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Educação e Tecnologias

Curso de Especialização

Didática e prática docente


na cultura digital

Daniel Mill
Maria Angélica do Carmo Zanotto
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 2
Grupo Horizonte – UFSCar

© 2020, dos autores


Curso de Especialização em Educação e Tecnologias

Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

Reitora
Profa. Dra. Wanda Hoffmann

Vice-Reitor
Prof. Dr. Walter Libardi

Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inovação em


Educação, Tecnologias e Linguagens (Grupo Horizonte)

Líderes do Grupo
Daniel Mill
Glauber Santiago

Curso de Especialização em Educação e Tecnologias

Equipe editorial, de diagramação e revisão


Daniel Mill
Glauber Santiago
Raiane de Oste
Paula Sayuri Yanagiwara
Clarissa Bengtson
Braian Veloso

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Especialização em Educação e Tecnologias – UFSCar
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Grupo Horizonte – UFSCar

Didática e prática docente na cultura


digital
Daniel Mill
Maria Angélica do Carmo Zanotto

Sumário

Mensagem aos estudantes ..................................................................4


Unidade 1. O processo didático e as atribuições do professor ......6
1.1. Noções gerais sobre o tema .........................................................6
1.2. Atribuições recorrentes do professor com propósitos
didáticos .................................................................................................9
Unidade 2. Atribuições do professor na cultura digital: entre
antigas funções e novas roupagens ................................................ 12
2.1. Expectativas sobre o professor no século XXI ........................ 12
2.2. Características do professor do século XXI: remodelagem das
atribuições ou uma nova forma de concebê-las? .......................... 15
Unidade 3. Algumas ferramentas e estratégias para executar as
novas atribuições do professor ........................................................ 19
Considerações finais .......................................................................... 26
Referências ......................................................................................... 27
Súmula Curricular (sobre os autores) .............................................. 29
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Mensagem aos estudantes

Olá, estudantes,
Trazemos neste componente uma reflexão sobre questões
que, provavelmente, incomodam a muitos de vocês que atuam ou
pretendem atuar como professores e professoras: quais são, afinal,
as atribuições do professor, nesse contexto de século XXI? A cultura
digital modifica a atividade docente de algum modo?
É possível que muitos de vocês já tenham escutado o termo
V.U.C.A (ou VICA, na tradução para português)1, utilizado para
expressar as incertezas, ambiguidades e complexidades com as
quais nos deparamos, na atualidade. Provavelmente, também já
tenham enfrentado essas incertezas, ambiguidades e
complexidades a que se refere a sigla, na sua vida pessoal e
profissional.
Mas, a despeito das características e complexidade dos
tempos atuais, intencionar e organizar a aprendizagem dos
sujeitos ainda são atos necessários e, dessa forma, o processo de
ensino-aprendizagem é objeto de estudo e aplicação, sendo a
Didática a ciência que se debruça sobre ele. Conhecer ou retomar,
então, esse campo de estudos é um primeiro passo para as
reflexões que pretendemos fazer. Essa é a proposta da primeira
unidade.
Um segundo passo (Unidade 2) é discernir, nesse cenário de
complexidade que nos é apresentado, o que de fato é novo nas
atribuições do professor e o que permanece como no ofício de
mestre de tempos passados, embora reorganizado e adaptado ao

1 VUCA é um acrônimo inglês, que significa volatilidade (volatility), incerteza (uncertainty),

complexidade (complexity) e ambiguidade (ambiguity), uma combinação de qualidades


que, em conjunto, caracterizam a natureza de algumas condições e situações difíceis.
Saiba mais em: https://www.fm2s.com.br/o-que-e-vuca/.
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contexto da cultura digital. Por fim, na Unidade 3, lançamos um


olhar sobre estratégias e novas ferramentas que fortalecem e
impulsionam as atribuições do professor, garantindo as condições
para a execução exitosa de seu papel na cultura digital.
Esperamos que as discussões deste texto sejam disparadoras
de diferentes inquietações, reflexões e aprendizagens, sobre
múltiplos aspectos (mesmo aqueles não mencionados neste
texto) tangentes ao exercício da docência na atualidade.
Bons estudos e boas reflexões!
Os autores.
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Unidade 1.
O processo didático e as atribuições do professor

Na visão clássica, o objeto de estudo da Didática é o processo


de ensinar, articulado ao movimento de aprendizagem (CANDAU,
1985). Isto é, o ofício de mestre envolve muitos elementos, todos
eles relacionados às necessidades de aprendizagem dos alunos.
Embora o processo didático pareça simples, o ensinar representa
uma atividade indiscutivelmente complexa e laboriosa: envolve a
mediação, a intervenção e a efetividade da aprendizagem do
educando. Envolve formação docente, desenvolvimento de
saberes e competências específicos, domínio do conteúdo a ser
ensinado, estratégias de manejo de turma e atenção às
peculiaridades de cada estudante, dentre diversos outros fatores.
Partindo dessa noção de ensino e de didática, analisaremos,
nesta primeira unidade do componente curricular, duas
perspectivas sobre o processo didático: primeiro apresentaremos
algumas noções gerais sobre o assunto, com base na literatura da
área, e posteriormente apresentaremos algumas das principais
atribuições do professor, tendo em mente o bom desempenho
didático. O propósito do primeiro tópico é contextualizar a noção
de didática adotada na reflexão deste texto, e, no segundo tópico,
pretendemos sistematizar tarefas e ações mais recorrentes de um
docente típico. Esses dois movimentos serão essenciais para
explorarmos a remodelagem pela qual passam as atribuições do
professor no contexto da cultura digital, que analisaremos nas
duas unidades seguintes.

1.1. Noções gerais sobre o tema

A Didática pode ser compreendida como “uma reflexão


sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem que
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acontece na escola e na aula, buscando alternativas para os


problemas da prática pedagógica” (MASETTO, 1997, p. 13). Essa
reflexão sistemática pressupõe a superação da equivocada noção
de que possa existir alguma estratégia única de ensinar. Como
argumentou Candau (1988), é necessário superar a busca
incessante por um método único capaz de ensinar tudo a todos,
pois o grande desafio da didática é assumir que há diferentes
estruturantes no método didático, que podem ser articulados de
formas distintas, sem que nenhum deles tenha primazia em
relação a outros.
Ao tratar especificamente da didática, Veiga (2006) afirma
que o processo de ensinar é um ato intencional, significa interagir
e compartilhar, exprime afetividade, pressupõe construção de
conhecimento e rigor metodológico, além de exigir planejamento
didático. Como indica a Figura 1, esses elementos se articulam e
retroalimentam mutuamente, constituindo-se em eixos
estruturantes e indispensáveis do processo didático.
Com base nesses eixos estruturantes, a autora entende que
o processo de ensino busca responder a três desafios (VEIGA,
2006, p. 31), na medida em que:
1. é uma tarefa humana, pois trabalha com/sobre/para seres
humanos;
2. tem uma dimensão afetiva, do compartilhamento e da
interação; e
3. apresenta um papel cognitivo, permitindo que cada aluno
construa seu conhecimento graças ao emprego de uma
diversidade metodológica e tecnológica.
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Figura 1. Eixos estruturantes do ensino e da didática.


Fonte: adaptada de Veiga (2006, p. 28).

São três desafios importantes para reflexão sobre a didática


e o papel do professor no ensino. Para D’Ávila (2012, p. 20), o ato
de ensinar envolve um duplo processo de mediação, sendo um de
natureza cognitiva e outro de natureza didática, uma vez que
organiza o ensino com o propósito de efetiva aprendizagem por
parte dos educandos. Nessa dupla mediação, é necessário que o
docente considere o sujeito aprendente, dando atenção aos seus
desejos, saberes, receios, às suas representações, esperanças etc.
Para a autora, essa diversidade de elementos pressupõe um
processo de mediação criativa, autoral e lúdica – uma mediação
capaz de conduzir “aprendizagens significativas, capazes de
provocar transformações nos modos de pensar, sentir e atuar dos
nossos alunos” (D’ÁVILA, 2012, p. 27).
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Partindo dessas concepções de didática, apresentamos a


seguir algumas das tarefas e/ou ações mais comuns do fazer
docente.

1.2. Atribuições recorrentes do professor com propósitos


didáticos

Ao longo da história, o professor sempre planejou suas


atividades pedagógicas, tarefas técnicas e seus fazeres
administrativos envoltos ao processo de oferta de uma disciplina.
Isto é, o professor tem sempre um papel de conceber e desenhar
o processo de ensino-aprendizagem e distribuir os conteúdos e
atividades numa linha temporal e sequencial. Essas atividades
envolvem, de modo sumário, quatro grandes conjuntos de ações
relacionadas ao estudante e sua aprendizagem. São elas:
1. conceber e planejar a disciplina e suas atividades pedagógicas;
2. elaborar e preparar a disciplina, elegendo e organizando os
conteúdos essenciais;
3. ofertar a disciplina, manejando a turma e acompanhando os
estudantes; e
4. realizar a avaliação, analisando a efetividade da aprendizagem,
da oferta e dos objetivos pedagógicos.

São quatro categorias articuladas e interdependentes umas


das outras, e cada uma delas, no cotidiano do ofício de mestre, se
desdobra em ações menores, conforme apresenta a Figura 2.
Em outras palavras, todo professor precisa conceber e
planejar a disciplina que oferecerá. Precisa desenhar o curso ou
disciplina; fazer um mapeamento conceitual próprio sobre os
temas de cada aula ou unidade, devendo buscar enriquecimentos
em outras fontes; categorizar os conteúdos em blocos, agrupando
por aula ou carga horária da disciplina; analisar, identificar e
selecionar as fontes dos conteúdos (textos, vídeos e outros
materiais para orientar os estudos dos estudantes); desenhar e
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sequenciar didaticamente e temporalmente os vários subtemas da


disciplina, considerando a quantidade de aulas, a carga horária da
formação e o perfil dos educandos. Observe que essas são ações
de um docente, independentemente do contexto em que está
inserido, que devem ser executadas antes mesmo de preparar a
disciplina em si.

AÇÕES DO
PROFESSOR

Figura 2. Quatro grandes categorias de ações típicas de um professor.


Fonte: autoria própria.

Após a concepção e o planejamento da formação, o


professor inicia o processo específico de elaboração e preparação
da disciplina. Nessa fase, o educador deve: reavaliar e redefinir (se
necessário) a sequência lógica dos temas das aulas e discussões,
distribuindo didaticamente os assuntos ao longo do período de
oferta; organizar os materiais mapeados anteriormente; criar as
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atividades (individuais ou coletivas) em função da sequência


didática, dos objetivos pedagógicos e do perfil dos estudantes;
propor atividades e tarefas para cada temática das aulas; e
preparar apresentação de cada tema, explorando estratégias
como a oralidade ou os recursos didáticos diversos (multimídia,
internet, quadro-verde etc.).
De posse de toda a formação planejada e as atividades e
aulas elaboradas, o professor deve conduzir a turma nos estudos
e alcance dos objetivos; isto é, deve manejar a turma e
acompanhar os estudantes. Na prática, o processo de manejo da
turma é a etapa mais perceptível do trabalho do professor, que
envolve: dar as aulas; conhecer, organizar e agrupar estudantes;
organizar e mediar as interações e comunicações; gerenciar os
espaços e tempos de aprendizagem; acompanhar o desempenho
dos estudantes; gerenciar conflitos e dificuldades dos educandos
etc. Ou seja, a etapa de manejo da turma é o gerenciamento de
todo o processo de ensino-aprendizagem anteriormente
planejado e elaborado.
Por fim, o professor deve sempre realizar a avaliação da
aprendizagem e da oferta da disciplina, analisando a viabilidade e
efetividade de cada atividade aplicada, o material didático
adotado, o desempenho de cada estudante e o seu próprio etc.
Geralmente, esse processo de avaliação é realizado
transversalmente ao longo da oferta da disciplina e manejo da
turma, envolvendo também uma importante autoavaliação final
(pelo próprio professor e pelos estudantes). Ou seja, do ponto de
vista didático, é essencial que o educador faça a avaliação de todo
o processo pedagógico, visando melhorias em futuras ofertas e na
aprendizagem docente.
Na próxima unidade, analisaremos essas ações e atividades
docentes, considerando o papel das tecnologias no processo de
planejar e ofertar uma disciplina. O objetivo é contribuir para a
reflexão sobre a função docente no contexto da cultura digital.
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Unidade 2.
Atribuições do professor na cultura digital: entre
antigas funções e novas roupagens

Na atualidade, mesmo em um contexto de cultura digital,


podemos afirmar que as ações de um professor ainda são iguais
ou similares àquelas apresentadas na unidade anterior. Porém, a
forma como as atividades pedagógicas são executadas passou por
reconfigurações; isto é, para executar essas tarefas o professor se
depara com novos desafios e demandas, tais como: ser letrado
digitalmente, buscar ferramentas adequadas, conhecer o novo
perfil do estudante, atualizar-se constantemente, colaborar e
trabalhar em rede etc. Todavia, entendemos que esse contexto de
cultura digital apresenta novas demandas ao perfil docente, mas
não elimina nem reduz o protagonismo docente na execução das
ações e atividades analisadas na primeira unidade deste texto.
Em uma sala de aula cada vez mais complexa, o docente
precisa assumir a relevância de seu papel, sendo
protagonista daquilo que lhe cabe: organização do currículo
e seleção de conhecimentos/conteúdos; planejamento das
estratégias de ensino-aprendizagem; seleção e organização
de processos de avaliação; mediação do processo de ensino-
aprendizagem, entre outros (CAMPOS; BLIKSTEIN, 2019, p.
8).

Nesse cenário de cultura digital, parece importante


apresentar as expectativas derramadas sobre o professor neste
século XXI, marcado pela cultura digital e pelo uso intensivo das
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).

2.1. Expectativas sobre o professor no século XXI

Os mais recentes avanços tecnológicos afetaram várias áreas


de nossas vidas, transformando a forma como vivemos, nos
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comunicamos, colaboramos, aprendemos e, claro, ensinamos. Na


reflexão estabelecida no seu texto “Aprender para o Século XXI”,
em que trata do contexto educacional da virada do século,
Papadopoulos (2005, p. 21) indica que temos presenciado “muitas
evoluções essenciais que modificaram progressivamente a
paisagem cultural, social, econômica e política de diversos países e
regiões do mundo, nos quais a educação deverá inserir-se cada vez
mais”. Para o autor, alguns componentes dessas evoluções
repercutem diretamente sobre os sistemas educacionais e, por
isso, devem ser considerados por gestores e educadores. Segundo
Papadopoulos (2005), entre os principais componentes que vêm
influenciando diretamente a educação estão: o desenvolvimento da
informação e a expansão dos conhecimentos, bem como a mudança
tecnológica.
Nas condições dadas à educação deste século XXI, marcado
pela cultura digital, os professores são convidados a adquirir
competências e habilidades para auxiliarem educandos nas
aprendizagens fundamentais – algumas delas já salientadas ao
final dos anos 1990: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver juntos e aprender a ser (DELORS, 2003). Especialmente no
contexto da cibercultura, esses quatro pilares da educação
propostos pela Unesco têm nos orientado a refletir sobre o perfil
dos cidadãos que estamos formando, sobre quais valores sociais
predominam no contexto atual e, portanto, como esses valores e
futuros cidadãos devem ser considerados na concepção de ensino-
aprendizagem. De modo mais amplo, são pilares que fomentam
também reflexões sobre os rumos que a sociedade tomará em
função do desenvolvimento tecnológico.
Observamos na atualidade uma superabundância de
informações, nas quais as mídias são onipresentes – um cenário
que vem colocando novos problemas para a escola, que “teria de
aprender a destacar o interesse pedagógico desse novo ambiente
e ajudar os alunos a terem discernimento diante da massa de
informações que recebem todos os dias” (PAPADOPOULOS, 2005,
p. 21). Ou seja, para professores e escolas, instala-se, nesse
cenário, um grande desafio: assimilar e ressignificar as
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transformações em sala de aula, criando estratégias de


engajamento dos estudantes nos estudos, agregando
conhecimento, senso crítico e capacidades de explorar além do
que está disponível na internet.
Assim, com a emergência da cultura digital, um novo papel
do professor emerge como fundamental para ensinar e aprender:
orientar, auxiliar e incentivar os estudantes a pesquisar, selecionar
e organizar as informações, a desenvolver a autonomia para os
estudos e para gerenciar a própria aprendizagem. Nesse sentido,
competências docentes nas perspectivas pedagógica, gerencial e
técnica são arroladas como essenciais. Isto é, considerando as
características típicas da cultura digital, o professor é convidado a
(re)aprender a utilizar recursos discursivos facilitadores da
aprendizagem, conhecer e gerenciar procedimentos estruturais
para o desenvolvimento de atividades pedagógicas, bem como
compreender as potencialidades de variadas opções tecnológicas
a serem exploradas no ensino-aprendizagem.
Esse cenário apresentado anteriormente revela-nos que a
figura do professor mudou muito ao longo das últimas décadas. O
mundo mudou, e o perfil do estudante mudou, então se
pressupõem mudanças também do contexto escolar e do perfil do
professor. Em suma, no contexto atual toma importância a
mudança de mentalidade, numa perspectiva mais ampla, sobre a
educação desejada e necessária nessa cultura digital.
Não há muito tempo, o professor era visto como alguém
detentor de todo o conhecimento disponível na sua área de
atuação, numa mentalidade de que o estudante aprenderia
passivamente, passando horas ouvindo a exposição do professor
ou, ainda, permanecendo na biblioteca com uma pilha de livros
para encontrar determinada informação. Agora, é importante o
entendimento de que o aluno não se conforma em apenas
absorver conteúdo, tomando um papel mais ativo, de produtor de
informações e conhecimentos, agindo como protagonista da
própria aprendizagem. Assim, considerando esse novo perfil de
educando, observa-se que a grande mudança de mentalidade
começa pela ressignificação da noção didática que temos do
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processo pedagógico, analisando particularidades do ato de


ensinar e do papel do professor nessa atividade.
Ao que parece, o perfil do professor do século XXI
fundamenta-se no papel de articulador e de viabilização das
interações entre os estudantes (uns com os outros) e destes com
o conhecimento. A formação desse novo perfil docente passa pela
produção do conhecimento junto aos estudantes, na sua prática
pedagógica cotidiana, explorando os recursos disponíveis em seu
entorno, num processo participativo e crítico, fundamentado nos
anseios, impasses e condições objetivas cotidianas dos estudantes
e professores. Mas em que medida essa formação é possível e em
que ela difere de perspectivas passadas?

2.2. Características do professor do século XXI: remodelagem


das atribuições ou uma nova forma de concebê-las?

Mas, afinal, o que se espera de um professor neste século


XXI? Um apanhado geral das características de um educador, com
base na literatura disponível (e mesmo numa busca rápida pela
internet), indica um sem número de atributos ditos essenciais ao
professor (ou seria ao super professor) na cultura digital (Quadro 1).

Quadro 1. Características esperadas ao (super) professor no séc. XXI


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Fonte: autoria própria, com base em artigos da área e busca na internet.

Todavia, entendemos que algumas dessas características não


parecem fáceis de alcançar no cenário em que professor e as
escolas estão imersos. Por outro lado, nos perguntamos se essas
características já não estão concebidas ou pressupostas naquelas
atribuições analisadas na primeira unidade (ver Figuras 1 e 2).
Podemos inclusive fazer um exercício de relacionar esses atributos
docentes do Quadro 1 com as categorias apresentadas na Figura
2, o que resultaria no Quadro 2 apresentado a seguir.

Quadro 2. Rearranjo das atribuições do professor, articulando antigas e


novas demandas pedagógicas

Fonte: autoria própria.

No nosso entendimento, do ponto de vista da didática e da


efetivação da aprendizagem, a novidade encontra-se no modo
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como essas atribuições são executadas, seja nas estratégias ou nas


tecnologias adotadas para a execução. A título de exemplo,
podemos observar que:
▪ conceber e planejar a disciplina não precisa ser mais um
processo solitário, como outrora – há opções de realizar o
planejamento com base em materiais e disciplinas
compartilhados por outros professores;
▪ atualmente, há muitas ferramentas e fontes disponíveis na
internet para elaborar e preparar a disciplina, bem como para
realizar a curadoria de conteúdos (busca, seleção,
armazenamento e compartilhamento de informações) para a
oferta;
▪ a cada dia, há igualmente opções mais elaboradas de
ferramentas digitais, síncronas e assíncronas, on-line e off-line
para o manejo da turma e o acompanhamento dos estudantes,
além de diversas sugestões e estratégias disponíveis na
internet para fazer esse manejo da turma, o acompanhamento
do estudante, a mediação do ensino-aprendizagem etc.; e
▪ na cultura digital, muitos processos de avaliação podem ser
feitos por meio de dispositivos móveis e em tempo real,
explorando estratégias automatizadas já disponíveis e/ou
ferramentas digitais de apoio ao desenvolvimento de novas
formas de avaliar a formação (o desempenho do estudante, a
oferta da disciplina, a própria atuação etc.).
Outras diferenças entre os processos didáticos antigos ou
atuais poderiam ser arroladas, mas, como mencionado
anteriormente, essas distinções são apenas na forma de executar
as atividades didáticas. São distinções influenciadas pelo
desenvolvimento tecnológico, mas sem afetar essencialmente as
bases do ofício de mestre. Aliás, de certo modo, são mudanças
importantes para a melhoria do ensino-aprendizagem, visto que
podem facilitar o gerenciamento do processo e/ou fomentar
maior engajamento e motivação dos estudantes, por exemplo,
entre outros benefícios.
Em outras palavras, observamos que, dessa forma, as
atribuições mais basilares do professor não deixaram de existir.
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Apenas passaram a ser executadas a partir dos elementos


presentes no contexto do século XXI, que remetem a uma nova
ecologia da aprendizagem e à criação e administração de entornos
pessoais de aprendizagem com novas potencialidades. Podemos
afirmar que novos formatos de conceber o planejamento das
ações também vêm à tona, como analisaremos na próxima
unidade.
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Unidade 3.
Algumas ferramentas e estratégias para executar as
novas atribuições do professor

Uma perspectiva bastante útil para entender a nova forma


como as atribuições do professor passam a ser executadas, no
contexto do século XXI, é relacionar o tema ao conceito de
Personal Learning Environment (PLE), que tem sido traduzido como
Ambiente Pessoal de Aprendizagem ou ainda Entorno Pessoal de
Aprendizagem. Já há literatura disponível sobre a temática para
quem quiser se aprofundar no assunto. Para Segura e Quintero
(2010, p. 7), o PLE é uma abordagem sobre como podemos usar as
tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) para
aprender. Numa definição simples, um PLE é o conjunto de
ferramentas, fontes de informação, conexões e atividades que
cada pessoa utiliza de forma assídua para aprender, de modo a
executar ações inerentes à aprendizagem, como buscar, selecionar
e armazenar informações, criar, editar e publicar conteúdos,
interagir, compartilhar e colaborar com outros indivíduos etc., que
podem ser desdobradas em muitas outras, a depender das
necessidades próprias de cada indivíduo. Rodrigues (2012)
acrescenta mais alguns elementos à definição anterior,
argumentando que:
os PLE são uma coleção de ferramentas, incluindo as
tecnologias da Web 2.0, utilizados para o trabalho, reflexão,
aprendizagem e colaboração com os outros. Os PLE podem
ser vistos como os espaços em que as pessoas interagem e
se comunicam, cujo principal resultado é a aprendizagem e
o desenvolvimento de conhecimento coletivo (RODRIGUES,
2012, p. 31).

Nessa perspectiva, cada professor pode organizar seu


próprio PLE, reunindo as ferramentas mais vantajosas para
executar as suas atribuições (anteriormente definidas no Quadro
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2). No contexto da cultura digital, a construção e configuração do


ambiente pessoal de aprendizagem de cada pessoa se dão pela
sua inserção em práticas sociais típicas da sociedade grafocêntrica
digital (MILL; JORGE, 2018), bem como pelo seu nível de
letramento nas TDIC. Vale destacar que cada pessoa cria, modifica
e amplia sua própria rede de ferramentas, serviços e conexões que
apoiam seu aprendizado, a depender de seus interesses,
necessidades, preferências e disponibilidades. Na Figura 3, vemos
uma sugestão de PLE para um professor, com ferramentas que, na
atualidade, podem ser apropriadas para a execução das suas
atribuições pedagógicas.

Figura 3. Sugestão de organização de um PLE para um professor, com


algumas ferramentas e serviços atuais com potencial para auxiliar na
execução de suas ações pedagógicas. Fonte: elaboração própria.

Muito próxima e contemporânea ao surgimento do conceito


de PLE – e, no nosso entendimento, englobando-o – está a noção
de Ecologias de Aprendizagem. Para Trindade e Moreira (2018, p.
192-194), o termo deriva da associação entre ecologia e
aprendizagem, em que, a partir da definição genérica para designar
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sistemas abertos, complexos e adaptativos, composto de


elementos dinâmicos e interdependentes, se chega à ideia de que
todo ambiente de aprendizagem pode ser organizado em torno
de uma ecologia que promove e suporta a criação de comunidades
de aprendizagem. Ou seja, uma ecologia de aprendizagem pode
ser desenvolvida em diferentes contextos e em espaços físicos ou
virtuais, em que cada um desses contextos é composto de
específicas configurações de atividades, recursos, relações e
interações que daí emergem.
Coll (2013) entende que a nova ecologia de aprendizagem,
que desponta no século XXI, afeta praticamente todos os
parâmetros da aprendizagem: onde, quando, com quem, como, o
quê e, também, o para quê aprendemos. Ao compararmos a nova
ecologia de aprendizagem e aquela que existia anteriormente,
baseada no princípio da escolarização universal, podemos
observar tanto as principais diferenças entre elas quanto as
mudanças de paradigma e ainda podemos situar no cenário o
conceito de PLE. Sistematizamos resumidamente alguns desses
aspectos comparativos no Quadro 3.
A emergência de uma nova ecologia da aprendizagem, com
as características descritas no Quadro 3, estimula novas formas de
conceber e desenvolver as atribuições do professor. As novas
ferramentas da internet, por permitirem maior compartilhamento
e maior colaboração entre os usuários, são mais férteis para a
implementação de abordagens ao processo de ensino e
aprendizagem que tenham foco no estudante, como as
abordagens construtivistas, das quais derivam as chamadas
“metodologias ativas”, hoje tão em voga, mas que têm suas raízes
no século passado, com as propostas pioneiras de John Dewey,
Maria Montessori, Celestin Freinet, Johan Pestallozzi, Anton
Makarenko, Anísio Teixeira (no Brasil), entre outros (CAMPOS;
BLIKSTEIN, 2019).
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Quadro 3. Diferenças entre a antiga e a nova ecologia de aprendizagem


Antiga ecologia da
Nova ecologia de aprendizagem
aprendizagem
Parâmetro Ação educativa distribuída e
Escolarização universal
s interconectada
Onde? Instituições educativas Múltiplos cenários
Com
Profissionais da educação Múltiplos agentes educativos
quem?
Em todas as necessidades de
Quando? No início da vida aprendizagem ao longo da vida
(lifelong learning)
Saberes culturais fixos e Competências ou “habilidades
O quê?
socialmente valorizados básicas” para o séc. XXI
A fim de desenvolver um Para formar aprendizes
Para quê? projeto de vida pessoal e competentes e capazes de seguir
profissional aprendendo ao longo da vida
▪ Participação em comunidades
▪ Mediante a ação
de interesse, de prática e de
educativa intencional,
aprendizagem
sistemática e planejada
▪ Utilização de diferentes
▪ Predomínio das
linguagens e formatos de
Como? tecnologias baseadas na
representação da informação,
escrita e nas
com predomínio da linguagem
competências exigidas
visual
para seu uso (ler e
▪ TDIC como via de acesso à
escrever)
informação e ao conhecimento
Fonte: Coll (2013, p. 32).

Trazendo uma perspectiva mais robusta para o ato de


planejar o processo de ensino e aprendizagem, surge a concepção
de planejamento reverso ou planejamento para a compreensão
(WIGGINS et al., 2019, p. 17-18). Como afirmam os autores, não há
grandes alterações nas atribuições do professor, e a novidade está
na inversão da ordem em que essas atribuições são executadas.
Dessa forma, os três estágios ou fases do planejamento reverso
são os seguintes:
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Estágio 1 – Identificar os resultados desejados

Não se trata apenas de definir objetivos, mas definir


compreensões2. As perguntas que dirigem este estágio são as
seguintes: O que os alunos devem saber, compreender e ser
capazes de fazer? Quais compreensões duradouras são desejadas?
Que conteúdos merecem ser compreendidos? Com essas
perguntas respondidas, o professor tem clareza sobre as
prioridades, comparando seus objetivos com os padrões
estabelecidos (também na legislação) e com o tempo que tem
disponível.

Estágio 2 – Determinar evidências aceitáveis

Neste estágio, busca-se responder às seguintes perguntas:


Que evidências podem mostrar que os alunos atingiram os
resultados desejados (Estágio 1)? O que será aceito como
evidência da compreensão e da proficiência do aluno? Um
continuum de atividades pode ser previsto, desde verificações
informais da compreensão, passando por observações e diálogos,
testes e questionários, questões abertas até tarefas de
desempenho autêntico; isto é, quando há transferência do
conhecimento aprendido para outras situações.

Estágio 3 – Planejar a experiência de aprendizagem e a


instrução

Depois de definidos os dois estágios anteriores, este é o


momento de se pensar nas atividades de ensino mais adequadas,
bem como no modo como serão conduzidas (gestão). Neste
momento é que se escolhe a metodologia de ensino, se define a
sequência de aulas e se selecionam os recursos materiais. As
perguntas a ser feitas nesta fase são as seguintes: Quais

2Por compreensões, os autores exploram o que chamam de as suas “seis facetas”:


explicação, interpretação, aplicação, perspectiva, empatia e autoconhecimento
(WIGGINS et al., 2019, p. 82-103).
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conhecimentos (fatos, conceitos, princípios) e habilidades


(processos, procedimentos e estratégias) os alunos precisarão
para ter um desempenho efetivo e atingir os objetivos de
aprendizagem? Que atividades equiparão os alunos com o
conhecimento e habilidades necessárias?
Um resumo das ideias discutidas por Wiggins et al. (2019)
sobre a concepção de planejamento reverso ou planejamento para
a compreensão pode ser visto na Figura 4.

Figura 4. Rearranjo das atribuições do professor, segundo o


planejamento reverso. Fonte: autoria própria.

Os autores propõem também um template ou modelo de


planejamento reverso (WIGGINS et al., 2019, p. 21-22), no formato
de uma página, que permite uma visão geral, sem muitos detalhes.
Isto é, mostra uma estrutura de planejamento inicial, que pode ser
detalhada em templates elaborados para tal (Quadro 4).
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Quadro 4. Template ou modelo de planejamento reverso

Fonte: Wiggins et al. (2019, p. 22).

Os autores alertam que, embora o modelo proposto


apresente uma lógica de planejamento, não importa exatamente
por onde você começa, contanto que você termine com um
planejamento coerente que reflita a lógica dos três estágios.
Esperamos que essas reflexões sobre a didática e a prática
docente na cultura digital possam servir de fonte de inspiração
para um exercício cada vez mais consciente da prática docente.
Ou, nas palavras de Roldão (2007), que possam permitir a todos
transformar a ação de ensinar em uma ação inteligente, baseada
no pleno domínio de vários saberes formais e experienciais – uma
ação que se desenvolve “mediante um processo mobilizador e
transformativo em cada ato pedagógico, contextual, prático e
singular” (ROLDÃO, 2007, p. 101). Para a autora, ensinar é uma
complexa capacidade de mediar e fazer aprender alguma coisa
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(conteúdo curricular) a alguém (destinatário da ação), num


“processo mediado por um sólido saber científico e um domínio
técnico-didático rigoroso do professor, informado por uma
contínua postura meta-analítica, de questionamento intelectual
da sua ação, de interpretação permanente e realimentação
contínua” (p. 102).
Para finalizar a reflexão deste texto, tomamos emprestado o
seguinte posicionamento da autora:
Saber produzir essa mediação não é um dom, embora alguns
o tenham; não é uma técnica, embora requeira uma
excelente operacionalização técnico-estratégica; não é uma
vocação, embora alguns a possam sentir. É ser um
profissional de ensino, legitimado por um conhecimento
específico exigente e complexo (ROLDÃO, 2007, p. 102).

Considerações finais

Retomando nossa intenção inicial, lidar com as incertezas,


ambiguidades e complexidades dos tempos atuais parece ser uma
tarefa à qual não poderemos nos furtar, seja como cidadãos ou
como profissionais. No contexto da educação, também parece
importante refletirmos sobre as incertezas, ambiguidades e
complexidades tangentes ao docente. Por isso, sem a pretensão
de esgotar a temática, propusemos o mote deste texto: refletir
sobre as atribuições do professor no contexto de século XXI e sobre as
possíveis transformações que a cultura digital tem promovido na
atividade docente.
Atualmente, a docência ainda se revela como uma atividade
extremamente importante e necessária na organização do
processo ensino-aprendizagem dos indivíduos, em muitos
contextos e para muitas finalidades: formar para a cidadania, para
o trabalho, para a saúde, para as relações interpessoais, para o
meio ambiente. Enfim, preparar a formação omnilateral das
pessoas, em todos os aspectos que dizem respeito à vida humana.
A formação das novas gerações para viver em sociedade e criar o
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futuro que desejam mostra-se necessária, individual e


coletivamente.
Enfim, nesse cenário se apresenta como necessária a revisão
das atribuições do professor, para que se adéquem aos tempos e
contextos atuais, típicos da cultura digital. Na primeira parte do
texto, foi proposta uma análise geral sobre o ato de ensinar, sobre
a organização didática do ensino-aprendizagem e sobre o fazer
docente no contexto da cultura digital. Na segunda parte da
reflexão, traçamos um paralelo entre as atribuições do professor
típicas deste século XXI e aquelas de épocas anteriores, buscando
identificar o que de fato é novo no ofício de mestre.
Posteriormente, buscamos desvelar algumas estratégias e
ferramentas capazes de fortalecer as atribuições do educador e de
garantir condições mais adequadas para a execução exitosa do
fazer docente na cultura digital.
São reflexões basilares para pensar a didática e o fazer
pedagógico na cultura digital. Espera-se que tenhamos
fomentado diferentes reflexões e aprendizagens sobre as
atribuições do professor no contexto de século XXI, desvelando as
transformações que a cultura digital vem promovendo na
atividade docente.

Referências

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universitário. In: D’ÁVILA, C. M.; VEIGA, I. P. A. (Orgs.). Didática e docência na
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Meio da Prática do Planejamento Reverso. 2. ed. Porto Alegre: Penso, 2019.
Curso de Especialização em Educação e Tecnologias 29
Grupo Horizonte – UFSCar

Súmula Curricular (sobre os autores)

Daniel Mill

Professor da Universidade Federal de São Carlos


(UFSCar), onde trabalha como Docente e Gestor de
Educação a Distância (EaD). Doutor em Educação pela
UFMG, com pós-doutorados pelas Universidade de
Coimbra e Universidade Aberta de Portugal. É
membro do Programa de Pós-Graduação em
Educação e do Programa de Pós-Graduação em
Ciência, Tecnologia e Sociedade. É líder do Grupo
Horizonte (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Inovação em Educação, Tecnologias e Linguagens) e, como pesquisador,
tem interesse particular pela interseção das temáticas: trabalho
docente, tecnologias, linguagens, cognição e Educação a Distância.
> Lattes: http://lattes.cnpq.br/1515286597269486
> Grupo Horizonte: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/8247769850694740

Maria Angélica do Carmo Zanotto

Graduada em Engenharia Florestal pela Esalq/USP e


em Pedagogia pela UFSCar. Mestre em Educação e
doutora em Educação Especial, ambas pela UFSCar.
Atuou como professora substituta no Departamento
de Psicologia da UFSCar em 1997-1998 e em 2002-
2004. Desde 2008 é pedagoga na UFSCar e atua na
Secretaria Geral de Educação a Distância (SEaD) com
foco de investigação e atuação em planejamento
pedagógico em EaD, blended learning, ensino híbrido,
redes sociais, ferramentas de Web 2.0 para a
educação, autorregulação da aprendizagem, utilização de tecnologias
digitais de informação e comunicação na educação. Desde 2013 integra
o Grupo Horizonte, na linha de Processos de Ensino e Aprendizagem em
EaD (CNPq).
> Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4721891Y8
> Grupo Horizonte: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/8247769850694740

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