Curso Online:

Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento - TID
Educação Especial - Desafios em Busca de Inclusão.........................................2

Educação Inclusiva: Concepções de Diretores e Professores............................5

Educação Inclusiva: Redefinindo a Educação Especial......................................8

História da Educação Inclusiva............................................................................9

A política nacional de educação especial na perspectiva da educação

inclusiva.............................................................................................................16

Deficiência auditiva............................................................................................18

Deficiência física................................................................................................19

Deficiência intelectual/mental............................................................................21

Deficiência múltipla...........................................................................................22

Surdo/cegueira...................................................................................................24

Síndrome de Down............................................................................................25

Alunos com transtorno global de desenvolvimento...........................................26

Autismo..............................................................................................................28

Transtornos funcionais específicos....................................................................30

Transtorno de aprendizagem.............................................................................32

Quais são os tipos de transtornos de aprendizagem.........................................34

Referências Bibliográficas.................................................................................36

1
 EDUCAÇÃO ESPECIAL

DESAFIOS EM BUSCA DE INCLUSÃO

As mudanças no contexto educacional, sejam elas as tecnológicas ou do

tradicionalismo para o Construtivismo, de fato ocorreram e isto tem
representado saltos qualitativos e quantitativos. Desse modo Roche e Sun
(2003) dizem que há maior preocupação como o desempenho motor,
emocional, social e cognitivo do sujeito. Algo a que, outrora, não se dava a
devida importância, ou não se enxergava essa necessidade pela ótica da
educação humanizada, afetiva, emocional e humanizadora.

Para compreender o sentido original de uma educação especial é preciso

recorrer para o conceito inicial do que é Educação? Na visão de Teixeira
(2007), portanto, é um crescimento orgânico, humano que está diretamente
associado às múltiplas dimensões do desenvolvimento. São imprescindíveis
para que esse sujeito seja constituído de forma ampla e plena, seja ele um
aluno especial ou não. A escola nos últimos anos até se tornou em parte
democrática e de fato mais acessível.

De acordo com Nelson Mandela (1989), ―Democracia com fome, sem educação
e saúde para a maioria, é uma concha vazia [...]‖. Essa frase é denunciativa,
pois o termo democracia é sinônimo de liberdade; em contrapartida a
Educação brasileira tem sido manipulada pelos gestores e governantes
políticos, faltando à devida qualidade educacional, tal como uma boa
alimentação, uma excelência no aprendizado, e por último a saúde pública. Já
a Educação Especial ainda enfrenta grandes barreiras, e uma delas é a
inserção de alunos especiais dentro de uma sala regular a qual é ainda muito
desafiante e excludente, o que implica a presença da exclusão educacional
que, lamentavelmente, continua sendo praticada nas suas mais diversas
facetas.

A Educação Especial é o ramo da Educação que se ocupa do atendimento e

da educação de pessoas com deficiências. É uma relevante contribuição para a
história da Psicologia, da Educação em si e da sociedade. A realidade é que
tudo isso é um grande desafio, que precisa ser a cada dia superado.

De acordo como a psicóloga e educadora Helena Antipoff (1975), a Educação

Especial mostra duas possibilidades: a mesclagem de novas perspectivas e
métodos com as mais diversas críticas aos resultados obtidos. Esses dois

2
contrastes caminham lado a lado, sendo necessário trilhar os empecilhos que
impedem construir-se uma educação especial mais exitosa, em meio a muitas
situações adversas.

A Educação Especial é uma importante modalidade educacional, que deve ser

vista e tratada com muito amor e seriedade, pois os frutos que já foram
colhidos pela Educação Especial são muito gratificantes. Alunos com
dificuldades nas mais diversas áreas superandose e conquistando seu espaço
profissional e resgatando sua autoestima.

O sucesso da Educação Especial só será de fato consolidado quando houver

uma participação maior e mais ativa dos órgãos competentes que regem a
Educação, bem como uma maior conscientização da própria sociedade e da
família. Como diz Amaro (2006) o verdadeiro sentido da Educação é o de
educar, sustentar, acompanhar, orientar, promover o convívio social, conduzir,
deixar marcas positivas. Quando houver a união de todos esses elementos
teremos de fato uma educação especial muito mais significativa, onde o
indivíduo com alguma necessidade especial seja visto com singularidade e
maior respeito frente as suas dificuldades dentro do seu processo de
aprendizagem.

As propostas de escolarização destinadas a pessoas com deficiência se

produzem articuladas a processos que caracterizam a oferta educacional de
um país e a movimentos que expressam tendências mais amplas, delineadas
pela produção de conhecimento, pela definição de políticas educacionais e pela
ação dos organismos internacionais. A oferta de serviços vinculados ao campo
da Educação Especial no Brasil foi tradicionalmente marcada pelo
financiamento público de iniciativas das organizações da sociedade civil, que
não apenas estruturaram espaços de atendimento ao Público Alvo da
Educação Especial (PAEE), como tiveram papel central na constituição de
política educacional endereçada a esse grupo (Mazzotta, 2005; Jannuzzi,
2006; Mendes, 2010; Kassar, 2011a).

A criação de entidades privadas sem fins lucrativos, como a Sociedade

Pestalozzi, fundada em 1934, e a Associação de Pais e Amigos do Excepcional
(APAE), criada no Rio de Janeiro, em 1954, indicam movimentos nessa
direção. No contexto de uma educação pública pouco abrangente, essas
instituições priorizavam o atendimento a sujeitos que demandavam abordagens
educacionais especializadas, mantendo-se na escola pública os que
apresentavam dificuldades mais pontuais (Kassar, 2011a).

Segundo Freitag (1984), a educação brasileira no pós-guerra é marcada pela

seletividade, verificada no percurso desde a escola primária até à universidade,
e diretamente relacionada à origem socioeconômica dos estudantes. A autora

3
cita que em 1964, dois terços das crianças entre 7 e 14 anos se encontravam
matriculadas na escola, e mais da metade daquelas que não se encontravam
inscritas, nunca havia frequentado essa instituição. Foi somente na década de
1990, após a promulgação da Constituição Federal de 1988, que o país passou
a alcançar taxas mais elevadas de escolarização obrigatória.

Em relação a esse contexto, Cury (2000) assinala que a Constituição

possibilitou avanços na medida em que reconheceu a educação como um
direito público subjetivo, definiu a obrigatoriedade do ensino fundamental de 7 a
14 anos, determinou a gratuidade do ensino público, dentre outros aspectos.

No Brasil, a Declaração de Salamanca (1994) é veiculada tendo como eixo

central a perspectiva de que as crianças com deficiência tivessem acesso à
escola comum e não mais aos espaços considerados segregados, o que vem
provocar questões e discussões em torno da definição do atendimento a esse
público. Nesse sentido, nos anos de 1990 avolumam-se os debates públicos
em torno da definição do percurso escolar dos estudantes PAEE.

Os serviços especializados se articulam de modo a dar visibilidade à sua

história e defender a legitimidade no atendimento a esse público; os
movimentos das pessoas com deficiência e das famílias manifestam seus
posicionamentos favoráveis ou refratários a esse reordenamento; os governos
iniciam ações visando à abertura desses serviços; e muitos profissionais das
escolas comuns manifestam seu despreparo, falta de conhecimento e receio
em torno do que seria a escolarização destas pessoas nestas escolas. Desse
modo, a segunda metade dos anos de 1990 e início dos anos 2000 são
marcados, no contexto brasileiro, por inquietações, tensões e disputas em
torno do atendimento a esses sujeitos (Kassar, 2011b).

No plano internacional, a aprovação em 1999 da Convenção Interamericana

para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas
Portadoras de Deficiência repercutiu nos rumos da política brasileira de
Educação Especial, a partir da promulgação do Decreto de n.º 3956/2001
(Brasil, 2001a). Também no ano de 2001, o Conselho Federal de Educação
institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica,
por meio da Resolução do Conselho Nacional de Educação/Câmara de
Educação Básica (CNE/CEB) n.º 2, de 11/09/2001 (Brasil, 2001b). Segundo
esse documento, os sistemas de ensino deveriam passar a matricular todos os
alunos, indiscriminadamente, cabendo às escolas organizarem-se para receber
os alunos com necessidades educacionais especiais.

4
 EDUCAÇÃO INCLUSIVA

CONCEPÇÕES DE DIRETORES E PROFESSORES

É sabido que os fundamentos teórico-metodológicos da inclusão escolar

centralizam-se numa concepção de educação de qualidade para todos, no
respeito à diversidade dos educandos. Assim, em face das mudanças
propostas, cada vez mais tem sido reiterada a importância da preparação de
profissionais e educadores, em especial do professor de classe comum, para o
atendimento das necessidades educativas de todas as crianças, com ou sem
deficiências.

Estudos recentes sobre a atuação do professor em classes inclusivas apontam

que o sucesso de sua intervenção depende da implementação de amplas
mudanças nas práticas pedagógicas (O’Donoghue & Chalmers, 2000), quais
sejam: a adoção de novos conceitos e estratégias, como a educação
cooperativa(O’Connor & Jenkins, 1996); a adaptação ou (re)construção de
currículos; o uso de novas técnicas e recursos específicos para essa clientela;
o estabelecimento de novas formas de avaliação; o estímulo à participação de
pais e da comunidade nessa nova realidade social e educacional (Mantoan,
1997; Mantoan, 2001; Mrech, 1998; Pires & Pires, 1998; Westwood, 1997).
Depende, além disso, de atitudes positivas frente à inclusão de crianças com
necessidades especiais no ensino regular (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000).

Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino adaptado às

diferenças e às necessidades individuais, os educadores precisam estar
habilitados para atuar de forma competente junto aos alunos inseridos, nos
vários níveis de ensino. No entanto, autores como Goffredo (1992) e Manzini
(1999) têm alertado para o fato de que a implantação da educação inclusiva
tem encontrado limites e dificuldades, em virtude da falta de formação dos
professores das classes regulares para atender às necessidades educativas
especiais, além de infra-estrutura adequada e condições materiais para o
trabalho pedagógico junto a crianças com deficiência. O que se tem colocado
em discussão, principalmente, é a ausência de formação especializada dos
educadores para trabalhar com essa clientela, e isso certamente se constitui
em um sério problema na implantação de políticas desse tipo.

Diante desse quadro, torna-se importante que os professores sejam

instrumentalizados a fim de atender às peculiaridades apresentadas pelos
alunos. Aqui, tendo-se em vista a capacitação docente, a participação das
universidades e dos centros formadores parece ser relevante. Para Gotti

5
(1988), a universidade, além de proporcionar cursos de aperfeiçoamento e de
pós-graduação, deve envolver-se em pesquisas sobre o ensino aos portadores
de necessidades especiais, desenvolvendo instrumentos e recursos que
facilitem a vida dessas pessoas.

Embora Reis (2000) aponte que muitas vezes a prática do diretor, nas escolas
brasileiras, é dificultada pelas exigências das atividades burocráticas e
administrativas, esse profissional precisa ser atuante, promovendo ações que
envolvam o acompanhamento, discussões e avaliações em conjunto com os
participantes do projeto educacional, a fim de exercitar as dimensões
educacional, social e política, inerentes a sua função.

Além da participação de docentes e gestores no contexto da inserção dos

alunos com deficiência na rede regular de ensino, outros fatores, como os
relacionados à estrutura do sistema educacional, precisam ser considerados na
análise e nas discussões sobre as possibilidades de implementação de
projetos nessa área.

Educação Inclusiva é uma proposta na qual todas as pessoas são aceitas e

reconhecidas por suas características individuais. Assim, este estudo objetivou
investigar a concepção de escola inclusiva e sua relação com a gestão
democrática na Educação Infantil.

A proposta de uma escola inclusiva engloba a garantia de acesso,

permanência e aprendizagem para todos os alunos, inclusive aqueles que
apresentam necessidades educacionais especiais advindas de deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação,
esses últimos alunos tradicionalmente atendidos pela Educação Especial de
forma segregada. Sabemos que a pessoa com necessidades educacionais
especiais tem seus direitos garantidos na legislação vigente, que é dirigida a
todos. Portanto, é necessário buscar meios e soluções para que essa
legislação seja, de fato, cumprida.

O gestor, diante do seu papel, precisa conhecer a realidade de sua

comunidade e ter conhecimentos e técnicas que possam unir o coletivo para
agir a favor do respeito e da diversidade, auxiliando os alunos que possuem
necessidades educacionais especiais no aprendizado, em conjunto também
com as famílias.

Nesse sentido, cabe ao gestor, juntamente com sua equipe escolar, realizar um
Projeto Político-Pedagógico que abarque a diversidade, assim como
acompanhar o cotidiano da instituição, para que a proposta de escola inclusiva
não fique apenas na teoria, mas sim no dia a dia da escola, fazendo também
com que todos se engajem neste mesmo objetivo comum.

6
Sendo assim, este estudo buscou investigar se alguns profissionais da
Educação de determinadas escolas tinham a percepção adequada sobre como
deve ser o trabalho de toda a equipe escolar, por intermédio de gestão
democrática, para que a escola seja realmente inclusiva.

Partimos da premissa de que muitas ações vão além da gestão da escola e se

tornam verdadeiros desafios, como políticas e recursos que viabilizem a
estrutura da unidade escolar. Além disso, é sabido, também, que há muitas
ações concretas a serem realizadas e estas dependem única e exclusivamente
de pessoas que queiram se engajar num projeto escolar que valorize e respeite
a diversidade, para a construção de uma sociedade justa, humana e igualitária.

A educação inclusiva é um processo que ainda caminha paulatinamente para o

alcance de seu real propósito, devido a inúmeros desafios, os quais se
encontram detalhados na exposição dos resultados da análise dos dados,
realizada em duas escolas.

Toda pessoa tem direitos e deveres que são históricos e que decorrem de lutas
travadas pelo homem, ao longo de sua existência, em busca da emancipação e
de transformações que ocorrem em seu estilo de vida.

Assim também, a luta pelo reconhecimento de cidadãos com deficiência é

longa. Durante muito tempo, essa questão foi tratada como problema somente
do indivíduo e não da sociedade e suas instituições como um todo.

A legislação atual é uma evolução nas políticas públicas a respeito da inclusão.

A escola de hoje precisa ser um ambiente favorável à aprendizagem, ou seja,
um lugar de acolhimento, de estímulo, de desenvolvimento e informação.
Entretanto, é sabido que somente a legislação não basta para realmente haver
inclusão escolar e desenvolvimento do aluno.

Na escola, faz-se necessário dar condições a eles para se tornarem cidadãos

conscientes de seus direitos e deveres, bem como respeitar e ser respeitado.
Entra, então, como um dos fatores de sucesso, o papel do gestor escolar.

A gestão escolar tem papel essencial para a construção da escola inclusiva.

7
 EDUCAÇÃO INCLUSIVA

REDEFININDO A EDUCAÇÃO ESPECIAL

A Educação Especial, modalidade educacional destinada ao atendimento de

alunos com necessidades educativas especiais sofreu ao longo de sua
historicidade mudanças em sua configuração, reformulando gradativamente
seus paradigmas e conceitos.

A Educação Especial é uma modalidade educacional que se caracteriza pelo

atendimento a pessoas com necessidades especiais e que, nem sempre
apresentou a mesma configuração no decorrer da sua historicidade. Isso se
confirma pela proliferação das políticas e práticas de inclusão que tem sido alvo
de inúmeros estudos, discussões e mudanças.

―O paradigma da Institucionalização fundamentava-se na idéia de que a pessoa

deficiente estaria melhor protegida e cuidada em ambiente segregado e por
conseguinte a sociedade estaria protegida dela.‖ (BATALHA, 2009, p. 1067).

―O paradigma da integração traz um acento totalmente novo à educação

especial e, evidentemente, provoca um abalo no paradigma clinico e
segregacionista da educação especial.‖ (BEYER, 2002, p. 163).

Como afirma Batalha (2009) esse novo paradigma considera que o indivíduo
portador de deficiência possui o direito a convivência social com os demais. No
entanto, necessita de suporte e ajuda para que a modificação aconteça, se
ajuste, pareça e se comporte como os demais membros da sociedade. Em
outras palavras, o portador de deficiência deve ser preparado para o convívio
na sociedade com as demais pessoas.

No Brasil, a Educação Especial, segundo Jannuzzi (1992) apud Dechichi et al.

(2009, p. 7) foi organizada de acordo com as expectativas sociais de cada
época, sendo que a evolução do atendimento apresenta características
distintas das observadas em âmbito global. As fases ou estágios identificados
na história mundial não se evidenciam na realidade brasileira (MENDES, 1995
apud DECHICHI et al., 2009, p. 7).

De acordo com o Ministério da Educação (BRASIL, 2007) o atendimento aos

indivíduos com deficiência teve seu marco inicial na época do Império em que
foram criadas duas instituições: o Instituto dos Meninos Cegos em 1854, atual
Instituto Benjamin Constant (IBC) e o Instituto dos Surdos Mudos em 1857,
hoje Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES).

8
 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Educação inclusiva aponta para a transformação de uma sociedade inclusiva e

é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos
estabelecimentos de ensino regular.

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural,

social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os
estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação.

Com a LBD (Lei e diretrizes de base da educação) Lei nº 9.394/96, as políticas

educacionais atuais têm como princípio a inclusão de crianças no ensino
regular. O processo de inclusão gera uma exigência da transformação da
escola, pois acarreta na inserção no ensino regular de alunos que fazem parte
do grupo de educandos atendidos pela educação especial na perspectiva de
educação inclusiva, cabendo às escolas se adaptarem às necessidades deles,
desta forma inclusão acaba por exigir uma ruptura com o modelo tradicional de
ensino. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e
suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal
e a inserção social de todos.

A Educação inclusiva favorece a diversidade à medida que considera que

todos os alunos podem ter necessidades especiais em algum momento de sua
vida escolar. Há, entretanto, necessidades que interferem de maneira
significativa no processo de aprendizagem e que exigem uma atitude educativa
específica da escola como, por exemplo, a utilização de recursos e apoio
especializados para garantir a aprendizagem de todos os alunos. Com a
inclusão, as diferenças não são vistas como problema, mas como diversidade.
É essa variedade, a partir da realidade social, que pode ampliar a visão de
mundo e desenvolver oportunidades de convivência à todas as crianças. A
educação inclusiva deve ser um espaço para todos, e assim favorecendo a
diversidade à todos, na medida que compreendemos que cada um tem sua
especificidade em algum momento de sua aprendizagem.

A inclusão perpassa pelas várias dimensões humanas, sociais e políticas, e

vem gradualmente se expandindo na sociedade contemporânea, de forma a
auxiliar no desenvolvimento das pessoas em geral de maneira e contribuir para
a reestruturação de práticas e ações cada vez mais inclusivas e sem
preconceitos.

9
A Educação Inclusiva se configura na diversidade inerente à espécie humana,
buscando perceber e atender as necessidades educativas especiais de todos
os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular
de ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal
de todos. Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer
mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na
formação humana dos professores e nas relações família-escola.

O ensino inclusivo não deve ser confundido com educação especial embora o
contemple. No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva
da Educação Inclusiva, assegura acesso ao ensino regular a alunos com
deficiência diversificada como: mental, física, surdos, cegos, etc. com
transtornos globais do desenvolvimento e a alunos com altas
habilidades/superdotação, desde a educação infantil até à educação superior.
Nesse país, o ensino especial foi, na sua origem, um sistema separado de
educação das crianças com deficiência, fora do ensino regular, baseado na
crença de que as necessidades das crianças com deficiência não podem ser
supridas nas escolas regulares.

Na perspectiva da Educação Inclusiva, outras racionalidades estão surgindo

sobre a aprendizagem. Fazendo uso da concepção Vygostskyana
principalmente, entende que a participação inclusiva dos alunos facilita o
aprendizado para todos. Este entendimento está baseado no conceito da Zona
de Desenvolvimento Proximal, ou seja, zona de conhecimento a ser
conquistada, por meio da mediação do outro, seja este o professor ou os
próprios colegas.

Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento

acerca das necessidades educativas especiais ao longo dos últimos cinquenta
anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os
países, e consequentemente retrata uma visão histórica global que não
corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas
perspectivas são descritas por Peter Clough.

O legado psico-médico: (predominou na década de 1950) vê o indivíduo como

tendo de algum modo um deficit e por sua vez defende a necessidade de uma
educação especial para aqueles indivíduos.

A resposta sociológica: (predominou na década de 1960) representa a crítica

ao legado psico-médico, e defende uma construção social de necessidades
educativas especiais.

10
Abordagens Curriculares: (predominou na década de 1970) enfatiza o papel do
currículo na solução - e, para alguns escritores, eficazmente criando -
dificuldades de aprendizagem.

Estratégias de melhoria da escola: (predominou na década de 1980) enfatiza a

importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar
verdadeiramente.

Crítica aos estudos da deficiência: (predominou na década de 1990)

frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma
resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psico-médico.

O atendimento às pessoas com deficiência no Brasil iniciou-se durante o

Império por meio da criação de duas instituições especializadas: O Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, em 1854 (hoje, Instituto Benjamin Constant –
IBC); e O Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, (hoje, Instituto Nacional da
Educação dos Surdos – INES), ambos na cidade do Rio de Janeiro.

O direito à educação surge prescrito em 1948, na Declaração Universal dos

Direitos Humanos, no art. 26, que diz:

I) Todo o homem tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória.
A instrução técnica e profissional será acessível a todos, bem como a instrução
superior, esta baseada no mérito.

II) A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da

personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem
e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a
tolerância e amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e
coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
(UNESCO, 1948, p.5).

Nessa linha de tempo, nos anos 1970 foi promulgada a Lei n° 5.692/71 que
alterou a LDB n° 4.024/61 e reafirmou a necessidade de um tratamento
adequado aos alunos com necessidades especiais. Porém não há informações
sobre quais seriam esses tratamentos adequados, pois a Lei somente afirma
que:

Art 9º - Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se

encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matricula e os
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas
fixadas pelos competentes Conselhos de Educação.

11
Em 1994, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para Educação,
Ciência e Cultura) promoveu a Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais, em Salamanca, na Espanha, onde participaram noventa
e dois países, entre eles o Brasil, e, elaboraram a ―Declaração de Salamanca‖
que passou a influenciar a formulação das políticas públicas da educação para
todos e em específico também para a educação especial. Esse documento
enfatizou a questão da inclusão e o reconhecimento das necessidades dos
―sujeitos especiais‖ em serem aceitos, em escolas que atendam aos princípios
de eficácia e de eficiência. No ponto 2, a Declaração de Salamanca demarca:

2. Acreditamos e Proclamamos que:

• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;

• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de

aprendizagem que são únicas;

• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais

deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais características e necessidades;

• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola

regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na
criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;

• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios

mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação
para todos; além disso, tais escolas provêm uma educação efetiva à maioria
das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da
eficácia de todo o sistema educacional. (UNESCO, 1994, p. 1).

A partir disso, começava-se a vivenciar um momento de transição,

considerando aqueles que teriam dificuldades na escolarização, ou que eram
vistos como pessoas que não seriam escolarizáveis, sob uma concepção que
surgia pautada no princípio do direito à educação de todos, que parte do
pressuposto de que todos os alunos são educáveis e escolarizáveis.

No Brasil, a partir da década de 1990, aconteceram grandes modificações no

campo educacional no que diz respeito às inovações das Políticas Públicas
Educacionais, havendo significativas mudanças de paradigmas e

12
aplicabilidades de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a
LDB n° 9.394/96 foi o grande ícone dessa década que marcou a expansão do
ensino no Brasil em todas as áreas, em um momento de novas ideias.

A LDB n° 9.394/96, apresenta um artigo específico sobre a educação Especial.

Nesse artigo, há o reconhecimento do direito à diferença, ao pluralismo e à
tolerância. E foi a partir daí, que a Educação Especial passou a ser objeto de
muitas discussões, especialmente, no que se refere ao seu artigo 58, no qual
diz:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.[9]

A perspectiva da educação especial proposta pela LDB em 1996 é voltada para

a inclusão, o que é reafirmado no capítulo 58 em seus incisos que dizem:

§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola

regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início

na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (BRASIL, 1996,
p. 46)

As expressões integrado e inclusivo são comumente utilizadas como se

tivessem o mesmo significado.

No entanto, em termos educacionais representam grandes diferenças a nível

da filosofia a qual cada termo serve. O ensino integrado refere-se às crianças
com deficiência aprenderem de forma eficaz quando frequentam as escolas
regulares, tendo como instrumento a qualidade do ensino.

No ensino integrado, a criança é vista como sendo portadora do problema e

necessitando ser adaptada aos demais estudantes. Por exemplo, se uma
criança com dificuldades auditivas é integrada numa escola regular, ela pode

13
usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que aprenda a falar de
forma a poder pertencer ao grupo. Em contrapartida, não se espera que
os professores e as outras crianças aprendam a língua de sinais. Em outras
palavras, a integração pressupõe que a criança com deficiência se reabilite e
possa ser integrada, ou não obterá sucesso.

O ensino inclusivo toma por base a visão sociológica de deficiência e diferença,

reconhece assim que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e
sistemas de educação precisam ser transformados para atender às
necessidades individuais de todos os educandos.

A inclusão não significa tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto
exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes
necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais.

O ensino integrado é algumas vezes visto como um passo em direção à

inclusão, no entanto sua maior limitação é que se o sistema escolar se
mantiver inalterado, apenas algumas crianças serão integradas.

Legislação que regulamenta a educação especial no Brasil:

Constituição Federal de 1988 - Educação Especial

Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN

Lei nº 9394/96 – LDBN - Educação Especial

Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial

Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente

Lei nº 8859/94 - Estágio

Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade

Lei nº 10.436/02 - Libras

Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência

14
Lei n.º 8.899, de 29 de junho de 1994 - Passe Livre

Lei nº 9424 de 24 de dezembro de 1996 - FUNDEF

Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004 - Programa de Complementação ao

Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência

Lei nº 10.216 de 4 de junho de 2001 - Direitos e proteção às pessoas

acometidas de transtorno mental

Plano Nacional de Educação - Educação Especial

Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012 - Institui a Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera
o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112.

O conceito de Necessidades Educativas Especiais passou a ser conhecido

em 1950 a partir da sua formulação no "Relatório Warnock", apresentado ao
parlamento do Reino Unido, pela Secretaria de Estado para a Educação e
Ciência, Secretaria do Estado para a Escócia e a Secretaria do Estado para o
País de Gales.

Este relatório foi o resultado do 1º comitê britânico constituído para reavaliar o

atendimento aos deficientes, presidido por Mary Warnock. As suas conclusões
demonstraram que vinte por cento das crianças apresenta NEE em algum
período da sua vida escolar. A partir destes dados, o relatório propôs o
conceito de NEE.

O Curso de Capacitação em Educação Inclusiva da iEstudar visa atender à

demanda de educação continuada para profissionais das áreas da educação
pública e privada nos ciclos da educação infantil e fundamental. Pretende
proporcionar uma compreensão teórica aprofundada dos princípios básicos da
educação inclusiva e desenvolver competências individuais.

Educação inclusiva aponta para a transformação de uma sociedade inclusiva e

é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos
estabelecimentos de ensino regular.

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural,

social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os
estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação.

15
A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa do Senado (CDH)

pode aprovar o Projeto de Lei (PL 3.803/2019) que institui a Política Nacional
para Educação Especial e Inclusiva. A proposta do senador Major Olímpio
(PSL–SP) prevê a atuação de equipes multidiciplinares, com profissionais da
saúde e da educação, além da criação de novos centros de convivência
voltados para inclusão de pessoas com qualquer tipo de deficit intelectual.

A partir de novos paradigmas surgidos dentro da educação, em 2008, surge a

Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva com o
intuito de tornar legítima a acessibilidade da pessoa com necessidades
educacionais especiais à escola regular, promovendo o direito à educação para
todos, enfocando a grande discussão nos dias atuais dentro das escolas.
Partindo desse pressuposto, propôs-se, para essa pesquisa investigar a
percepção dos Profissionais da Educação acerca da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva dentro das
instituições de ensino regular.

Nos últimos anos, cada vez mais vem sendo estudada dentro da psicologia e
pedagogia a importância de uma educação igualitária dentro da sala de aula de
escolas regulares. Ao longo do tempo, foram promulgadas leis que legitimam
essa afirmativa, do contrário, acabaria sendo uma violação dos direitos
humanos a não colaboração dos profissionais da educação ou parte deles.
Dessa forma, torna-se, cada vez mais profícua e consensual a questão da
educação inclusiva.

A Educação Inclusiva consiste na valorização da diversidade do ser humano,

considerando todos os seus aspectos, dentro do contexto escolar. Este novo
paradigma em educação ganhou ênfase na Conferencia Mundial de Educação
Especial realizada em Salamanca em 1994, na Espanha, onde foi promulgada
a inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades especiais nas salas
de aulas regulares, passando a ser obrigação da escola se adaptar a trabalhar
com a individualidade de cada aluno.

A inclusão traz a proposta de modificar radicalmente tanto o ensino regular,

quando o especial e ainda o conceito de integração, prevendo a inclusão de
forma integral e sistemática. Com o objetivando de inserir o aluno na escola
regular desde o começo da vida, necessitando de haver uma mudança radical

16
na organização do sistema educacional, quebrando principalmente
preconceitos e estereótipos.

A intenção de estudar o tema atual configura-se no fato de que atualmente,

com a resignificação desse paradigma de ―escola para todos‖, identifica-se
dificuldades dos educadores da rede regular de ensino para lidar com as
especificidades de cada aluno, em especial com aquelas pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades nas
escolas regulares, já que para isso haveria de existir uma preparação tanto dos
profissionais trabalhando em conjunto com uma equipe multidisciplinar, quanto
da própria acessibilidade arquitetônica na qual a escola se encontra, dentre
outras mudanças.

Desta maneira, com a finalidade de atualizar e propor novas alternativas no

cenário educacional, em 2008, o MEC (Ministério da Educação e Cultura),
juntamente com a Secretaria de Educação Especial, elaboraram a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva –
PNEEPEI com o intuito de legitimar a acessibilidade da pessoa com
necessidades educacionais especiais na escola regular, promovendo o direito à
educação, possibilitando o atendimento educacional especializado (AEE), que
se configura como um apoio à inclusão.

"A Política Nacional de Educação Especial deve mudar no começo de 2020. O

governo de Jair Bolsonaro vai publicar um decreto com alternativas para que a
escola regular não seja a única opção dos alunos com deficiência intelectual ou
física, Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) ou superdotação."

"Caberá a cada família – em parceria com a escola e com a equipe

multidisciplinar que já acompanha o aluno – escolher se o estudante vai
permanecer na instituição de ensino regular em que está atualmente, se irá ser
transferido para uma escola especial ou ainda se ficará na mesma unidade
escolar, mas em uma classe especial que poderá ser criada."

17
 DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Deficiência auditiva (também conhecida como hipoacusia ou surdez) é a perda

parcial ou total de audição. Essa perda pode ser causada por inúmeros fatores
como: genética ou hereditariedade, envelhecimento (presbiacusia), exposição a
ruído (perda auditiva induzida pelo ruído – PAIR), infecções (as do complexo
TORCH), complicações perinatais, traumas físicos, medicamentos e agentes
ototóxicos.

Crianças com deficiência auditiva, congênita ou adquirida, podem apresentar

dificuldades com a aquisição e desenvolvimento da linguagem oral caso não
ocorra o processo de intervenção e reabilitação auditiva. Através da
intervenção precoce e da reabilitação, têm-se como objetivo minimizar as
dificuldades de aquisição promovendo o desenvolvimento da linguagem oral
por meio da audição.

A audição é possível pela integridade do sistema auditivo, que capta

os sons do ambiente, conduzindo-os por todas as estruturas da orelha até que
o estímulo sonoro seja percebido e interpretado no córtex cerebral.

Qualquer distúrbio que aconteça entre as etapas do processo normal de

audição, provocará uma alteração auditiva, que é definida como deficiência
auditiva. Independente de suas causas, tipo ou severidade, as alterações
auditivas devem ser evitadas em qualquer fase da vida do ser humano.

A deficiência auditiva também pode ser entendida como uma diminuição na

capacidade de ouvir, interferindo na audibilidade dos sons em intensidades
sonoras adequadas, que são percebidos por pessoas com audição funcional.
Em razão da deficiência existente, ocorrerão interferências no desenvolvimento
das pessoas que a possuem. É preciso que haja uma estimulação das vias
auditivas para que a aquisição e desenvolvimento da linguagem aconteçam.
Quanto mais tardia for essa estimulação, menos eficiente será a habilidade de
linguagem.

Dependendo do momento em que a deficiência surge, ela pode ser

considerada como congênita, pois a pessoa nasceu com a deficiência, ou
adquirida, em que a deficiência se instalou no decorrer da vida. Na literatura
acadêmica pode ser encontrada com os seguintes termos deficiência auditiva
pré-lingual e pós-lingual.

18
 DEFICIÊNCIA FÍSICA

Deficiência física ou deficiência motora é uma limitação do funcionamento

físico-motor de um ser humano ou animal. Normalmente, os problemas
ocorrem no cérebro ou sistema locomotor, levando a um mau funcionamento
ou paralisia dos membros inferiores e/ou superiores.

A deficiência física pode ter várias etiologias, entre as principais estão os:
fatores genéticos, fatores virais ou bacteriano, fatores neonatal, fatores
traumáticos (especialmente os medulares).

As pessoas com deficiência de ordem física ou motora necessitam de

atendimento fisioterápico, psicológico a fim de lidar com os limites e
dificuldades decorrentes da deficiência e simultaneamente desenvolver todas
as possibilidades e potencialidades.

A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que

compreende o sistema ósteo-articular, o sistema muscular e o sistema nervoso.
As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou
em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade
variáveis, segundo o(s) segmento(s) corporais afetados e o tipo de lesão
ocorrida.

Causas:

Classificação em causas congênitas (nascem com o indivíduo) e

causas adquiridas (se desenvolvem com o tempo).

Paralisia cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição; materna;

rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras.

Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor

cerebral e outras.

19
Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca;
acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos diretos;
quedas; processos infecciosos; processos degenerativos e outros.

Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas

metabólicas e outras.

Mal formação congênita: (mal formações que nascem com o indivíduo) por
exposição à radiação; uso de drogas; microcefalias, etc., causas
desconhecidas.

Artropatias: por processos inflamatórios; processos degenerativos; alterações

biomecânicas; hemofilia; distúrbios metabólicos e outros.

Para estudar mais sobre o assunto listamos filmes e séries que abordaram o
tema:

 Ferrugem e Osso
 sex education Netflix
 Swimming Upstream
 Coming Home
 Carne trémula
 Feliz Ano Velho
 Born on the Fourth of July
 Lorenzo's Oil
 Uma janela para o céu (parte 1 e 2)
 O Milagre de Anne Sullivan
 I Am Sam
 1 Litro de Lágrimas
 My Left Foot
 Dolphin Tale

20
 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL/MENTAL

O Transtorno do Desenvolvimento Intelectual ou Deficiência Intelectual já foi

conhecida por outras denominações, como por exemplo, idiotia e retardo
mental.

A deficiência intelectual é caracterizada por limitações nas habilidades mentais

gerais. Essas habilidades estão ligadas à inteligência, atividades que envolvem
raciocínio, resolução de problemas e planejamento, entre outras.

A inteligência é avaliada por meio do Quociente de Inteligência (QI) obtido por

testes padronizados. O resultado de uma pessoa com Transtorno de
Desenvolvimento Intelectual nessa avaliação situa-se em 75 ou menos.

Caracteriza-se por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual

quanto no comportamento adaptativo, expresso nas habilidades conceituais,
sociais e práticas. Indivíduos com Deficiência Intelectual apresentam
funcionamento intelectual significativamente inferior à média. Possuem
limitações significativas em pelo menos duas das seguintes áreas de
habilidades:

 Aprendizagem e autogestão em situações da vida, como cuidados

pessoais, responsabilidades profissionais, controle do dinheiro,
recreação, controle do próprio comportamento e organização em tarefas
escolares e profissionais;
 Comunicação;
 Habilidades ligadas à linguagem, leitura, escrita, matemática, raciocínio,
conhecimento, memória;
 Habilidades sociais/interpessoais (habilidades ligadas à consciência das
experiências alheias, empatia, habilidades com amizades, julgamento
social e autorregulação).

A pessoa com Deficiência Intelectual tem dificuldade para aprender, entender e

realizar atividades comuns para as outras pessoas. Muitas vezes, essa pessoa
se comporta como se tivesse menos idade do que realmente tem.

21
 DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

A educação e os cuidados na infância são amplamente reconhecidos como

fatores fundamentais do desenvolvimento global da criança, o que coloca para
os sistemas de ensino o desafio de organizar projetos pedagógicos que
promovam a inclusão de todas as crianças.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional impulsionou o

desenvolvimento da educação e o compromisso com uma educação de
qualidade, introduzindo um capítulo específico que orienta para o atendimento
às necessidades educacionais especiais dos alunos, que deve ter início na
educação infantil.

A inclusão de alunos com deficiência múltipla que apresentam necessidades

educacionais acentuadas é um fato relativamente recente e novo na educação
brasileira. É natural que a escola, educadores e pais se sintam receosos e
apreensivos com relação à possibilidade de sucesso nessa tarefa.

São muitas as dúvidas que assaltam a todos: será que crianças com tantas
dificuldades podem se beneficiar do sistema comum de ensino? Podem obter
sucesso em classes regulares com professores não especializados? Como são
elas? De que gostam? Como agem? Como podem brincar com as demais
crianças? Como podem aprender? Como professor, o que posso fazer para
ajudá-las nesse processo?

Quando a escola recebe, pela primeira vez, uma criança com discrepâncias
significativas no processo de desenvolvimento e aprendizagem em relação aos
demais alunos da mesma faixa etária é natural que muitas dúvidas surjam. O
professor, geralmente, sente-se ansioso e temeroso diante de nova situação
para a qual não se encontra preparado. Inicialmente, alguns professores
pensam ser necessário se especializarem para poderem melhor atender o
aluno com necessidades educativas especiais.

Com a convivência, a experiência e ajuda de profissionais especializados e da

família, o professor verifica que o processo de inclusão não é tão difícil como
parecia. Boa parte dos alunos com múltipla deficiência adapta-se muito bem às
creches. Essas crianças se sentem felizes por poderem participar da vida,
conviver e brincar com outras crianças. Isso é perfeitamente possível, desde
que o professor seja orientado e ajudado na tarefa pedagógica.

As situações devem ser cuidadosamente planejadas e as atividades ajustadas

e adaptadas para que atendam às necessidades específicas desses alunos.
Hoje, é indiscutível o benefício que traz, para qualquer criança,

22
independentemente de sua condição física, intelectual ou emocional, um bom
programa de educação infantil do nascimento aos seis anos de idade.
Efetivamente, esses programas tem por objetivos o cuidar, o desenvolvimento
das possibilidades humanas, de habilidades, da promoção da aprendizagem,
da autonomia moral, intelectual e, principalmente, valorizam as diferentes
formas de comunicação e de expressão artística.

O mesmo Referencial curricular nacional para a educação infantil (BRASIL,

1998) recomendado para as outras crianças é essencial para estas com
alterações significativas no processo de desenvolvimento e aprendizagem, pois
valoriza: ―o brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação
e comunicação infantil, e a socialização das crianças por meio de sua
participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem
discriminação de espécie alguma.‖ (p.13)

Para que esses princípios se concretizem, torna-se fundamental a elaboração,

por toda comunidade escolar, de um projeto pedagógico de inclusão contando
com a participação efetiva dos pais, profissionais ou instituições especializadas
que realizam o atendimento complementar, tendo em vista a avaliação das
necessidades educacionais específicas desses educandos para as adaptações
e complementações curriculares que se fizerem necessárias.

O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para

caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem
física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto,
não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência,
mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de
comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as
necessidades educacionais dessas pessoas.

O desempenho e as competências dessas crianças são heterogêneos e

variáveis. Alunos, com níveis funcionais básicos e possibilidades de adaptação
ao meio podem e devem ser educados em classe comum, mediante a
necessária adaptação e suplementação curricular. Outros, entretanto, com
mais dificuldades, poderão necessitar de processos especiais de ensino,
apoios intensos, contínuos e currículo alternativo que correspondam às suas
necessidades na classe comum.

Observa-se maior resistência para inclusão em escolas e instituições que ainda

se apóiam no modelo médico da deficiência, em técnicas de reeducação,
educação compensatória ou de prontidão para inclusão.

23
 SURDO/CEGUEIRA

A surdo-cegueira é a incapacidade total ou parcial de audição e visão,

simultaneamente. Assim como no caso da surdez, a surdo-cegueira pode ser
identificada com a cultura das pessoas que pertencem a este grupo.

Em termos de senso comum, ao falar de alguém surdo-cego, a referência

mundial foram as norte-americanas Helen Keller e sua professora Anne
Sullivan, como história de sucesso ao desafio de viver sem visão e audição.

A surdo-cegueira é a deficiência, em diversos graus, dos sentidos de audição e

visão; isto é, o surdo-cego pode ver ou ouvir em pequenos níveis, dependendo
do caso.

Com base nos estudos de McInnes, a fim de classificarmos alguém de surdo-

cego é preciso que esse indivíduo não tenha suficiente visão para compensar a
perda auditiva, ou vice-versa, que não possua audição suficiente para
compensar a falta de visão.

Vários autores (tais como Writer, Freeman, Wheeler & Griffin, McInnes)
defendem a surdo-cegueira como única, não como a soma de dois
comprometimentos sensoriais.

Segundo o ponto de vista sensorial de Miles e Riggio, surdo-cegos podem ser:

 indivíduos surdos profundos e cegos;

 indivíduos surdos e têm pouca visão;
 indivíduos com baixa audição e que são cegos;
 indivíduos com alguma visão e audição.

A criança surdo-cega pode apresentar os seguintes comportamentos:

 comportamento autista (movimentos estereotipados e/ou rítmicos;

 comportamento social imaturo;
 inabilidade de comportamento afetivo;
 dificuldade de uso dos sentidos próximos.

24
 SÍNDROME DE DOWN

A síndrome de Down é causada pela presença de três cromossomos 21 em

todas ou na maior parte das células de um indivíduo. Isso ocorre na hora da
concepção de uma criança. As pessoas com síndrome de Down, ou trissomia
do cromossomo 21, têm 47 cromossomos em suas células em vez de 46, como
a maior parte da população.

As crianças, os jovens e os adultos com síndrome de Down podem ter

algumas características semelhantes e estar sujeitos a uma maior incidência de
doenças, mas apresentam personalidades e características diferentes e únicas.

É importante esclarecer que o comportamento dos pais não causa a síndrome

de Down. Não há nada que eles poderiam ter feito de diferente para evitá-la.
Não é culpa de ninguém. Além disso, a síndrome de Down não é uma doença,
mas uma condição da pessoa associada a algumas questões para as quais os
pais devem estar atentos desde o nascimento da criança.

Os seres humanos têm, normalmente, 46 cromossomos em cada uma das

células de seu organismo. Esses cromossomos são recebidos pelas células
embrionárias dos pais, no momento da fecundação. Vinte e três vêm dos
espermatozoides fornecidos pelo pai e os outros 23 vêm contidos no óvulo da
mãe. Juntos, eles formam o ovo ou zigoto, a primeira célula de qualquer
organismo. Essa célula, então, começa a se dividir, formando o novo
organismo. Isso quer dizer que cada nova célula é, em teoria, uma cópia
idêntica da primeira.

Os cromossomos carregam milhares de genes, que determinam todas as

nossas características. Desses cromossomos, 44 são denominados regulares e
formam pares (de 1 a 22). Os outros dois constituem o par de cromossomos
sexuais – chamados XX no caso das meninas e XY no caso dos meninos.

Por alguma razão que ainda não foi cientificamente explicada, ou o óvulo
feminino ou o espermatozoide masculino apresentam 24 cromossomos no
lugar de 23, ou seja, um cromossomo a mais. Ao se unirem aos 23 da outra
célula embrionária, somam 47. Esse cromossomo extra aparece no par número
21. Por isso a síndrome de Down também é chamada de trissomia do 21. A
síndrome é a ocorrência genética mais comum que existe.

25
 ALUNOS COM TRANSTORNO GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO

O enfoque da proposta inclusiva é sociológico e relacional. O eixo teórico-

metodológico da abordagem sociológica em educação é explicitado por Becker:
―Quando você pensa na sociedade como ação coletiva sabe que qualquer
conversa sobre estruturas ou fatores acaba por se referir a alguma noção de
pessoas que fazem coisas juntas, que é o que a sociologia estuda.‖ (Becker,
1977, p.10)

As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas condições

físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais são crianças que têm necessidade
e possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes,
embora, algumas vezes, por caminhos ou formas diferentes.

Essa forma diferente de ser e agir é que as torna ser único, singular. Devem
ser olhadas não como defeito, incompletude ou incapacidade, mas como
pessoas com possibilidades e dificuldades que podem ser superadas ou
minimizadas.

Trabalhar com crianças que apresentam dificuldades acentuadas no processo

de desenvolvimento e aprendizagem é um grande desafio, com o qual
podemos aprender e crescer como pessoas e profissionais, buscando
compreender e ajudar o outro.

Os alunos com deficiência múltipla podem apresentar alterações significativas

no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social. Possuem
variadas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas
que necessitam ser compreendidas e consideradas. Apresentam, algumas
vezes, interesses inusitados, diferentes níveis de motivação, formas incomuns
de agir, comunicar e expressar suas necessidades, desejos e sentimentos.

A inclusão desses alunos no sistema regular de ensino é desejada por famílias,

escolas e professores solidários que se propõem a assumir esse desafio. As
escolas que têm obtido êxito no processo de inclusão adotam como
compromisso o respeito à diversidade e diferenças individuais, a adaptação do
currículo e a modificação dos recursos metodológicos e do meio. Esses são
fatores essenciais e capazes de atender às expectativas das famílias e
necessidades específicas de aprendizagem desses educandos.

Existe prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca ou de

habilidades de comunicação verbal e não-verbal ou comportamentos,
interesses e atividades estereotipados.

26
Quando tais características estão presentes, mas não são satisfeitos os
critérios diagnósticos para um Transtorno Global do Desenvolvimento ou para
outros quadros diagnósticos como Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade
Esquizotípica ou Transtorno da Personalidade Esquiva.

O Transtorno Global do Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo.

Sob essa classificação se descrevem diferentes transtornos que têm em
comum as funções do desenvolvimento afetadas qualitativamente.

São eles:

 Autismo;
 Síndrome de Rett;
 Transtorno ou Síndrome de Asperger;
 Transtorno Desintegrativo da Infância;
 Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.

O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final dos anos

60, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. Ele traduz
a compreensão do autismo como um transtorno do desenvolvimento.

O autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos

de funções envolvidas no desenvolvimento humano. Esse modelo explicativo
permitiu que o autismo não fosse mais classificado como psicose infantil, termo
que acarretava um estigma para as famílias e para as próprias crianças com
autismo.

Além disso, o modelo permite uma compreensão adequada de outras

manifestações de transtornos dessas funções do desenvolvimento que, embora
apresentem semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes.

A compreensão dos transtornos classificados como TGD, a partir das funções

envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto
clínicas quanto educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir para a
compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças.

A partir desse breve histórico e de sua análise crítica, podemos dimensionar a

importância do momento atual da educação brasileira para as crianças com
autismo e suas famílias. A empreitada nacional, empreendida por pais e
gestores no sentido de constituir sistemas de ensino inclusivos, vem retirando
as crianças com autismo e suas famílias do isolamento social histórico a que
foram submetidas, enquanto segregadas em escolas especiais, tornando pauta
das discussões da gestão educacional a responsabilidade e os desafios para a
garantia do direito dessas pessoas à educação.

27
 AUTISMO

O autismo é um transtorno neurológico altamente variável, que aparece pela

primeira vez durante a infância ou adolescência e geralmente segue um curso
estável, sem remissão. Os sintomas evidentes começam gradualmente após a
idade de seis meses, mas geralmente estabelecem-se entre os dois ou três
anos e tendem a continuar até a idade adulta, embora muitas vezes de forma
mais moderada.

Destaca-se não por um único sintoma, mas por uma tríade de sintomas
característicos: prejuízos na interação social, deficiências na comunicação e
interesses e comportamento repetitivo e restrito. Outros aspectos, como comer
atípico também são comuns, mas não são essenciais para o diagnóstico.

Os sintomas individuais de autismo ocorrem na população em geral e não são

sempre associados à síndrome quando o indivíduo tem apenas alguns traços,
de modo que não há uma linha nítida que separe traços patologicamente
graves de traços comuns.

Principais características: Prejuízo no desenvolvimento da interação social e

da comunicação. Pode haver atraso ou ausência do desenvolvimento da
linguagem. Naqueles que a possuem, pode haver uso estereotipado e
repetitivo ou uma linguagem idiossincrática. Repertório restrito de interesses e
atividades. Interesse por rotinas e rituais não funcionais.

Idade de manifestação: Antes dos 3 anos de idade.

Importante para o diagnóstico diferencial: Prejuízo no funcionamento ou

atrasos em pelo menos 1 das 3 áreas: Interação social; Linguagem para
comunicação social; Jogos simbólicos ou imaginativos.

De acordo com o DSM.IV, podemos descrever algumas características que

podem ser manifestadas pelas pessoas com autismo. O autismo se caracteriza
pela presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na
interação social e comunicação, além de um repertório marcantemente restrito
de atividades e interesses.

28
As manifestações desse transtorno variam imensamente a depender do nível
de desenvolvimento e idade. Os prejuízos na interação social são amplos,
podendo haver também prejuízos nos comportamentos não verbais (contato
visual direto, expressão facial, gestos corporais) que regulam a interação
social. As crianças com autismo podem ignorar outras crianças e não
compreender as necessidades delas.

Os prejuízos na comunicação também são marcantes e podem afetar

habilidades verbais e não verbais. Pode haver atraso ou falta total de
desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, pode
existir prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso
estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrática (uso
peculiar de palavras ou frases não possibilitando entender o significado do que
está sendo dito).

Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonação, a velocidade, o ritmo ou a

ênfase podem ser anormais (ex.: o tom de voz pode ser monótono ou elevar-se
de modo interrogativo ao final de frases afirmativas). As estruturas gramaticais
são freqüentemente imaturas e incluem o uso estereotipado e repetitivo (ex.:
repetição de palavras ou frases, independentemente do significado, repetição
de comerciais ou jingles). Pode-se observar uma perturbação na capacidade
de compreensão da linguagem, como entender perguntas, orientações ou
piadas simples. As brincadeiras imaginativas em geral são ausentes ou
apresentam prejuízos acentuados.

Existe, com frequência, interesse por rotinas ou rituais não funcionais ou uma
insistência irracional em seguir rotinas.

Os movimentos corporais estereotipados envolvem mãos (bater palmas, estalar

os dedos), ou todo o corpo (balançar-se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o
corpo), além de anormalidades de postura (ex.: caminhar na ponta dos pés,
movimentos estranhos das mãos e posturas corporais).

Podem apresentar preocupação persistente com partes de objetos (botões,

partes do corpo). Também pode haver fascinação por movimentos (rodinhas
dos brinquedos, abrir e fechar portas, ventiladores ou outros objetos com
movimento giratório).

29
 TRANSTORNOS FUNCIONAIS ESPECÍFICOS

Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o organismo

e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cognitivas ―o
organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se,
desiquilibra-se e, para superar esse desequilíbrio e se adaptar, constrói novos
esquemas‖.

Esse autor coloca que o importante para o desenvolvimento cognitivo não é a

sequência das ações empreendidas pela criança, mas sim o esquema geral
dessas ações que pode ser transposto de uma situação para outra. Assim, os
esquemas são concebidos como resultado direto das generalizações das
próprias ações, não sendo de natureza perceptível, mas funcional.

Dessa maneira, as ações da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e

resolver problemas, podem produzir formas de conhecer e pensar mais
complexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas
formas de fazer, compreender e interpretar o mundo que a cerca.

Na abordagem sociohistórica, o desenvolvimento humano é uma construção de

natureza social que ocorre no contato com o outro. Tanto para Vygotsky (1991)
como para Bakhtin (1988) o desenvolvimento cultural é mediado pela
linguagem, pelos signos e significados construídos na interação contínua e
permanente com o outro, abrindo novas possibilidades na constituição do
sujeito.

Os transtornos funcionais específicos da aprendizagem: disgrafia, disortografia,

dislexia e discalculia, integram o conjunto de transtornos mais comentados nos
espaços escolares, relacionados as dificuldades de aprendizagem, onde cada
um abrange determinada área de impedimento da linguagem.

Porém, é necessário correto diagnóstico para o enfrentamento desses

transtornos, solidificando, assim, o tratamento da criança.

As principais causas da disgrafia são a sequencialização que implica na falha

perceptível, acarretando dificuldades no processamento sequencial da
informação recebida e na sua forma de organização, processamento da escrita.
Essas dificuldades processuais podem ser de origem auditiva, estando
relacionadas à aprendizagem e a compreensão da linguagem (aprendizagem
verbal e visual).

30
Podem se perceber ainda distúrbios de motricidade ampla especialmente fina,
também distúrbios de coordenação visiomotora, deficiência da organização
temporoespacial, problemas de lateralidade e direcionalidade.

A disortografia caracteriza-se pela incapacidade em transcrever corretamente a

linguagem oral, com trocas ortográfica e confusões com as letras, embora
essas trocas sejam consideradas normais nos primeiros anos do ensino
fundamental, pois os sons ainda não estão totalmente dominados.

Transtorno de aprendizagem da leitura e da escrita, em nível severo, que afeta

um subconjunto, claramente minoritário, dos indivíduos com problemas na
aprendizagem da leitura e da escrita. Dessa forma, é assim considerada por
estar em uma escala elevada dentro das dificuldades de aprendizagem, com
rendimento escolar que se situa inferior ao esperado para a idade cronológica,
para o potencial intelectual e para a escolaridade do indivíduo.

Trata-se, também, de uma condição hereditária com alterações genéticas,

apresentando, ainda, alteração neurológica, que surge em decorrência de
dificuldades no processamento auditivo e visuoperceptual.

Em outras palavras, é importante, na tentativa de acolhimento àquela criança,

não proporcionar a ela vivências que não farão parte da sua rotina no futuro. A
inflexibilidade e o apego a rotinas poderão levar a criança a estabelecer rotinas
inadequadas no interior da escola, que causarão dificuldades posteriores para
os profissionais e para a própria criança quando forem reformuladas.

Exemplos disso são o acolhimento individual com acesso a brinquedos que não
é dado às demais crianças, horários reduzidos para adaptação progressiva,
permanência separada da turma em espaços como sala da coordenação ou
direção da escola, alimentação em horário diferente do restante da turma, etc.

O reconhecimento da escola como espaço de desenvolvimento de

aprendizagens, em prol da autonomia, e a convicção na possibilidade de se
exercer este papel junto à criança.

31
 TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM

A Aprendizagem de forma geral envolve diversas esferas, sejam elas sociais,

biológicas ou até mesmo cognitivas. Dentro desta abordagem, também existem
os Transtornos de Aprendizagem ou Dificuldades de Aprendizagem, que
atualmente afetam um número expressivo de pessoas, sendo percebidos,
principalmente na infância. Esses distúrbios, de acordo com o DSM-5 (Manual
de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais – 5ª Edição) são distintos
e podem ser classificados como leves, moderados ou graves, gerais ou
específicos, de curta ou longa duração.

O Transtorno de Aprendizagem por sua vez, está relacionado a um conjunto de

dificuldades pontuais e específicos, normalmente ligado a uma disfunção
neurológica, ou seja, nesta condição o cérebro pode funcionar de uma forma
diferente, mesmo que o indivíduo apresente uma situação física, social ou
emocional considerada ―normal‖. Por exemplo, algumas pessoas apresentam
dificuldade em adquirir conhecimento apenas em determinadas áreas, o que
não representa incapacidade, já que o Transtorno de Aprendizagem tem
tratamento.

Fazer a diferenciação entre Dificuldade de Aprendizagem e Transtorno de

Aprendizagem é fundamental, visto que cada um possui origem e causas
completamente diferentes, que também demandam abordagens terapêuticas
distintas.

Causas do Transtorno de Aprendizagem:

Ainda segundo o DSM-5, a origem do Transtorno de Aprendizagem é intrínseca

ao aspecto biológico, por se tratar de um transtorno do neurodesenvolvimento.
Além disso, a condição pode estar associada a fatores genéticos, ambientais e
epigenéticos, o que também afeta a capacidade do cérebro de assimilar as
informações tanto verbais como não verbais.

Além de ressaltar que as causas do Transtorno de Aprendizagem podem ser

multifatoriais, o DSM-5 preconiza que alguns fatores não podem ser levados
em consideração como consequência do distúrbio, por exemplo:

 Doença cerebral ou traumatismo;

 Comprometimento visual ou auditivo;
 Falta de oportunidade em aprender;
 Mudanças escolares (ocasionando descontinuidade educacional).

32
Existem alguns Transtornos de Aprendizagem que são mais comuns, como:

Transtorno da Leitura, também conhecido como Dislexia é caracterizado

quando o indivíduo possui problemas de identificação no reconhecimento das
palavras, decodificação e ortografia;

Transtorno de Escrita, como o próprio nome já diz, está relacionado a

problemas que abrangem a construção da ortografia e caligrafia;

Transtorno de Matemática, tecnicamente conhecido como Discalculia, é

quando a criança apresenta dificuldade em entender conceitos relacionados a
números, símbolos ou funções necessárias normalmente para a matemática.

O processo para reconhecer e distinguir o ―transtorno‖ da ―dificuldade‖ pode ser

complexo. Porém, alguns sinais que demandam atenção, podem indicar o
Transtorno de Aprendizagem.

Grande parte das crianças, por exemplo, apresenta um ou mais

comportamentos alternadamente relacionados ao aprendizado. Porém, caso
eles persistam, é a hora de buscar ajuda profissional, pois somente desta
forma, os sintomas poderão ser identificados e definidos como Transtorno de
Aprendizagem.

Os tratamentos sugeridos podem ser por meio de:

 Intervenção psicopedagógica;
 Intervenção fonoaudiológica;
 Programas educativos especiais;
 Medicamentos (para casos mais acentuados).

Fazer todo o possível para ajudar um filho nesta condição é natural, mas antes
de optar por qualquer tratamento ou por ―terapias alternativas‖, consulte um
profissional capacitado que oriente sobre a melhor forma de tratamento,
considerando individualmente o paciente e o tipo de Transtorno de
Aprendizagem.

33
 QUAIS SÃO OS TIPOS DE TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM

Quando falamos em dificuldades de aprendizagem, estamos nos referindo

especificamente a alguns tipos de desordens que impedem uma pessoa de
aprender no mesmo ritmo de quem não apresenta o problema — e não à
dificuldade normal que todos temos em aprender um determinado tema.

Essas desordens normalmente afetam a capacidade do cérebro em receber as

informações e processá-las, comprometendo o aprendizado e deixando-o mais
lento em comparação do que o normal.

Elas podem estar relacionadas tanto a fatores externos quanto a alguns tipos
de transtornos.

Dificuldade de aprendizagem, por vezes referida como desordem de

aprendizagem ou transtorno de aprendizagem, é um tipo de desordem pela
qual um indivíduo apresenta dificuldades em aprender efetivamente. A
desordem afeta a capacidade do cérebro em receber e processar informação e
pode tornar problemático para um indivíduo o aprendizado tão rápido quanto o
de outro, que não é afetado por ela.

A expressão é usada para referir condições sócio-biológicas que afetam as

capacidades de aprendizado de indivíduos, em termos de aquisição,
construção e desenvolvimento das funções cognitivas, e abrange transtornos
tão diferentes como incapacidade de percepção, dano cerebral, disfunção
cerebral mínima (DCM), autismo, dislexia e afasia desenvolvimental. No campo
da Educação, as mais comuns são a dislexia, a disortografia e a discalculia.

Um indivíduo com dificuldades de aprendizagem não apresenta

necessariamente baixo ou alto QI: significa apenas que ele está trabalhando
abaixo da sua capacidade devido a um fator com dificuldade, em áreas como
por exemplo o processamento visual ou auditivo. As dificuldades de
aprendizagem normalmente são identificadas na fase de escolarização, por
profissionais como psicólogos, através de avaliações específicas
de inteligência, conteúdos e processos de aprendizagem.

Embora a dificuldade de aprendizagem não seja indicativa do nível

de inteligência, os seus portadores têm dificuldades em desempenhar funções
ou habilidades específicas, ou em completar tarefas, caso entregues a si
próprios ou se encarados de forma convencional. Estes indivíduos não podem
ser curados ou melhorados, uma vez que o problema é crônico, ou seja, para
toda a vida. Entretanto, com o apoio e intervenções adequados, esses mesmos

34
indivíduos podem ter sucesso escolar e continuar a progredir em carreiras bem
sucedidas, e mesmo de destaque, ao longo de suas vidas.

Em tempo, ainda pode se ressaltar que as chamadas dificuldades de

aprendizagens surgem devidos na maioria das vezes por situações sociais, ou
seja, o meio em que convive. A família é um canal para essa melhoria, pois, o
professor que é um especialista da área de ensinar pode realizar algumas
interferências, porém o chamado educador poderá ser qualquer cidadão, pois
educar todos tem essa capacidade, e professor é uma profissão.

"Dificuldades de Aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo

heterogêneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na
aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos ao indivíduo e presume-se que
devido à disfunção do Sistema Nervoso Central.

Apesar de que uma dificuldade de aprendizagem pode ocorrer

concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo,
deficiência sensorial, retardo mental, distúrbio social e emocional) ou
influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução
insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é o resultado direto dessas
condições ou influências.

Ainda nos Estados Unidos, o "Individuals with Disabilities Education Act" (Lei
de Educação das Pessoas Portadoras de Deficiência) define uma dificuldade
de aprendizagem da seguinte forma:

"(...) [um] transtorno em um ou mais dos processos psicológicos básicos

envolvidos na compreensão ou na utilização de linguagem falada ou escrita,
que pode manifestar-se em uma habilidade imperfeita para ouvir, pensar, falar,
ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos (...). Dificuldades de
Aprendizagem incluem condições como deficiências perceptivas, lesão
cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento."

Indivíduos com um QI abaixo de 70 são geralmente caracterizados como

portadores de retardo mental, deficiência mental ou dificuldades cognitivas e
não são compreendidos na maioria das definições sobre dificuldades de
aprendizagem, uma vez que neles essas dificuldades estão ligadas
diretamente ao seu baixo QI. Em contraste, indivíduos que apresentam
dificuldades de aprendizagem têm potencial de aprendizagem tanto quanto
outros indivíduos de inteligência mediana, mas muitas vezes são impedidos de
alcançar esse potencial.

35
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Leia mais em: https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/mec-vai-mudar-

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Copyright © 2020, Gazeta do Povo. Todos os direitos reservados.

Disponível em:

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