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¿Cómo intervienen maestros y profesores

para favorecer el aprendizaje en
Secundaria? Un estudio comparativo
desde el análisis del discurso
ISABEL CUADRADO E INMACULADA FERNÁNDEZ
Universidad de Extremadura

Resumen
En este trabajo se analizan los mecanismos comunicativos que emplean los docentes para facilitar y favorecer
el aprendizaje de los alumnos de secundaria y promover el establecimiento de un clima de aula emocionalmente
positivo. Los objetivos planteados se orientan a: 1) analizar los comportamientos comunicativos, verbales, no-
verbales y prosódicos que profesores y maestros emplean en el aula; 2) conocer si existen diferencias en dichos com-
portamientos discursivos entre maestros y profesores y 3) caso de existir diferencias, averiguar si la formación
psicopedagógica inicial que recibieron los maestros es un factor decisivo que dé respuestas a las mismas. El proce-
dimiento metodológico seguido se centra en un enfoque descriptivo-interpretativo con tres técnicas de recogida de
datos: observación a través de videograbación, entrevistas y cuestionarios. Los resultados encontrados indican la
existencia de diferencias entre los dos grupos de docentes pero éstas no se deben a la formación inicial psicopedagó-
gica de los maestros.
Palabras clave: Discurso didáctico, comunicación no-verbal, comunicación verbal, Educación
Secundaria, formación del profesorado, clima de aula, significados compartidos.

How do teachers intervene to encourage

learning in Secondary Education?
A discourse analysis based
comparative study
Abstract
We analyse the communicative mechanisms that secondary school teachers use to facilitate and foster their
students’ learning, and to help establish an emotionally positive atmosphere in the classroom. The aims of the
study were: (1) to analyse verbal, non-verbal, and prosodic communicative classroom behaviour of Secondary
Education teachers, distinguishing two groups – those with an education degree and those with an academic
degree; (2) to determine whether the two groups differed in these types of discourse; and (3) to determine
whether, if such differences existed, they responded to the initial psychopædagogical education received by the
education degree teachers. The methodological approach was descriptive-interpretative with three data collection
techniques: observation through videorecordings, interviews, and questionnaires. The results showed that, while
there were indeed differences between the two groups of teachers, these were not due to the initial instruction in
psychopædagogy received in the education degree courses.
Keywords: Educational discourse, non-verbal communication, verbal communication, Secondary
Education, teacher education, classroom atmosphere, shared meanings.

Correspondencia con de las autoras: Departamento de Psicología y Antropología. Facultad de Educación. Universi-
dad de Extremadura. Avda. de Elvas s/n, 06071 Badajoz. Tel: +34 924289480; 289501; Fax: +34
924270214. E-mail: cuadrado@unex.es - inmantelo@arrakis.es

© 2008 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (1), 3-23
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INTRODUCCIÓN
Durante las tres últimas décadas, las investigaciones educativas sobre el dis-
curso didáctico están centradas, generalmente, en la utilización que profesores y
alumnos hacen de sus comportamientos comunicativos para promover un enten-
dimiento mutuo, construir significados comunes y facilitar la adquisición de
nuevos conocimientos (Barnes y Todd, 1995; Coll, 2001; Coll y Onrubia, 2001;
Lemke, 1997; Mercer, 2000; Mercer y Wegerif, 1999; Rojas-Drummond, 2000;
Rosales, Sánchez y Cañedo, 1997, 1998; Rosemberg y Borzone, 2001). Aunque
todos estos trabajos comparten una visión socio-constructivista del aprendizaje
donde las variables cognitivas y afectivo-motivacionales están fuertemente inte-
rrelacionadas, la mayoría de ellos inciden más en los aspectos cognitivos despla-
zando a un segundo plano los emocionales. Desde la perspectiva del desarrollo
del conocimiento, trabajos como los de Borzone y Rosemberg (2004), Coll
(2001), Coll y Onrubia, (2001), Kraker (2000) o Ruiz, Villuendas y Bretones
(2003), entre otros, analizan los recursos semióticos que los docentes emplean
para guiar el aprendizaje del alumno y ampliar los niveles de intersubjetividad.
En estos estudios se establece una clasificación de las estrategias discursivas ver-
bales en función del momento del proceso de enseñanza y aprendizaje en que
aparecen (exploración de los conocimientos previos, atribución de sentido positi-
vo al aprendizaje y ampliación de las intersubjetividades alcanzadas), aunque
advierten en ellas cierto dinamismo, es decir, que un mismo recurso puede ser
utilizado en diferentes momentos y con distintas finalidades. Además, estudios
como los de Candela (2001), Fernández y Cuadrado (en prensa) y Ruiz et al.
(2003) amplían esta clasificación con recursos específicos en función de los dis-
tintos contextos educativos, etapas y áreas de conocimientos donde se estudie.
A todo esto habría que añadir que las referencias de la mayoría de estos traba-
jos a las variables afectivo-motivacionales se relacionan con el uso de recursos dis-
cursivos como la aceptación de las aportaciones de los alumnos, el uso de metae-
nunciados y de un lenguaje sencillo, la incorporación de las respuestas de los
estudiantes al propio discurso, la utilización de la primera persona del plural o la
manifestación de determinadas fórmulas prosódicas y paralingüísticas (Coll y
Onrubia, 2001; Rosemberg, Borzone y Diuk, 2003). En cualquier caso, lo que sí
parece claro es la asunción de complementariedad de las formas verbales y no-
verbales del discurso didáctico (Andersen, 1986; Cuadrado, 1992; Fernández,
2006; Goldin-Meadow y Wagner, 2005; Roth y Lawless, 2002; Scheflen, 1987),
donde los aspectos verbales se orientan más al contenido del mensaje y los meca-
nismos no-verbales influyen en la reelaboración del mensaje y la disposición
emocional hacia los mismos.
Es evidente que desde la perspectiva interactiva del análisis del discurso, para
explicar y entender lo que sucede en el aula, es preciso conocer lo que el profesor
dice, cómo lo dice y qué hace mientras lo dice, teniendo en cuenta simultánea-
mente qué dice, cómo lo dice y qué hace el alumno durante las intervenciones
del docente y viceversa (Alemany y Majos, 2000; Colomina, Onrubia y Rochera,
2001). Por tanto, para conocer la realidad del aula de manera holística, completa
y objetiva es necesario contemplar y analizar de manera conjunta los mecanismos
verbales y no-verbales de la comunicación que, hasta el momento, los estudios
enfatizan unos en detrimento de los otros. En concreto, los estudios sobre el dis-
curso escolar desarrollados en las últimas décadas recaen más frecuentemente
sobre los comportamientos comunicativos verbales del profesor.
En este sentido, cabe destacar también investigaciones centradas exclusiva-
mente en los mecanismos comunicativos no-verbales orientados a facilitar la
comprensión del mensaje completando, regulando o ilustrando las expresiones
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verbales (McNeill, 1992, 2000). A partir de estos estudios conocemos en qué
medida la manifestación de gestos deícticos, icónicos, metafóricos o no-represen-
tacionales favorecen u obstaculizan la adquisición de nuevos aprendizajes (Beat-
tie y Shovelton, 1999, 2001; Feyereisen y Havard, 1999; Goldin-Meadow y
Wagner, 2005; Roth, 2003; Roth y Lawless, 2002). En cualquier caso, lo que sí
parece claro, pese al énfasis otorgado a las variables cognitivas del aprendizaje, es
que en la última década el interés por los aspectos afectivo-motivacionales ha
generado nuevas líneas de investigación dirigidas a analizar el papel de las emo-
ciones en la educación (Dalgleish y Power, 1999; Efklides y Volet, 2005; Forgas,
2000; Pekrun, Goetz, Titz y Perry, 2002; Schuzt y Pekrun, en prensa).
A partir de los estudios que tratan de desvelar la influencia de los mecanismos
comunicativos didácticos de profesores y alumnos en la creación de un clima de
aula emocionalmente positivo, encontramos que los trabajos que abordan esta
temática siguen distintas unidades de análisis y variables atendiendo a dos
dimensiones. Una de ellas se centra en el estudio de los mecanismos comunica-
cionales no-verbales de los profesores, observando el significado que los docentes
les otorgan y cómo contribuyen al establecimiento de un clima positivo de clase.
Aquí por ejemplo podemos situar los trabajos de Cuadrado (1992, 1993, 1996).
Esta autora, a través de estudios de casos empleando técnicas de recogida de
información como la observación a través de videograbación, entrevistas y cues-
tionarios, clasifica los comportamientos no-verbales que los maestros de educa-
ción primaria manifiestan en sus clases, tanto faciales como kinésicos, hápticos,
oculésicos y proxémicos, conforme a 11 categorías. Estas categorías guardan rela-
ción directa con la finalidad que desempeñan dichos comportamientos y su inci-
dencia en el clima de aula. Los resultados de este estudio indican qué conductas
ilustran aceptación, interés y elogio hacia las aportaciones de los alumnos, cuáles
de ellas promueven la interacción entre profesor y alumnos y en qué momentos
su manifestación resulta más eficaz para crear o reforzar un clima positivo. Asi-
mismo, se señalan qué comportamientos no-verbales dificultan la interacción
entre los miembros del aula y, consecuentemente, generan un clima de clase
emocionalmente negativo. Dentro de estos comportamientos se describen aqué-
llos que evidencian un exceso de poder y control del profesor sobre los alumnos y
aquéllos otros dirigidos a ridiculizar y despreciar al alumno.
En el mismo marco, estudios posteriores como los de Miller (2000, 2005) o los
de McCroskey y Richmond (2006) profundizan en el significado de las conductas
no-verbales y su contribución al clima de aula. Sin embargo, estos estudios se con-
cretan en áreas de expresión muy concretas como son la facial o kinésica y, a veces,
en comportamientos determinados como la sonrisa o los movimientos de manos.
Sus resultados concluyen qué tipo de sonrisas o gestos manuales pueden interpre-
tarse como muestras de agrado o desagrado y, por tanto, cuáles podrían contribuir
a la creación de un clima de clase positivo o negativo. Adoptando una perspectiva
similar, los estudios de Álvarez de Arcaya (2004), Eadie (1996) o Ritts y Stein
(1996), analizan cómo a través de comportamientos comunicativos no-verbales
los profesores transmiten proximidad o distancia social y afectiva al alumno y
cómo este equilibrio-desequilibrio de poder repercute en el tipo de relación e
interacción que establecen con sus alumnos. Estos trabajos se centran en el análisis
de aspectos como el contacto visual, expresiones faciales, utilización del espacio,
conductas hápticas o postura y orientación del cuerpo.
La segunda dimensión que aborda el estudio de los comportamientos comuni-
cativos didácticos y su incidencia en el clima de aula pone el acento en los aspectos
verbales del discurso. La mayor parte de estos trabajos, recurriendo a una metodo-
logía observacional, analizan el uso que los docentes hacen de ciertos recursos
como la ironía, la variación pronominal, el elogio o los apóstrofes, entre otros, y
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cómo éstos condicionan la interacción entre profesor y alumno (Castellà, Come-

lles, Cros y Vilà i Santasusana, 2006; Cros, 2002, 2003; O’Connors y Michaels,
1993). Los resultados obtenidos en estos estudios reflejan que un exceso de asime-
tría en la relación profesor-alumno dificulta la interacción entre ambos y repercu-
te negativamente en el clima de clase. Por el contrario, cuando aumenta la percep-
ción de proximidad entre docente y alumnos, éstos manifiestan mayor simpatía
hacia el profesor y mayor agrado hacia los contenidos que explica.
Por último cabría destacar, aquellas investigaciones que tratan de conjugar
estos aspectos (cognición-emoción). Desde el análisis del discurso didáctico
podemos señalar, entre otros, los estudios de Meyer y Turner (2002a, 2002b) que
analizan la influencia de las variables afectivo-motivacionales y, en particular, la
creación de un clima de clase emocionalmente positivo en el rendimiento acadé-
mico de alumnos de primaria en clase de matemáticas. Estas autoras mediante
técnicas de recogidas de datos como observaciones y entrevistas determinan
cómo la contextualización de las tareas, el establecimiento de relaciones relativa-
mente simétricas entre profesor y alumnos o la utilización de afirmaciones, repe-
ticiones, así como las sonrisas que los docentes proporcionan a los estudiantes
tras la presencia de errores en sus respuestas, contribuyen a que los alumnos
muestren mayor predisposición a participar en clase, dediquen más tiempo a la
realización de las tareas escolares y se impliquen más activamente en el aprendi-
zaje de los contenidos académicos.
A la vista de los análisis de las investigaciones que hemos revisado hasta ahora
podríamos concluir que los estudios no presentan niveles adecuados de profundi-
zación y explicación en la relación entre variables cognitivas y afectivo-motiva-
cionales conectadas con el aprendizaje del alumno y el clima emocional del aula
al mismo tiempo. A pesar de los intentos de algunos de ellos por conjugar ambos
aspectos, la priorización que hacen de los elementos cognitivos o emocionales, de
uno sobre otro, dificulta conocer la relación e interdependencia de ambos tipos
de variables en un mismo momento y contexto, así como su influencia en el
aprendizaje y las relaciones entre profesor y alumnos y alumnos entre sí. Sin
embargo, en los últimos años se ha intensificado el debate acerca de la necesidad
de integrar e interrelacionar cognición, emoción y motivación en los estudios
sobre aprendizaje escolar (Ainley, 2006; Do y Schallert, 2004; Meyer y Turner,
2006; Op’t Eynde y Turner, 2006; Pekrun, 2006; Schutz y DeCuir, 2002;
Schutz, Hong, Cross y Osbon, 2006). Esta necesidad ha motivado la realización
del trabajo que aquí se presenta. En él se analizan desde un punto de vista inte-
ractivo los siguientes objetivos: qué recursos comunicativos verbales y no-verba-
les emplean los profesores de educación secundaria para favorecer el aprendizaje
del alumno y a la vez crear un clima de clase emocionalmente positivo; conocer si
existen diferencias en el uso de estrategias discursivas verbales y no-verbales
entre aquellos profesores que durante cierto tiempo ejercieron de maestros y
aquellos otros cuya incursión en la docencia la hicieron directamente en la ense-
ñanza secundaria; caso de existir diferencias, averiguar si la formación psicopeda-
gógica inicial que recibieron los maestros es un factor decisivo de una mejor uti-
lización de los recursos comunicativos verbales y no-verbales.

MÉTODO
La metodología adoptada en esta investigación sigue un enfoque interpretati-
vo-descriptivo a través del cual tratamos de describir, explicar y comprender los
recursos comunicativos verbales, no-verbales y prosódicos que el profesorado
manifiesta en el transcurso de su actividad conjunta durante sus interacciones
con el alumnado.
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Participantes
La muestra está formada por cuatro docentes de educación secundaria obliga-
toria que imparten clases de lengua y literatura española. Todos cuentan con más
de 20 años experiencia en la enseñanza. De esta manera evitamos que las posibles
diferencias, si las hubiera, en el comportamiento comunicativo de los profesores
estén motivadas por una mayor o menor adquisición de aprendizajes y rutinas
como consecuencia de una escasa (profesores noveles) o consolidada (profesores
expertos) experiencia docente. Dos de ellos proceden del nivel educativo de ense-
ñanza primaria y que actualmente ejercen su profesión en el primer ciclo de
enseñanza secundaria. En adelante le llamaremos “maestro 1” y “maestro 2”. Los
otros dos docentes siempre han estado ligados a la etapa de secundaria y bachille-
rato. Los denominaremos como “profesor 1” y “profesor 2”. La selección de esta
muestra permite comparar los comportamientos comunicativos de los docentes
y analizar si la formación psicopedagógica inicial que recibieron los maestros es
una variable que incide en la mejora de la interacción con los alumnos.

Instrumentos
La recogida de datos se llevó a cabo mediante tres instrumentos: observación a
través de videograbación, entrevista y cuestionario. Estas tres técnicas permiten
la triangulación de los datos y contrastación de los mismos, lo que garantiza la
fiabilidad y objetividad en las interpretaciones.
La observación a través de videograbación se efectuó con tres videocámaras,
dos de ellas estáticas situadas en la parte delantera del aula para captar los
comportamientos de los alumnos y una tercera móvil y manipulada por la
investigadora para registrar las conductas comunicativas del profesor. De este
modo, creamos las condiciones necesarias para dar cumplimiento al concepto
de interactividad.
Las entrevistas a los docentes se realizaron seis meses después de la filmación de
las clases y sus análisis. Las preguntas formuladas iban dirigidas a contrastar las
interpretaciones realizadas por la investigadora de los comportamientos comuni-
cativos del profesor a través de la observación con las interpretaciones que el pro-
pio docente daba a dichas conductas. Asimismo, algunas de estas preguntas esta-
ban orientadas a averiguar si los profesores eran conocedores de los momentos en
los que utilizaban unos u otros recursos discursivos y de la finalidad que éstos
desempeñan en relación a la mejora del aprendizaje del alumno y a la creación de
un clima de clase emocionalmente positivo. La obtención de esta información
fue posible gracias al visionado de la sesión de clase filmada y analizada que se
mostró a los docentes durante la entrevista.
Los cuestionarios se pasaron dos meses después de las entrevistas para evitar el
recuerdo de las respuestas dadas verbalmente. Las preguntas incluidas en el
mismo vuelven a incidir sobre la interpretación que dan a sus conductas comu-
nicativas verbales y no-verbales.

Procedimiento
El procedimiento seguido abarca varias fases que pueden resumirse en las
siguientes:
Primera fase: se filmaron cinco sesiones de cada profesor de 50 minutos
cada una. A continuación seleccionamos una grabación de cada docente
(cuatro en total) que comprendiese la realización de una tarea desde su inicio
hasta su finalización. El desarrollo de esta tarea debía suponer el aprendizaje
de un nuevo contenido. La temática de las clases seleccionadas está relaciona-
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da con el análisis sintáctico de las oraciones y todas ellas comparten una

estructura similar: exploración de los conocimientos previos de los alumnos
sobre el contenido que se va a explicar, presentación del nuevo contenido y
explicación del mismo, realización y corrección de ejercicios prácticos que
muestren los aprendizajes alcanzados.
Segunda fase: transcribimos las sesiones filmadas registrando todos los com-
portamientos verbales, no-verbales y prosódicos del profesor y de los alumnos. A
nivel verbal se transcribieron literalmente todos los enunciados. A nivel prosódi-
co se codificaron las pausas inferiores y superiores a dos segundos, las variaciones
en el volumen de la voz y las prolongaciones silábicas. Para el nivel no-verbal se
procede a la trascripción de flujos de mecanismos no-verbales que presentan un
significado completo, siguiendo los trabajos de Cuadrado (1992).
Tercera fase: Selección e identificación de la unidad de análisis. La unidad de
análisis considerada en este estudio es el “mensaje”, entendido como “una uni-
dad de información que tiene significado en sí misma y que, por tanto, no puede
ser descompuesta en unidades de información más elementales sin peder su valor
de información” (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995, p. 270).
Para facilitar la identificación de estos mensajes y el significado que adquieren
dividimos la sesión de clase en lo que hemos llamado “episodios interactivos”, defi-
niéndolos como un conjunto de intercambios comunicativos entre profesor y
alumnos, o entre alumnos, dirigidos a alcanzar un acuerdo sobre una cuestión con-
creta relacionada con los contenidos de aprendizaje. Por ejemplo, un episodio inte-
ractivo puede estar formado por una pregunta inicial del profesor, varias interven-
ciones de distintos alumnos sobre la cuestión planteada y una intervención final del
profesor mostrando su acuerdo con todas o algunas de las aportaciones anteriores.
O bien, puede comprender varias intervenciones del profesor y varias intervencio-
nes de un mismo alumno sobre un aspecto concreto hasta que alguno de los parti-
cipantes confirma que se ha alcanzado un acuerdo. E, incluso, un episodio interac-
tivo puede comprender una única intervención del profesor donde exponga la cues-
tión a acordar y donde explicite el acuerdo logrado tras la aprobación que los
alumnos manifiestan de manera no-verbal durante dicha intervención.
Cada uno de estos episodios contiene distintos mensajes como pueden ser una
demanda de información que complete una aportación anterior, una muestra de
desacuerdo con el contenido de la intervención realizada, la comunicación de la
existencia de un error, etcétera. Y cada uno de estos mensajes se transmite
mediante una serie de comportamientos comunicativos tanto verbales como no-
verbales. Esta división en episodios interactivos y mensajes facilita el registro de
los recursos discursivos que los docentes emplean en momentos y circunstancias
determinadas y delimita con mayor precisión las finalidades que éstos desempe-
ñan. Por otra parte, la división de la sesión de clase en episodios interactivos per-
mite averiguar si existen patrones de actuación comunes ante situaciones simila-
res. Por ejemplo, permite saber si el profesor reacciona de la misma manera ante
errores similares ocurridos en momentos distintos.
Cuarta fase: Categorización. Conforme a los objetivos propuestos, las categorí-
as de análisis se agrupan en dos bloques:
A) Aquellas que comprenden los recursos discursivos que emplea el profesor dirigidos
hacia el aprendizaje de los contenidos académicos.
B) Las categorías que recogen y clasifican las conductas comunicativas del docente
orientadas hacia la creación de un clima de aula emocionalmente positivo.
Dentro del primer grupo de categorías, para clasificar los mecanismos verbales
tomamos como referencia los trabajos de Coll y Onrubia (2001), Rosembeg
et al. (2003) y Ruiz et al. (2003). Para los mecanismos no-verbales recurri-
mos a las investigaciones de McNeill (1992, 2000). Considerando el elenco
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Análisis del discurso docente en Secundaria / I. Cuadrado e I. Fernández
TABLA I
Categorías de análisis de los comportamientos comunicativos que favorecen la adquisición de conocimientos
Categorías de análisis
Categorías Descripción
Interrogantes que el profesor dirige
a los alumnos para acceder a sus
conocimientos previos o
comprobar los significados que
Formulación de van construyendo. Se clasifican en
preguntas abiertas (permiten una respuesta
amplia sin marcar la dirección que
debe seguir la misma) y cerradas
(exige una respuesta concreta,
breve y muy precisa).
Reproducción literal de la
Repeticiones literales respuesta del alumno
Retomar la respuesta de uno o
varios alumnos para mostrar una
Verbales
Reelaboraciones visión global del concepto que se
trabaja
Reformulación de la propia
Autorreformulaciones intervención para concretarla,
corregirla, modificarla, etc.
Síntesis Resumen de las cuestiones más
relevantes
Gestos deícticos Gestos que designan un objeto,
persona o localización
Gestos icónicos Gestos que describen aspectos y
No-verbales
características concretas del objeto
o acción que se menciona
Gestos metafóricos Gestos que describen fenómenos
abstractos y juicios de valor
Gestos Gestos que captan la atención del
no-representacionales alumno y enfatizan el contenido de
expresiones verbales
9
Ejemplo
Pregunta abierta: ¿Por qué crees
que alma es sujeto?
Pregunta cerrada: ¿Árbol es sujeto
o complemento directo?
“Alumno: Es atributo porque va
con un verbo copulativo
Profesor: Eso es. Es atributo
porque va con un verbo
copulativo”
“Alumno1: Es voz pasiva
Alumno2: Claro, tiene
complemento agente
Alumno 3: Sí, porque tiene el
verbo en voz pasiva
Profesor: Es una oración pasiva
porque además de tener el verbo
en voz pasiva, y complemento
agente, si cambiamos la frase a voz
activa, el sujeto pasa a ser
complemento directo, ¿no?”
“Prof: En este caso es enfático, que
puede prescindir de él y la frase
sigue teniendo sentido.
Alumno: Claro
Prof: Ésa es la prueba de que en
esas dos oraciones la palabra ‘se’
tiene carácter enfático. No tiene
función sintáctica puesto que no le
pierde sentido la frase si lo suprime”
“Prof: Ese adjetivo (/) es de una
terminación porque tú puedes decir
hombre o mujer audaz. El adjetivo
no varía, vale para los dos géneros.
En cuanto tú tengas una
terminación para cada género, el
adjetivo es de dos
terminaciones…”
Extensión del brazo para indicar
una dirección
Movimientos circulares de manos
para simular el giro de una noria
Elevación de los hombros para
indicar indiferencia
Arqueo de cejas y elevación del
dedo índice
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de categorías contempladas en cada uno de estos trabajos, y una vez delimi-

tados los episodios interactivos y mensajes incluidos en los mismos, identifi-
camos los recursos discursivos que el profesor emplea en la transmisión de
estos mensajes y los asignamos a su categoría correspondiente. Finalmente,
se eliminan las categorías en las que no se registran comportamientos comu-
nicativos y se presentan aquellas que describen el discurso didáctico de los
docentes de este estudio (véase Tabla I).
Dentro del segundo bloque de categorías aplicamos el sistema categorial utilizado
por Cuadrado (1991), que completa las categorías de Love y Roderick (1971). Al
mismo tiempo, recogemos aquellos mecanismos verbales y prosódicos que se
presentan paralelamente. El proceso de asignación de las conductas comunicati-
vas del docente a las diferentes categorías es el siguiente: Una vez identificado el
contenido y finalidad de cada uno de los mensajes, analizamos si guardan rela-
ción con las categorías contempladas por Cuadrado (1991). Caso de que así sea,
registramos los recursos discursivos verbales, no-verbales y prosódicos emplea-
dos en la transmisión de los mismos y los incluimos dentro de las diferentes cate-
gorías. Del total de categorías utilizada en el trabajo referenciado sólo se mues-
tran las que se recogen en nuestros profesores (véase Tabla II).

TABLA II
Categorías de análisis de los comportamientos comunicativos que favorecen la creación de un clima de aula afectivo y
emocionalmente positivo

Categorías de análisis Comportamientos

Verbal No-verbal

Expresiones afirmativas y Asentimientos de cabeza,

Aceptación de las aportaciones repeticiones de las aportaciones extensiones de brazos hacia los
de los alumnos de los alumnos lados, movimientos de dedos y
sonrisas

Demandas de repetición, Asentimientos de cabeza,

Elogio de las aportaciones de
los alumnos
Mostrar interés por las
aportaciones de los alumnos
Hablar en primera persona del
Posibilitar y fomentar la
interacción con los alumnos
expresiones verbales positivas,
reformulaciones, apóstrofes
plural
extensiones de brazos hacia los
lados, arqueos de cejas
Mirada fija hacia el alumno que
habla, extensión de los dedos
hacia arriba, arqueo de las
cejas, asentimiento mientras el
escolar interviene
Colocar la mano sobre el
hombro o cabeza del alumno,
pasear por la clase, mostrar un
rostro relajado y sonriente

Verbal No-verbal Prosódico

Preguntas Colocación de la Elevaciones de la

retóricas, mano en el hombro voz,
Captar la atención de los expresiones del alumno, prolongaciones
alumnos irónicas, proximidad física, silábicas
superlativos arqueos de cejas,
elevaciones del dedo
índice, extensiones y
movimientos de
manos y brazos
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Análisis del discurso docente en Secundaria / I. Cuadrado e I. Fernández 11

La fiabilidad de los resultados del estudio viene determinada por el proce-
so de triangulación de los datos recogidos a través de las tres técnicas señala-
das (observación, entrevista y cuestionario). De este modo, puede decirse
que cuanto mayor es el grado de triangulación, mayor es la fiabilidad de las
conclusiones alcanzadas (Denzin, 1970), lo que en nuestra opinión cumple
nuestro estudio. Al mismo tiempo, deseamos aclarar que para entender el
concepto de fiabilidad de nuestro trabajo no debe concebirse desde el punto
de vista del estudio en su conjunto, sino desde los episodios interactivos que
analizamos. Es decir, la congruencia entre lo observado, lo respondido ver-
balmente en la entrevista y escrito en el cuestionario nos permitía considerar
si las interpretaciones finales cumplían la condición de fiabilidad sobre la
finalidad de los comportamientos. Este nivel de congruencia se expresa a
nivel cuantitativo mediante porcentajes calculados en base a las coinciden-
cias obtenidas entre las conductas comunicativas manifestadas en el aula y
las finalidades que desempeñan en cada uno de los episodios interactivos con
las respuestas dadas en la entrevista y cuestionario.

RESULTADOS
La presentación de los resultados se dividirá en dos partes. Por un lado, se pre-
sentan las estrategias discursivas relacionadas con la adquisición de conocimien-
tos y, por otro lado, los comportamientos comunicativos orientados a promover y
mejorar la interacción y relación entre profesor y alumnos. En ambos casos se
muestran las frecuencias de aparición de cada recurso, así como su ubicación
temporal en la sesión de clase.

A) Comportamientos comunicativos docentes que favorecen la

construcción de significados compartidos
Las estrategias comunicativas a las que recurren los docentes para establecer
una primera definición conjunta de la actividad y elaborar a partir de ella progre-
sivas plataformas de intersubjetividad se reflejan en la tabla I y la frecuencia de
aparición de cada una de ellas se recoge en la tabla III.

Formulación de preguntas
Las preguntas halladas en el discurso de estos docentes persiguen funda-
mentalmente dos objetivos: explorar los conocimientos previos de los alum-
nos y controlar los significados que van construyendo. La activación de los
conocimientos previos tiene lugar al inicio de la sesión de clase y mientras
los docentes con experiencia exclusivamente en secundaria (a partir de ahora
nos referiremos a ellos como profesores) optan mayoritariamente por acceder a
ellos mediante cuestiones abiertas, los docentes con experiencia en primaria
(maestros) se inclinan por el uso de preguntas cerradas, salvo en algún caso
muy puntual.
Otro de los momentos donde predomina el uso de preguntas es durante la
explicación del tema. Las finalidades de estos interrogantes van orientadas a
conocer las interpretaciones que los alumnos realizan de los contenidos que se
exponen y las relaciones que van estableciendo con los contenidos anteriores. En
el caso de los profesores, las preguntas formuladas adoptan formas distintas en fun-
ción del docente que las realice. El profesor1 tiende a emplear cuestiones abiertas
para comprobar que las respuestas dadas no son fruto del azar, sino de la com-
prensión que el alumno va alcanzado. Si en estas contestaciones no se registran
errores, el profesor1 va alternando preguntas abiertas con otras más cerradas para
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12 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (1), pp. 3-23

TABLA III
Frecuencia de aparición de comportamientos comunicativos dirigidos a la adquisición de conocimientos

CATEGORÍAS Ubicación Maestro 1 Maestro 2 Profesor 1 Profesor 2

temporal en la
sesión de clase
Inicio Abiertas 1 0 14 2
Cerradas 4 3 10 1
Formulación Explicación Abiertas 12 9 19 1
de preguntas Cerradas 32 26 36 43
Final Abiertas 0 0 0 0
Cerradas 5 3 11 7
Inicio Aprueba 0 0 11 0
Rechaza 0 2 0 2
Repeticiones Explicación Aprueba 15 4 23 9
Rechaza 0 0 0 0
Final Aprueba 0 0 0 0
Rechaza 0 0 0 0
Inicio 0 0 0 0
Reformulaciones Explicación 1 2 7 6
Final 0 0 0 0
Inicio 0 0 9 2
Reelaboraciones Explicación 5 6 11 7
Final 0 0 1 0
Inicio 1 1 4 3
Autorreformulaciones Explicación 2 6 9 6
Final 0 0 0 0
Inicio 0 0 4 0
Resúmenes Explicación 0 0 0 3
Final 0 0 3 0
Inicio Completa y Uso Completa y Uso
Gestos ilustrativos Explicación sustituye al esporádico sustituye al esporádico
Final lenguaje verbal lenguaje verbal

finalizar dicha comprobación y avanzar hacia nuevas explicaciones y tareas. En

cambio, si detecta errores, interrumpe la formulación de preguntas y opta por la
utilización de otros recursos como las reelaboraciones o reformulaciones.
En cambio, las preguntas que hace el profesor2 durante la explicación del tema
son tan cerradas que en muchas ocasiones las respuestas se limitan a la expresión
de una única palabra. Si el alumno acierta, el profesor continúa realizando más
preguntas y si falla, estos interrogantes se vuelven aún más cerrados hasta tal
punto que dentro de los mismos se incluyen dos opciones de respuesta para que
el alumno elija una de ellas. Por ejemplo:
“Profesor 2: ¿Para modificarlo o para presentarlo?”
“Profesor 2: … ¿cuál es el núcleo, la palabra media o la palabra hora?”

En cuanto a las preguntas que formulan los ‘maestros’ para controlar los signi-
ficados que los alumnos van construyendo, éstas comienzan por los pronombres
interrogativos ‘por qué’ o ‘cómo’. A ellas se unen la solicitud de argumentaciones
y justificaciones que muestren las inferencias que los alumnos van realizando. Es
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Análisis del discurso docente en Secundaria / I. Cuadrado e I. Fernández 13

importante destacar que mientras el ‘maestro1’ formula estas preguntas ante la
obtención de respuestas correctas y erróneas, el ‘maestro2’ sólo lo hace ante las
incorrectas. Las declaraciones realizadas en la entrevista y cuestionario confirman
en un 72% las actuaciones que los docentes manifiestan en clase. Así lo expresa
uno de los docentes en la entrevista:
Maestro1: Las preguntas abiertas demuestran la talla intelectual del muchacho y las otras más
concretas, yo qué sé, una pregunta abierta te permite ver su capacidad crítica, su capacidad de
análisis y todo eso. Y una pregunta mucho más directa, eso te permite más ver si el muchacho
comprende o no comprende.

Finalmente, un tercer momento donde se registra la presencia frecuente de

preguntas es al final de la sesión de clase. A diferencia de los momentos anterio-
res, los interrogantes que tanto profesores como maestros formulan a sus alumnos
son de carácter cerrado, como refleja la siguiente intervención extraída de la
transcripción de las observaciones:
Profesor 2: Eh (::), fíjense. Da (/) dolores (/), da dolores. Luego, ¿podemos decir que dolor es
objeto directo?

Repetición de las expresiones del alumno

Las repeticiones que maestros y profesores hacen de las aportaciones de los alum-
nos desempeñan fundamentalmente dos finalidades: validar las respuestas dadas
o transmitir desaprobación con el contenido de las mismas. Aquellas que comu-
nican acuerdo se expresan en modo enunciativo acompañadas de asentimientos
de cabeza que refuerzan el mensaje de aprobación. Mientras que las que indican
desacuerdo se formulan en tono interrogativo. Las repeticiones interrogativas
aparecen cuando la respuesta del alumno se desvía, o es contraria a la que el
docente espera obtener. La finalidad de estos interrogantes es invitar al estudian-
te a reflexionar y modificar su aportación. Este último tipo de repeticiones sólo
lo emplean el profesor2 y maestro2.
Una vez explorados los conocimientos previos sólo se hallan repeticiones
enunciativas dirigidas a transmitir aceptación de la respuesta dada (véase tabla
3). Esta aprobación se da tras respuestas correctas que presentan un grado de difi-
cultad medio, tras respuestas incompletas o parcialmente correctas de dificultad
elevada, o tras cualquier intervención mínimamente válida de alumnos con un
ritmo de aprendizaje más lento que el del resto de sus compañeros:
Ejemplo de repetición interrogativa:
Profesor: ¿Por qué esta oración es transitiva?
Alumno: Porque tiene un complemento circunstancial
Profesor: ¿Porque tiene un complemento circunstancial?

Ejemplo de repetición enunciativa:

Profesor: Vamos a ver, eh(::), en el ejercicio número cuarta, la(::) cuarta frase, ‘da dolor’. Eh(::),
um, Fuentes, ¿cuál es el sujeto?
Alumno: Da dolor
Profesor: El sujeto todo da dolor no puede ser porque da es verbo y no puede ser sujeto.
Alumno: El sujeto es yo
Profesor: Yo no concuerda con el verbo
Alumno: Eh, creo que es él. Pero es un sujeto omitido que es él
Profesor: Es un sujeto omitido, él. Muy bien…

Estas finalidades y formas que presentan las repeticiones se confirman en un

87% en la entrevista y en un 91% en el cuestionario.
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14 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (1), pp. 3-23

Reformulación de las aportaciones del alumno

Los docentes re-expresan las respuestas de los alumnos sólo durante la explica-
ción del tema y la realización de actividades (véase tabla 3). Estas reformulacio-
nes aparecen ante aportaciones en las que se detectan errores gramaticales o
estructurales o, como ocurre en los casos del profesor1 y maestro1, ante respuestas
correctas que son deseables que los demás compañeros compartan para avanzar
en la presentación y comprensión de los contenidos. En estos últimos casos, las
reformulaciones suelen ir acompañadas de extensiones de brazos y asentimientos
de cabeza señalando al alumno que da la respuesta reforzándolo. En la entrevista
y cuestionario los docentes confirman en un 93% los momentos en que recurren
a reformulaciones y en un 88% la forma en que éstas se presentan. Así lo confir-
ma uno de ellos en la entrevista y cuestionario:
Entrevistadora: ¿Cuándo y por qué reformulas las respuestas de los alumnos?
Profesor 1: Si veo que tienen el concepto confuso o no le ha quedado claro o que no ha sabido
expresarlo aunque veo que lo ha trabajado y a lo mejor no ha sabido exponerlo.
Cuestionario: ¿Por qué reformulas las respuestas de los alumnos?
- Porque está mal expresada
- Para reforzarla y transmitir al resto de la clase que es correcta y la acepto
- Para conceder especial importancia a la aportación que ha hecho el alumno

Reelaboraciones de las aportaciones de los alumnos

La presencia de reelaboraciones en las intervenciones de los maestros tiene
lugar durante la explicación del tema y, más concretamente, después de la apari-
ción de errores de los alumnos. De este modo, los maestros señalan las equivoca-
ciones o incoherencias halladas, a la vez que proporcionan marcadores y modelos
de indagación que fomenten la reflexión y la modificación de sus respuestas. Asi-
mismo, estas reelaboraciones se utilizan también para precisar y ajustar el voca-
bulario de los adolescentes a los términos específicos de los contenidos que se tra-
bajan. En la entrevista los maestros confirman estos momentos y finalidades en
un 71%. Sin embargo, en el cuestionario este porcentaje alcanza un 80%. Así lo
expresa uno de los maestros en la entrevista:
Entrevistadora: ¿Cuándo y por qué reelaboras las respuestas de los alumnos?
Maestro 1: Muchas veces los alumnos han entendido lo que le has explicado, pero cuando ellos
contestan con sus palabras a veces expresan otra cosa diferente a la que quieren porque no utili-
zan las palabras o expresiones adecuadas. No utilizan los tecnicismos que se usan en algunos
temas.

Por su parte, los profesores recurren con mayor frecuencia a este tipo de estrate-
gia discursiva, con finalidades muy diversas y en diferentes momentos. Durante
la activación de los conocimientos previos, estas reelaboraciones tratan de sinte-
tizar las intervenciones parciales de los alumnos para presentar una versión glo-
bal que las aglutine y facilitar la comprensión del concepto que se aborda:
Profesor 2: Recuerden (/) las (/) almas (/) dormidas. Nos ha recordado Carlos la regla de
concordancia, eh, que hemos de aplicar, eh, cuando, um(::), a un sustantivo lo acompa-
ñamos, ¿eh?, de un adjetivo o de varios. Existen también unas reglas (/). Un sólo adjetivo
para acompañar al sustantivo coordina con el sustantivo al que acompa, al que acom-
paña en género y en número. Ésa es la regla que nos ha recordado Carlos. Otra, eh(::),
un, otra cosa la que nos decía la señorita Aguza, eh(::), era otra razón, ¿eh?, era(::), era
otra razón. Dormida no va detrás de recuerde sino que dormida va detrás de alma.
Luego, lo lógico es pensar de(::) que completamente a alma y no a recuerde. O sea, la
razón que nos daba ella también era válida. Pero a esa razón se le suma la que usted
nos dice. Es que dormido, eh, concuerda, eh (::), con alma…
01. CUADRADO 19/12/07 10:16 Página 15

Análisis del discurso docente en Secundaria / I. Cuadrado e I. Fernández 15

En cambio, durante la explicación del tema las reelaboraciones de los profesores
van orientadas fundamentalmente a ampliar el vocabulario de los estudiantes o
rectificar equivocaciones. En el caso de los profesores, el nivel de coincidencia
entre sus actuaciones en el aula y las respuestas que dan en la entrevista y cuestio-
nario gira en torno a un 65%.

Autorreformulaciones de las expresiones del propio docente

La modificación que los maestros hacen de sus propios enunciados está orienta-
da a facilitar el acceso al significado y sentido de sus preguntas, ofreciendo al
alumno, como hace el maestro2, marcadores lingüísticos que guíen la reflexión y
relación de sus conocimientos. Estas autorreformulaciones se concentran en los
momentos iniciales e intermedios de la sesión de clase donde maestros y alumnos
tratan de acordar y compartir una terminología y expresiones que les permitan
alcanzar una comprensión mutua (véase Tabla III).
Las autorreformulaciones de los profesores se orientan a facilitar la comprensión
de sus intervenciones, reducir sus expresiones y enfatizar aquellas más relevantes.
Al igual que en maestros, estas autorreformulaciones disminuyen a medida que
desaparecen las señales de duda en los alumnos y a medida que aumentan los sig-
nificados compartidos. Tanto en el caso de los maestros como en el de los profe-
sores, la confirmación de sus actuaciones en el aula y de las finalidades que
desempeñan de cara al aprendizaje del alumno se cifra en un 65%.

Elaboración de síntesis
El uso de esta estrategia discursiva sólo se registra en los profesores, entre
los que cabe señalar algunas diferencias. El profesor1 realiza estas síntesis al
inicio y final de la sesión de clase para recopilar los contenidos de la sesión
anterior y partir de ellos, o para aglutinar los más destacados de cuantos se
han tratado durante la misma, respectivamente. La participación del alum-
nado en el resumen inicial se realiza a través de un diálogo elicitativo, es
decir, mediante preguntas y respuestas que van completándose hasta alcan-
zar una visión global de partida. Mientras que en el resumen final lo hacen
con la ayuda del profesor, aunque ésta sólo se ofrece cuando percibe dificulta-
des de enlace o continuidad.
En cambio, el profesor2 es él mismo quien resume sin la participación de los
escolares. Las síntesis que realiza se localizan durante la explicación del tema tras
la detección de múltiples confusiones y dudas y después de la corrección de ejer-
cicios con un elevado nivel de dificultad.
En la entrevista estos profesores confirman el uso de resúmenes, su finalidad
de recuerdo de contenidos anteriores y añaden que aquellos que tienen lugar des-
pués de la corrección de un ejercicio persiguen evidenciar las relaciones existen-
tes entre teoría y práctica y no sólo evocar cuestiones ya tratadas. El grado de
coincidencia entre sus actuaciones y respuestas es de un 90%.

Manifestación de gestos ilustrativos

En relación a la manifestación de gestos ilustrativos, el análisis de los datos
muestra que existen importantes diferencias entre los docentes. Mientras que el
maestro1 y profesor1 los incorporan en sus intervenciones casi permanentemente,
acentuándose y diversificándose cuando los alumnos manifiestan señales de
incomprensión o extrañeza, el maestro2 y profesor2 hacen un uso casi anecdótico de
los mismos. En relación a los gestos icónicos, mientras que el maestro2 y profesor2
los utilizan fundamentalmente para representar las figuras u objetos que descri-
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16 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (1), pp. 3-23

ben en sus enunciados verbales, el profesor1 y maestro1 los emplean además para
representar acciones como ‘arrastrar’, ‘desplazar’, ‘voltear’, ‘edificar’, ‘abarcar’,
etcétera. La riqueza de las gesticulaciones de estos docentes completa y refuerza
sus expresiones verbales y, en ocasiones, suplen a las mismas.
En cuanto a los gestos metafóricos, son prácticamente inexistentes en los
casos del profesor2 y maestro2. En cambio, el profesor1 y maestro1 recurren a ellos
para ilustrar situaciones de ignorancia, extrañeza, indiferencia, igualdad, etcéte-
ra.
Por otra parte, estos docentes recurren a gestos no-representacionales (movi-
mientos de manos hacia delante y hacia atrás, etcétera) para enfatizar sus expre-
siones verbales y dirigir la atención de los alumnos hacia los contenidos o térmi-
nos a los que se otorga mayor importancia o relevancia. La confirmación de la
utilización de estos tipos de gestos en los discursos didácticos de los docentes
apenas alcanza un 46% pues, según comentan en la entrevista y señalan en el
cuestionario, no son conscientes de la presencia de muchas de estas manifestacio-
nes no-verbales en sus intervenciones.

B) Comportamientos comunicativos que promueven y mejoran la

interacción y relación entre docentes y alumnos (componente afectivo)
Los recursos comunicativos que los docentes presentan en esta dimensión se
agrupan en categorías contempladas en la tabla II y su frecuencia de uso se reco-
ge en la tabla IV.

Aceptar las aportaciones de los alumnos

Los comportamientos que emplean los docentes para mostrar aceptación
abarcan tanto mecanismos verbales como no-verbales. En relación a los aspectos
no-verbales, se suceden con más frecuencia y adoptan formas más diversas en los
casos del maestro1 y profesor1, quienes parecen tener mayor complicidad con los
alumnos. Entre estas manifestaciones podemos señalar asentimientos de cabeza,
extensiones de brazos hacia los lados, movimientos de dedos y sonrisas. En cam-
bio, los otros dos docentes presentan un comportamiento más serio y distante
que se traduce en un menor número de muestras de aprobaciones verbales y no-
verbales. Generalmente, recurren a términos como ‘bien’ o ‘vale’ y a repeticiones
de las aportaciones de los alumnos.
En cuanto a los momentos y frecuencia en que aparecen estos comportamien-
tos de aceptación, se observa un mayor uso en los momentos iniciales de la sesión
de clase y un mayor predominio de los no-verbales frente a los verbales (véase
Tabla IV). Durante la exploración de los conocimientos previos los docentes
tienden a aprobar todas aquellas respuestas, aunque sean incompletas, que per-
mitan avanzar en la presentación del tema y definir un primer nivel de intersub-
jetividad. Así lo confirman en la entrevista:
Entrevistadora: Cuando un alumno da una respuesta correcta pero está incompleta o no
se ajusta a la pregunta formulada, ¿qué haces? ¿la aceptas, la desapruebas, la reformu-
las…?
Profesor1: Cuando el muchacho te demuestra, aunque sea erróneo y tiene validez y tiene su
lógica interna, yo se lo doy por buena, eso es natural.

Sin embargo, durante la exposición y explicación del tema, las muestras de

aceptación se reducen a las aportaciones correctas sucedidas después de interven-
ciones repetidamente fallidas o a respuestas que dan alumnos poco participativos
por timidez o ritmo de aprendizaje más lento.
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Análisis del discurso docente en Secundaria / I. Cuadrado e I. Fernández 17

TABLA IV
Frecuencia de aparición de comportamientos comunicativos dirigidos a la creación de un clima de aula positivo

Ubicación Tipo de Maestro 1 Maestro 2 Profesor 1 Profesor 2

CATEGORÍAS temporal en la conducta
sesión de clase
Inicio Verbal 2 3 5 7
No-verbal 9 3 4 3
Verbal y 1 0 16 3
no-verbal
Aceptar las Explicación Verbal 10 4 16 3
respuestas de los No-verbal 0 2 7 1
alumnos Verbal y 6 2 19 9
no-verbal
Final Verbal 2 1 3 0
No-verbal 0 0 1 0
Verbal y
no-verbal 1 1 4 2
Elogiar las Inicio 0 0 4 0
aportaciones de los Explicación 2 0 5 3
alumnos Final 0 0 2 2
Inicio Mirada, A la clase en general
Mostrar interés por Explicación arqueo de Las muestras de interés se intensifican ante
las respuestas de los cejas, alumnos tímidos y tareas complejas
alumnos Final asentimien- Las muestras de interés se intensifican ante
tos ,etc alumnos tímidos y tareas complejas
Inicio 1ª persona del 3ª persona 1ª persona del 3ª persona
plural, rostro del plural y plural, rostro del plural,
relajado, pronombre relajado, pronombre
Promover la Explicación inclinación de ‘usted’ inclinación de ‘usted’ y
interacción con el tórax, tórax, posición en
alumno colocación de la colocación de la parte
Final mano en el la mano en el delantera del
hombro del hombro del aula
alumno, paseo alumno, paseo
por el aula, etc por el aula, etc
Inicio Predominan las elevaciones de voz
Explicación Predominan los arqueos de cejas, la elevación del
Captar la atención de dedo índice, las extensiones y movimientos
los alumnos de brazos y las preguntas retóricas
Predominan las elevaciones de voz y la
proximidad física a los alumnos

Por último, en los momentos finales de la sesión de clase se registra nueva-

mente una disminución de muestras de aprobación limitándose a aquellos casos
en los que se obtiene una respuesta muy elaborada que refleje buena compren-
sión de los contenidos trabajados. Las respuestas que los docentes dan en la entre-
vista y cuestionario confirman la manifestación de muestras de aprobación tanto
verbales como no-verbales. Y, aunque el porcentaje de coincidencia gira en torno
a un 85%, es mayor cuando se trata de señalar los momentos y formas en que se
presentan las muestras de aprobación verbales.
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18 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (1), pp. 3-23

Elogiar las aportaciones de los alumnos

La presencia de elogios en el discurso de estos docentes es escasa. La forma que
adquieren en el caso de los maestros se concreta en demandas de repetición de las
expresiones de los alumnos con expresiones verbales positivas acompañadas de
asentimientos de cabeza y extensiones de brazos hacia los lados o señalando un
alumno en particular. Los maestros recurren a estos comportamientos durante el
momento central de la sesión de clase, después de obtener una respuesta muy
estructurada y elaborada, o cuando la da un alumno que muestra signos de inse-
guridad o presenta un ritmo de aprendizaje más lento.
En cambio, las manifestaciones de elogio de los profesores se diversifican más y
abarcan conductas verbales como expresiones positivas, apóstrofes y reformula-
ciones de los enunciados de los alumnos.
Profesor 1: Como muy bien nos ha dicho Carlos,….

A nivel no-verbal podemos señalar arqueos de cejas, asentimientos de cabeza

y extensiones de brazos. Observamos que mientras el profesor1 utiliza estos com-
portamientos de forma aleatoria durante toda la sesión de clase ante respuestas
correctas que no siempre presentan un nivel de complejidad elevado y con inde-
pendencia del alumno que las emita, el profesor2 limita estos elogios a los
momentos centrales y finales de la sesión de clase y prácticamente a una única
persona que coincide con el alumno que suele contestar bien.
En la entrevista y cuestionario los docentes confirman el uso de elogios, fun-
damentalmente verbales; sin embargo, sólo en el 60% de los casos, las respuestas
de profesores y maestros corroboran su utilización en los momentos señalados en
el análisis de las observaciones, es decir, ante la obtención de respuestas elabora-
das o dadas por alumnos con un ritmo de aprendizaje lento.

Mostrar interés por las aportaciones del alumno

Los docentes manifiestan actitudes de escucha y atención a los escolares
mediante conductas no-verbales. El maestro1 y profesor1 recuren a mirar fijamente
al alumno que habla, a la extensión de dedos hacia arriba, arqueo de cejas o asen-
timiento de cabeza mientras el alumno interviene. En cambio, el maestro2 y profe-
sor2 se limitan a mirar a los adolescentes que toman la palabra desviándola cuan-
do el contenido de sus intervenciones no es el esperado, o cuando otros chicos
solicitan intervenir y hacia los que prestan más atención.
El análisis de las videograbaciones muestra que estas conductas ilustrativas de
interés se intensifican cuando la tarea a resolver resulta más compleja de lo pre-
visto y los alumnos tardan en responder, o bien, cuando el adolescente que inter-
viene es una persona tímida de escasa participación. En ambos casos, los compor-
tamientos de interés se localizan en los momentos centrales y finales de la sesión
de clase. Al inicio de la misma, ante el solapamiento de las intervenciones del
alumnado, los docentes miran intermitentemente sin tener tiempo de centrar la
mirada en ninguno de ellos. Así lo manifiesta un docente en la entrevista:
Entrevistadora: ¿Cómo demuestras tu interés hacia las respuestas o intervenciones de
los alumnos?
Profesor1: Eso te lo decía antes, que siempre los alumnos tienen que notar que tú estás apre-
ciando lo que te dicen… Los alumnos notan si a ti te interesa lo que están diciendo o si pasas de
ellos. Pero no sabría decirte qué hago para que ellos vean que a mí me interesa lo que dicen,
supongo que por la mirada, ¿no?

El contraste entre las actuaciones seguidas en el aula y las respuestas dadas en

la entrevista y cuestionario informa de la existencia de un 100% de coincidencia
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Análisis del discurso docente en Secundaria / I. Cuadrado e I. Fernández 19

cuando se trata de comportamientos oculésicos y de un 35% para el resto de con-
ductas comunicativas.

Posibilitar y fomentar la interacción con los alumnos

Las actuaciones que estos docentes llevan a cabo para promover una interacción
positiva con los alumnos son hablar en primera persona del plural, colocar la mano
sobre la cabeza o brazo del alumno para transmitir complicidad, pasear por la clase,
bromear, mostrar un rostro relajado y sonriente o flexibilizar la estructura de parti-
cipación. En los casos del maestro1 y profesor1, aunque estos comportamientos se
observan frecuentemente, comprobamos que tienden a ser más personalizados en
aquellos momentos de bloqueo en el aprendizaje. Para restar importancia a dichos
obstáculos y animar al alumno a superarlos el docente se aproxima a él, inclina su
tórax sobre su pupitre y le muestra algunos marcadores que le ayudarán a retomar
y organizar su aprendizaje. Otras veces, se aproxima y bromea, o bien toca su hom-
bro continuando su paseo por el aula. Así lo manifiestan en la entrevista:
Maestro1: Los chavales son muy peligrosos, es decir, si tú te aproximas nunca puedes permitir
que esa aproximación se interprete como que esto es jauja, eso es muy peligroso…[La barrera]
Ésa es la que tienes que saber tú marcar … Pero los chavales necesitan, y yo también, que haya
una buena relación entre nosotros, incluso, que a veces nos convirtamos en cómplices, ¿no? En
clase todos tenemos que sentirnos bien, cómodos, todos tenemos que ser protagonistas y la cosa
funcionará bien

Sin embargo, en los casos del maestro2 y profesor2 no se registra ninguno de

estos comportamientos, sino la utilización de la tercera persona del singular y del
pronombre ‘usted’, aumentando de esta manera el distanciamiento con los alum-
nos. En esta ocasión, el nivel de coincidencia entre los comportamientos registra-
dos en las observaciones de aula y las respuestas dadas en la entrevista y cuestio-
nario alcanza un 79% en el caso de las conductas verbales. Este porcentaje des-
ciende a un 53% cuando se trata de confirmar los mecanismos no-verbales
orientados a promover la interacción profesor-alumno.

Captar la atención de los alumnos

Los comportamientos comunicativos que emplean estos docentes para captar
la atención de los adolescentes son, a nivel verbal, preguntas retóricas, expresio-
nes irónicas y empleo de superlativos. A nivel prosódico, elevaciones de la voz y
prolongaciones silábicas. A nivel no-verbal, colocación de la mano en el hombro
del alumno, arqueos de cejas, elevaciones del dedo índice, extensiones y movi-
mientos de manos y brazos y proximidad física al alumno. No obstante, el maes-
tro2 y profesor2 recurren con más frecuencia a conductas verbales, mientras que en
el caso de maestro1 y profesor1 predominan las conductas no-verbales.
En cuanto a la ubicación temporal y frecuencia de aparición de estos compor-
tamientos dirigidos a captar la atención del alumno, el análisis de las videogra-
baciones desvela un mayor uso de elevaciones de voz al inicio de la sesión de
clase. En estos momentos, las intervenciones de los alumnos se suceden con rapi-
dez y el docente trata de llamar la atención para que tomen como referencia una
determinada aportación y así marcar la dirección que deben seguir las siguientes.
En cambio, durante la explicación del tema predominan las conductas no-verba-
les descritas anteriormente y la formulación de preguntas retóricas. Es en este
momento donde observamos que el alumno pierde la atención con más frecuen-
cia y donde los docentes diversifican sus recursos para acapararla.
Finalmente, recurren a la proximidad física y nuevamente a elevaciones de
voz al final de la sesión para intentar que los chicos centren su atención en la sín-
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20 Infancia y Aprendizaje, 2008, 31 (1), pp. 3-23

tesis de los contenidos tratados. Las respuestas de los docentes confirman en un

100% el uso de comportamientos prosódicos como las elevaciones de la voz. Sin
embargo, para el resto de conductas dirigidas a captar la atención del alumno
este porcentaje desciende a un 59%.

CONCLUSIONES
El resultado más destacado de este trabajo es la evidencia de la complementa-
riedad e interdependencia de las variables cognitivas y afectivo-motivacionales
que inciden en el aprendizaje escolar. Nuestros resultados muestran cómo un
clima de aula caracterizado por un ambiente de confianza, seguridad y acepta-
ción mutua provoca un aumento de la participación en clase, una mayor impli-
cación del alumno en el desarrollo de las tareas escolares y, presumiblemente,
actitudes positivas hacia la materia y el profesor. Esta predisposición del alumno
hacia la participación en clase constituye un elemento clave en el aprendizaje de
contenidos académicos (Borzone y Rosemberg, 2004; Pekrun et al., 2002;
Rojas-Drummond, 2000) y a su vez refleja la calidad de las relaciones interperso-
nales entre profesor y alumno (Castellà et al., 2006; Cros, 2003; O’Connors y
Michaels, 1993). Concretamente, nuestro trabajo revela que este clima de aula se
fomenta transmitiendo interés por las aportaciones realizadas, reaccionando a los
errores con naturalidad y sin penalizarlos, ofreciendo marcadores y modos de
indagación que ayuden al alumno a detectar el error y solucionarlo, intentando
que los mensajes de desacuerdo sean lo más sutiles posibles y no ridiculicen al
adolescente, mostrándose personas accesibles y próximas, etcétera. Así lo perci-
bimos en el maestro1 y profesor1. En este sentido se orientan los resultados de Kra-
ker (2000) o Rosemberg y Borzone (2001), entre otros, aunque sin establecer
una relación conjunta con factores o variables cognitivas.
Sin embargo, el interrogante que queda por resolver y al que damos respuesta
en este trabajo es cómo profesores y alumnos co-crean y co-construyen un clima
emocional positivo de aula que favorezca las relaciones interpersonales e incida
en la mejora del aprendizaje escolar; o, desde la perspectiva del análisis del dis-
curso, qué recursos comunicativos emplean para alcanzar estos objetivos.
En este sentido, se hace evidente que los mecanismos comunicacionales ver-
bales y no-verbales se hayan involucrados en las condiciones óptimas que se
requiere para un aprendizaje eficaz. Está ampliamente documentado que cuando
coinciden los canales verbales y no-verbales en la transmisión de un mensaje, su
credibilidad aumenta, así como su acceso y compresión (Goldin-Meadow y
Wagner, 2005; Roth y Lawless, 2002). Nuestro trabajo revela que cuando los
docentes transmiten interés, captan la atención o promueven la interacción con
el alumno empleando adecuadamente y de manera conjunta comportamientos
verbales y no-verbales, los alumnos reaccionan inmediatamente en la dirección
esperada. Sin embargo, esta reacción del alumno requiere que el profesor identi-
fique, interprete y entienda correctamente las demandas que les formulan, ya sea
de manera verbal o no-verbal y, en especial, en determinados momentos del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje como en situaciones de bloqueo, inseguridad,
duda, incertidumbre o incomprensión. Si el profesor proporciona las respuestas
emocionales que los alumnos esperan en estos momentos favorecerá notablemen-
te el clima de aula, así como la implicación y predisposición del alumno hacia el
aprendizaje (Do y Schallert, 2004; Meyer y Turner, en prensa; Pekrun, 2006). En
nuestro trabajo se observa cómo el profesor1 y maestro1 reaccionan a estos momen-
tos formulando preguntas abiertas para averiguar dónde está el error y partir de
él, aceptando y valorando las aportaciones parcialmente correctas y reformulando
las incorrecciones halladas ofreciendo marcadores que guíen la reflexión del
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Análisis del discurso docente en Secundaria / I. Cuadrado e I. Fernández 21

alumno y le permita solucionar la tarea, repitiendo a modo de valoración y acuer-
do las respuestas correctas, invitando a los alumnos a realizar conjuntamente el
resumen final, elogiando las respuestas válidas aunque no estén muy estructura-
das o elaboradas, aproximándose físicamente al adolescente, dirigiéndose a él por
su nombre y hablando en primera persona del plural, mostrando un rostro relaja-
do y sonriente, etcétera. En cambio, la utilización de estrategias docentes basadas
en una metodología expositiva con escasa atención a las necesidades de los alum-
nos, la formulación de preguntas excesivamente cerradas, un marcado distancia-
miento entre profesor y alumnos, una atribución de los errores a una falta de
estudio o escaso nivel de competencia, un rostro serio y tenso, entre otras con-
ductas comunicativas, caracterizan un comportamiento de rechazo hacia la tarea
y hacia el propio profesor. Así lo percibimos en los casos del profesor2 y maestro2.
Parece adecuado sugerir, por tanto, que la reducción de la asimetría o distan-
cia social entre docente y adolescentes y la aceptación, valoración e interés por
sus aportaciones refuerzan el protagonismo del alumno al tiempo que le trans-
miten confianza y seguridad para que responda a las cuestiones planteadas, pida
ayuda cuando lo necesite, admita desconocimiento, etcétera. Estos mensajes
resultan de gran importancia al profesor para orientar la ayuda pedagógica que
proporciona a los alumnos (Meyer y Turner, 2002a).
Asimismo se comprueba que cuando los docentes utilizan estrategias verbales
y no-verbales para explicar o describir conceptos abstractos, o indicar qué conte-
nidos son relevantes y cuáles secundarios, los alumnos cometen menos errores o
bien, muestran más señales ilustrativas de aceptación y acuerdo. En el mismo
sentido se desprenden los resultados de Beattie y Shovelton (2001), Feyereisen y
Havard (1999) y McNeill (1992, 2000), aunque sin establecer una relación con-
junta con factores emocionales.
Otro aspecto interesante que se podría deducir a la luz de los resultados de
nuestro trabajo es que la formación psicopedagógica inicial de los maestros
(mayor conocimiento del desarrollo psicopedagógico del individuo y procesos
metodológicos de enseñanza) y su experiencia en la etapa de primaria (que supo-
ne un ajuste continuo a las características madurativas del alumnado) son varia-
bles poco relevantes en la utilización de estrategias comunicativas didácticas
tanto verbales como no-verbales. Entendemos que la docencia, además de unos
requerimientos de formación inicial, es una profesión sujeta a un proceso activo
de reflexión o confrontación continua de sus estrategias comunicativas didácti-
cas. El profesor debe saber los aspectos que persigue en el alumnado y los efectos
e implicaciones de su comportamiento de cara a la optimización en la adquisi-
ción de conocimientos y a la creación de un clima de aula afectivo positivo,
donde el sentimiento de seguridad, aceptación, confianza y gusto por aprender se
presenten como metas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Finalmente, apoyándonos en el papel que manifiesta la formación inicial en
nuestro estudio, reseñada en el punto anterior, nos atrevemos a señalar que
podrían existir otras posibles variables que por sus efectos sobre el clima del aula
deban ser objeto de más investigaciones futuras. Nos referimos a las preconcep-
ciones que tengan los profesores sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, así
como al grado de conocimiento y conciencia que los docentes posean sobre sus
conductas comunicativas.

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