha. Com essas informações, o
docente procurará criar uma situação didática acessível ao mesmo tempo
desafiadora. No momento em que o educando tem o sentimento de que pode
conseguir solucionar o problema proposto pelo educador, que antevê uma suposição

NÚCLEO COMUM

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para a solução, mas que ainda não consegue atingi-la, ele inicia sua ação para
aprender. 

Meirieu (1998) observa que toda atividade de aprendizagem proposta deve contar
com um obstáculo a ser vencido, o que constitui o verdadeiro objetivo do educador.
Isso quer dizer que nas atividades propostas deve-se prever algum sistema de
restrição, ou seja, o sujeito não pode realizar a atividade sem deparar-se com o
obstáculo, e um sistema de recursos que auxilie o sujeito a vencer o obstáculo.

Meirieu (1998) exemplifica uma situação didática acessível e ao mesmo tempo


desafiadora para alunos que ainda não dominam a leitura nem a escrita. Uma
docente de Educação Infantil, que realizava uma avaliação diagnóstica das
competências das crianças com as quais trabalhava, constatou que estes
educandos já sabiam associar certas marcas de biscoito ao seu grafismo graças às
publicidades que acompanhavam na televisão e nas revistas. A docente também
havia constatado que no domínio sensório motor as crianças já eram capazes de
recortar e colar papéis, cartolinas e cartões, e percebeu que a confecção de pacotes
era uma atividade que mobilizava os alunos. A docente supôs que confeccionar
pacotes era uma atividade suficientemente mobilizadora para alavancar, para dar
entrada à nova aprendizagem que pretendia deflagrar no seu grupo. Por esse
motivo, propôs a seguinte situação problema: produzir biscoitos, empacotá-los e
criar uma marca para o pacote de biscoitos que cada grupo produzisse. O que
pretendeu a educadora ao propor essa situação problema? 

Segundo Meirieu (1998) a docente pretendia que as crianças codificassem e


decodificassem símbolos, ou seja, que associassem grafemas e fonemas em uma
operação recíproca, em que o som leva ao grafismo e o grafismo ao som. De acordo
com os pressupostos teóricos que orientavam a atividade docente, a professora
considerava que a operação de codificação e decodificação de símbolos constitui-se
em um ato de leitura. Nesse sentido, a professora não estava interessada na
produção de biscoitos, mas sim na maneira como as crianças trabalham em
pequenos grupos, como se comunicam se auxiliam umas às outras, formulam
suposições e esforçam-se para resolver o problema proposto, o de criar uma marca
para o pacote de biscoito associando um grafema a um fonema. Ao longo da

NÚCLEO COMUM

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realização da atividade, a docente pode ir confirmando sua suposição bem como
manter-se atenta para relembrar as orientações dadas aos educandos no início da
atividade e apontar os possíveis desvios de rota dos mesmos no decorrer da ação. 

Assim, podemos concluir que não basta propor uma atividade, mas ter clareza da
aprendizagem que possibilita vencer o obstáculo vinculado à atividade proposta.

NÚCLEO COMUM

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Aula 24_O planejamento da Situação Didática: Conteúdos Factuais,
Conceituais e Procedimentais

  

Qualquer situação didática implica três elementos em uma relação dinâmica e


complexa: o conteúdo a ser aprendido, os educandos e o docente. Estes três
elementos constituem uma relação triangular. Como já observamos em aulas
anteriores, o conteúdo com o qual trabalhamos em situação de aula não se difunde
no ambiente escolar tal qual foi produzido na comunidade científica, já que ele passa
por um processo de deformação em sua transposição didática. Atualmente, alguns
autores como Martin- Barbero (2003) denominam de saberes indispensáveis para o
século XXI os saberes lógico simbólicos, os históricos e os estéticos. 

Os saberes lógicos simbólicos são aqueles que estão no ambiente e são os


responsáveis pela organização do conhecimento, ou seja, as linguagens e os
códigos que utilizamos para nos comunicar. Os saberes históricos são aqueles
capazes de interpelar a consciência história, os que nos permitem saber o que
somos e quem somos. Os saberes estéticos fazem parte dos modos e das
estruturas do sentir, ou seja, aqueles que o racionalismo relegou ao campo da
imaginação e da criação estética, todas as formas expressivas que passam pelo
corpo, pela emoção e pelo prazer. Os saberes indicados por Martin-Barbero (2003)
passam por um processo de deformação ao transformarem-se em conteúdos
escolares. 

“O termo ‘conteúdos’ normalmente foi utilizado para expressar aquilo que se deve
aprender, mas em relação quase exclusiva aos conhecimentos das matérias ou
disciplinas clássicas e, habitualmente, para aludir àqueles que se expressam no
conhecimento de nomes, conceitos, princípios, enunciados e teoremas. Assim, pois,
se diz que uma matéria está muito carregada de conteúdos ou que um livro não tem
muitos conteúdos, fazendo alusão a este tipo de conhecimentos. Este sentido,
estritamente disciplinar e de caráter cognitivo, geralmente, também tem sido
utilizado na avaliação do papel que os conteúdos devem ter no ensino, de forma
que, nas concepções que entendem a educação como formação integral, se tem

NÚCLEO COMUM

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criticado o uso dos conteúdos como única forma de definir as intenções
educacionais” (ZABALA, 1999:30). Utilizamos o vocábulo conteúdo para expressar
tudo quanto se aprende para alcançar determinados objetivos de aprendizagem, que
abrange o domínio cognitivo, psicomotor e afetivo. Os conteúdos também podem ser
tratados por sua natureza, como sendo factuais, conceituais, procedimentais e
atitudinais.

Os conhecimentos factuais referem-se aos fatos, como por exemplo, 7 de setembro


de 1822, Proclamação da Independência do Brasil. Esse tipo de conhecimento:

“(...) ultimamente menosprezado, mas indispensável, de qualquer


forma para poder compreender a maioria das informações e
problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Claro,
sempre que esses dados, fato e acontecimentos disponham dos
conceitos associados que permitam interpretá-los, sem os quais se
converteriam em conhecimentos estritamente mecânicos” (ZABALA,
1999:41).

  

Se os conteúdos factuais referem-se aos fatos, os conceituais referem-se aos


conceitos. Um conceito é uma “representação” de um objeto pelo pensamento, por
meio de suas características gerais. Os princípios se referem às mudanças que se
produzem em um fato, objeto ou situação, em relação a outros fatos, objetos ou
situações e que normalmente descrevem relações de correlação, ou seja, de relação
mútua entre ambos.

“São exemplos de conceitos: mamífero, densidade, impressionismo,


função, sujeito, romantismo, demografia, nepotismo, cidade,
potencia, concerto, cambalhota, etc. são princípios as leis ou regras
como as de Arquimedes, as que relacionam demografia e território,
as normas ou regras de uma corrente arquitetônica ou literária, as
conexões que se estabelecem entre axiomas matemáticos, etc.”
(ZABALA, 199, p.42).

NÚCLEO COMUM

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Em geral, nas instituições escolares, os conteúdos factuais são apreendidos por


meio de repetições, e é muito diferente de como se aprendem os conteúdos
conceituais, que por sua vez requerem um processo complexo de compreensão. De
um modo muito diferente dos conteúdos factuais e conceituais, os conteúdos
procedimentais requerem, para sua aprendizagem, um processo sistemático e
progressivo de exercitação.

“Um conteúdo procedimental - que inclui entre outras coisas as


regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as
estratégias, os procedimentos - é um conjunto de ações ordenadas e
com um fim, quer dizer, dirigidas para a realização de um objetivo.
São conteúdos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular,
classificar, traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc. Conteúdos
que, como podemos ver, apesar de terem como denominador
comum o fato de serem ações ou conjunto de ações, são
suficientemente diferentes para que a aprendizagem de cada um
deles tenha características bem específicas” (ZABALA,1999:43).

NÚCLEO COMUM

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Aula 25_O Planejamento da Situação Didática: Conteúdos Atitudina

   

Nas aulas anteriores, nos referimos aos conteúdos factuais, conceituais e


procedimentais a serem trabalhados nas situações didáticas e como cada um deles
demanda uma operação mental diferente para a sua incorporação pelo sujeito da
aprendizagem. Nesta aula vamos tratar dos conteúdos atitudinais. Os conteúdos
atitudinais exigem atuações em que intervêm outros fatores, simultaneamente ou
independentemente à aprendizagem, tais como situações vivenciais, reflexão e
compromisso pessoal. Conteúdos atitudinais implicam a atitude do sujeito frente ao
conhecimento e seu parceiro, os momentos da construção do seu conhecimento.

“Entendemos por valores os princípios ou ideias éticas que permitem


às pessoas emitir um juízo sobre as condutas e seu sentido. São
valores: solidariedade, o respeito aos outros, a responsabilidade, a
liberdade, etc. As atitudes são tendências ou predisposição
relativamente estáveis das pessoas para atuar de certa maneira. São
a forma como cada pessoal realiza sua conduta de acordo com
valores determinados. Assim são exemplos de atitudes: cooperar
com o grupo, ajudar os colegas a respeitar o meio ambiente,
participar das tarefas escolares, etc. As normas são padrões ou
regras de comportamento que devemos seguir em determinadas
situações e que obrigam a todos os membros de um grupo social. As
normas constituem a forma pactuada de realizar certos valores
compartilhados por uma coletividade e indicam o que se pode fazer e
o que não se pode fazer nesse grupo” (ZABALA. 1999:46). 

Em vários momentos do nosso curso já comentamos como as práticas educativas, e


consequentemente, a prática docente, não se realiza no vazio, fora do seu
tempo/espaço, já que elas se inserem em um contexto determinado, ou seja,
constituem-se em uma situação histórica determinada sobre certas condições
econômicas, sociais e culturais. Isso quer dizer que todos os tipos de conteúdos:

NÚCLEO COMUM

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factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais deverão ser explorados
concomitantemente nas situações didáticas propostas em consonância com as
necessidades de aprendizagem dos educandos, seus conhecimentos prévios, seus
pontos de interesse e o contexto social que vivenciam.

“Como podemos notar, apesar das diferenças, todos estes conteúdos


estão estreitamente relacionados e têm em comum que cada um
deles está configurado por componentes cognitivos (conhecimentos
e crenças), afetivos (sentimentos e preferências) e condutuais (ações
e declarações de intenção). Mas a incidência de cada um desses
componentes se dá em maior ou menor grau segundo se trate de um
valor, uma atitude ou uma norma” (ZABALA, 1999:47).

  

A seguir apresentamos um quadro para orientar o docente sobre os diversos


conteúdos que ele deverá considerar nas situações didáticas que propõe:

NÚCLEO COMUM

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Aula 26_O planejamento da Situação Didática: Aprendizagem para a
Compreensão e as Ações Mentais do Pensamento Crítico e Criativo

Como já indicamos desde o início das nossas aulas, a aprendizagem é um tema que
tem interessado a Pedagogia e a Psicologia desde que esta se constituiu em uma
área de conhecimento específica. Em aulas anteriores também já pudemos aprender
que as diferentes abordagens de como o sujeito se relaciona com o objeto do
conhecimento tem configurado diferentes modelos teóricos tanto na Pedagogia
como na Psicologia. 

O estudo da aprendizagem oferece algumas dificuldades para a sua explicação, pois


podemos conhecer o meio e os estímulos que o meio e as pessoas desse meio
oferecem ao sujeito da aprendizagem (experiência intersubjetiva) e podemos
conhecer as respostas do sujeito ao meio, mas o processo intrassubjetivo, o
processo do sujeito consigo mesmo ainda está por ser explicado. É exatamente
nessa lacuna que se originam as diversas teorias sobre a aprendizagem. É por essa
razão que nós partimos do pressuposto relativo que:

“Basicamente, aprender é um modo de interagir com o mundo. Ao ir


aprendendo, nossos conceitos sobre os fenômenos se transformam
e vemos o mundo de outro modo. A aquisição de informação, em si
mesma, não abarca a transformação, mas sim a maneira em que
estruturamos e meditamos sobre a informação obtida.” (SALMON,
2004, p. 229)

Se compreendermos a aprendizagem como a transformação de conceitos,


procedimentos e atitudes, consequentemente admitimos que a aprendizagem é um
processo. Se compreendermos a aprendizagem como transformação, temos que
admitir que essa compreensão se sustenta em uma concepção de ser humano
dinâmico, capaz de desenvolvimento, de transformação.Um educador que trabalhe a
partir desses pressupostos, vai procurar que o sujeito da aprendizagem compreenda

NÚCLEO COMUM

129
de que modo e porque se relacionam os novos conhecimentos com os que ele já
construiu em sua estrutura cognitiva. Também vai procurar fomentar segurança no
sujeito da aprendizagem para que este aplique o novo conhecimento na solução de
algum problema do seu cotidiano. Um educador que trabalhe a partir desses
pressupostos, vai se preocupar em que o sujeito seja consciente de como aprende.
Isso quer dizer que a aprendizagem não depende apenas do que se aprende, mas
também de como se aprende e para que se aprende.

Aprendemos para compreender nosso estar no mundo com os demais. Hernandez e


Ventura (1998) afirmam que a compreensão é uma virtude cognitiva e que essa
experiência pode acontecer em níveis distintos. Ao compreender somos capazes de
reconhecer diferentes versões de um mesmo fato e buscarmos explicações ao fato,
formulando hipóteses sobre as consequências dessa pluralidade de pontos de vista.
Por exemplo, compreender o fenômeno da aprendizagem, implica que o sujeito que
compreende explique o processo da aprendizagem a partir do ponto de vista
intersubjetivo, dos estímulos das pessoas e do meio, como também intrassubjetivo,
do sujeito da aprendizagem consigo mesmo. Quando compreendemos, adotamos
uma atitude de reflexão, de crítica para compreender os diferentes pontos de vista.

A compreensão é a atividade cognitiva que tem lugar quando interpretamos


símbolos, quando questionamos e organizamos por meio do pensamento as
sensações e os estímulos do nosso meio. Se não compreendermos o que estamos
fazendo dificilmente teremos uma motivação consciente para considerar a
aprendizagem como nosso crescimento pessoal. 

A compreensão supõe uma tomada de consciência mediante a qual configuramos a


situação vivida, a dificuldade que se apresenta, o problema que se propõe. Graças à
compreensão o pensamento integra dados de diferentes estruturas que já
construímos. Quando compreendemos somos capazes de: 

 distinguir os diversos elementos ou componentes de um objeto, fato,


fenômeno;

NÚCLEO COMUM

130
 diferenciar, separar mentalmente, cada um dos elementos ou componentes
do objeto/fato/fenômeno;

 classificar o objeto/fato/fenômeno determinando a que classe, família,


categoria, pertence em função de suas propriedades ou características;

 relacionar as propriedades ou características do objeto/fato/fenômeno com


outros objetos/fatos/fenômenos para explicar as relações existentes.

Portanto, se em qualquer situação didática temos os três elementos em uma relação


dinâmica e complexa: o conteúdo a ser aprendido, os educandos e o docente, Na
aprendizagem para a compreensão o conteúdo não tem um fim em si mesmo, mas é
um meio para a compreensão do sujeito sobre seu estar no mundo com os demais.

NÚCLEO COMUM

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Aula 27_O Planejamento da Situação Didática: Os Projetos de
Trabalho 

Os primeiros educadores que propuseram a noção de aprendizagem baseada em


projetos foram os escolanovistas. Kil-patrick (1871-1965) propunha os projetos que
enfatizassem  uma atividade prática, de preferência manual, sem um fim
determinado, e Decroly (1871-1932) projetos centrados nos interesses que
atendessem às necessidades fundamentais da criança: alimentar-se, proteger-se
contra a intempérie e os perigos, e agir através de uma atividade social, recreativa e
cultural. 

Hernández e Ventura (1998) propõem a organização do currículo escolar por


projetos, afirmando que este procedimento abre espaço para que as diferentes
áreas do conhecimento trabalhem em conjunto. A aprendizagem baseada em
projetos tem por princípio o trabalho colaborativo, portanto espera-se que todas as
fases sejam elaboradas o mais coletivamente possível. O educador orienta, fomenta
situações, propõe desafios e acompanha o processo de sua comunidade. A escolha
do tema deve implicar a todos os participantes. Poderá ser um único tema
desenvolvido em diferentes aspectos por cada equipe, ou temas diferentes dentro da
mesma comunidade.

A aprendizagem baseada em projetos contempla os aspectos cognitivos, emocionais


e sociais na construção do conhecimento. Essa prática tem algumas características,
como:

 O participante é sujeito da aprendizagem, capaz de propor e executar


atividades.

 A busca de informação pelos participantes é orientada pelo educador, que


não apresenta respostas prontas.

NÚCLEO COMUM

132
 Os conteúdos são culturalmente significativos para a comunidade de
aprendizagem.

 A bagagem cultural que os participantes aportam à comunidade e o que eles


realmente necessitam aprender é considerada nos projetos.

 Os projetos se caracterizam pela solução de um problema e pela


comunicação dos caminhos encontrados para solucionar esse problema.       

                                                                   

Muitos educadores referem-se ao tema do projeto com a expressão tema gerador.


Essa expressão é uma clara referência ao educador Paulo Freire. Freire (1976)
considerava a palavra geradora como aquela que deflagra o processo de
alfabetização. No caso dos projetos, o tema deflagra o processo de aprendizagem, o
processo de conhecimento.

Os educadores que propõe organizar a situação didática em torno de projetos


identificam como objetivos de aprendizagem a construção do conhecimento pelo
educando; o desenvolvimento da habilidade de resolver problemas e superar
obstáculos; o fomento da habilidade interpessoal de trabalhar em equipe
colaborativamente; a assunção da responsabilidade pela própria aprendizagem.

Como todo e qualquer projeto, o projeto da situação didática também necessita ser
planejado. Em linhas gerais um projeto da situação didática deve considerar:

 a escolha do tema: como se relaciona o conteúdo do projeto com os objetivos


do curso ou da área de conhecimento que o docente desenvolve?

 objetivos: o que se espera que os participantes aprendam?

 bagagem cultural: que conhecimentos, experiências prévias e interesses


aportam os educandos?

NÚCLEO COMUM

133
 formação da equipe de trabalho: que critérios serão utilizados para a
formação das equipes?

 recursos materiais: que materiais, equipamentos, dispositivos tecnológicos


serão necessários para a equipe realizar o trabalho?

 fontes de informação: com que tipo de informação os estudantes irão


trabalhar? será necessário pesquisar em livros, Internet, entrevistar pessoas,
especialistas?

 cronograma: quando se inicia e termina o projeto?

 divulgação/comunicação dos resultados: como serão comunicados os


resultados tanto do ponto de vista do educador como dos educandos? será
produzido um texto, um documentário, uma página web, uma peça de teatro,
uma exposição, etc?

NÚCLEO COMUM

134
Aula 28_O Planejamento da Situação Didática : A Avaliação 

Nas aulas anteriores indicamos o planejamento da situação didática como um


caminho de elaboração teórica do docente. Um dos pontos mais delicados do
planejamento é a definição de como será avaliada a aprendizagem. Planejamento e
processo de avaliação estão intrinsecamente relacionados, pois,

“Aprender a avaliar é aprender a modificar o planejamento. No


processo de avaliação contínua o educador agiliza sua leitura de
realidade podendo assim criar encaminhamentos adequados para
seu constante replanejar” (FREIRE, M. 1997:37).

Vamos adotar a perspectiva indicada por Madalena Freire e buscar compreender o


processo de avaliação como um processo permanente de pesquisa (ESTEBÁN,
1999) e replanejamento (FREIRE, M. 1997). Para tanto, vamos iniciar nosso
percurso detendo-nos nos sentidos dados ao vocábulo avaliar. 

Para o Dicionário da Língua Portuguesa, o vocábulo avaliar, tem sua origem no


latim, a + valere, que significa atribuir valor; apreciar ou estimar o merecimento de
alguém ou alguma coisa; calcular, computar; fazer a apreciação; ajuizar, considerar.
Nesse sentido, avaliar é atribuir um juízo de valor sobre a propriedade de um
processo para estimar sua validade. 

No campo educacional, a ação de avaliar tem deflagrado intensos e acalorados


debates. Não há um consenso sobre o significado dessa ação entre os educadores.
De um modo bem amplo, podemos conceituar a ação de avaliar no campo
educacional como aquela que identifica os fatos, conceitos, procedimentos e
atitudes que os aprendizes puderam incorporar ao longo de um determinado período
de tempo. Logo, é mais adequado pensarmos em um processo de avaliação. Nesse
sentido, procura-se identificar que objetivos de aprendizagem foram atingidos em um

NÚCLEO COMUM

135
dado ponto do percurso e que dificuldades ainda se apresentam em relação aos
objetivos propostos no início do processo. 

Gadotti (1990) observa que o processo de avaliação é essencial à educação,


inerente e indissociável quando concebido como problematização, questionamento,
reflexão sobre a ação. Por essa razão, vamos apresentar os significados que Firme
(1994) identificou para a ação de avaliar no campo educacional ao longo do século
XX, que agrupam-se em torno das noções de mensuração, descrição, julgamento e
negociação. 

O campo educacional sofreu uma grande influência da Psicologia ao longo de todo o


século XX. Nas duas primeiras décadas do século XX, a Psicologia influenciou a
prática pedagógica com o desenvolvimento de testes padronizados para medir as
habilidades e aptidões dos alunos. A noção de mensuração, presente nessas
iniciativas, não distingue avaliação da medida. Os estudiosos e teóricos que adotam
o significado de mensuração para a avaliação preocupam-se em desenvolver
instrumentos, testes para verificação do rendimento escolar. Nessa concepção, o
papel do avaliador é, supostamente, eminentemente técnico, neutro, com a função
de classificar os aprendizes para determinar seu progresso. 

Na mensuração do rendimento escolar se obtém informação apenas sobre o


educando, e desprezam-se os dados a respeito do que pode ser considerados como
sucesso ou dificuldade. A noção de avaliação como descrição foca seu interesse no
objetivo da avaliação e trata de descrever os padrões e critérios a partir dos quais se
efetiva a “avaliação educacional”. Para os estudiosos da avaliação que adotam o
significado de julgamento, a mensuração e a descrição são importantes,
necessárias, porém o avaliador necessita julgar o conjunto de todas as dimensões
do processo a ser avaliado, inclusive os próprios objetivos da aprendizagem. 

A noção de avaliação como um processo de negociação, pretende que essa


atividade ofereça informações para os agentes educativos decidirem sobre as
intervenções e redirecionamentos que sejam necessários fazer no processo em
relação ao projeto educativo proposto. Em princípio, esse projeto deve ser definido

NÚCLEO COMUM

136
coletivamente, e comprometido com a aprendizagem de todos os agentes. Nesse
sentido, a avaliação converte-se em um traço imanente do acompanhamento da
aprendizagem, pois como estabelecer um ponto de partida, resolver conflitos,
retroalimentar, definir prioridades, determinar novas direções, celebrar o trabalho
realizado sem estarmos constantemente obtendo informações sobre nossas
intervenções para podermos identificar as sutis e ou evidentes transformações que
possam suceder em nossas habilidades e capacidades?

NÚCLEO COMUM

137
Aula 29 _O Planejamento da Situação Didática: A Avaliação como
Prática de Investigação 

Na aula anterior apontamos o processo de avaliação como uma das questões mais
delicadas do processo de aprendizagem. Apresentamos os significados dados a
ação de avaliar no campo educacional como mensuração, descrição, julgamento e
negociação. Nesta aula vamos abordar a noção de avaliação como uma prática de
investigação, tal como nos indica Estebán (1999).

“A avaliação como prática de investigação tem o sentido de romper


as barreiras entre os participantes do processo ensino/aprendizagem
e entre os conhecimentos presentes no contexto escolar. (...)
Investigando o processo ensino/aprendizagem o professor redefine o
sentido da prática avaliativa. A avaliação como um processo de
reflexão sobre e para a ação contribui para que o professor se torne
cada vez mais capaz de recolher indícios, de atingir níveis de
complexidade na interpretação de seus significados, e de incorporá-
los como eventos relevantes para a dinâmica ensino/aprendizagem.”
(ESTEBÁN, 1999, p.24)

Compreender a avaliação como uma “prática de investigação” (ESTEBAN, 1999)


inscreve-se em uma perspectiva que pretende construir uma prática pedagógica
democrática. ESTEBÁN (1999) observa que, em geral, o processo de avaliação no
âmbito escolar fundamenta-se na fragmentação do processo de ensino-
aprendizagem e na classificação das respostas dos alunos, a partir de um padrão
predeterminado relacionando a diferença ao erro e a semelhança ao acerto.

Nessa prática geral, entende-se o erro como resultado do desconhecimento do


aluno revela o não saber do aluno. Nesta concepção, o erro deve ser substituído
pelo acerto, que é associado ao saber, e se revela quando a resposta do aluno
coincide com o conhecimento veiculado pela escola. Nesse entendimento saber e

NÚCLEO COMUM

138
não saber, acerto e erro, são tratados como termos opostos e excludentes. A prática
de avaliação escolar, nesta perspectiva excludente, silencia as pessoas, suas
culturas e seus processos de construção de conhecimento, o que fortalece a
hierarquia já consagrada no espaço escolar.

Como prática de investigação, o processo de avaliação trata de buscar informação


sobre o que se sabe.

“(...) não se limita á distinção entre saber e não saber, que reduz a
dimensão processual da construção de conhecimentos, investe na
busca do ainda não saber, que trabalha com a ampliação do
conhecimento, movimento permanente em que há sempre
conhecimentos e desconhecimentos. O ainda não saber abre espaço
para a multiplicidade sem colocar rótulos no sujeito que conhece e
estimula a reflexão sobre os diversos percursos possíveis,
valorizando a heterogeneidade e a promoção do novo”(ESTEBAN,
2001: 166).

  

Nessa abordagem, o erro passa a ser visto de outra forma, como um momento do
processo de construção de conhecimentos que dá informação sobre como o aluno
está organizando seu pensamento, a forma como ele, neste momento, pode articular
os novos fatos/conceitos com os que já possui em sua bagagem. Os erros são
considerados como momentos na aprendizagem e não como falhas repreensíveis ou
manifestações patológicas. Neste caso, o erro deixa de representar a ausência de
conhecimento, a impossibilidade, a falta. Muito mais do que o acerto, o erro revela o
que se sabe na perspectiva processual e o que se pode vir a saber. 

Compreender a avaliação como uma prática de investigação implica que o professor


questione-se sobre as situações didáticas que oferece e procure compreender o que
os alunos podem vir a saber e fazer, com vistas a consolidar uma ação docente que
favoreça este processo. Cabe ao professor interpretar o significado do erro, formular
hipóteses explicativas sobre o raciocínio do aluno, para poder orientar e levar o
aluno a perceber o erro em seu raciocínio. A orientação por parte do professor não

NÚCLEO COMUM

139
deve ser a de apontar, identificar o erro para o aluno, mas sim questionar ou
apresentar pistas de orientação da ação a desenvolver pelo aluno que o leve a
perceber o erro e tomar um outro caminho para a solução do problema que se
apresenta.

NÚCLEO COMUM

140
Aula 30_ Parte A -O Planejamento da Situação Didática: As Funções
da Avaliação

  

Perrenoud (1999) indica a necessidade de mudança em nossa própria concepção de


avaliação para que esta se revele em nossa prática. Este autor observa que mudar a
concepção de avaliação significa, provavelmente, mudar a organização escolar.
Mudar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas habituais, o que gera
insegurança e angústia na comunidade escolar. 

Se as concepções de avaliação não são um consenso entre educadores, podemos


dizer o mesmo a respeito das funções da avaliação. Identificamos as seguintes
funções da avaliação: diagnóstica; formativa e somativa.

“A avaliação é um elemento-chave de todo processo de ensinar e


aprender, sua função se encontra estreitamente ligada à função que
se atribui a todo processo. Nesse sentido. suas possibilidades e
potencialidades se vinculam à forma que as próprias situações
didáticas adotam. Quando são homogeneizadoras, fechadas,
rotineiras, a avaliação - na função formativa e reguladora que temos
atribuído a ela - tem pouca margem para se transformar num fato
habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas, que
favorecem a participação dos alunos e a possibilidade de observar
por parte dos professores, oferecem a oportunidade para uma
avaliação que ajude a acompanhar todo o processo e, portanto,
assegurar a idoneidade. Também são estas situações que dão
margem à autoavaliação” (ZABALA, 1999:220).

  

Miras e Solé (1996, p.381) compreendem a avaliação diagnóstica, ou inicial, como


sendo aquela que proporciona informações acerca das capacidades do educando
antes de iniciar um processo de ensino e aprendizagem. Propõe-se a avaliação
diagnóstica para averiguar as aprendizagens que servem de base às novas

NÚCLEO COMUM

141
aprendizagens, ou seja, para verificar a bagagem que cada participante traz para a
comunidade de aprendizagem. 

A função formativa da avaliação permite constatar se os participantes estão


comprometendo-se com os objetivos de aprendizagem propostos pelo projeto
educativo. Essa avaliação representa um meio pelo qual o aprendiz pode refletir
sobre seu envolvimento nas atividades propostas, e verificar se as estratégias de
aprendizagem e as atividades realizadas têm sido as adequadas para atingir os
objetivos. É neste momento que aprendiz e docentes podem refletir sobre o que tem
sido possível alcançar com determinadas experiências e continuar de acordo com o
planejamento inicial ou buscar alternativas para as estratégias e atividades de
aprendizagem que não estejam de acordo com as necessidades do aprendiz.

Uma avaliação formativa, antes de tudo, é parte integrante de um


processo educativo onde os erros são considerados como momentos na
aprendizagem e não como falhas repreensíveis ou manifestações
patológicas. Nessa concepção, uma resposta “errada” é apenas um dado
bruto que necessita ser analisado e interpretado pelo professor. Mais que
uma resposta, ou um “vírus a ser eliminado”, o erro é uma questão que o
aluno coloca ao professor. Assim, o que diferencia a verificação do
rendimento escolar de uma avaliação da aprendizagem é que esta se vale
de uma ação inquiridora do avaliador a respeito da complexidade do
processo de aprender determinado conteúdo, em determinadas
circunstâncias. Não se trata de uma especulação em torno de acertos e
erros ou de eliminar, da avaliação, todos os aspectos que não sejam
diretamente mensuráveis, aqueles que mais se adequam ao campo
qualitativo” (PINTO; SILVA, 2006, p.119)

A função somativa da avaliação realiza um balanço final do processo e tem por


propósito qualificar os participantes de acordo com níveis de aproveitamento.

NÚCLEO COMUM

142
Aula 30_Parte B - O Planejamento da Situação Didática: os
Recursos para Avaliação

Segundo Luckesi (2002) a forma como se avalia é fundamental para a concretização


do projeto educacional. A forma da avaliação sinaliza a concepção que organização
escolar e seus docentes aceitam como sendo o processo de avaliação. Existe uma
série de recursos que já fazem parte do repertório de inúmeros docente para o
processo de avaliação. Dentre os inúmeros recursos existentes para a avaliação, os
mais utilizados no processo de aprendizagem escolar tem sido:

Provas/Testes/Exercícios: com possibilidades de perguntas abertas; perguntas de


escolha múltipla, perguntas de respostas curtas; perguntas de complementação;
questões  do tipo verdadeiro ou falso; perguntas de ordenação de textos e imagens,
ou seja, ordenar ou hierarquizar diferentes fatos e elementos a partir de textos e ou
imagens. 

Mapas Conceituais: possíveis de serem utilizados em diferentes funções, por


exemplo, na diagnóstica a/o docente pode perceber os conhecimentos prévios dos
participantes; na formativa pode conseguir um seguimento na compreensão do
conteúdo de aprendizagem; e na somativa pode-se perceber o grau de
aprendizagem em relação aos objetivos educativos. O mapa conceitual permite ao 
docente aceder ao processo de seleção, hierarquização de conceitos e as relações
que desenvolve cada aprendiz por meio de duas estratégias: os conceitos podem
ser selecionados pela/o docente e os participantes estabelecem as conexões, cobrir
lacunas e/ou identificar erros nos enlaces conceituais, ou bem, o mapa pode ser
elaborado em sua totalidade pelo participante. 

Portefólio: para incluir atividades escritas tipo ensaio, informes ou diários; resolução


de problemas; tarefas realizadas pelo participante de forma individual e grupal, além
dos recursos próprios que o participante oferece à comunidade.

NÚCLEO COMUM

143
Memorial Reflexivo: o próprio aprendiz investiga sua aprendizagem por meio do
registro e observação sistemática de suas ações e reações. 

Fichas de Observação: com critérios que o docente estabelece para acompanhar


as atividades dos participantes. 

Discussão em grupo: na qual se estabelecem os critérios da avaliação e os


avaliadores do processo. 

Assim como trabalhamos conteúdos de natureza diferentes: factuais, conceituais,


procedimentais e atitudinais, o docente deverá escolher recursos diferenciados que
permitam acompanhar a aprendizagem desses conteúdos. Desse modo, se o
docente trabalhou conteúdos factuais na situação didática, o recurso do teste de
múltipla escolha poderá ser adequado, porém se o docente explorou conteúdos
atitudinais um teste de múltipla escolha poderá ser inadequado para avaliar esse
tipo de conteúdo. Portanto, a adequação do recurso de avaliação depende do
conteúdo trabalhado na situação didática.

Dentre os vários recursos existentes para avaliar, vamos deter nossa atenção
naqueles que, tradicionalmente, são menos explorados nas situações didáticas e
que favorecem a participação dos educandos no processo: o memorial reflexivo e o
portefólio.

Para reconstruirmos nosso processo de aprendizagem podemos lançar mão de um


Memorial Reflexivo. Um memorial reflexivo é uma produção de caráter pessoal que
permite registrar o ocorrido em um determinado tempo e refletir sobre os eventos
registrados. Esse processo impulsiona o aprendiz a investigar a sua própria ação por
meio do registro e observação sistemática de suas ações e reações. Como
estratégia de avaliação da aprendizagem, o memorial cumpre com um triplo papel,
ou seja, permite que o educando reconheça sua possível transformação; ajuda o
educando a tomar decisões de intervenção e encaminhamento de atividades
baseadas no seu processo de desenvolvimento; subsidia a elaboração do trabalho
final do educando. 

Para elaborar um memorial reflexivo, podemos responder algumas questões


norteadoras, como:

NÚCLEO COMUM

144
 Quais as dificuldades enfrentadas no processo de aprendizagem?

 Quais as estratégias utilizadas para superar essas dificuldades?

 Quais as realizações e ou avanços ocorridos até o momento?

 Como julgar a participação própria no processo de formação?

 Que se deseja no próximo momento de formação?

NÚCLEO COMUM

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Aula 31_Parte A - O Planejamento da Situação Didática: o Porta-
fólio como Recurso de Avaliação

  

O recurso do Porta-fólio também oferece a educadores e educandos, uma


oportunidade de reflexão sobre as possíveis transformações que os sujeitos de
aprendizagem possam perceber nesse processo. O porta-fólio permite que o
educando tome decisões em função daqueles momentos que ele considera como
sendo mais significativos em sua trajetória de aprendizagem. 

Hernández e Ventura (1998) definem o porta-fólio como um continente de diversos


tipos de documentos. O que caracteriza o Porta-fólio como uma modalidade de
avaliação da aprendizagem não é o seu formato, mas sim o processo de reflexão
constante, a maneira como cada aprendiz explica seu próprio processo de
aprendizagem. O Porta-fólio pode oferecer evidências sobre os conhecimentos
construídos, as estratégias utilizadas para aprender, assim como a disposição de
quem elaborou o Porta-fólio para seguir aprendendo.

Pode-se incluir em um Porta-fólio: 

 Documentos produzidos ao longo do percurso por sugestão do educador ou


iniciativa própria do aprendiz; também podem ser acrescentados trabalhos
realizados em outros projetos que se relacionem com o tema e auxiliem sua
compreensão.

 Documentos que constituem registros do trabalho, por exemplo, gravações


em áudio e vídeo, entrevistas, como também filmes, livros, revistas que se
relacionem com o projeto em curso

 Documentos especificamente preparados para dar forma e sentido ao Porta-


fólio. 

NÚCLEO COMUM

146
Nesse sentido, a produção de um Porta-fólio também implica uma estratégia de
controle da aprendizagem. À medida que vamos elaborando o Porta-fólio estamos
ajustando o desenvolvimento das atividades mediante revisões periódicas. Desta
forma, poderemos retificar nossos caminhos, constatar as metas parciais
alcançadas. Produzir o Porta-fólio ao longo do processo de aprendizagem possibilita
um diálogo com os problemas que enfrentamos, temas e os momentos chave que
consideramos importantes para a construção do nosso conhecimento. 

Na exposição do Porta-fólio para a comunidade de aprendizagem, também se


contrastam os momentos e estratégias que foram significativos para cada um dos
participantes. Para adotar o Porta-fólio como recurso de avaliação da aprendizagem,
Hernandez e Ventura (1998) observam que o educador necessita explicitar aos
educados o propósito de elaboração do porta-fólio; manifestar as finalidades da
aprendizagem; integrar as várias experiências vividas no processo; selecionar os
documentos que considerará como evidências da aprendizagem e refletir sobre o
que se aprende nessa reordenação da aprendizagem por meio do porta-fólio.

O porta-fólio também pode ser explorado como um recurso de formação do docente.


O porta-fólio docente é uma pasta que contém os esforços e os “feitos” do professor
em busca de seu aprimoramento profissional. Da mesma forma como um artista
guarda em seu porta-fólio pequenos esboços, fragmentos de desenhos, ideias,
conceitos que podem gerar, ou não, um novo projeto artístico, o professor guarda
suas observações, os projetos que desenvolveu com seus grupos de trabalho,
pequenos fragmentos de ideias, conceitos, textos significativos na sua trajetória,
imagens, etc. 

Nesse caso, o Porta-fólio apresenta um conjunto de evidências das aprendizagens


do docente em seu processo de formação permanente, que também podem ter uma
função de autoavaliação, ou avaliação profissional, para apresentar-se em um
concurso, ou para promoção de acordo com os diferentes planos de carreira
docente. Não se trata apenas de uma “pasta contêiner” na qual vamos colecionando
documentos. O porta-fólio dota de sentido cada um dos documentos guardados, pois
esses documentos respondem a uma reflexão prévia que o docente realiza com
essa coleção de trabalhos. 

NÚCLEO COMUM

147
Todos os docentes preparam recursos didáticos, textos, gráficos, exercícios,
dinâmicas de grupo, etc. Guardar esses recursos que fazem parte do seu repertório
no seu porta-fólio, e compartilhar com os colegas profissionais significa uma
oportunidade para avaliar seus próprios recursos.

NÚCLEO COMUM

148
Aula 31_ Parte B - Organização da Situação Didática: a
Autoavaliação

  

Nas aulas anteriores foi possível perceber como o significado atribuído à avaliação
tem sido diverso. De uma forte associação a uma ideia de medida, vista como um
ato técnico,este entendimento tem progressivamente deslocado-se para o de
avaliação como um ato comunicativo, de negociação, de interação entre pessoas,
que ocorre em um dado contexto social. Vamos fazer algumas considerações sobre
a autoavaliação retomando o conceito de aprendizagem autorregulada, apresentado
em aulas anteriores.

A avaliação é o processo central de regulação da aprendizagem. Neste sentido, a


autoavaliação é a forma de autorregulação da aprendizagem. É por essa razão que
Perrenoud (1999) refere-se à regulação que o docente exerce sobre a aprendizagem
do aluno como sendo uma regulação interativa da aprendizagem. Pensemos na
regulação da aprendizagem que o docente exerce com o aluno: o docente segue a
lógica da disciplina, dos conteúdos significativos do ponto de vista da disciplina, e o
aluno segue a sua lógica interna, os conteúdos significativos para si mesmo, aqueles
que foram possíveis de se relacionarem com seu conhecimento prévio. Portanto, a
autoavaliação é um processo de metacognição, entendido como um processo
mental interno através do qual o sujeito toma consciência dos diferentes momentos
e aspectos da sua atividade cognitiva.

A autoavaliação é a atividade de autocontrole das ações do sujeito que aprende. É


um olhar crítico e consciente sobre o que se faz enquanto se faz. O papel do
docente é fundamental, pois a ele compete construir um ambiente favorável ao
desenvolvimento da autoavaliação. Não existe uma receita pronta para o professor
seguir e fomentar esse ambiente favorável ao desenvolvimento da autoavaliação,
mas alguns aspectos podem ser indicados para que o docente considere nas
situações didáticas que organiza:

NÚCLEO COMUM

149
 Abordagem positiva do erro: o erro tem sido tradicionalmente associado ao
castigo. O erro é um aspecto inerente a aprendizagem, e podemos compreendê-
lo como uma fonte de informação.

 Questionamento: como a autoavaliação passa por um processo consciente de


reflexão sobre o que se faz e como se faz, o aluno terá de desenvolver a
capacidade de auto questionamento. Mais uma vez o papel do professor é
indispensável. O aluno poderá aprender a colocar-se, autonomamente,boas
perguntas se o professor questiona: por que se tomou esse caminho, onde
surgiu a ideia, o que foi feito para se chegar a esse resultado, etc. Mais do que
registrar juízos de valor, com “Bom”, “Excelente”, “Muito bem”, podemos
perguntar por que o aluno desenvolveu aquela estratégia, por que a solução
encontrada não responde ao problema colocado, etc.

 Explicitar/negociar os critérios de avaliação: o processo de metacognição


passa pela confrontação entre as ações a serem desenvolvidas em uma dada
tarefa e os critérios de realização da mesma. Apropriar-se dos critérios de
avaliação é condição necessária para desenvolvermos a autorregulação da
aprendizagem. Desse modo, o docente necessita explicitar os critérios de
avaliação de uma dada atividade antes do seu início, por exemplo, o que se
considera um bom trabalho, o que um relatório deve apresentar, o que não pode
acontecer, quais os aspectos considerados inadmissíveis. A depender da
autonomia do grupo com o qual trabalhe, o docente pode negociar esses critérios
com o grupo.

NÚCLEO COMUM

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Aula 32_Parte A - Os Produtos do Planejamento Didático: os Planos
I

  

Como já esclarecemos em aulas anteriores, concebemos o planejamento como um


processo de reflexão da prática social docente. Nesta aula vamos apresentar os
produtos, os documentos decorrentes do processo de planejamento. Os produtos do
planejamento são os planos, por essa razão, vamos voltar ao conceito de reflexão: 

“A palavra reflexão vem do verbo latino ‘reflectire’ que significa ‘voltar


atrás’. É, pois um (re)pensar, ou seja, um pensamento em segundo
grau. (...) Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados
disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado.
É examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. E é
isto o filosofar’. (SAVIANI,1987, p. 23).

A partir da citação anterior, podemos constatar, uma vez mais, como a Didática está
imbricada, está entrelaçada, com os vários campos do conhecimento. Por isso,
compreender o planejamento didático como um processo de reflexão, implica
realizar uma reflexão filosófica e, para que o planejamento da situação didática
possa ser considerado como reflexão filosófica Saviani (1987) adverte que a reflexão
deve ser:

  “radical” – no sentido de buscar a raiz do problema;


 “rigorosa” – no sentido de utilizar os procedimentos metódicos, científicos; 

 “panorâmica” – no sentido de buscar uma visão panorâmica, do conjunto dos


vários aspectos do fenômeno, no nosso caso a situação didática. 

NÚCLEO COMUM

151
De um modo geral, os educadores utilizam as palavras planejamento e plano como
sinônimos no cotidiano profissional, porém essas palavras não são sinônimas e
vamos explicitar as diferenças e as relações existentes entre esses dois conceitos. 

Para Fusari (1989) o planejamento é o processo que envolve “a atuação concreta


dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas
ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os
educadores e entre os próprios educandos” .                                                                     

(FUSARI, 1989, p. 10). Se o planejamento é o processo, os planos são uns dos


produtos desse processo, pois os planos são documentos produzidos na ação do
planejamento. Os planos, sejam os planos de ensino ou de curso, de unidades
didáticas e planos de aulas, sãos documento elaborados pelos docentes que contêm
a proposta de trabalho na disciplina ou área de conhecimento específica.

Como documentos que são, os planos são instrumentos para o trabalho docente. Os
planos são como um mapa, um guia para o docente ter clareza sobre a sua trajetória
em um determinado período de tempo. Desse modo, planejamento e plano se
completam no processo de ação/reflexão/ação docente. 

Em geral, na formalização dos planos os docentes se encontram com um formulário,


um documento padronizado com os tópicos indispensáveis que deve conter um
plano. Temos que ter clareza que na formalização de um plano, seja de ensino,
curso, unidade didática ou aula, não basta, apenas preencher burocraticamente um
formulário. O plano representa nossa ação. Por essa razão, vamos apresentar nesta
aula, os elementos indispensáveis nos planos, porém lembre-se que cada tópico
apresentado no plano é um marco para guiar a trajetória docente ao longo de um
período de tempo e não um espaço em branco a ser preenchido. Se ele for
preenchido burocraticamente será uma ação sem sentido para o docente.

PLANO DE ENSINO/ CURSO NÍVEL DE ENSINO 

Especificar se Ensino Fundamental ou Ensino Médio

CARGA HORÁRIA

NÚCLEO COMUM

152
Especificar a quantidade de horas, o período de tempo previsto para o curso como
um todo.

EMENTA:

A ementa é uma breve apresentação do conteúdo do curso. Deve ser feita de forma
clara e concisa. Através dela, se tem conhecimento imediato da matéria a ser
ensinada.

OBJETIVOS

Todo plano parte de uma questão clara: o que se pretende alcançar ao fim do
curso? Tendo claro de onde se partiu no início do processo, onde, ao fim do
percurso, terá o aluno chegado, em termos de resultados? Os enunciados dos
objetivos devem começar com um verbo no infinitivo e este verbo deve indicar a
ação mental. Os enunciados dos objetivos começam com verbos (ações) no infinitivo
e este verbo deve indicar a ação mental que se espera que o aluno desenvolva para
alcançar seu pensamento crítico e criativo. Como exemplos de verbos usados na
formulação dos objetivos, podemos citar:

 abstrair, analisar, aplicar, apontar, apreciar, articular, avaliar;

 calcular, classificar, colaborar, comparar, compor, compreender, conceituar,


constatar, constituir, contar, coordenar, criticar;

 debater, definir, demonstrar, descrever, desenhar, diferenciar, discutir,


distinguir;

 empregar, enunciar, esclarecer, escolher, escrever, esquematizar; estimar,


examinar, experimentar; explicar, expressar;

 identificar, ilustrar,inscrever, interpretar, inventariar, investigar

NÚCLEO COMUM

153
 julgar,

 ler, localizar,

 manipular, mapear;

 narrar, nomear;

 organizar;

 praticar, preferir, provar;

 registrar, relatar, repetir, reunir;

 selecionar, sintetizar, sublinhar;

 traçar, transcrever;

 usar;

 validar , valorizar. 

  

Ao final do curso o aluno deverá ser capaz de:

 Identificar ....

 Diferenciar .....

 Explicar ...

 Interpretar...

 Compreender...

NÚCLEO COMUM

154
 Etc.

JUSTIFICATIVA

A justificativa é, necessariamente, uma contextualização dos motivos que “explicam”


a necessidade de se desenvolver o plano de ensino daquela forma que está sendo
proposto. Diferente dos objetivos, que são o “aonde” se pretende chegar, na
justificativa deve estar claro o “por que” é importante chegar neste “lugar”.

METODOLOGIA

Neste campo deve ser descrita a forma como se pretendem trabalhar os conteúdos,
a fim de atender os objetivos e a justificativa dada. Ou seja, a metodologia é a forma
escolhida para processarem-se as ações que vão levar ao atendimento do que se
espera ser atingido ao fim do período de tempo indicado. Por exemplo: aulas
dialogadas, estudos em grupos, análise de textos, imagens, filmes, vídeos,
discussões, jogos, dinâmicas de grupos, etc.

CONTEÚDOS

Nas aulas anteriores estudamos que a palavra conteúdo expressa tudo aquilo que
será necessário aprender. Recordamos que os conteúdos devem ser classificados
em: 

NÚCLEO COMUM

155
 

RECURSOS

Por exemplo: quadro, retroprojetor, vídeo, papel, lápis, jornal, livro, mapa, etc. 

ARTICULAÇÃO COM OUTRAS DISCIPLINAS OU ATIVIDADES

A presença da interdisciplinaridade nas propostas pedagógicas atuais tem sido


constante. Uma proposta de plano de ensino pode contemplar a
interdisciplinaridade, se articular com outras áreas do conhecimento. Nesse caso
deve-se identificar as áreas que poderão ser trabalhadas de modo interdisciplinar.

AVALIAÇÃO

NÚCLEO COMUM

156
O processo de avaliação deverá ser descrito, indicando as funções que serão dadas
e os recursos que serão utilizados . Lembre-se de que os recursos utilizados na
avaliação devem ser coerentes com os conteúdos a serem trabalhados.

BIBLIOGRAFIA

A bibliografia lista os documentos utilizados como referência na construção da


proposta de projeto pedagógico. É pela bibliografia que se constroem as bases de
sustentação teórica com que a proposta dialoga para efetiva construção de
conhecimento depois de realizado o percurso. A bibliografia deve ser apresentada
de acordo com as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).

NÚCLEO COMUM

157
Aula 32_Parte B - Os Produtos do Planejamento Didático: Os
Planos II

    

Na aula anterior apresentamos o plano de curso como um dos produtos decorrentes


do processo de planejamento. O fato de um docente já haver preparado o plano de
ensino,seja de um curso ou de uma unidade didática, não exime o trabalho do
preparo individual de cada uma das aulas previstas no plano de ensino

O plano de aula se caracteriza pela descrição específica de tudo que o professor


realizará em classe durante a aula. O plano de aula funciona como um mapa no qual
o professor representa de forma detalhada as atividades que pretende executar,
assim como a relação dos meios que ele utilizará para realização das mesmas. O
plano de aula deve conter as seguintes etapas:

  

O tema abordado: o assunto, a ser trabalhado.

 A justificativa: o motivo de se trabalhar determinado assunto.

 Os objetivos a serem alcançados: o que os alunos irão conseguir alcançar


com o estudo desse tema.

 A duração da aula: em geral o tempo médio de duração de cada aula está


previsto em torno de 50 a 60 minutos.

 O desenvolvimento da aula: a descrição do que se planeja realizar.

 A metodologia que o professor usará, a forma como irá trabalhar os recursos


que auxiliarão a promover o aprendizado e a circulação do conhecimento.

 Os recursos que serão utilizados.

 A avaliação a ser feita da aula: a forma como o professor irá avaliar o as


atividades realizadas.

NÚCLEO COMUM

158
 A bibliografia: todo o material que o professor consultou para realizar a aula.

Vamos apresentar o exemplo de um plano de aula:

  

PLANO DA AULA 1 DA UNIDADE DIDÁTICA A PAISAGEM SONORA

AULA 1

  

NÍVEL DE ENSINO

Ensino Fundamental – alunos na idade entre 7 e 8 anos.

TEMA DA AULA

Som e Ruído: “Aprenda com um barulho desses!”

ÁREA CURRICULAR

Arte, Língua, Ciências, Temas Transversais (Meio Ambiente e Saúde).

JUSTIFICATIVA

Professores e alunos de várias cidades brasileiras são vítimas de situações de


extrema poluição sonora nas escolas, em geral, localizadas em grandes avenidas e
locais barulhentos. A Organização Mundial de Saúde (OMS) ressalta que o nível de
ruídos em situações adequadas à aprendizagem deve ficar entre 38 e 48 decibéis
(dB). As cidades brasileiras costumam apresentar níveis de ruído em torno a 100 dB.

OBJETIVOS

Espera-se que ao término desta a aula, os alunos possam:

NÚCLEO COMUM

159
Perceber a diferença entre som e ruído.

Discriminar sons e ruídos.

Conceituar som e ruído.

Valorizar o silêncio e a diminuição dos ruídos para a melhoria da qualidade de vida.

Colaborar para transformar o ambiente acústico da sala de aula.

DURAÇÃO

50 minutos

DESENVOLVIMENTO DA AULA

Procedimentos didáticos: A aula se inicia com uma atividade de sensibilização ao


tema. Trata-se de uma atividade para despertar o interesse para o tema. Propõe-se
a audição da música O Silêncio, de Arnaldo Antunes. Caso não se possa dispor de
aparelho de reprodução de som, a atividade será de leitura silenciosa da poesia da
música. Prepararemos previamente a sala de aula com a instalação de vários
eletrodomésticos que façam muito ruído. Assim que se iniciar a audição da música,
ou leitura do texto, ligamos todos os aparelhos ruidosos ao mesmo tempo
(liquidificador, ventilador, secador de cabelo, rádio muito alto com publicidade
irritante, alarmes de relógios, celulares, tudo ao mesmo tempo a fim de criar um
nível de ruído e tensão que impeça a concentração ou a realização da atividade. 

Após essa tentativa, pedir para um voluntário expor o que conseguiu ouvir ou ler e
comente suas impressões sobre a audição ou leitura do texto.

Após a exposição do voluntário, aproveitar a situação para introduzir os conceitos de


som e ruído, bem como as diferenças entre ambos. A música de Arnaldo Antunes
está composta com sons selecionados e o ruído dos eletrodomésticos. Os sons
estão organizados em torno de padrões rítmicos, se apresentam com regularidade.
Questionar sobre a necessidade do silêncio.

NÚCLEO COMUM

160
METODOLOGIA

Aula dialogada: com audição de música ou leitura de texto e discussão em grupo.

RECURSOS

Durante a aula serão utilizados: aparelho de reprodução de som, equipamentos


eletrodomésticos, ruídos, texto impresso da poesia O Silêncio, de Arnaldo Antunes.

AVALIAÇÃO

A atividade desta aula está prevista para ser uma avaliação inicial, diagnóstica, da
unidade didática como um todo. Por isso pretende sensibilizar para o tema por meio
da exploração dos conhecimentos prévios dos participantes. Assim sendo,
avaliaremos o envolvimento dos alunos com a atividade para aprimorar o seu
desenvolvimento em próximas situações de aplicação da mesma.

BIBLIOGRAFIA

ANTUNES, ARNALDO. O Silêncio.

FONTERRADA, Marisa T.O. Música e Meio Ambiente: ecologia sonora. São Paulo:


Irmãos Vitale, 2007.

PROTEJA     SEUS        OUVIDOS     DA         POLUIÇÃO    


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SCHAFFER, Murray. O ouvido pensante. São Paulo: Editora da UNESP, 2007. 

  

Musica - O Silêncio de Arnaldo Antunes

antes de existir computador existia tevê

NÚCLEO COMUM

161
antes de existir tevê existia luz elétrica

antes de existir luz elétrica existia bicicleta

antes de existir bicicleta existia enciclopédia

antes de existir enciclopédia existia alfabeto

antes de existir alfabeto existia a voz

antes de existir a voz existia o silêncio

o silêncio

foi a primeira coisa que existiu

um silêncio que ninguém ouviu

astro pelo céu em movimento

e o som do gelo derretendo

o barulho do cabelo em crescimento

e a música do vento

e a matéria em decomposição

a barriga digerindo o pão

explosão de semente sob o chão

diamante nascendo do carvão

homem pedra planta bicho flor

luz elétrica tevê computador

batedeira, liquidificador

vamos ouvir esse silêncio meu amor

amplificado no amplificador

do estetoscópio do doutor

no lado esquerdo do peito, esse tambor

NÚCLEO COMUM

162
Com a apresentação deste plano de aula, alcançamos o ponto, quase final, do
conteúdo da disciplina Didática. Esperamos que, com as indicações que foram
dadas ao longo de nossas aulas, você, como todos os demais participantes de
nossa comunidade de aprendizagem, continue sendo capaz de aplicar e usar o
aprendido em situações reais de sua vida; descobrir formas de tornar o mundo
melhor e nele fazer a diferença; envolver-se com a aprendizagem permanente;
vivenciar o prazer de aprender; se orgulhar do que têm feito; sentir a importância da
participação comunitária no trabalho e na vida pessoal; pensar sobre os problemas
de forma integrada, não separada nem compartimentalizada; perceber a
necessidade de transformação no mundo e intervir para essa transformação;
desenvolver habilidades básicas à vida como entender e ser capaz de usar os
princípios deste curso; continuar a crescer e valorizar o aperfeiçoamento contínuo. 

Sempre que necessitar refletir sobre o aprendido, releia nossas aulas, pois
queremos continuar com a conversa iniciada.

  

Sucesso!

NÚCLEO COMUM

163
Resumo _ Unidade III

Nesta unidade apresentamos o processo de planejamento da situação didática como


elaboração teórica do docente. A principal referência nos estudos sobre
transposição didática é Yves Chevallard. A teoria da transposição didática teve
origem na didática das matemáticas. O docente realiza a transposição didática à
medida que traduz os saberes científicos em atividades, recorta o tema que está
trabalhando buscando as informações que considera mais relevantes para o grupo
com o qual trabalha. O docente realiza a transposição didática na medida em que
elabora atividades, exercícios, jogos, encontra imagens, gráficos, uma linguagem
que leve o grupo com o qual trabalha compreender o conteúdo que está tratando.  

Para isso o docente elabora o plano de ensino, o planejamento do curso, das aulas
em sequências compreensíveis, dentro do tempo que dispõe. Por isso, muitas vezes
o docente realiza “abstrações da realidade”, divisões que só têm sentido em função
da transposição didática.

Qualquer situação didática implica três elementos em uma relação dinâmica e


complexa: o conteúdo a ser aprendido, os educandos e o docente. Esses três
elementos constituem uma relação triangular. Como já observamos em aulas
anteriores, o conteúdo com o qual trabalhamos em situação de aula não se difunde
no ambiente escolar tal qual foi produzido na comunidade científica, já que ele passa
por um processo de deformação em sua transposição didática. 

Utilizamos o vocábulo conteúdo para expressar tudo quanto se aprende para


alcançar determinados objetivos de aprendizagem, que abrange o domínio cognitivo,
psicomotor e afetivo. Os conteúdos também podem ser tratados por sua natureza,
como sendo factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Os conhecimentos
factuais referem-se aos fatos. Se os conteúdos factuais referem-se aos fatos, os
conceituais referem-se aos conceitos. Um conceito é uma “representação” de um
objeto pelo pensamento, por meio de suas características gerais. Os princípios se
referem às mudanças que se produzem em um fato, objeto ou situação, em relação

NÚCLEO COMUM

164
a outros fatos, objetos ou situações e que normalmente descrevem relações de
correlação, ou seja, de relação mútua entre ambos. Os conteúdos atitudinais exigem
atuações em que intervêm outros fatores, simultaneamente ou independentemente à
aprendizagem, tais como situações vivenciais, reflexão e compromisso pessoal.
Conteúdos atitudinais implicam a atitude do sujeito frente ao conhecimento e seu
parceiro, os momentos da construção do seu conhecimento.

  De um modo bem amplo, podemos conceituar a ação de avaliar no campo


educacional como aquela que identifica os fatos, conceitos, procedimentos e
atitudes que os aprendizes puderam incorporar ao longo de um determinado período
de tempo. Logo, é mais adequado pensarmos em um processo de avaliação. Os
estudiosos e teóricos que adotam o significado de mensuração para a avaliação
preocupam-se em desenvolver instrumentos, testes para verificação do rendimento
escolar. Nessa concepção, o papel do avaliador é, supostamente, eminentemente
técnico, neutro, com a função de classificar os aprendizes para determinar seu
progresso. 

A noção de avaliação como descrição foca seu interesse no objetivo da avaliação e


trata de descrever os padrões e critérios a partir dos quais se efetiva a “avaliação
educacional”. Para os estudiosos da avaliação que adotam o significado de
julgamento, a mensuração e a descrição são importantes, necessárias, porém o
avaliador necessita julgar o conjunto de todas as dimensões do processo a ser
avaliado, inclusive os próprios objetivos da aprendizagem. A noção de avaliação
como um processo de negociação, pretende que essa atividade ofereça informações
para os agentes educativos decidirem sobre as intervenções e redirecionamentos
que sejam necessários fazer no processo em relação ao projeto educativo proposto.
Identificamos as seguintes funções da avaliação: diagnóstica; formativa e somativa. 

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