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DIÁLOGOS E APROXIMAÇÕES COM A OBRA DE LUCY GREEN –

MÚSICA, GÊNERO E EDUCAÇÃO.

Mariane Cristina Souza de Oliveira1

Resumo: O seguinte trabalho surge como um relato de experiência que transita entre três diferentes
espaços de docência vivenciadas e que, pretende iniciar um olhar sobre essas experiências com
intuito de percebê-las como lugares de reflexão acerca do gênero e do ensino de música, visto que
elas acontecem em locais de ensino e aprendizagem de música ou de artes. Considera-se que as
aulas ministradas nas instituições de ensino são microcosmos da sociedade em que estão
localizadas, o que pode ocasionar em uma reprodução continuada das práticas e significados
musicais estereotipados pela dimensão de gênero. Sendo assim, o presente trabalho pretende um
diálogo com a obra de Lucy Green, partindo de três experiências no contexto brasileiro de forma a
emergir desdobramentos, aproximações e divergências importantes para a prática da educação
musical.
Palavras-chave: Práticas educativas. Música e gênero. Educação Musical.

O seguinte trabalho surge como um relato de experiência que transita entre três diferentes
espaços de docência vivenciadas e que, pretende iniciar um olhar sobre essas experiências com
intuito de percebê-las como lugares de reflexão acerca do gênero e do ensino de música, visto que
elas acontecem em locais de ensino e aprendizagem de música ou de artes.
Trata-se de trabalhos realizados com faixa etárias distantes, sendo uma experiência com
crianças entre quatro e nove anos, realizado em um laboratório de musicalização, espaço construído
exclusivamente para o ensino, aprendizagem e pesquisa em música. Em seguida, duas experiências
realizadas em instituições de ensino diferentes, cujo trabalho foi realizado no Ensino Médio com
docência na disciplina de artes.
Pretende-se apresentar os conceitos de significado musical de Lucy Green, apontando
reflexões inicias sobre essas práticas com enfoque nas relações de gênero presentes no convívio
entre as crianças e adolescentes. As percepções inicias também refletem uma possível postura
docente que dialogue e busque uma prática que auxilie nestas relações a fim de que possibilitem um
desenvolvimento pleno das crianças em relação a música e um pensamento crítico, reflexivo e
transformador nas relações entre os adolescentes.

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Graduada em Música com Habilitação em Educação Musical e Mestre em Educação pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar), São Carlos, Brasil. Contato: artesoliveria@gmail.com

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Seminário Internacional Fazendo Gênero 11 & 13th Women’s Worlds Congress (Anais Eletrônicos),
Florianópolis, 2017, ISSN 2179-510X
O texto se dividirá em quatro partes. Inicialmente, o conceito de significado musical será
delimitado e, em seguida, três experiências serão apresentadas e contextualizadas através de uma
breve descrição a fim de possibilitar a reflexão. O trabalho traz em si reflexões iniciais, visto que a
prática docente tem revelado a importância das discussões, dos posicionamentos e cuidado,
ampliando o universo da prática de ensino e aprendizagem dentro do ensino de música.

Significado musical
A música é uma prática social e significativa para as pessoas que dela participam, sendo
construída social e culturalmente. Se faz presente nos mais diversos espaços e momentos da vida
dos seres humanos, podendo envolver manifestações rituais, atividades religiosas, cívicas, festivas,
de trabalho, por exemplo. Essa característica da música faz pensarmos que não é possível pensa-la
de forma desvinculada da construção social e cultural. É preciso considerar as interações sociais e
os valores simbólicos nos quais a música está imersa. Para essa discussão, o significado musical se
divide em duas características, significado inerente e significado delineado.
Os significados inerentes, referem-se aos fatores intrínsecos da música, ou seja, a
compreensão do material sonoro, sua organização, seus sons e suas inter-relações. Ele acontece
quando o ouvinte é capaz de reconhecer e estabelecer relações quando ouve uma música, sendo
possível através de um conhecimento prévio ou da familiaridade com esse material sonoro.
Podemos pensar, por exemplo, que através de experiências musicais vividas ao longo da vida,
podemos antecipar um fenômeno sonoro, em outras palavras, ao ouvir uma música podemos prever
como será a próxima frase musical, por exemplo. No entanto, ao ouvir uma música também é
possível criar conexões com o passado, relacionando o material sonoro com outros materiais
sonoros já experienciados. (GREEN, 1997).
Segundo Green (2008), estas conexões estão associadas à padronização musical na mente do
ouvinte, o que permite que ele se concentre nas propriedades do som e nas inter-relações que ele
conhece quando tem alguma competência ou familiaridade com o estilo musical. Para Green (2006,
p. 102):
Considerando que os significados musicais inerentes são feitos fora dos materiais da
música, eles emergem da capacidade humana de padronizar os sons um em relação ao
outro, o que se desenvolve historicamente através de exposições tanto formais como
informais à música e às atividades musicais.

O aspecto inerente do significado musical é necessário à experiência musical, porém não é o


único aspecto e também não ocorre isoladamente. Assim, Green (1997) nos traz o segundo aspecto

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definido como delineado que diz respeito aos fatores simbólicos associados à música, às ideias de
relações e significados sociais e culturais que a música comunica, mas que não são intrínsecos a ela.
Os significados delineados compreendem uma cadeia de significados do mundo social (passado,
presente, futuro, amigos, família etc.). Os significados delineados apontam para fora da música e
em direção ao seu papel social, comunicando relações sociais por meio da história. (Callegari,
2008).
Para a autora, uma obra musical em particular pode significar algo que não gostamos, algo
que nos remeta a uma lembrança, algo que desejamos. Em outras palavras, “delineamentos são
construídos individual e coletivamente, fundamentam crenças, identidades e pensamentos sobre a
música, geram funcionalidade, referencialidade, afetividade e representatividade, seja social,
cultural, religiosa, política ou outra” (GROSSI, 2007, p. 3). Ou seja,
Delineações musicais não são simplesmente ouvidas, mas adotadas como símbolo de
identidade social. Não importa se se toca, canta, ouve, compõe, estuda ou ensina-se música,
pode-se apossar da música e usá-la como uma peça de nossa indumentária, indicando
alguma coisa sobre sua situação social, etnia, gênero, preferência sexual, religião, sub-
cultura, valores políticos, etc (GREEN, 1997, p. 34).

Em síntese, os significados musicais dizem respeito aos fatores simbólicos, valores, ao papel
social, às ideias de relações e significados sociais que a música comunica. (Callegari, 2008, p.43).
eles são considerados extra-musicais, pois extrapolam o material sonoro uma vez que se vinculam
as práticas musicais vivenciadas. O significado delineado se associa a identidade e construído tanto
coletivamente como individualmente.
Os dois tipos de significado, inerente e delineado, são interligados e, embora inseparáveis
em termos de experiência, cada um opera de forma diferente, atuando em diversas maneiras um
sobre o outro afetando as experiências musicais e construindo os discursos sobre música. Green
afirma que
A abrangência da diferença entre os significados inerente e delineado, embora ambos
estejam necessariamente presentes em algum grau em toda a experiência musical, ajuda a
desvendar os discursos sobre música e apresentar ideias sobre a música que aparece como
"verdades", embora seria melhor considera-las como expressões que ocultam algum valor.
Eu afirmo que através da interação mútua dos diferentes aspectos do significado musical e
prática musical, nós aprendemos, entre outras coisas, a nossa relação com a música de
gênero. Essas relações são formulações discursivas, intrinsecamente relacionadas à
organização histórico e social da produção e recepção musical e em sentido fundamental,
com a mesma experiência musical. (GREEN, 2001, p.21).

Sendo a música uma prática social em que a interação mútua dos diferentes aspectos do
significado musical pode propiciar uma relação com gênero e música, a seguir serão apresentadas

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três experiências distintas e que podemos refletir a presença destas relações que refletem as
questões de gênero dentro das práticas de ensino e aprendizagem em música.

Experiência com crianças – Musicalização Infantil


A primeira experiência ocorre no Projeto de Musicalização na Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Este espaço tem uma longa história que se inicia em 1989 com a iniciativa da
Prof.ª Dr.ª Ilza Zenker Leme Joly. Suas atividades tiveram início a partir do Curso de Musicalização
Infantil com apoio da Pró-reitoria de Extensão da UFSCar. O curso foi aberto às crianças de toda a
comunidade de São Carlos com o objetivo de oferecer a possibilidade para que as crianças
desenvolvessem sua capacidade de expressão através da música, cantando, tocando e vivenciando
experiências musicais com o próprio corpo, assim como ter noções básicas de teoria musical.
A iniciativa aos poucos tornou-se parte da rotina diária UFSCar. A comunidade expressava
grande interesse em participar do projeto, possibilitando o estabelecimento do Laboratório de
Musicalização. O Laboratório recebia novas turmas semestralmente e também possibilitava a
formação docente, uma vez que tornou-se um espaço em que alunos graduandos e pesquisadores de
mestrado ou doutorado pudessem aprender e estar em contato com as crianças desenvolvendo
atividades e compartilhando conhecimento com elas.
O intercâmbio entre alunos e professores contribuiu para que o Laboratório de
Musicalização também se transformasse em fonte de pesquisa em Educação Musical, tornando-se
um espaço para as pesquisas pedagógicas, pesquisas com crianças e elaboração de material didático.
Foi neste espaço que iniciei minha experiência docente como bolsista no Laboratório de
Musicalização da UFSCar em 2011, onde desenvolvi conjuntamente a uma equipe de bolsistas,
estagiários e pesquisadores diversas atividades com bebês, crianças, adolescentes e adultos.
Posteriormente, tornei-me pesquisadora no Laboratório de Musicalização.
No final de 2014, tive como lócus de pesquisa um grupo de dez crianças de quatro a nove
anos que tiveram aula de musicalização e iniciação a leitura musical, fruto da busca por uma
continuidade no processo de musicalização, visto que nos últimos dois anos o laboratório estava
atendendo apenas crianças de até cinco anos de idade.
Essa pesquisa foi possível a partir das experiências anteriores com as crianças menores
participantes do projeto e que, já haviam propiciado aprendizagens com a prática da musicalização.
em que houve a percepção de que muitas vezes, com seus gestos, falas, danças ou brincadeiras as
crianças demonstravam caminho a tomar com as músicas, aquelas que eram mais significativas, que

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encantavam ou que despertavam medo. As trocas em que as crianças um pouco maiores ensinavam
os gestos para as menores, sendo seus irmãos ou não demonstravam que elas ensinavam e
aprendiam entre elas, assim como ensinavam e aprendiam com seus pais e com a equipe. Diante
desta experiência, houve novos questionamentos acerca deste novo grupo que se formou.
Questionamentos que serviram como dissertação de mestrado em educação pela UFSCar defendida
em 2017, sob orientação da Professora Doutora Aline Sommerhalder.
A pesquisa procurou revelar que fazer musical foi construído por um grupo de crianças
participantes de um projeto de musicalização. Durante o percurso da pesquisa, alguns momentos
foram marcantes e não analisados, visto que não estavam dentro do escopo da pesquisa. Portanto, há
pretensão apenas de apontar estes momentos como passiveis de reflexão acerca do ensino de música
com crianças com o recorte de gênero, a partir das relações entre as crianças participantes da
pesquisa.
O grupo aqui apresentado, foi composto por dez crianças, sendo três meninos e sete
meninas. Em relação aos meninos, dois eram irmãos. As idades variaram entre quatro e nove anos.
O projeto inicialmente foi desenhado para atender crianças de cinco a sete anos, porém uma das
crianças de quatro anos frequentou os projetos de musicalização desde bebê e estava familiarizada
com o ambiente. Por outro lado, houve uma menina de nove anos, irmão dos meninos e que pediu
para fazer parte do grupo, visto que seus irmãos participavam e ela também queria estar presente.
Ambas as crianças foram acolhidas, o que gerou para a equipe de musicalização uma ampliação nas
relações entre as crianças e a equipe de musicalização.
Para o presente trabalho, uma cena será recortada para uma possível reflexão acerca deste
espaço e destas crianças. A cena diz respeito a um momento da aula de musicalização chamado de
“Caixa de Brinquedos”. Esse momento se caracterizou pelo acolhimento das crianças com a
disponibilidade de brinquedos e dos instrumentos disponíveis na sala de aula para que quando
chegassem pudessem brincar livremente e interagir com as outras crianças e a equipe. Esta cena
torna-se um aglomerado de pequenas cenas presentes em diversas aulas desenvolvidas, visto que foi
algo recorrente. Ela tem um olhar voltado para as meninas, visto que foram elas que criaram essas
interações.
Quando as meninas chegavam, houve uma preferência pelos instrumentos musicais aos
brinquedos disponíveis. Com os instrumentos, elas começaram a brincar de montar bandas,
orquestras e fazer suas próprias músicas. Organizavam o grupo, incluindo a equipe de
musicalização, inclusive delimitando o que cada membro iria tocar e como iria tocar. Alguns

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momentos foram de pura criação musical, visto que enquanto uma menina tocava no piano, por
exemplo, outra respondia tocando um xilofone. Esses momentos, foram reveladores da criação e
experimentação musical provenientes destas meninas que encontraram estímulo e puderam
experimentar esses momentos de troca.
Essa cena chama atenção porque as meninas se organizaram espontaneamente, tocando
instrumentos, ensinando umas as outras e, em alguns momentos, ensinando os membros da equipe a
tocar. Quanto mais os encontros se sucediam, mais elaboradas se tornavam essas brincadeiras, ao
passo em que em muitos momentos, elas conseguiam criar pequenos motivos musicais. Uma delas
conseguia tocar ao piano uma música conhecida, e nesse encontro, outra criança acompanhou ao
xilofone, tentando encontrar as notas de forma a tocarem juntas.
É possível perceber que para essas meninas a brincadeira possibilitava a criação, o
compartilhamento e a tomada de decisões. O corpo estava livre para dançar, cantar e tocar. A
exploração sonora e abertura para um repertório ampliado estava disponível e podemos pensar que
o significado musical delineado ainda não trazia com força as relações de gênero, visto os gestos e a
espontaneidade para a criação, experimentação, tomada de decisões e compartilhamento.

Primeira experiência com adolescentes – primeiro ano do Ensino Médio


A segunda experiência aconteceu em uma instituição de ensino formal que compreende do
Ensino Fundamental ao Ensino Médio. Nesta instituição, fui contratada em 2016 como professora
de Artes do segundo ciclo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Foi minha primeira
experiência em uma instituição de ensino com esta faixa etária, sendo professora de Artes que no
caso, ampliou meu repertório possibilitando integrar outras linguagens artísticas com o ensino e
aprendizagem de música.
Dentro desta experiência, focarei meu relato tendo como recorte o primeiro ano do ensino
médio, por ser um espaço que compreendeu comportamentos presentes nas outras salas, porém de
uma forma mais intensa, repetitiva e provocante. Minha experiência inicia no final de fevereiro,
momento em que a escola se preparava para um mês de debates e palestras acerca do mês da
mulher. Percebi que era um momento propício para conhecer os adolescentes e ter a possibilidade
de diálogo e construção de conhecimento através da Arte e possivelmente com a utilização da
música.
A cena aqui exposta nasce de uma atividade realizada no mês de março com a utilização
inicial de um jogo teatral, seguida de debate acerca de uma música que foi previamente percebida

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pela docente como sendo uma música presente no cotidiano escolar e muito cantada e dançada
pelos adolescentes.
O jogo consistia em dividir os alunos em pequenos grupos e pedir para eles executassem
algumas ações pedidas pela mediadora, no caso a docente. Como exemplo, um pequeno grupo
deveria correr. Outro grupo deveria fingir que estava lutando. Outro grupo fingir que estava jogando
futebol. Em seguida, as orientações sofreram pequenas modificações, como por exemplo, um grupo
deveria correr como mulheres. Outro lutar como mulheres. Outro jogar futebol como mulheres.
Os grupos foram formados de forma espontânea, sendo que muitos grupos eram mistos,
compostos de meninas e meninos. A atividade com a utilização do jogo teatral, trouxe ao corpo os
estereótipos presentes quando delegamos que algo feito por uma mulher se torna completamente
diferente de algo feito por um homem. Logo, enquanto um grupo corria, outro que tinha como
orientação correr como uma mulher, corria de forma mais desengonçada, tropeçando, reclamando
do cabelo ou da unha. Um grupo de recebeu a orientação de jogar futebol agiu de uma forma
totalmente diferente do grupo que recebeu a orientação de jogar como uma mulher.
Com o jogo foi possível dialogar abertamente com os adolescentes, visto que eles mesmos
produziram os estereótipos que muitas vezes são criticados por eles mesmos. Em alguns casos, os
meninos revelaram suas opiniões, a partir do jogo teatral, que acreditavam que de fato, a mulher é
mais frágil. Frases que despertaram nas meninas grandes protestos e lembretes como o de que o
Brasil tem a melhor jogadora de futebol do mundo. Porém, o jogo também floresceu nas meninas o
desconforto de perceber que elas, ao jogarem, produziram em seus corpos aquilo que tanto
criticavam.
Em seguida, foi pedido para que um aluno lesse, em voz alta um texto fornecido. O texto, foi
a letra da música “Baile de favela”, do Mc João. A música foi selecionada a partir da percepção de
que esta era a música mais ouvida na escola, seja na sala de aula, nos intervalos e que estava
presente nas falas e nos corpos, através da dança e do canto dos adolescentes. No entanto, foi pedida
a leitura para que a percepção da letra, da mensagem fosse ampliada através da letra sem o
acompanhamento dançante e marcante do funk.
O ato de ler trouxe alguns acontecimentos interessantes, visto que a letra traz consigo a
indicação de um ato sexual, e falar em voz alta foi uma dificuldade para os alunos. Houve uma
percepção de que enquanto a letra esta acompanhada de um ritmo ou de uma dança, ela perde parte
de seu peso, sendo cantada pelos adolescentes. Porém, o ato de ler aquela letra que fazia parte do
canto coletivo foi uma grande dificuldade.

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Após a leitura, foi possível dialogar acerca do que a música queria dizer, de relações sexuais
abusivas e como aquela letra poderia se tornar ofensiva para as mulheres. Essa segunda parte da
atividade revelou algo importante referente aos adolescentes no que diz respeito a sua construção
enquanto indivíduos que se constroem a partir de seus gostos ou grupos que estão inseridos. Trazer
a reflexão e crítica a uma música ouvida por grande parte deles, revelou um incomodo geral,
inclusive com o aumento do uso da música na escola por um determinado tempo, visto que,
segundo a minha percepção, eles sentiram-se atacados após o exercício da crítica.
Isso se dá porque quando a música é significativa delineadamente, ela traz consigo a
identidade de um grupo. Para os adolescentes, aquela música representava um grupo, uma ideia, um
modo de viver. A crítica e a tentativa de reflexão acerca desta música foi recebida de forma
negativa, visto que falar da música foi considerado um ato de criticar cada indivíduo ou grupo que a
ouvia frequentemente.

Segunda experiência com adolescentes – terceiro ano do Ensino Médio


A terceira experiência se deu em outra instituição de ensino formal com o Ensino Médio em
que atuo como professora de Artes. Focarei esta experiência apenas no terceiro ano, visto que se
trata de um grupo que se diferencia por estar em um momento da vida que marca o fechamento de
um ciclo, inclui as incertezas acerca de escolhas, seja de estudo ou profissão. Também uma fase que
as relações interpessoais se intensificam e que, com a prática e a motivação, permite que estes
jovens discutam e exponham seus pontos de vista, suas opiniões, suas certezas ou incertezas.
A cena que retrato a partir desta vivência, revela a importância do posicionamento docente
na prática cotidiana da escola. Afirmo isto porque o que me intrigou nesta experiência com estes
jovens foi que nas primeiras aulas imperava um silencio na sala, o que causava muito incomodo,
pois eu queria propiciar o debate, o envolvimento a partir das exposições ou experiências dentro da
disciplina Artes. No entanto, por mais que eu tentasse, ainda não havia fala, crítica, opiniões ou
posicionamentos favoráveis ao que era apresentado na disciplina.
No entanto, em um dia de aula, ao fim da exposição, fui chamada por um grupo de meninas
que sentavam no fundo da sala. Fui ao encontro delas e elas justificaram a sua não participação nas
aulas. Disseram que preferiam não comentar, perguntar ou expor suas opiniões porque estavam
cansadas.
Esse comentário foi o mote para começar a entender as relações existentes naquele espaço.
A princípio, não havia entendido aquela fala e pedi uma explicação, ao passo que recebi como

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motivo que o cansaço era proveniente da relação que tinham com os meninos da sala, pois elas
estavam cansadas de serem criticadas por eles e que cada exposição resultava em uma crítica ou
brincadeira durante a semana.
Essa fala trouxe reflexões e uma constante preocupação em relação a postura em sala de
aula. De repente percebi que para aquelas meninas e, posteriormente, para a maioria das meninas ali
presentes, eu me tornaria uma referência de como lidar com os meninos daquela sala ou como
reagir em diversas situações. Percebi que além da disciplina, o modo de falar, agir e se apresentar
tornaram-se partes importantes da prática docente, visto que os conflitos de gênero estavam
extremamente fortes e correntes naquele espaço. Meu posicionamento refletiria a possibilidade de
uma construção diferente em relação as experiências musicais e artísticas, sendo que naquele
ambiente inicial, não havia espaço para essas meninas se organizarem, criarem, tomarem decisões
pelo incomodo gerado pelos meninos.

Conclusões

As experiências aqui relatadas trazem em si espaços e sujeitos muito diferentes entre si, em
que o convívio com eles possibilitou observar que as relações construídas ao longo da vida vão
delineando uma experiência musical que perpassa pela experimentação sonora, mas que se delineia
também com as experiências sociais e culturais encontradas ao longo da vida e revelam relações de
gênero desiguais.
Quando observadas as crianças, é perceptível a criação, a exploração sonora, a abertura ao
novo e compartilhamento dessas descobertas. No entanto, quando em contato com adolescentes,
percebemos uma experiência musical que define um indivíduo como parte de um grupo e portanto,
torna-se mais difícil a reflexão e questionamento, visto que falar da música torne-se falar do grupo.
Além disso, também a percepção que no caso das meninas adolescentes aparecem algumas
dificuldades de se colocarem em posições de criação e compartilhamento como observado nas
crianças. As experiências para essas meninas foram delineando suas experiências musicais no
espaço escolar. Essa percepção torna-se importante para futuras reflexões e estudos que
possibilitem melhores intervenções e diálogos a fim de propiciar novos significados que
modifiquem as relações desiguais que se encontram na sala de aula, buscando propiciar
experiências como as encontradas nas brincadeiras das crianças.

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Referências
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Dialogues and approaches to lucy green's work - music, gender and education.

Astract: The following work emerges as an account of experience that transits between three
different spaces of teaching experienced and that intends to start a look at these experiences in order
to perceive them as places of reflection about the genre and the teaching of music, since they
Happen in places of teaching and learning of music or arts. It is considered that the classes given in
educational institutions are microcosms of the society in which they are located, which can lead to a
continuous reproduction of stereotyped musical practices and meanings by the gender dimension.
Therefore, the present work intends a dialogue with the work of Lucy Green, starting from three
experiences in the Brazilian context in order to emerge unfoldings, approximations and divergences
important for the practice of musical education.
Keywords: Educational practices. Music and genre. Musical education.

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