Você está na página 1de 7

IX SIMPÓSIO NACIONAL DE PRÁTICAS

PSICOLÓGICAS EM INSTITUIÇÕES
- ATENÇÃO PSICOLÓGICA: FUNDAMENTOS, PESQUISA E PRÁTICA

PRÁTICAS PSICOLÓGICAS EM
INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS: ESTUDANDO
AÇÕES DE ARTICULAÇÃO ENTRE CONTEXTOS
SOCIALIZADORES

Heloisa Szymanski

“O fato de que o homem é capaz de agir significa que se pode


esperar dele o inesperado, que ele é capaz de realizar o
infinitamente improvável”(Hannah Arendt)

Este texto tem o objetivo de apresentar uma reflexão sobre o que se desvelou sobre o
fenômeno da dialogicidade , na ótica das práticas que foram desenvolvidas em um projeto -
“Diálogo e Participação” - que, durante quatro anos, se desenvolveu em uma escola municipal,
numa creche e numa organização de educação complementar comunitárias e com as famílias
dessas instituições.
O desenvolvimento das práticas psicológicas em instituições educacionais pelo grupo de
pesquisa ECOFAM1 tem sido alimentado pelo estudo contínuo de suas raízes teóricas, pela
análise sistemática dos procedimentos construídos – realizada tanto pelos profissionais e
pesquisadores como pelos usuários – e pelas solicitações específicas das demandas advindas dos
contextos em que o grupo atua.
O pensamento que animou todas as pesquisas e intervenções realizadas foi o da
fenomenologia existencial, agregando as contribuições de Hannah Arendt (1991, 2001),
Merleau-Ponty (1990, 2002, 2005, 2006), Paul Ricoeur (1987) e Hans-Georg Gadamer (2002).

1
Grupo de Pesquisa em Práticas Educativas e Atenção Psicoeducacional na Escola, Comunidade e Família, do
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo, coordenado pela Profa. Dra. Heloisa Szymanski, em funcionamento desde 1994 e cadastrado no CNPq
desde 2002.
24
As práticas desenvolveram-se dentro de uma proposta dialógica, cuja fundamentação está em
Paulo Freire (1987, 1996), com contribuições de Gadamer e Merleau-Ponty.

O projeto Diálogo e Participação

Seus objetivos eram compreender: o sentido das práticas educativas nas instituições
educativas e famílias, o significado de diálogo e participação na prática educativa por parte de
professores, gestores, famílias e alunos, o processo de apropriação de práticas dialógicas nos
ambientes educativos e nas famílias e os movimentos de aproximação, com vistas à futura
articulação, entre instituições educativas e destas com famílias.
Essa pesquisa mostrou, nas famílias, um sentido de imposição autoritária nas práticas
educativas, incluindo a punição física como uma solução eficiente para a desobediência.
Preponderou também entre os educadores da escola o sentido de autoritarismo, associado à
“educação bancária” de Freire. Entre educadores da escola e famílias a concepção de diálogo
não diferiu e este foi compreendido como “conversa” para convencimento do filho/aluno, com
vistas a chegar-se na obediência e sua adoção foi associada à perda de autoridade. Quanto à
disponibilidade para mudanças, observou-se que as famílias da creche, que participam há mais
tempo do programa de atenção psicoeducativa, apresentaram uma disponibilidade maior para a
adoção de práticas dialógicas, como uma escuta mais atenta aos filhos, e para o evitamento de
punições físicas. Na escola, aqueles que participaram dos projetos de intervenção apresentaram
mudanças na sua prática no sentido da dialogicidade, no sentido de uma atenção maior às
diferentes necessidades dos alunos e na criação de práticas colaborativas e solidárias entre
as crianças. Na creche comunitária, houve uma preocupação com a escuta de todos os
segmentos(pais, moradores, educadores e funcionários) na elaboração do Projeto Político
Pedagógico da Creche, EMEI e Grupo de Educação Complementar (ligados à Associação de
Moradores). Despertou-se entre eles a consciência para a dificuldade de se assumir uma
postura dialógica e da necessidade de um esforço deliberado para sua manutenção, o que
denota um aprofundamento na compreensão da prática dialógica. Constatou-se um início de
contato articulado entre instituições (creche, famílias, organizações de educação
complementar), com vistas ao desenvolvimento de ações que compartilhassem o objetivo de uma
prática dialógica.
Embora no modo do autoritarismo, os pais e mães que participaram desse estudo, nos
vários projetos desenvolvidos, mostraram responsabilidade pelos seus filhos, tanto no plano
25
físico, como no moral e no cultural, este referindo-se à importância atribuída pelos pais à escola.
Responsabilidade aqui refere-se tanto ao cuidar como àquela de transmitir um mundo para seus
filhos. Mundo aqui tem o significado de

“... artefato humano, com o produto de mãos humanas, com os negócios realizados entre os
que, juntos, habitam o mundo feito pelo homem. Conviver no mundo significa
essencialmente ter um mundo de coisas interposto entre os que nele habitam em comum,
como uma mesa se interpõe entre os que se assentam ao seu redor; pois, como todo
intermediário, o mundo ao mesmo tempo estabelece uma relação entre os homens” (Arendt,
1991, p. 62).

Qual o modo de conviver que é subentendido pelo agir que exige obediência? Para que
tipo de negociação essas crianças estão sendo preparadas? Que mundo é esse que está sendo
apresentado a elas? Qual relação com elas esse intermediário que lhes é apresentado
estabelecerá? Diante da opção por práticas autoritárias, as respostas a essas questões levam à
várias suposições quanto ao modo de coexistência nesse mundo apresentado, como por exemplo,
de subalternidade, insurreição ou acomodação. Já a violência está atrelada à concepção de
domínio e submissão, tendo no medo o seu modo de estabelecer o controle. O temor, é, aliás,
explicitamente citado por alguns pais como o recurso mais eficaz para manter o controle e aquilo
que chamam de “autoridade”.
O projeto “Participação e Diálogo” trazia o diálogo como um modo de ser possível entre
os protagonistas da ação educacional. A capacidade para o diálogo é entendida por
Gadamer(2002) como “... um atributo natural do homem” (idem p.243), uma vez que ele possui
linguagem, e é existente apenas “no intercâmbio vivo entre os seus interlocutores”(idem, p.243).
O autor compreende por diálogo uma disposição de “alguém abrir-se para o outro e encontrar
nesse outro uma abertura para que o fio da conversa possa fluir livremente” (idem, p 244). Ele
enfatiza o presencial, o tato e a escuta e a constituição de uma comunhão entre os interlocutores,
no sentido de que nada substitui o encontro pessoal, na dinâmica das trocas de pensamentos entre
eles e na “força vinculante”(idem, p.246) que esse momento possibilita.
Gadamer, em um texto inspirador, afirma que “diálogo é, para nós, aquilo que deixou
uma marca”(idem, p.247), com um sentido de transformação que ocorre entre duas pessoas
dispostas a abrir-se para o novo que o outro nos oferece. Marca, transformação, novo e outro são
as palavras-chave desse processo de encontrar o outro e a si-mesmo no outro (idem, p.247).Não

26
é ambição do presente texto, entretanto, um aprofundamento da questão filosófica, mas apenas
trazer uma consideração do diálogo que servirá de base para sua valorização no processo
educativo. O próprio Gadamer traz uma consideração do diálogo pedagógico, considerando-o um
dos mais frágeis a sucumbirem às dificuldades desse modo de se comunicar. Isto porque,
segundo ele, os professores, “que são os verdadeiros transmissores da ciência” (idem, p.248), em
geral vêem como seu dever o poder falar e, quanto mais articulado seu discurso, tanto melhor
estará se comunicando com os alunos. Sem dúvida, o falar está presente no diálogo, mas não de
modo exclusivo a um dos interlocutores.
Essa concepção de diálogo deixa entrever o desalojamento que seria necessário para se
sair de uma prática autoritária para uma dialógica. Há que se enfrentar a angústia de olhar para si
mesmo com um sentido de transformação e abrir-se para a marca que o outro poderá deixar em
si. No caso dos participantes desta pesquisa, o diálogo serviria como um recurso apenas para se
evitar a violência da imposição e, visto como “conversa persuasiva”, manteria o objetivo de
obediência. A rejeição da proposta dialógica estava associada ao medo de se perder o lugar de
autoridade e de se deixar de lado as práticas intimidatórias – um território bem conhecido Nem
sempre se está preparado para a opção de deslocar-se para um mundo desconhecido, em que
estão para ser construídos novos modos de ser.
Gadamer analisa a incapacidade para o diálogo, e refere-se a esta como a incapacidade de
se reconhecer como tal não em si mesmo, mas sim no outro. Aqui o autor não se refere à
educação, mas podemos fazer essa transferência quando o professor acredita que os alunos não
têm o que contribuir para o processo de ensinar e aprender. Este é o ponto em que Paulo Freire,
influenciado por suas leituras de Buber e Jaspers, traz sua contribuição. Ele rejeita a
dicotomização entre educador e educando, no sentido de que o primeiro só ensina e o segundo só
aprende, e supõe que, na prática problematizadora, o “objeto cognocível ... [passa] a ser a
incidência da sua reflexão e dos educandos” (Freire, 1970/1987, p. 69). Esse autor apresenta o
diálogo como um ato de criação e uma exigência existencial.
E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados
ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar
idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples trocas de idéias a serem
consumidas pelos permutantes.(FREIRE, 1970/1987, p. 79)

Essa concepção de trocas interpessoais aluno/professor inclui um primeiro desalojamento


importante e que se refere ao desafio cotidiano de lidar com a “paradoxal pluraridade de seres

27
singulares” (Arendt, 1991, p. 189), além de sua missão de, ao mesmo tempo transmitir um
mundo pré-existente e acolher os recém chegados, sem alijá-los da novidade que trazem e do seu
potencial para transformar o mundo, dada sua condição de natalidade. Como equacionar esses
desafios? Como vencer o desejo da homogeneidade contra a singularidade e o inesperado
possível de cada ser humano? Pode-se pensar que no diálogo encontre-se um caminho para
circular entre os paradoxos com que o educador responsável deve lidar no seu dia a dia.
Outro desalojamento advém da consideração de que o ensinar e o aprender a ler são
processos complexos que ocorrem situados em um ambiente que inclui todos os envolvidos no
processo educativo, sendo que o centro dele está na sala de aula, com a professora e os alunos.
Sair da concepção de que o aprender é apenas um processo que ocorre dentro da mente de um
aluno, a partir dos insumos que vêm diretamente do ensinar do professor requer uma grande
mudança no modo de pensar o processo de ensino e aprendizagem.
Ao analisar as várias teorias de aprendizagem, em especial as teorias de ensaio e erro,
Merleau-Ponty vê nas ações preparatórias que dão um sentido para a “... multiplicidade dos
movimentos que elas combinam, delas fazendo um ato no sentido próprio do termo, uma criação
inédita a partir da qual a história do comportamento é qualitativamente modificada” (Merleau-
Ponty, 1946/2006, p. 151).
Na perspectiva fenomenológica, o ensinar e o aprender no ambiente escolar são
fenômenos que devem ser vistos de modo abrangente e situado, na consideração dos atores
envolvidos e nas suas trocas intersubjetivas, na singularidade do contexto social em que ocorrem,
na temporalidade e na espacialidade em que são inseridos. Aprender, para Merleau-Ponty
(1945/2005, p.190) ,tem o seu núcleo no corpo, que é visto por ele como um “sistema de poderes
motores ou poderes perceptuais”, e que “não é um objeto para o “eu penso” mas,sim, “... um
conjunto de significações vividas, que se encaminham para seu equilíbrio” 2. Esse autor apresenta
o corpo como o lugar da apropriação do espaço, do objeto ou instrumento (p. 191). No
desenvolvimento de um hábito, o corpo “exprime o poder que temos de dilatar nosso ser no
mundo ou de mudar de existência, anexando-nos novos instrumentos” (idem, p.179). O
fenômeno do hábito possibilita “... um rearranjo do „compreender‟. Compreender é experimentar
o acordo entre o que vemos e o que é dado, entre a intenção e a efetuação - e o corpo é a
ancoragem no mundo”(idem, p. 180) . O autor apresenta o corpo como mediador de um mundo e
“...eminentemente como um espaço expressivo”, além de “um meio geral de ter um mundo”
(idem, p. 182). Merleau-Ponty afirma que “ o corpo compreendeu e o hábito é adquirido quando

2
Trad nossa.
28
ele se deixa penetrar por uma significação nova, quando é assimilado um novo núcleo
significativo”. O ler e escrever não podem ser vistos sem um mundo do qual ele faz parte e sem
esse aspecto encarnado do aprender, que põe o aluno em uma nova condição existencial no
mundo – a de leitor e escrevente.
Considerando-se essa perspectiva, o ensinar e o aprender ocorrem no mundo, segundo
um complexo processo que inclui todos os participantes, suas intencionalidades, suas interações
face a face, a influência de outros contextos mais distantes (como a direção da escola e famílias)
e os significados constituídos por esse complexo sistema. O desafio é tomar conhecimento
daquilo que é ensinado e aprendido ao longo do processo e dos significados que se incorporam
na experiência daqueles que estão a aprender na constituição de um novo espaço expressivo
(MERLEAU-PONTY, 2005).
O pressuposto freireano de que “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1980, p. 68), corre o risco de
tornar-se lugar comum quando seu significado não é aprofundado. Ele rejeita a dicotomização
entre educador e educando, no sentido de que o primeiro só ensina e o segundo só aprende, e
supõe que, na prática problematizadora, o “objeto cognocível ... [passa] a ser a incidência da sua
reflexão e dos educandos” (p. 69)”.
No contexto do projeto “Participação e Diálogo”, as práticas desenvolvidas junto à escola
consistiram num processo reflexivo de contextualização significativa do processo educativo, o
que envolvia não só aspectos técnicos, mas a referência ao mundo da criança, de sua cultura
familiar e comunitária. Foi necessário um espaço/tempo de interlocução que permitisse um
conhecimento mútuo, que refletisse uma atitude de abertura para essa possibilidade nova de
considerar o ensinar e o aprender, que procurasse manter um caráter de respeito entre eles e que
encoraje um sentido de co-laboração no processo educativo das crianças. Essa disposição
caracterizou as trocas interpessoais dialógicas no exercício das práticas – as entrevistas
reflexivas individuais, os encontros reflexivos grupais e os plantões psicoeducativos.
Essas práticas constituíam-se em um momento de construção de um novo conhecimento,
sobre si mesmo e do outro e sobre o cuidar de coexistir no mundo, nos limites da
representatividade da fala e na busca de uma horizontalidade nas relações de poder. O processo
foi sempre desencadeado por uma demanda, no caso, de caráter educacional e psicológico e a
resposta àquela constituirá uma situação em que se criará uma condição para o desvelamento do
fenômeno que se quer compreender.

29
Trata-se de uma abertura legitimadora do outro e de si mesmo , na qual se constituem
novas compreensões, novos significados, o desvelamento de novos sentidos para a ação e,
conseqüentemente a possibilidade de elaboração e efetivação de novas escolhas existenciais. O
confronto com as próprias palavras na boca do outro remete os participantes a si-mesmos,
possibilitando tanto a compreensão como a estranheza em relação a si e ao outro dentro de si.
Com essas considerações sobre o sentido das práticas encerro esse texto que espero que
traga algumas provocações sobre as práticas psicológicas em contextos educacionais.

REFERÊNCIAS
ARENDT, H. A Condição Humana, R. Raposo, Trad, Rio do Janeiro: Forense Universitária,
1991.

ARENDT, H. Entre o Passado e o Futuro., M.W.B. Almeida, Trad. São Paulo: Ed.Perspectiva,
2001.

FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. (1987, [1970]).Rio de Janeiro: Paz e Terra.

_________ Pedagogia da autonomia. (1996)Saberes necessários à prática educativa. São Paulo:


Paz e Terra.

GADAMER, H. G. Verdade e Método (E.P.Giachini Trad.), Petrópolis:Vozes,2002.


MERLEAU-PONTY, M. A Estrutura do comportamento. São Paulo:Martins Fontes, 2002

MERLEAU-PONTY, M. Phenomenologie de la Percepcion. Paris: Gallimard, 1945/2005

MERLEAU-PONTY, M.A Prosa do Mundo. São Paulo: Cosac&Naify, 2002

MERLEAU-PONTY, M. Merleau-Ponty na Sorbonne: resumo de cursos de Filosofia e


Linguagem.C.M.Cesar, trad. Campinas:Papirus, 1990, p.96

RICOEUR, P. Teoria da Interpretação: o discurso e o excesso de significação. A. Mourão, Trad.,


Lisboa: Edições 70.

30

Você também pode gostar