Relatório Saeb (Aneb e Anresc) 2005-2015 Panorama Da Década

Relatório Saeb
(Aneb e Anresc)
2005-2015:
panorama da década
Brasília-DF
FEVEREIRO/2018
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)
É permitida a reprodução total ou parcial desta publicação, desde que citada a fonte.
DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (DAEB)
EQUIPE DAEB
Alessandro Borges Tatagiba Frederico Neves Condé Marcos de Carvalho Mazzoni Filho
Alexandre Marques Jaloto Rego Gabriela Freitas de Almeida Maria Vilma Valente de Aguiar
Aline Mara Fernandes Giordano Alan Barbosa Sereno Marina Ribeiro Gonçalves Barbosa
Bruno Alves Pinheiro de Sousa Guilherme Veiga Rios Michele de Paula Coelho Almeida
Candice Aparecida Rodrigues Assunção Gustavo Freitas Amora Patrícia Andréa Queiroz Pereira
Carlos Eduardo Sousa Costa Hemilhana Tolentina Pereira Raissa Barros Ortega
Cátia Maria Machado da Costa Pereira João Galvão Bacchetto Rita Lemos Rocha
Clara Machado da Silva Alarcão João Luiz Horta Neto Robert Lassance Carvalho Braga
Clarissa Guimarães Rodrigues Joelson Severo dos Santos Suellen Mary Koch Fachinetto
Danielle de Oliveira Costa José Roberto de Souza Santos Taise Pereira Liocádio
Débora Torquato de Almeida Katiana Rodrigues da Silva Ticiane Bombassaro Marassi
Denise Reis Costa Laene Ascenso Lustosa Viviane Fernandes Faria Pinto
Eduardo Carvalho Sousa Lenice Medeiros Waleska Karinne Soares Coutinho Souto
Elzahra Mohamed Radwan Omar Osman Lorena Pimenta de Andrada Wallace Nascimento Pinto Junior
Ester Pereira Neves de Macedo Luana Bergmann Soares
Flavia Viana Basso Marco César Araújo Pereira
Apoio Administrativo:
Andréia Tavares da Silva
Aline de Assis Santos Oliveira
Arnaldo Gomes de Farias Neto
Elenice Passamani de Moraes
Janine Campos Gualberto
Rosa Maria da Conceição Gervásio
COORDENAÇÃO DE EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÕES
REVISÃO
Amanda Mendes C. Pinheiro
NORMALIZAÇÃO BIBLIOGRÁFICA E CATALOGAÇÃO

Aline do Nascimento Pereira
Elisângela Dourado Arisawa
DIAGRAMAÇÃO E ARTE-FINAL
Raphael C. Freitas
EDITORIA
Inep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
SIG Quadra 4, Lote 327, Edifício Villa Lobos, Térreo – Brasília-DF – CEP: 70610-908
Fones: (61) 2022-3070, 2022-3077 – editoracao@Inep.gov.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Relatório SAEB (ANEB e ANRESC) 2005-2015: panorama da década. –

Brasília : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2018.
154 p. : il.
ISBN 978-85-7863-059-1
1. Educação básica - Brasil. 2. Avaliação Nacional da Educação Básica. 3. Avaliação

Nacional do Rendimento Escolar. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira.
CDU 373.5(81)
SUMÁRIO
Apresentação.......................................................................................................................... 5
Capítulo 1 Marco normativo do SAEB - 2005-2015................................................... 7
Capítulo 2 Questionários............................................................................................. 15
2.1 Matrizes de referência.................................................................................................. 18
2.2 Instrumentos................................................................................................................ 18
2.3 Usos e aplicações dos questionários............................................................................ 21
Capítulo 3 Testes de Desempenho.............................................................................. 23

3.1 Matrizes de referência.................................................................................................. 25
3.2 Instrumentos................................................................................................................ 37
Capítulo 4 Correção e Resultados dos Testes...................................................... 43

4.1 Escalas de proficiência................................................................................................. 45
4.2 Exemplos de itens comentados................................................................................... 64
Capítulo 5 Divulgação dos resultados................................................................... 81

5.1 Divulgação dos resultados antes da Prova Brasil (1990-2005).................................... 83
5.2 Divulgação dos resultados a partir da Prova Brasil (2005-2015)................................. 84
Relatório Saeb (Aneb e Anresc) 2005-2015:

panorama da década
Capítulo 6 Evolução dos resultados do Saeb (2005-2015)................................. 87
6.1 Panorama do ensino fundamental e médio no Brasil (2005-2015)............................ 89
6.2 Médias de proficiência (2005-2015)..........................................................................106
rEFERÊNCIAS.........................................................................................................................123
Anexo I – Questionários 2015........................................................................................127
Anexo II – Boletins de Divulgação dos Resultados do Saeb.............................141

panorama da década
APRESENTAÇÃO
O presente Relatório tem por objetivo apresentar aos gestores educacionais e demais
públicos de interesse um panorama da última década sobre o Sistema de Avaliação da Educação
Básica (Saeb). O SAEB, instituído na década de 1990, ao longo dos mais de 25 anos de sua
existência passou por diversos aprimoramentos, adaptações e alterações metodológicas. Nos
anos 2000, uma das mais significativas mudanças foi a ampliação da população-alvo da avaliação,
com a criação, no ano de 2005, de um estrato censitário para aplicação de instrumentos em
escolas publicas de 5º ano e no 9º ano do Ensino Fundamental. Esse aprimoramento permitiu
a geração de resultados de desempenho por escolas e municípios.
O texto está dividido em seis capítulos. O primeiro capítulo apresenta o marco
normativo do Saeb no período, descrevendo as alterações legais ocorridas ao longo dos anos
até a configuração atual da avaliação. O segundo, terceiro e quarto capítulos versam sobre
aspectos metodológicos da avaliação, apresentando as matrizes de referência, os instrumentos
aplicados e as escalas de proficiência que subsidiam a interpretação dos resultados. O quinto
capítulo aborda o processo de divulgação dos resultados desde o primeiro ano de realização
do Saeb até a presente edição. Por fim, o sexto capítulo apresenta um panorama das etapas da
educação básica avaliadas pelo Saeb no Brasil no período considerado, relativo ao quantitativo
de escolas, matrículas nos diferentes estratos, docentes e outros indicadores, tais como média
de alunos por turma, taxa de aprovação, reprovação e abandono. Apresenta ainda a evolução
das médias de proficiência dos estudantes nos testes de desempenho do Saeb entre 2005 e
2015, com recortes por etapa, dependência administrativa, região e unidade da Federação.
MARIA INÊS FINI

Presidente do Inep

panorama da década 5
CAPÍTULO 1
MARCO NORMATIVO DO
SAEB – 2005-2015
2005
A Portaria MEC n° 931, de 21 de março de 2005, trouxe novidades para o Sistema

de Avaliação da Educação Básica (Saeb), criado em 1990, que passou a ser constituído pela
Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(Anresc), conhecida comumente como Prova Brasil.
Na referida portaria, a Aneb e seus objetivos, características e procedimentos,
realizados por meio de amostras, foram mantidos. São eles: avaliação da qualidade,
equidade e eficiência dos sistemas e redes de ensino brasileiros; avaliação por amos-
tragem em larga escala, por meio de testes de desempenho em Língua Portuguesa – foco
em leitura – e Matemática – foco em resolução de problemas; utilização de metodologias
formais e científicas para a coleta, sistematização de dados e produção de informações
sobre o desempenho dos alunos do ensino fundamental e médio, bem como sobre as
condições escolares e extraescolares que incidem sobre o processo ensino-aprendizagem.
Dessa forma, a avaliação da qualidade, equidade e eficiência dos sistemas e redes de
ensino brasileiros a que se propõe a Aneb é feita por meio destes dois instrumentos: testes
de desempenho e questionários. A aplicação dos testes de desempenho na Aneb inclui
uma amostra representativa de alunos de 4a série/5° ano e 8a série/9° ano do ensino fun
damental e de 3a série do ensino médio das escolas das redes pública e privada, localizadas
nas zonas rural e urbana, distribuídas nas 27 unidades da Federação. Já os questionários
são aplicados para estudantes, docentes e gestores escolares. Além disso, a informação
produzida viabiliza a comparação entre os resultados das edições para as séries ou anos

escolares, mantendo a construção de séries históricas, a fim de subsidiar a formulação de
políticas públicas educacionais e contribuir para a melhoria da qualidade da educação.
A Anresc (Prova Brasil), por sua vez, é um instrumento de avaliação censitária das
escolas, também por meio de questionários e testes de desempenho em Língua Portuguesa
e Matemática. A ela foram atribuídos os seguintes objetivos gerais: 1) avaliar a qualidade do
ensino ministrado nas escolas, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global;
2) contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis educativos, de uma cultura avalia-
tiva que estimule a melhoria dos padrões de qualidade e equidade da educação brasileira e
adequados controles sociais de seus resultados; 3) concorrer para a melhoria da qualidade de
ensino, redução das desigualdades e a democratização da gestão do ensino público nos esta-
belecimentos oficiais, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes
da educação nacional; e 4) oportunizar informações sistemáticas sobre as unidades escolares.
A Prova Brasil de 2005 foi aplicada em escolas públicas localizadas em zona urbana,
que possuíam pelo menos 30 alunos matriculados em cada uma das séries ou anos. Os testes
de desempenho foram aplicados a alunos das 4a e 8a séries do ensino fundamental regular
de 8 anos e dos 5° e 9° anos nas escolas já organizadas no regime de 9 anos para o ensino
fundamental.
A Portaria MEC n° 931 estabeleceu que o planejamento e a operacionalização tanto
da Anresc como da Aneb seriam de competência do Inep, por meio da Diretoria de Avaliação
da Educação Básica (Daeb), com as seguintes tarefas: 1) definir os objetivos específicos de
cada pesquisa a ser realizada, os instrumentos a serem utilizados, as séries e disciplinas, bem
como as competências e habilidades a serem avaliadas; 2) definir abrangência, mecanismo e
procedimentos de execução da pesquisa; 3) implementar a pesquisa em campo; 4) definir as
estratégias para disseminação dos resultados.
2007
A segunda edição da Prova Brasil foi regulamentada pela Portaria Inep n° 47, de 3 de
maio de 2007, na qual o critério anterior de número mínimo de alunos para a aplicação foi
alterado de 30 alunos matriculados em cada uma das séries ou anos para 20 alunos matricu-
lados em cada uma das turmas de cada escola. Essa portaria, pela primeira vez, determinou
objetivos específicos para a Prova Brasil: 1) aplicar os instrumentos (provas e questionários) em
escolas da rede pública de ensino, localizadas na zona urbana, que possuíssem pelo menos 20
alunos matriculados em cada uma das turmas de 4a e 8a séries do ensino fundamental regular
de 8 anos e em cada uma das turmas de 5° e 9° ano do ensino fundamental regular de 9 anos;
2) aplicar testes de Matemática e de Língua Portuguesa, com foco em resolução de problemas e em

10 panorama da década
leitura, respectivamente, definidos nas Matrizes de Referência do Sistema de Avaliação da Educação
Básica; 3) fornecer informações sobre as unidades escolares, úteis aos gestores da rede à qual
pertencessem as escolas avaliadas. A edição da Aneb de 2007 não teve alterações.
Em 24 de abril de 2007, foi publicado o Decreto n° 6.094, que, entre outras providências,
criou o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). O indicador reúne dois con-
ceitos importantes para avaliação educacional: fluxo escolar (taxa de aprovação, reprovação
e abandono) e aprendizado, com base nas médias de desempenho nos testes. A partir desse
ano, o Ideb passou a ser calculado e divulgado com os dados do Saeb, incluindo os referentes
à edição de 2005.
2009
Em 2009, a Portaria Inep n° 87, de 7 de maio de 2009, estabeleceu objetivos gerais para
o Saeb: 1) oferecer subsídios à formulação, à reformulação e ao monitoramento de políticas
públicas e programas de intervenção ajustados às necessidades diagnosticadas; 2) identificar
os problemas e as diferenças regionais do ensino; 3) produzir informações sobre os fatores do
contexto socioeconômico, cultural e escolar que influenciam o desempenho dos alunos; 4)
proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão dos resultados dos processos
de ensino e aprendizagem e das condições em que são desenvolvidos; 5) desenvolver com-
petência técnica e científica na área de avaliação educacional, ativando o intercâmbio entre
instituições educacionais de ensino e pesquisa.
Na portaria, mencionou-se o uso das informações produzidas pela Prova Brasil e Aneb
para calcular o Ideb de cada unidade escolar, município, unidade da Federação e País, e para
subsidiar a formulação e o monitoramento de políticas educacionais, com vistas à melhoria da
qualidade da educação. O critério de quantitativo de alunos para aplicação da Prova Brasil foi
novamente alterado: de pelo menos 20 alunos matriculados em cada uma das turmas de cada
escola para 20 alunos matriculados nas escolas em cada série ou ano escolares, de forma a
possibilitar o cálculo do Ideb para um número maior de escolas.
Os objetivos específicos para a Prova Brasil foram mantidos em relação às edições ante-
riores, com o acréscimo dos seguintes: 1) produzir informações sobre o desempenho dos alunos,
assim como sobre as condições intra e extraescolares que incidem sobre o processo de ensino
e aprendizagem, no âmbito das redes de ensino e unidades escolares; 2) fornecer dados para o
cálculo do Ideb. O objeto e a agregação dos resultados permaneceram os mesmos (médias de de-
sempenho das unidades escolares, dos municípios e das unidades da Federação, por rede pública).
Com relação à Aneb, os objetivos específicos foram mantidos como nas portarias
anteriores, bem como o objeto e a representatividade dos resultados (médias de desempenho

e estratos da amostra). Houve apenas o acréscimo do objetivo de fornecer dados para cálculo
do Ideb. A portaria especificou como seria constituída a amostra representativa de todo o
sistema de ensino da educação básica, com escolas que tivessem 10 alunos ou mais matri-
culados na série ou ano do ensino fundamental e médio regular das redes federal, estadual,
municipal e particular de localização urbana.
Dessa forma, parte da amostra da Aneb em 2009 foi extraída da população da Prova Brasil
e o restante foi complementado por estratos amostrais, exclusivos da Aneb, representativos do
universo de referência do sistema de ensino da educação básica: 1) turmas de 4a série ou 5° ano
e 8a série ou 9° ano do ensino fundamental, matriculadas em escolas públicas urbanas e rurais
com número de matrículas entre 10 e 19 alunos nessas séries ou anos; 2) turmas de 4a série ou
5° ano e 8a série ou 9° ano do ensino fundamental, matriculadas em escolas particulares urbanas
e rurais com número de matrículas de 10 alunos ou mais nessas séries ou anos; 3) turmas de 3a
série do ensino médio, matriculadas em escolas públicas e particulares, de localização urbana,
com número de matrículas de 10 alunos ou mais.
2011
A edição do Saeb de 2011 foi regulamentada pela Portaria Inep n° 149, de 16 de junho de
2011, na qual basicamente foram mantidos os dispositivos da portaria de 2009. A novidade foi a
menção de que o público-alvo participante seria considerado com base nos dados do Censo Escolar
informados até o dia 14 de agosto de 2011. Também foi definido o critério de participação mínima
para a divulgação dos resultados de desempenho na Prova Brasil e do Ideb: 50% de participantes
em relação ao número de matrículas declaradas ao Censo Escolar.
Ainda em 2011, foi publicada a Portaria Inep n° 403, de 31 de outubro de 2011, a
respeito da realização de uma edição especial da Prova Brasil para os municípios que não pos-
suíam escolas com quantidade mínima de 20 estudantes. A edição seria realizada em parceria
com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e municípios, e sua
finalidade seria o cálculo das médias da Prova Brasil para a obtenção do Ideb do município.
Assim, estabeleceu-se o quantitativo mínimo de participação de 10 estudantes matriculados
em turmas de 4a série ou 5° ano, em escolas localizadas em zona urbana e rural, por muni-
cípio. A portaria estabeleceu que para esses municípios com aplicação especial não haveria
divulgação de resultados por escola, e sim por município, desde que respeitado o critério de
participação mínima de 50% de estudantes matriculados na 4a série/5° ano em relação ao total
de matrículas do município.
Em 2012, foi criado, por meio da Portaria Inep n° 152, de 31 de maio de 2012, um protocolo
de divulgação dos resultados para gestores, em caráter preliminar, a fim de abrir a possibilidade de

interposição de recurso sobre o resultado das escolas e redes de ensino. Tal dispositivo passou a
constar em todas as portarias subsequentes.
2013
Em 2013 surgiram outras novidades com a Portaria n° 482, de 7 de junho de 2013, que
revogou a Portaria MEC n° 931, de 21 de março de 2005. A Avaliação Nacional da Alfabetização
(ANA) integrou-se ao Saeb, que passou a ser composto por três avaliações: a Aneb, a Anresc
(Prova Brasil) e a ANA. Quanto à Aneb e à Anresc (Prova Brasil), foram mantidos seus objetivos,
características e procedimentos até então realizados.
À ANA foram atribuídas as seguintes características: 1) avaliação censitária, de larga
escala, externa aos sistemas de ensino público, aplicada no ciclo de alfabetização; 2) utilização
de procedimentos metodológicos formais e científicos para coletar e sistematizar dados e pro-
duzir índices sobre o nível de alfabetização e letramento dos alunos do ciclo de alfabetização
do ensino fundamental, conforme disposto no art. 30 da Resolução da Câmara de Educação
Básica (CEB)/do Conselho Nacional de Educação (CNE) n° 7, de 14 de dezembro de 2010, e
sobre as condições escolares que incidam sobre o processo de ensino e aprendizagem; 3)
contribuição para o desenvolvimento, em todos os níveis educativos, de uma cultura avaliativa
que estimule a melhoria dos padrões de qualidade e equidade da educação brasileira e ade-
quados controles sociais de seus resultados; 4) promoção da melhoria da qualidade do ensino,
da redução das desigualdades e da democratização da gestão do ensino público nos estabe-
lecimentos oficiais, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes
da educação nacional; e 5) disponibilização de informações sistemáticas sobre as unidades
escolares.
Em consonância ao disposto pela Portaria n° 304/2013, a Prova Brasil e a ANA foram
restritas às escolas públicas do ensino básico, e o planejamento e a operacionalização da
Anresc, da Aneb e da ANA ficaram a cargo do Inep, especificamente da Diretoria de Avaliação
da Educação Básica (Daeb), com as seguintes tarefas: 1) definir os objetivos específicos de cada
pesquisa a ser realizada – alinhados às diretrizes definidas pelo MEC e o CNE –, os instrumentos
a serem utilizados, as séries e as disciplinas, bem como as competências e as habilidades a serem
avaliadas; 2) definir abrangência, mecanismos e procedimentos de execução da pesquisa; 3) im-
plementar a pesquisa em campo; 4) definir as estratégias para disseminação dos resultados. No
parágrafo único, afirma-se que os parâmetros básicos inerentes às aplicações seriam definidos
no planejamento das pesquisas e publicados em portaria específica do Inep.
Dessa forma, em 21 de junho de 2013, foi publicada pelo Inep a Portaria n° 304, que
regulamentava as aplicações do Saeb no referido ano, incorporando, além da ANA, as áreas

de ciências no Saeb, “em caráter experimental para efeito de validação de matrizes e escalas”.
Para essa aplicação-piloto, fizeram parte dos cadernos do 9° ano itens de Ciências da Natureza
e Ciências Humanas, conforme matrizes propostas pelo Inep. Ainda estão em curso as análises
dos resultados dessa aplicação.
A portaria Inep n° 304/2013 também transferiu às secretarias estaduais e municipais a
responsabilidade de informar ao Inep a relação das escolas indígenas que, devido à caracterís-
tica de seus projetos político-pedagógicos, optam por abster-se da Prova Brasil.
Seguindo o modelo de 2011, a referida portaria trouxe ainda a possibilidade de interposição,
pelos gestores das escolas e das redes de ensino, de recurso fundamentado sobre os resultados, a
ser solicitado dentro do prazo de dez dias da divulgação preliminar, para eventuais correções nas
médias de desempenho.
2015
A edição de 2015 do Saeb foi regulamentada pela Portaria Inep n° 174, de 13 de maio
de 2015. Os objetivos, as metodologias e as características foram mantidas em relação à por-
taria anterior. As alterações propostas foram: 1) não avaliação das turmas de ensino médio
integrado declaradas no Censo Escolar; 2) menção aos resultados de desempenho da Prova
Brasil e da Aneb, à distribuição dos estudantes por nível de proficiência, além de indicadores
sobre o contexto escolar, tais como a formação docente, o nível socioeconômico e outros pro-
duzidos pelo Inep; 3) elevação da participação mínima de estudantes para 80% – em relação
ao número de matrículas declaradas ao Censo Escolar de 2015 –, para a divulgação dos re-
sultados de desempenho na Prova Brasil – medida que, no entanto, à época da divulgação de
resultados, foi revista, retornando o mínimo de 50%; 4) ampliação do prazo para interposição
de recursos de 10 para 15 dias consecutivos da divulgação dos resultados preliminares, tendo
o Inep 30 dias para respondê-los após o término do prazo.

CAPÍTULO 2
questionários
A conjunção dos fatores sociais que conformam o ambiente no qual os alunos vivem com o que
lhes é oferecido nas escolas é essencial para a construção do nível de proficiência de cada um ou
de cada grupo. Ou seja, a competência pessoal em apreender o conhecimento tem nítida relação
com as condições físicas e psicológicas que a estrutura social permite, considerando-se convívio
familiar, renda, alimentação, saúde e, ainda, as influências do grupo social comunitário a que
pertencem. (Brasil. Inep, 2006, p. 171).
Os questionários da Aneb e Anresc (Prova Brasil) servem como instrumentos de coleta

de informações sobre aspectos da vida escolar, do nível socioeconômico, do capital social e cul-
tural dos alunos. Professores de Língua Portuguesa e de Matemática e diretores das escolas
também são convidados a responder questionários que possibilitam conhecer formação profis-
sional, práticas pedagógicas, nível socioeconômico e cultural, estilos de liderança e formas de
gestão. O aplicador externo preenche também um questionário que visa a coletar informações
sobre a infraestrutura, segurança e condições dos recursos pedagógicos disponíveis nas escolas
participantes.
Esse levantamento permite a realização de estudos para identificar fatores que podem
estar associados ao desempenho dos alunos, de forma a subsidiar tanto o trabalho do professor
quanto o dos gestores na formulação de ações e políticas com vistas à melhoria da qualidade do
ensino e da aprendizagem dos alunos.
Neste capítulo, será apresentada breve descrição das matrizes de referência dos
questionários e dos instrumentos utilizados, bem como dos indicadores contextuais, baseados
nos dados coletados, atualmente disponibilizados pelo Inep.

2.1 Matrizes de referência
Tanto os testes de desempenho quanto os questionários do Saeb seguem matrizes

estabelecidas em 2001. A partir de referencial teórico,1 que tinha como prioridade as características
escolares,2 foram definidos três grupos de construtos a serem medidos: a) construtos relacionados
ao aluno; b) construtos relacionados à sala de aula; e c) construtos relacionados à escola.
O propósito da definição do Referencial Teórico para os instrumentos contextuais do Saeb é a

definição, explicitação e justificação dos constructos que se pretende captar pela aplicação dos
instrumentos contextuais. A publicação deste Referencial Teórico objetiva não só fornecer uma base
para a continuidade do debate sobre a pertinência do próprio quadro de referência aqui delineado,
mas também estimular avaliações acerca de até que ponto os questionários do Saeb 2001 explicitam
adequadamente os constructos privilegiados no Referencial Teórico. Por este meio, espera-se viabilizar
um processo de contínuo aprimoramento dos questionários contextuais. (Brasil. Inep, 2001, p. 45).
Dando continuidade a esse processo de aprimoramento, em 2003 os questionários do

Saeb de 1995 a 2001 foram revistos à luz da matriz de 2001 e registrados no relatório de 2003.3
Desde então, as mudanças sofridas nos questionários têm sido pontuais. Na próxima seção,
serão descritos os instrumentos em sua versão mais recente (2015).
2.2 Instrumentos
Os questionários dos alunos são entregues e preenchidos junto com os testes de de-
sempenho. Os questionários destinados aos professores e diretores são entregues pelos apli-
cadores antes da realização do teste e recolhidos ao final da aplicação. O questionário da
escola é preenchido pelo aplicador ao término da realização da avaliação. No anexo I são apre-
sentados os questionários completos aplicados na edição de 2015.
“Com o propósito de apontar os constructos a serem priorizados pelos Questionários Saeb 2001, seis trabalhos de revisão de
1
literatura foram utilizados. Quatro deles são revisões produzidas nos EUA (Lee, Bryk, Smith, 1993; NCES, 2000), no Canadá
(Willms, 1992) e na Inglaterra (Sammons, Hillman e Mortimore, 1995), enquanto duas das revisões foram produzidas por
autores brasileiros (Mello, 1994; Brasil, 1998). Foi incluída, também, uma síntese da literatura que aborda o tema do efeito-
escola, a partir de dados das pesquisas contemporâneas de avaliação da educação” (Brasil. Inep, 2001, p. 46).
“A definição dos constructos a serem priorizados deve se beneficiar de teorias e de resultados de pesquisas educacionais. Resultados
2
de outras pesquisas que focalizam o efeito-escola são bastante importantes e, por isso, foram incorporados à reflexão sobre os
Questionários Saeb 2001 estudos acerca de fatores associados ao desempenho escolar e à escola eficaz” (Brasil. Inep, 2001, p. 46).
“A estrutura dos questionários do Saeb em 2001 priorizou a construção de variáveis que operacionalizassem indicadores do perfil
3
socioeconômico e demográfico dos alunos, bem como das condições em que a escolarização acontece, mais especificamente
naqueles aspectos que, segundo a literatura aponta, afetam significativamente a aprendizagem. Já a revisão desses instrumentos
surgiu da identificação de uma série de questionamentos acerca da validade dos dados coletados e ainda do grau de adequação
de cada um dos questionários à realidade brasileira” (Brasil. Inep, 2006, p. 172).

Alunos
Os questionários dos alunos consistem em uma folha frente e verso de leitura ótica,
com 51 itens para o 5° ano do ensino fundamental, 57 itens para o 9° ano do ensino funda-
mental e 60 itens para a 3a série do ensino médio. Todos os itens são de múltipla escolha (com
entre duas e oito opções de resposta). Embora não haja seções explícitas, os itens podem ser
divididos em oito blocos, seguindo o construto firmado na matriz de 2001:
1) Caracterização sociodemográfica – Itens sobre sexo, cor/raça e idade (4 itens).

2) Informações socioeconômicas – Itens sobre capital econômico (13 itens).
3) Capital social – Itens sobre convívio, formação e atitude dos pais ou responsáveis na
educação do aluno (14 itens).
4) Capital cultural – (7 a 14 itens) – Itens sobre hábitos de leitura e gestão do tempo.
5) Trajetória escolar (4 a 5 itens) – Itens sobre tempo de permanência na escola,
reprovação e abandono.
6) Atitudes em relação a estudos específicos – Itens sobre atitudes do aluno e do professor
em relação ao estudo de Língua Portuguesa (2 a 8 itens) e Matemática (2 a 8 itens),
somados a um item sobre uso da biblioteca ou sala de leitura.
7) Perspectiva de futuro (1 item, somente para o 9° ano).
Professor
O questionário do professor consiste em oito páginas e cartão-resposta de leitura ótica

contendo 125 itens, divididos em 11 seções:
1) Informações básicas – Itens sobre características demográficas, socioeconômicas,

formação, experiência profissional e características funcionais (18 itens).
2) Desenvolvimento profissional – Itens sobre atividades que têm por objetivo
desenvolver habilidades, conhecimento, experiência e outras características do
professor (5 itens).
3) Hábitos de leitura/culturais – Itens sobre uso do tempo livre (6 itens).
4) Utilização de recursos audiovisuais e didáticos – Itens sobre o uso de recursos para
fins pedagógicos pelo professor (7 itens).
5) Integração da equipe escolar – Itens sobre a integração da equipe escolar (19
itens).

6) Problemas de aprendizagem – Itens sobre a percepção do professor acerca das
causas dos possíveis problemas de aprendizagem nas turmas da escola em que
leciona (13 itens).
7) Violência na escola – Itens sobre incidência de violência na escola (10 itens).
8) Expectativas – Itens sobre a expectativa do professor quanto à trajetória educacional
futura de seus alunos (4 itens).
9) Livro didático – Itens sobre o uso do livro didático (5 itens).
10) O uso do tempo – Itens sobre a forma como o professor utiliza o tempo em sala de
aula (3 itens).
11) Práticas pedagógicas – Itens sobre as estratégias pedagógicas que o professor
utiliza com os alunos da turma avaliada (2 itens):
a. Bloco geral – Itens sobre práticas pedagógicas dos professores (7 itens).
b. Blocos específicos – Itens sobre práticas pedagógicas dos professores específicas
ao ensino de Língua Portuguesa (6 itens) ou de Matemática (6 itens).
Diretor
O questionário do diretor consiste em oito páginas e cartão-resposta de leitura ótica

contendo 111 itens, divididos em sete seções:
1) Informações básicas – Itens sobre características demográficas, socioeconômicas,

formação, experiência profissional e características funcionais (27 itens).
2) Características da equipe escolar – Itens sobre atividades e composição da equipe
escolar (5 itens).
3) Políticas, ações e programas escolares – Itens sobre as políticas utilizadas para ad-
missão e alocação de alunos, entre outras (29 itens).
4) Visão sobre a merenda escolar – Itens sobre a opinião do diretor sobre a merenda
oferecida na escola (5 itens).
5) Visão sobre a escola e a gestão – Itens sobre os principais problemas da escola e as
dificuldades na gestão escolar (14 itens).
6) Recursos financeiros e livros didáticos – Itens sobre as fontes de recursos e os livros
didáticos utilizados na escola (9 itens).
7) Violência na escola – Itens sobre fatos que afetam a segurança da escola (20 itens).
8) Ensino religioso – Itens sobre atividades de ensino religioso na escola (3 itens).

Escola
O questionário da escola consiste em uma folha frente e verso de leitura ótica contendo
74 itens, divididos em nove blocos:
1) Indicação de não aplicação (6 itens).

2) Estado de conservação dos itens e equipamentos do prédio (13 itens).
3) Iluminação e ventilação das salas de aula (2 itens).
4) Segurança da escola e dos alunos (14 itens).
5) Existência e condições de uso dos recursos eletroeletrônicos (20 itens).
6) Existência e condições de uso de ambientes escolares específicos (8 itens).
7) Existência e uso da biblioteca ou sala de leitura (10 itens).
2.3 Usos e aplicações DOS QUESTIONÁRIOS
O preenchimento do questionário oferece informações para contextualizar o resultado

dos testes em termos dos desafios enfrentados pela escola. A partir de 2013, o boletim da
Anresc (Prova Brasil) passou a apresentar algumas dessas informações na página 1, na parte de
indicadores contextuais, e nas páginas 4 e 5, na comparação com o perfil de “escolas similares”.
• Indicador de Nível Socioeconômico (Inse): o Indicador de Nível Socioeconômico

possibilita, de modo geral, situar o público atendido pela escola em um estrato
ou nível social, apontando o padrão de vida referente a cada um desses estratos.
Esse indicador é calculado com base na escolaridade dos pais e na posse de bens e
contratação de serviços pela família dos alunos. As escolas foram classificadas em
sete grupos, de modo que, no Grupo 1, estão as escolas com nível socioeconômico
mais baixo e, no Grupo 7, as com nível socioeconômico mais alto. Informações
detalhadas sobre o Inse são apresentadas na “Nota Técnica: Indicador de Nível
Socioeconômico (Inse) das escolas” (Brasil. Inep, 2014e).
• Perfil de “Escolas Similares”: cada escola poderá analisar seus resultados tendo
como referência um perfil chamado de “escolas similares”, que sintetiza os
resultados de um grupo de escolas com características semelhantes, ou seja, que
pertencem à mesma microrregião geográfica e à mesma localização (urbana e
rural) e cujos valores absolutos do Inse se aproximam. Esses três critérios permitem
definir o grupo de escolas que estão em condições semelhantes e, com base nele,
fazer o cálculo de perfil de duas maneiras: utilizando a distribuição percentual

dos alunos da escola pelos níveis de proficiência e utilizando a média aritmética
ponderada pela quantidade de alunos das proficiências médias das escolas do
grupo. Informações detalhadas sobre a construção do perfil de “escolas similares”
são apresentadas na nota técnica “Perfil de ‘Escolas Similares’”.
Os dados coletados pelos questionários também são disponibilizados no site do Inep na

forma de microdados, o que permite que gestores, pesquisadores, instituições e interessados
na área da educação possam realizar diagnósticos, estudos e pesquisas que subsidiem o pla-
nejamento e a proposição de ações no âmbito das escolas e das redes de ensino. Em levanta-
mento de teses e dissertações, redigidas entre 2005 e 2015, tendo como tema o Saeb, foram
identificados 5 trabalhos com foco em aspectos socioeconômicos do Saeb, além de outros
18 trabalhos que relacionam proficiência e nível socioeconômico (Freitas; Siqueira; Alavarse,
2016, p. 158).

CAPÍTULO 3
Testes de Desempenho
As avaliações em larga escala são elaboradas por um órgão externo às escolas, com a
finalidade de fazer juízos de valor e propor alternativas em âmbito mais amplo que o da insti-
tuição de ensino. Esses juízos são possíveis por meio da aplicação de instrumentos de medida
e de análise de seus resultados. No caso do Saeb, o instrumento de medida utilizado é o teste
desenhado para aferir o desempenho dos participantes, com o objetivo de realizar inferências
sobre o processo educacional em desenvolvimento (Brasil. Inep, 2010).
Os itens que compõem os testes da Aneb e Anresc (Prova Brasil) são provenientes do
Banco Nacional de Itens (BNI) do Inep, que conta com professores colaboradores selecionados
por chamada pública, capacitados e convidados a participar de oficinas para elaboração de
itens, considerando que a experiência docente é de fundamental importância para que se
possam elaborar itens em consonância com o contexto educacional. A elaboração baseia-se
nas matrizes de referência construídas para cada avaliação do Inep.
3.1 Matrizes de referência
A Aneb e Anresc (Prova Brasil) contêm testes de desempenho de Língua Portuguesa

e Matemática elaborados baseados nas matrizes de referência. A matriz reúne os conheci-
mentos e processos cognitivos a serem aferidos em cada disciplina e série/ano, conferindo
maior transparência ao processo de avaliação.
As matrizes atuais de Língua Portuguesa e Matemática da Aneb e Anresc foram
estabelecidas em 2001, em substituição a matrizes anteriores, e, por sua vez, devem ser

revistas em decorrência do estabelecimento da Base Nacional Comum Curricular prevista no
Plano Nacional de Educação (Lei n° 13.005/2014). Matrizes não englobam todo o currículo es-
colar e não podem ser confundidas com procedimentos, estratégias de ensino ou orientações
metodológicas, pois consistem em um recorte dos conteúdos curriculares estabelecidos para
determinada etapa ou ciclo escolar.
Língua Portuguesa
Os testes de Língua Portuguesa da Aneb e Anresc (Prova Brasil) têm como foco a leitura
e seu objetivo é verificar se os alunos são capazes de apreender o texto como construção de
conhecimento em diferentes níveis de compreensão, análise e interpretação. A alternativa por
esse foco parte da proposição de que ser competente no uso da língua significa saber interagir,
por meio de textos, nas mais diferentes situações de comunicação. É uma atividade complexa,
que exige do leitor demonstrar habilidades, como reconhecer, identificar, agrupar, associar,
relacionar, generalizar, abstrair, comparar, deduzir, inferir, hierarquizar.
Os conhecimentos e as competências linguísticas esperados para cada etapa estão indi-
cados nos descritores da matriz de referência de Língua Portuguesa, dividida em 5° e 9° ano do
ensino fundamental e 3a série do ensino médio (Quadros 1, 2 e 3, respectivamente). A matriz
de Língua Portuguesa é composta por seis tópicos, relacionados a habilidades desenvolvidas
pelos estudantes. Dentro de cada tópico há um conjunto de descritores ligados às competên-
cias desenvolvidas.
Podem ser observados, nessa matriz, descritores comuns às três etapas de ensino ava-
liadas. Há, entretanto, diferenças no que diz respeito ao grau de complexidade com que esses
descritores são tratados pelos avaliadores. Por isso, de um mesmo descritor derivam itens
de graus de complexidade distintos, tanto do ponto de vista do objeto analisado – o texto –
quanto do ponto de vista da tarefa. O grau de complexidade do texto resulta, entre outros,
da temática desenvolvida, das estratégias textuais utilizadas em sua composição, da escolha
de um vocabulário mais ou menos incomum, dos recursos sintático-semânticos empregados,
bem como das determinações específicas do gênero e da época em que foi produzido. O grau
de complexidade da tarefa resulta de aspectos relativos aos diversos saberes que o sujeito terá
que mobilizar para resolver o problema proposto.

Quadro 1 Matriz de Língua Portuguesa do 5° ano do ensino fundamental
5° ano – Língua Portuguesa

Tópico Habilidades/Descritores
D1 – Localizar informações explícitas em um texto.
D3 – Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
I. Procedimentos de leitura D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
D6 – Identificar o tema de um texto.
D11 – Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II. Implicações do suporte, do D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso
gênero e/ou do enunciador (propagandas, quadrinhos, foto etc.).
na compreensão do texto D9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação
na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em
III. Relação entre textos
função das condições em que ele foi produzido e daquelas em
que será recebido.
D2 – Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando
repetições ou substituições que contribuem para a continuidade
de um texto.
D7 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que
IV. Coerência e coesão no
constroem a narrativa.
processamento do texto
D8 – Estabelecer relação causa/consequência entre partes e
elementos do texto.
D12 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto,
marcadas por conjunções, advérbios etc.
V. Relações entre recursos D13 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
expressivos e efeitos de D14 –Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da
sentido pontuação e de outras notações.
D10 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor
VI. Variação linguística
e o interlocutor de um texto.
Fonte: Brasil. Inep, 2002b.

(continua)


(conclusão)

que será recebido.
D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões
relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
de um texto.
D7 – Identificar a tese de um texto.
D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos
para sustentá-la.
IV. Coerência e coesão no D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um
processamento do texto texto.
D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos
que constroem a narrativa.
elementos do texto.
D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da
V. Relações entre recursos pontuação e de outras notações.
expressivos e efeitos de D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de
sentido uma determinada palavra ou expressão.
D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração
de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor
e o interlocutor de um texto.
Quadro 3 Matriz de Língua Portuguesa da 3a série do ensino médio

(continua)
3 série – Língua Portuguesa

a

Quadro 3 Matriz de Língua Portuguesa da 3a série do ensino médio
(conclusão)
3a série – Língua Portuguesa

que será recebido.
D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões
relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
de um texto.
D7 – Identificar a tese de um texto.
D8 – Estabelecer relação entre a tese e os argumentos oferecidos
para sustentá-la.
IV. Coerência e coesão no D9 – Diferenciar as partes principais das secundárias em um
processamento do texto texto.
D10 – Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos
que constroem a narrativa.
elementos do texto.
D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da
V. Relações entre recursos pontuação e de outras notações.
expressivos e efeitos de D18 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de
sentido uma determinada palavra ou expressão.
D19 – Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração
de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
D13 – Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e
o interlocutor de um texto.
Matemática
O conhecimento de Matemática na Aneb e na Anresc (Prova Brasil) é demonstrado por

meio da resolução de problemas. São consideradas capacidades, como observação, estabele-
cimento de relações, comunicação (diferentes linguagens), argumentação e validação de pro-
cessos, estimulando formas de raciocínio, como intuição, indução, dedução e estimativa. A ma-
triz de Matemática foi estabelecida a partir do pressuposto de que o conhecimento matemático
ganha significado quando os alunos têm situações desafiadoras para resolver e trabalham para
desenvolver estratégias de resolução, o que não exclui totalmente a possibilidade da proposição
de alguns itens com o objetivo de avaliar se o aluno tem domínio de determinadas técnicas.

A matriz de referência de Matemática é composta por quatro temas, relacionados a
habilidades desenvolvidas pelos estudantes. Dentro de cada tema há um conjunto de descri-
tores ligados às competências desenvolvidas. Cabe destacar que os descritores da matriz de
Matemática do 5° ano geralmente estão contemplados de forma mais abrangente nos descri-
tores do 9° ano, da mesma forma que esses estão incluídos nos descritores da 3ª série do en-
sino médio (Quadros 4, 5 e 6, respectivamente), supondo-se que apresentam, evidentemente,
graus de complexidade diferenciados.
Quadro 4 Matriz de Matemática do 5° ano do ensino fundamental

(continua)
5° ano – Matemática
D1 – Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis
e outras representações gráficas.
D2 – Identificar propriedades comuns e diferenças entre poliedros
e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas
planificações.
D3 – Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras
I. Espaço e forma
bidimensionais pelo número de lados, pelos tipos de ângulos.
D4 – Identificar quadriláteros observando as posições relativas entre seus
lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares).
D5 – Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos lados,
do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras poligonais
usando malhas quadriculadas.
D6 – Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida
convencionais ou não.
D7 – Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida
padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.
D8 – Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo.
D9 – Estabelecer relações entre o horário de início e término e/ou o
II. Grandezas e
intervalo da duração de um evento ou acontecimento.
medidas
D10 – Num problema, estabelecer trocas entre cédulas e moedas do
sistema monetário brasileiro, em função de seus valores.
D11 – Resolver problema envolvendo o cálculo do perímetro de figuras
planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
D12 – Resolver problema envolvendo o cálculo ou a estimativa de áreas
de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
D13 – Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração

decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princípio do valor
III. Números e
posicional.
operações/
D14 – Identificar a localização de números naturais na reta numérica.
álgebra e funções
D15 – Reconhecer a decomposição de números naturais nas suas diversas
ordens.

(conclusão)
D16 – Reconhecer a composição e a decomposição de números naturais
em sua forma polinomial.
D17 – Calcular o resultado de uma adição ou subtração de números
naturais.
D18 – Calcular o resultado de uma multiplicação ou divisão de números
naturais.
D19 –Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes
significados da adição ou subtração: juntar, alteração de um estado inicial
(positiva ou negativa), comparação e mais de uma transformação (positiva
ou negativa).
20 – Resolver problema com números naturais, envolvendo diferentes
III. Números e significados da multiplicação ou divisão: multiplicação comparativa, ideia
operações/ de proporcionalidade, configuração retangular e combinatória.
álgebra e funções D21 – Identificar diferentes representações de um mesmo número
racional.
D22 – Identificar a localização de números racionais representados na
forma decimal na reta numérica.
D23 – Resolver problema utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas
do sistema monetário brasileiro.
D24 – Identificar fração como representação que pode estar associada a
diferentes significados.
D25 – Resolver problema com números racionais expressos na forma
decimal envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.
D26 – Resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%,
100%).
D27 – Ler informações e dados apresentados em tabelas.
IV. Tratamento da
D28 – Ler informações e dados apresentados em gráficos (particularmente
informação
em gráficos de colunas).

(continua)
D1 – Identificar a localização/movimentação de objeto, em mapas,
croquis e outras representações gráficas.
D2 – Identificar propriedades comuns e diferenças entre figuras
bidimensionais e tridimensionais, relacionando-as com suas
planificações.
D3 – Identificar propriedades de triângulos pela comparação de
medidas de lados e ângulos.
D4 – Identificar relação entre quadriláteros, por meio de suas
propriedades.
D5 – Reconhecer a conservação ou modificação de medidas dos
lados, do perímetro, da área em ampliação e/ou redução de figuras
poligonais usando malhas quadriculadas.
D6 – Reconhecer ângulos como mudança de direção ou giros,
I. Espaço e forma
identificando ângulos retos e não retos.
D7 – Reconhecer que as imagens de uma figura construída por
uma transformação homotética são semelhantes, identificando
propriedades e/ou medidas que se modificam ou não se alteram.
D8 – Resolver problema utilizando a propriedade dos polígonos (soma
de seus ângulos internos, número de diagonais, cálculo da medida de
cada ângulo interno nos polígonos regulares).
D9 – Interpretar informações apresentadas por meio de coordenadas
cartesianas.
D10 – Utilizar relações métricas do triângulo retângulo para resolver
problemas significativos.
D11 – Reconhecer círculo/circunferência, seus elementos e algumas
de suas relações.
D12 – Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de figuras

planas.
D13 – Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras
II. Grandezas e medidas planas.
D14 – Resolver problema envolvendo noções de volume.
D15 – Resolver problema envolvendo relações entre diferentes
unidades de medida.
D16 – Identificar a localização de números inteiros na reta numérica.

D17 – Identificar a localização de números racionais na reta numérica.
D18 – Efetuar cálculos com números inteiros envolvendo as operações
III. Números e (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação).
operações/ D19 – Resolver problema com números naturais envolvendo diferentes
álgebra e funções significados das operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e
potenciação).
D20 – Resolver problema com números inteiros envolvendo as
operações (adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação).

(conclusão)
D21 – Reconhecer as diferentes representações de um número racional.
D22 – Identificar fração como representação que pode estar associada a
diferentes significados.
D23 – Identificar frações equivalentes.
D24 – Reconhecer as representações decimais dos números racionais
como uma extensão do sistema de numeração decimal, identificando a
existência de “ordens”, como décimos, centésimos e milésimos.
D25 – Efetuar cálculos que envolvam operações com números racionais
(adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).
D26 – Resolver problema com números racionais que envolvam as
operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação).
III. Números e D27 – Efetuar cálculos simples com valores aproximados de radicais.
operações/ D28 – Resolver problema que envolva porcentagem.
álgebra e funções D29 – Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou
inversa, entre grandezas.
D30 – Calcular o valor numérico de uma expressão algébrica.
D31 – Resolver problema que envolva equação do 2° grau.
D32 – Identificar a expressão algébrica que expressa uma regularidade
observada em sequências de números ou figuras (padrões).
D33 – Identificar uma equação ou uma inequação do 1° grau que
expressa um problema.
D34 – Identificar um sistema de equações do 1° grau que expressa um
problema.
D35 – Identificar a relação entre as representações algébrica e
geométrica de um sistema de equações do 1° grau.
D36 – Resolver problema envolvendo informações apresentadas em
IV. Tratamento da tabelas e/ou gráficos.
informação D37 – Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples
aos gráficos que as representam e vice-versa.

Quadro 6 Matrizes de Matemática da 3a série do ensino médio
(continua)
3 série – Matemática
a
D1 – Identificar figuras semelhantes mediante o reconhecimento de
relações de proporcionalidade.
D2 – Reconhecer aplicações das relações métricas do triângulo
retângulo em um problema que envolva figuras planas ou espaciais.
D3 – Relacionar diferentes poliedros ou corpos redondos com suas
planificações ou vistas.
D4 – Identificar a relação entre o número de vértices, faces e/ou
arestas de poliedros expressa em um problema.
D5 – Resolver problema que envolva razões trigonométricas no
triângulo retângulo (seno, cosseno, tangente).
I. Espaço e forma
D6 – Identificar a localização de pontos no plano cartesiano.
D7 – Interpretar geometricamente os coeficientes da equação de uma
reta.
D8 – Identificar a equação de uma reta apresentada a partir de dois
pontos dados ou de um ponto e sua inclinação.
D9 – Relacionar a determinação do ponto de interseção de duas ou
mais retas com a resolução de um sistema de equações com duas
incógnitas.
D10 – Reconhecer, entre as equações do 2° grau com duas incógnitas,
as que representam circunferências.
D11 – Resolver problema envolvendo o cálculo de perímetro de
figuras planas.
D12 – Resolver problema envolvendo o cálculo de área de figuras
II. Grandezas e medidas
planas.
D13 – Resolver problema envolvendo a área total e/ou volume de um
sólido (prisma, pirâmide, cilindro, cone, esfera).
D14 – Identificar a localização de números reais na reta numérica.

D15 – Resolver problema que envolva variação proporcional, direta ou
inversa, entre grandezas.
D16 – Resolver problema que envolva porcentagem.
D17 – Resolver problema que envolva equação do 2° grau.
D18 – Reconhecer expressão algébrica que representa uma função a
partir de uma tabela.
D19 – Resolver problema envolvendo uma função do 1° grau.
III. Números e operações/ D20 – Analisar crescimento/decrescimento, zeros de funções reais
álgebra e funções apresentadas em gráficos.
D21 – Identificar o gráfico que representa uma situação descrita em
um texto.
D22 – Resolver problema envolvendo P.A./P.G. dada a fórmula do
termo geral.
D23 – Reconhecer o gráfico de uma função polinomial do 1° grau por
meio de seus coeficientes.
D24 – Reconhecer a representação algébrica de uma função do 1°
grau, dado o seu gráfico.

Quadro 6 Matrizes de Matemática da 3a série do ensino médio
(conclusão)
3a série – Matemática
D25 – Resolver problemas que envolvam os pontos de máximo ou de
mínimo no gráfico de uma função polinomial do 2° grau.
D26 – Relacionar as raízes de um polinômio com sua decomposição
em fatores do 1° grau.
D27 – Identificar a representação algébrica e/ou gráfica de uma
função exponencial.
D28 – Identificar a representação algébrica e/ou gráfica de uma função
logarítmica, reconhecendo-a como inversa da função exponencial.
III. Números e operações/
D29 – Resolver problema que envolva função exponencial.
álgebra e funções
D30 – Identificar gráficos de funções trigonométricas (seno, cosseno,
tangente), reconhecendo suas propriedades.
D31 – Determinar a solução de um sistema linear, associando-o a uma
matriz.
D32 – Resolver problema de contagem utilizando o princípio
multiplicativo ou noções de permutação simples, arranjo simples e/ou
combinação simples.
D33 – Calcular a probabilidade de um evento.
D34 – Resolver problema envolvendo informações apresentadas em
IV. Tratamento da tabelas e/ou gráficos.
informação D35 – Associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas
simples aos gráficos que as representam e vice-versa.
Estudo exploratório de Ciências (Saeb 2013)
A Portaria Inep n° 304, de 24 de junho de 2013, que regulamentou a edição de 2013 do

Saeb, incluiu a aplicação de testes de Ciências, em caráter experimental, para efeito de vali-
dação de matrizes e escalas. Estabeleceu-se que essa primeira avaliação deveria tornar-se um
diagnóstico inicial, uma avaliação piloto para o 9° ano do ensino fundamental, a qual poderia
contribuir para a implementação das políticas previstas no Saeb.
Dessa forma, foram propostas pelo Inep matrizes de Ciências da Natureza e Ciências
Humanas, contendo três dimensões ou eixos estruturantes. Essas dimensões podem ser
resumidamente descritas como: as diferentes situações/contextos que envolvem ciência,
tecnologia e vida em sociedade (contexto); as possíveis ações/operações que devem ser
efetivadas pelos aprendizes nessas situações (operações cognitivas); e os diferentes conheci-
mentos mobilizados para tal (objetos de conhecimento ou eixos temáticos).
Para a materialização de itens para testes, há a estrutura da matriz, que orienta a
medição composta dessas três dimensões, entre as quais a dimensão Contexto, que deve ser
visualizada transversalmente para todos os itens.

Em relação ao eixo Operações Cognitivas, sugeriu-se como possibilidades de composição
tanto para Ciências da Natureza quanto para Ciências Humanas a utilização de três níveis de
competências: A) reconhecer conceitos, B) compreender conceitos e C) aplicar conceitos, com
os seguintes desdobramentos:
A) Reconhecimento de conceitos em situações/contextos: identificar, reconhecer,

nomear, distinguir, caracterizar, listar, citar, classificar, comparar, associar, ordenar,
selecionar, decodificar, relacionar.
B) Compreensão de processos: caracterizar, analisar, interpretar, explicar, confrontar.
C) Uso de conceitos em situações-problema: sintetizar, extrapolar, julgar, inferir.
Em relação aos eixos estruturantes, para a área de Ciências da Natureza foi sugerida a
utilização dos grandes temas definidos no PCN’s das séries finais do ensino fundamental: Terra
e Universo, Vida e Ambientes, Ser Humano e Saúde, Tecnologia e Sociedade e seus desdobra-
mentos, em termos de conceitos e contextos, resultando na matriz apresentada no Quadro 7.
Quadro 7 Estrutura da matriz de Ciências da Natureza para avaliação do 9° ano do ensino

fundamental no Saeb 2013
Operações
A. Reconhecer B. Compreender
cognitivas C. Aplicar conceitos,
conceitos, ideias, conceitos, ideias,
ideias, fenômenos
fenômenos e/ou fenômenos e/ou
Eixos e/ou sistemas
sistemas sistemas
estruturantes
1. Terra e Universo A1 B1 C1
2. Vida e Ambientes A2 B2 C2
3. Ser Humano e Saúde A3 B3 C3
4. Materiais: Propriedades e
A4 B4 C4
Transformações
5. Energia: Conservação e
A5 B5 C5
Transformação
Fonte: Brasil. Inep, 2013.
No caso de Ciências Humanas, também com base nos documentos curriculares dispo-
níveis, foram definidos sete eixos estruturantes, que se associaram aos três eixos cognitivos,
resultando na matriz de referência apresentada no Quadro 8.

Quadro 8 Estrutura da matriz de referência de Ciências Humanas (História e Geografia) para
avaliação do 9° ano do ensino fundamental no Saeb 2013
Operações
A. Reconhecer B. Compreender
Cognitivas C. Aplicar conceitos,
conceitos, ideias, conceitos, ideias,
ideias, fenômenos
fenômenos e/ou fenômenos e/ou
Eixos e/ou sistemas
sistemas sistemas
Estruturantes
1. Terra , Espaço,
Fontes Históricas
A1 B1 C1
e Representações
Cartográficas
2. Natureza-Sociedade:
A2 B2 C2
Questões Ambientais
3. Identidade, Diversidades e
A3 B3 C3
Direitos Humanos
4. Poder, Estado e Instituições A4 B4 C4
5. Cidadania e Movimentos
A5 B5 C5
Sociais
6. Materiais: Propriedades e
A6 B6 C6
Transformações
7. Energia: Conservação e
A7 B7 C7
Transformação
Fonte: Brasil. Inep, 2013.
3.2 Instrumentos
Itens
A elaboração dos itens para testes de desempenho em avaliações em larga escala re-
quer que o elaborador tenha domínio tanto da área de conhecimento a ser avaliada quanto
dos procedimentos técnicos que envolvem sua construção (Brasil. Inep, 2010).
O item de múltipla escolha utilizado nos testes do Inep divide-se em três partes: texto-
-base, enunciado e alternativas.
1) Texto-base: representa o elemento motivador da situação-problema colocada no

item e pode se constituir de um ou mais textos-base verbais ou não verbais (por
ex.: imagens, figuras, tabelas, gráficos ou infográficos, esquemas, quadros, experi-
mentos, entre outros).
2) Enunciado: instrução clara e objetiva da tarefa a ser realizada pelo participante do
teste.

3) Alternativas: possibilidades de respostas para a situação-problema apresentada,
dividindo-se em gabarito e distratores. O gabarito indica, inquestionavelmente, a
única alternativa correta que responde à situação-problema proposta, enquanto
os distratores indicam as alternativas incorretas à resolução da situação-problema
proposta. No Saeb, os itens para o 5° e o 9° ano do ensino fundamental apre-
sentam quatro alternativas de resposta, enquanto os itens para a 3ª série do en-
sino médio apresentam cinco alternativas.
Após a elaboração dos itens para os testes há várias etapas de validação, tais como re-
visão técnico-pedagógica, revisão linguística e pré-testagem, a qual consiste na aplicação dos
itens a uma amostra representativa da população de estudantes que fará o teste. O objetivo
nessa fase é obter informações sobre as características estatísticas dos novos itens. Com os
itens pré-testados, procede-se à montagem dos blocos e cadernos.
Blocos e cadernos
Para montar os cadernos de prova, o Inep utiliza uma metodologia denominada Blocos
Incompletos Balanceados (BIB) (Montgomery, 1984), que permite que um grande número de
itens seja aplicado ao conjunto de alunos avaliados, sem que cada aluno precise responder a
todos eles.
A seleção e distribuição de itens para a composição dos blocos orientam-se por critérios
pedagógicos que levam em consideração a habilidade a ser aferida, o nível de dificuldade do
item, os temas, o tamanho dos textos e o gabarito. Montados os blocos, passa-se ao arranjo
dos cadernos, cada um a ser composto por quatro blocos diferentes, sendo dois de Língua
Portuguesa e dois de Matemática, garantindo-se que cada bloco esteja presente em pelo
menos dois cadernos de teste distintos. Essa técnica permite a mensuração de uma mesma
habilidade por mais de um item, cada qual aplicado em diferentes posições do caderno de
prova, para diferentes respondentes de uma mesma turma ou escola, de modo a tornar a
informação produzida mais confiável.
Por meio do uso da Teoria da Resposta ao Item (TRI), pode-se obter a comparação entre
as diferentes edições da prova, cujos resultados vão compor uma mesma escala de medição.
Para permitir a aplicação da TRI, bem como a comparabilidade e a equalização dos resultados
em uma mesma escala, deve-se utilizar itens comuns entre provas de diferentes edições e
também itens comuns entre séries.
Na avaliação do 5° ano, para cada uma das áreas do conhecimento, são montados 7
blocos contendo 11 itens cada, totalizando 77 itens, sendo 21 comuns com a edição anterior.

Nas avaliações do 9° ano e da 3ª série, para cada uma das áreas do conhecimento, são mon-
tados 7 blocos contendo 13 itens cada, totalizando 91 itens, sendo 21 comuns com a edição
anterior e outros 21 comuns entre as séries. Ao todo, são confeccionados 21 tipos diferentes
de cadernos de prova para cada série, e cada aluno responde a apenas um caderno de prova.
O Quadro 9 apresenta o BIB que vem sendo utilizado para a Aneb e a Anresc (Prova
Brasil) desde 2005.
Quadro 9 Rotação de blocos utilizada para composição dos cadernos de teste do Saeb
– 2005-2015
Blocos Blocos
Caderno Disciplina 1 Disciplina 2
Posição 1 Posição 2 Posição 1 Posição 2
1 Língua Portuguesa LP1 LP2 Matemática M1 M2
2 Matemática M2 M3 Língua Portuguesa LP2 LP3
6 Matemática M6 7 Língua Portuguesa LP6 LP7
Fonte: Daeb/Inep. Banco Nacional de Itens.
Os alunos do 5° ano respondem a 22 itens de Língua Portuguesa e a 22 itens de

Matemática. Já os estudantes de 9° ano e da 3ª série do ensino médio respondem a 26 itens
de português e a 26 de matemática. O tempo total estipulado para a realização dos testes é
de 2 horas e 30 minutos.

Para a aplicação-piloto de Ciências em 2013, utilizou-se um dia adicional de prova,
para o qual foram elaborados 10 cadernos compostos de quatro blocos: dois de Ciências da
Natureza e dois de Ciências Humanas. Cada bloco continha 13 itens de múltipla escolha com
quatro alternativas, de modo que cada aluno participante respondeu a 26 itens de Ciências da
Natureza e a 26 de História e Geografia, totalizando 52 itens.
Atendimento especializado
Em suas avaliações, o Inep, em parceria com os sistemas de ensino, tem se empenhado

em oferecer atendimento especializado aos participantes com deficiência, transtorno global
do desenvolvimento ou outra condição especial. Desse modo, todos os alunos devem parti-
cipar das avaliações sempre que possível. A orientação é que, durante a aplicação dos testes,
as escolas ofereçam aos estudantes com deficiência os apoios e os recursos de acessibilidade
que lhes são disponibilizados no dia a dia da sala de aula, tais como: sala de fácil acesso,
mobiliário acessível, ledores, transcritores, intérpretes, guias-intérpretes, entre outros. Caso
o aluno com deficiência ou outra condição não tenha condições de permanecer em sala jun-
tamente com os demais alunos e responder a prova com autonomia, existe a possibilidade
de fazê-lo em sala reservada, de modo a garantir que receba os apoios e recursos dos quais
necessita. Nessa situação é alocado um aplicador adicional para acompanhar a aplicação da
prova em sala reservada pelos profissionais da escola.
Desde o ano de 2013, com base nas informações fornecidas pelas escolas no preenchi-
mento de campos específicos do Censo Escolar, foi possível identificar onde estão os partici-
pantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou outra condição especial e
quais são os recursos de que necessitam para participar das avaliações. De posse das informa-
ções do Censo, na edição do Saeb de 2013 foi adotado um conjunto de medidas com o objetivo
de aprimorar as condições de acessibilidade. Além da prova comum, foram disponibilizadas
provas adaptadas, foi concedido tempo adicional para realização da prova e foi determinada a
presença de um aplicador adicional nas escolas que já contavam com o apoio de profissionais
para o atendimento educacional especializado dos seus alunos.
Na edição do Saeb do ano de 2015, por sua vez, com base nos dados informados no
Censo Escolar, foi concedido tempo adicional para os alunos com deficiência, foi disponibili-
zado o recurso da prova ampliada (macrotipo 18) e foi determinada a presença de um apli-
cador adicional nas escolas que já contavam com o apoio de profissionais para o atendimento
educacional especializado dos seus alunos.
O Inep estuda, de modo contínuo, os melhores meios para garantir acessibilidade aos
participantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, ou outra condição, em

todas as suas avaliações. Por isso, permanece empenhado no aprimoramento de seus indi-
cadores, instrumentos e processos de avaliação da educação básica. Segue a descrição dos
recursos oferecidos, do público a que se destinam esses recursos e outras observações:
• Provas ampliadas (macrotipo): caderno de prova impresso em folha de papel

tamanho A3, com textos de fonte tamanho 16, 18, 20 ou 24 e com imagens
ampliadas. Adaptação destinada a pessoas com baixa visão.
• Prova ledor: prova com auxílio de leitura oferecido por profissional ao participante
com deficiência visual (cegueira ou baixa visão). Quando necessário, a prova
contém textos adaptados e descrição dos recursos visuais, não textuais, presentes
na prova convencional (ilustrações, imagens, mapas, tabelas, gráficos, esquemas,
fotografias, desenhos e símbolos). Cabe pontuar que, no caso de participantes com
outras deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, transtornos funcionais
específicos ou outras condições que necessitam de auxílio para leitura, é utilizada a
prova comum, sem adaptação, e não a prova ledor.
• Língua Portuguesa como segunda língua para surdos (L2): caderno de prova
especial impresso para alunos do 5º ano/4ª série do ensino fundamental, usuários
da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e que têm a Língua Portuguesa como segunda
língua (L2). Nesse caderno de prova, as questões de língua portuguesa foram
adaptadas para L2. (Disponibilizado em caráter experimental na edição de 2013).
• Matemática em Libras: vídeoprova em Libras, acompanhada de caderno de prova
regular impresso para alunos do 5° ano/4a série do ensino fundamental. (Esse
recurso foi disponibilizado em caráter experimental na edição de 2013).
• Tempo adicional: concedido aos alunos com deficiência que fizeram a prova em sala
reservada, para a realização da prova, independentemente de solicitação prévia,
podendo ser utilizado ou não, a critério do aluno. Foi concedido tempo adicional de
10 minutos para resolução de cada bloco de questões (40 minutos no total), de 20
minutos para preenchimento do cartão-resposta e de 10 minutos para resposta do
questionário, totalizando 1 hora e 10 minutos de tempo adicional.
• Aplicador adicional: disponibilizado para acompanhamento da aplicação da prova,
em sala reservada, a alunos com deficiência nas escolas que já apresentavam
professores especializados para atendimento das suas necessidades, tais como:
ledor, transcritor, tradutor-intérprete de Libras, leitura labial, guia-intérprete.

CAPÍTULO 4
CORREÇÃO E RESULTADOS
DOS TESTES
4.1 Escalas de proficiência
Os resultados dos testes de desempenho das avaliações de larga escala desenvolvidas

pelo Inep são produzidos mediante análises estatísticas baseadas nas respostas dos partici-
pantes aos itens do teste. Nas primeiras edições da avaliação, eram divulgados resultados em
termos de número e percentual de acertos dos estudantes, mediante análises e cálculos ba-
seados na Teoria Clássica dos Testes (TCT).
Na TCT, a proficiência do aluno é função de seu escore, ou seja, do seu número total
de acertos no teste. Com base nessa teoria, são geradas informações sobre determinados
atributos relativos aos itens que compõem um teste específico, a partir da análise do de-
sempenho do conjunto de participantes. Esse tipo de análise, entretanto, não permite que
se façam comparações entre participantes de testes realizados em diferentes locais e ciclos,
embora as informações produzidas ajudem a compreender as dificuldades dos participantes
em relação aos itens do teste.
Na edição de 1995, as análises começaram a se pautar na Teoria de Resposta ao Item
(TRI), a qual permite comparar os resultados ao longo das edições, mesmo quando os alunos
respondem a conjuntos de itens distintos. A TRI se baseia em modelos matemáticos que pres-
supõem que a probabilidade de resposta de um participante do teste é função da sua profi-
ciência e dos parâmetros dos itens. Uma escala de proficiência construída com base na TRI
atribui a cada item do teste uma posição que reflete o seu grau empírico de dificuldade, ou
seja, o grau de dificuldade observado de acordo com o comportamento do item quando apre-
sentado a participantes de diversos níveis de proficiência. A proficiência de cada participante

do teste, estimada a partir de suas respostas aos itens, é posicionada nessa mesma escala,
permitindo a comparação entre estudantes e entre ciclos da avaliação.
Os resultados de desempenho nos testes da Aneb e Anresc são expressos por números
na escala de proficiência, que variam de 0 a 500 pontos, com média de 250 e desvio-padrão
de 50. A escala pode ser visualizada como uma régua construída com base nos parâmetros es-
tabelecidos para os itens aplicados nas edições do teste. Em cada ciclo da avaliação, o conjunto
de itens aplicados nos testes de desempenho é posicionado na escala de proficiência com
base nos parâmetros calculados por intermédio da TRI. Assim, o fato de um item estar alocado,
por exemplo, no ponto 250 da escala do Saeb independe do teste do qual ele fez parte, pois se
trata de uma característica própria de cada item. A ordenação dos itens na escala é feita com
base no valor do parâmetro de dificuldade observada. Quanto maior o valor desse parâmetro,
mais difícil considera-se o item.
A análise segundo o modelo da TRI permite alocar a proficiência de cada participante
do teste na mesma régua. A posição ocupada por determinado item na escala indica uma
possível linha divisora: os participantes com proficiência acima dessa posição possuem maior
probabilidade de respondê-lo corretamente e aqueles com proficiência abaixo dessa posição
têm menor probabilidade de respondê-lo corretamente (Figura 1).
Figura 1 Representação de uma escala de proficiência hipotética, mostrando as relações entre a

posição dos itens e das proficiências dos estudantes.
Fonte: Adaptado de OCDE (2016).

A informação numérica da proficiência média obtida é importante para o acompanha-
mento do progresso dos sistemas educacionais, por meio do qual é possível, por exemplo, ava-
liar os efeitos de determinadas políticas públicas. Entretanto, para a escola e seus professores,
por exemplo, essa informação tem seu potencial inexplorado, se não estiver associada a infor-
mações de caráter pedagógico. Assim, a interpretação pedagógica das escalas de proficiência
é fundamental para fornecer um sentido qualitativo e pedagógico às estimativas quantitativas,
possibilitando ampliar a compreensão do significado das proficiências e dos parâmetros de
dificuldade dos itens. Para dar sentido aos resultados alcançados pelos participantes do teste,
é necessário que a escala seja interpretada, de modo a informar o que os estudantes são ca-
pazes de fazer em termos de conhecimentos e habilidades quando posicionados em pontos
distintos da escala.
Considerando que é praticamente impossível obter informações sobre todos os pontos
da escala, adota-se a divisão em intervalos, chamados níveis de proficiência, agrupando-se em
cada nível itens cujos parâmetros de dificuldade possam ser incluídos naquele intervalo. Nas
escalas do Saeb, o intervalo que define cada nível é de 25 pontos (correspondente a um desvio-
-padrão da média de 250 pontos). Assim, com base no conjunto de itens descritos em cada
intervalo, é consolidada a descrição das habilidades desenvolvidas pelos estudantes cuja profi-
ciência está alocada naquele nível. O modelo pressupõe que os participantes posicionados em
certo nível, além de, provavelmente, terem desenvolvido as habilidades descritas nesse nível,
também desenvolveram habilidades descritas nos níveis anteriores. Isso, porém, não significa
que um estudante posicionado em determinado nível não possa ter desenvolvido alguma ha-
bilidade do nível subsequente, dado que o modelo da TRI trabalha com probabilidades.
A interpretação pedagógica das escalas é um trabalho contínuo, considerando que, a
cada edição do teste, novos itens acompanhados por sua descrição podem ser agregados.
Em 2014, foi realizada no Inep uma atividade de interpretação das escalas, complementando
a interpretação realizada em 2002 (Brasil. Inep, 2002) com informações pedagógicas de itens
utilizados nos testes e pré-testes das edições de 2007, 2009 e 2011 (Brasil. Inep, 2014d).
Na metodologia adotada pelo Inep para construção da escala interpretada, os itens são
descritos pedagogicamente de acordo com três elementos estruturais:
1) Operação cognitiva: traduz as ações requeridas ao participante do teste para re-

solver a situação-problema proposta pelo item.
2) Objeto do conhecimento: refere-se aos conhecimentos escolares solicitados ou
mobilizados no item para que o respondente execute a operação cognitiva visando
à resolução do item.
3) Contexto: considera as situações envolvidas no problema construído pelo item.

Para cada área avaliada nos testes do Saeb, há uma escala de proficiência interpretada,
comum entre os anos escolares, que, para fins de facilidade de consulta, são apresentadas
separadamente para cada um dos anos escolares testados (5° e 9° ano do ensino fundamental
e 3ª série do ensino médio). A seguir, são apresentadas as escalas interpretadas de Língua
Portuguesa e de Matemática com as respectivas descrições de nível.
Escalas de Língua Portuguesa
QUADRO 10 Escala de Língua Portuguesa – 5° ano do ensino fundamental

(continua)
5° ANO
Nível Descrição das habilidades desenvolvidas
Nível 0 A Prova Brasil não utilizou itens que avaliam as habilidades desse nível.
Desempenho Os estudantes localizados abaixo do nível 125 requerem atenção especial, pois
menor que 125 não demonstram sequer habilidades muito elementares.
Nível 1
Os estudantes provavelmente são capazes de: localizar informações explícitas em
Desempenho
textos narrativos curtos, informativos e anúncios. Identificar o tema de um texto.
maior ou igual
Localizar elementos, como o personagem principal. Estabelecer relação entre
a 125 e menor
partes do texto: personagem e ação; ação e tempo; ação e lugar.
que 150
Nível 2 Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são

Desempenho capazes de: localizar informações explícitas em contos. Identificar o assunto
maior ou igual principal e a personagem principal em reportagem e em fábulas. Reconhecer
a 150 e menor a finalidade de receitas, manuais e regulamentos. Inferir características de
que 175 personagens em fábulas. Interpretar linguagem verbal e não verbal em tirinhas.
Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são

Nível 3
capazes de: localizar informação explícita em contos e reportagens. Localizar
Desempenho
informação explícita em propagandas com ou sem apoio de recursos gráficos.
maior ou igual
Reconhecer relação de causa e consequência em poemas, contos e tirinhas. Inferir
a 175 e menor
o sentido de palavra, o sentido de expressão ou o assunto em cartas, contos,
que 200
tirinhas e histórias em quadrinhos, com o apoio de linguagem verbal e não verbal.
capazes de: identificar informação explícita em sinopses e receitas culinárias.
Identificar assunto principal e personagem em contos e letras de música. Identificar
Nível 4
formas de representação de medida de tempo em reportagens. Identificar assuntos
Desempenho
comuns a duas reportagens. Identificar o efeito de humor em piadas. Reconhecer
maior ou igual
sentido de expressão, elementos da narrativa e opinião em reportagens, contos e
a 200 e menor
poemas. Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes
que 225
e seus referentes em fábulas, poemas, contos e tirinhas. Inferir sentido decorrente
da utilização de sinais de pontuação e sentido de expressões em poemas, fábulas
e contos. Inferir efeito de humor em tirinhas e histórias em quadrinhos.

(conclusão)
5° ANO
capazes de: identificar assunto e opinião em reportagens e contos. Identificar
assunto comum a cartas e poemas. Identificar informação explícita em letras de
Nível 5 música e contos. Reconhecer assunto em poemas e tirinhas. Reconhecer sentido
Desempenho de conjunções e de locuções adverbiais em verbetes, lendas e contos. Reconhecer
maior ou igual finalidade de reportagens e cartazes. Reconhecer relação de causa e consequência
a 225 e menor e relação entre pronome e seu referente em tirinhas, contos e reportagens. Inferir
que 250 elementos da narrativa em fábulas, contos e cartas. Inferir finalidade e efeito de
sentido decorrente do uso de pontuação e assunto em fábulas. Inferir informação
em poemas, reportagens e cartas. Diferenciar opinião de fato em reportagens.
Interpretar efeito de humor e sentido de palavra em piadas e tirinhas.
capazes de: identificar opinião e informação explícita em fábulas, contos, crônicas
Nível 6 e reportagens. Identificar informação explícita em reportagens com ou sem o
Desempenho auxílio de recursos gráficos. Reconhecer a finalidade de verbetes, fábulas, charges
maior ou igual e reportagens. Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre
a 250 e menor pronomes e seus referentes em poemas, fábulas e contos. Inferir assunto principal
que 275 e sentido de expressão em poemas, fábulas, contos, crônicas, reportagens e
tirinhas. Inferir informação em contos e reportagens. Inferir efeito de humor e
moral em piadas e fábulas.
capazes de: identificar assunto principal e informações explícitas em poemas, fábulas
Nível 7 e letras de música. Identificar opinião em poemas e crônicas. Reconhecer o gênero
Desempenho textual a partir da comparação entre textos e assunto comum a duas reportagens.
maior ou igual Reconhecer elementos da narrativa em fábulas. Reconhecer relação de causa e
a 275 e menor consequência e relação entre pronomes e seus referentes em fábulas, contos e
que 300 crônicas. Inferir informação e efeito de sentido decorrente do uso de sinais gráficos
em reportagens e em letras de música. Interpretar efeito de humor em piadas e
contos. Interpretar linguagem verbal e não verbal em histórias em quadrinhos.
Nível 8 capazes de: identificar assunto principal e opinião em contos e cartas do leitor.
Desempenho Reconhecer sentido de locução adverbial e elementos da narrativa em fábulas e
maior ou igual contos. Reconhecer relação de causa e consequência e relação entre pronomes
a 300 e menor e seus referentes em fábulas e reportagens. Reconhecer assunto comum entre
que 325 textos de gêneros diferentes. Inferir informações e efeito de sentido decorrente
do uso de pontuação em fábulas e piadas.
Nível 9
Desempenho
capazes de: identificar opinião em fábulas e reconhecer sentido de advérbios em
maior ou igual
cartas do leitor.
a 325
Fonte: Daeb/inep.

(continua)
9° ANO
Nível 1* Os estudantes provavelmente são capazes de:
Desempenho
maior ou igual reconhecer expressões características da linguagem (científica, jornalística etc.)
a 200 e menor e a relação entre expressão e seu referente em reportagens e artigos de opinião.
que 225 Inferir o efeito de sentido de expressão e opinião em crônicas e reportagens.
Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente
são capazes de: localizar informações explícitas em fragmentos de romances e
Nível 2
crônicas. Identificar tema e assunto em poemas e charges, relacionando elementos
Desempenho
verbais e não verbais. Reconhecer o sentido estabelecido pelo uso de expressões,
maior ou igual
de pontuação, de conjunções em poemas, charges e fragmentos de romances.
a 225 e menor
Reconhecer relações de causa e consequência e características de personagens
que 250
em lendas e fábulas. Reconhecer recurso argumentativo em artigos de opinião.
Inferir efeito de sentido de repetição de expressões em crônicas.
capazes de: localizar informações explícitas em crônicas e fábulas. Identificar os
elementos da narrativa em letras de música e fábulas. Reconhecer a finalidade
Nível 3 de abaixo-assinado e verbetes. Reconhecer relação entre pronomes e seus
Desempenho referentes e relações de causa e consequência em fragmentos de romances,
maior ou igual diários, crônicas, reportagens e máximas (provérbios). Interpretar o sentido de
a 250 e menor conjunções, de advérbios, e as relações entre elementos verbais e não verbais em
que 275 tirinhas, fragmentos de romances, reportagens e crônicas. Comparar textos de
gêneros diferentes que abordem o mesmo tema. Inferir tema e ideia principal em
notícias, crônicas e poemas. Inferir o sentido de palavra ou expressão em história
em quadrinhos, poemas e fragmentos de romances.
capazes de: localizar informações explícitas em artigos de opinião e crônicas.
Identificar finalidade e elementos da narrativa em fábulas e contos. Reconhecer
opiniões distintas sobre o mesmo assunto em reportagens, contos e enquetes.
Nível 4 Reconhecer relações de causa e consequência e relações entre pronomes e seus
Desempenho referentes em fragmentos de romances, fábulas, crônicas, artigos de opinião e
maior ou igual reportagens. Reconhecer o sentido de expressão e de variantes linguísticas em
a 275 e menor letras de música, tirinhas, poemas e fragmentos de romances. Inferir tema, tese
que 300 e ideia principal em contos, letras de música, editoriais, reportagens, crônicas e
artigos. Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em charges
e história em quadrinhos. Inferir informações em fragmentos de romance. Inferir
o efeito de sentido da pontuação e da polissemia como recurso para estabelecer
humor ou ironia em tirinhas, anedotas e contos.

(conclusão)
9° ANO
são capazes de: localizar a informação principal em reportagens. Identificar
ideia principal e finalidade em notícias, reportagens e resenhas. Reconhecer
Nível 5
características da linguagem (científica, jornalística etc.) em reportagens.
Desempenho
Reconhecer elementos da narrativa em crônicas. Reconhecer argumentos e
maior ou igual
opiniões em notícias, artigos de opinião e fragmentos de romances. Diferenciar
a 300 e menor
abordagem do mesmo tema em textos de gêneros distintos. Inferir informação
que 325
em contos, crônicas, notícias e charges. Inferir sentido de palavras, da repetição
de palavras, de expressões, de linguagem verbal e não verbal e de pontuação em
charges, tirinhas, contos, crônicas e fragmentos de romances.
capazes de: Identificar ideia principal e elementos da narrativa em reportagens e
crônicas. Identificar argumento em reportagens e crônicas. Reconhecer o efeito de
sentido da repetição de expressões e palavras, do uso de pontuação, de variantes
Nível 6
linguísticas e de figuras de linguagem em poemas, contos e fragmentos de romances.
Desempenho
Reconhecer a relação de causa e consequência em contos. Reconhecer diferentes
maior ou igual
opiniões entre cartas de leitor que abordam o mesmo tema. Reconhecer a relação
a 325 e menor
de sentido estabelecida por conjunções em crônicas, contos e cordéis. Reconhecer
que 350
o tema comum entre textos de gêneros distintos. Reconhecer o efeito de sentido
decorrente do uso de figuras de linguagem e de recursos gráficos em poemas e
fragmentos de romances. Diferenciar fato de opinião em artigos e reportagens.
Inferir o efeito de sentido de linguagem verbal e não verbal em tirinhas.
Nível 7 Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são
Desempenho capazes de: localizar informações explícitas, ideia principal e expressão que causa
maior ou igual humor em contos, crônicas e artigos de opinião. Identificar variantes linguísticas
a 350 e menor em letras de música. Reconhecer a finalidade e a relação de sentido estabelecida
que 375 por conjunções em lendas e crônicas.
Nível 8 Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são capazes
Desempenho de: localizar ideia principal em manuais, reportagens, artigos e teses. Identificar os
maior ou igual elementos da narrativa em contos e crônicas. Diferenciar fatos de opiniões e opiniões
a 375 diferentes em artigos e notícias. Inferir o sentido de palavras em poemas.
Fonte: Daeb/Inep.
* A descrição da escala do 9° ano se inicia no Nível 1, pois a Prova Brasil não utilizou itens do 9° ano que avaliam as habilidades
do Nível 0.
QUADRO 12 Escala de Língua Portuguesa – 3a série do ensino médio

(continua)
3a SÉRIE
Nível 1
Os estudantes provavelmente são capazes de: identificar elementos da narrativa
Desempenho
em história em quadrinhos; reconhecer a finalidade de recurso gráfico em artigos;
maior ou igual
reconhecer a relação de causa e consequência em lendas; inferir o sentido de
a 225 e menor
palavra em letras de música e reportagens.
que 250

(continuação)
3 SÉRIE
a

Nível 2 capazes de: reconhecer a ideia comum entre textos de gêneros diferentes e a
Desempenho ironia em tirinhas; reconhecer relações de sentido estabelecidas por conjunções
maior ou igual ou locuções conjuntivas em letras de música e crônicas; reconhecer o uso de
a 220 e menor expressões características da linguagem (científica, profissional etc.) e a relação
que 275 entre pronome e seu referente em artigos e reportagens; inferir o efeito de sentido
da linguagem verbal e não verbal em notícias e charges.

capazes de: localizar informação explícita em artigos de opinião; identificar a
finalidade de relatórios científicos; reconhecer relações de sentido marcadas
Nível 3
por conjunções, relação de causa e consequência e relação entre o pronome e
Desempenho
seu referente em fragmentos de romances; reconhecer o tema de uma crônica;
maior ou igual
reconhecer variantes linguísticas em artigos; reconhecer o sentido e o efeito de
a 275 e menor
sentido produzido pelo uso de recursos morfossintáticos em contos, artigos e
que 300
crônicas; reconhecer opiniões divergentes sobre o mesmo tema em diferentes
textos; inferir informação, sentido e efeito de sentido produzido por expressão
em reportagens e tirinhas.

são capazes de: localizar informações explícitas em infográficos, reportagens,
crônicas e artigos; identificar o argumento em contos; identificar a finalidade e a
informação principal em notícias; reconhecer a relação entre os pronomes e seus
referentes em contos; reconhecer elementos da narrativa em contos; reconhecer
variantes linguísticas em contos, notícias e reportagens; reconhecer o efeito de
Nível 4
sentido produzido pelo uso de recursos morfossintáticos em poemas; reconhecer
Desempenho
ideia comum e opiniões divergentes sobre o mesmo tema na comparação entre
maior ou igual
diferentes textos; reconhecer ironia e efeito de humor em crônicas e entrevistas;
a 300 e menor
reconhecer a relação de causa e consequência em piadas e fragmentos de
que 325
romance; comparar poemas que abordem o mesmo tema; diferenciar fato de
opinião em contos, artigos e reportagens; diferenciar tese de argumentos em
artigos, entrevistas e crônicas; inferir informação, sentido de expressão e efeito
de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos em crônicas; inferir
o sentido decorrente do uso de recursos gráficos em poemas; inferir o efeito de
sentido da linguagem verbal e não verbal e o efeito de humor em tirinhas.

capazes de: localizar informação explícita em resenhas; identificar a informação
principal em reportagens; identificar elementos da narrativa e a relação entre
Nível 5
argumento e ideia central em crônicas; reconhecer a finalidade de propagandas;
Desempenho
reconhecer variantes linguísticas e o efeito de sentido de recursos gráficos em
maior ou igual
crônicas e artigos; reconhecer a relação de causa e consequência e relações de
a 325 e menor
sentido marcadas por conjunções em reportagens, artigos e ensaios; reconhecer
que 350
o tema em poemas; diferenciar fato de opinião em resenhas; inferir o sentido de
palavras e expressões em piadas e letras de música; inferir informação em artigos;
inferir o sentido de expressão em fragmentos de romances.

(conclusão)
3 SÉRIE
a

são capazes de: reconhecer efeitos estilísticos em poemas; reconhecer ironia e
efeitos de sentido decorrentes da repetição de palavras em sinopses; reconhecer
Nível 6
opiniões distintas sobre o mesmo tema, na comparação entre diferentes textos;
Desempenho
reconhecer finalidade e traços de humor em reportagens; reconhecer o efeito de
maior ou igual
sentido do humor em tirinhas; reconhecer o tema em contos e fragmentos de
a 350 e menor
romances; reconhecer relação de sentido marcada por conjunção em crônicas;
que 375
inferir informação e tema em reportagens, poemas, histórias em quadrinhos e
tirinhas; inferir o sentido e o efeito de sentido de palavras ou de expressão em
poemas, crônicas e fragmentos de romances.

capazes de: identificar a ideia central e o argumento em apresentações de livros,
reportagens, editoriais e crônicas; identificar elementos da narrativa em crônicas,
Nível 7
contos e fragmentos de romances; identificar ironia e tema em poemas e artigos;
Desempenho
reconhecer relações de sentido marcadas por conjunção em artigos, reportagens
maior ou igual
e fragmentos de romances; reconhecer a relação de causa e consequência em
a 375 e menor
reportagens e fragmentos de romances; reconhecer o efeito de sentido de
que 400
recursos gráficos em artigos; reconhecer variantes linguísticas em letras de música
e piadas; reconhecer a finalidade de reportagens, resenhas e artigos; inferir efeito
de humor e ironia em tirinhas e charges.
Nível 8
Desempenho
são capazes de: reconhecer o efeito de sentido resultante do uso de recursos
maior ou igual
morfossintáticos em artigos e letras de música.
a 400
Fonte: Daeb/Inep.

Escalas de Matemática
QUADRO 13 Escala de Matemática – 5° ano do ensino fundamental

(continua)
5° ANO
Nível 0 A Prova Brasil não utilizou itens que avaliam as habilidades deste nível.
Desempenho
menor que Os estudantes localizados abaixo do nível 125 requerem atenção especial, pois não
125 demonstram habilidades muito elementares.
Nível 1
Desempenho Os estudantes provavelmente são capazes de:
maior ou igual Grandezas e medidas – Determinar a área de figuras desenhadas em malhas quadriculadas
a 125 e menor por meio de contagem.
que 150
Nível 2
Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são capazes
Desempenho
de: Números e operações; álgebra e funções – Resolver problemas do cotidiano
maior ou igual
envolvendo adição de pequenas quantias de dinheiro. Tratamento de informações –
a 150 e menor
Localizar informações, relativas ao maior ou menor elemento, em tabelas ou gráficos.
que 175
de: Espaço e forma – Localizar um ponto ou objeto em uma malha quadriculada ou
croqui, a partir de duas coordenadas ou duas ou mais referências. Reconhecer, entre
um conjunto de polígonos, aquele que possui o maior número de ângulos. Associar
Nível 3 figuras geométricas elementares (quadrado, triângulo e círculo) a seus respectivos
Desempenho nomes. Grandezas e medidas – Converter uma quantia, dada na ordem das unidades
maior ou igual de real, em seu equivalente em moedas. Determinar o horário final de um evento a
a 175 e menor partir de seu horário de início e de um intervalo de tempo dado, todos no formato de
que 200 horas inteiras. Números e operações; álgebra e funções – Associar a fração ¼ a uma
de suas representações gráficas. Determinar o resultado da subtração de números
representados na forma decimal, tendo como contexto o sistema monetário. Tratamento
de informações – Reconhecer o maior valor em uma tabela de dupla entrada cujos dados
possuem até duas ordens. Reconhecer informações em um gráfico de colunas duplas.

(continuação)
5° ANO
de: Espaço e forma – Reconhecer retângulos em meio a outros quadriláteros. Reconhecer
a planificação de uma pirâmide entre um conjunto de planificações. Grandezas e medidas
– Determinar o total de uma quantia a partir da quantidade de moedas de 25 e/ou 50
centavos que a compõe, ou vice-versa. Determinar a duração de um evento cujos horários
inicial e final acontecem em minutos diferentes de uma mesma hora dada. Converter uma
hora em minutos. Converter mais de uma semana inteira em dias. Interpretar horas em
relógios de ponteiros. Números e operações; álgebra e funções – Determinar o resultado da
multiplicação de números naturais por valores do sistema monetário nacional, expressos em
Nível 4
números de até duas ordens e efetuar adição posterior. Determinar os termos desconhecidos
Desempenho
em uma sequência numérica de múltiplos de cinco. Determinar a adição, com reserva, de até
maior ou igual
três números naturais com até quatro ordens. Determinar a subtração de números naturais
a 200 e menor
usando a noção de completar. Determinar a multiplicação de um número natural de até três
que 225
ordens por cinco, com reserva. Determinar a divisão exata por números de um algarismo.
Reconhecer o princípio do valor posicional do Sistema de Numeração Decimal. Reconhecer
uma fração como representação da relação parte-todo, com o apoio de um conjunto de até
cinco figuras. Associar a metade de um total a seu equivalente em porcentagem. Associar um
número natural à sua decomposição expressa por extenso. Localizar um número em uma reta
numérica graduada onde estão expressos números naturais consecutivos e uma subdivisão
equivalente à metade do intervalo entre eles. Tratamento de informações – Reconhecer
o maior valor em uma tabela cujos dados possuem até oito ordens. Localizar um dado em
tabelas de dupla entrada.
de: Espaço e forma – Localizar um ponto entre outros dois fixados, apresentados em uma
figura composta por vários outros pontos. Reconhecer a planificação de um cubo entre um
conjunto de planificações apresentadas. Grandezas e medidas – Determinar a área de um
terreno retangular representado em uma malha quadriculada. Determinar o horário final de
um evento a partir do horário de início, dado em horas e minutos, e de um intervalo dado em
quantidade de minutos superior a uma hora. Converter mais de uma hora inteira em minutos.
Converter uma quantia dada em moedas de 5, 25 e 50 centavos e 1 real em cédulas de real.
Estimar a altura de um determinado objeto com referência aos dados fornecidos por uma
régua graduada em centímetros. Números e operações; álgebra e funções – Determinar o
Nível 5 resultado da subtração, com recursos à ordem superior, entre números naturais de até cinco
Desempenho ordens, utilizando as ideias de retirar e comparar. Determinar o resultado da multiplicação de
maior ou igual um número inteiro por um número representado na forma decimal, em contexto envolvendo
a 225 e menor o sistema monetário. Determinar o resultado da divisão de números naturais, com resto, por
que 250 um número de uma ordem, usando noção de agrupamento. Resolver problemas envolvendo
a análise do algoritmo da adição de dois números naturais. Resolver problemas, no sistema
monetário nacional, envolvendo adição e subtração de cédulas e moedas. Resolver problemas
que envolvam a metade e o triplo de números naturais. Localizar um número em uma reta
numérica graduada onde estão expressos o primeiro e o último número representando um
intervalo de tempo de dez anos, com dez subdivisões entre eles. Localizar um número racional
dado em sua forma decimal em uma reta numérica graduada onde estão expressos diversos
números naturais consecutivos, com dez subdivisões entre eles. Reconhecer o valor posicional
do algarismo localizado na 4ª ordem de um número natural. Reconhecer uma fração como
representação da relação parte-todo, com apoio de um polígono dividido em oito partes ou
mais. Associar um número natural às suas ordens e vice-versa.

(continuação)
5° ANO
Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são capazes de:
Espaço e forma – Reconhecer polígonos presentes em um mosaico composto por diversas
formas geométricas. Grandezas e medidas – Determinar a duração de um evento a partir dos
horários de início e de término, informados em horas e minutos, sem coincidência nas horas
ou nos minutos dos dois horários informados. Converter a duração de um intervalo de tempo,
dado em horas e minutos, para minutos. Resolver problemas envolvendo intervalos de tempo
em meses, inclusive passando pelo final do ano (outubro a janeiro). Reconhecer que entre
quatro ladrilhos apresentados, quanto maior o ladrilho, menor a quantidade necessária para
cobrir uma dada região. Reconhecer o m2 como unidade de medida de área. Números e
operações; álgebra e funções – Determinar o resultado da diferença entre dois números
racionais representados na forma decimal. Determinar o resultado da multiplicação de um
número natural de uma ordem por outro de até três ordens, em contexto que envolve o
Nível 6
conceito de proporcionalidade. Determinar o resultado da divisão exata entre dois números
Desempenho
naturais, com divisor de até quatro, e dividendo de até quatro ordens. Determinar 50% de um
maior ou igual
número natural com até três ordens. Determinar porcentagens simples (25%, 50%). Associar
a 250 e menor
a metade de um total a algum equivalente, apresentado como fração ou porcentagem.
que 275
Associar números naturais à quantidade de agrupamentos de 1.000. Reconhecer uma fração
como representação da relação parte-todo, sem apoio de figuras. Localizar números em uma
reta numérica graduada onde estão expressos diversos números naturais não consecutivos
e crescentes, com uma subdivisão entre eles. Resolver problemas por meio da realização
de subtrações e divisões, para determinar o valor das prestações de uma compra a prazo
(sem incidência de juros). Resolver problemas que envolvam soma e subtração de valores
monetários. Resolver problemas que envolvam a composição e a decomposição polinomial
de números naturais de até cinco ordens. Resolver problemas que utilizam a multiplicação
envolvendo a noção de proporcionalidade. Reconhecer a modificação sofrida no valor de
um número quando um algarismo é alterado. Reconhecer que um número não se altera ao
multiplicá-lo por 1. Tratamento de informações – Interpretar dados em uma tabela simples.
Comparar dados representados pelas alturas de colunas presentes em um gráfico.
de: Espaço e forma – Interpretar a movimentação de um objeto utilizando referencial
diferente do seu. Reconhecer um cubo a partir de uma de suas planificações desenhadas
em uma malha quadriculada. Grandezas e medidas – Determinar o perímetro de um
retângulo desenhado em malha quadriculada, com as medidas de comprimento e
largura explicitados. Converter medidas dadas em toneladas para quilogramas. Converter
Nível 7
uma quantia, dada na ordem das dezenas de real, em moedas de 50 centavos. Estimar
Desempenho
o comprimento de um objeto a partir de outro, dado como unidade padrão de medida.
maior ou igual
Resolver problemas envolvendo conversão de quilograma para grama. Resolver problemas
a 275 e menor
envolvendo conversão de litro para mililitro. Resolver problemas sobre intervalos de tempo
que 300
que envolvam adição e subtração e que passem pela meia-noite. Números e operações;
álgebra e funções – Determinar 25% de um número múltiplo de quatro. Determinar a
quantidade de dezenas presentes em um número de quatro ordens. Resolver problemas
que envolvam a divisão exata ou a multiplicação de números naturais. Associar números
naturais à quantidade de agrupamentos menos usuais, como 300 dezenas. Tratamento de
informações – Interpretar dados em gráficos de setores.

(conclusão)
5° ANO
de: Espaço e forma – Reconhecer uma linha paralela a outra, dada como referência
em um mapa. Reconhecer os lados paralelos de um trapézio expressos em forma de
segmentos de retas. Reconhecer objetos com a forma esférica entre uma lista de objetos
do cotidiano. Grandezas e medidas – Determinar a área de um retângulo desenhado
numa malha quadriculada, após a modificação de uma de suas dimensões. Determinar a
Nível 8 razão entre as áreas de duas figuras desenhadas numa malha quadriculada. Determinar
Desempenho a área de uma figura poligonal não convexa desenhada sobre uma malha quadriculada.
maior ou igual Estimar a diferença de altura entre dois objetos, a partir da altura de um deles. Converter
a 300 e menor medidas lineares de comprimento (m/cm). Resolver problemas que envolvem a conversão
que 325 entre diferentes unidades de medida de massa. Números e operações; álgebra e funções
– Resolver problemas que envolvam grandezas diretamente proporcionais requerendo
mais de uma operação. Resolver problemas envolvendo divisão de números naturais
com resto. Associar a fração ½ à sua representação na forma decimal. Associar 50% à
sua representação na forma de fração. Associar um número natural de seis ordens à sua
forma polinomial. Tratamento de informações – Interpretar dados em um gráfico de
colunas duplas.
de: Espaço e forma – RReconhecer a planificação de uma caixa cilíndrica. Grandezas e
medidas – Determinar o perímetro de um polígono não convexo desenhado sobre as
linhas de uma malha quadriculada. Resolver problemas que envolvam a conversão entre
unidades de medida de tempo (minutos em horas, meses em anos). Resolver problemas
Nível 9
que envolvam a conversão entre unidades de medida de comprimento (metros em
Desempenho
centímetros). Números e operações; álgebra e funções – Determinar o minuendo de
maior ou igual
uma subtração entre números naturais, de três ordens, a partir do conhecimento do
a 325 e menor
subtraendo e da diferença. Determinar o resultado da multiplicação entre o número oito
que 350
e um número de quatro ordens com reserva. Reconhecer frações equivalentes. Resolver
problemas envolvendo multiplicação com significado de combinatória. Comparar números
racionais com quantidades diferentes de casas decimais Tratamento de informações –
Reconhecer o gráfico de linhas correspondente a uma sequência de valores ao longo do
tempo (com valores positivos e negativos).
Nível 10 Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são capazes
Desempenho de: Espaço e forma – Reconhecer entre um conjunto de quadriláteros, aquele que possui
maior ou igual lados perpendiculares e com a mesma medida. Grandezas e medidas – Converter uma
a 350 medida de comprimento, expressando decímetros e centímetros, para milímetros.
Fonte: Daeb/Inep.

(continua)
9° ANO
Nível 1*
Os estudantes provavelmente são capazes de: Números e operações; álgebra e funções
Desempenho
– Reconhecer o maior ou o menor número em uma coleção de números racionais,
maior ou igual
representados na forma decimal. Tratamento de informações – Interpretar dados
a 200 e menor
apresentados em tabela e gráfico de colunas.
que 225
de: Números e operações; álgebra e funções – Reconhecer a fração que corresponde
Nível 2
à relação parte-todo entre uma figura e suas partes hachuradas. Associar um número
Desempenho
racional que representa uma quantia monetária, escrito por extenso, à sua representação
maior ou igual
decimal. Determinar uma fração irredutível, equivalente a uma fração dada, a partir da
a 225 e menor
simplificação por três. Tratamento de informações – Interpretar dados apresentados
que 250
em um gráfico de linhas simples. Associar dados apresentados em gráfico de colunas a
uma tabela.

de: Espaço e forma – Reconhecer o ângulo de giro que representa a mudança de direção
na movimentação de pessoas/objetos; reconhecer a planificação de um sólido simples,
dado por um desenho em perspectiva. Localizar um objeto em representação gráfica do
tipo planta baixa, utilizando dois critérios: estar mais longe de um referencial e mais perto
Nível 3
de outro. Números e operações; álgebra e funções – Determinar uma fração irredutível,
Desempenho
equivalente a uma fração dada, a partir da simplificação por sete; determinar a soma,
maior ou igual
a diferença, o produto ou o quociente de números inteiros em situações-problema.
a 250 e menor
Localizar o valor que representa um número inteiro positivo associado a um ponto
que 275
indicado em uma reta numérica. Resolver problemas envolvendo grandezas diretamente
proporcionais, representadas por números inteiros. Tratamento de informações –
Associar dados apresentados em tabela a gráfico de setores. Analisar dados dispostos
em uma tabela simples. Analisar dados apresentados em um gráfico de linhas com mais
de uma grandeza representada.

de: Espaço e forma – Localizar um ponto em um plano cartesiano, com o apoio
de malha quadriculada, a partir de suas coordenadas. Reconhecer as coordenadas
de um ponto dado em um plano cartesiano, com o apoio de malha quadriculada.
Interpretar a movimentação de um objeto utilizando referencial diferente do seu.
Nível 4
Grandezas e medidas – Converter unidades de medidas de comprimento, de metros
Desempenho
para centímetros, na resolução de situação-problema. Reconhecer que a medida do
maior ou igual
perímetro de um retângulo, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz à metade
a 275 e menor
quando os lados dobram ou são reduzidos à metade. Números e operações; álgebra e
que 300
funções – Determinar a soma de números racionais em contextos de sistema monetário.
Determinar o valor numérico de uma expressão algébrica de 1° grau envolvendo números
naturais, em situação-problema. Localizar números inteiros negativos na reta numérica.
Localizar números racionais em sua representação decimal. Tratamento de informações
– Analisar dados dispostos em uma tabela de dupla entrada.

(continuação)
9° ANO

de: Espaço e forma – Reconhecer que o ângulo não se altera em figuras obtidas por
ampliação/redução. Localizar dois ou mais pontos em um sistema de coordenadas.
Grandezas e medidas – Determinar o perímetro de uma região retangular, com o apoio
Nível 5
de figura, na resolução de uma situação-problema. Determinar o volume mediante
Desempenho
contagem de blocos. Números e operações; álgebra e funções – Associar uma fração com
maior ou igual
denominador dez à sua representação decimal. Associar uma situação-problema à sua
a 300 e menor
linguagem algébrica, por meio de equações do 1° grau ou sistemas lineares. Determinar,
que 325
em situação-problema, a adição e multiplicação entre números racionais, envolvendo
divisão por números inteiros. Determinar a porcentagem envolvendo números inteiros.
Resolver problema envolvendo grandezas diretamente proporcionais, representadas por
números racionais na forma decimal.

capazes de: Espaço e forma – Reconhecer a medida do ângulo determinado entre
dois deslocamentos, descritos por meio de orientações dadas por pontos cardeais.
Reconhecer as coordenadas de pontos representados no primeiro quadrante de um
plano cartesiano. Reconhecer a relação entre as medidas de raio e diâmetro de uma
circunferência, com o apoio de figura. Reconhecer a corda de uma circunferência, as
faces opostas de um cubo, a partir de uma de suas planificações. Comparar as medidas
dos lados de um triângulo com base nas medidas de seus respectivos ângulos opostos.
Resolver problema utilizando o Teorema de Pitágoras no cálculo da medida da hipotenusa,
Nível 6
dadas as medidas dos catetos. Grandezas e medidas – Converter unidades de medida
Desempenho
de massa, de quilograma para grama, na resolução de situação-problema. Resolver
maior ou igual
problema fazendo uso de semelhança de triângulos. Números e operações; álgebra e
a 325 e menor
funções – Reconhecer frações equivalentes. Associar um número racional, escrito por
que 350
extenso, à sua representação decimal, e vice-versa. Estimar o valor da raiz quadrada de um
número inteiro aproximando-o de um número racional em sua representação decimal.
Resolver problema envolvendo grandezas diretamente proporcionais, com constante de
proporcionalidade não inteira. Determinar o valor numérico de uma expressão algébrica
que contenha parênteses, envolvendo números naturais. Determinar um valor monetário
obtido por meio de um desconto ou um acréscimo percentual. Determinar o valor de
uma expressão numérica, com números irracionais, fazendo uso de uma aproximação
racional fornecida. Tratamento de informações – Resolver problemas que requerem a
comparação de dois gráficos de colunas.

(continuação)
9° ANO
Além das habilidades anteriormente citadas, os estudantes provavelmente são capazes de:
Espaço e forma – Reconhecer ângulos agudos, retos ou obtusos de acordo com sua medida
em graus. Reconhecer as coordenadas de pontos representados num plano cartesiano
localizados em quadrantes que não sejam o primeiro. Determinar a posição final de um
objeto, após a realização de rotações em torno de um ponto, de diferentes ângulos, em
sentido horário e anti-horário. Resolver problemas envolvendo ângulos, inclusive utilizando
a Lei Angular de Tales sobre a soma dos ângulos internos de um triângulo. Resolver
problemas envolvendo as propriedades de ângulos internos e externos de triângulos e
quadriláteros, com ou sem justaposição ou sobreposição de figuras. Resolver problema
utilizando o Teorema de Pitágoras no cálculo da medida de um dos catetos, dadas as medidas
da hipotenusa e de um de seus catetos. Grandezas e medidas – Determinar o perímetro
de uma região retangular, obtida pela justaposição de dois retângulos, descritos sem o
apoio de figuras. Determinar a área de um retângulo em situações-problema. Determinar a
área de regiões poligonais desenhadas em malhas quadriculadas. Determinar o volume de
um cubo ou de um paralelepípedo retângulo, sem o apoio de figura. Converter unidades de
Nível 7 medida de volume, de m3 para litro, em situações-problema. Reconhecer a relação entre
Desempenho as áreas de figuras semelhantes. Números e operações; álgebra e funções – Determinar
maior ou igual o quociente entre números racionais, representados na forma decimal ou fracionária, em
a 350 e menor situações-problema. Determinar a soma de números racionais dados na forma fracionária e
que 375 com denominadores diferentes. Determinar o valor numérico de uma expressão algébrica
de 2° grau, com coeficientes naturais, envolvendo números inteiros. Determinar o valor de
uma expressão numérica envolvendo adição, subtração, multiplicação e/ou potenciação
entre números inteiros. Determinar o valor de uma expressão numérica com números
inteiros positivos e negativos; determinar o valor de uma expressão numérica com números
racionais. Comparar números racionais com diferentes números de casas decimais, usando
arredondamento. Localizar na reta numérica um número racional, representado na forma
de uma fração imprópria. Associar uma fração à sua representação na forma decimal.
Associar uma situação-problema à sua linguagem algébrica, por meio de inequações do 1°
grau. Associar a representação gráfica de duas retas no plano cartesiano a um sistema de
duas equações lineares e vice-versa. Resolver problemas envolvendo equação de 2° grau.
Tratamento de informações – Determinar a média aritmética de um conjunto de valores.
Estimar quantidades em gráficos de setores. Analisar dados dispostos em uma tabela de
três ou mais entradas. Interpretar dados fornecidos em gráficos envolvendo regiões do
plano cartesiano. Interpretar gráficos de linhas com duas sequências de valores.

de: Espaço e forma – Resolver problemas utilizando as propriedades das cevianas
(altura, mediana e bissetriz) de um triângulo isósceles, com o apoio de figura. Grandezas
Nível 8 e medidas – Converter unidades de medida de capacidade, de mililitro para litro, em
Desempenho situações-problema. Reconhecer que a área de um retângulo quadruplica quando seus
maior ou igual lados dobram. Determinar a área de figuras simples (triângulo, paralelogramo, trapézio),
a 375 e menor inclusive utilizando composição/decomposição. Números e operações; álgebra e funções
que 400 – Determinar o valor numérico de uma expressão algébrica de 1° grau, com coeficientes
racionais, representados na forma decimal. Determinar o valor de uma expressão numérica
envolvendo adição, subtração e potenciação entre números racionais, representados na
forma decimal. Resolver problemas envolvendo grandezas inversamente proporcionais.

(conclusão)
9° ANO
Nível 9
de: Espaço e forma: Resolver problemas utilizando a soma das medidas dos ângulos
Desempenho
internos de um polígono. Números e operações; álgebra e funções: Reconhecer a
maior ou igual
expressão algébrica que expressa uma regularidade existente em uma sequência de
a 400
números ou de figuras geométricas.
Fonte: Daeb/Inep.
* A descrição da escala do 9° ano se inicia no Nível 1, pois a Prova Brasil não utilizou itens do 9° ano que avaliam as habilidades do Nível 0.
QUADRO 15 Escala de Matemática – 3a série do ensino médio

(continua)
3 SÉRIE
a

Nível 1 Espaço e forma – Não existem itens-âncora para esse nível. Grandezas e medidas –Não
Desempenho existem itens-âncora para esse nível. Números e operações; álgebra e funções – Não
maior ou igual existem itens-âncora para esse nível. Tratamento de informações – O estudante pode
a 225 e menor ser capaz de associar uma tabela de até duas entradas a informações apresentadas
que 250 textualmente ou em um gráfico de barras ou de linhas.
Espaço e forma – O estudante pode ser capaz de reconhecer as coordenadas de pontos
representados em um plano cartesiano e localizados no primeiro quadrante. Grandezas
Nível 2
e medidas – Não existem itens-âncora para esse nível. Números e operações; álgebra
Desempenho
e funções – O estudante pode ser capaz de reconhecer os zeros de uma função dada
maior ou igual
graficamente. Também é bem provável que os alunos determinem: o valor de uma
a 250 e menor
função afim, dada sua lei de formação; um resultado utilizando o conceito de progressão
que 275
aritmética. Tratamento de informações – O estudante pode ser capaz de associar um
gráfico de setores a dados percentuais apresentados textualmente ou em uma tabela.
Espaço e forma – Não existem itens-âncora para esse nível. Grandezas e medidas –
Não existem itens-âncora para esse nível. Números e operações; álgebra e funções – O
estudante pode ser capaz de reconhecer: o valor máximo de uma função quadrática
Nível 3 representada graficamente; em um gráfico, o intervalo no qual a função assume valor
Desempenho máximo. Também pode ser capazes de determinar: por meio de proporcionalidade, o
maior ou igual gráfico de setores que representa uma situação com dados fornecidos textualmente;
a 275 e menor o quarto valor em uma relação de proporcionalidade direta com base em três valores
que 300 fornecidos em uma situação do cotidiano; um valor reajustado de uma quantia a partir
de seu valor inicial e do percentual de reajuste. Além disso, é provável que resolva
problemas utilizando operações fundamentais com números naturais. Tratamento de
informações – Não existem itens-âncora para esse nível.

(continuação)
3 SÉRIE
a

Espaço e forma – Não existem itens-âncora para esse nível. Grandezas e medidas
– O estudante pode ser capaz de resolver problemas envolvendo área de uma
região composta por retângulos, com base em medidas fornecidas em texto e
figura. Números e operações; álgebra e funções – O estudante pode ser capaz de
Nível 4 reconhecer o gráfico de função considerando valores fornecidos em um texto. Além
Desempenho disso, pode ser capazes de determinar: a lei de formação de uma função linear
maior ou igual a partir de dados fornecidos em uma tabela; a solução de um sistema de duas
a 300 e menor equações lineares; um termo de progressão aritmética, dada sua forma geral; a
que 325 probabilidade da ocorrência de um evento simples. Também é provável que resolva:
problemas utilizando proporcionalidade direta ou inversa, cujos valores devem ser
obtidos a partir de operações simples; problemas de contagem usando princípio
multiplicativo. Tratamento de informações – Não existem itens-âncora para esse
nível.
Espaço e forma – Não existem itens-âncora para esse nível. Grandezas e medidas
– O estudante pode ser capaz de determinar medidas de segmentos por meio
da semelhança entre dois polígonos. Números e operações; álgebra e funções
– O estudante pode ser capaz de determinar: o valor de variável dependente ou
independente de uma função exponencial dada; o percentual que representa um
Nível 5 valor em relação a outro; o valor de uma expressão algébrica; a solução de um
Desempenho sistema de três equações sendo uma com uma incógnita, outra com duas e a terceira
maior ou igual com três incógnitas. Também é provável que seja capaz de resolver problema
a 325 e menor envolvendo: divisão proporcional do lucro em relação a dois investimentos iniciais
que 350 diferentes; operações, além das fundamentais, com números naturais; relação
linear entre duas variáveis para a determinação de uma delas; probabilidade de
união de eventos. Além disso, é provável que os alunos sejam capazes de avaliar
o comportamento de uma função, representada graficamente, quanto ao seu
crescimento. Tratamento de informações – Não existem itens-âncora para esse
nível.
Espaço e forma – O estudante pode ser capaz de reconhecer as coordenadas de

pontos representados em um plano cartesiano e localizados em quadrantes que não
sejam o primeiro. É provável também que consiga associar um sólido geométrico
simples a uma planificação usual dada. Além disso, há uma grande probabilidade
de resolver problemas envolvendo Teorema de Pitágoras, para calcular a medida
Nível 6 da hipotenusa de um triângulo pitagórico, a partir de informações apresentadas
Desempenho textualmente e em uma figura. Grandezas e medidas – O estudante pode ser
maior ou igual capaz de determinar: a razão de semelhança entre as imagens de um mesmo
a 350 e menor objeto em escalas diferentes; o volume de um paralelepípedo retângulo, dada sua
que 375 representação espacial. Números e operações; álgebra e funções – O estudante
pode ser capaz de determinar os zeros de uma função quadrática, a partir de sua
expressão algébrica. Além disso, é provável que resolva problemas de porcentagem
envolvendo números racionais não inteiros. Tratamento de informações – Não
existem itens- âncora para esse nível.

(continuação)
3 SÉRIE
a

Espaço e forma – O estudante pode ser capaz de determinar: a medida de um dos
lados de um triângulo retângulo, por meio de razões trigonométricas, sendo fornecidas
ou não as fórmulas; com o uso do teorema de Pitágoras, a medida de um dos catetos
de um triângulo retângulo não pitagórico. Grandezas e medidas – O estudante pode
ser capaz de determinar a área de um polígono não convexo composto por retângulos
e triângulos, a partir de informações fornecidas na figura. Além disso, é provável que
consiga resolver problemas: por meio de semelhança de triângulos sem apoio de figura;
envolvendo perímetros de triângulos equiláteros que compõem uma figura. Números e
operações; álgebra e funções – O estudante pode ser capaz de reconhecer gráfico de
Nível 7 função a partir de informações sobre sua variação descritas em um texto; os zeros de
Desempenho uma função quadrática em sua forma fatorada; gráfico de função afim a partir de sua
maior ou igual representação algébrica; a equação de uma reta a partir de dois de seus pontos; as raízes
a 375 e menor de um polinômio apresentado na sua forma fatorada. Além disso, é provável também
que 400 que os alunos sejam capazes de determinar os pontos de máximo ou de mínimo a partir
do gráfico de uma função; o valor de uma expressão algébrica envolvendo módulo; o
ponto de interseção de duas retas; a expressão algébrica que relaciona duas variáveis com
valores dados em tabela ou gráfico; a maior raiz de um polinômio de 2° grau. Também é
provável que os alunos sejam capazes de resolver problemas: para obter valor de variável
dependente ou independente de uma função exponencial dada; envolvendo uma
equação de 1° grau que requeira manipulação algébrica; envolvendo um sistema linear,
dadas duas equações a duas incógnitas; usando permutação; utilizando probabilidade,
envolvendo eventos independentes. Tratamento de informações – Não existem itens-
âncora para esse nível.
Espaço e forma – O estudante pode ser capaz de reconhecer a proporcionalidade
dos elementos lineares de figuras semelhantes. Também é provável que seja capaz de
determinar: uma das medidas de uma figura tridimensional, utilizando o Teorema de
Pitágoras; a equação de uma circunferência, dados o centro e o raio; a quantidade de
faces, vértices e arestas de um poliedro por meio da relação de Euler. É provável também
que os alunos sejam capazes de resolver problema envolvendo razões trigonométricas
no triângulo retângulo, com apoio de figura. Podem também ser capazes de associar
um prisma a uma planificação usual dada. Grandezas e medidas – O estudante pode
Nível 8 ser capaz de determinar a área da superfície de uma pirâmide regular; o volume de um
Desempenho paralelepípedo, dadas suas dimensões em unidades diferentes; o volume de cilindros.
maior ou igual Números e operações; álgebra e funções – O estudante pode ser capaz de reconhecer:
a 400 e menor o gráfico de uma função trigonométrica na forma y=sen(x); um sistema de equações
que 425 associado a uma matriz. Também é provável que seja capaz de determinar: a expressão
algébrica associada a um dos trechos do gráfico de uma função definida por partes;
o valor máximo de uma função quadrática a partir de sua expressão algébrica e das
expressões que determinam as coordenadas do vértice; a distância entre dois pontos no
plano cartesiano. É provável também que os alunos sejam capazes de resolver problema:
usando arranjo; envolvendo a resolução de uma equação do 2° grau cujos dados são
seus coeficientes. Além disso, existe uma grande probabilidade de que sejam capazes de
interpretar o significado dos coeficientes da equação de uma reta, a partir de sua forma
reduzida. Tratamento de informações – Não existem itens-âncora para esse nível.

(conclusão)
3 SÉRIE
a

Espaço e forma – O estudante pode ser capaz de reconhecer a equação que representa
uma circunferência, entre diversas equações dadas. Também é provável que seja capaz
de determinar o centro e o raio de uma circunferência a partir de sua equação geral. É
provável também que os alunos sejam capazes de resolver problemas envolvendo relações
métricas em um triângulo retângulo que é parte de uma figura plana dada. Grandezas e
medidas – O estudante pode ser capaz de determinar o volume de pirâmides regulares.
É provável também que os alunos sejam capazes de resolver problema envolvendo: áreas
Nível 9 de círculos e polígonos; semelhança de triângulos com apoio de figura na qual os dois
Desempenho triângulos apresentam ângulos opostos pelos vértices; envolvendo cálculo de volume
maior ou igual de cilindro. Números e operações; álgebra e funções – O estudante pode ser capaz de
a 425 e menor reconhecer o gráfico de uma função exponencial do tipo f(x)=10x+1; o gráfico de uma
que 450 função logarítmica, dada a expressão algébrica da sua função inversa e seu gráfico.
Também é provável que seja capaz de determinar a expressão algébrica correspondente a
uma função exponencial, com base em dados fornecidos em texto ou gráfico; a inversa de
uma função exponencial dada, representativa de uma situação do cotidiano; inclinação ou
coeficiente angular de retas a partir de suas equações; um polinômio na forma fatorada,
dadas as suas raízes. Tratamento de informações – Não existem itens-âncora para esse
nível.
Espaço e forma – Não existem itens-âncora para esse nível. Grandezas e medidas –
Nível 10
Não existem itens-âncora para esse nível. Números e operações; álgebra e funções
Desempenho
– O estudante pode ser capaz de determinar a solução de um sistema de três equações
maior ou igual
lineares, a três incógnitas, apresentado na forma matricial escalonada. Tratamento de
a 450
informações – Não existem itens-âncora para esse nível.
Fonte: Daeb/Inep.
4.2 Exemplos de itens comentados
Para ilustrar como alguns atributos dos itens calculados com base tanto na TCT quanto na
TRI podem ser usados para auxiliar em análises pedagógicas e revelar informações sobre o compor-
tamento dos respondentes, a seguir serão apresentados exemplos de itens descritos e comentados
em Língua Portuguesa e Matemática em cada etapa de ensino avaliada na Aneb e Anresc.
A partir da TCT, são calculados os percentuais de escolha para cada possibilidade de res-
posta (inclusive respostas em branco e inválidas), um índice que reflete o quanto o item dis-
crimina os estudantes de maior e menor desempenho, o percentual de acerto dos grupos de
desempenho superior e inferior e o coeficiente bisserial de cada possibilidade de resposta (inclu-
sive respostas em branco e inválidas).

O coeficiente bisserial é uma medida que associa o desempenho do aluno no item ao seu
desempenho no teste. Um valor positivo dessa medida para o item indica que, quanto maior o
desempenho de um dado grupo de estudantes, maior a porcentagem de acerto. Ao contrário,
um valor negativo representa que os estudantes com alto desempenho não buscaram o gaba-
rito, mas outras alternativas. Em relação ao valor do coeficiente de cada alternativa, essa medida
indica a busca por cada uma delas. Assim, se o coeficiente bisserial de uma determinada alterna-
tiva for positivo, isso significa que estudantes com alto desempenho buscaram assinalá-la. Desse
modo, espera-se que o gabarito tenha coeficiente bisserial positivo e os distratores tenham coe-
ficiente bisserial negativo.
Por meio da análise segundo a TCT, podem-se apresentar os coeficientes estatísticos clás-
sicos do item, tal como exemplificado na Tabela 1:
Tabela 1 Coeficientes estatísticos clássicos do item
ÍNDICES PROPORÇÕES DE RESPOSTA COEFICIENTES BISSERIAIS
GAB DIF DISCR ABAI ACIM BIS A B C D ““ “.” A B C D ““ “.”
A 0,72 0,56 0,39 0,95 0,66 0,72 0,09 0,09 0,08 0,01 0,02 0,66 -0,40 -0,43 -0,37 -0,72 -0,53
• GAB – Indica o gabarito do item (A, no exemplo da tabela).

• Índice de Dificuldade (DIF) – Corresponde ao percentual de respostas corretas do
item. Quanto maior, mais fácil o item.
• Índice de Discriminação (DISCR) – É a diferença entre a proporção de acertos dos
participantes com maior escore (ACIM – 27% dos respondentes com pontuações
mais altas) e a proporção de acertos daqueles com menor escore (ABAI – 27% dos
respondentes com pontuações mais baixas).
• Coeficiente Bisserial (BIS) – Medida de correlação entre o desempenho no teste e o
desempenho no item.
• Proporções de Resposta – Indicam os percentuais de escolha por opção de resposta.
As informações relativas às respostas em branco são designadas com “ ”, enquanto
as relativas às respostas inválidas são designadas com “.”.
• Coeficientes Bisseriais – Coeficientes das correlações bisseriais entre cada opção de
resposta e o escore no teste. Esses coeficientes devem ser positivos para a opção
correta (gabarito) e, desejavelmente, negativos para as demais (distratores). As in-
formações relativas às respostas em branco são designadas com “ ”, enquanto as
relativas às respostas inválidas são designadas com “.”.

Quanto à TRI, no Saeb é utilizado um modelo que fornece três parâmetros para os itens
utilizados nos testes:
• Parâmetro de discriminação do item que reflete a capacidade de discriminar es-

tudantes que dominam determinadas habilidades daqueles que ainda não as do-
minam (parâmetro a).
• Parâmetro de dificuldade do item (parâmetro b).
• Parâmetro que reflete a probabilidade de um estudante de baixa proficiência acertar
o item (parâmetro c).
Com base nesses três parâmetros, é construída, para cada item, uma curva denominada
curva característica do item (CCI), representada no Gráfico 1:
1
0,9
Probabilidade de acerto
0,9 a
0,9
0,9
0,9
0,9
c
0,9
0,9
b
0,9
0
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
Proﬁciência (θ)
GRÁFICO 1 Curva Característica do Item (CCI)

Assim, o parâmetro a determina a inclinação da curva: quanto maior a inclinação, maior

a discriminação entre os respondentes que dominam a habilidade em questão e os que não
dominam. O parâmetro b determina o posicionamento da curva no eixo x: quanto mais a
curva se desloca para a direita, mais difícil é considerado o item. Já o parâmetro c determina
o posicionamento da curva no eixo y: quanto mais alto o ponto de partida da curva, maior a
probabilidade de acerto de um estudante de baixa proficiência.

Exemplos de itens de Língua Portuguesa
5° ano do ensino fundamental
A resposta da professora à pergunta do Maluquinho deixou o menino

a) preocupado com a possibilidade de sua mãe descobrir suas travessuras
b) desanimado com a proposta da professora.
c) pensativo, sem saber por onde começar, pois fez tantas coisas nas férias.
d) chateado, porque queria escrever sobre outro assunto.
Área de Conhecimento: Língua Portuguesa – 5º ano

Dificuldade: Fácil
Descritor: D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propaganda,
quadrinhos, foto etc.).
Gabarito: A
Dificuldade Escala: 156,806
Estatísticas:
Saeb – Leitura 5° ano do ensino fundamental
TCT
A 0,72 0,56 0,39 0,95 0,66 0,72 0,09 0,09 0,08 0,01 0,02 0,66 -0,40 -0,43 -0,37 -0,72 -0,53

Nesse item, a habilidade avaliada é a de interpretar texto com auxílio de material gráfico
diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.) – habilidade D5 da matriz da avaliação do 5° ano
do Saeb. Os itens dessa habilidade devem aferir se o estudante consegue analisar conjun
tamente os aspectos verbais e não verbais para interpretar o texto. A resposta correta a essa
questão (a alternativa A) exige que o estudante considere a fisionomia e expressão corporal
do menino, além da sua fala no segundo e terceiro quadrinho, que indicam que ele não queria
escrever sobre tudo o que havia feito nas férias, e a necessidade disso o deixava preocupado.
As alternativas incorretas da questão indicam que o estudante não relacionou a interpretação
da imagem às das falas da tirinha, uma vez que o motivo da preocupação do menino pode ser
inferido com base em suas falas na tirinha.
O item é considerado de fácil resolução pelos estudantes que realizaram o exame,
uma vez que 72% dos estudantes responderam corretamente a essa questão, e os 26% dos
estudantes que erraram se dividiram quase que igualmente entre as alternativas incorretas.
O item é característico do nível 2 da escala de proficiência do Saeb, que possui 10 níveis (do
0 ao 9). Dessa forma, é possível inferir que os estudantes que ficaram no nível 0 a 2 prova
velmente erraram essa questão, enquanto estudantes de escolas que estão entre os níveis 3 a
9 provavelmente acertaram essa questão.

As irmãs Tatas
Eram quatro irmãs tatibitates e a mãe delas tinha muito desgosto com esse defeito.
Como as queria casar, aconselhava que não falassem diante de gente estranha dando uma
impressão má.
– Quem falar não casará, ameaçava a velha.
Uma vez, saíra a mãe, e as quatro moças estavam em casa quando apareceu um
rapaz bem vestido, pedindo um copo d’água para beber. A mais velha correu para buscar
a bilha, mas o fez tão estouvadamente que lhe escapou das mãos e espatifou-se no chão.
A moça, não se contendo, exclamou:
– Lá si quêbou a tatinha de mamãe! (Lá se quebrou a quartinha de mamãe!)
A segunda:
– Que si quêbou, que si québásse! (Que se quebrou, que se quebrasse!)
A terceira, lembrada das recomendações maternas:
– Mamãe num dissi que a genti num fáiásse? (Mamãe não disse que a gente não
falasse?)
A última, tranquila pela sua conduta:
– Eu cumu nun faiêi, cazaêi! (Eu, como não falei, casarei!)
CASCUDO, C. Contos tradicionais do Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 2003.
O efeito de humor no contexto geral do conto se concentra no trecho

a) “Quem falar não casará, ameaçava a velha.” (l. 3)
b) “Mamãe num dissi que a genti num fáiásse?” (l. 12)
c) “Lá si quêbou a tatinha de mamãe!” (l. 8)
d) “Eu cumu nun faiêi, cazaêi!” (l. 14)
Área de Conhecimento: Língua Portuguesa – 9º ano

Dificuldade: Fácil
Habilidade: D16 – Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados
Gabarito: D

Estatísticas:
Saeb – Leitura 9° ano do ensino fundamental
TCT
D 0,53 0,69 0,19 0,88 0,67 0,21 0,14 0,11 0,53 0,00 0,00 -0,34 -0,41 -0,38 0,67 -0,46 -0,25

O item explora a identificação do efeito de humor em um conto baseado na alusão a uma

situação típica de jogos e regras do universo infanto-juvenil. Para marcar o gabarito, é preciso
identificar qual trecho concentra o efeito de humor do texto. Necessariamente, para responder
corretamente ao item, torna-se necessária uma leitura global do texto-base para, inclusive, en-
tender a situação instaurada no item considerando o “jogo de regra arbitrária” proposto pela
mãe das “irmãs Tatas”. A presença, concomitante à norma padrão, de expressões típicas das

variantes orais pode representar um elemento dificultador do item, sobretudo, se o participante
do teste não dominar o entendimento sobre o uso dos parênteses presentes no texto-base a cada
aparição dos registros orais. O efeito de humor se concentra justamente na fala da última irmã:
“Eu cumu nun faiêi, cazaêi”, uma vez que essa acabou se pronunciando verbalmente, apesar de
as outras irmãs terem quebrado primeiro a regra proposta pela mãe. A alusão a um jogo típico
do universo infanto-juvenil pode atuar no item como um elemento facilitador. Por outro lado, a
alternância entre a linguagem padrão e os registros de variante oral pode dificultar o item na me-
dida em que se demanda do participante do teste uma leitura mais complexa. Deve-se observar
ainda que o gênero conto se trata de um gênero presente em diversos livros didáticos do ensino
fundamental e até em sala de aula. Não obstante, deve-se indagar se a habilidade de identificar
no conto determinado trecho que concentra efeitos de ironia se constitui ou não em parte das
habilidades de leituras trabalhadas em livros didáticos ou até em sala de aula.
Pode-se situar esse item entre os de dificuldade fácil na escala de proficiência de 0 a
500, uma vez que participantes do teste com proficiência 200 evidenciaram a consolidação da
habilidade mobilizada no item.
3° ano ensino médio
Lição deveria ser o trabalho
Folhinha. Folha de S. Paulo, 25 abr. 1998.
Além de abordar a proibição do trabalho infantil, a ilustração e o texto indicam que as

crianças
a) exigem cuidados especiais.
b) necessitam da presença da família.
c) precisam do apoio do governo.
d) têm direito à educação.
e) devem ter momentos de lazer.

Área de Conhecimento: Língua Portuguesa – 3ª EM
Dificuldade: Fácil
Descritor: D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, qua-
drinhos, foto, etc.)
Gabarito: D
Estatísticas:
Saeb – Leitura 3ª série do ensino médio
TCT
GAB DIF DISCR ABAI ACIM BIS A B C D E ““ “.” A B C D E ““ “.”
D 0,75 0,51 0,45 0,96 0,65 0,06 0,06 0,08 0,75 0,05 0,00 0,00 -0,43 -0,52 -0,38 0,65 -0,38 -0,30 -0,30


O item requer que o participante compare o texto verbal com o não verbal, interpre-
tando o elo entre eles, nesse caso a relação antitética do lápis (metáfora para educação) e o
trabalho infantil, numa notícia jornalística voltada ao público dessa faixa etária. Trata-se de
uma visão crítica sobre o trabalho infantil, visto sob a ótica de uma criança. O nível de difi-
culdade na escala de proficiência é 217,952. Os participantes que marcaram o distrator “C”,
por exemplo, o fizeram provavelmente em função de o desenho feito pela criança lembrar
campanhas publicitárias oficiais sobre a temática, bem como em função da menção textual
à “marcha global contra o trabalho infantil”. O item tem o mérito de promover uma reflexão
importante sobre uma séria questão social que afeta as crianças, dando visibilidade para tal
problemática e voz aos sujeitos afetados por ela.
Pode-se situar este item entre os de dificuldade fácil na escala de proficiência de 0 a
500, uma vez que participantes do teste com proficiência 200 evidenciaram a consolidação da
referida habilidade mobilizada no item.
Exemplos de itens de Matemática
O desenho representa uma parte das bandeirinhas que Pedro e Gustavo utilizaram
para enfeitar o pátio da escola:
Se Gustavo gastou aproximadamente 7 m de barbante para colar as bandeirinhas,

então Pedro gastou, aproximadamente:
a) 12 m
b) 16 m
c) 20 m
d) 28 m
Área de Conhecimento: Matemática – 5º ano

Dificuldade: Fácil

Habilidade: D6 – Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais
ou não
Gabarito: D
Estatísticas:
SAEB Matemática 5º ano EF
TCT
D 0,38 0,63 0,12 0,76 0,66 0,14 0,27 0,18 0,38 0,00 0,02 -0,26 -0,26 -0,27 0,66 -0,66 -0,56

O item explora a habilidade de estimar a medida de grandezas utilizando unidades de

medida convencionais ou não. Para resolver corretamente o item, era necessário estimar o

comprimento de um objeto com base em outro, dado como unidade padrão de medida, uma
vez que o primeiro barbante era aproximadamente quatro vezes maior que o segundo, que
teve sua medida informada.
Observa-se que 38% dos estudantes assinalaram a alternativa correta (D), o que signi-
fica que provavelmente são capazes de estimar medidas de grandezas tendo por base um ob-
jeto utilizado como padrão. Já 14% optaram pela alternativa (A), possivelmente por compreen-
derem que o comprimento do barbante era a diferença entre eles, de modo que subtraíram a
quantidade de bandeirinhas utilizadas para representar a medida do barbante de Pedro pelas
bandeirinhas que representavam o barbante utilizado por Gustavo. 27% dos estudantes op-
taram pela alternativa (B), provavelmente por não relacionarem as medidas apresentadas no
item, considerando apenas a quantidade de bandeirinhas utilizadas para representar a medida
do barbante de Pedro. Assinalaram a alternativa (C) 18% dos estudantes, provavelmente por
considerarem que deveriam adicionar a quantidade de bandeirinhas utilizadas para repre-
sentar a medida do barbante de Pedro à quantidade de bandeirinhas que representavam o
barbante utilizado por Gustavo.
Paula ganhou R$ 35,00 em moedas e guardou-as em seu cofre. Nos dias posteriores,
ela retirou R$ 12,00 para comprar um livro, depositou R$ 23,50 que ganhou de sua mãe e
retirou R$ 5,00 para levar para a escola.
Então, a quantia que ela ainda tem no cofre é:
a) R$ 41,50
b) R$ 46,50
c) R$ 58,50
d) R$ 75,50
Área de Conhecimento: Matemática – 9º ano

Dificuldade: Fácil
Habilidade: D26 – Resolver problema com números racionais que envolvam as operações
(adição, subtração, multiplicação, divisão e potenciação)
Gabarito: A

Estatísticas:
Saeb – Matemática 9° ano do ensino fundamental
TCT
A 0,74 0,51 0,44 0,95 0,62 0,74 0,12 0,07 0,06 0,00 0,01 0,62 -0,38 -0,44 -0,50 -0,53 -0,24

O item mede a habilidade de resolver problemas que envolvem adições e subtrações

com números racionais escritos em representação decimal. Para resolvê-lo, os alunos devem
partir do pressuposto de que o cofre mencionado no texto-base estava inicialmente vazio e
compreender que devem adicionar os valores que a personagem Paula depositou no cofre
e subtrair os valores que ela retirou. Calculando R$ 35,00 – R$ 12,00 + R$ 23,50 – R$ 5,00,
devem chegar ao resultado de R$ 41,50. O nível de dificuldade do item foi de 211 e 74% dos
alunos que participaram do teste assinalaram o gabarito.

Em termos de comportamento das curvas referentes a cada alternativa, percebe-se
que o gabarito tornou-se a opção preferencial dos participantes com proficiência a partir de
aproximadamente 190. Verifica-se que 12% dos alunos optaram pela alternativa (B), prova-
velmente por não terem se apropriado de todas as informações do texto-base, não incluindo
nos cálculos os R$ 5,00 que a personagem levou para escola (calcularam R$ 35,00 – R$ 12,00
+ R$ 23,50). Os optantes pela alternativa (C), referente a 7% dos alunos, provavelmente con-
sideraram apenas os valores depositados no cofre, desconsiderando os retirados (calcularam
R$ 35,00 + R$ 23,50). Já a alternativa (D) foi a opção de 6% dos alunos, os quais possivelmente
adicionaram todos os valores apresentados no texto-base, demonstrando o uso de um pro-
cedimento não relacionado à tarefa proposta no item (calcularam R$ 35,00 + R$ 12,00 + R$
23,50 + R$ 5,00).
3° ano do ensino médio
O gerente do setor de vendas de uma loja desenhou este gráfico para mostrar o
valor total apurado com as vendas num período de cinco meses:
De acordo com o gráfico, o maior crescimento nas vendas ocorreu entre o

a) início do período e o primeiro mês.
b) primeiro e o segundo mês.
c) segundo e o terceiro mês.
d) terceiro e o quarto mês.
e) quarto e o quinto mês.

Área de Conhecimento: Matemática – 3ª série
Dificuldade: Fácil
Habilidade: D34 – Resolver problema envolvendo informações apresentadas em tabelas
e/ou gráficos
Gabarito: D
Estatísticas:
Saeb – Matemática 3ª série do ensino médio
TCT
GAB DIF DISCR ABAI ACIM BIS A B C D E ““ “.” A B C D E ““ “.”
D 0,40 0,72 0,09 0,82 0,73 0,04 0,04 0,04 0,40 0,49 0,00 0,00 -0,39 -0,35 -0,35 0,73 -0,48 -0,41 -0,25


O item requer a análise de informações apresentadas em um gráfico sobre o valor total
de vendas de uma loja, apurado num determinado período. Para resolvê-lo, o aluno deve in-
terpretar o texto-base e analisar cada um dos segmentos de retas que compõem o gráfico. Em
seguida, deve inferir que o maior crescimento nas vendas da loja corresponde ao segmento
de reta que apresenta a maior inclinação, portanto, ocorreu entre os meses 3 e 4. O nível de
dificuldade do item foi de 314 e 40% dos alunos assinalaram a alternativa correta (D).
Por meio da análise das curvas referentes a cada alternativa, percebe-se que o gabarito
tornou-se a opção preferencial dos participantes com proficiência acima de 300 aproxima-
damente. A alternativa (E) foi escolhida por 49% dos alunos, os quais, provavelmente, inter-
pretaram de forma equivocada que maior crescimento corresponde a maior valor acima do
eixo vertical (o que ocorre no intervalo do 4° ao 5° mês). Cabe ressaltar que esse distrator
concorreu em atratividade com o gabarito, apresentando proporção de resposta significativa
mesmo entre alunos com proficiência de aproximadamente 350. As demais alternativas (A, B
e C) não apresentaram proporções de respostas significativas.

CAPÍTULO 5
Divulgação dos
resultados
5.1 Divulgação dos resultados antes da Prova
Brasil (1990-2005)
Até 2005, os resultados do Saeb foram divulgados por meio de relatórios técnicos que
apresentavam os principais dados da avaliação. Em 2001, foi publicado o relatório “Saeb 2001
– Novas perspectivas”, que apresenta os princípios que orientaram a definição, a construção e
a implementação dos instrumentos do Saeb 2001. Foram descritos os pressupostos teóricos,
as matrizes de referência, a organização das provas e dos questionários e os pressupostos e a
organização do plano amostral. Em 2003, outros documentos relacionados à avaliação foram
produzidos, como o documento “Qualidade da educação: uma nova leitura do desempenho
dos estudantes da 4a série do ensino fundamental” e o “Relatório nacional do Saeb 2003”.
Além desses, em 2004 foi divulgado o relatório “Qualidade da educação: uma nova leitura do
desempenho dos estudantes da 3a série do ensino médio”.
Todos os materiais citados estão disponíveis em formato eletrônico no Portal do Inep.
Além dos relatórios e sinopses de resultados, o Inep disponibilizou planilhas eletrônicas4 com
os resultados de desempenho de 1995 a 2005. Nelas, estão presentes informações sobre as
médias de desempenho e a distribuição dos alunos na escala de proficiência.
O material para download está disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/saeb/resultados.

4

5.2 Divulgação dos resultados A PARTIR DA Prova
Brasil (2005-2015)
A criação da Prova Brasil, em 2005, provocou mudanças na maneira de divulgação dos

resultados da avaliação e um novo público tornou-se prioridade na disseminação das infor-
mações – as escolas. A seguir, são apresentados os procedimentos e materiais produzidos em
cada uma das edições da Anresc/Prova Brasil.
Na edição de 2005, o Inep produziu pela primeira vez o Boletim Escolar (Anexo II). A pro-
posta do documento era informar os resultados e fornecer outras informações relevantes, de
maneira didática e sintética. O Boletim Escolar de 2005 apresenta informações sobre o quantita-
tivo de alunos participantes por estrato, indicadores educacionais produzidos com os dados do
Censo Escolar, distribuição percentual de alunos na escala, médias da escola e médias compa-
radas por estrato. O material foi entregue impresso para cada escola e disponibilizado on-line no
Portal do Inep. Além do Boletim, cada escola recebeu um livreto contendo as principais
informações da avaliação, tais como apresentação das matrizes de referência, escalas de
desempenho e informações obtidas com base nos questionários. Também foram produzidos e
disponibilizados os microdados, reunindo informações da Aneb e da Prova Brasil.5
A divulgação de 2007 seguiu o mesmo padrão da edição anterior. Foram disponibilizados
os Boletins Escolares, contendo o quantitativo de alunos participantes por estrato, indicadores
educacionais produzidos com os dados do Censo Escolar, distribuição percentual de alunos na
escala de proficiência, médias da escola e médias comparadas por estrato. A inovação dessa
edição foi apresentar, pela primeira vez, os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb). Além disso, cada escola participante recebeu o livreto pedagógico da avaliação.
Também foram disponibilizados os microdados da edição.
Seguindo o padrão das edições anteriores, em 2009 cada escola recebeu impresso seu
Boletim Escolar e livreto. O Boletim trazia as seguintes informações: uma introdução sobre a
avaliação, o quantitativo de alunos participantes por estrato, as proficiências médias de di-
ferentes estratos por série/ano e os indicadores educacionais produzidos com os dados do
Censo Escolar, com ênfase no Ideb. Acerca desse índice, foram apresentados os resultados do
ano corrente e as metas para a edição seguinte. Além disso, foram publicados os microdados
com os resultados da edição 2009.
A partir de 2011, a divulgação dos resultados da Prova Brasil passou a ser dividida em
três etapas: divulgação preliminar, interposição de recursos e divulgação dos resultados fi-
nais. A divulgação preliminar é uma etapa restrita aos gestores escolares. Por meio de um
sistema eletrônico, os diretores podem consultar, em um período específico determinado em
portaria, os resultados preliminares da avaliação. Essa consulta apresenta o quantitativo de
Disponíveis em: http://portal.inep.gov.br/microdados.

5

alunos participantes, a média e a distribuição dos estudantes na escala de proficiência. Caso
discordem dos dados apresentados, é possível interpor recurso questionando as informações.
Na divulgação final dos resultados, o Inep disponibilizou eletronicamente e enviou im-
presso para cada escola o Boletim Escolar e o livreto. O Boletim apresentava o quantitativo de
alunos participantes da escola e o total Brasil, a taxa de participação na avaliação, as médias
de proficiências por série nos diferentes estratos, a evolução dos resultados desde a edição de
2005 e a distribuição percentual dos alunos na escala de proficiência.
Além disso, foi produzido o documento “Saeb/Prova Brasil 2011: primeiros resultados”,
que apresenta um conjunto de tabelas das médias de desempenho totais por etapa e disci-
plina e a distribuição do desempenho dos estudantes por nível da escala. Os microdados da
edição 2011 também estão disponíveis no Portal do Inep.
Na edição de 2013, o Inep aprimorou as informações do Boletim Escolar, divulgando,
pela primeira vez, o Indicador de Nível Socioeconômico (Brasil. Inep, 2014a) e o Indicador de
Formação Docente (Brasil. Inep, 2014b). Além disso, foram apresentadas informações sobre o
quantitativo de alunos participantes da escola e a taxa de participação no teste, a distribuição
percentual dos alunos na escala de proficiência, as médias de proficiência por série e disciplina
nos diferentes estratos e os resultados de perfil de escolas similares6 (Brasil. Inep, 2014c). Os
Boletins e o livreto pedagógico foram disponibilizados em formato eletrônico no Portal do
Inep. Os estados também receberam as planilhas embargadas e os microdados foram disponi-
bilizados no Portal do Inep.
Em 2015, o Inep lançou a plataforma Devolutivas Pedagógicas,7 que disponibiliza itens
utilizados na Prova Brasil, descritos e comentados por especialistas, com o objetivo de explicitar
para professores e gestores das redes de ensino como os conhecimentos e as habilidades são
verificados nos testes do Saeb (Brasil. Inep, [s.d.]). Na plataforma são apresentados itens apli-
cados em edições anteriores, acompanhados de comentários pedagógicos que consideram
também as informações estatísticas obtidas com base nas respostas dadas pelos alunos. Tais
informações representam insumos para o diagnóstico e o planejamento das ações em sala
de aula. Após período de pouco mais de um ano desde o lançamento, ocorrido em agosto de
2015, a plataforma contava com quase 20 mil usuários cadastrados.
O Boletim Escolar de 2015 seguiu o mesmo padrão das informações divulgadas na
edição de 2013. No Anexo II são apresentados os modelos de boletins divulgados em todas as
edições do período.
O perfil de escolas similares expressa os resultados de um grupo de escolas com características semelhantes, ou seja, escolas
6
que pertencem à mesma microrregião geográfica, localizam-se na mesma zona (urbana ou rural) e possuem valores próximos
no Indicador de Nível Socioeconômico.
A plataforma Devolutivas Pedagógicas esteve disponível no endereço http://devolutivas.inep.gov.br/login no período de 2015 a
7
2017.

Além do Boletim, uma inovação na divulgação dos resultados foi o incremento de dados
no Painel Educacional.8 A plataforma foi divulgada em 2015 com os resultados da ANA. O objetivo
do sistema é apresentar informações consolidadas sobre o cenário educacional para estados e
municípios. Os dados são organizados em três grupos: trajetória (que apresenta dados do Censo
da Educação Básica), contexto (que apresenta indicadores educacionais produzidos pelo Inep) e
aprendizagem (que apresenta resultados das avaliações aplicadas pelo Inep).
O pacote dos microdados Saeb 2015, além dos dados em si, apresenta dicionário,
arquivo “Leia-me” e documentos técnicos, matrizes de referência, escalas de proficiência,
questionários, planilhas de resultados, e os inputs – programas para leitura dos arquivos de
dados nos pacotes estatísticos SAS e SPSS. Desde 2013, as bases de dados dos alunos são
apresentadas de maneira distinta, separadamente: 5° ano (4a série) e 9° ano (8a série) do en-
sino fundamental, e 3ª série do ensino médio. Dessa forma, é possível integrar as seguintes
bases de alunos: a de resultados, a de respostas aos testes de Língua Portuguesa (Leitura) e de
Matemática, e a de respostas aos questionários contextuais.
http://portal.inep.gov.br/painel-educacional
8

CAPÍTULO 6
EVOLUÇÃO DOS
RESULTADOS DO SAEB
(2005-2015)
Este capítulo é dividido em duas partes. A primeira parte apresenta um contexto do
ensino fundamental e médio no Brasil, descrevendo os números de matrículas em seus dife-
rentes estratos, informações sobre docentes e outros indicadores, tais como média de alunos
por turma, taxa de aprovação, reprovação e abandono, tendo como foco informar sobre as
condições nas quais as avaliações foram conduzidas no período considerado.
A segunda parte apresenta a evolução das médias dos resultados do Saeb entre 2005
e 2015, com recortes por etapa, dependência administrativa, região e unidade da Federação.
6.1 PANORAMA DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

NO BRASIL (2005-2015)
Escolas
Entre 2005 e 2015, o número total de escolas de educação básica no Brasil diminuiu,
sobretudo na zona rural. Em 2005, das 207,2 mil escolas de educação básica, 110,7 mil loca-
lizavam-se na zona urbana e 96,6 mil na zona rural – números aproximados. Já em 2015, das
186,4 mil escolas de educação básica, 121,7 mil localizavam-se na zona urbana, um número
quase duas vezes superior ao da zona rural (Gráfico 8).

240.000
210.000
180.000
150.000
120.000
90.000
60.000
30.000
-
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Total Educação Básica 207.234 198.397 197.468 193.047 190.706 186.441
Urbana 110.677 110.011 114.432 116.818 119.890 121.737
Rural 96.557 88.386 83.036 76.229 70.816 64.704
Gráfico 8 Número de estabelecimentos de educação básica, por localização – Brasil – 2005-2015

Fonte: Elaboração própria com base em dados do Censo da Educação Básica.
As redes municipais são as que concentram maior número de escolas, embora tenha
sido registrada queda de 137,8 mil, em 2005, para 115,7 mil estabelecimentos, em 2015. Nas
redes estaduais, também houve queda de 33,7 mil escolas, em 2005, para 30,8 mil, em 2015.
Por outro lado, houve acréscimo de escolas da rede federal – de 208 escolas, em 2005, para
636, em 2015. Essa mesma tendência foi registrada para as escolas da rede privada, com um
expressivo crescimento no período – de 5,5 mil, em 2005, para 39,3 mil escolas de educação
básica, em 2015.
Matrículas
Entre 2005 e 2015, as matrículas regulares no ensino fundamental e médio no Brasil

diminuíram de 42,6 milhões para 35,9 milhões, uma redução de aproximadamente 6,7 milhões
de matrículas, configurando queda de 16,3% nos anos iniciais, 18,0% nos anos finais e 10,6%
no ensino médio. Nota-se, entretanto, que a maior queda foi registrada entre 2005 e 2007,
fato associado, em parte, a alterações no procedimento de coleta das informações do censo
escolar, que proporcionou grande redução de dupla contagem de alunos (Brasil. Inep, 2008).
Apesar da queda no número de matrículas nos anos iniciais e finais do ensino
fundamental no período, houve incrementos na taxa líquida de matrículas, ou seja, aumentou
a porcentagem de crianças e jovens de 6 a 14 anos matriculadas no ensino fundamental e

diminuiu a distorção idade-série, que representa a porcentagem dos alunos não matriculados
em uma etapa compatível com sua idade escolar (Brasil. Inep, 2013).
No ensino médio, a maior redução no número de matrículas (cerca de 10%) foi registrada
entre 2005 e 2007. A partir daí, nota-se certa estabilização, com uma queda de cerca de 300
mil matrículas (menos de 1%) entre 2007 e 2015. Embora também tenha havido, no período,
redução da população de jovens brasileiros na faixa etária que deveria estar cursando o ensino
médio (15 a 17 anos), a taxa líquida de matrículas (61,4% em 201410) indica que um grande
número desses jovens está fora da escola. Além disso, nessa etapa persistem altas taxas de
evasão.
20.000.000
15.000.000
10.000.000
5.000.000
-
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Total Anos Iniciais 18.465.505 17.782.368 17.295.618 16.360.770 15.764.926 15.463.187
Total Anos Finais 15.069.056 14.339.905 14.409.910 13.997.870 13.304.355 12.362.151
Total Ensino Médio 9.031.302 8.369.369 8.337.160 8.400.689 8.312.815 8.074.881
Gráfico 9 Número de matrículas no ensino regular nos anos iniciais e finais do ensino
fundamental e no ensino médio – Brasil – 2005-2015
Matrículas por localização e dependência administrativa
A diminuição no número de matrículas ocorreu tanto na zona rural quanto na zona

urbana. Na zona urbana, o número de matrículas caiu 13,7% – de 36,6 milhões, em 2005, para
31,5 milhões, em 2015 –, enquanto na zona rural a queda foi de 27,5% – de 6 milhões para 4,4
milhões no mesmo período. Em termos proporcionais, enquanto, em 2005, 86% dos alunos do
ensino fundamental e médio estavam na zona urbana, essa proporção, em 2015, era de 88%.
Portanto, nas análises por localização que se seguem, em todos os casos a média nacional é
muito próxima da urbana, já que a maior parte da população está na área urbana. Assim, para
essas análises será ressaltado o comportamento diferenciado da parcela rural.
Nos anos iniciais, houve, no período, uma queda de 9,8% no número de alunos na
zona urbana, e de 38,6% na zona rural. Dos 18,5 milhões de estudantes que cursavam a
10
Fonte: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/3-ensino-medio.

etapa em 2005, 78% – ou 14,3 milhões – localizavam-se na zona urbana, ao passo que na
zona rural eram 22%, ou 4,1 milhões. Já, em 2015, 84% dos 15,5 milhões de alunos nos anos
iniciais estavam na zona urbana, totalizando 12,9 milhões, diante de 16% – 2,6 milhões –
que estavam na zona rural. Nos anos finais, dos cerca de 15 milhões de estudantes que cur-
savam a etapa em 2005, 13,4 milhões se encontravam na zona urbana, diante de 1,6 milhão
na zona rural. Dos 12,4 milhões em 2015, 10,9 milhões se encontravam na zona urbana, e
1,5 milhão na zona rural. No ensino médio a queda foi menor: na zona urbana, de 8,8 mi-
lhões, em 2005, para 7,7 milhões, em 2015, ao passo que na zona rural, em que o número
de matrículas é consideravelmente inferior nessa etapa, as matrículas aumentaram de 206,9
mil, em 2005, para 345,0 mil, em 2015.
O Gráfico 10 indica a distribuição por dependência administrativa. As redes estaduais
concentravam um número de matrículas próximo àquele das redes municipais, embora possua
menor número de escolas. Nas redes estaduais, o número caiu de 19,8 milhões de matrículas, em
2005, para 14,4 milhões, em 2015, enquanto a queda nas redes municipais foi de 18,2 milhões,
em 2005, para 15,7 milhões, em 2015. O número de matrículas em escolas particulares cresceu de
4,5 milhões, em 2005, para 5,5 milhões, em 2015, após uma queda em 2007. Na rede federal, o
número de matrículas quase dobrou entre 2005 e 2015 – de 94,4 mil para 178,9 mil, também após
uma queda em 2007.
25.000.000
20.000.000
15.000.000
10.000.000
5.000.000
-
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Federal 94.379 93.275 115.358 140.035 162.211 178.874
Estadual 19.828.489 18.572.486 17.735.516 16.887.902 15.563.039 14.430.032
Municipal 18.168.637 17.735.145 17.440.418 16.606.902 16.216.966 15.742.461
Particular 4.474.358 4.090.736 4.751.396 5.124.490 5.439.880 5.548.852
Gráfico 10 Número de matrículas no ensino regular nos anos iniciais e anos finais do
ensino fundamental e no ensino médio, por dependência administrativa – Brasil
– 2005-2015

Matrículas por turno
Embora o número de matrículas no ensino fundamental e médio venha caindo, essa

queda é mais acentuada no período noturno, no qual se observa a queda de 4 milhões de
matrículas, em 2007, para 2,6 milhões, em 2013. No turno diurno, a queda foi menor: de 22,5
milhões para 22,0 milhões, no matutino, e de 13,5 milhões para 12,7 milhões, no vespertino.
Nos anos iniciais, os alunos se concentravam no período matutino, no qual a queda foi mais
acentuada: de 10,8 milhões para 9,4 milhões entre 2007 e 2013. No vespertino, as matrículas
caíram de 6,8 milhões para 6,3 milhões, enquanto o número de matrículas nos anos iniciais
em período noturno caiu de 128,0 mil para 11,6 mil, um número residual, mas ainda alto,
considerando que são matrículas regulares. Nos anos finais, as matrículas no período matutino
ficaram relativamente estáveis na faixa de 8,0 milhões entre 2007 e 2013. No período vesper-
tino houve queda de 5,4 milhões para 5,1 milhões. A queda mais acentuada foi no período
noturno, passando de 920,1 mil matrículas, em 2007, para 237,3 mil, em 2013.
No ensino médio, houve migração de cerca de 1,0 milhão de estudantes do período no-
turno para o matutino (Gráfico 11). Em 2007, o número de matrículas na etapa nos dois turnos
era bastante próximo: 3,7 milhões de matrículas no matutino e 3,5 milhões de matrículas no
noturno. Em 2015, o número de matrículas no período matutino passou a ser quase o dobro
do número de matrículas no noturno: 4,6 milhões no período matutino, enquanto no período
noturno elas caíram para 2,4 milhões. No período vespertino, o número de matrículas no en-
sino médio manteve-se relativamente estável em 1,3 milhão.
5.000.000
4.000.000
3.000.000
2.000.000
1.000.000
-
2007 2009 2011 2013
Matutino 3.664.558 3.964.705 4.316.324 4.594.762
Vespertino 1.252.721 1.285.183 1.336.471 1.323.565
Noturno 3.452.090 3.087.272 2.747.894 2.394.488
Gráfico 11 Número de matrículas no ensino médio, por turno – Brasil – 2007-2013


As matrículas em tempo integral, embora em menor número, mais do que dobraram
entre 2011 – quando esse dado começou a ser coletado pelo Censo Escolar – e 2015, subindo
de 2,0 milhões para 5,1 milhões. O Gráfico 12 indica que o aumento maior ocorreu nos anos
iniciais: passou de 1,1 milhão para 2,9 milhões, entre 2011 e 2015. Nos anos finais, as matrí-
culas em tempo integral cresceram de 621,9 mil para 1,8 milhão, enquanto no ensino médio
elas cresceram de 231,5 mil para 477,7 mil, no mesmo período.
3.000.000
2.000.000
1.000.000
0
2011 2013 2015
Total Anos Iniciais 1.134.165 1.933.048 2.872.318
Total Anos Finais 621.893 1.238.590 1.775.959
Total Ensino Médio 231.530 377.662 477.679
Gráfico 12 Número de matrículas em tempo integral nos anos iniciais e anos finais do ensino
fundamental e no ensino médio – Brasil – 2011-2015
As redes municipais são as principais responsáveis pelas matrículas em tempo integral:

entre 2011 e 2015, elas cresceram de 1,2 milhão para 3,6 milhões. Nas redes estaduais, elas
aumentaram de 685,5 mil para 1,3 milhão no período. Em seguida vêm as escolas particulares,
que tiveram aumento de 95,4 mil para 150,2 mil. A rede federal vem por último, com um
aumento de 31,8 para 54,4 mil matrículas no período.
Matrículas por sexo, cor e raça
Matrículas por sexo
Considerando o número de matrículas por sexo, observa-se uma redução maior no número
de matrículas do sexo feminino entre 2005 e 2015. Enquanto em 2005 havia 21,2 milhões de
matrículas do sexo feminino em face de 21,3 milhões do sexo masculino, com uma diferença

de menos de 100 mil matrículas, em 2015 a diferença passou de 500 mil – 17,7 milhões de
matrículas do sexo feminino e 18,3 milhões do sexo masculino.
25.000.000
20.000.000
15.000.000
10.000.000
5.000.000
0
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Feminino 21.244.050 20.166.237 19.909.641 19.237.825 18.504.752 17.708.208
Masculino 21.321.813 20.325.405 20.133.047 19.521.504 18.877.344 18.192.011
Gráfico 13 Número de matrículas no ensino fundamental e no ensino médio, por sexo – Brasil
– 2005-2015
Nos anos iniciais, a redução no número de matrículas foi de 16% para ambos os sexos:
de 8,8 milhões de matrículas do sexo feminino, em 2005, para 7,4 milhões de matrículas, em
2015, enquanto as matrículas do sexo masculino caíram de 9,7 milhões para 8,1 milhões, no
mesmo período. A diferença entre ambas diminuiu, aproximadamente, de 900 mil para 700
mil (Gráfico 14).
Nos anos finais, a diferença aumentou de 89 mil, em 2005, para 252 mil, em 2015.
A queda no número de estudantes do sexo masculino foi de 16%, enquanto do sexo femi-
nino foi de 20%. Em 2005, havia 7,6 milhões de matrículas do sexo feminino e 7,5 milhões
do sexo masculino, ao passo que, em 2015, o número de matrículas do sexo feminino caiu
para 6,1 milhões, sendo superado pelo número de matrículas do sexo masculino, que
diminuiu para 6,3 milhões (Gráfico 15).
No ensino médio, o número de matrículas do sexo feminino supera as do sexo mas-
culino, embora essa diferença venha diminuindo nos últimos anos, como indica, entre 2005
e 2015, a diminuição de 13% no número de matrículas do sexo feminino em comparação à
redução de 8% do sexo masculino, de modo que a diferença entre ambas passou de 700 mil
para 400 mil. Em 2005, foram 4,9 milhões de matrículas do sexo feminino e 4,2 milhões de
matrículas do sexo masculino. Em 2015, foram 4,3 milhões de matrículas do sexo feminino e
3,8 milhões de matrículas do sexo masculino (Gráfico 16).

10.000.000
9.000.000
8.000.000
7.000.000
2005 2015
Feminino 8.788.206 7.395.858
Masculino 9.677.299 8.067.329
Gráfico 14 Número de matrículas nos anos iniciais do ensino fundamental, por sexo – Brasil
– 2005-2015
8.000.000
7.000.000
6.000.000
5.000.000
2005 2015
Feminino 7.579.195 6.055.021
Masculino 7.489.861 6.307.130
Gráfico 15 Número de matrículas nos anos finais do ensino fundamental, por sexo – Brasil
– 2005-2015

5.000.000
4.500.000
4.000.000
3.500.000
3.000.000
2005 2015
Feminino 4.876.649 4.257.329
Masculino 4.154.653 3.817.552
Gráfico 16 Número de matrículas no ensino médio, por sexo – Brasil – 2005-2015

Matrículas por cor/raça
A coleta de informação sobre cor/raça no questionário do censo escolar foi iniciada

na edição de 2005, por meio de documento comprobatório – autodeclaração de jovens
a partir de 16 anos ou declaração dos responsáveis (Brasil. Inep, 2006). O percentual de
respondentes que não declararam esse quesito variou entre os anos. Em 2007, em 64%
das matrículas informadas no censo escolar não constava declaração de cor e raça e, em
2015, esse percentual caiu para 30%. Em 2015, a maior parte dos estudantes matriculados
se declarou parda, percentual que subiu de 16%, em 2007, para 35%, em 2015, e prati-
camente dobrou em todos os três ciclos analisados. O número dos declarados brancos
também cresceu, passando de 18% para 31% entre 2007 e 2015. O número dos decla-
rados pretos aumentou de 2% para de 3%, ou de 755 mil, em 2005, para 1,2 milhão, em
2015. Já, no mesmo período, as matrículas dos declarados indígenas aumentou de 133,3
mil para 224,8 mil, e dos declarados amarelos, de 130,3 mil para 139,5 mil (Gráfico 17).

Amarela Indígena
0% 0%
Parda
Preta 16%
2%
2007
Branca Não-declarada
18% 64%
Amarela Indígena
0% 1%
Parda
35% Não-declarada
30% 2015
Branca
Preta 31%
3%
Gráfico 17 Percentual de matrículas no ensino fundamental e médio, por declaração de cor/raça

– Brasil – 2007/2015
Estudantes com deficiência em classes comuns
O número de estudantes com deficiência em classes comuns também vem crescendo

nos últimos anos (Gráfico 18). Entre 2005 e 2015, o número passou de 262,2 mil para 751,0 mil
em toda a educação básica, quase triplicando. Os estudantes se concentram em área urbana,
na qual esse número cresceu de 226,4 mil para 652,7 mil, ao passo que, na zona rural, houve
acréscimo de 35,9 mil para 98,3 mil, no mesmo período.
Em termos de dependência administrativa, as redes municipais concentram a maior
parte das matrículas de estudantes com deficiência em classes comuns, que, entre 2005 e
2015, cresceram de 96,3 mil para 461,6 mil. Em seguida, vêm as redes estaduais, cujo número
de matrículas passou de 43,3 mil, em 2005, para 239,9 mil, em 2015. Nas redes particulares,
o acréscimo foi de 7,7 mil para 47,4 mil matrículas no período, enquanto na rede federal esse
número subiu de 119, em 2005, para 2.113, em 2015.

800.000
600.000
400.000
200.000
-
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Total Educação Básica 262.243 306.136 387.031 558.423 648.921 750.983
Urbana 226.354 270.921 340.685 485.093 566.114 652.701
Rural 35.889 35.215 46.346 73.330 82.807 98.282
Gráfico 18 Número de matrículas de estudantes com deficiência em classes comuns no ensino

fundamental e médio, por localização – Brasil – 2005-2015
Taxas de rendimento do público-alvo do Saeb
No 5° ano, houve o decréscimo de 26,7 alunos por turma, em 2005, para 22,9 alunos, em
2015. No 9° ano, a média de alunos por turma caiu de 31,2, em 2005, para 26,5, em 2015. A 3a
série do ensino médio manteve a média mais alta de alunos por turma, mesmo tendo decaído
de 35,7 para 28,9 no mesmo período.
40
35
30
25
20
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Total 5o ano/4a Série EF 26,7 24,9 24,6 23,6 22,7 22,9
Total 9o ano/8a série EF 31,2 29,2 28,6 28,0 27,3 26,5
Total 3a série EM 35,7 33,3 32,1 30,7 29,8 28,9
Gráfico 19 Média de alunos por turma no 5° e 9° ano do ensino fundamental e na 3a série do

ensino médio – Brasil – 2005-2015

Não só a população total de alunos na zona rural é consideravelmente menor do que na
zona urbana, mas também a média de alunos por turma. No 5° ano do ensino fundamental,
por exemplo, o número de alunos por turma na zona urbana caiu de 27,5 para 23,8 entre
2005 e 2015. Já na zona rural, essa média vem oscilando, com uma queda mais acentuada de
21,5 para 16,9 alunos por turma, entre 2005 e 2007, chegando a 17,8 alunos por turma em
2015. No 9° ano do ensino fundamental, a média de alunos por turma na zona urbana sofreu
retração de 32,1 para 27,9 entre 2005 e 2015. Já, na zona rural, essa média caiu de 22,6 para
18,3. Na 3a série do ensino médio, a média urbana passou de 35,9 para 29,4 alunos por turma
entre 2005 e 2013, enquanto na zona rural houve decréscimo de 27,5 para 20,1 alunos por
turma.
Em termos de dependência administrativa, embora a tendência de queda também seja
geral, nota-se que as redes estaduais mantêm uma média de alunos por turma maior ao longo
dos anos, principalmente no 5° ano do ensino fundamental, sendo reduzida a diferença entre
as redes para o 9° ano e a 3a série. No caso do 5° ano do ensino fundamental, por exemplo,
a média de alunos por turma das redes estaduais diminuiu de 29,3, em 2005, para 24,2, em
2015, aproximando-se da rede federal, cuja média nessa etapa diminuiu de 26,8 para 24,1 no
mesmo período. Nas redes municipais, essa média diminuiu de 27,7 para 23,8 entre 2005 e
2015, enquanto a média das escolas particulares teve menor variação no período, passando
de 19,6 para 19,1 alunos por turma.
Quanto ao 9° ano, a média de alunos por turma das redes estaduais caiu de 33,5 para
28,7 entre 2005 e 2015. Na rede federal, a queda foi de 31,8 para 24,6 no mesmo período,
com uma queda mais acentuada entre 2013 e 2015. Nas redes municipais, a média passou de
29,1, em 2005, para 24,7, em 2015, ficando muito próxima da média das redes federais e das
escolas particulares, que passou de 26,8 para 24,4 alunos por turma no mesmo período. Na 3a
série do ensino médio, a média de alunos por turma nas redes estaduais passou de 36,4, em
2005, para 29,2, em 2015. Na rede federal, a queda foi de 31,2 para 24,6, enquanto, nas redes
municipais, a média de alunos por turma caiu de 32,4 para 25,8 nas redes municipais. A média
nas escolas particulares ficou mais estável, passando de 32,9 para 28,0 alunos por turma no
período.
Entre 2007 e 2013, a taxa de aprovação aumentou em todas as três séries analisadas
(Gráfico 20). No 5° ano do ensino fundamental, ela passou de 84,8 para 91,2 entre 2005 e
2013. No 9° ano, a progressão foi de 79,7% para 87,6%, aproximando-se da taxa da 3a série,
que subiu de 81,8% para 88,0% entre 2005 e 2013. Em contrapartida, a taxa de reprovação
vem caindo em todas as séries (Gráfico 21). Ela é mais alta no 9° ano do ensino fundamental,
tendo caído de 10,9% para 8,9% entre 2005 e 2013. No 5° ano, ela passou de 10,4% para 7,3%,
no mesmo período. Ela é mais baixa no ensino médio, tendo oscilado de 7,9%, em 2005, para
8,8%, em 2007, caindo para 6,4, em 2013.

100
90
80
70
2005 2007 2009 2011 2013
Total 5o ano/4a Série EF 84,8 87,2 89,1 90,5 91,2
Total 9o ano/8a série EF 79,7 81,5 83,7 85,5 87,6
Total 3a série EM 81,8 81,8 84,2 85,5 88,0
Gráfico 20 Taxa de aprovação no 5° e 9° ano do ensino fundamental e na 3a série do ensino médio

– Brasil – 2005-2013
15
12
0
2005 2007 2009 2011 2013
Total 3a série EM 7,9 8,8 7,4 7,5 6,4
Gráfico 21 Taxa de reprovação no 5° e 9° ano do ensino fundamental e na 3a série do ensino

médio – Brasil – 2005-2013
A taxa de abandono também vem decrescendo em todas as três séries analisadas, sendo
mais alta no ensino médio, etapa em que caiu de 10,3% para 5,6% entre 2005 e 2013 (Gráfico
22). No 9° ano, a queda foi de 9,4% para 3,5%, enquanto, no 5° ano, foi de 4,8% para 1,5%.
Já a distorção idade-série vem diminuindo em todas as etapas analisadas, convergindo entre
21,5% e 23,2 (Gráfico 23). A queda foi mais acentuada na 3a série do ensino médio, caindo de
42,6%, em 2005, para 22,8%. No 9° ano, a distorção idade-série reduziu de 36,4% para 23,2%,
enquanto, no ensino fundamental, a queda foi de 29,4% para 21,5% no mesmo período.

15
10
0
2005 2007 2009 2011 2013
Total 3a série EM 10,3 9,4 8,4 7,0 5,6
Gráfico 22 Taxa de abandono no ensino fundamental e no ensino médio – Brasil – 2005-2013

50
40
30
20
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Total 5o ano/4a Série EF 29,4 28,2 23,0 25,0 24,3 21,5
Total 9o ano/8a série EF 36,4 31,6 25,0 25,3 23,3 23,2
Total 3a série EM 42,6 40,6 30,4 29,4 25,4 22,8
Gráfico 23 Taxa de distorção idade-série no ensino fundamental e no ensino médio – Brasil

– 2005-2015
Docentes
Docentes por localização e dependência administrativa
Enquanto o número de matrículas no ensino fundamental e médio vem decrescendo

nos últimos anos do período em análise, na zona urbana e rural o número de docentes tem se
mantido relativamente estável, passando de 1,5 para 1,6 milhão entre 2007 e 2015, acréscimo
de cerca de 7%. Mais de 80% deles estão na zona urbana: 1,2 milhão, em 2007, e 1,4 milhão,
em 2015, correspondendo a um aumento de 8% no período. Na zona rural, o aumento foi de
3%, de 277,3 mil, em 2007, para 286,6 mil, em 2015.
Em termos de dependência administrativa, o número de funções docentes nas redes
estaduais cresceu 4% entre 2007 e 2015 – de 841 mil para 876 mil –, somando-se anos iniciais,
anos finais e ensino médio, e aproximando-se do número de funções docentes nas redes mu-
nicipais, que aumentou 11% no mesmo período, de 763 mil para 857 mil. Acompanhando a

tendência do número de matrículas e de estabelecimentos, o número de funções docentes no
conjunto de escolas particulares aumentou 35%, de 305 mil, em 2007, para 434 mil, em 2015.
Já o número de funções docentes na rede federal aumentou de 8,3 mil, em 2007, para 23,1
mil, em 2015 – um acréscimo de 168%.
Docentes: sexo, cor e raça
Ao contrário do que ocorre com os estudantes no ensino fundamental e médio, em

que há um número aproximado entre o sexo feminino e masculino, tendo o sexo feminino
um número ligeiramente menor, no corpo docente há três vezes mais mulheres que homens
(nos anos iniciais a proporção é de dez mulheres para um homem, mas essa diferença vem
diminuindo aos poucos). No conjunto dos anos iniciais, anos finais e ensino médio, a diferença,
entre 2007 e 2015, tem se mantido em torno de 1 milhão entre os dois sexos, com 1,4 milhão
de mulheres e 400 mil homens em 2007, e 1,5 milhão de mulheres e 500 mil homens em 2015
(Gráfico 24).
2.000.000
1.500.000
1.000.000
500.000
0
2007 2009 2011 2013 2015
Feminino 1.440.074 1.526.107 1.530.957 1.543.838 1.549.706
Masculino 396.008 440.142 476.000 502.333 518.100
Gráfico 24 Número de docentes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio por sexo

Do grupo de 1,5 milhão de docentes do sexo feminino em exercício no conjunto dos anos
iniciais, anos finais e ensino médio em 2015, cerca de 680 mil lecionavam nos anos iniciais, que
contava com apenas 80 mil docentes do sexo masculino. Em 2007, eram 625 mil mulheres e 60
mil homens. Embora a diferença permaneça por volta de 600 mil, a proporção reduziu de um
homem a cada 10 mulheres, em 2007, para um homem a cada 8,5 mulheres, em 2015. Nos anos
finais, também se observa uma ligeira aproximação, dado que o número de mulheres passou
de 548 mil para 551,7 mil entre 2007 e 2015, no entanto, apesar de ter aumentado para 575,2
mil entre 2007 e 2009, sofreu redução até 2015, ao passo que o número de docentes do sexo
masculino teve acréscimo constante entre 2007 e 2015, passando de 188,4 mil para 234,4. No
ensino médio, o crescimento entre ambos os sexos foi relativamente proporcional. O número de

docentes do sexo feminino cresceu de 267,2 mil para 318,7 mil, enquanto o número de docentes
do sexo masculino cresceu de 147,4 mil para 204,1 mil, entre 2007 e 2015.
Em relação à declaração de cor/raça (Gráfico 25), nota-se no corpo docente um movimento
semelhante ao ocorrido com os estudantes. Entre 2007 e 2013, o percentual daqueles que não
declararam cor/raça decresceu de 50% para 28% em 2013, com aumento em todas as outras
opções. A maior parte se declarou branca, grupo que cresceu de 34% para 43% entre 2007 e
2013. Em seguida, vêm os declarados pardos, que aumentaram de 13% para 23%, no mesmo
período. O número de docentes declarados pretos aumentou de 2% para 4%. O número de
docentes declarados indígenas aumentou de 4,6 mil para 10,6 mil. Os declarados amarelos
aumentaram de 8,2 mil, em 2007, para 13,5, em 2011, recuando para 12,8 mil, em 2013.
Amarela Indígena
1% 0%
Preta
2% Parda
13%
2007
Não-declarada
Branca 50%
34%
Amarela Indígena
1% 1%
Parda
23%
Não-declarada
Preta 28% 2015
4%
Branca
43%
Gráfico 25 Número de docentes no ensino fundamental e médio, por cor/raça – Brasil

– 2007/2013
Docentes: faixa etária e formação
Em termos de faixa etária (Gráfico 26), o corpo docente no conjunto anos iniciais, anos
finais e ensino médio vem envelhecendo, tendo crescido os três grupos com maior idade (33
a 40 anos, 41 a 50 anos e mais de 50 anos) entre 2007 e 2015, enquanto os dois grupos de
menor idade (até 24 anos e de 25 a 32 anos) sofreram retração no mesmo período. Enquanto,

em 2007, 30% dos docentes tinham até 32 anos, esse número passou para 25% em 2015. O
grupo com mais de 50 anos foi o que mais cresceu no período, passando de 222,8 mil do-
centes (12% do corpo docente total) para 328,4 mil (16% do corpo docente total) entre 2007
e 2015.
800.000
600.000
400.000
200.000
-
2007 2009 2011 2013 2015
Até 24 anos 90.993 96.801 86.395 84.162 83.249
De 25 a 32 461.502 483.088 470.091 451.884 431.255
De 33 a 40 506.311 532.580 553.506 576.588 598.618
De 41 a 50 554.517 598.356 609.212 622.019 626.272
Mais de 50 222.759 255.424 287.753 311.518 328.412
Gráfico 26 Número de docentes no ensino fundamental e médio, por faixa etária – Brasil
– 2007-2015
A maior parte dos docentes tem nível superior (Gráfico 27), número que vêm aumen-
tando. Em 2007, 1,4 milhão de 1,8 milhão de docentes estavam em exercício, totalizando 75%.
Em 2015, esse número passou para 1,7 milhão de 2,0 milhões, totalizando 79%.
1.800.000
1.600.000
1.400.000
1.200.000
1.000.000
800.000
600.000
400.000
200.000
0
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Fundamental 8.250 9.828 7.804 6.834 3.584 3.707
Médio 584.272 440.431 480.189 377.646 382.433 358.888
Superior 1.584.417 1.385.823 1.478.256 1.622.477 1.660.154 1.705.211
Gráfico 27 Número de docentes no ensino fundamental e médio, por formação – Brasil

– 2005-2015
Nos anos iniciais, esse número passou de 61%, em 2007, para 65%, em 2015, passando
de 419,4 mil para 559,7 mil. Embora a legislação exija a formação mínima de ensino médio
para essa etapa, em 2007 5,5 mil professores, cerca de 1%, possuíam formação apenas no
nível fundamental. Em 2015, esse número caiu para 1,8 mil. Nos anos finais, o número de

professores com formação superior aumentou de 79% para 84% entre 2007 e 2015, passando
de 579,3 mil para 660,6 mil. O percentual de professores com ensino médio caiu de 21% para
16%, passando de 153,4 mil para 123,9 mil, enquanto o número de professores com ensino
fundamental caiu de 3,9 mil, em 2007, para 1,6 mil, em 2015, permanecendo abaixo de 1%.
No ensino médio, o número de professores com nível superior aumentou de 387,1 mil, em
2007, para 484,9 mil, em 2015, permanecendo em torno de 93%. O número de professores
com o ensino médio nessa etapa subiu de 27,0 mil para 37,7 mil, enquanto o número de
professores com ensino fundamental decresceu de 441 para 251.
6.2 Médias de proficiência (2005-2015)
Com base nos resultados dos estudantes nos testes de desempenho, é calculada a
proficiência média, indicador que, combinado a outros indicadores de contexto, permite o
acompanhamento do progresso dos sistemas educacionais, além do monitoramento de políticas
públicas voltadas à educação. As médias de proficiência podem ser calculadas para conjuntos de
estudantes que representam os estratos que se deseja observar. Nesta seção, são apresentados
resultados de proficiência do Saeb no período de 2005 a 2015, considerando as etapas avaliadas,
o tipo de dependência administrativa, a região e as unidades da Federação. As informações mais
detalhadas da avaliação, incluindo a distribuição dos estudantes por nível de proficiência das
escalas, estão disponíveis em formato de planilhas ou microdados.11
Em Língua Portuguesa (Gráfico 28), no 5° ano do ensino fundamental, a média subiu
31 pontos entre 2005 e 2015, de 172 pontos para 208. No 9° ano, houve um aumento de 22
pontos no mesmo período, de 232 para 253. Já na 3a série do ensino médio o aumento foi de
10 pontos, de 258 para 268, aproximando-se do ápice de 269, alcançado em 2009 e 2011.12
Os microdados de todas as edições do Saeb estão disponíveis em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/microdados.

11
No 9° ano do ensino fundamental e na 3a série do ensino médio são consideradas apenas as escolas urbanas. Apenas no 5º ano
12
do ensino fundamental são utilizados dados da área urbana e rural. (Brasil. Inep, 2016).

275
250
225
200
175
150
2005 2007 2009 2011 2013 2015
5o ano EF 172,31 175,77 184,29 190,58 195,91 207,57
9o ano EF 231,82 234,64 244,01 245,20 245,81 253,50
3a série EM 257,60 261,39 268,83 268,57 264,06 267,87
Gráfico 28 Evolução dos resultados no Saeb: proficiências médias em Língua Portuguesa – Brasil
– 2005-2015
Em Matemática (Gráfico 29), a média do 5º ano do ensino fundamental subiu 37 pontos,

de 182 para 219. No 9º ano, o crescimento foi de aproximadamente 18 pontos, de 240 para
257, enquanto no ensino médio houve queda de aproximadamente 4 pontos no período, de
271 para 268, após ápice de 275 em 2009 e 2011.
300
275
250
225
200
175
2005 2007 2009 2011 2013 2015
5o ano EF 182,38 193,48 204,30 209,63 211,21 219,30
9o ano EF 239,52 247,39 248,74 252,77 251,54 257,73
3a série EM 271,29 272,89 274,72 274,83 270,15 267,60
Gráfico 29 Evolução dos resultados no Saeb: proficiências médias em Matemática – Brasil

– 2005-2015

Médias de proficiência de cada etapa
por dependência administrativa
Na análise por dependência administrativa, observa-se que, em Língua Portuguesa

(Gráfico 30), tanto as redes estaduais quanto as municipais tiveram um aumento de 39 pontos na
média do 5° ano: de 165 para 203, nas redes municipais, e de 172 para 211, nas redes estaduais.
Nas redes particulares, o crescimento para a etapa no período foi de 23 pontos, de 211 para 235.
250
225
200
175
150
2005 2007 2009 2011 2013 2015
BRASIL 172,31 175,77 184,29 190,58 195,91 207,57
Estadual 172,20 175,96 186,22 191,50 199,24 211,19
Municipal 165,07 172,35 181,38 187,15 191,19 203,63
Particular 211,41 210,18 220,21 222,70 229,56 234,56
Gráfico 30 Evolução dos resultados no Saeb: proficiências médias do 5° ano em Língua

Portuguesa, por dependência administrativa – Brasil – 2005-2015
250
225
200
175
150
2005 2007 2009 2011 2013 2015
BRASIL 182,38 193,48 204,30 209,63 211,21 219,30
Estadual 181,14 192,95 207,12 210,78 215,24 223,30
Municipal 174,86 190,06 201,39 206,14 206,86 215,62
Particular 226,14 227,73 240,74 242,81 244,48 243,56
Gráfico 31 Evolução dos resultados no Saeb: proficiências médias do 5° ano em Matemática, por
dependência administrativa – Brasil – 2005-2015

Em Matemática (Gráfico 31), as médias do 5° ano das redes estaduais e municipais aumen-
taram 42 pontos no período: de 181 para 223, nas redes estaduais, enquanto as redes municipais
cresceram de 174 para 215. A média das escolas particulares aumentou 17 pontos, de 226 para 244.
No 9° ano (Gráfico 32), as redes municipais tiveram, no período entre 2005 e 2015, um
aumento de 24 pontos na média de língua portuguesa, de 223 pontos para 247 pontos. Nas
redes estaduais, o crescimento foi de 21 pontos, de 227 para 248. As escolas particulares ti-
veram um aumento de 10 pontos, de 275 para 285.
300
275
250
225
200
2005 2007 2009 2011 2013 2015
BRASIL 231,82 234,64 244,01 245,20 245,81 253,50
Estadual 226,60 229,96 239,74 239,17 240,21 247,52
Municipal 222,54 226,15 236,30 237,61 237,57 246,71
Particular 275,50 273,87 278,56 282,25 280,91 285,92
Gráfico 32 Evolução dos resultados no Saeb: proficiências médias do 9° ano em Língua

Em Matemática (Gráfico 33), as redes municipais obtiveram um aumento na média de

21 pontos, de 228 para 250. Nas redes estaduais, o aumento foi de 18 pontos, de 233 para
251, enquanto na rede particular o aumento foi inferior a 2 pontos, de 294 para 295, após um
pico de 298 em 2011.

300
275
250
225
200
2005 2007 2009 2011 2013 2015
BRASIL 239,52 247,39 248,74 252,77 251,54 257,73
Estadual 232,87 241,63 242,87 245,08 244,75 250,94
Municipal 228,44 237,58 239,19 243,89 241,61 249,54
Particular 293,54 294,28 293,89 298,42 293,91 295,32
Gráfico 33 Evolução dos resultados no Saeb: proficiências médias do 9° ano em Matemática, por
3a série do ensino médio
Na 3a série do ensino médio (Gráfico 34), a média de proficiência em Língua Portuguesa

na rede pública teve o acréscimo de 12 pontos, de 249 para 261. Nas escolas particulares, a
média ficou em torno de 307, com um pico de 312 em 2011.
350
325
300
275
250
225
200
2005 2007 2009 2011 2013 2015
BRASIL 257,60 261,39 268,83 268,57 264,06 267,87
Particular 306,88 306,32 310,16 312,75 306,19 307,05
Pública 249,27 254,07 262,16 261,38 256,61 260,88
Gráfico 34 Evolução dos resultados no Saeb: proficiências médias da 3a série em Língua


Em Matemática (Gráfico 35), a média de proficiência nas escolas da rede pública variou
pouco durante o período, permanecendo próxima de 260 pontos. Nas redes particulares, foi
registrada queda de 23 pontos entre 2005 e 2015.
350
325
300
275
250
225
200
2005 2007 2009 2011 2013 2015
BRASIL 271,29 272,89 274,72 274,83 270,15 267,60
Particular 333,31 329,55 329,29 332,89 321,59 310,03
Pública 260,81 263,66 265,92 265,38 261,06 260,04
Gráfico 35 Evolução dos resultados no Saeb: proficiências médias da 3ª série em Matemática, por
Médias de proficiência de cada etapa por região e unidade

da Federação
Língua Portuguesa
Na análise de proficiência dos estudantes do 5° ano do ensino fundamental, observa-se

que, em Língua Portuguesa, todas as regiões do País apresentaram aumento das médias ao
longo das edições (Gráfico 36).
O crescimento das proficiências por região entre 2005 e 2015 (Tabela 8) variou de 29,73
(região Norte) a 37,19 (região Sul) pontos, o que equivale ao salto de, no mínimo, um nível da
escala de proficiência.

225
200
175
150
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Brasil 172,31 175,77 184,29 190,58 195,91 207,57
Norte 160,53 163,89 172,26 176,66 177,26 190,26
Nordeste 155,15 162,42 167,31 174,55 177,77 192,31
Sudeste 184,22 183,75 196,47 201,56 209,65 219,50
Sul 181,08 184,27 191,74 199,39 209,32 218,27
Centro-Oeste 175,70 179,51 190,07 197,79 202,92 212,10
Gráfico 36 Evolução dos resultados no Saeb: proficiências médias do 5° ano do ensino

fundamental em Língua Portuguesa, por região – Brasil – 2005-2015
TABELA 8 Médias de proficiência em Língua Portuguesa do 5° ano do ensino fundamental ao longo das
edições do Saeb e variação no período, por Brasil, regiões e estados – Brasil – 2005-2015
(continua)
Diferença
2005 2007 2009 2011 2013 2015
2005-2015
Brasil 172,31 175,77 184,29 190,58 195,91 207,57 35,26
Norte 160,53 163,89 172,26 176,66 177,26 190,26 29,73
Rondônia 166,49 171,07 178,18 187,36 196,30 207,17 40,68
Acre 170,32 173,84 182,20 187,42 198,83 209,04 38,72
Amazonas 159,86 168,42 175,41 183,65 190,51 202,21 42,35
Roraima 164,21 172,75 172,37 183,06 188,06 197,57 33,36
Pará 158,85 163,41 169,82 177,29 173,46 188,46 29,61
Amapá 158,44 163,11 167,50 171,36 171,16 184,44 26,00
Tocantins 160,83 168,58 176,72 188,03 189,90 197,05 36,22
Nordeste 155,15 162,42 167,31 174,55 177,77 192,31 37,16
Maranhão 151,40 161,52 164,62 169,05 169,41 183,59 32,19
Piauí 156,30 168,14 177,48 183,20 182,50 196,56 40,26
Ceará 157,02 167,13 180,07 189,90 196,01 214,29 57,27
R. G. do Norte 147,45 156,64 171,12 176,97 181,86 193,32 45,87
Paraíba 158,68 166,46 174,46 179,55 181,62 194,91 36,23
Pernambuco 159,90 166,76 172,58 176,06 186,04 198,34 38,44
Alagoas 148,55 158,67 161,21 166,71 173,83 188,69 40,14
Sergipe 161,08 167,22 173,60 178,21 180,48 191,89 30,81
Bahia 154,78 168,24 173,34 179,47 180,07 194,34 39,56

TABELA 8 Médias de proficiência em Língua Portuguesa do 5° ano do ensino fundamental ao longo das
(conclusão)
Diferença
2005 2007 2009 2011 2013 2015
2005-2015
Sudeste 184,22 183,75 196,47 201,56 209,65 219,50 35,28
Minas Gerais 186,64 183,54 203,00 207,92 213,48 221,84 35,20
Espírito Santo 179,72 183,02 193,29 196,83 202,59 214,56 34,84
Rio de Janeiro 183,23 183,17 192,17 200,57 202,72 212,16 28,93
São Paulo 183,70 185,41 196,79 200,12 212,39 222,55 38,85
Sul 181,08 184,27 191,74 199,39 209,32 218,27 37,19
Paraná 182,82 187,76 197,25 201,36 212,68 222,15 39,33
Santa Catarina 179,34 184,76 190,87 204,90 213,67 224,03 44,69
R. G. do Sul 180,31 183,03 191,03 195,45 206,39 213,17 32,86
Centro-Oeste 175,70 179,51 190,07 197,79 202,92 212,10 36,40
M. G. do Sul 170,77 181,76 189,64 200,68 201,71 211,88 41,11
Mato Grosso 166,46 175,45 184,46 186,34 193,02 206,30 39,84
Goiás 175,87 175,62 190,90 198,94 206,10 213,55 37,68
Distrito Federal 192,96 195,95 206,05 210,31 213,67 220,64 27,68
Fonte: Elaboração própria com base nos microdados do Saeb.
Matemática
Assim como em Língua Portuguesa, a média de proficiência dos estudantes do 5° ano do

ensino fundamental em Matemática apresentou crescimento durante a série histórica analisada
(Gráfico 37).
250
225
200
175
150
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Brasil 182,38 193,48 204,30 209,63 211,21 219,30
Norte 166,97 179,17 188,25 191,53 188,88 201,22
Nordeste 162,46 179,19 184,04 190,83 190,44 203,30
Sudeste 195,75 202,31 219,32 223,01 227,10 232,10
Sul 194,86 203,46 214,35 221,12 227,43 231,26
Centro-Oeste 186,59 196,08 208,55 215,93 218,35 221,31

fundamental em Matemática, por região – Brasil – 2005-2015

A variação das médias de proficiência alcançadas entre 2005 e 2015, nessa etapa, foi
entre 34,25 (região Norte) e 40,84 (região Nordeste) pontos positivos, o que equivale ao salto
de, no mínimo, um nível da escala de proficiência (Tabela 9).
TABELA 9 Médias de proficiência em Matemática do 5° ano do ensino fundamental ao longo das

Diferença
2005 2007 2009 2011 2013 2015
2005-2015
Brasil 182,38 193,48 204,30 209,63 211,21 219,30 36,92
Norte 166,97 179,17 188,25 191,53 188,88 201,22 34,25
Rondônia 174,73 187,23 196,97 204,99 213,10 217,81 43,08
Acre 172,33 185,58 195,98 202,08 211,20 220,66 48,33
Amazonas 170,10 183,10 191,84 199,77 202,32 211,93 41,83
Roraima 172,14 187,41 187,53 197,29 204,44 211,47 39,33
Pará 163,54 177,99 185,06 190,65 183,07 197,34 33,80
Amapá 164,50 176,40 182,50 183,64 182,04 193,72 29,22
Tocantins 166,50 183,44 194,20 205,42 205,21 207,27 40,77
Nordeste 162,46 179,19 184,04 190,83 190,44 203,30 40,84
Maranhão 155,39 178,14 179,82 181,71 178,90 192,89 37,50
Piauí 157,67 183,70 194,22 199,79 196,38 207,26 49,59
Ceará 158,36 181,58 195,71 205,81 207,38 222,05 63,69
R. G. do Norte 154,53 174,14 188,25 192,27 194,30 202,96 48,43
Paraíba 168,33 183,55 192,18 195,43 195,85 205,66 37,33
Pernambuco 167,72 182,92 190,18 193,89 200,41 209,23 41,51
Alagoas 158,16 175,61 178,41 182,60 186,40 200,87 42,71
Sergipe 172,80 183,83 191,58 195,79 196,20 204,43 31,63
Bahia 166,51 183,63 190,21 196,38 194,54 204,86 38,35
Sudeste 195,75 202,31 219,32 223,01 227,10 232,10 36,35
Minas Gerais 203,65 203,51 227,73 230,03 231,13 233,67 30,02
Espírito Santo 191,43 200,43 213,78 216,88 218,56 225,29 33,86
Rio de Janeiro 196,41 199,54 210,90 221,04 217,77 221,53 25,12
São Paulo 191,81 204,02 220,55 221,69 230,85 236,93 45,12
Sul 194,86 203,46 214,35 221,12 227,43 231,26 36,40
Paraná 201,96 208,35 222,68 225,84 232,67 237,40 35,44
Santa Catarina 189,97 203,71 212,31 226,00 230,83 236,58 46,61
R. G. do Sul 190,41 200,73 211,16 214,07 222,89 224,66 34,25
Centro-Oeste 186,59 196,08 208,55 215,93 218,35 221,31 34,72
M. G. do Sul 183,40 199,69 208,65 220,26 217,76 221,63 38,23
Mato Grosso 176,36 192,07 202,34 203,54 207,34 216,51 40,15
Goiás 185,03 191,42 207,92 216,75 221,57 221,74 36,71

Língua Portuguesa
A média de proficiência dos estudantes do 9° ano do ensino fundamental em língua

portuguesa cresceu em todas as regiões do País durante a série histórica analisada (Gráfico 38).
275
250
225
200
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Brasil 231,82 234,64 244,01 245,20 245,81 253,50
Norte 225,84 227,32 237,19 236,97 238,68 245,17
Nordeste 219,45 222,29 232,43 232,80 235,69 245,04
Sudeste 237,53 239,61 248,99 251,44 250,35 257,41
Sul 239,10 241,30 251,34 250,31 250,42 258,91
Centro-Oeste 233,12 235,64 246,18 246,79 249,37 257,70

fundamental em Língua Portuguesa, por região – Brasil – 2005-2015
O crescimento das proficiências alcançado entre 2005 e 2015, nos anos finais, variou
entre 19,33 (Norte) e 25,59 (Nordeste) pontos. Em 2005, a diferença entre as médias da região
com maior e com menor desempenho observado foi de 19,65 pontos na escala, enquanto em
2015 foi de 13,87 pontos (Tabela 10).

Diferença
2005 2007 2009 2011 2013 2015
2005-2015
Brasil 231,82 234,64 244,01 245,20 245,81 253,50 21,68
Norte 225,84 227,32 237,19 236,97 238,68 245,17 19,33
Rondônia 232,88 228,41 237,48 243,16 243,16 254,54 21,66
Acre 228,25 227,23 239,49 238,74 246,48 249,03 20,78
Amazonas 217,54 229,22 238,56 237,10 240,97 251,27 33,73
Roraima 224,50 227,70 232,54 233,13 231,21 237,79 13,29
Pará 231,56 226,79 231,73 235,56 236,84 241,10 9,54
Amapá 223,17 223,31 229,58 231,14 231,33 234,51 11,34
Tocantins 219,63 225,43 235,84 239,04 238,01 244,36 24,73
Nordeste 219,45 222,29 232,43 232,80 235,69 245,04 25,59
Maranhão 218,54 220,44 228,97 227,62 228,32 236,70 18,16
Piauí 220,60 226,20 238,12 239,87 243,06 248,50 27,90
Ceará 217,93 224,20 237,96 241,25 247,90 257,78 39,85
R. G. do Norte 219,01 225,76 235,92 235,01 240,33 245,66 26,65
Paraíba 219,54 222,09 232,24 231,35 233,06 241,56 22,02
Pernambuco 215,85 219,51 232,08 230,54 236,01 246,18 30,33
Alagoas 210,04 214,47 224,60 221,17 225,21 236,87 26,83
Sergipe 231,14 225,07 235,83 235,16 236,55 246,02 14,88
Bahia 224,80 223,88 230,56 232,67 231,94 241,89 17,09
Sudeste 237,53 239,61 248,99 251,44 250,35 257,41 19,88
Minas Gerais 238,43 241,85 254,65 258,15 256,42 259,28 20,85
Espírito Santo 234,46 238,58 250,20 250,04 249,57 256,61 22,15
Rio de Janeiro 237,28 238,50 249,84 250,58 249,19 254,64 17,36
São Paulo 237,36 238,99 246,27 249,19 248,55 257,46 20,10
Sul 239,10 241,30 251,34 250,31 250,42 258,91 19,81
Paraná 230,01 240,88 250,77 248,20 248,81 255,53 25,52
Santa Catarina 246,10 239,39 251,25 252,20 249,13 267,57 21,47
R. G. do Sul 244,70 243,05 252,99 251,77 253,59 256,74 12,04
Centro-Oeste 233,12 235,64 246,18 246,79 249,37 257,70 24,58
M. G. do Sul 239,90 241,97 255,91 251,75 252,84 263,91 24,01
Mato Grosso 224,72 229,34 243,27 239,58 236,32 243,70 18,98
Goiás 230,41 231,89 242,40 245,06 252,76 261,49 31,08

Matemática
Em Matemática (Gráfico 39), a proficiência dos estudantes do 9° ano do ensino fundamental

também apresentou crescimento durante a série histórica analisada.
275
250
225
200
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Brasil 239,52 247,39 248,74 252,77 251,54 257,73
Norte 226,80 235,82 236,33 240,46 238,81 245,26
Nordeste 225,21 233,28 235,86 239,13 239,78 248,09
Sudeste 246,17 252,86 254,55 259,36 257,62 262,97
Sul 251,54 256,85 258,91 261,20 257,53 263,86
Centro-Oeste 239,72 249,55 250,64 254,20 254,34 260,99

fundamental em Matemática, por região – Brasil – 2005-2015
A evolução das proficiências, nessa etapa, entre 2005 e 2015, variou de 12,32 (Sul)
a 22,88 (Nordeste) pontos positivos. Foi possível constatar diminuição nas diferenças de
proficiência apresentadas entre as cinco regiões, já que, em 2005, a lacuna entre as médias
da região com maior e com menor desempenho foi de 26,33 pontos na escala, enquanto, em
2015, foi de 15,77 pontos (Tabela 11).

Diferença
2005 2007 2009 2011 2013 2015
2005-2015
Brasil 239,52 247,39 248,74 252,77 251,54 257,73 18,21
Norte 226,80 235,82 236,33 240,46 238,81 245,26 18,46
Rondônia 240,36 241,78 240,26 250,50 248,18 256,26 15,90
Acre 226,69 236,36 237,28 243,34 244,56 249,10 22,41
Amazonas 218,62 235,92 234,70 239,25 239,11 249,02 30,40
Roraima 228,13 238,72 233,27 238,05 235,00 239,49 11,36
Pará 230,60 235,07 229,96 238,40 235,85 241,01 10,41
Amapá 225,01 229,42 226,49 231,49 228,76 235,99 10,98
Tocantins 221,23 234,48 235,28 245,08 244,02 248,69 27,46
Nordeste 225,21 233,28 235,86 239,13 239,78 248,09 22,88
Maranhão 218,44 227,84 228,49 229,61 228,03 236,26 17,82
Piauí 228,34 240,57 244,48 250,85 248,69 252,99 24,65
Ceará 225,47 234,90 238,83 246,76 250,69 259,16 33,69
R. G. do Norte 226,42 238,81 241,99 242,79 244,84 249,23 22,81
Paraíba 224,04 232,75 236,69 238,11 237,92 246,15 22,11
Pernambuco 225,31 231,34 237,27 237,64 241,98 249,57 24,26
Alagoas 218,71 226,49 229,24 228,24 230,87 241,05 22,34
Sergipe 240,67 237,99 242,54 244,93 242,18 250,52 9,85
Bahia 227,15 234,53 233,99 238,76 236,26 246,15 19,00
Sudeste 246,17 252,86 254,55 259,36 257,62 262,97 16,80
Minas Gerais 254,59 258,31 264,21 269,63 265,81 265,49 10,90
Espírito Santo 249,95 254,21 257,15 261,63 259,06 263,73 13,78
Rio de Janeiro 244,34 248,01 254,74 260,16 256,24 261,03 16,69
São Paulo 241,96 251,60 250,22 255,02 254,98 262,36 20,40
Sul 251,54 256,85 258,91 261,20 257,53 263,86 12,32
Paraná 245,03 258,37 257,35 258,18 256,44 261,36 16,33
Santa Catarina 252,47 256,59 260,37 264,33 256,30 273,41 20,94
R. G. do Sul 258,06 255,27 260,92 262,98 260,00 259,56 1,50
Centro-Oeste 239,72 249,55 250,64 254,20 254,34 260,99 21,27
M. G. do Sul 244,89 256,14 259,79 260,32 257,33 265,47 20,58
Mato Grosso 231,62 243,31 247,12 245,53 240,47 248,85 17,23
Goiás 234,86 244,84 245,51 251,63 257,10 263,40 28,54

3a série do ensino médio
Língua Portuguesa
Na 3a série do ensino médio, verifica-se em Língua Portuguesa um movimento

oscilatório em todas as regiões do País, com crescimento entre 2005 e 2009, queda entre
2009 e 2013, e retomada entre 2013 e 2015, com exceção da região Sudeste, que manteve
a proficiência praticamente no mesmo patamar entre 2013 e 2015 (Gráfico 40).
300
275
250
225
200
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Brasil 257,60 261,39 268,83 268,57 264,06 267,87
Norte 241,99 245,29 260,45 255,33 248,46 259,35
Nordeste 246,22 248,49 258,36 255,23 249,34 256,20
Sudeste 262,70 268,94 273,30 277,35 274,07 273,86
Sul 272,37 274,51 282,40 276,77 270,56 274,46
Centro-Oeste 261,56 262,63 269,25 272,79 268,13 273,19
Gráfico 40 Evolução dos resultados no Saeb: proficiências médias da 3ª série do ensino médio em
Língua Portuguesa, por região – Brasil – 2005-2015
A variação das médias de proficiência entre 2005 e 2015 foi de 17,36 (Norte) e
2,09 pontos (Sul). Em 2005, a lacuna entre as médias da região com maior e com menor
desempenho observado foi de 30,38 pontos, enquanto, em 2015, foi de 18,26 pontos
(Tabela 12).

TABELA 12 Médias de proficiência em Língua Portuguesa da 3a série do ensino médio ao longo das
Diferença
2005 2007 2009 2011 2013 2015
2005-2015
Brasil 257,60 261,39 268,83 268,57 264,06 267,87 10,27
Norte 241,99 245,29 260,45 255,33 248,46 259,35 17,36
Rondônia 257,67 257,77 271,11 268,76 263,05 268,09 10,42
Acre 252,58 259,59 264,29 255,59 261,52 263,12 10,54
Amazonas 231,27 238,21 250,57 257,87 246,16 264,76 33,49
Roraima 256,87 251,33 260,81 263,38 259,06 263,27 6,40
Pará 243,17 245,41 257,25 250,50 244,90 255,72 12,55
Amapá 253,16 249,01 254,93 259,67 252,42 257,52 4,36
Tocantins 240,45 244,08 249,92 259,09 249,31 254,06 13,61
Nordeste 246,22 248,49 258,36 255,23 249,34 256,20 9,98
Maranhão 231,66 241,24 247,33 248,76 241,78 248,49 16,83
Piauí 250,38 242,97 250,91 254,47 250,72 256,36 5,98
Ceará 257,79 256,79 263,06 262,49 255,94 257,03 -0,76
R. G. do Norte 241,67 249,68 256,92 254,88 245,61 252,37 10,70
Paraíba 239,52 250,28 260,82 257,88 253,57 257,75 18,23
Pernambuco 250,17 246,49 255,27 254,35 262,09 270,39 20,22
Alagoas 243,28 243,72 251,16 247,65 241,55 250,81 7,53
Sergipe 260,18 242,09 261,85 255,76 252,84 258,42 -1,76
Bahia 243,14 250,13 264,80 254,92 239,84 250,83 7,69
Sudeste 262,70 268,94 273,30 277,35 274,07 273,86 11,16
Minas Gerais 268,71 276,71 274,78 276,33 268,82 269,29 0,58
Espírito Santo 267,72 261,67 278,39 265,75 265,90 278,00 10,28
Rio de Janeiro 257,03 260,51 268,33 275,05 277,62 276,70 19,67
São Paulo 261,57 268,77 273,68 279,09 275,83 274,66 13,09
Sul 272,37 274,51 282,40 276,77 270,56 274,46 2,09
Paraná 267,16 271,94 280,92 272,44 263,32 274,29 7,13
Santa Catarina 266,99 268,90 275,17 279,82 273,08 276,95 9,96
R. G. do Sul 282,47 281,49 289,57 280,42 278,67 272,79 -9,68
Centro-Oeste 261,56 262,63 269,25 272,79 268,13 273,19 11,63
M. G. do Sul 272,56 274,43 285,47 284,62 274,51 280,28 7,72
Mato Grosso 255,73 253,80 260,38 264,00 256,13 265,05 9,32
Goiás 253,08 251,95 265,59 269,19 267,28 269,88 16,80

Matemática
Em Matemática, verifica-se também uma oscilação nas médias de proficiência, com

queda nos últimos ciclos em todas as regiões e retomada de crescimento no último ciclo
apenas nas regiões Norte e Nordeste (Gráfico 41).
300
275
250
225
200
2005 2007 2009 2011 2013 2015
Brasil 271,29 272,89 274,72 274,83 270,15 267,60
Norte 250,25 253,24 261,53 255,36 250,90 257,03
Nordeste 258,16 258,15 261,30 257,85 254,81 256,92
Sudeste 276,74 280,42 280,23 285,22 279,49 273,46
Sul 292,52 291,89 294,47 290,14 282,16 274,69
Centro-Oeste 274,53 275,39 274,62 279,53 275,26 271,91
Gráfico 41 Evolução dos resultados no Saeb: proficiências médias da 3ª série do ensino médio em
Língua Portuguesa, por região – Brasil – 2005-2015
A variação das médias de proficiência alcançada nessa etapa, entre 2005 e 2015,
foi entre 6,78 pontos (Norte) e 17,83 pontos negativos (Sul), implicando a diminuição das
diferenças de proficiência em Matemática apresentadas entre as cinco regiões, que, em 2005,
foi de 42,27 pontos e, em 2015, caiu para 17,66 pontos (Tabela 13).

TABELA 13 Médias de proficiência em Matemática da 3ª série do ensino médio ao longo das edições do
Saeb e variação no período, por Brasil, regiões e estados – Brasil – 2005-2015
Diferença
2005 2007 2009 2011 2013 2015
2005-2015
Brasil 271,29 272,89 274,72 274,83 270,15 267,60 -3,69
Norte 250,25 253,24 261,53 255,36 250,90 257,03 6,78
Rondônia 271,13 271,16 275,46 276,37 271,15 265,84 -5,29
Acre 257,10 264,85 261,53 257,76 259,25 257,96 0,86
Amazonas 241,99 247,43 251,40 257,32 247,86 259,66 17,67
Roraima 268,49 259,60 263,87 268,67 260,00 261,68 -6,81
Pará 248,70 252,64 256,76 248,73 247,08 254,49 5,79
Amapá 260,28 252,21 254,61 254,41 251,74 252,75 -7,53
Tocantins 253,56 252,07 251,98 263,88 254,99 256,30 2,74
Nordeste 258,16 258,15 261,30 257,85 254,81 256,92 -1,24
Maranhão 239,90 246,19 247,00 247,06 244,04 249,11 9,21
Piauí 260,49 253,78 256,11 259,26 258,13 256,91 -3,58
Ceará 265,95 265,31 267,31 265,82 260,95 261,07 -4,88
R. G. do Norte 254,90 257,90 259,67 258,82 250,46 255,15 0,25
Paraíba 253,58 261,03 264,16 258,94 258,09 258,02 4,44
Pernambuco 255,42 257,75 258,81 258,10 266,92 266,99 11,57
Alagoas 258,99 251,76 254,81 248,73 248,17 252,76 -6,23
Sergipe 271,20 253,29 266,21 260,37 260,18 258,98 -12,22
Bahia 262,05 261,30 266,89 257,64 246,99 251,57 -10,48
Sudeste 276,74 280,42 280,23 285,22 279,49 273,46 -3,28
Minas Gerais 290,38 289,35 285,71 289,06 279,75 272,67 -17,71
Espírito Santo 282,39 277,45 286,96 281,97 279,41 281,43 -0,96
Rio de Janeiro 268,91 271,87 277,01 286,84 283,47 274,34 5,43
São Paulo 272,92 279,43 278,10 283,41 278,36 273,09 0,17
Sul 292,52 291,89 294,47 290,14 282,16 274,69 -17,83
Paraná 284,77 290,15 290,77 283,77 273,93 273,77 -11,00
Santa Catarina 286,55 287,77 286,99 294,97 286,46 278,07 -8,48
R. G. do Sul 306,12 296,83 304,81 295,26 290,27 273,31 -32,81
Centro-Oeste 274,53 275,39 274,62 279,53 275,26 271,91 -2,62
M. G. do Sul 283,13 288,58 291,40 291,87 280,42 277,07 -6,06
Mato Grosso 263,56 264,57 263,69 269,58 262,69 263,83 0,27
Goiás 266,76 265,60 271,39 276,17 274,63 270,28 3,52
Distrito Federal 297,83 300,31 285,65 290,16 287,49 280,42 -17,41

REFERÊNCIAS
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Educational Statistics, 17, 191-204.
BRASIL. Decreto nº 6094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do Plano de

Metas Compromisso Todos Pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com
Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante
programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria
da qualidade da educação básica. Diário Oficial da União, Brasília, 25 abr. 2007. Seção 1, p. 5.
BRASIL. Lei nº 13.005. de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE e
dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 26 jun. 2014. Seção 1, p. 1.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Saeb
2001: novas perspectivas. Brasília: Inep, 2001.
2001: interpretação das escalas. Brasília: Inep, 2002a.
2001: novas perspectivas. Brasília: Inep, 2002b.
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Resultados do censo escolar 2005. Brasília, 2006. 35 p.

Relatório Nacional Saeb 2003. Brasília: Inep, 2006.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Portaria
nº 47, de 3 de maio de 2007. Diário Oficial da União, Brasília, 7 maio 2007. Seção 1, p. 11.

Educacenso: sinopse estatística da Educação Básica 2007. Brasília: Inep, 2008.
nº 87, 7 de maio de 2009. Diário Oficial da União, Brasília, 8 maio 2009. Seção 1, p. 48.
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elaboração e revisão de itens. Brasília: Inep, 2010.
nº 149, de 16 de junho de 2011. Diário Oficial da União, Brasília, 17 jun. 2011a. Seção 1, p. 24.
nº 403, de 31 de outubro de 2011. Diário Oficial da União, Brasília, 1 nov. 2011b. Seção 1, p. 39.
nº 152, de 31 de maio de 2012. Diário Oficial da União, Brasília, 1 jun. 2012a. Seção 1, p. 28.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Saeb/
Prova Brasil 2011: primeiros resultados. Brasília, 2012b. Disponível em: <http://portal.inep.
gov.br/web/saeb/resultados>.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Inclusão
de Ciências no Saeb: documento básico. Brasília, 2013a.
nº 304, de 21 de junho de 2013. Diário Oficial da União, Brasília, 24 jun. 2013b. Seção 1, p. 33.

Indicador de Nível Socioeconômico das Escolas de Escola Básica (Inse). Brasília: Inep, 2014a.
Nota Técnica. Disponível em: <download.inep.gov.br/mailing/2014/nota_tecnica_INSE.pdf>.

BRASIL Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
Indicador de adequação da formação do docente da educação básica. Brasília: Inep, 2014b.
Nota Técnica nº 020/2014. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/educacao_basica/
prova_brasil_saeb/resultados/2013/nota_tecnica_indicador_de_adequacao_da_formacao_
do_docente_da_educacao_basica.pdf>.
BRASIL Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Perfil de
“Escolas Similares”. Brasília: Inep, 2014c. Nota Técnica. Disponível em: <download.inep.gov.
br/mailing/2014/nota_tecnica_escolas_similares.pdf>.

Interpretação da escala do Saeb/Prova Brasil: relatório técnico. Brasília: Inep, 2014d.

Nota Técnica: Indicador De Nível Socioeconômico (Inse) das escolas. Brasília: Inep, 2014e.
Disponível em: <http://download.inep.gov.br/informacoes_estatisticas/indicadores_
educacionais/2011_2013/nivel_socioeconomico/nota_tecnica_indicador_nivel_
socioeconomico.pdf>. Acesso em: 19 dez. 2017.
nº 174, de 13 de maio de 2015. Diário Oficial da União, Brasília, 14 maio 2015a. Seção 1, p. 16.

Relatório Pedagógico Enem 2011-2012. Brasília: Inep, 2015b.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Nota
informativa do Ideb 2015. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/educacao_basica/
portal_ideb/o_que_e_o_ideb/nota_informativa_ideb.pdf>.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(Inep). Devolutivas pedagógicas das avaliações de larga escala: fundamentação
teórica e metodológica. Disponível em: <devolutivas.inep.gov.br/uploads/docs/
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Microdados: Saeb: Aneb/Prova Brasil [Base de dados]. [2005-2015]. Disponível em: < http://
portal.inep.gov.br/web/guest/microdados>.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Portaria nº 931, de 21 de março de 2005. Diário
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BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013. Dispõe sobre
o Sistema de Avaliação da Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 10 jun. 2013.
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Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Diário Oficial da União, Brasília, 15
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FREITAS, P.; SIQUEIRA, V.; ALAVARSE, O. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb)
e suas repercussões em teses e dissertações no período de 2005 a 2015: um tratamento
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OCDE. 2016. Pisa 2015: Results: excellence and equity in Education. V1. Paris: OECD
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KLEIN, R. Utilização da Teoria da Resposta ao Item no Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica (Saeb). Rio de Janeiro: Meta: Avaliação, v. 1, n. 2, p.125-140, mai./ago.
2009.
MONTGOMERY, D. C. Design and analysis of experiments. New York: Wiley, 1984. v. 7

ANEXO I
QUESTIONÁRIO 2015

ANEXO II
BOLETINS DE DIVULGAÇÃO
DOS RESULTADOS DO SAEB

142
BOLETIM ESCOLAR 2005
panorama da década
Fonte: Inep/Boletim Escolar Prova Brasil, 2005.

144
panorama da década





BOLETIM ESCOLAR 2013 E 2015



Relatório Saeb (Aneb e Anresc) 2005-2015 Panorama Da Década

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Relatório Saeb

DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (DAEB)

COORDENAÇÃO DE EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÕES

NORMALIZAÇÃO BIBLIOGRÁFICA E CATALOGAÇÃO

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Relatório SAEB (ANEB e ANRESC) 2005-2015: panorama da década. –

1. Educação básica - Brasil. 2. Avaliação Nacional da Educação Básica. 3. Avaliação

Capítulo 1 Marco normativo do SAEB - 2005-2015................................................... 7

Capítulo 3 Testes de Desempenho.............................................................................. 23

Capítulo 4 Correção e Resultados dos Testes...................................................... 43

Capítulo 5 Divulgação dos resultados................................................................... 81

Relatório Saeb (Aneb e Anresc) 2005-2015:

Anexo I – Questionários 2015........................................................................................127

Anexo II – Boletins de Divulgação dos Resultados do Saeb.............................141

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MARIA INÊS FINI

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A Portaria MEC n° 931, de 21 de março de 2005, trouxe novidades para o Sistema

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Os questionários da Aneb e Anresc (Prova Brasil) servem como instrumentos de coleta

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Tanto os testes de desempenho quanto os questionários do Saeb seguem matrizes

O propósito da definição do Referencial Teórico para os instrumentos contextuais do Saeb é a

Dando continuidade a esse processo de aprimoramento, em 2003 os questionários do

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1) Caracterização sociodemográfica – Itens sobre sexo, cor/raça e idade (4 itens).

O questionário do professor consiste em oito páginas e cartão-resposta de leitura ótica

1) Informações básicas – Itens sobre características demográficas, socioeconômicas,

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O questionário do diretor consiste em oito páginas e cartão-resposta de leitura ótica

1) Informações básicas – Itens sobre características demográficas, socioeconômicas,

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1) Indicação de não aplicação (6 itens).

2.3 Usos e aplicações DOS QUESTIONÁRIOS

O preenchimento do questionário oferece informações para contextualizar o resultado

• Indicador de Nível Socioeconômico (Inse): o Indicador de Nível Socioeconômico

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Os dados coletados pelos questionários também são disponibilizados no site do Inep na

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3.1 Matrizes de referência

A Aneb e Anresc (Prova Brasil) contêm testes de desempenho de Língua Portuguesa

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5° ano – Língua Portuguesa

Quadro 2 Matriz de Língua Portuguesa do 9° ano do ensino fundamental

9° ano – Língua Portuguesa

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9° ano – Língua Portuguesa

Quadro 3 Matriz de Língua Portuguesa da 3a série do ensino médio

3 série – Língua Portuguesa

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3a série – Língua Portuguesa

O conhecimento de Matemática na Aneb e na Anresc (Prova Brasil) é demonstrado por

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Quadro 4 Matriz de Matemática do 5° ano do ensino fundamental

D13 – Reconhecer e utilizar características do sistema de numeração

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