Você está na página 1de 48

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL
Caro(a) aluno(a),

A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em


proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.

Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional


para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.

Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,


totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.

Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).

Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.

Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o


equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!

Atenciosamente,

Setor Pedagógico
SUMÁRIO

CAPÍTULO 1 - A EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA .......................................................................4


1. COMÊNIOS.............................................................................................................................5
2. ROUSSEAU ............................................................................................................................5
3. PESTALOZZI ..........................................................................................................................6
4. FROEBEL ................................................................................................................................6
5. DECROLY ...............................................................................................................................7
6. DEWEY ...................................................................................................................................7
7. MONTESSORI ........................................................................................................................7
8. FREINET .................................................................................................................................8
9. PIAGET ...................................................................................................................................8
10. VYGOTSKY .........................................................................................................................9

CAPÍTULO 2 - O JOGO E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..............13


1. O LÚDICO COMO AGENTE MOTIVADOR ....................................................................14
1.1 TIPOS DE JOGOS CONTRIBUIÇÕES PARA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................15

CAPÍTULO 3 - AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS ..................................................................19


1. A LINGUAGEM ORAL NO DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS ..........................20
1.1 A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO UMA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS
PRESENTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................22
1.2 A LINGUAGEM AUDIOVISUAL: DIVERSÃO E EDUCAÇÃO ...............................23
1.3 A LINGUAGEM DAS ARTES VISUAIS: MODELAGEM, COLAGEM E PINTURA.
................................................................................................................................................25

CAPÍTULO 4 - A FORMAÇÃO LÚDICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL


NO CURSO DE PEDAGOGIA ..................................................................................................34
1. FORMAÇÃO LÚDICA: UM CAMPO DE POSSIBILIDADES RETIDAS AO “VIR A
SER” ..........................................................................................................................................35
2. SOBRE TENDÊNCIAS QUE APROFUNDAM O FOSSO ENTRE UNIVERSIDADE E
SOCIEDADE: DA FRAGILIDADE DA PESQUISA ÀS INCONSISTÊNCIAS DO ENSINO
E DA EXTENSÃO ....................................................................................................................37
3. A INDISPENSÁVEL FORMAÇÃO LÚDICA NO PROJETO DE FORMAÇÃO
PEDAGÓGICA..........................................................................................................................39
4. DIANTE DO APRISIONAMENTO DA NATUREZA INTERDISCIPLINAR DO
CONHECIMENTO....................................................................................................................42
5. PERSPECTIVANDO UMA CRIANÇA CONCRETA NO ROTEIRO FORMATIVO DA
UNIVERSIDADE ......................................................................................................................43
6. O DESAFIO DO ENRAIZAMENTO DA UNIVERSIDADE COMO ESPAÇO
CULTURAL, DEMOCRÁTICO E QUALIFICADO DE PROFISSIONALIZAÇÃO
DOCENTE. ................................................................................................................................44

REFERÊNCIAS...........................................................................................................................47

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3
CAPÍTULO 1
A EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA

D
esde a instauração da sociedade moderna no século XVI, os fundamentos
sócios culturais, morais e políticos da sociedade foram sendo superados. A
burguesia passou a reivindicar formas mais concretas de vida, não mais lhe
bastava uma educação que lhe desse condições de dominar a natureza. A instituição passou a
chamar a atenção, tanto daquele que desejavam manter, quanto dos que pretendiam revolver a
ordem vigente. De um lado, os defensores da igreja que reorganizavam suas escolas, garantindo
uma educação religiosa e a instrução em disciplinas eclesiásticas, por outro lado, os que lutavam
por uma instrução mais democrática, que valorizavam modelos populares e modernos, que
permitiam ao homem lidar, descobrir e conquistar a nova sociedade.
No século XVII, surgem as primeiras preocupações com a educação de crianças
pequenas. Essas preocupações foram resultantes da valorização e reconhecimento que elas
passaram a ter no meio social. Houve preocupação das famílias em relação às crianças que
inicialmente eram educadas a partir de aprendizagens adquiridas junto aos adultos e, aos sete
anos, a responsabilidade pela sua educação era atribuída a outra família que não a sua. Apesar de
uma grande parcela da população infantil continuar sendo educada segundo as antigas práticas de
aprendizagem.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 4
1. COMÊNIOS

João Amós Comênios (1592-1657), considerado maior


educador e pedagogo do século XVII, em 1657 apresentou à
sociedade européia sua “Didática Magna” considerado um dos
mais brilhantes tratados educacionais. Nela enfatiza a importância
da economia do tempo. Comênios atribuiu aos pais a
responsabilidade pela educação da criança de sete anos, um grande
avanço, pelo fato de os pais, até então, não terem essa
responsabilidade.

2. ROUSSEAU

Jean Jacques Rousseau (1712- 1772) apesar de não ter


sido profundamente um educador, influenciou através de suas
ideias na educação da maternidade. Centralizou a infância na
educação, com a necessidade de não mais considerar a criança
como um homem pequeno, mas como alguém que vive em um
mundo próprio, cabendo ao adulto compreendê-la.
Suas concepções sobre educação podem ser localizadas em
grande parte no seu livro “Emílio”, publicado em 1762.
Rousseau demonstra nessa obra, sua preocupação com a infância, para ele a educação deveria,
estar vinculada à própria vida da criança e deveria em cada fase do desenvolvimento, propiciar-
lhe condições de vivê-la o mais intensamente possível. “Amai a infância; favorecei seus jogos,
seus prazeres, seu amável instinto. Quem de vós não se sentiu saudoso, às vezes, dessa idade em
que o riso está sempre nos lábios e a alma sempre em paz?” (ROUSSEAU apud PILETI 1997.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 5
3. PESTALOZZI

No auge da Revolução Francesa, século XVIII, Johann


Heinrich Pestalozzi (1746-1827), influenciado por Rousseau,
preocupou-se com a formação do homem natural, contrário ao seu
antecessor, busca unir esse homem à sua realidade histórica. Seu
sistema pedagógico tinha como pressuposto propiciar a infância à
aquisição dos primeiros elementos do saber, de forma natural e
intuitiva.

4. FROEBEL

No século XIX, destaca-se a figura de Friederich


Froebel (1782-1852), que foi reconhecido pela criação dos
“Kinder Gartens” (jardins de infância) nos quais a importância
era cultivar as almas infantis e para isso era fundamental a
atividade infantil.
Suas ideias tiveram aplicação prática na primeira
infância desde a criação dos jardins de infância todos os
estabelecimentos criados para crianças pequenas passaram a
receber essa denominação.
Froebel é considerado um grande teórico do jogo e seu mais ilustre realizador prático.
Ao compreender o aspecto educativo do brinquedo e das atividades lúdicas, ele enfatizou seu
papel ativo no processo de desenvolvimento da infância.
Foi no final do século XIX e no decorrer do século XX, que aconteceram, na Europa e
nos Estados Unidos, mudanças no campo educacional. “As escolas laicas marcaram a ruptura do
domínio da igreja sobre a educação reafirmando a hegemonia da burguesia liberal. Nasce um
movimento de renovação pedagógica o ‘movimento das escolas novas’!. As mudanças sociais
ocasionaram a criação de um novo sistema de instrução.”(PILETI p. 120).

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 6
5. DECROLY

Nesse contexto, destacamos Ovide Decroly (1871-1932),


que iniciou suas atividades educativas junto às crianças anormais.
Sua proposta de trabalho estava alicerçada nas atividades individual
e coletiva da criança, sustentada em princípios para uma nova
escola, que superasse a escola tradicional.

6. DEWEY

John Dewey (1859-1952) denominado como um brilhante


teórico da escola ativa e progressista, foi considerado um dos mais
J importantes teóricos da educação americana. Considerava que o
método científico deveria auxiliar o trabalho em sala de aula, de tal
maneira que o conhecimento fosse trabalhado de forma
experimental, socialmente, desde a infância, com o intuito de torná-
la um bem comum. Partia do princípio de que o caminho mais
viável para o aprender é o fazer.
Um dos pontos importantes da sua contribuição encontrados hoje em um grande número
de escolas infantis é o “método de projetos”. (PILETI, 1997).

7. MONTESSORI

Maria Montessori (1870-1952), num universo basicamente


masculino, destaca-se como figura feminina. É considerada, uma
das mais importantes representantes dessa mudança radical que se
dá na escola com relação à concepção de ensino-aprendizagem.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 7
Montessori fundamentou seu método numa concepção biológica de crescimento e
desenvolvimento. Preocupou-se com o biológico, mas não deixou de lado o aspecto psicológico
bem como o social.

8. FREINET

Celestin Freinet (1896-1966) apesar de nada ter com a


educação infantil, pois sua preocupação maior estava voltada para a
renovação do ensino primário público, foi considerado um educador
revolucionário. Freinet entendia que o dinamismo, a ação é que
estimulavam a criança a buscar o conhecimento, multiplicando seus
esforços em busca de uma satisfaça interior.

9. PIAGET

Jean Piaget (1896-1960), criador da Epistemologia


Genética, sempre esteve preocupado em investigar como se dava a
construção do conhecimento no campo social afetivo, bio-
fisiológico e cognitivo, mais especificamente qual é sua gênese,
seus instrumentos de apropriação, para a construção, para a
construção de seu conhecimento científico. Deixou claro que sua
teoria não tinha objetivo no campo pedagógico. Mas pode-se
destacar nas obras de Piaget vários aspectos relevantes para a
educação do real, a construção das noções de tempo e de espaço, a gênese das operações lógicas.
As contribuições por ele deixadas, fazem-se presentes em muitas propostas educativas, mas
precisam ser aprofundadas.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 8
10. VYGOTSKY

A preocupação com o desenvolvimento cultural da


humanidade encaminhou Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) a
envolver-se com a infância. Dedicou-se á pedagogia – ciência da
criança, voltada para o estudo do desenvolvimento humano,
articulando os aspectos psicológicos, antropológicos e biológicos.
Baseou-se nas contribuições de Marx, buscando sempre
compreender o homem em processos constante de interação social.
Foi considerado por muitos, como responsável pela elaboração de
uma teoria da educação, enquanto atividade sócio- historicamente determinada.
Para Vygotsky, o desenvolvimento e aprendizagem são processos interativos. O
processo de ensino aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a
relação entre as pessoas. Todo esse processo é fruto de uma grande influência das experiências
de cada pessoa.

O processo de aprendizagem caracteriza-se por uma transformação progressiva da


capacidade motora da criança, em função das situações em que é colocada. Considerando um
determinado contexto, a criança investe em ações estabelecendo trocas com outras crianças ou
com adultos, desenvolvendo suas habilidades cognitivas, corporais, emocionais e sociais.
É fundamental pensar na atividade lúdica como um meio de oportunizar a criança se
desenvolver, interagindo no universo real. Através do jogo a criança pode assumir diversos
papéis experimentar, realizar ações prazerosas e expressa-se com as demais pessoas do seu
universo cotidiano.
Este estudo descreve brevemente sobre a importância do uso dos jogos para o
aprendizado da criança. Pontua que o uso de materiais lúdicos e interativos propicia um processo
cognitivo mais questionador, favorece a reflexão e a obtenção de conhecimento em que a criança
tem a oportunidade de interagir com seus pares e desenvolver a cooperação, avaliando o ponto
de vista de outras pessoas, este propociona à criança uma atividade ou ocupação voluntária, onde
o real e a fantasia se encontram interagindo ao mundo da criança como um meio simbólico

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 9
utilizado por ela para resolver seus problemas e pensar sobre o mundo em que vive, na sua
experiência, tornando-a capaz de imaginar, experimentar papéis e comportamentos que assumirá
quando adulto.
Daí discorrer sobre A importância dos jogos na educação infantil: o prazer de aprender
brincando, por acreditar estar podendo contribuir para analisar os jogos como meio de exercício
para se chegar ao conhecimento, partindo da necessidade de compreender como o jogo deve ser
usado como uma das atividades na educação infantil, fazendo parte do currículo que compreende
as atividades diversificadas.
Assim é pertinente propor uma reflexão sobre a utilização do lúdico como agente
motivador da aprendizagem. Tal reflexão facilita a compreensão do significado e da importância
das atividades lúdicas na educação, provocando o educador a inserir o brincar em sua prática
pedagógica, com intencionalidade, objetivos e consciência de sua ação em relação ao
desenvolvimento e à aprendizagem infantil.
O uso dos jogos é de fundamental importância como recurso didático-pedagógico, pois
se define como uma atividade livre que requer compreensão das regras normalmente
estabelecidas pelo grupo. Daí pensamos que como jogos estimulam a interação social, a ação
construtivista, para que consista em uma atividade natural e prazerosa para o aluno?
Tomamos por referência renomados autores, como Haestinger (2005), Kishimoto
(1993), Piaget (1978) entre outros. Este texto tem a pretensão de contribuir para a formação de
profissionais que consideram o ser criança e o brincar como fase importante do desenvolvimento
humano.
A divulgação do termo “lúdico” na educação tem sido discutida constantemente no
campo pedagógico, onde a exaltação de sua importância, a valorização de seu emprego no
desenvolvimento integral da criança repercute por toda parte. Apesar do destaque atual que o
tema tem recebido, os estudos garantem sua aplicação e seu vínculo ao processo educativo muito
além dos registros da nossa história. Diversos são os autores que desde a antiguidade ressaltam
as qualidades educativas que o jogo, por seus atributos, tem a propriedade de alcançar.
Pode-se observar que alguns dos grandes educadores do passado já reconheciam a
importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem. Quando a criança
brinca e joga, ela aplica seus esquemas mentais à realidade que a cerca, aprendendo-a e

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 10
assimilando-a. Brincando e jogando, a criança reproduz as suas vivências, transformando o real
de acordo com seus desejos e interesses. Por isso, pode-se afirmar que, por meio das atividades
lúdicas, a criança expressa, assimila e constrói a sua realidade. Assim, é possível aprender
qualquer disciplina através da ludicidade.
No processo de ensino-aprendizagem as atividades lúdicas ajudam a construir uma
práxis libertadora e integradora, ao tornarem-se um instrumento de aprendizagem que favorece a
aquisição do conhecimento em perspectivas e dimensões que perpassam o desenvolvimento do
educando. O lúdico é uma estratégia insubstituível para ser usada como estímulo na construção
do conhecimento humano e na progressão das diferentes habilidades operatórias, além disso, é
uma importante ferramenta de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais.
Em meio às brincadeiras, a criança não tem medo de errar e assim pode processar o
conhecimento com prazer, brincando em meio as danças, as cantigas, as cantigas de roda e de
poemas, lendas e mitos, ampliando seu pensar sobre o mundo. E nas salas de aula da educação
infantil à medida que o lúdico é vivenciado e valorizado, a criança tem oportunidade de interagir
com o outro e com o conhecimento.
Afirma Kichimoto (1993) que

(...) brincando (...) as crianças aprendem (...) a cooperar com os outros


companheiros(...).A obedecer às regras do jogo(...),. a respeitar os direitos dos
outros(...), a acatar a autoridade(...), assumir responsabilidades, a aceitar penalidades
que lhe são impostas(...), a dar oportunidades aos demais(...), enfim, a viver em
sociedade. (p. 110).

Essa afirmativa enfatiza que o lúdico pode fazer com que a criança teste situações da
vida real ao seu nível, sem riscos e sobre seu controle, sendo assim uma ação que desperta a
curiosidade a inteligência, permitindo a invenção e a imaginação e possibilitando que a criança
descubra pouco a pouco suas próprias capacidades de apreensão, propondo à criança um mundo
do tamanho de sua compreensão.
O lúdico possui dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. É
considerado prazeroso, por ter a capacidade de absorver o individuo de forma intensa e total, e é
esse aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com alto teor motivacional.
Viver em sociedade significa lidar com regras o tempo todo e na escola não é diferente. Mas será
que desde pequeno é preciso conviver com normas? Quando se avaliam os benefícios desse

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 11
trabalho, a resposta fica clara: sim. Os jogos de regras, aqueles que se jogam em grupo segundo
normas preestabelecidas e visando um objetivo, são importantes na Educação Infantil. Além de
mostrar que as restrições podem representar desafios divertidos, eles desenvolvem questões
importantes, como a adequação a limites, a cooperação e a competição. A professora Cinthia
Dolgan Oliveira, da CEMEI Colombo, em Curitiba, trabalha com vários deles em sua sala de 5 e
6 anos. Ela ressalta a importância de uma boa preparação antes de iniciar as partidas. "A classe
só se concentra quando entende a lógica do jogo", diz. É por isso que a atividade com o dominó
tem duas etapas. Primeiro, ela apresenta peças gigantes. Cada criança recebe uma e, em sua vez,
tem de encaixá-la numa das pontas. Quando todos entendem a dinâmica, Cinthia divide a
garotada em grupos de quatro.Cada um recebe sete peças e a partida começa. O principal ponto,
no início, é que as regras sejam compreendidas e que todos se adaptem a elas. Esperar a vez é
uma das determinações mais difíceis de cumprir. Assim, não é aconselhável formar grupos
grandes. A primeira satisfação da criança é se sentir ativa e participante. Isso determina seu
interesse pela atividade.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 12
CAPÍTULO 2
O JOGO E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O
jogo tem destaque desde o tempo dos filósofos como Platão, Aristóteles,
Quinticiano, Montaine, Rousseau, mas foi com Froebel, o criador do jardim-
de-infância, que o jogo entendido como objeto e ação de brincar passa a
fazer parte do centro do currículo de educação infantil. A criança passa a brincar manipulando
brinquedos para aprender conceitos e desenvolver habilidades.
As instituições infantis se desenvolveram pelos princípios de Froebel e de escola
novistas como Claparede, Dewey, Decroly e Montessory. Tais estudos repercutiram na
introdução de jogos, concebido ora como ação livre da criança, ora como atividade orientada
pelo professor na busca de conteúdos escolares.
A difusão dos jogos não é uniforme, pois depende de valores selecionados, apropriação
de elementos da teoria, e a forma como os teóricos a traduzem.
Em sua teoria Froebel enfatiza o jogo livre, como importante para o desenvolvimento
infantil, mesmo assim ele introduz a ideia de materiais educativos, os dons como recursos que
podem auxiliar na aquisição de conhecimento, como meio de instrução.
Sobre isso, Aranha (1996) afirma:

A fim de estimular os impulsos criadores na atividade lúdica, inventa cuidadoso


equipamento constituído de séries de materiais oferecidos às crianças de acordo com a
fase em que se encontram. As construções da primeira série foram por ele chamadas
dons, como se fossem ‘dádivas ‘ divinas. Os dons são materiais destinados a despertar a
representação da forma, da cor, do movimento e da matéria, sendo que o primeiro e
mais universal ‘dom’ é a bola; o segundo, a bola, o cubo e o cilindro; o terceiro é
formado pela divisão dos cubos desmontáveis.”

Com o aumento e expansão das novas ideias de ensino, cresceram as experiências que
introduzem o jogo com vista a facilitar tarefas de ensino. Os brinquedos educativos dominam o
mercado melhorando a qualidade de seus produtos, introduzindo nos folhetos, informações que
orientam a ação de brincar e aprender e adequações de brinquedos para a faixa etária.
O jogo educativo surge no século XVI como suporte de atividade didática, visando à
aquisição de conhecimentos e conquista um espaço definitivo na educação infantil.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 13
Muitos estudiosos tentam conciliar a tarefa de educar com a necessidade irresistível de
brincar, o jogo educativo surge como meio de instrução, um recurso de ensino para o professor e,
ao mesmo tempo, como um fim em si mesmo para criança que só quer brincar. E o jogo
educativo, metade jogo metade educação, toma o espaço da escola maternal.
É no século XIX, que as pesquisas científicas sobre o jogo, partindo dos estudos
evolucionistas e desenvolvimentistas, passam a estudar o jogo infantil. Segundo Kishimoto
(1998) “A expansão dos jogos na área da educação dar-se-á no início deste século, estimuladas
pelo crescimento de ensino infantil e pela discussão sobre as relações entre o jogo e a
educação”.(p.17)

1. O LÚDICO COMO AGENTE MOTIVADOR

Atualmente o jogo possui duas funções concomitantes: função lúdica, propiciando a


diversão, o prazer e até o desprazer quando escolhido voluntariamente, e a função educativa, o
ensino de qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua
apreensão do mundo.
No campo da educação procuram-se conciliar liberdade, típica dos jogos, com
orientação própria dos processos educativos. O jogo e a brincadeira são sempre situações em que
a criança realiza, constrói e se apropria de conhecimentos das mais diversas ordens. Eles
possibilitam igualmente a construção de categorias e a ampliação dos conceitos das várias áreas
de conhecimento.
Segundo Max Haetinger (2005):

Parece ser consenso entre todos os autores da educação que o jogo é indispensável no
ato de aprender e ensinar de forma vivencial. Referindo-se às crianças, os autores são
unânimes quando dizem que o jogo é a base epistemológica da educação. Brincar, jogar,
relacionar, viver, simular, imaginar, aprender. Desde os primeiros anos de vida, os jogos
e brincadeiras são nossos mediadores na relação com as coisas do mundo. (p. 81-82)

O caráter de integração e interação contidas nas atividades lúdicas fez com que a
educação infantil utilizasse constantemente estas atividades para integrar os conhecimentos com
uma ação prática dos alunos.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 14
Os alunos estão sempre dispostos a jogar e brincar e este é um fator importante do jogo,
é o que promove a motivação, gerando maior participação e interação entre os alunos e o
conhecimento, proporcionando uma aprendizagem de qualidade e adaptação a cada indivíduo. E
o educador segue a evolução social e cultural de sua comunidade e do mundo, e deve utilizar
todas as ideias e materiais disponíveis para aprender e ensinar, e assim, tornar sua sala de aula
um lugar encantador, onde todos se sintam incluídos.
É necessário que os educadores compreendam e utilizem o jogo como um recurso
privilegiado de sua intervenção educativa, pois apesar de o jogo ser uma atividade espontânea na
infância, o educador não deve deixar de assumir seu papel ativo a essa atividade. Assim
conhecerá muito mais das crianças com as quais ele trabalha. Na visão dos teóricos
interacionistas, Piaget e Vygotsky, o conhecimento se dá através da ação e o jogo irá possibilitar
essa ação.
O jogo tem uma função muito importante no aprendizado infantil, pois liberam na
criança seus desejos através das ações, desafiando sua inteligência no momento em que é
trabalhado de forma intencional e não pelo simples ato de jogar.

1.1 TIPOS DE JOGOS - CONTRIBUIÇÕES PARA EDUCAÇÃO INFANTIL

Dentre os inúmeros jogos utilizados pela educação e que aparecem com bastante
frequência na educação infantil estão: os tradicionais, os de construção, os de faz-de-conta.

 Jogos Tradicionais Infantis

A modalidade denominada jogo tradicional infantil é considerado como parte da cultura


popular e guarda a produção espiritual de um povo em certo período histórico. Não é uma cultura
oficial, está sempre em transformação, incorporando criações anônimas das gerações que vão se
sucedendo.
Não se conhece a origem desses jogos. Sabe-se apenas que são provenientes de práticas
abandonadas por adultos, de fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais religiosos.
Kishimoto (1998) explica:

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 15
A tradicionalidade e universalidade dos jogos apresenta-se no fato de que povos
distintos e antigos como os da Grécia e Oriente brincaram de amarelinha, de empinar
papagaios, jogar pedrinhas, e até hoje as crianças o fazem quase da mesma forma. Tais
jogos foram transmitidos de geração em geração através de conhecimento empíricos e
permanecem na memória infantil. ( p. 25)

Muitos jogos preservam sua estrutura inicial, outros se modificam, recebendo novos
conteúdos. A força de tais jogos explica-se pelo poder da expressão oral. Enquanto manifestação
espontânea da cultura popular, os jogos tradicionais têm a função de perpetuar a cultura infantil e
desenvolver formas de convivência social, é um tipo de jogo livre, espontâneo, no qual a criança
brinca pelo prazer de fazer. Tais brincadeiras acompanham a dinâmica da vida social, permitindo
alterações e criações de novos jogos.
A discussão da utilização pedagógica dos jogos tradicionais tem atualmente o suporte
de teorias psicogenéticas como as de Piaget e Vygotsky, dos jogos citados para a compreensão
das relações sociais. É preciso ressaltar que, ao inserir brincadeiras tradicionais no contexto
pedagógico, com características distintas de ambientes livres como as ruas, os clubes e o espaço
público em geral, a escola infantil participa do movimento de divulgação de brincadeiras
tradicionais, mas sua intenção primeira é de auxiliar o desenvolvimento infantil por meio dos
jogos.

 Jogos de Construção

Muitos fabricantes duplicaram a fabricação dos tijolinhos de Froebel, que é a alegria das
crianças que constróem cidades e bairros, estimulando a imaginação infantil. O “jogo de
construção” denominado “Jogo do Mundo” criado por Mme. Lowenfeld, em 1935, destina-se ao
simples manuseio das peças para que a criança construa seu mundo. Construindo, transformando
e destruindo, a criança expressa o seu imaginário e seus problemas, permitindo, assim, um
diagnóstico de dificuldades de adaptação bem como o estímulo da imaginação infantil e o
desenvolvimento afetivo e intelectual.
Para se compreender a importância das construções é preciso considerar a fala e a ação
da criança que revelam complicadas relações. As ideias e as ações que as crianças adquirem
provêm do mundo social em que vivem incluindo a família, seu circulo de relacionamento, a

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 16
escola, as ideias discutidas na sala de aula e os materiais. A criança normalmente precisa de
tempo para elaborar as ideias que encontra, e as escolas precisam estar atentas a este fator.
É importante o planejamento da previsão de um modelo idealizado do que se vai
construir antes de partir para a ação, pois esse esforço mental de imaginar o que se vai produzir é
o que colabora para o desenvolvimento da inteligência e da criatividade, mas se a criança
desconhece formas concretas de traduzir na prática o modelo idealizado, não há possibilidade de
concretizá-la.
O professor deve colocar à disposição do aluno, técnicas disponíveis para muni-lo de
recursos para materializar seus projetos sem limitar sua ação

 Jogo do faz-de-conta

O jogo pode não somente ser concreto, “real”. Ele também deve ser simbólico. Este
modo de jogar consiste no faz-de-conta se unindo a realidade. É um jogo natural e
constantemente usado pela criança, abrindo uma janela para a imaginação e fantasia, jogo sem
regras (exceto as criadas pelas crianças).
A brincadeira de faz-de-conta, também conhecida como simbólica, de representação de
papéis ou sócio-dramática, é a que deixa mais evidente a presença da situação imaginária. Surge
com o aparecimento da representação e da linguagem, em torno de 2 a 3 anos quando a criança
começa a alterar o significado dos objetos, dos eventos, a expressar seus sonhos e fantasias e a
assumir papéis presentes no contexto social. O jogo simbólico deve acontecer com a mesma
importância para o desenvolvimento cognitivo e para o equilíbrio emocional. E através do faz-
de-conta que a criança reproduz as relações predominantes em seu meio social, buscando se
expressar diante do vivido e experienciando pela mesma. Vale salientar que isso possibilita a
criança externar seus conflitos, medos e angustias aliviando em alguns casos suas tensões e
frustrações.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 17
Vygotsky (1998) exemplifica esse jogo da seguinte forma:

Para elas, alguns objetos podem, de pronto, denotar outros, substituindo-os e tornando-
se seus signos; não é importante o grau de similaridade entre a coisa com que se brinca
e o objeto denotado. O mais importante é a utilização de alguns objetos como
brinquedos e a possibilidade de executar, com eles, um gesto representativo. Essa é a
chave para toda a função simbólica do brinquedo das crianças. Uma trouxa de roupas ou
um pedaço de madeira torna-se, num jogo, um bebê, porque os mesmos gestos que
representam o segurar uma criança ou dar-lhe de mamar podem ser aplicados a eles. O
próprio movimento da criança, seus próprios gestos, é que atribuem a função de signo
ao objeto e lhe dão significado.(...) (p.143)

Ao brincar de faz-de-conta a criança está aprendendo a criar símbolo, desenvolvendo-se tanto


cognitiva, emocional, como socialmente, circulando livremente pelo mundo da fantasia elaborando
conflitos internos, compensando situações internas e assim construindo sua inteligência realizando
funções que não seriam capazes de realizar na realidade.
O processo de aprendizagem caracteriza-se por uma transformação progressiva da capacidade
motora da criança, em função das situações em que é colocada.
Considerando um determinado contexto, a criança investe em ações estabelecendo trocas com
outras crianças ou com adultos, desenvolvendo suas habilidades cognitivas, corporais, emocionais e
sociais.
É fundamental pensar na atividade lúdica como um meio de oportunizar a criança se desenvolver,
interagindo no universo real. Através do jogo a criança pode assumir diversos papéis, experimentar,
realizar ações prazerosas e expressar-se.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 18
CAPÍTULO 3
AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

Cristiane Januario Gonçalves


Débora Andrade Antonio

A linguagem permeia o trabalho na educação infantil, junto com a brincadeira e a


interação, constitui os eixos da ação pedagógica junto às crianças. Por vezes quando falamos em
linguagem é comum remetermos à linguagem verbal e escrita, igualmente fundamental para o
desenvolvimento infantil, no entanto, algumas professoras acabam priorizando essas duas formas
de linguagem na educação das crianças, em detrimento de outras, privando-as de novas
vivências, novas experiências que ampliem seus conhecimentos.
Nesse sentido, a educação infantil vem buscando superar esse entendimento de
linguagem e considerando que a criança se comunica e se expressa por meio de múltiplas
linguagens, de “cem linguagens” como escreve Loris Malaguzzi em sua poesia.
O conteúdo do presente artigo visa apresentar e promover a reflexão sobre algumas das
múltiplas linguagens presentes na educação das crianças. Aborda a importância e as
possibilidades de trabalhar essas formas de comunicações e expressões como linguagem na
educação das crianças pequenas.
Nosso projeto “A Arca de Noé” centrou-se no tema linguagens, pois, em nossas
observações do cotidiano das crianças e em conversas com as educadoras do grupo identificamos
a necessidade de promover situações significativas para as crianças que desencadeassem o
desenvolvimento da oralidade.
O grupo 4A como descrevemos anteriormente no capítulo três desse relatório tem entre
dois anos e cinco meses a três anos e cinco meses e estão desenvolvendo a habilidade de falar.
Algumas das crianças desse grupo estão num processo mais avançado de aquisição dessa
linguagem, outras num processo inicial. Por fim, pautadas nas manifestações, interesses e
necessidades das crianças, priorizamos quatro das múltiplas linguagens presentes no cotidiano da
educação infantil, são elas, a linguagem oral, a contação de história, a linguagem audiovisual e a
linguagem por meio das artes visuais (pintura, colagem, modelagem).

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 19
1. A LINGUAGEM ORAL NO DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS

A linguagem oral é um dos eixos norteadores da ação pedagógica com crianças. É por
meio da linguagem que a criança se comunica e interage com o mundo ao seu redor
constituindo-se e desenvolvendo-se. Sabemos que a criança é constituída de múltiplas
linguagens, por isso, não focaremos essa discussão na linguagem oral, e sim nas possibilidades
de desenvolvimento e ampliação dessa linguagem na criança.
A linguagem oral faz parte do cotidiano das crianças e dos adultos, logo, está presente,
na instituição de educação infantil e na vivência das crianças com suas famílias. As crianças
falam umas com as outras, os adultos se comunicam entre si e com as crianças, transmitem
ideias, vontades, sentimentos. As crianças do grupo 4A estão desenvolvendo a linguagem oral.
Para Piaget (1975 apud Luiz Zorzi, 1993 p.16) a
criança passa por vários estágios de desenvolvimento. No estágio pré-operatório ou
inteligência simbólica, ocorrerá o aparecimento da linguagem e da brincadeira simbólica que:

(...) está ligado à formação da função simbólica que diz respeito à capacidade de representar.
Tal função envolve, além da linguagem e da brincadeira simbólica as imagens mentais, a
imitação diferida e a resolução de problemas por combinação mental de ações. O
simbolismo, enfim, se estende a todas as condutas que revelam a capacidade de evocar
coisas ou situações ausentes, que vão além daquilo que pode ser percebido.

Aqui a criança começa a representar, em si mesma, as ações rotineiras de sua vida,


como tomar banho, comer, dormir. Depois que a criança passa por esta fase do esquema
simbólico, ela começa a aplicar estas ações rotineiras em outros; passa a dar comidinha pra sua
amiga ou sua boneca:
Para Vygotsky como assinala Kohl (1995. p. 47):

(...) por volta dos dois anos de idade, o percurso do pensamento encontra-se com o da
linguagem e inicia uma nova forma de funcionamento psicológico: a fala torna-se
intelectual, com função simbólica, generalizante, e o pensamento torna-se verbal, mediado
por significados dados pela linguagem. Enquanto que no desenvolvimento filogenético foi à
necessidade de intercâmbio dos indivíduos durante o trabalho que impulsionou a vinculação
dos processos de pensamento e linguagem, na ontogênese esse impulso é dado pela própria
inserção da criança num grupo cultural. A interação com membros mais maduros da cultura,
que já dispõem de uma linguagem estruturada, é que vai provocar o salto qualitativo para o
desenvolvimento verbal.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 20
Vygotsky deixa claro a importância da mediação do outro no processo de aquisição da
linguagem oral. Nesse sentido, o trabalho nas instituições de educação infantil devem caminhar
para possibilitar o desenvolvimento dessa linguagem nas crianças.
Procuramos estabelecer práticas como, conversas com as crianças durante os momentos
de higiene, alimentação, nas rodas, isto é, interagir de forma a tornar presentes na educação das
crianças pequenas à linguagem oral. Quanto mais a criança puder falar em diferentes situações
como contar história, explicar uma brincadeira, solicitar ajuda, contar o que fez em casa mais ela
ampliará sua capacidade comunicativa.
Por volta dos dois anos que a palavra começa a funcionar como signo (Kohl, 1995),
esses é que possibilitam o inicio não só a comunicação, relação interpessoal, como também, à
habilidade de narrar (Girardello, s.d.). O adulto oferece uma relevante contribuição ao
desenvolvimento da competência narrativa, possibilitando assim, a interação verbal. A
linguagem é a mediação entre o sujeito e o ambiente. Toda a fala é interação social. Quanto mais
enriquecemos a linguagem das crianças mais tornaremos seu pensamento ágil, sensível e pleno.
Em uma publicação da Associação Brasileira de fonoaudiologia1, foi apontada diversas
possibilidades de se estimular a linguagem de crianças a partir de dois anos a três anos:

- Deixando-a ouvir CD ou fitas infantis;


- Elogiando sua comunicação;
- Descrevendo as atividades que estão fazendo, acrescentando novas palavras;
- Utilizando palavras novas em várias situações (ampliação de vocabulário); -
Proporcionando novas experiências: teatrinho, cinema, circo... E comentando sobre
elas;
- Lendo histórias para elas;
- Ensinando-lhe relações entre palavras, objetos e ideias;
- Ensinando à criança a contar histórias, utilizando livros e desenhos;
- Permitindo que jogue com outras crianças;
- Prestando muita atenção quando ela fala, lembrando que se ela repetir palavras e
sons é normal;
- Fazendo jogos com rimas.

1
Esse fragmento de um texto foi passado a nossa turma na 7ª fase pela professora Gilka Girardello, na ocasião está
não tinha referência bibliográfica, achamos de fundamental importância descrevermos parte desse estudo aqui,
porém, não será possível colocar a referência.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 21
Sabemos que a produção de significados por parte da criança é um processo que nunca
acaba, é histórico. Possibilitar a ampliação desse repertório da criança e mediar conhecimentos
para que ela possa ir além do que a sociedade lhe oferece é fundamental.

1.1 A CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO UMA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS


PRESENTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo Girardello (s.d.), a narrativa se torna presente logo cedo na vida dos bebês,
através de canções de ninar, da própria conversa da mãe com a criança, das cantigas que muitas
vezes contam histórias, como “o cravo brigou com a rosa” ou “atirei o pau no gato”.
Acreditamos que dar continuidade a essas atividades, na creche é muito importante,
pois, desenvolve a linguagem, promove a imaginação, amplia o repertório cultural das crianças e
auxilia no desenvolvimento e construção subjetiva.
Quando pensamos em histórias, muitas vezes queremos que cada uma tenha um
significado, que como nos contos que trazem lições de moral, muitas vezes damos a elas funções
utilitário-pedagógicas2, deixando de lado a prática de ouvir histórias (contar histórias) como
prática em si mesma, onde a criança aprenderá novas palavras, organizará seu pensamento,
sonhará, sentirá arrepios, medos, terá possibilidade de vivenciar novos sentimentos, culturas,
como no exemplo a seguir que traz as manifestações das crianças ao “observar” a contação da
história Menina Bonita do Laço de Fita:
Como é a partir dos dois anos que a criança começa a ter a habilidade de narrar, é
importante dar espaço e vez às crianças, para que elas comecem a vivenciar melhor essa prática,
pois esta leva a criança a “reorganizar a experiência subjetiva que tem dela mesma e de sua
relação com o outro” (Girardello, s.d.).
Ouvindo histórias sejam elas tiradas de livros ou vivências significativas é que a criança
aprenderá a construir narrativamente suas experiências e assim se constituirá um sujeito cultural,
sobre isso explana Girardello (s.d.):

2
Dentro do contexto da literatura infantil, a função utilitário-pedagógico implica na ação educativa da
história (livro) sobre a criança. (PALO & OLIVEIRA, 1998).

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 22
Na entrega ao presente do jogo narrativo no âmbito da educação infantil, professoras e
crianças ampliam um espaço simbólico comum, pleno de imagens e das reverberações
corporais e culturais de suas vozes. Tornam-se seres narrados e seres narrantes, como todas
as implicações favoráveis disso para a vida pessoal, social e cultural de cada um do grupo.

Contar histórias é também um gesto de carinho para com as crianças, encantá-las


proporcionando momentos de muita ludicidade é possibilitar a viagem a diversos mundos onde a
criança ampliará sua capacidade de imaginar, criar e vivenciar momentos novos e aprender.
Esperamos que essa prática seja cada vez mais presente não só no cotidiano das crianças
do grupo 4A, mas, no cotidiano das crianças de toda a creche e de todas as instituições de
educação infantil.

1.2 A LINGUAGEM AUDIOVISUAL: DIVERSÃO E EDUCAÇÃO

O recurso audiovisual possui uma linguagem própria que instiga uma interpretação de
seus diversos aspectos e recursos, sejam eles, projetados nos sons, cores, personagens, cenários,
roteiro etc. Ele é uma forma de diversão, no entanto, torna-se um meio importantíssimo no
processo de educar e aprender, pois, é rico em informações, que prendem nossa atenção,
devendo assim, ser analisado criticamente.
O recurso audiovisual na maioria das vezes tem uma linguagem temporal que é
diferente da real. Anos correm em apenas um minuto. Também por meio da análise de produções
audiovisuais que proporcionamos a educação do “olhar” do educando sobre as imagens, filmes,
programas, documentários, fotos etc. Neste sentido, a reflexão sobre esse recurso é fundamental,
porque retrata a nossa sociedade em diversos tempos e, sobretudo, por tratar-se de uma produção
humana cuja ação está permeada de ideologias, questões políticas, econômicas, etc, como assiná-
la GUTIERREZ, (1978, p. 67):

(...) os meios de comunicação nos põem em contato com a realidade, porém, com uma
realidade própria dos meios, recriada pelo autor da obra. Nos pomos em contato com a
realidade através das formas escolhidas pelo artista, pelo homem ou pelo grupo de
homens que são os autores desta recriação da realidade que temes diante de nós. Isto
significa que a realidade nos chega — deformada ou dignificada — através da
personalidade deste ou daquele pintor, cineasta, fotógrafo, jornalista, etc. A leitura das
imagens nos põe em contato com uma realidade dupla: com o mundo dos seres que
representam e com os homens ou homem-autor dessas imagens ou sons. Tanto a
realidade como os homens recriadores da realidade não são seres ideais nem tampouco
vivem num mundo ideal. O comunicador em uma ideologia e está inserido num

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 23
determinado contexto social. Embora seja verdade que todo comunicador pretenda
influenciar o sistema, o mais comum é que o sistema determine as condições do produto
do comunicador. A comercialização, os interesses criados, a tecnificação são
condicionantes dos meios de comunicação social que não podem escapar de uma visão
crítica do receptor”.

A necessidade de uma postura crítica frente a produções audiovisuais é uma


preocupação que deve vir de “berço”. Ensinar uma criança pequena a “ler” narrativas
audiovisuais é responsabilidade inerente à educação infantil. Entendemos que na educação
infantil além do encantamento que a linguagem áudio visual proporciona, sobretudo, na exibição
de desenhos animados, filmes ou clipes, como mencionamos em nosso registro, há uma série de
informações daquilo que os olhos não podem ver. As imagens e o som do recurso audiovisual é
um suporte na compreensão do texto, traz a possibilidade de relação do que estão ouvindo com o
que estão vendo e “funcionam para as crianças como pistas para a recontagem de histórias,
possibilitando o desenvolvimento da narrativa e da fala letrada” (Nogueira, 2003). A linguagem
audiovisual proporciona a ressignificação das imagens, a construção de novos textos, a busca
pela curiosidade e atenção, a busca pelo “prazer visual do diálogo entre formas e as cores, em um
constante exercício de leitura que tece as relações entre as lembranças: e da trama final emerge
um novo sentido” (PAULA, 2005, p. 40).
Ao assistir e ouvir a uma produção audiovisual a criança pode estabelecer uma relação
com aquilo que conhece e o que é novo para ela. Como descrevemos no fragmento acima,
quando começa o clipe da lagarta e da borboleta Andréia começa a cantar a música da
borboletinha, mas, logo que o clipe começa e ela para de cantar por perceber que a música do
vídeo não é a que ela estava cantando. A relação com o velho e o novo se estabelece e além da
ampliação do seu repertório cultural, a criança vai ampliando seu repertório de linguagem oral.
Nesse processo de aquisição de novas imagens, sons e novas palavras com a mediação
visual e musical, há um ganho muito significativo no processo de aquisição da linguagem oral,
pois é uma função primordial para o desenvolvimento da criança, já que além de promover
aspectos relacionados à sociabilidade e comunicação, esse processo pode promover também o
conhecimento de mundo. Mencionamos que as crianças gostaram da exibição dos clipes, pois, se
envolveram e identificavam elementos que compõe a imagem, reconhecendo os bichos que
apareciam durante a exibição. Expressaram-se de formas variadas: com palmas, gargalhadas,
palavras e olhares. Pretendemos ressaltar, que o recurso audiovisual possibilita ainda, a

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 24
ampliação na criança de diferentes formas de expressão de seus sentimentos, de suas vontades e
de seus pensamentos.
Contudo, nossa intenção com essa discussão foi salientar a importância desse recurso na
educação infantil, não como mera diversão ou passatempo para os dias de chuva e sim como uma rica
fonte de conhecimento e aprendizagens para as crianças e para as educadoras. Considerando que:

Isso exige da professora, enquanto mediadora, um conhecimento prévio daquilo que


estará trazendo ou oferecendo para as crianças assistirem, e mais, estar junto, atenta,
para poder discutir e muitas vezes se contrapor a determinados valores, concepções ou
falsas verdades que veiculam como verdades. Ou seja, uma postura crítica e reflexiva
diante desta linguagem para que ela possa servir como instrumento de ampliação de
conhecimentos e não de pura alienação 3.

1.3 A LINGUAGEM DAS ARTES VISUAIS: MODELAGEM, COLAGEM E PINTURA.

A linguagem está presente na educação infantil de formas diversas. Muitas professoras


acabam priorizando a linguagem verbal e escrita na educação das crianças, no entanto, pensamos
que isto vem sendo superado em favor de uma prática que busque o desenvolvimento pleno dos
pequenos, considerando ainda, que estes se comunicam por meio de múltiplas linguagens.
Colocamos em discussão, pautadas nos fragmentos acima descritos, as artes visuais,
especialmente a escultura ou modelagem, a colagem e a pintura como algumas das múltiplas
linguagens presentes na educação das crianças, abordaremos a importância de trabalhar com
essas formas de arte visual na educação das crianças pequenas.
Iniciamos ressaltando que ambas são artes plásticas, são técnicas de representar figuras
e imagens (objetos, pessoas, animais ou formas abstratas). Podem ser produzidas com a
combinação de elementos cores, formas, linhas, textura (BONA, 2005).
Na pré-história, o homem modelava os animais, pintava no fundo das cavernas e as
cenas representavam aquilo que se desejava que acontecesse na realidade. O homem usou todas
as matérias disponíveis para produzir esculturas e pinturas e produzir arte (BONA, 2005).
As artes visuais foram até bem pouco tempo atrás, figurativas e representativas,
reproduzia-se à realidade. A partir do século XX que mudou toda a forma de pensar essas artes.
Esculturas e pinturas foram criadas, sem representar nenhuma forma real (BONA, 2005).

3
Fragmento extraído da conversa coma orientadora Arlete de Costa Pereira.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 25
As artes têm o poder de provocar os sentidos das pessoas, de nos “tirar do chão”. Diante
dessa magia, como trabalhar essas linguagens na educação das crianças?
Cada vez mais as crianças vivenciam suas infâncias em um espaço coletivo de educação
e cuidado que ainda estamos conhecendo e procurando transformar. Chamamos de creche,
núcleo ou centro de educação infantil, jardim de infância. As denominações na verdade são
muitas, no entanto, a importância desse lugar para o ser social criança é que é, ou ao menos
deveria ser, um lugar de descobertas, de escolhas, de encontros, de desenvolvimento e de
aprendizagens.
Mas, o que é infância e o que é ser criança e hoje, para a educação infantil? A Infância
é uma condição social, segundo Kuhlmann Jr (1997 apud Rocha 1999) é:

(....) uma condição da criança. O conjunto de experiências vividas por elas em


diferentes lugares históricos, geográficos e sociais, é muito mais do que uma
representação dos adultos sobre esta fase da vida. É preciso conhecer as representações
de infância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc,
reconhecê-las como produtoras da história.

Essa condição está sempre em transformação porque é constituída histórica e


culturalmente. A criança é um ser humano de pouca idade que sonha, deseja, têm objetivos, é um
ser social de direitos, produz cultura e história e é produto delas.
Nesse sentido, antes de iniciarmos qualquer reflexão acerca do que pretendemos
para a educação infantil, é necessário considerar que as crianças têm suas próprias impressões e
ideias, que elas tem suas próprias interpretações sobre o fazer artístico. Elas exploram, sentem,
agem, refletem e elaboram sentidos de suas experiências e a partir daí constroem significações
sobre como se faz, o que é, e para que serve sua produção. Diante disso, como respeitar as
manifestações e necessidades das crianças e oportunizar a elas o contato com suas múltiplas
linguagens?
O poema de Loris Malaguzzi revela-nos que a infância persiste em seus modos de ser.
O criar, o brincar, o sonhar, o estar com o outro, e tantas outras expressões contínuas das
crianças esbarram nos mandos e desmandos dos adultos, no entanto, as crianças transgridem, vão
além, para nos dizer que as “cem linguagens” existem e que devem se consideradas,
especialmente na educação infantil.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 26
Essas cem linguagens são no geral ainda pouco conhecidas na educação das crianças e
consequentemente, pouco priorizadas e trabalhadas pelas instituições de educação infantil,
arriscamos atribuir os mais diversos motivos, entre eles, a falta de formação profissional, o
pouco recurso material e pessoal, a desmotivação devido à desvalorização da profissão docente,
a má remuneração, etc.
Por vezes o uso da linguagem por meio da arte na educação infantil é entendido como
um mero passatempo. Muitas propostas com artes visuais são destituídas de significados ou
assumem conotação decorativa servindo como enfeite para as paredes ou ainda, é comum que os
adultos façam grande parte do trabalho, uma vez que não consideram que a criança tenha
competência para elaborar a atividade.
Pensamos que superar a formas descompromissadas e sem a intencionalidades do
trabalho com as linguagens, por meio da arte, constitui um desafio para nós educadoras, uma vez
que as artes visuais estão presentes no cotidiano da educação infantil. A todo o momento, a
criança cria: Ao rabiscar e desenhar no chão, na areia, no papel, ao utilizar materiais encontrados
ao acaso (gravetos, folhas, pedras) e montar uma escultura, ao pintar os objetos e até mesmo seu
próprio corpo, a criança pode utilizar-se das artes visuais para se expressar. Como sintetiza
ROTTA (2005 apud Bona et al, 2005):

Se a gente conseguisse que a arte dentro da educação infantil, levar ela nesse sentido, de que
ela pode criar, pode romper com o que está estabelecido, é que a gente vai dar a questão de
autoria, mas geralmente a arte é vista dentro das atividades pedagógicas, então tem um
momento específico para a arte.

As artes, especialmente, as esculturas, colagem e pintura são formas de linguagem que


expressam, comunicam e atribuem sentidos as sensações, sentimentos, pensamentos e a realidade
por meio da organização de vários elementos como linhas, formas, pontos, tridimensionalmente
estruturados ou não, além de volume, espaço, cor e luz (R.C.N.E.I., 1998). Nesse sentido, é uma
importante fonte de saberes.
Analisando mais a fundo as artes visuais como linguagem, qual a sua efetiva
importância para a educação das crianças? As artes visuais na educação infantil têm um papel
fundamental. Dispõe para a criança uma experiência estética que a “sacode”, aguça a sua
sensibilidade, além de envolver aspectos cognitivos e culturais. Observamos em nossa prática
que possibilitar momentos em que a criança possa se expressar e se colocar dentro de uma

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 27
produção artística é também fazer com que ela se envolva e se sinta parte da obra, se sensibilize
com a sua construção e com a dos outros, sejam crianças, adultos ou artistas consagrados.
As artes visuais possibilitam às crianças que, por meio do contato com suas próprias
obras, com a das outras crianças e as obras de artistas reconhecidos, amplie seu conhecimento do
mundo e de cultura. Oferece para a criança, que ela ao produzir arte, na atividade de
desconstruir e construir peças, pintar, rabiscar, colar, descolar, sobrepor materiais, desenvolva o
gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produção e criação como forma de comunicação e
expressão. Que através da apreciação das suas obras e dos outros, por meio da observação e
leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica: ponto, linha, forma, cor, volume,
contrastes, luz, texturas, trabalhe a leitura de obras de arte a partir da observação, narração,
descrição e interpretação de imagens e de objetos.
Entendemos que ao ampliar significativamente o repertório cultural das crianças
estaremos contribuindo para a ampliação de significados, inclusive para o estabelecimento de
relação das obras com as suas experiências pessoais de forma crítica. Nesse sentido,
encontraremos nos referenciais curriculares nacionais para a educação infantil (1998)
considerações importantes sobre esse aspecto:

A arte da criança, desde cedo, sofre influência da cultura, seja por meio de materiais e
suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produção artística que
observa na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de arte, trabalhos
artísticos de outras crianças etc. Embora seja possível identificar espontaneidade e
autonomia na exploração e no fazer artístico das crianças, seus trabalhos revelam: o
local e a época histórica em que vivem; suas oportunidades de aprendizagem; suas
ideias ou representações sobre o trabalho artístico que realiza e sobre a produção de arte
à qual têm acesso, assim como seu potencial para refletir sobre ela.(…) Tais construções
são elaboradas a partir de suas experiências ao longo da vida, que envolvem a relação
com a produção de arte, com o mundo dos objetos e com seu próprio fazer.

Os referenciais curriculares nacionais para a educação infantil (1998) nos dizem, ainda
que:

O trabalho com as Artes Visuais na educação infantil requer profunda atenção no que se
refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento próprios a cada faixa
etária e nível de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a
imaginação, a percepção, a intuição e a cognição da criança devem ser trabalhadas de
forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das
crianças. No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça um percurso de
criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais,
aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e/ou externa. O percurso
individual da criança pode ser significativamente enriquecido pela ação educativa

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 28
intencional; porém, a criação artística é um ato exclusivo da criança. É no fazer artístico
e no contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em Artes
Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e o domínio do gesto e da
visualidade evoluem para o prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da
simbolização e da leitura de imagens. O ponto de partida para o desenvolvimento
estético e artístico é o ato simbólico que permite reconhecer que os objetos persistem,
independentes de sua presença física e imediata. Operar no mundo dos símbolos é
perceber e interpretar elementos que se referem a alguma coisa que está fora dos
próprios objetos. Os símbolos reapresentam o mundo a partir das relações que a criança
estabelece consigo mesma, com as outras pessoas, com a imaginação e com a cultura.

Pode-se considerar ainda conforme os objetivos descritos pela Secretaria de educação


de Santa Catarina (1981), que trabalhar especialmente com a técnica de modelagem na escultura
é:
(…) proporcionar o desenvolvimento muscular, melhorar a coordenação motora,
desenvolver a noção espacial, a memória visual, descobrir os valores estéticos, utilizar
corretamente diversos materiais no entalhe, no alto e baixo relevo, discriminar formas e
volumes, criar livremente, agir com iniciativa e sociabilidade.

Como percebemos a brincadeira com a modelagem, com a colagem e com a pintura, a


partir do jogo de construção e desconstrução na produção, com massa, por exemplo, vai dando
forma vai sendo transformada pelo imaginário da criança e assim, ganhando novos significados.
A fantasia do real entra e cena, e parafraseando SARMENTO (2004), “essa mistura entre o
mundo real e o imaginário permite a criança à construção de novas significações e uma forma
diferente de se relacionar com o mundo”. Para VYGOTSKY (1991), “a essência do brinquedo é
a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou
seja, entre situações no pensamento e situações reais”.
Em vários momentos de nossa atuação percebemos que as crianças recriam,
ressignificam espaços, materiais, objetos. É na brincadeira que a criança transpõe-se para um
outro mundo, “o mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser
realizados” como assinala VYGOTSKY (1991). Temos clareza, pautadas em nossas três
semanas de atuação, que trabalhar com artes visuais na educação infantil de forma lúdica é
desenvolver, a criatividade nas crianças, a imaginação, a fantasia, a realidade, a inovação e a
sensibilização. Assim como a brincadeira, a arte desestabiliza, abre novos horizontes. O
envolvimento da criança na produção de esculturas, colagem ou pinturas pode, inclusive ser para
ela, um momento de relaxamento, de contato consigo mesma, já que para a criança “não é

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 29
associação ao trabalho, como para nós adultos, para elas tem sentido de entrega” ROTTA (2005
apud Bona, 2005).
Percebemos aqui três formas de interação diferentes quando trabalhamos com as artes
visuais com as crianças. A interação dela com as obras, com o material trabalhado e com seus
pares. A linguagem por meio da arte vai estabelecendo uma forma de interação entre a obra
produzida pela criança com a própria criança, essa comunicação entre a imaginação e a
linguagem vai enriquecendo o pensamento da criança tornando-o mais ágil, sensível e pleno,
influenciando diretamente nas suas produções artísticas. A outra interação possível na produção
de artes visuais em especial da colagem e da modelagem, é da criança com o material trabalhado.
Percebemos em nossa prática que esse tipo de interação é fundamental ao
desenvolvimento das crianças. Sobre isso, os Referenciais Curriculares Nacionais para a
educação infantil (1998), nos colocam que:

As atividades em artes plásticas que envolvem os mais diferentes tipos de materiais


indicam às crianças as possibilidades de transformação, de re-utilização e de construção
de novos elementos, formas, etc. A relação que a criança pequena estabelece com os
diferentes materiais se dá, no início, por meio da exploração sensorial e da sua
utilização em diversas brincadeiras. (…) A construção de objetos tridimensionais
nascem do contato com novos materiais, no fluir da imaginação e no contato com as
obras de arte. Para construir, a criança utiliza-se das características associativas dos
objetos, seus usos simbólicos, e das possibilidades reais dos materiais, a fim de,
gradativamente, relacioná-los e transformá-los em função de diferentes argumentos.

Uma outra possibilidade de troca pode acontecer quando trabalhamos a produção


artística com um grupo de crianças. Elas, no momento da atividade interagem umas com as
outras trocando materiais, informações e por meio da imitação, função importante no processo de
aprendizagem, a criança no contato com seus pares4, vai conquistando habilidades fundamentais
para o seu desenvolvimento, conquistando a capacidade de resolver sozinha um problema que
até então para ela não era possível.
Esse aspecto fundamental da interação para o desenvolvimento da criança refere à zona
de desenvolvimento proximal e o nível de desenvolvimento potencial, que para Vygotsky, citado
por WAJSKOP (1999): (...) a zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão à

4
A expressão “pares” foi utilizada por Sarmento no livro: CERISARA, Ana Beatriz. SARMENTO, Manuel Jacinto.
Crianças e miúdos: Perspectivas sócio-pedagógicas da infância e educação. Porto: Asa, 2004. Ele se refere nessa
expressão à interação ou contato da criança ou das crianças com outra criança ou com outras crianças nas
brincadeiras, nas conversas, ou seja, nas relações que estabelecem umas com as outras.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 30
distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através
da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz.
Por fim, as crianças estão a nos mostrar que existem vários caminhos, várias
possibilidades, para estabelecermos uma pedagogia da infância que trabalhe no cotidiano das
crianças por meio das brincadeiras e das interações, todas as múltiplas dimensões: corporal,
expressivas, estética, lúdica, sexual, psicológica, social, afetiva, cognitiva e as múltiplas
linguagens possíveis: musical, plástica, corporal, dramática, oral, proporcionando as crianças à
construção de suas identidades da forma mais rica possível. Tornando o espaço da creche um
lugar de pertencimento e de vivências socioculturais. Onde as crianças se sintam à vontade para
viajar no imaginário e construir conhecimento, caminhando para a construção efetiva da
cidadania e do bem comum.
Pensamos que todas as formas de linguagens são ricas e possíveis no trabalho com a
educação infantil, possibilitam uma gama de novas vivências e de novas experiências que
ampliam com veemência o repertório cultural das crianças, oportunizando diversas interações
dela com as obras, com o material utilizado e com seus pares. Muitas vezes nós educadoras nos
prendemos a rotina idealizada, com atividades propostas a crianças idealizadas, em um espaço
idealizado, desconsiderando a realidade de nosso cotidiano e de nossas crianças. Não querendo
ver o que é visível. Isso acarreta em projetar nas crianças aquilo que elas não são e desconstruir
isso acaba sendo um caminho difícil, porém, necessário.
Uma prática que respeite os direitos das crianças, que busque conhecê-las melhor para
trabalhar com elas. Pensando na criança como um campo fértil para instigar e desenvolver,
considerá-la como um ser social que tem muito a nos ensinar, que nos dá pistas a cada segundo
de sua especificidade, ao mesmo tempo, de sua multiplicidade, nos convida a tomar distância
para refletir sobre nossas ações para entender o vai-e-vem imprevisível de suas vontades, é
fundamental para cumprir nosso papel na educação infantil.
Nós educadoras assumimos um compromisso com a mudança e com a transformação da
realidade, nesse sentido, mudar a organização do espaço, da rotina, nossas práticas na educação
das crianças, é mudar a atitude, é reconhecer e buscar uma pedagogia que respeite a condição de
ser criança em sua plenitude. A educação vem e superando desafios no que tange o trabalho com

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 31
as múltiplas linguagens presentes na educação das crianças. Esperamos num tempo não muito
distante uma pedagogia que trabalhe no cotidiano das crianças por meio das brincadeiras e das
interações, todas as múltiplas dimensões: corporal, expressivas, estética, lúdica, sexual,
psicológica, social, afetiva, cognitiva e as múltiplas linguagens possíveis: musical, plástica,
corporal, dramática, oral, proporcionando as crianças à construção de suas identidades da forma
mais rica possível.
Tornando o espaço da creche um lugar de pertencimento e de vivências socioculturais.
No qual as crianças se sintam à vontade para viajar no imaginário e construir conhecimentos,
caminhando para a construção efetiva da cidadania e do bem comum.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 32
REFERÊNCIAS

BLANCHOT, Maurice. A conversa infinita. São Paulo: Escuta, 2001. 152p.

BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução 1/2006. Institui Diretrizes


Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia -Licenciatura. Maio de 2006.

DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2000.

DUARTE, Newton. Conhecimento tácito e conhecimento escolar na formação do professor. Educação e


Sociedade. Campinas, vol.24, n.83, pag.601-625, agosto.2003.

HEYWOOD, Colin. Uma história da infância. Porto Alegre: Artmed, 2004.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1999. 5.ed. 243p.

MATURANA, Humberto. Conversações matrísticas e patriarcais. In: MATURANA, Humberto e


VERDEN-ZÖLLER, Gerda. Amar e Brincar: fundamentos esquecidos do humano do patriarcado à
democracia. São Paulo: Palas Athena, 2004. p.25-116.

MORIN, Edgar. Autocrítica. Barcelona, Editora Kairós, 1976.

_____. O problema epistemológico da complexidade. Lisboa: Europa-América, 1996. 135p.

_____. O método 3. o conhecimento do conhecimento. Porto Alegre: Sulina, 1999. 287p.

_____. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Eloá Jacobina.
5.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 128p.

PERRENOUD, Philippe. Formar professores em contextos sociais em mudança: prática reflexiva e


participação crítica. Revista Brasileira de Educação. Belo Horizonte, N.12, pag.521. Set/dez.1999.

PIMENTA, Selma G. Saberes pedagógicos e atividades docentes. São Paulo: Cortez, 2000.
SANTIN, Silvino. Educação física no 3º grau: perspectivas filosóficas e antropológicas. In: PASSOS, S.
(Org.). Educação física e esportes na universidade. Brasília, Seed/MEC, 1988.

_____. Educação física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. 3.ed. Porto Alegre: Ed. EST,
2001.

SARMENTO, Manuel J. Infância, exclusão social e educação como utopia realizável. Educação &
Sociedade. Campinas, ano XVIII, n.78, p.265-283, Abril/2002.

_____. Essa criança que se desdobra. Revista Pátio Educação Infantil. Porto Alegre, Ano 2, N.6, p.14-
17, dez. 2004.

SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a


aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 33
CAPÍTULO 4
A FORMAÇÃO LÚDICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
NO CURSO DE PEDAGOGIA5

As atuais Diretrizes Curriculares para a Formação de Pedagogos, em vigência desde


2006, definem um conjunto tão amplo quanto complexo de responsabilidades formativas que
devem ser efetivadas em 3.200 horas.

O Curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para


exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo Único. As atividades docentes também compreendem participação na
organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas
próprias do setor da Educação;
II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e
experiências educativas não-escolares;
III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares (Resolução CNE/CP nº. 01/2006,
Art. 4º. P.02).

Até então, as instituições de ensino superior, voltadas à oferta de cursos de


licenciaturas, orientadas por outra política educacional, curiosamente generalista na origem, mas
particularizante nos desdobramentos da formatação curricular dos cursos de licenciatura,
organizavam de maneira mais específica os currículos das Pedagogias oferecidas. Havia
legitimidade na oferta diferenciada de cursos de formação de pedagogos para a docência com a
educação infantil e para os anos iniciais. Ainda assim muitos consideravam ser um tempo
insuficiente à profissionalização efetiva para o trabalho com à infância. Essa, já liberta de boa
parte dos estereótipos pelo mundo adulto lhe atribuídos.
Nesse período anterior, mais precisamente em 2004, realizamos uma pesquisa focada na
formação lúdica do professor de educação infantil. Selecionamos três universidades gaúchas,
todas com décadas de experiência na oferta de cursos de Pedagogia, para entrevistarmos
docentes e acadêmicos, além de analisarmos documentos dos diversos níveis do planejamento de
ensino.
5
FARENZENA, Rosana Coronetti – FAED–UPF

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 34
Tanto os indicativos comuns, compartilhados pelas três instituições, quanto às
particularidades identificadas serão aqui problematizadas. Nosso objeto de interesse volta-se ao
“como” essas instituições formadores, que representam o todo, estão abordando questão tão
complexa, já que há o forte predomínio de uma dinâmica conteudista na escola de educação
básica, que associa o brincar e as manifestações associadas à perda de tempo. A ideia do brincar
como momento espúrio ao projeto educativo dessa instituição, justificada na preparação para o
competitivo mundo do trabalho, povoa o imaginário do conjunto de adultos que, direta ou
indiretamente respondem pela organização e implementação do processo de ensino e de
aprendizagem. Resulta dessa visão a retirada de cena do brincar, ou o acionamento de um
mecanismo dissimulador, simplificador, que o associa a facilitação do aprendizado de conteúdos.
Esse paradigma, francamente desfavorável às manifestações do homo ludens,
enraizado na cultura ocidental, só pode ser questionado ou alterado por profissionais com uma
sólida formação pedagógica, e mais especificamente, lúdica.
A única via para detectarmos possibilidades de modificações estruturais nos modelos
educacionais vigentes remete a necessidade de conhecermos genuinamente os cursos de
formação de pedagogos e seus protagonistas. Isto requer decodificar o que faz a diferença, o que
é relevante no processo formativo para imunizar os professores, egressos da licenciatura, das
crises de espontaneismo profissional, ou o seu oposto, da síndrome do brincar didatizado.
Esse conjunto de ideias, indicativos e sinalizações claras de funções não cumpridas
pela escola de educação básica e pelo curso que forma os profissionais que vão estar a frente dos
processos educativos empreendidos em nome da escola, será aqui abordado por um viés
reflexivo, convergindo para a função da profissionalização docente enraizada o papel da
universidade.

1. FORMAÇÃO LÚDICA: UM CAMPO DE POSSIBILIDADES RETIDAS AO “VIR A


SER”

As perspectivas dadas por Maturana (2004), do brincar enquanto um dos fundamentos


contemporaneamente esquecidos do humano, e, entre outros, por Huizinga (1999) e Morin
(2001), que celebram o homo ludens, constituem os referenciais de base para alavancar um

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 35
esforço reflexivo de aprofundamento desta temática e da sua transposição à esfera da formação
de professores para a educação infantil nos cursos de Pedagogia.
A consideração criteriosa dos ambientes e dados de pesquisa permite situar referências
que sugerem a necessidade e a viabilidade de um projeto pedagógico com uma formação lúdica
nem abstrata, nem pretensiosa ou salvacionista, ainda a espera de ser validado pelas instituições
formadoras. As reflexões aqui apresentadas são produzidas no sentido de fundamentar, de
referendar um projeto formativo que faça sentido contextualmente, que se constitua enquanto
espaço de construção e de reconstrução de valores.
Considerável bibliografia tem sido produzida a respeito da temática desta abordagem,
contudo a realidade manifestada pela formação lúdica no contexto da formação de professores
ainda está, em certo sentido, por ser explorada e aprofundada. A reflexão ética é imprescindível
em tema divulgado e, ao mesmo tempo, tão obscuro, já que concentra uma realidade paradoxal e
trata do desafio de legitimar o brincar, ou seja, a dimensão lúdica como condição existencial, da
esfera do sensível e da subjetividade, em tempos pragmáticos, onde fundamentos de outra
natureza são preconizados.
Compreender realidade formativa tão complexa exige atenção à trama social que enreda
a universidade, assim como comprometer-se permanentemente, a partir da abertura dialética,
com as s múltiplas possibilidades do contexto desvelado.
Do trabalho resulta um amplo mapeamento, que permite visualizar o contexto da prática
pedagógica na formação lúdica. No seu bojo estão concepções, princípios, objetivos e as
subjetividades estruturadas ao longo do percurso vivencial de cada ser humano, que o capacitam,
em menor ou maior grau, para a dimensão lúdica. A pesquisa empreendida, ao produzir
conhecimento sobre essa especificidade, também estendeu a análise ao papel da universidade na
formação de professores. Não só o contexto da formação lúdica pode ser melhor compreendido,
como o foram as bases comuns e tendências do projeto educativo das universidades para a
formação de professores num cenário estadual, considerada a representatividade da amostra.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 36
2. SOBRE TENDÊNCIAS QUE APROFUNDAM O FOSSO ENTRE UNIVERSIDADE E
SOCIEDADE: DA FRAGILIDADE DA PESQUISA ÀS INCONSISTÊNCIAS DO
ENSINO E DA EXTENSÃO

Certamente nem todos os professores são, efetivamente, pesquisadores. Entretanto, é


por demais restrito o universo dos profissionais que dispõem das condições para demandar a
totalidade dos esforços necessários para uma pesquisa em educação. Essa, que deve estar
comprometida com o levantamento e a produção de conhecimentos legítimos sobre os processos
educativos e as práticas pedagógicas da instituição universitária, é ainda inscrita como um
privilégio docente que precisa deixar de sê-lo, no sentido de não permanecer restritivo,
exclusivo, distinguido a alguns.
Embora Perrenoud (1999) reconheça profundas diferenças entre a formação para a
pesquisa e a preparação para a prática reflexiva, é inegável o valor da experiência de pesquisa e
da situação de estar no lugar de pesquisador, para a determinação de uma identidade reflexiva. A
prática reflexiva não é reduzida aqui ao sentido das experiências específicas da Disciplina de
Metodologia de Pesquisa, presente, com pequenas variações de terminologia, nos diferentes
currículos dos cursos de Pedagogia pesquisados. Ao professor de quaisquer dos níveis
educativos deveria ser concedida a experiência de vivenciar a condição de pesquisador, ao
contrário da situação de exceção que limita a pesquisa ao espaço da universidade, onde
também se observa uma tendência de afunilamento na autoria dessa função.
A inclusão da pesquisa enquanto eixo do projeto formativo institucional, necessário à
constituição de um pedagogo reflexivo investigador da sua prática, ao mesmo tempo em que é
requerida pela universidade, sendo vital a sua identidade e ao atendimento de suas funções,
debate-se nos entraves burocráticos e paradigmáticos que a retêm na condição de “tesouro
perdido,” ocupando o imaginário de muitos, mas concretamente ausente. Se, como enfatiza
Demo (2000), o ensino só pode existir a partir da pesquisa, que passa a ser entendida como
princípio científico e educativo, há que se pensar em rupturas paradigmáticas na concepção do
currículo para a formação de professores.
A tendência confirmada pela análise dos dados revela uma concepção e uma gestão
tradicional de pesquisa, num pré-estágio de parcerias com o sistema de ensino. No interior da

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 37
universidade, focalizado o universo dos cursos de formação profissional para a educação infantil,
a pesquisa revela-se ainda como vivência atípica a grande parte dos docentes. Em outras
palavras, a formação para a pesquisa não está no centro dos projetos pedagógicos pesquisados,
nem integrada ao propósito da articulação teoria e prática, nem mesmo atenta a sua função
social; permanece seletiva, sonegada à maioria. Essa dinâmica, analisada por um viés reflexivo,
desdobra-se em indicativos da necessidade e também da possibilidade, de realocar essa visão
dominante de pesquisa, encaminhando-a como um princípio formativo e articulador entre teoria
e prática, definidor de novos saberes e configurações para uma docência de autoria.

[...] há no universo comportamental da universidade, especialmente nas [...]


universidades voltadas à pesquisa, uma norma poderosa de individualismo e
competitividade. Os professores tendem a considerar-se livres agentes do
empreendimento intelectual. A colaboração em grupos de mais do que dois é rara. O
prestígio tende a estar associado a movimentos além dos limites de um departamento,
em direção a outros ambientes acadêmicos ou práticos no mundo. Como resultado
disso, é extremamente difícil, em um ambiente universitário, alcançar continuidade de
atenção e compromisso para trabalhar sobre os problemas intelectuais e institucionais de
uma escola. (SCHÖN, 2000, p.226).

A fragilidade de relações extra muros foi confirmada não só pela ausência de uma
cultura de pesquisa; é igualmente profundo o fosso universidade-sociedade nas outras duas
funções do tripé. Ensino e extensão apresentam alguns avanços em relação à função de pesquisa,
mas não caracterizam conexões vitais e intensas por parte da universidade. Inserções tímidas e
individualizadas, através de observações, estágios curriculares, projetos de extensão e de
pesquisa isolados com duração limitada, constituem o menu das interações institucionais, o que é
pouco, pouquíssimo, se considerado o potencial relacional entre espaços cujo compartilhamento
geraria a ampliação de conhecimentos, aprendizagens, tempos/espaços interativos, novas
realidades educativas e diferenciados parâmetros de humanização. Morin socializa a ideia de que
estamos na pré-história do espírito humano, uma perspectiva otimista que abre o infinito do
futuro da humanidade. Aproveita seu reconhecido gosto pelos “pensamentos diversos e
adversos” (1996, p.100) para contrapor: “se é que a humanidade tem futuro” (p.102). Para esse
que encarna a complexidade, “em consequência, a possibilidade de futuro baseia-se no que
representa o nosso presente: o atraso do nosso espírito em relação às suas possibilidades.” (1999,
p.286).

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 38
Embora pressões intensas, algumas dessas desestabilizadoras, instiguem para novos
parâmetros relacionais, a Universidade não fez ainda a opção pelo “desencapsulamento
entrópico”. Aciona mecanismos isolados, assistemáticos e no estilo “apaga incêndio”, ao tempo
em que poderia definir um projeto ousado de integração comunitária. Faze-lo parece ser a grande
decisão para a qual amadurece a Universidade, ainda que com certo atraso.

3. A INDISPENSÁVEL FORMAÇÃO LÚDICA NO PROJETO DE FORMAÇÃO


PEDAGÓGICA

A humanidade, situada no tempo e no espaço abertos do mundo, que “não pode ser algo
dado, nem mesmo como o resultado de um processo de construção controlável” (SANTIN, 2001,
p.132), está em constante processo evolutivo, que se “articula conforme a dinâmica de um jogo
universal.” O jogo lúdico, enquanto temática que povoa este trabalho, é regido por esses mesmos
princípios que regem o universo. “Os sonhos da certeza, da estabilidade, da segurança ficaram
desfeitos. O homem precisa viver com as situações de turbulência, de instabilidade, de risco e de
aventura que são mais condizentes com o modo de ser evolutivo do mundo e do homem.”
(SANTIN, 2001, p. 132).
Se não cabe a formação lúdica desenvolvida nos cursos de pedagogia educação infantil
a proposição de fórmulas, em relação ao significado e a mediação do brincar nessa modalidade
da educação básica, também não há como um projeto de profissionalização eximir-se de
problematizar as funções do brincar e do jogar. Quando acadêmicos de diversos semestres,
incluindo-se os finalistas, conotam o brincar e o aprender escolar como momentos
incompatíveis, aos quais deve corresponder uma orientação metodológica oposta e claramente
demarcada, há que se refletir sobre o processo de formação, desde o seu projeto pedagógico a
sua efetivação no desenvolvimento das disciplinas voltadas à formação lúdica. Essa avaliação de
percurso deve reverberar como consciência docente das concepções de infância, de educação, de
desenvolvimento humano e do brincar. Talvez um princípio básico e essencial à formação lúdica,
necessária a um patamar de profissionalização – capaz não só de elucidar a nebulosa conceitual
evidenciada no universo pesquisado, mas de disponibilizar elementos para efetiva apropriação
na construção dos saberes do ofício do professor de educação infantil – seja o de desvendar e

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 39
reconhecer como válidos todos os papéis, funções e significados no domínio do jogo. Tarefa que
requer clara intencionalidade, pois esses estão, em boa parte, ocultos nas complexas tramas de
transdisciplinaridade. Ainda, apresentam-se segundo os interesses e pressões de cada tempo,
hiper-focalizados num ou noutro segmento: ora o brincar educativo, leia-se didatizado,
instrumentalizado, regido por uma orientação de trabalho e produtividade; ora o brincar
esponteneísta, uma amálgama da herança do romantismo rousseauniano, com ideias centradas
em pressupostos de prazer, de livre recreação e de descarga pulsional. Profissionalizar para uma
docência que se lance ao ousado desafio de ir além do equilíbrio dessas funções, antevendo o
desenrolar de um novo paradigma, é fator de propulsão e de preservação, na busca de uma
formação lúdica fundada na concepção do brincar como um dos fundamentos inalienáveis da
criança.
Uma nova disposição nas relações com a sociedade poderá conferir ao professor
formador em campo a condição de ir além da prática no sentido restrito, provavelmente
ressignificando suas reflexões/ações sobre o mundo. Estratégias, dispositivos, inovações,
rupturas com as formas tradicionais de pensar... A ideia, enfim, que deriva dos resultados desta
pesquisa é a da necessidade de mudar as regras, de desinstalar rotinas, de romper com tradições,
modificar condições de trabalho e de redimensionar a cultura profissional.
Sem incorrer em pessimismo, mas, talvez, num pequeno cinismo, a visão que se
delineia é a de que há uma situação onde, por fim, posições discentes e docentes declinam da
condição de antagonistas, permitindo a convergência de pontos até então incompatíveis. Nessa
confluência está a constatação de que os sujeitos do processo de profissionalização docente,
consubstanciados, de um lado, no corpo de professores da instituição universitária e, de outro, no
corpo de acadêmicos, deixam grande margem de investimento educativo/formativo no
ostracismo, em desuso. Acomodação, resignação e a lógica do menor esforço parecem ser os
critérios compartilhados, num acordo que determina a convivência pacífica, desde que se
mantenham, de ambos os lados, discursos inflamados e críticos.
A formação lúdica compartilha com os demais componentes curriculares de
semelhantes dilemas, tensões conceituais, contradições... Sua especificidade é identitária e deve
estar incorporada aos programas de profissionalização docente. Sejamos lúcidos, diz a
racionalidade. Sejamos lúdicos, sensíveis, criativos, subverte o projeto educativo de uma

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 40
universidade comprometida com os processos de profissionalização docente centrados no
homem e na tão complexa quanto instigante tarefa de humanizar.
O homem é um ser que brinca. Porém, ao atribuir movimento a essa condição vital à sua
humanização, ao se reconhecer do ponto de vista da autoria de uma linguagem simbólica e
corpórea, incorre na condição de tornar-se obstáculo às máximas da vida pós-moderna: a
racionalidade e a produtividade. Nesse sentido, há que se saber se com essa questão a
universidade quer ser confrontada.

O cultivo desta sensibilidade provavelmente não contribuirá para construir grandes


fábricas, nem produzir grandes lucros... Mas poderá contribuir para criar uma paisagem
mais humana, com mais paz e bem estar. O professor, mais do que saber técnicas e
estratégias, precisará saber brincar. Mais do que assumir a fisionomia de um
comandante ou treinador, precisará inspirar-se na arte e nas orquestras. (SANTIN, 1988,
p.70).

O desenvolvimento de uma pedagogia fundamentada nas ciências da educação e


desapegada do discurso da tradição epistemológica ocidental (desfavorável a uma imagem de
homem expressiva, original, integrada, apta à escuta e à interpretação dos sinais do contexto
acadêmico comunitário, por vezes silenciosos, mas, igualmente, representativos e perceptíveis)
requer uma interlocução interdisciplinar equitativa ainda não incorporada pelos projetos de
formação de professores.
Seria algo de insano, despudoradamente antiético e desumano se, entre os pares dos
colegiados, houvesse grupos representantes de áreas do conhecimento, ou que mais
provavelmente delas se utilizam para legitimar interesses espúrios, a se outorgarem a
prerrogativa de valorar e categorizar abordagens curriculares e, por extensão, seus ministrantes,
em essenciais e supérfluos, em fundamentadas teoricamente e em metodologias superficiais, em
capazes e incapazes para pensar a universidade. Entretanto, por vezes tem-se a impressão, ou
mais que isso, de que tamanha distorção da dinâmica relacional entre humanos grassa no
contexto da universidade e, mais proximamente, dos cursos de pedagogia, situação esdrúxula no
interior de uma instituição cujo papel na formação de professores exige profundo respeito à
dimensão ética e à alteridade. Não há dúvida, o trabalho docente corre o risco de contaminar-se
pela rotina, pelas tradições da Academia e de, assim, perder o vigor para o diálogo com o
diferente, com o desconhecido. Como já dissemos neste trabalho, temos o potencial para fazer

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 41
diferente, mas insistimos em fazer tudo igual, eis a paradoxal síntese que tanto proclama quanto
nega possibilidades ligadas à grandeza e à miséria da condição humana.
Os acadêmicos, se não são de todo porosos, também não são refratários à contradição
ética do modelo formativo institucional. Como essas pressões são registradas e incorporadas aos
saberes da profissionalização é algo que mereceria o devido aprofundamento em situação
específica de pesquisa.

4. DIANTE DO APRISIONAMENTO DA NATUREZA INTERDISCIPLINAR DO


CONHECIMENTO...

Enquanto permanecem tradições impostas por projetos culturais do passado, que se


referem a uma racionalidade disjuntiva, opositiva ao singular atributo humano de humanizar,
mantém-se aprisionada a natureza interdisciplinar do conhecimento. O risco que se corre ao
sustentar uma cisão forçada entre as áreas do conhecimento e de negar-lhes as referências
comuns é a de se ter um projeto formativo e divulgar uma (pretensa) intencionalidade
articulatória, que resulta incompreendida, imperceptível a acadêmicos e a docentes.
Falseamentos da realidade nem sempre são assim interpretados, muitas vezes, senão na maioria
das situações, são simbolizados, ressignificados, derivando para leituras diversas, quando não
atuados em sintomas que podem nada lembrar a verdadeira origem. Renovamos o
questionamento: se situação semelhante permeasse o interior de um espaço formativo, quais
seriam as demandas para o processo de profissionalização? Como repercutiria tal especificidade
institucional na composição/organização dos saberes docentes do acadêmico professor? São
questões que remetem à necessidade da profunda compreensão do contexto.
O assinalamento feito das contradições, tensões, dilemas e limitações não corresponde
à expectativa de um programa ideal para a formação de professores, nem à ideia de pressupostos
relacionais beirando a perfeição nas interações da academia. Essa ambição remeteria para além
da utopia. O princípio que se acredita viável é o do rigor quanto à anticonivência com
problemáticas observáveis – desde que se decida por vê-las e desvela-las. Os contextos sociais
são caracterizados pela transição; não há que ser diferente com os projetos que formam
professores, nos quais as mudanças ainda parecem acontecer sob pressão, sucedendo problemas

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 42
cronificados ao último grau. Acreditamos que seja possível uma política pedagógica de
mobilidade, de plasticidade, senão prévia, situada lado a lado, ou, mesmo, imbricada à dinâmica
do conhecimento e da vida.
É essa mesma dinâmica de que falamos que move os olhares destinados à infância, ao
ser criança. Data de pouco e só agora viceja em (quase) todos os meios o abandono do conceito
de criança como um adulto em miniatura, um ser incompleto e, assim, impróprio à condição de
sujeito da própria história. A universidade de que falamos, com raízes profundas na educação, a
universidade que acreditamos seja a do universo desta pesquisa, além da marca do pioneirismo
nessa concepção, carrega consigo – e este é o seu papel – o poder de difundir, de alavancar
outras e ininterruptas revisões, sempre no sentido de fazer da educação uma tarefa que humaniza,
que democratiza, que liberta de condicionantes que não permitem à vida se expandir e que
emancipa para condições dignas e plenas de vida.

5. PERSPECTIVANDO UMA CRIANÇA CONCRETA NO ROTEIRO FORMATIVO DA


UNIVERSIDADE

Diante da questão da infância, o cenário posto nos cursos que profissionalizam para a
docência na educação infantil revela um momento de conflito porque passa o projeto pedagógico
formativo da universidade. Se, por um lado, sintetiza-se como um baluarte da abertura às
transformações universais, por outro, configura-se enleado as questões internas, do próprio
contexto institucional e, paradoxalmente, passa a tratar do personagem central, do trabalho do
profissional desta modalidade educativa, a criança, como um ser genérico, condensado na
bibliografia produzida e no imaginário da cultura. Não é possível continuar se falando de uma
criança descontextualizada das circunstâncias de vida, como se, indiferente à especificidade
biosociocultural, houvesse estruturas cognitivas, lúdicas, corpóreas, afetivas e de
desenvolvimento idênticas entre o sujeito da educação infantil e o dos anos iniciais do ensino
fundamental.
A infância perspectivada como uma construção cultural (HEYWOOD, 2004), ou
enquanto categoria social geracional (SARMENTO, 2002 e 2004), não pode, na universidade,

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 43
ser conotada ou aproximada de uma condição histórica marcada pela ausência da criança
concreta em seu roteiro.
A universidade deve ser capaz de apresentá-la enquanto personagem central e real do
trabalho docente. Portanto, não enquanto referência idealizada, genérica e desvinculada de uma
especificidade contextual. Não é gratuita a percepção discente de uma abordagem desfocada da
infância. Correções da política acadêmica são necessárias. Ou as instituições esperam que seus
docentes realizem formação na área (da educação infantil), e até lá numa manifestação
patogênica, fecham os sentidos aos indicativos que demandam rearticulações curriculares ou,
corajosamente, lançam-se ao enfrentamento da problemática, na busca de alternativas para o
reconhecimento da diversidade da infância.

6. O DESAFIO DO ENRAIZAMENTO DA UNIVERSIDADE COMO ESPAÇO


CULTURAL, DEMOCRÁTICO E QUALIFICADO DE PROFISSIONALIZAÇÃO
DOCENTE.

Tantos desafios ao complexo espaço da universidade não são suficientes para


desestabilizá-la em sua insubstituibilidade na formação de professores para a educação infantil.
Enraizar-se como esse espaço cultural democrático e qualificado de acesso ao processo da
profissionalização docente parece estar sendo o grande nó a ser desatado pela instituição.
Implantar, pioneira e continuamente, o acesso à diversidade de conceitos, aprendizagens e
experiências através de um processo de profissionalização, onde o movimento da reflexão sobre
a trajetória pessoal e profissional represente (PIMENTA, 2000) a ampliação da consciência sobre
a prática, a fim de que as transformações sejam efetivadas, significa a possibilidade de atribuir
um sentido à docência, ao ofício de professor, e de estruturar projetos de vida para a plena
inserção social.
De modo geral, há princípios de base comum entre os cursos. Tamanha similaridade faz
superar questões como a da diversidade interinstitucional no que se refere ao número de
disciplinas e a carga horária destinada à formação lúdica. O cenário composto a partir dos dados
de pesquisa indica muitas semelhanças institucionais a ponto de as respostas discentes tenderem
a um caráter de consenso. Os dizeres de uns valem para as universidades de outros. Abre-se aí a

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 44
perspectiva para um diálogo com a complexidade que recusa explicações simplificadas e, por
assim se constituir, comunga com o princípio de Morin que reitera: “Precisamos de um princípio
de conhecimento que não somente respeite, mas também revele o mistério das coisas” (1976,
p.34).
Uma dinâmica organizacional para a universidade é proposta por Sarmento no que se
refere a pensar o trabalho docente como colaborativo e participativo. “O trabalho docente não é
um trabalho solitário do professor na sala de aula, mas é o trabalho de uma equipe, e só é
suscetível de ser realizado enquanto for o trabalho de uma equipe que se coordena, que se
articula, que se combina e que atua em conjunto.” (2002, p.279).
Concretamente, não estão em minhas mãos os dispositivos para um movimento de
amplo alcance curricular. Porém, se a totalidade não significa a pretensão de esgotar todos os
fatos (KOSIK apud DUARTE, 2003, p.611) e se, mesmo, não é a totalidade a verdade6 (MORIN,
1996), posso dizer que, se não disponho tudo, detenho elementos revigorados, sólidos,
fundamentados e convincentes, consubstanciados em referenciais para conceber e efetuar as
funções de ensino, pesquisa e extensão a partir da própria docência. Uma função, que ante ao
outro – seja este outro o acadêmico-docente, o colega docente, ou ainda um outro– deve ser a da
atenção e do respeito à especificidade de cada percurso vivencial. Só a partir dessa base
interativa, que comporta a predisposição ao outro, pode-se projetar diferenciados patamares
educativos. Os atributos da ousadia e da determinação são referidos no sentido de se ter clareza
em relação a um prejulgamento frequente na academia. Não raro, torce-se o nariz para atividades
preconcebidas como explicitação do puro ativismo, tendendo-se ao extremo de um ambiente
formativo árido, intransigente à diversidade de visões e, como bem percebem os alunos,
desinvestido de elementos subjetivos como o desejo e interesse.
Integrar um projeto formativo, determinado a responder qualitativamente pela
formação pedagógica a partir da Resolução CNE/CP nº 1, instituinte das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, que abrangem a docência, a gestão, a
pesquisa, a avaliação de sistemas e instituições de ensino e a elaboração, execução e
acompanhamento de atividades educativas exige reconhecimento e legitimação da diversidade

6
“Creio que a aspiração à totalidade é uma aspiração à verdade e que o reconhecimento da impossibilidade da
totalidade é uma verdade muito importante, ou seja, que a totalidade é ao mesmo tempo a verdade e a não
verdade, a estes dois níveis da noção de verdade.” (MORIN, 1996, p.98).

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 45
dos componentes formativos dos três núcleos que passam a compor o curso: núcleo de estudos
básicos, núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos e, núcleo de estudos integradores.
Faz-se a hora de reforçar vínculos diluindo possíveis isolamentos impeditivos à
interlocução. Esse princípio moverá, igualmente, a outras aproximações, em busca de um
contexto que seja oportuno à palavra plural (BLANCHOT, 2001), aquela que não teme a
incerteza, a contradição, a confusão e a abertura a novas ações/interações, entre as quais está a
solidariedade que vem rondando tal qual um espectro o campo formativo e as relações nele
constituídas.
Este texto, que trata da irredutibilidade da formação lúdica, enquanto fundamento da
formação de professores em educação infantil, inserida no paradigma da corporeidade, que
“caracteriza o especificamente humano da existência do homem..” (SANTIN, 2001, p.124)
vinculando-o com o mundo, encerra-se com a reafirmação da imprescindível necessidade da
autoria de pesquisa aos docentes de todos os níveis educativos, não só ao realizarem cursos
stricto ou lato sensu, mas como uma das funções do ofício de professor.
Uma última consideração reitera a indispensabilidade da formação lúdica nos cursos
que formam professores para a educação infantil e para as demais modalidades da educação
básica. Não a abordagem isolada, restrita às disciplinas, sejam poucas ou muitas, e a projetos,
mas perspectivada interdisciplinarmente e vigorosa na concepção de uma infância plena em sua
dimensão lúdica, assim como na reafirmação do valor do homo ludens. Dessa forma conotada, a
formação lúdica pode constituir-se num referencial indispensável à formação pedagógica do
professor em educação infantil, tal como a problematizamos nesta abordagem.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 46
REFERÊNCIAS

AGOSTINHO, Kátia Adair. Creche e Pré-escola é “Lugar” de Criança? In: _____, Criança
pede Respeito: Temas em Educação Infantil. Porto Alegre: Mediação, 2005.

BONA, Andreza et al. Entrevista: Alessandra Rotta. In: _____. Modelagem enquanto arte na
educação infantil. Florianópolis: UFSC, 2005.

CERISARA, Ana Beatriz. SARMENTO, Manuel Jacinto. Crianças e miúdos: Perspectivas


sociopedagógicas da infância e educação. Porto: Asa, 2004.

DOBBIN, Carlos Alberto. A noção do “egocentrismo” - Piaget (1896 - 1980) vida e obra.
Cabo Frio. Disponível Em: <http://hps.infolink.com.br/peco/piag_02.htm>. Acesso em 31 de
julho de 2006.

FERREIRA, Manuela. Do “avesso” do brincar ou… as relações entre pares, as rotinas da


cultura infantil e a construção da(s) ordem(ens) social(ais) instituinte(s) das Crianças no Jardim-
de-infância. In: _____. Sarmento, M.J. & CERISARA, A.B. (orgs.). Crianças e Miúdos:
Perspectivas Sócio Pedagógicas da Infância e educação. Edições ASA, Portugal, 2004.

FREIRE, Madalena. Vida de grupo e construção da aula. Grupo: indivíduo, saber e parceria:
Malhas do conhecimento. Espaço pedagógico – Série Seminários. São Paulo, (s.d.).

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática pedagógica. São


Paulo: Paz e Terra, 1996.

GIRARDELLO, Gilka. Voz, Presença e imaginação: a narração de histórias e as crianças


pequenas, (s.d.).

GUTIERREZ, Francisco. Linguagem total: uma pedagogia dos meios de comunicação. São
Paulo: Summus, 1978.

HAETINGER, Max Giinther, O Universo Criativo da Criança na Educação. v. 3 Coleção


Criar.

KISHUIMOTO, Tizuco Morchiba. Jogos Infantis: O jogo, a criança e a educação. 10. ed.
Petrópolis RJ, 1993.

______. Jogo, brinquedo, brincadeiras e a educação. 6. ed. São Paulo, Cortez, 2002

______. O jogo e a educação infantil. Pioneira. São Paulo, 1998

KOHL, Marta de Oliveira. Pensamento e linguagem. In: _____. Vygotsky. São Paulo: Scipione,
1995.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 47
MALAGUZZI Loris: Invece il cento c’è. In: _____. Edwards, C., Gandin, L. i Forman, G. I
cento linguaggi dei bambini. Edizione Junior, Italia, 1995 e recente mente publicada em
português pelas Artes Médicas como: As Cem Linguagens da Criança. Com ilustração de
TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. (trad. Patrícia Chittoni Ramos). Porto. Alegre:
Artes Médicas, 1997.

MARTINS FILHO, Altino José. Culturas da Infância: Traços e retratos que as diferenciam. In:
_____. MARTINS FILHO, Altino José. (org). Criança pede respeito. Porto Alegre: Mediação,
2005.

MOLON, Susana Inês. Subjetividade e Constituição do Sujeito em Vygotsky. Petrópolis, RJ:


Vozes, 2003.

NOGUEIRA, Maria Cristina. Por que e como trabalhar com as imagens dos livros de literatura
infantil. In_____: PÁTIO: revista pedagógica. Porto Alegre: Artes Medicas, 2003.

OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de (Org.). Educação infantil: muitos olhares. São Paulo:
Cortez, 1995.

OSTETTO, Luciana E. Planejamento na educação infantil: mais que atividade, a criança em


foco. In _____. OSTETTO, L. E. (Org.) Encontros e encantos na educação infantil. Campinas:
Papirus, 2000.

PAULA, Janaína rocha de. Um texto, uma imagem, outras possibilidades. In_____: PÁTIO:
revista pedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas, 2005.

PILETTI, Claudino e Nelson. História da Educação. 7. ed. São Paulo, 1997.

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: Brasília:


MEC/SEF, 1998.

ROCHA, Eloisa Acires Candal. A pesquisa em educação infantil no Brasil: trajetória recente
e perspectivas de consolidação de uma pedagogia. Florianópolis: UFSC. Centro de Ciências da
Educação. Núcleo de Publicações, 1999.

VYGOTSKY, l. S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In: _____, Vygotsky, L. S.


Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

VYGOTSKY, Lev Semyonovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
1998.

WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola. São Paulo: Cortez, 2005.

ZORZI, Jaime Luiz. Aquisição da Linguagem Infantil: desenvolvimento, alterações, terapia.


São Paulo: Pancast, 1993.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 48

Você também pode gostar