Você está na página 1de 20

Este livro reúne uma série de textos apresentados

em um seminário nacional sobre o ensino de his­


tória, ocorrido na Universidade Federal Fluminen­
se, em 2008. Um seminário entre muitos outros
que têm se organizado nos últimos anos, inclu­
sive sobre esse tema específico, o que já aponta
para um duplo e crescente interesse: o da pesqui­
sa sobre a história da história, ou melhor, sobre
a historiografia como objeto de pesquisa e, com
destaque, para o lugar que o ensino da história
ocupa no interior desse campo de trabalho, tão
recente como promissor no Brasil. A escrita da
história escolar se relaciona com uma produção
em curso, que mobiliza historiadores e professo­
res de história (em grande parte uma só pessoa),
somando a ela suas contribuições. Porém, a meu
ver, ele guarda, nesse conjunto, uma posição
exemplar ã medida que se estrutura em torno de
um eixo de reflexão teoricamente complexo e ins-
tigante e, certamente por isso, ainda pouco explo­
rado mesmo entre os "iniciados".

Refiro-me ao enfrentamento da questão da his­


tória ensinável na escola, como uma das dimen­
sões estratégicas de produção e difusão do co­
nhecimento histórico, por meio da "prática" de
uma narrativa específica. Nesse caminho entendo
que o livro avança, qualificando e aprofundando
as marcas desse tipo de narrativa, que se faz na
e pela "aula", por professores e alunos, em uma
dinâmica indissolúvel. Nesse sentido, tal "prática"
não é nem a da história acadêmica [savanre, cien­
tífica etc.), produzida e ensinada por e para profis­
sionais dessa área; nem a de uma história volta­
da para um grande público, cujo suporte são as
mídias (impressas, faladas e audiovisuais), cada
vez mais poderosas em sua abrangência. É so­
bre tal "prática" de narrar a história que os autores
se debruçam, conferindo um "lugar" específico ã
instituição escolar, reconhecendo-lhe potencia­
lidades pouco destacadas para o entendimento
A escrita da história escolar
memória e historiografia
Capítulo 1
Escrita da história e ensino da história:
tensões e paradoxos
MANOEL LUIZ SALGADO GUIMARÃES

O ensino da história como tema relevante das reflexões dos historiadores


vem ganhando espaço nos últimos anos. Se percorrermos as páginas dos
catálogos e anais de encontros de história, faremos a constatação de que o
tema parece ter ganhado ciàadania entre os pesquisadores de nossa área,
com simpósios dedicados ao ensino da história nos encontros regionais da
Associação Nacional de História, assim como nos seus últimos simpósios
nacionais. Igualmente, os encontros bianuais Perspectivas do Ensino de
História, já em sua sexta edição, realizada em 2007 na Universidade Fede­
ral do Rio Grande do Norte, tornaram-se referência para as discussões que
envolvem a produção do conhecimento em história e sua transformação
em matéria ensinável, em discurso pedagógico. Na pauta desses encontros,
de acordo com os objetivos definidos por seus organizadores, está o estí­
mulo ao diálogo entre o profissional do ensino fundamental e médio e o
pesquisador e professor universitário, a fim de que esses dois mundos não
permaneçam estranhos entre si.~Algum.as hipóteses podem ser levantadas
para explicar tal interesse: a crise do ensino de história, pouco sensível às
enormes transformações por que passou o campo nos últimos anos em
termos do avanço da pesquisa acadêmica. Em direta relação com esse pro-
36 blema, a constatação de uma enorme defasagem entre o que se produz na
A ESCRITA OA HISTÓRIA ESCOLAR

universidade, fruto em grande parte do avanço dos programas de pós-


graduação, e seus resultados para o ensino de história realizado nos colé­
gios. Essas constatações obrigam-nos igualmente a refletir sobre a relação
entre a universidade e o sistema de ensino, lugar fundamental para a for­
mação de futuros quadros da população universitária. Neste capítulo pre­
tendo discutir não essas questões, que demandariam uma pesquisa especí­
fica, mas as relações entre a escrita da história como parte de um ofício
específico do historiador e essa escrita como parte do processo de forma­
ção pedagógica. Tal discussão me parece significativa em nossa contempo-
raneidade, não apenas para nós como profissionais especializados em cons­
truir narrativas do passado, mas, sobretudo, como cidadãos para os quais
pensar e escrever acerca do passado implica discutir as demandas por orien­
tação implícitas nessa tarefa de reflexão sistemática e crítica acerca do pas­
sado. Implica, portanto, assumirmos nossas responsabilidades diante do
presente, abrindo mão do papel de profetas de um futuro que, como bem
nos adverte Otávio Paz, não pode estar contido em nenhum livro de his­
tória, posto que ele, o futuro, é um segredo!

Introdução

A questão que nos propomos examinar neste capítulo sugere abordagens


diversas, impossíveis de serem tratadas em conjunto nos limites deste tex­
to. Mas essa questão nos impõe igualmente um limite: falar em ensino de
história traz consigo implícita a ideia de que ela, a história, é matéria de
ensino e, portanto, já se constituiu num corpo de conhecimento — em
uma matéria efetivamente organizada sob um sistema que prevê seu en­
sinamento, sua transmissão. Isso implica concebê-la segundo certas re­
gras, resultantes de certos procedimentos que não poderíam ser encontra­
dos antes de sua transformação em disciplina — o que significa dizer
antes do século XIX e de sua transformação em pedagogia escolar com
fins políticos. Ainda que inventada como gênero entre os gregos no espa­ 37

ESCRITA DA HISTÓRIA E ENS INO DA HISTÓ RIA


ço da pólis democrática, não assumira aí o caráter de um ensinamento,
tão necessário à paideia do homem moderno, à constituição do cidadão
nacional. Como parte importante da cultura humanista nos começos da
modernidade, a história também não assumiría uma finalidade de maté­
ria a ser ensinada e objeto de um currículo pedagógico. Pensar, portanto,
a relação entre ensino e história é já se colocar em certo momento da
história da história, perceber suas particularidades e as demandas que
estão na base de um projeto que veio a se tornar comum para as socieda­
des modernas: a necessidade de ensinar história e torná-la parte obriga­
tória de um currículo.
Outra abordagem possível para a questão proposta seria privilegiar as­
pectos de natureza mais metodológica, pensando, a partir de um viés mais
pragmático, na eficiência a ser obtida com o processo de ensino da história.
Por esse caminho, certamente aspectos da cultura tecnológica contempo­
rânea teriam de ser abordados, tendo em vista seu impacto na construção
de nossa relação com o passado a partir de seus vestígios. A crescente capa­
cidade de armazenamento e níemória propiciada pelas novas tecnologias
não necessariamente corresponde a igual capacidade de processá-las atra­
vés de narrativas históricas. Dessa maneira, o aumento da capacidade téc­
nica de produzir e armazenar vestígios do passado não assegura imediata­
mente maior capacidade de transformá-los em narrativas acerca das
experiências vividas. Segundo Christophe Prochasson (2008), falta ao his­
toriador contemporâneo a “falta” que possibilitaria exatamente o trabalho
de reflexão acerca dessa ausência. Como pensar em nossa atualidade o en­
sino de história desconsiderando o arsenal de inovações tecnológicas dis­
poníveis que exercem forte atrativo sobre o público escolar?
O caminho que escolhi, no entanto, foi privilegiar uma reflexão — e
uma proposta de discussão para essa questão — que, partindo de uma inter­
rogação acerca do que está implícito na ideia de “ensino de história”, procu­
rasse pensá-lo como parte de um uso que se procura dar, entre tantos outros
possíveis e historicamente articulados, à tarefa de escrever história. Portan-
38 to deixo de imediato claro meu ponto de partida: essa discussão não pode ser
levada a bom termo se a desvinculamos de uma reflexão mais geral acerca dos proble­
A ESCRITA DA HISTÓRIA ESCOLAR

mas de uma escrita da história; portanto, de uma reflexão em tomo da historiografia


e da teoria da história. Nesse sentido, pensar o ensino de história implica ne­
cessariamente, segundo meu juízo, articular escrita e ensino como parte da
produção do conhecimento histórico. É bem verdade que não estou supon­
do que esses procedimentos são os mesmos, submetidos a regras e procedi­
mentos da mesma natureza, com objetivos e finalidades semelhantes. Afir­
mar suas diferenças igualmente não traz como pressuposto hierarquizá~los
segundo critérios de maior ou menor importância. Mas pensá-los como
campos autonomizados traz enormes prejuízos para a.história como campo
disciplinar e de conhecimento, cujos impasses me parecem hoje claros, sin-
tomatizados por uma percepção da falência do ensino de história, do des­
prestígio do papel do professor, mesmo nos espaços sagrados da academia, e
que com certeza são inquietações que parecem estar na base do seminário
que deu razão a este texto. Daí sua importância e relevância como parte dos
problemas que afetam diretamente o exercício de nosso ofício.
Mas, que significa exatamente esse pressuposto que fundamenta as consi­
derações que serão aqui expostas? Significa, antes de tudo, que pensar o
ensino de história como um dos usos possíveis que foram formulados para
aqueles que se ocuparam de escrever sobre o passado articula-se a um tempo
e às formas próprias desse tempo de conceber a escrita da história. Implica,
também, pensar o ensino da história em sua dimensão particular e específi­
ca de uso do passado, o que implica igualmente pensar a dimensão política
subjacente a essa forma de uso social do passado. Finalmente, pensar o ensi­
no de história por essa chave de leitura impõe-nos refletir acerca da memória
e dos mecanismos de sua reprodução, muitas das vezes a cargo das estratégias
pedagógicas do ensino de história. Entender como certos procedimentos de
ritualização memorialística estão embutidos num corpo de ensinamentos
reificados a partir de conteúdos solidamente estabelecidos, mas pouco inter­
rogados em sua historicidade, aproxima-nos dos procedimentos de uma his­
toriografia como campo de investigação e interrogação acerca dos funda-
mentos do nosso ofício. Podem e devem contribuir para diminuir os espaços 39

ESCRITA DA HISTÓRIA E ENS INO DA HISTÓ RIA


de silêncio e desconfiança mútua entre a escola e a universidade.
por essa chave de leitura que propomos, pensar uma teoria da história
é parte indissociável da própria pesquisa e da reflexão em torno do ensino
da história.1 Cabe, no entanto, um esclarecimento quanto ao que estamos
entendendo por uma teoria da história, que de imediato não se deve con­
fundir nem com uma filosofia geral da história, nem com a preocupação
de formular uma teoria geral da história. Não estamos considerando a
teoria como um movimento desvinculado da pesquisa histórica, cuja
função seria fornecer à pesquisa o arsenal conceituai e metodológico de­
finidor de procedimentos a serem operacionalizados pela pesquisa. Não
serve, neste sentido, às finalidades práticas da pesquisa histórica. A teoria
da história coloca em questão, propondo interrogações, a própria práxis
do historiador, tornando-a objeto do próprio conhecimento. Dessa ma­
neira, não apenas preocupa-se com os procedimentos adotados para a
realização de uma investigação de natureza histórica, como também leva
em consideração as demandas que são formuladas para essa produção es­
pecífica de conhecimento que é tarefa dos historiadores de ofício, tomem
elas as mais diferentes formas que as demandas por orientação no presen­
te sejam capazes de formular (como demanda) para o conhecimento his­
tórico: em nossa contemporaneidade, certamente o papel das mídias é
central para a abordagem dessa questão, realizando, talvez de forma pri­
vilegiada, aquilo que Aleida Asmann (1994) denomina mise en scène do
passado. No conjunto dessas demandas está também o problema do ensi­
no da história.
Em suma, uma teoria da história é uma reflexão que interroga as formas
pelas quais o pensamento histórico pode se constituir em uma especifici­
dade científica. Assim estamos considerando a própria historicidade dessa
reflexão, tendo em vista o projeto de constituição de uma ciência da his-

1 Para uma discussão acerca do papel da teoria da história e suas relações com a escrita
da história, ver as importantes sugestões de Rüsen (2007a, 2007b).
1

40 tória como esforço particular da cultura histórica oitocentista. E como


A ESCRITA DA HI5TÒRIA ESCOLAR

parte dessas preocupações é que podemos entender o papel central que vai
assumir o ensino da história.
Uma segunda consideração, que se articula intrinsecamente àquela ante­
riormente formulada, impõe que se deixe claro que uma reflexão teórico-
historiográfica não estabelece uma distinção, em termos de importância e
significado, entre as formas de produção e as formas de apresentação dos
1 resultados da pesquisa histórica. Isso porque a apresentação desses resultados
não é mera decorrência da pesquisa realizada, mas obrigatoriamente deve
considerar o público-alvo para o qual os resultados da pesquisa se direcio­
nam. Esse ator deve ser parte ativa nas consideraçÕes--açerca do uso especí-
! fico do passado através de uma pedagogia escolar. Nesse sentido, o público-
; alvo, parece claro, não está constituído apenas pelos pares da academia, mas
também- pelos diferentes públicos que demandam narrativas do passado,
entre eles os alunos que devem aprender história nas escolas. É preciso, pois,
considerar como parte dos problemas da interrogação teórico-historiográ-
fica a reflexão em torno do ensino e da didática da história, abandonando o
sentido pragmático e domesticador de certas concepções e apreensões de
uma reflexão em torno de uma didática da história. Procedimento que
tendeu a encarar a didática como uma reflexão em torno da aplicação peda­
gógica da história, um uso, por isso mesmo, externo ao saber histórico produ­
zido, desvinculando-o das condições efetivas de sua produção por especia­
listas e profissionais do ofício. Sua expressão mais bem acabada e formulada
em termos de política acadêmica veio a se concretizar na separação depar­
tamental entre as duas esferas no âmbito de nossos espaços universitários,
com as consequências que hoje vemos. É bem verdade que, recentemente,
! algumas experiências departamentais têm procurado reverter esse quadro,
i trazendo para os espaços da produção do conhecimento específico a refle-
j xão em torno de seu ensino. Em outras palavras, parece-nos importante
ressaltar a importância de uma reflexão racional e crítica acerca das formas
{ de exposição/apresentação dos resultados da pesquisa histórica realizada
'i como prática acadêmica a partir de certos protocolos formais, como a pes-
quisa documental, por exemplo. E isso conjugando-a com a demanda espe- 41

ESCRITA DA HISTÓRIA E ENS INO DA HIST ÓRIA


cífica própria ao uso da história como pedagogia escolar.
Ma verdade, a consideração do público-alvo como parte dos esforços
para refletirmos acerca da história e de sua escrita em diferentes contextos
é tradição antiga, que aproximou a história da retórica. Como parte de
uma das formas dos procedimentos retóricos — aquele que investe na
construção lógico-formal de argumentos —, a história constituía-se em
fonte de exemplos, em referências que ajudariam nas tarefas da persuasão
pela palavra. Integrava assim um conjunto de esforços necessários às tare­
fas de convencimento para a ação e indispensáveis para a vida de uma
comunidade política fundada em princípios abstratos, como a pólis ate­
niense. Por esse caminho veio a se constituir naquilo que Cícero transfor­
maria em sua célebre afirmação: a história como mestra da vida. E, portanto,
a partir de um contexto eminentemente retórico que passamos a acreditar
nessa capacidade do passado para ensinar os homens do presente, definin­
do assim uma função para o conhecimento da história. Se as demandas
contemporâneas pelo ensino da história fundam-se a partir de outros con­
textos, importa, contudo, considerar a tradição retórica e sua reatualiza-
ção, de importância central para constituir um sentido “pedagógico” para
a história.

Cultura da memória, presentismo


e ensino da história

O retomo do passado nem sempre é um momento libertador


da lembrança, mas um advento, uma captura do presente.
(Sarlo, 2007)

Vivemos um tempo de intenso investimento em relação ao passado, supon­


do que esse investimento pode se revestir de diferentes atitudes: o trabalho
da memória com a sucessiva produção dos seus “lugares de memória”; o
42 crescimento da produção acadêmica em história, com significativa procura
A ESCRITA DA HISTÓR IA ESCOLAR

pelos cursos de história nos vestibulares das universidades públicas; a mi-


diatização do passado através dos meios de comunicação de massa e, evi­
dentemente, a patrimonialização a que as sociedades contemporâneas,
marcadas pela experiência de uma globalização acelerada, têm-se submeti­
do. Este ano, especialmente, estamos assistindo a uma avassaladora produ­
ção de lembranças dos 200 anos da chegada da Corte portuguesa às terras
americanas. Por que e para que lembrar? Seria possível traçarmos uma his­
tória da própria lembrança, supondo que ela se articula à vida de uma co­
munidade social num tempo determinado? Lembrança que implica neces­
sariamente o seu contraponto: o esquecimento. Ate .que ponto lembrar não
poderia também significar uma forma de esquecer? Escrever como forma
de fixar uma memória implica a igual capacidade de esquecer: se estiver
escrito, não tenho mais necessidade de lembrar. Estranho paradoxo este
que constitui a relação entre memória e esquecimento, largamente temati-
zado ao longo da cultura ocidental, num movimento em que o esquecer
ora deve ser enfrentado pela narrativa dos feitos grandiosos a serem memo­
rizados, ora é condição positiva para a ação no mundo, atitude salutar para
os que pretendem investir na vida. Kant, ao comentar a assertiva platônica
de que a arte de escrever liquidou com a memória, acrescenta: “nessa frase
há algo de verdade”.2
Assistimos a uma febre de preservação dos bens materiais, a um respeito
sagrado pela memória e pelas lembranças, numa espécie de corrida contra
o tempo que parece ter adquirido uma aceleração comprometedora, em
última instância, das próprias condições de continuarmos nos lembrando.
Sob risco de uma amnésia, contra-atacamos com uma inflação de memó­
ria. Tudo pode e deve ser arquivado como condição para a produção de
uma supermemória, talvez aquela do personagem do conto de Borges,
Funes, o Memorioso, que com a sofisticação da capacidade de registrar os
dados passados e vividos tornou-se inválido para a vida a ser vivida. Mas se

2 Ver, a esse respeito, o importante trabalho de Weinrich (2001).


tudo pode e deve ser arquivado, levando-nos à compulsão pelos arquivos, 43

ESCRITA DA HIST ÓRIA E ENSIN O DA HISTÓRIA


tendemos a reificá-los como suportes da memória, garantidores do não
esquecimento, deixando de vê-los como uma escrita, por isso mesmo sub­
metida também ao jogo da lembrança e do esquecimento. Nesse mesmo
movimento tendemos a confundir essa inflação de memória e de narrativas
acerca do passado com a própria história, esquecendo-nos de que a memó­
ria nos fala de certezas (do sagrado e imutável), e a história, de possibilida­
des construídas a partir de hipóteses racionais e controláveis que podem a
qualquer tempo sofrer a crítica. À unidade da memória, lugar do reencon­
tro consigo mesmo, contrapõe-se a pluralidade necessária da história, lugar
do estranhamento e da dúvida, mas igualmente lugar de abertura de hori­
zontes. Parece que assistimos a uma mutação nas formas pelas quais expe­
rimentamos e elaboramos a passagem do tempo em nossa contemporanei-
dade, mudança que por estar em pleno curso ainda não nos permite
perceber seus resultados efetivos, ainda que sintomas expressivos possam
ser apontados. Igualmente, esse processo de mutação em nossas formas de
elaborar a passagem do tempo — analisadas por François Hartog (2003)
em seu livro acerca dos regimes de historicidade — não implica supor que
não possamos conviver com outras formas de significação dessa passagem
do tempo. O presentismo que marca esse regime contemporâneo não fez
desaparecer a possibilidade de convivência com um regime marcadamente
moderno de perceber o tempo a partir de seu sentido que se realizaria num
futuro, No entanto, coloca-nos diante de novas formas de experimentar o
transcurso do tempo, em que a aceleração, com suas consequências, parece
pôr em risco nossa capacidade de fixar pela lembrança e pela memória o
que acabou de ser vivido e experienciado, tornando o futuro algo incerto
e cada vez mais desprovido de significado.
São inúmeros os exemplos dessa mutação indicados por Hartog em seu
livro, e não cabe aqui enumerá-los, mas apenas dizer que têm consequên­
cias para a formulação de qualquer projeto de escrita da história em nossa
contemporaneidade. Não por acaso, uma importante querela historiográ-
fica nos anos 1980, aquela que então envolveu parte significativa dos his-
44 toriadores alemães, deu-se em função de um diagnóstico acerca de um
passado que parecia não querer passar para a sociedade alemã. Um passado
A ESCRITA DA HISTÓRIA ESCOLAR

ainda presente. Exatamente o passado da II Guerra Mundial e do regime


nazista, com seu desdobramento mais evidente e traumático da experiên­
cia do holocausto. É ainda do campo historiográfico alemão e em torno da
história contemporânea daquele país que surge a questão acerca dos funda­
mentos que embasaram uma escrita da história do período recente, mais
especificamente do nacional-socialismo: uma história que para ser escrita
recorreu prioritariamente ao testemunho como fundamento de sua verda­
de. E quando esse testemunho se inviabiliza, em virtude do desapareci­
mento das gerações daqueles que viveram as experiências narradas, per­
gunta-se o historiador Norbert Frei, professor da Universidade de Jena e
especialista no período em questão, como continuar a escrever essa histó­
ria, sem os mesmos fundamentos de sua verdade?3
As transformações experimentadas em nossa relação com o tempo subs­
tituem a confiança no futuro pela necessidade de preservação no presente
como forma de salvaguardar-nos das incertezas desse tempo à nossa frente.
A explosão recente das narrativas memorialísticas, dos discursos testemu­
nhais e da febre patrimonial articula-se a esse processo de mudanças com
relação à nossa percepção da passagem do tempo e de seus efeitos. É preci­
so, contudo, ter claro que a esse crescimento vertiginoso do trabalho da
lembrança não corresponde necessariamente uma relação mais crítica em
relação ao passado. Christophe Prochasson (2008) diagnostica esse tempo
como sendo o de uma certa confusão entre história e memória, quando os
apelos da emoção parecem mais adequados ao enfrentamento do passado
do que as armas da crítica histórica. Segundo ele, o historiador contempo­
râneo deve, sobretudo, emocionar, mais do que convidar à reflexão crítica,
ela mesma menos confortadora e apaziguadora. Para o historiador francês,
os historiadores contemporâneos estariam submetidos a um novo regime

3 Ver especialmente o instigante estudo de Frei (2005) sobre como os alemães construí­
ram suas lembranças de 1945.
emocional. O retorno do drama faustiano que marcou a experiência da 45

ESCRITA DA HISTÓR IA E ENS INO DA HISTÓRIA


modernidade parece novamente presente, apontando-nos os paradoxos do
ser moderno: a necessidade de preencher com certezas — e com lembran­
ças — aquilo que é incerto por sua própria condição: o passado que, como
existência efetiva, para nós não é mais presente a não ser por uma condição
de vicariato.
Parece-me que a questão fundamental a ser formulada é justamente
acerca do papel do ensino de história em meio a essa cultura da memória
que, se por um lado é particularmente importante para o trabalho do
historiador, por outro não deve ser confundida com o próprio exercício
da crítica histórica, tarefa essencial da operação historiográfica. As dife­
renças são assim indispensáveis para o futuro da disciplina como ativida­
de crítica e forma diferenciada de conhecimento das experiências passa­
das, a qual, dialogando com as construções da memória, as torna parte da
própria experiência histórica dos homens vivendo no mundo entre ou­
tros homens.

História, ensino de história e formação

A história distingue-se das demais ciências por ser,


simultaneamente, arte, Ela é ciência ao coletar, achar,
investigar. Ela ê arte ao darforma ao colhido,
ao conhecido e ao representá-los. Outras ciências satisfazem-
se em mostrar o achado meramente como achado.
Na história, opera a faculdade da reconstituição. Como
ciência, ela é aparentada à filosofia; como arte, ã poesia.
(L. von Ranke, Díe Idee der Universalhistorie, 1835)

Somente o clima estimular-me-ia a preferir o lado de cá ao


lado de lá das montanhas; afinal, a terra natal e o hábito
são grilhões poderosos. Eu não gostaria de morar aqui, bem
como em lugar algum onde eu não tenha uma ocupação; no
momento o novo dá-me muito o quefazer. A arquitetura
ergue-se da tumba feito um espírito do passado, incita-me
46
a estudar seus ensinamentos como os de uma língua morta:
A ESCRITA DA HISTÓRIA ESCOLAR

não para aplicá-los ou para deles desfrutar ativamente,


mas para reverenciar em silêncio a nobre existência de uma
época para sempre passada. Como Palladio sempre remete a
Vitrúvio, adquiri também a edição de Galiani;
o problema é que esse in-folio pesa em minha bagagem
tanto quanto o seu estudo em minha cabeça.
(J. W. Goethe, Viagem à Itália, 1786-88)

Seja como for, a história, como ciência especializada, está


sempre em relação íntima com a educação, a política e a arte.
., (Jõrn Rusen, 2007a)

1. O contexto de formulação de um projeto de Bildung na Alemanha


e suas relações com a história
A semântica da palavra Bildung, derivada do verbo bilden, cuja tradução re­
mete-nos aos sentidos de formar, dar forma e expressividade quando arti­
culada ao papel da história e de sua escrita, sugere-nos uma particularidade
no tratamento dessa escrita. O termo, em sua relação estreita com o campo
das artes que transformam matérias-primas em expressões artísticas, indica-
nos o quadro de referências para pensar a história em sua estreita relação
com esse campo. A citação de Leopold Von Ranke, tido como o pai incon-
teste dos modernos procedimentos da história científica, entendida por nós
em radical oposição às tarefas da arte, parece falar-nos de algo distinto.
Cabe a pergunta: por que não o escutamos nos termos de sua formulação,
preferindo lê-lo como aquele que afirma definítivamente o estatuto cientí­
fico da história? Igualmente, a semântica do termo o vincula estreitamente
a uma relação com o que é geral, por oposição à formação voltada para
competências técnicas específicas, cada vez mais demandadas e valorizadas
por uma modernidade associada às realizações de ordem tecnológica.
Nesse contexto semântico, que é também político, a história sempre es­
teve associada à dimensão de uma formação de quadros para as exigências
da experiência moderna, cuidando, no entanto, que essa formação redefi­ 47

ESCRITA DA HISTÓRIA E ENSIN O DA HISTÓ RIA


nisse a partir desse novo contexto, a tradição humanista e seus valores. É
assim que a Antiguidade clássica, especialmente os gregos, tornam-se uma
referência central para a cultura letrada alemã — caminho aberto pela ino­
vadora reflexão de Winckelmman na segunda metade do século XVIII.4 A
história como disciplina nos quadros da Bildung, de uma paideia humanista
moderna, não pode ser vista de forma diferenciada do trabalho de transmis­
são, educação e ensino, entendidos menos em sua dimensão prática e ins­
trumentalizada e mais em sua dimensão formativa. Igualmente, seu ensino
e estudo não poderiam estar dissociados de outras áreas de conhecimento.
Falamos acima de um contexto político de formulação da Bildung, que
pode por isso mesmo ser entendida também como parte de um projeto de
Estado, mais especificamente do Estado prussiano em sua tarefa de cons­
truir-se por oposição ao Estado francês, àquela altura uma presença militar
efetiva em territórios alemães em virtude da política napoleônica. Segundo
Aleida Assmann (1994) em seu estudo acerca da Bildung alemã, a percepção
de um certo atraso alemão em relação a outras sociedades europeias agudi-
za-se a partir da Revolução Frandfesa e, sobretudo, a partir da política napo­
leônica. É nesse contexto que se insinua um projeto não apenas intelectual
de uma Bildung, mas também um projeto político acerca das especificidades
nacionais alemães. Vale ressaltar que é no campo da cultura que essa temá­
tica nacional ganhará força no espaço alemão, secundarizando os aspectos
mais propriamente políticos da questão. São exemplos desses investimentos
no campo da cultura em sua articulação com a questão da identidade nacio­
nal o projeto da universidade de Berlim, fundada pelos irmãos Humboldt,
e a ídeia de Nethammer e Goethe, em 1808, de elaborar um livro nacional
que contivesse a base da formação geral da nação. Segundo seus idealizado-
res, o projeto editorial deveria, entre outras características, ser monumental
— sugerindo com isso a ideia efetiva de um monumento em tamanho e

4 Sobre o papel de Winckelmann e as questões referentes ao significado da Grécia para


a cultura letrada alemã, ver especialmente Décultot (2000); Pommier (2003); Mar-
chand (2003).
48 volume —■ e não estar condicionado e submetido às exigências do mercado.
DA HISTÓ RIA ESCOLAR

Seus equivalentes mais próximos seriam a Bíblia e a obra de Homero, mos­


trando assim as referências universais que estariam na base desse projeto.
Ainda como parte desses investimentos no campo da cultura, especialmen­
te da memória, o projeto de um templo da pátria aos heróis alemães que
combateram e foram derrotados em lena e Auerstedt em 1807. O grande
monumento nacional — o Walhalla — veio a ser inaugurado em 1842.

2. A formação — Bildung — como articulação entre conhecimento,


transmissão e apresentação sob determinada forma
Considerar a Bildung implica necessariamente compreendê-la como um
processo de socialização e individuação. Diz respeito, portanto, aos pro­
cessos de construção de formas de vida coletiva, assim como de individua­
lidades em relação com o mundo. Significa, pois, um conjunto de compe­
tências de interpretação do mundo e também de si mesmo que visam
aspectos da práxis, do saber e da subjetividade, reforçando seu caráter
abrangente e não unilateral de formação especializada. Contrapõe-se à
crescente atomização do homem produzida pela experiência da moderni­
dade. Lembremos que é no contexto dos processos de modernização que
essa questão torna-se candente, como parte dos desafios impostos aos ho­
mens vivendo em coletividade e demandando novos padrões de organiza­
ção e conduta para fazer frente a esses mesmos desafios.
A história formulada como Bildung contrapÕe-se radicalmente a uma
perspectiva de tecnicização do passado, reinscrevendo-a no campo artísti­
co, em seu sentido de criação, como forma de fazer frente a dois riscos
importantes: primeiro, a cientificização da história, entendida apenas por
uma vertente metodológica, à qual inclusive se busca associar a figura de
Ranke, como se os problemas históricos estivessem resumidos à equação
de problemas de ordem metodológica; segundo, a fuga do sujeito do cam­
po de preocupações da reflexão histórica. Considerar a história nessa pers­
pectiva significa não desvinculá-la dos processos didáticos voltados para a
sua apresentação tendo em vista o público, necessariamente o ator central
desse processo de conhecimento do passado, para quem essa tarefa de in­ 49

ESCRITA DA HIST ÓRIA E ENSIN O DA HISTÓRIA


vestigação deve ter algum sentido.
Por esse caminho, uma didática da história não pode mais ser encarada
como algo alheio à história como ciência e campo disciplinar e, portanto,
distante das questões e interrogações formuladas no campo, sob pena de
continuarmos a vê-la como mera fornecedora, a um aluno ou a um públi­
co receptor de exposições museológicas, dos resultados produzidos pela
pesquisa submetida às regras disciplinares do campo. A continuar nessa
chave de compreensão, arriscamo-nos a anular do campo de preocupações
e interrogações teóricas que devem orientar a pesquisa acadêmica as de­
mandas sociais de um público, abrindo mão daquela perspectiva que con­
fere sentido à investigação do passado, à operação histórica em si, em ou­
tras palavras, ao próprio exercício de um ofício como o de historiador.
Ainda nessa perspectiva, teoria da história e didática da história articu­
lam-se a partir de sua relação com a consciência histórica, entendida como
forma peculiar de elaborar uma relação temporal com o passado, ainda que
persigam evidentemente finalidades e objetivos diversos. A história, desse
ponto de vista, não deve e não poÜe confundir-se com o simples aprendi­
zado de conteúdos, mas deve perseguir a possibilidade de adquirir compe­
tências específicas capazes de fundamentar uma reelaboração incessante da
experiência temporal com relação às experiências passadas. Mais do que
transmitir conteúdos através de uma boa didática, esta teria que dar condi­
ções de criar as bases para o estabelecimento de relações com o passado que
são necessariamente distintas segundo os presentes vividos.

Conclusão

Por que integrar a discussão acerca do ensino da história ao campo das


preocupações do exercício de nosso ofício? Particularmente entre nós, no
Brasil? Longe de mim imaginar que seja possível apresentar um elenco
dessas razões em sua complexidade. Marcados por uma avassaladora cultu-

iIí

A-,.. 'L

50 ra da memória, conforme assinalado acima, parecemos condenados a ver o

A ESCRITA DA HISTÓR IA ESCOLAR


passado como um presente eterno, para o qual não haveria alternativas a
não ser o refúgio seguro do passado que existiu e se materializaria nas fon­
tes documentais. Este aparece sempre como projeção estática desse presen­
te eterno, impedindo-nos de adotar uma perspectiva mais generalizante
porque alargadora de nossos horizontes do presente. Por outro lado, igual­
mente atemorizados por uma barbárie cada vez mais presente e possível em
nossos cotidianos, repensar a história e seu ensino, nesses termos, pode nos
ajudar a refazer nossa humanidade esgarçada, tornando o passado não o
lugar seguro para as respostas que nos angustiam, mas a fonte — aquele
peso saudável ao qual se referia Goethe na citação usada como epígrafe —
para nossa ação no mundo. E com isso talvez contribuir para que assuma­
mos nossas responsabilidades, não para com o futuro, que é segredo, mas
para com o presente, que é a vida que temos a partilhar com outros ho­
mens para sermos, como eles, humanos.

Você também pode gostar