UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO DE
PROCESSOS INSTITUCIONAIS – PPGPI
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO DE
PROCESSOS INSTITUCIONAIS

TELMA ELITA DA SILVA

ORIENTAÇÃO ACADÊMICA:
ENTRE O PRESCRITO E O PRATICADO
EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR

NATAL/RN
2017
 Telma Elita da Silva

ORIENTAÇÃO ACADÊMICA:
ENTRE O PRESCRITO E O PRATICADO EM UMA
INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR

Trabalho apresentado ao Programa de Pós-

Graduação em Gestão de Processos Institucionais da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito parcial para a obtenção do título de Mestre
em Gestão de Processos Institucionais.

Linha de Pesquisa: Política e Gestão Institucional

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Cynara Carvalho de Abreu

NATAL/RN
2017
 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas – SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA

Silva, Telma Elita da.

Orientação acadêmica: entre o prescrito e o praticado em uma
Instituição Federal de ensino superior / Telma Elita da Silva. -
2017.
149f.: il.

Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do

Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de
Pós-Graduação em Gestão de Processos Institucionais, 2017.
Orientador: Prof.ª Dr.ª Cynara Carvalho de Abreu.

1. Orientação. 2. Indicadores Acadêmicos. 3. Cursos de

Graduação. 4. Docência Universitária. I. Abreu, Cynara Carvalho
de. II. Título.

RN/UF/BS-CCHLA CDU 378

 Telma Elita da Silva

ORIENTAÇÃO ACADÊMICA:
ENTRE O PRESCRITO E O PRATICADO EM UMA
INSTITUIÇÃO FEDERAL DE ENSINO SUPERIOR

Trabalho apresentado ao Programa de Pós-

graduação em Gestão de Processos Institucionais da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito para a obtenção do título de Mestre em
Gestão de Processos Institucionais.

Aprovado em _____/_________________________ / _________ .

BANCA EXAMINADORA

____________________________________
Prof.ª Dr.ª Cynara Carvalho de Abreu
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Presidente da Banca

___________________________________
Prof.ª Dr.ª Patricia Borba Vilar Guimarães
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Membro Interno do Programa

___________________________________
Prof.ª Dr.ª Ana Andrea Barbosa Maux
UNIFACEX
Membro Externo ao Programa

Natal
2017
Dedico este trabalho aos estudantes que
compartilharam comigo os seus saberes e
permitiram que eu compartilhasse os meus com eles.
E assim, despertaram o ser professora, o ser TAE e o
ser aprendiz-pesquisadora.
 AGRADECIMENTOS

A nossa construção como ser social é uma construção coletiva, por isso a muitos tenho
que agradecer pelo que sou e realizo, logo, é com esse sentimento de vozes nos atravessando
pela vida que agradeço primeiro a Ele, invisível, mas real na minha vida.
A eles com quem conheci os valores mais profundos na vida terrena: Manuel Martins
da Silva (Vovô), Cristina Martins da Silva (Tia Cristina), Edna Barbosa da Silva Paiva, Dona
Joana Avelino de Souza, Manoel Germano Sobrinho (Seu Mané de G) e Seu Manassés
Nogueira de Morais e que hoje se mostram tão necessários para viver em sociedade.
A ela e a sua família que foi a ponte entre Assú e Natal, Esmeralda Balbino dos Anjos
(Tia Esmeralda). E aos meus com quem mais de perto contei nesta trajetória: Talita Évili da
Silva, Lígia Telma da Silva Albano, Edivan Cavalcanti Albano e Louisi Évili da Silva Albano
e a Ryan Emanuel Silva de Araújo, que na sua inocência de criança rompe barreiras. E
aqueles que não contribuíram diretamente com este trabalho, mas com a caminhada para
chegar até ele.
As companheiras Maria do Socorro Medeiros Vieira dos Santos (Socorro Amor) que
na hora da dor, acolheu-me esquecendo a sua própria dor e a Maria Luciene Urbano de Barros
e Maria Lucineide Cunha (Meire) companheiras de discussões e construções junto ao SNOE.
Às Professoras Dr.ª Cynara Carvalho de Abreu, minha orientadora, pelo aceite do
trabalho e pela colaboração na construção de outros olhares; Prof.ª Dr.ª Tatiana de Lucena
Torres e Dr.ª Maria da Apresentação Barreto pelas contribuições na Banca de qualificação.
Aos membros da banca de defesa, as Professoras Dr.ª Patrícia Borba Vilar Guimarães
e Dr.ª Ana Andrea Barbosa Maux pelo aceite e considerações.
Ao PPGGPI na figura dos colegas de turma com quem construímos conhecimentos e
criamos laço; dos professores que compartilharam seus saberes conosco e da Servidora Ms.
Maria Cilene de Menezes Silva.
Ao CCSA na pessoa da Professora Dr.ª Maria Arlete Duarte de Araújo que me
presenteou com o espaço profissional no NADis e toda a equipe do Núcleo, servidoras e
bolsistas atuais e ex-bolsistas; aos amigos que conheci e reencontrei levando-os para vida:
Jeferson Luís Pires Rocha, Noeli Vitorino Lustosa e Dulceney Vilela da Silva Moreno.
Aos Coordenadores de Curso do CCSA e Orientadores Acadêmicos que emprestaram
suas vozes para construção deste trabalho de compreensão e análise da orientação acadêmica,
e aos estudantes e professores do Centro que dão vida ao NADIS.
 Às Professoras: Dr.ª Valéria Rodrigues Leite, com sua colaboração nos relatórios do
SIGAA; Dr.ª Sulemi Fabiano Campos, minha primeira orientadora acadêmica no espaço da
UFRN.
Aos professores Fabiano do Espírito Santo Gomes e Marjory Cristiany da Costa Abreu
que colaboraram para com a validação dos instrumentos piloto da pesquisa.
Enfim, aos sem nomes aqui citados, mas que a vida permitiu o encontro.
 RESUMO

Considerando a importância do processo de orientação acadêmica para a melhoria dos

resultados alcançados pelos cursos de graduação presenciais na UFRN, buscou-se analisar
como se dão as práticas de orientação acadêmica no CCSA/UFRN em relação ao prescrito
para esse processo na UFRN. Para tanto, entrevistamos sete coordenadores de curso e nove
orientadores acadêmicos, representando assim, todos os cursos de graduação presenciais do
CCSA. O tratamento das informações foi realizado por meio da análise de conteúdo de Bardin
(2011) e pelo Software IRaMuTeQ. A análise de conteúdo revelou as categorias: Docência
Universitária / Orientação Acadêmica / Gestão Acadêmica. E o IRaMuTeQ identificou três
classes: Agentes da Orientação Acadêmica / Funcionamento da Orientação Acadêmica / O
Papel do Docente Universitário. Tais categorias e classes revelaram a relação entre o que está
prescrito e o que é praticado na orientação acadêmica nos Cursos de Graduação Presenciais
do CCSA/UFRN. O que permitiu concluir que: a orientação acadêmica é um processo
histórico instituído desde 1975 pela Resolução 110/75-CONSEPE, de 19 de setembro de
1975, contrariando, assim, o pressuposto institucional de sua inexistência, revelada pelo
documento “Indicadores Acadêmicos da Expansão na UFRN – Análise e Encaminhamentos”;
a existência de um movimento identitário entre o que é o fazer do docente universitário
prescrito na norma e as exigências para atuar no ensino superior no cenário atual; bem como,
a existência de elementos de planejamento que podem ser somados às sugestões dos
participantes para a construção de ações de intervenção para melhorias dos cursos, o que
configura esse trabalho como uma dissertação diagnóstica.

Palavras-chave: Orientação. Indicadores Acadêmicos. Cursos de Graduação. Docência Universitária.

 ABSTRACT

Considering the importance of academic advising process on the improvement of the results
achieved by undergraduate courses at UFRN, it was sought to analyse academic advising
practices as they actually happen at CCSA/UFRN in comparison to what was prescribed for
this process in UFRN regulation. In order to do so, we interviewed seven course coordinators
and nine academic advisors, representing, thus, all CCSA presential undergraduate courses.
The information treatment was performed through the content analysis of Bardin (2011) and
the IRaMuTeQ Software. Content analysis revealed the categories: University Teaching /
Academic Advising / Academic Management. And IRaMuTeQ identified three classes:
Academic Advising Agents / Academic Advising Operation / The Role of University
Teachers. These categories and classes revealed the relationship between what is prescribed
and what is practiced in the academic advising in the CCSA / UFRN presential undergraduate
courses. This led to the conclusion that: academic advising is a historical process established
since 1975 by Resolução 110/75-CONSEPE [a resolution by UFRN legislative body] of 19 of
September 1975, contradicting so the institutional presupposition of its non-existence,
revealed by the document "Indicadores Acadêmicos da Expansão na UFRN – Análise e
Encaminhamentos". Also that there is an identity movement between the role of the university
professor prescribed in the norm and the requirements to act in higher education in the current
scenario. As well as, there are planning elements that might be added to the participants‟
suggestions for elaboration of intervention actions for courses improvement, which configures
this work as a diagnostic dissertation.

Keywords: Academic Advising. Academic Indicators. Undergraduate Courses. University

Teaching.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Mudança de Paradigma na Universidade - Benito y Cruz ....................................... 43

Figura 2 - Marco Conceitual da Orientação Psicopedagógica – (BISQUERRA, 2006) .......... 55
Figura 3 - Diagrama dos dados necessários para diagnóstico a respeito das causas que
impediram os alunos de concluir o curso no período de T anos - CT/UFRN .......................... 76
Figura 4 - TCG na UFRN no período de 2012 a 2016) ........................................................... 80
Figura 5 - TCG Brasil, Região Nordeste e Estado do Rio Grande do Norte (Estratégia 13.8) 82
Figura 6 - TCG Brasil, Nordeste e Estado do Rio Grande do Norte (Estratégia 12.3) ............ 83
Figura 7 - Dendrograma resultante da CHD da Orientação Acadêmica na visão dos docentes
do CCSA (79,58%) ................................................................................................................. 111
Figura 8 - Análise Fatorial das Classes .................................................................................. 117
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Competências necessárias ao docente .................................................................... 32

Quadro 2 – Componentes organizacionais e funcionais da orientação acadêmica no Sistema
Educacional Espanhol............................................................................................................... 61
Quadro 3 – Agentes da Orientação Acadêmica ...................................................................... 112
Quadro 4 - Funcionamento da Orientação Acadêmica ........................................................... 113
Quadro 5 - O Papel da Docência Universitária ...................................................................... 115
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - TCG no CCSA no período de 2016 a 2012 ............................................................. 81

Tabela 2 - Conceito ENADE dos cursos de graduação do CCSA/UFRN ................................ 86
Tabela 3 - Conceito preliminar de curso (CPC) - CCSA/UFRN.............................................. 86
Tabela 4 - Comparativo do IGC entre IFES ............................................................................. 87
Tabela 5 - Perfil institucional dos entrevistados ....................................................................... 89
Tabela 6 - Variáveis dos textos para a construção das linhas de comandos ........................... 110
Tabela 7 Síntese da Pesquisa .................................................................................................. 123
 LISTA DE SIGLAS

AFC Análise Fatorial Correspondente

CADIS Centro de Atendimento ao Discente
CAENE Comissão Permanente de Apoio ao Estudante com Necessidades Educacionais
Especiais
CCC Coordenação do Curso de Ciências Contábeis
CCLAV Coordenação do Curso de Licenciatura em Artes Visuais
CCSA Centro de Ciências Sociais Aplicadas
CGACGIES Coordenação-Geral de avaliação de Cursos de Graduação e Instituições de
Ensino Superior
CHD Classificação Hierárquica Descendente
COAA Comissão de Orientação e Acompanhamento Acadêmico
COIE Centros de Orientação e Informação para o Emprego
CONAES Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
CONSEPE Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CONSUNI Conselho Universitário
CPA Comissão Permanente de Avaliação
CPC Conceito Preliminar de Curso
CT Centro de Tecnologia
CTAA Comissão Técnica de Acompanhamento de Avaliação
CPO Corpo de Professores Orientadores
ECTS European CRedit Transfer System
EEES Espaço Europeu de Educação Superior
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
FHC Fernando Henrique Cardoso
IDD Indicador da Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado
IES Instituição de Ensino Superior
IFES Instituições Federais de Ensino Superior
IGC Índice Geral de Cursos
IRaMuTeQ Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
NADis Núcleo de Apoio ao Discente
NDE Núcleo de Desenvolvimento Educacional
PAP Plano de Atualização Pedagógica
PAT Planos de Ação Tutorial
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PPC Projeto Pedagógico do Curso
PPGGPI Programa de Pós-Graduação em Gestão de Processos Institucionais
PNE Plano Nacional de Educação
PROAE Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis
PROGRAD Pró-Reitoria de Graduação
PROPLAN Pró-reitoria de Planejamento e Avaliação
R Reitoria
REUNI Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
RODA Regime de Observação do Desempenho Acadêmico
SEPA Serviço de Psicologia Aplicada
SIGA Sistema Integrado de Gestão Acadêmica – UFRJ
SIGAA Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas –UFRN
SINAES Sistema Nacional de Avaliação de Educação Superior
TAE Técnico em Assuntos Educacionais
TCG Taxa de Conclusão Média dos Cursos de Graduação Presenciais
UFC Universidade Federal do Ceará
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFERSA Universidade Federal Rural do Semi-árido
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNESCO United Nacional Educational, Scientific and Cultural Organization
 SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................................................16

2 REFERENCIAIS TEÓRICOS PARA A CONSTRUÇÃO DO OBJETO .................................................20

2.1 O DOCENTE UNIVERSITÁRIO ............................................................................................................... 20

2.1.1 A identificação na Lei ..................................................................................................................20
2.1.2 Elementos Históricos Constituintes do Ser Docente ....................................................................23
2.1.3 Conhecimentos, Saberes e Competências que envolvem a construção da identidade docente ...28
2.1.4 O olhar de docentes universitários sobre os seus conhecimentos, saberes e competências .........35
2.2 O CONTEXTO DE TRABALHO DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO ..................................................... 40
2.2.1 O Contexto de Trabalho do Docente Universitário Externo à UFRN .........................................40
2.2.2 O Contexto de Trabalho do Docente Universitário na UFRN ....................................................46
2.3 A ORIENTAÇÃO ACADÊMICA .............................................................................................................. 50
2.3.1 A Orientação Acadêmica no Campo Normativo .........................................................................51
2.3.2 Orientação Acadêmica no Campo Teórico ..............................................................................54
2.3.3 Os Saberes Necessários para Exercer a Função de Orientador Acadêmico ...............................65

3 MÉTODO ...................................................................................................................................................67

3.1 CARACTERIZAÇÃO DO LÓCUS DE PESQUISA .................................................................................. 67

3.2 OS PASSOS DA INVESTIGAÇÃO ........................................................................................................... 68
3.2.1 Tipo de pesquisa...........................................................................................................................68
3.2.2 Os procedimentos da Pesquisa ..................................................................................................69
3.2.3 Coleta de Dados ...........................................................................................................................70
3.2.4 Tratamento e Análise dos Dados .................................................................................................71

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO .................................................................................................................73

4.1 O PRESCRITO SOBRE A ORIENTAÇÃO ACADÊMICA NA UFRN ..................................................... 73

4.1.1 O Percurso Histórico da Orientação Acadêmica na UFRN ........................................................73
4.1.2 Os Resultados Apresentados pela UFRN na TCG ......................................................................79
4.1.3 A TCG no CCSA e a Realidade Nacional, Regional e Estadual ..................................................80
4.1.4 Os Indicadores de Qualidades Estabelecidos pelo INEP para o Ensino Superior ......................84
4.2 A ORIENTAÇÃO ACADÊMICA DESCRITA PELOS COORDENADORES DE CURSO E
ORIENTADORES ACADÊMICOS DO CCSA ............................................................................................... 87
4.2.1 As Categorias Finais de Análise...................................................................................................88
4.2.1.1 A Docência Universitária na descrição dos Docentes do CCSA ...................................................................89
4.2.1.2 A Orientação Acadêmica segundo a percepção dos Docentes do CCSA ......................................................94
4.2.1.3 Gestão Acadêmica na visão dos Docentes do CCSA ...................................................................................103
4.2.2 Descrições dos Docentes sobre a Orientação Acadêmica construídas em classes e uma Análise Fatorial de
Correspondência com o Auxílio do IRaMuTeQ .................................................................................109
 4.2.2.1 A Classe 1 – Agentes da Orientação Acadêmica .........................................................................................111
4.2.2.2 A Classe 2 – Funcionamento da Orientação Acadêmica.............................................................................113
4.2.2.3 A Classe 3 - O Papel do Docente Universitário ..........................................................................................115
4.2.2.4 Análise Fatorial de Correspondência .........................................................................................................117

CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................................................119

REFERÊNCIAS ..........................................................................................................................................125

APÊNDICE..................................................................................................................................................131

APÊNDICE A - FICHA SOCIODEMOGRÁFICA COORDENADOR DE CURSO ................................131

APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O COORDENADOR DE CURSO .......................132

APÊNDICE C - FICHA SOCIODEMOGRÁFICA DO ORIENTADOR ACADÊMICO .........................133

APÊNDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O ORIENTADOR ACADÊMICO .......................134

APÊNDICE E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE ........................135

APÊNDICE F - TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ ......................................138

APÊNDICE G – CATEGORIAS DE ANÁLISE ........................................................................................139

 16

1 INTRODUÇÃO

A Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) vem crescendo em relação

ao número de matrículas, no ano de 2016 apresentou registro de 31.619 discentes
matriculados na graduação; desse número, 29.567 em cursos presenciais1 Um número bastante
expressivo que requer, além de um valor significativo de recursos públicos a serem
administrados, um quadro de servidores técnicos e docentes preparados para acompanhar essa
expansão de forma que a intuição possa colaborar com a política nacional de crescimento do
ensino superior, concomitantemente a sua qualidade.
A Orientação Acadêmica na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
na atualidade é um processo vinculado à política nacional e institucional de apoio à expansão
das matrículas no Ensino Superior e normatizado ao regulamento da graduação pela
Resolução 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013, mas que teve origem em 1975
com a Resolução 110-CONSEPE, de 19 de setembro de 1975.
O processo de orientação acadêmica na UFRN tem como objetivo contribuir para a
integração dos estudantes à vida universitária, orientando-os quanto às atividades acadêmicas,
que tem como consequência, dentre vários fatores, o alcance e a manutenção dos índices
acadêmicos pelos quais são avaliados os cursos de graduação presenciais. Nesse sentido,
foram levantados os resultados internos revelados pela Taxa de Conclusão Média dos Cursos
de Graduação (TCG)2, bem como os resultados externos, considerados pelo MEC como
indicadores de qualidade do Ensino Superior: Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(ENADE)3; o Conceito Preliminar de Cursos (CPC)4 e o Índice Geral de Cursos (IGC)5.
A UFRN tem demandado nessas duas últimas décadas, ações de intervenção baseada
nos resultados apresentados pelos cursos de graduação, de forma a garantir o crescimento
institucional com a qualidade do ensino ofertado. Dentre essas ações, identifica-se a

1
Relatório de Matrícula 2016 extraído do SIGAA/UFRN.
2
TCG é relação entre o total de diplomados nos cursos de graduação presenciais (DIP) num determinado ano e o
total de vagas de ingresso oferecidas pela instituição (ING5) cinco anos antes, SIGAA.
3
O ENADE é realizado para aferir o desempenho dos estudantes em relação a conhecimentos, competências e
habilidades desenvolvidas ao longo do curso. INEP.
4
O CPC é um indicador de qualidade que avalia os cursos de graduação. Seu cálculo e divulgação ocorrem no
ano seguinte ao da realização do ENADE.
5
O IGC é um instrumento construído com base numa média ponderada das notas dos cursos de graduação e pós-
graduação de cada instituição.
 17

divulgação nos centros acadêmicos e nas unidades especializadas do documento: Análise e

Encaminhamentos dos Indicadores Acadêmicos da Expansão. Nesse documento a UFRN
expõe determinantes de ordem interna referentes ao fazer dos docentes e os de competência
da instituição que podem estar corroborando para o não alcance das metas programadas,
sendo a “falta de orientação acadêmica”, citada como um desses determinantes.
A situação descrita chamou a atenção desta pesquisadora, o que passou a se configurar
como uma justificativa de ordem pessoal para a realização da pesquisa apresentada. Como
servidora atuante no Núcleo de Apoio ao Discente do CCSA (NADis), tenho conhecimento de
que a orientação acadêmica é uma atividade normatizada no Art. 133, da Resolução Nº
171/2013 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE), de 5 de novembro de
2013 e faz parte das possibilidades de atividades vinculadas à função do professor do
magistério superior.
Foi nesse cenário de observação pessoal e de leitura institucional que se levantou a
seguinte questão de pesquisa: qual a relação entre o que está prescrito e o que é praticado
na orientação acadêmica nos Cursos de Graduação Presenciais do CCSA/UFRN?
Outros questionamentos derivaram dessa questão: A normatização da orientação
acadêmica instituída pela Resolução 171/2013 CONSEPE/UFRN proporciona ao professor
Orientador Acadêmico as condições para contribuir com os estudantes na integração à vida
acadêmica? Qual o percurso histórico da orientação acadêmica na UFRN? Como se configura
a percepção dos professores sobre esse processo? Como os docentes compreendem o papel do
orientador acadêmico? Quais as facilidades e dificuldades por eles encontradas no exercício
da função de orientador acadêmico? Quais as suas percepções sobre as responsabilidades
atribuídas ao orientador acadêmico com o regulamento da graduação vigente da UFRN?
Outros atores institucionais podem exercer funções que auxiliem no cumprimento do objetivo
proposto pela orientação acadêmica?
Para responder à questão de pesquisa e as questões dela advindas se propôs, então,
como objetivo geral desse estudo, analisar como se dão as práticas de orientação
acadêmica no CCSA/UFRN em relação ao prescrito para esse processo na UFRN.
E para alcançá-lo se fez também necessário percorrer algumas etapas que se
configuraram nos objetivos específicos deste trabalho, a saber:
1) descrever como é a prescrição legal da prática da orientação acadêmica na UFRN;
2) descrever como se dão as práticas da orientação acadêmica, segundo a percepção
dos coordenadores de curso e de orientadores acadêmicos do CCSA/UFRN.
 18

3) levantar os índices de avaliação interna e externa dos cursos de graduação

presenciais do CCSA/UFRN;
4) refletir em que medida a prática da orientação acadêmica pode contribuir para a
melhoria dos índices acadêmicos do curso e da integração do estudante à vida
universitária.
As questões que perpassam pela necessidade de orientação acadêmica, no espaço
universitário de ensino fazem parte de uma política de expansão no ensino superior, que abriu
as portas para um ambiente de ensino constituído de estudantes de diversas classes sociais;
com interesses, preparação acadêmica e expectativas quanto ao ensino superior heterogêneas.
Um destaque dessa diversidade, é dado por Zabalza (2004) ao dizer que a entrada de adultos
com uma grande bagagem de experiências precisa ser levada em consideração na hora de
planejar e ministrar as aulas, o que se pressupõe repensar a atuação docente para intervir
numa nova configuração do ensino-aprendizagem nesse nível de ensino, que consideramos
complexo.
Desta forma, trazer a discussão acerca da existência de uma complexidade6 no cenário
universitário, que afeta o fazer docente para o campo acadêmico, possibilita maior
conhecimento das demandas institucionais e uma organização coletiva para o enfrentamento
das questões, numa perspectiva de melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem.
Nesse contexto, considerando o apontamento de que na UFRN, uma avaliação feita
pela Equipe Gestora da Expansão, registra a “Falta de orientação acadêmica”, considerando
que se supõe que essa dita ausência tem sido um dos determinantes institucionais para o não
alcance do cumprimento da meta pactuada7, bem como guiado pela questão norteadora
traçada para essa pesquisa, esse trabalho também tem a pretensão de colaborar
academicamente com a investigação das dificuldades apresentadas pelos atores envolvidos
diretamente na gestão e execução no processo de orientação acadêmica: os coordenadores de
curso e docentes para os quais a função foi designada no CCSA, visando melhoria dos
objetivos institucionais planejados.

6
MORIN, Edgar. Ciência com Consciência. Ed. revista e modificada pelo autor – 8ª ed. – Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2005. 350p. (Complexidade no sentido de fazermos juntos, uma mesma coisa, com fios
diferentes).
7
A Meta de 90% a ser alcançada no indicador Taxa de Conclusão Média dos Cursos Cursos de Graduação a ser
alcançada em 2014 está descrita na Meta 1, como parte das Metas Globais estabelecidas no Plano de
Desenvolvimento Institucional: 2010-2019. (UFRN/PDI-2010-2019, p. 44). Meta alterada para 70%, a ser
alcançado em 2019. (UFRN/PDI. Novas Metas - período 2015-2019).
 19

Assim, a construção desse objeto de pesquisa foi uma oportunidade de conciliar os

conhecimentos adquiridos no Mestrado Profissional em Gestão de Processos Institucionais
com o fazer profissional, na função de Técnico em Assuntos Educacionais (TAE),
convergidos para um aspecto motivacional tanto no campo profissional, quanto no pessoal,
desenhado por uma satisfação com a possibilidade de inovação no fazer do Técnico em
Assuntos Educacionais, dentro de uma instituição pública de ensino superior.
A partir do contexto da orientação acadêmica relacionada aos resultados institucionais
se embasou em duas frentes de referências para construir a fase empírica do trabalho: a
normativa e a teórica. A parte normativa foi referenciada pelas resoluções do CONSEPE, que
historicamente normatizou a orientação no espaço da UFRN e a LDB, que rege o ensino
brasileiro e a Constituição Federal de 1988, que reconhece a educação como um direito. E a
parte teórica balizada pelos conceitos de orientação desenvolvidos por Arza (2009), Bisquerra
(2006), Devillé (2009) e pelas experiências de Soares (2006) e Salgado e Sollero (S/D).
A pesquisa está apresentada em quatro capítulos: Introdução, com a apresentação
geral da pesquisa; Referenciais Teóricos para a Construção do Objeto, que dialoga com a
construção dos temas: O Docente Universitário, O Contexto de Trabalho desse docente e A
Orientação Acadêmica. O terceiro capítulo se apresenta o Método, descrevendo
detalhadamente o contexto e os passos da investigação: como se deu os critérios para a
escolha dos participantes, a escolha dos procedimentos de coletas de dados, tratamento e
análise dos dados. O capítulo seguinte apresenta os Resultados obtidos e os discute à luz do
referencial normativo e teórico. Por fim, são feitas considerações finais que também
apresentam caminhos a serem percorridos após reflexões acerca das questões que envolvem o
que está prescrito e o que é prática no que se refere à orientação acadêmica nos Cursos de
graduação presenciais do CCSA/UFRN.
 20

2 REFERENCIAIS TEÓRICOS PARA A CONSTRUÇÃO DO OBJETO

Os primeiros passos percorridos para a construção do objeto dessa investigação

contemplam um traçar de fios pelo prescrito até chegar às práticas de orientação acadêmica na
UFRN, pelos docentes lotados no contexto do CCSA.
Os fios fizeram uma tessitura para a leitura do processo no campo do todo considerado
aqui como a UFRN, e para uma compreensão de parte desse todo, que nesse estudo é
representada pelo CCSA. Isso não significa dizer que se entende esse todo aqui representado,
como o global, ao contrário, sabe-se que ele faz parte de um cenário maior que é o ensino
universitário no sistema planetário.
Esta representação do todo e da parte, é apenas um recorte didático na construção do
objeto que dialoga no seu percurso com as temáticas: O Docente Universitário, O Contexto de
Trabalho do Docente Universitário e a Orientação Acadêmica nos Campos normativo, teórico
e com os saberes necessários para exercer a função de orientador acadêmico, compreendida
como um lugar de atuação do docente universitário nesse novo cenário do ensino superior.
Estes elementos constitutivos fazem parte de uma pesquisa bibliográfica e documental, que
balizaram a construção e a análise da descrição das práticas de orientação acadêmica na
UFRN no olhar dos coordenadores e orientadores acadêmicos do CCSA.

2.1 O DOCENTE UNIVERSITÁRIO

Nesse capítulo se deu início ao diálogo com as temáticas que auxiliaram ao longo do
caminho, a construção do objeto de pesquisa e tem a intenção de responder ao questionamento
“Quem é o docente universitário?”. Os passos dados na tentativa de responder a esse
questionamento se iniciaram pela legislação maior, que rege o ensino brasileiro, a LDB
9394/1996, de 20 de dezembro de 1996, e, pela lei magna do país, a Constituição Federal de
1988. Em seguida, também serão percorridos os passos teóricos que dialogam nessa
construção geral do “ser docente” numa busca pela caracterização de quem são esses
profissionais de ensino, no cenário universitário, constituídos numa relação entre o processo
identitário e os saberes da profissão.

2.1.1 A identificação na Lei

 21

Para a LDB o docente universitário é um profissional preparado prioritariamente em

programas de mestrado e doutorado (Art. 66, LDB 9394/1996). A ele cabe a responsabilidade
legal de atuar para o cumprimento das finalidades previstas para a educação superior 8 (Art.
43, da lei 9394/1996). Mostrando assim, que na forma da lei, o caminho preparatório para
atuar no ensino superior é construído na Pós-graduação stricto sensu. Ficando a indagação: a
estrutura da pós-graduação nas universidades brasileiras corresponde a esse entendimento das
finalidades previstas para a educação superior apresentadas pela LDB?
A universidade brasileira tem sua história marcada pelo elitismo e pelo acesso
dominante de determinados grupos. Os problemas encontrados na atualidade são decorrentes,
em grande parte, dessa ruptura que vem se apresentando com destaque, no processo de
expansão das matrículas no ensino superior, um movimento que vem proporcionando a
entrada de outros grupos sociais. Lembrando Tardif (2007) a lógica da inclusão e da
democratização ainda é algo contingente e frágil, e que pode desaparecer. Outro aspecto dessa
fragilidade pode ser encontrado pela valorização da pesquisa em detrimento do ensino. Assim
sendo, essa conjuntura gera um cenário de ensino complexo.
Diante da complexidade do ensino, traduzida por alguns autores como “crise 9” e por
outros, como “prática social realizada por seres humanos com seres humanos” (PIMENTA e
ANASTASIOU, 2014, p. 48), não se compreende aqui nesse trabalho que a formação,
prevista na lei, possa dar conta das necessidades de formação para a atuação desse novo
professor que a sociedade brasileira demanda.

Art. 43. A educação superior tem por finalidade:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e
para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora
do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar
serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios
resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação básica, mediante a formação e a
capacitação de profissionais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de
extensão que aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015).
9
A crise na educação é dada pela falta de saberes necessários ao exercício da docência. (PUENTES; AQUINO e
NETO, 2009, p. 170).
 22

A sociedade brasileira demanda um professor capaz de atuar frente à complexidade

representada, numa primeira instância, no espaço universitário contemporâneo com o
exercício do ensino, da pesquisa, da extensão e da gestão universitária para um grupo de
estudantes, cada vez mais heterogêneo, que teve o seu ingresso ampliado mais fortemente a
partir das políticas de acessos ao ensino superior, instituídas pelo Decreto Nº 6.096, de 24 de
abril de 2007. Mas que na prática não representam a permanência do estudante e nem a
seguridade de acesso às gerações futuras. Nesse contexto é demandado desse profissional do
ensino superior outros saberes, para além da formação em áreas específicas e de formação em
metodologia ou didática do ensino superior, ministrada numa disciplina com uma carga
horária entre 60 a 90 horas.
A situação posta coloca em xeque a garantia do que a Constituição Federal de 1988
apresentou à população brasileira: a educação como um direito e, decorrente disso, o
fortalecimento de lutas sociais para garantia desse direito para além do registro em lei. A
sociedade quer que esse direito seja de fato reconhecido na práxis educacional. Daí o sentido
atribuído por alguns teóricos da existência de uma crise na educação, derivada entre outros
aspectos da necessidade de construção de um fazer institucional que garanta o direito a
educação atrelado ao alcance de indicadores de qualidade, reconhecidos pelo MEC 10, e a um
processo de profissionalização docente, que gera um movimento na identidade do “Ser
professor,” para atuar num sistema educacional denominado por Tardif (2007), como produto
temporário que pode desaparecer ou mudar profundamente.
O que se percebe no contexto educacional em meio a essa crise é que de um lado foi
ampliado o direito de acesso à matrícula e a construção de espaços físicos; do outro, não foi
construído uma política de formação docente com a mesma velocidade e expansão, capaz de
proporcionar as condições de trabalho aos profissionais, capacitando-os para atuar nesse novo
modelo de ensino universitário de massa.
Nesse cenário, o docente entra em cena com um divisor de papeis a ser exercido pela
mesma pessoa: o mediador do processo de formação na diversidade, que é um profissional
intelectual público11, que necessita aprender novas competências as quais não são adquiridas
apenas cursando os programas de pós-graduação; e o Trabalhador, aquele que oferece a sua

10
Índice Geral de Cursos (IGC), Conceito Preliminar de Curso (CPC). O cálculo do IGC inclui a média
ponderada dos conceitos preliminares de curso e os conceitos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes).
11
Regido por regulamentos do sistema educativo.
 23

força de trabalho por uma remuneração, percebendo-se, ao longo da história da expansão,

mais exigido e menos remunerado, dilema gerado na relação profissional com o capital. É
nessa conjuntura legal e social que os teóricos buscam escrever e defender suas teses sobre o
professor universitário ou não.
Como o interesse dessa pesquisa se dá no âmbito universitário, apresenta-se a mais
nova finalidade da educação superior prevista na lei, mostrando assim a relação entre os
níveis de ensino:

Atuar em favor da universalização e do aprimoramento da educação, básica,

mediante a formação e a capacitação de profissionais, a realização de
pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que
aproximem os dois níveis escolares. (Inc. VIII do art. 43 da Lei nº
9394/1996. Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015).

Dentre as formas de atuação do docente de Educação Superior a favor da Educação

Básica percebe que a realização de pesquisas pedagógicas e a extensão universitária podem
muito contribuir com a melhoria do ensino em todos os níveis de educação, favorecendo
maiores conhecimentos sobre os elementos constituintes da identidade docente, e o
desenvolvimento de atividades de extensão pode encurtar a distância entre jovens, ainda
cursando o Ensino Médio, e o espaço universitário, facilitando assim, uma adaptação ao
espaço programado para num futuro próximo, dar continuidade aos estudos. Mas que
elementos estão implicados nessa construção da docência?

2.1.2 Elementos Históricos Constituintes do Ser Docente

Para Veiga (2006) a docência no sentido formal é o trabalho dos professores, e isso
corresponde a uma realidade profissional que engloba um conjunto de funções que
ultrapassam a tarefa de ministrar aulas. E o que faz então os professores universitários?
Conforme a legislação brasileira, ele além de ser o profissional formando em curso de pós-
graduação, papel técnico, também deve ser aquele profissional articulador entre a educação
básica e a educação superior, dando nessa instância, um fazer político e de pesquisador ao
docente universitário. Saber que se estende para a realização de pesquisas que visam o
desenvolvimento da ciência e tecnologia, sem deixar de lado a formação de pessoas para
atuarem no mercado e conviverem na sociedade, promovendo a extensão e a difusão das
conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica
 24

geradas na instituição em que trabalha. (Art.43 da Lei nº 9394/1996, instituído pela Lei nº
13.174, de 2015).
Perrenoud (2002; Sacristán, 1999, apud Silva 2015, p. 19) definem o fazer docente,
como uma “semiprofissão”. Eles fazem menção à relação do professor com o sistema
educativo. O que impõe limites na construção e execução do saber. No entanto, Silva (2015)
em investigação com estudantes em estágio docente compreende que a docência é uma
profissão, e que se apóia em um corpo teórico próprio, ou seja, que há um saber próprio para a
docência, situação que a caracteriza como uma profissão.
Diante da discussão sobre a profissão docente questionamos: Quem são então esses
atores12 intitulados de docente? O que os fazem ser chamados assim? O que os constituem
docentes? Com estes questionamentos busca-se conhecer e compreender o processo histórico
da construção da identidade do ser docente, que cuja raiz etimológica vem do latim docere,
que significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a entender (VEIGA, 2006, p. 85). No
sentido histórico, a identidade docente tem marcas que se aproximam com a religião,
constituída e controlada pelo clero, e que ao longo dos anos foi sendo modificada para atender
ao poder político e econômico, instaurado em cada época. E o professor deixando de ser
controle da igreja para ser controle do Estado e hoje do capital. Alguns já se permitem
enveredar para um fazer do desenvolvimento humano, de si e do outro.
O ser docente foi instituído oficialmente no Brasil em 1549, pelo viés da catequese
pelos padres Jesuítas que recebiam sua formação pela Ordem dos Jesuítas que tinha como
principal coordenador o Padre Inácio de Loyola, um ex-soldado que se converteu à vida
religiosa após um grave ferimento à bala13.
Mas de onde surgiu essa Ordem? Para falar desse movimento educacional, que se
constitui a base da educação no mundo, buscamos emprestado os escritos do Pe. Leonel
Franca S.J. (1952) para quem a Ordem dos Jesuítas surgiu da Companhia de Jesus fundada na
França em 1534, tendo se expandido por muitos países e continentes por meio de colégios,
configurando-se como uma organização educacional ligada politicamente aos monarcas da
época. A expansão dos colégios e o ingresso de homens com diversas culturas deram início a
problemas educacionais e de governo naquela época, os quais deveriam ser resolvidos de

12
Ator aqui compreendido na forma sintetizada da definição de Alain Touraine como sujeito que não possui uma
imagem única, senão duas: a racionalização e a subjetivação. E apresentada por Gadea e Scherer-Warren,
2005.
13
Dilva Frazão in eBiografia.
 25

forma enérgica. Sendo esse, o primeiro registro histórico que encontramos sobre problemas
em espaços educacionais advindos da diversidade.
A organização educacional jesuíta era bastante rígida e usava como critério único para
selecionar seus docentes a “competência e eficiência” e tinha como código um estatuto
elaborado sobre as orientações do próprio Padre Inácio de Loyola, que traçava os passos da
ordem e do método de estudo a serem ministrados em colégios e faculdades. Documento esse
com propósito de código de lei, e com a finalidade de evitar inconveniências decorrentes de
mudanças sociais. Um trabalho iniciador em 1548 com a abertura do primeiro colégio em
Messina, na Itália, e que foi concluído depois de muitas leituras e discussões em 1599, quando
teve sua versão definitiva implantada em todos os colégios da Ordem dos Jesuítas,
permanecendo como lei até 1773.
Apesar desse tempo para a implantação da versão definitiva do Código de Estudo os
primeiros docentes-Jesuítas não foram revolucionários e nem inovadores, ao contrário,
buscaram adaptar-se às exigências de sua época e fazer o seu trabalho com a perfeição
possível, sob as orientações e aconselhamento do Prefeito de Estudos, cujo o papel era
acompanhar a vida escolar nos seus aspectos pedagógicos e estruturantes, que dependente do
número de alunos matriculados em cada colégio, podia contar com a ajuda de um Prefeito de
Disciplina.
Entretanto, isso não significava um plano de estudo petrificado, havia na forma da lei
(Regra 39) uma abertura para a flexibilidade do tempo para a realização do ensino
considerando as peculiaridades do local, mas garantindo a fidelidade aos ideais e aos métodos
pedagógicos. Prática que para eles era decorrente de uma formação viva e orgânica.
O plano pedagógico pelos jesuítas intitulado de “Ratio Studiorum” era um documento
composto por quatro partes denominadas de constituições nas quais se organizavam em letras
alfabéticas de “A” a „Q” com as Regras destinadas para cada personagem que constituía o
processo educacional, envolvendo as dimensões: administração, currículo e metodologia. No
plano do Ratio, o ensino secundário visava à formação humanista enquanto o universitário a
profissional.
E quem era o professor nessa pedagogia inaciana? No que se refere ao ensino, era a
figura mais importante do processo, no entanto, no que se refere às condições econômicas
ficava bem abaixo da sua “alta e nobre missão”. E para corresponder às expectativas de “bom
professor”, o mestre deveria ter uma formação em todos os campos do saber da época. E para
isso, sua formação precisava passar por um rigoroso processo de preparação para o exercício
do magistério.
 26

O professor-jesuíta só conseguia concluir a sua formação intelectual após os 30 anos

de idade. Formação essa que era dividida em dois níveis. O primeiro preparava-o para
lecionar nos colégios, e o segundo, para ser professor universitário. No primeiro nível o
professor passava por três etapas: Dois anos de estudos consagrados a estudos profundos da
alma, a Formação Moral; Dois anos dedicados aos estudos das letras clássicas (latim, grego e
hebreu), a Formação Intelectual; e, três anos de Formação Filosófica, indispensável no
exercício do ensino. Para ensinar nas universidades além desse primeiro nível de ensino o
professor precisava estudar mais quatro anos de teologia e um biênio para se especializar na
área que irá atuar. Tendo sido acrescida mais uma disciplina profissional de formação
pedagógica.
Além de todos esses anos de estudo, a Regra de número 9 determinava que o
professor, antes de ingressar no magistério, deveria passar pelas mãos de um homem
experiente no ensino para assim ser iniciado na vida do magistério. Momentos em que lhe era
cobrado demonstrar o que tinha aprendido. E que traços eram observados nesse professor no
exercício da função? Os de um homem de fino trato, que chamava a todos sem distinção entre
rico e pobre pelo nome ou cognome, despertando a confiança dos estudantes para que
pudessem confia-lhe as suas dificuldades.
No que se refere ao ensino brasileiro a história apreendida contraria a visão do Pe
Leonel Franca S.J. (1952) de uma educação sem distinção. Antes da chegada dos portugueses
ao Brasil, a educação se dava pela transmissão oral dos costumes onde os mais velhos
ensinavam os mais novos. Assim, com a decisão política de se instalar um governo Português
no Brasil, foi aberto o caminho para a entrada dos jesuítas e, com estes, o primeiro serviço
educacional prestado aos nativos da Terra. Foi à ruptura com os seus costumes dessa
população pelo efeito da catequese com o objetivo de torná-los cristãos.
No início não foi uma tarefa fácil, e a estratégia usada pelos jesuítas foi a de trazer de
Portugal crianças brancas órfãs para interagir com as crianças indígenas e por meio da
linguagem introduzir os ensinamentos cristãos para as crianças, que segundo eles, não tinham
Deus. Mas essa ideia amorosa para conseguir a conversão dos índios, logo foi substituída pela
ideia de submissão, com a justificativa que o cristianismo era necessário a todos. Desta forma,
o interesse nessa perspectiva de educação era a das primeiras letras, como tática para facilitar
à catequese.
Muitos anos se passaram dos jesuítas até o REUNI, mas as marcas de uma educação
tradicional, e para poucos ainda estão impregnadas na educação brasileira, em especial no
ensino superior. E seja qual for o papel exercido ao longo da história, o que se busca é uma
 27

profissionalização própria, mas ainda indefinida, entre o profissional de uma área específica,
que atua como docente e de um profissional de educação, com foco na pesquisa na extensão,
na gestão ou no ensino emancipatório, que direciona o seu fazer para a aprendizagem.
É com essa pluralidade epistemológica e social que envolve a profissão que muitos
teóricos buscam tipificar e classificar os saberes docentes. Uma discussão bastante presente
entre os teóricos da educação a respeito da identidade docente no ensino superior nos tempos
atuais é de um profissional capacitado numa área de conhecimento, que se torna docente em
um momento, ou seja, ele não se torna profissional da educação num processo formativo
intencional para a docência (PIMENTA e ANASTASIOU, 2014, p. 104), (CARVALHO e
MARTINS, 2014), mas ao se tornar docente o indivíduo precisa se construir na sua prática.
Essa discussão traduz um pensamento construído historicamente sobre a identidade
docente no ensino superior. Carvalho e Martins (2014) apontam que nos últimos vinte anos
profissionais ingressaram na docência pela possibilidade de inserção no mercado de trabalho,
gerada pela expansão universitária, e que muitos desses profissionais, não tinham experiências
na prática docente e nem capacitação teórica para ser professor. Essa situação apresentada por
Carvalho e Martins reforça a concepção do senso comum de que basta ter conhecimento numa
área de atuação e saber se comunicar para ser professor no ensino superior.
No entanto a prática docente retrata a estes profissionais, que esse entendimento não
mais corresponde à realidade vivenciada por eles nas universidades brasileiras. Em estudo
sobre a identidade docente realizado com psicólogos bacharéis Carvalho e Martins, 2014
observa que:

A identidade docente se encontra em processo de construção, consolidação,

conforme o meio social, cultural e econômico que o grupo está inserido,
visto que esse é gerador de novas transformações pessoais e profissionais,
provocando metamorfoses nesses indivíduos e no contexto social...
Reconhecemos a identidade como processo pessoal e coletivo, que se
constitui na dialética de diferentes aspectos, como: a formação inicial; os
investimentos formativos; os diversos motivos que os levaram à inserção na
atividade docente; e os diferentes significados e sentidos atribuídos ao Ser
Professor. (CARVALHO e MARTINS, 2014, p. 39 e 45).

Como se pode perceber não é tarefa fácil ser um professor universitário, pois além de
cumprir com o específico para o ensino superior (ensino, pesquisa, extensão e gestão
universitária) precisa compreender e atuar em proximidade com a realidade posta pelos
momentos: político, social e econômico de sua época.
Nesse movimento de construção Therrien et al. (2016, p. 23) define o professor como
aquele que transforma e articula os saberes dos educandos com os saberes produzidos social e
 28

culturalmente pela humanidade, para que eles se desenvolvam no mundo do trabalho,

enfrentando as múltiplas demandas e transformações sociais. Como diz Pimenta e Anastasiou
(2014) o fazer docente é uma prática social, pela qual o docente intervém na sociedade pela
educação.
Para ser esse professor definido por Therrien et al. (2016), capaz de promover essa
intervenção social apontada por Pimenta e Anastasiou (2014) e considerando a observação
apontada por Silva (2015) da necessidade de desenvolvimento e disponibilidades de vários
saberes para o exercício da docência, questionamos: Quais os saberes e conhecimentos
envolvidos na formação e prática profissional do docente que afetam e transformam a
identidade desses atores?
Muitas são as perspectivas pelas quais vêm sendo estudados os saberes docentes. O
caminho escolhido como base de pesquisa para esse trabalho foi o de Puentes, et al. (2009)
que compreendendo a implicação de saberes profissionais necessários ao exercício da
profissão se debruçaram sobre onze estudos, e numa perspectiva conceitual e tipológica
classificaram como: conhecimentos, saberes e competências necessárias à docência. O termo
Conhecimento está presente nos estudos de Shulman (1987) e Garcia (1992). O termo saberes
foi abordado por Freire (1996), Pimenta (1998, 2002), Gauthier et al. (1998), Tardif (2003) e
Cunha (2004). Já o Termo Competência, pelos autores Masetto (1998), Braslavsky (1999),
Perrenoud (2000), e Zabalza (2006)14. (PUENTES, et al. 2009, p.172-180).

2.1.3 Conhecimentos, Saberes e Competências que envolvem a construção da identidade

docente

O texto de Puentes et al. (2009) traz as definições de conhecimentos, saberes e

competências encontradas em estudo de outros autores. Como por exemplo, Shulman (2005,
p.5, apud Puentes et al. 2009, p. 172) que descreve o “conhecimento” sobre a docência como
“aquilo que os professores deveriam saber, fazer, compreender ou professar para converter o
ensino em algo mais que uma forma de trabalho individual e para que seja considerada entre
as profissões prestigiadas”; e García (1992, p.1, apud Puentes et al. 2009, p. 173) que o
descreve como “... o conjunto de conhecimentos, destrezas, atitudes, disposições que deverá
possuir um professor do ensino”.

14
Para mais detalhes ver: Profissionalização dos professores: conhecimentos, saberes e competências necessárias
à docência. Puentes; Aquino e Neto (2009).
 29

Freire (1996), Pimenta (1998, 2002), Gauthier et al. (1998), Tardif (2003) e Cunha
(2004) estão entre os autores estudados por Puentes et al. (2009) que usam o termo “saberes”
para referir-se à ação de conhecer, compreender e saber-fazer dos docentes. (PUENTES, et al.
2009, p. 174).
Já o termo “competência” aparece nos estudos de Puentes et al. (2009) apresentando
por Braslavsky (1999, p.13, apud PUENTES, et al. 2009, p. 178) como a capacidade de fazer
com saber e com consciência sobre as consequências desse saber. Toda competência envolve,
ao mesmo tempo, conhecimentos, modos de fazer, valores e responsabilidades pelos
resultados de aquilo que foi feito e, por Perrenoud (2000, p. 15, apud PUENTES, et al. 2009,
p.178) como a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar vários de
tipos de situações. Por último, eles apresentam o conceito na visão de Zabalza (2006, p.70,
apud PUENTES, et al. 2009, p. 179) como o construto molar que nos serve para nos
referirmos ao conjunto de conhecimentos e habilidades que os sujeitos necessitam para
desenvolver algum tipo de atividade.
Foi a partir da leitura do estudo de Puentes, et al. (2009) que optamos por, nesse
tópico, ampliar o nosso olhar sobre a construção da identidade do docente universitário
brasileiro conhecendo os saberes necessários aos docentes apontados pelos autores Freire
(1996), Pimenta e Anastasiou (2014), e pelas competências, descritas por Masetto (2015) e
Zabalza (2004), sem necessariamente ficarmos presos às mesmas obras e anos de publicações
estudadas por Puentes, et al. (2009).
Freire (1996) em seu livro Pedagogia da Autonomia fala dos saberes necessários à
prática educativa enfatizados em três capítulos, que diz muito de uma ideologia interacionista
entre o conhecimento e os sujeitos que o cria. Ele diz que não há docência sem discência; que
ensinar não é transferir conhecimentos e que ensinar é uma especificidade humana. Como se
pode perceber ele cria, com essas afirmações, um movimento não só de intervenção na
sociedade (PIMENTA E ANASTASIOU, 2014), mas também um ato reflexivo que muda a si
e ao outro ao mesmo tempo, em que propõe uma ruptura de uma prática tradicional por uma
prática educativo-crítica ou progressista, que procura não transferir conhecimentos, mas por
uma proposta de ensino, criar possibilidades para a produção ou construção do conhecimento.
Os saberes docentes nessa prática, educativo-crítica ou progressista, se movem nos
três capítulos do texto por exigências que o autor não dispensa para uma docência sem
discência: de rigorosidade metódica; pesquisa; saberes prévios dos educandos; criticidade;
estética e ética; corporificação das palavras pelo exemplo; risco, aceitação do novo e rejeição
 30

a qualquer forma de discriminação; reflexão crítica sobre a prática e o reconhecimento e a

assunção da identidade cultural.
Dessa forma, conseguir ensinar para além de transferir conhecimento segundo Freire
(1996), é preciso: consciência do inacabamento do ser humano, que é próprio da experiência
vital; o reconhecimento de ser condicionado pela realidade, mas com a condição de se ir além,
não limitando a prática; respeito à autonomia do ser do educando; bom senso; humildade,
tolerância e luta em defesa dos educadores; apreensão da realidade; alegria e esperança;
convicção de que a mudança é possível e, por último, curiosidade pelo saber.
Para Freire (1996) ensinar como uma especificidade humana exige: segurança,
competência profissional e generosidade; comprometimento; compreender que a educação é
uma forma de intervenção no mundo; liberdade e autoridade; tomada consciente de decisões;
saber escutar; reconhecer que a educação é ideológica; disponibilidade para o diálogo, e por
fim, querer bem aos educandos.
Como se podem inferir, os saberes exigidos para ser docente numa educação
transformadora só podem ser construídos numa formação e numa prática coletiva, nas quais o
preparo científico do professor ou professora deve coincidir com sua retidão ética (FREIRE,
1996, p.16), reconhecendo que apesar das diferenças que conotam docentes e discentes, esses
sujeitos não se reduzem à condição de objeto, um do outro (FREIRE, 1996, p.23).
Nessa linha de pensamento, da discussão de saberes para uma educação
transformadora, Pimenta (1997) fala do quanto é importante repensar a formação do professor
para atuar na sociedade contemporânea, frente a um fazer mediador dos processos
constitutivos da cidadania dos alunos, superando o fracasso e as desigualdades escolares. As
pesquisas nesse cenário colaboram, dentre os pontos para a identidade docente.
O texto de Pimenta (1997) aborda um aspecto da natureza do trabalho docente que é o
de não ser um trabalho burocrático, mas como processo educacional transformado com as
mudanças sociais, e dentre estas se encontram a tecnologia. Podemos dizer que hoje no
contexto da UFRN, a atividade burocrática, advinda da tecnologia, ocupa um lugar e tempo da
carga horária docente, e que isso traz consequência para a natureza da atividade do professor,
que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos estudantes historicamente
situados, como é assim construída a identidade do docente, que precisa encontrar na formação
a possibilidade de construção de saberes a partir das necessidades e desafios que o ensino,
como prática social, lhe coloca no cotidiano (PIMENTA, 1997, p. 6).
Pimenta e Anastasiou (2014, p. 71) descrevem, na tentativa de contribuir para uma
ressignificação da didática na atividade docente, a importância de considerar no processo de
 31

formação de professores os saberes: das áreas de conhecimento, pois ninguém ensina o que
não sabe; os saberes pedagógicos, considerando o ensino como uma prática educativa que tem
diferentes e diversas direções de sentidos na formação humana; saberes didáticos, que
articulam a teoria da educação com a teoria de ensino; e por último, os saberes da experiência,
que dizem de como o sujeito se apropriam do ser professor. Estes saberes foram bem descritos
pelo Professor da UFRN Fred Sizenando Rossiter Pinheiro in Lições da Docência: Busca do
Equilíbrio entre o Acadêmico e as Necessidades do Mercado, 2013.
Pinheiro (2013) apresenta a construção de sua identidade docente, ainda como aluno,
observando o fazer dos seus professores e criando relações com a sua própria aprendizagem.
Depois experimentando dar aulas particulares de Química e Física e na Monitoria.
A monitoria para Pinheiro (2013) deu início com Cálculo I, e depois, enveredando por
Cálculo II, Álgebra Linear I, Cálculo Numérico e Cálculo III; tornando-se assim, conhecedor
do currículo básico da engenharia. Em seguida, experimentou ingressar no Mercado de
Trabalho, como Engenheiro Elétrico, atuando simultaneamente por quase 25 anos como
engenheiro e docente, ao decidir tornar-se docente com dedicação exclusiva.
Durante esse período como engenheiro e professor, teve a “oportunidade de planejar
programas fazendo a adequada aderência entre os conceitos da engenharia e a exemplificação
aplicativa” (PINHEIRO, 2013, p. 26). Também pode testemunhar como aluno, que os
conhecimentos na área não são suficientes para ser um bom professor. Mas o compromisso
com o tempo pedagógico, os saberes didáticos, a capacidade de se relacionar com a turma e o
ensino com foco na aprendizagem o fizeram reconhecer e classificar o Wilson Cleto de
Medeiros como o seu melhor professor no Ensino Médio.
As experiências vivenciadas por Pinheiro (2013) vêm ao encontro da definição
descrita por Pimenta (2014, p. 76) de que a identidade de professor é um processo de
construção do sujeito historicamente situado. E com Freire (1996) numa perspectiva do
ensinar para além de transferência de conhecimento, a qual compreende o ser humano como
inacabado e próprio da experiência vital. E o que dizem então Zabalza (2004) e Masetto
(2015) sobre a competência docente na construção da sua identidade?
Estes dois autores têm seus estudos sobre a competência docente, focada no professor
universitário. Zabalza (2004) defende dez competências necessárias a serem desenvolvidas
pelo professor universitário para o exercício de suas funções. Caminho que tem sido
questionado por muitos professores com o argumento que esse modelo atende uma
expectativa do mercado limitando assim, o fazer educacional no ensino superior.
 32

No entanto, não é o que defende Zabalza (2004). Para ele, caracterizar as

competências ajuda o professor a direcionar o seu papel para a formação integral dos alunos e
a obtenção da qualidade em educação. E escreve que toda atividade exige um número variado
de competências para ser realizada com qualidade, definindo competência como um conjunto
de conhecimentos, saber fazer, habilidades e atitudes que permitem aos profissionais
desempenhar e desenvolver as funções do trabalho em níveis requeridos pelo emprego,
citando dez competências para o professor desenvolver no ensino superior, que conheceremos
a partir dos estudos realizados pela Universidad La Salle na obra original. Para melhor
observar essas competências transcrevemo-las em forma no Quadro 1 para melhor ilustrar:

Quadro 1 - Competências necessárias ao docente

(continua)
COMPETÊNCIAS DESCRIÇÕES
1) Planejar o processo de Considerada o grande campo entre as competências, por incluir além dos
ensino-aprendizagem conhecimentos necessários sobre o que vai ser ensinado, também incluir
conhecimentos pedagógicos e didáticos para pensar, organizar, sistematizar
e avaliar o ensino; e visão do ensino e sobre as características dos alunos
para quem planejou o programa, ou seja, uma tarefa complexa.
2) Selecionar e preparar os Implica selecionar os conteúdos mais importante para a formação; ministrá-
conteúdos disciplinares los de forma adequada ao tempo e aos recursos disponíveis, com as
condições didáticas para que de fato aconteça a aprendizagem do que foi
ensinado.
3) Fornecer informações e É uma competência que tem a ver com a capacidade de gerir de forma
explicações compreensíveis e prática as informações e / ou as habilidades que pretende transmitir aos
bem organizadas seus alunos. Um processo comunicativo que pode ser afetado por vários
fatores que podem levar a uma falha de entrega na mensagem. Esses fatores
podem estar relacionados desde a falta de conhecimento sobre o conteúdo
que se quer transmitir, falta de vocabulário próprio ou de sinais gráficos
para representar a ideia, problemas de dicção e até falha na elaboração do
material didático.
4) Manejo das novas Competência que permite ao professor fazer a gestão do conhecimento com
tecnologias fins didáticos e oportunizar no ensino universitário novas formas de
aprendizagem.
5) Projetar a metodologia e Envolve a organização dos espaços de aprendizagem, escolha do método e
organizar as atividades a escolha e desenvolvimento das tarefas de instruções.
6) Comunica-se e relaciona- Uma comunicação intencionalmente desenvolvida para indivíduos que
se com os estudantes formam, sendo capaz de provocar mudanças de conhecimentos,
comportamentos e sentimentos. O relacionamento constitui um componente
básico das diferentes competências.
7) Tutoria No sentido de romper a ideia generalizada de que ensinar é só explicar
algum conteúdo, mas assumir a concepção de que ensinar é dirigir a
formação de nossos alunos e que por isso o professor como tutor assume o
papel de orientador dos conteúdos.
 33

(conclusão)
8) Avaliar Constitui dentre as atividades docentes a que tem mais influência sobre os
alunos, mas que os docentes sabem pouco sobre o seu impacto no ensino.
Avaliar envolve três fases: recolher informações, avaliar as informações
recolhidas e tomada de decisões, sendo, portanto, um saber que envolve um
acompanhamento processual do desempenho do aluno.
9) Refletir e pesquisar sobre o No sentido de analisar documentação relacionada ao desenvolvimento do
ensino processo ensino-aprendizagem, bem como realizar uma análise controlada
dos diferentes fatores que afetam a didática universitária em cada área
científica, sem reduzir essa pesquisa aos pedagogos e psicólogos.
10) Identifica-se com a Essa é uma competência transversal. Todas as outras competências são
instituição e trabalhar em afetadas pela integração dos professores na organização e pela disposição
equipe (atitude) e pela aptidão (técnica) para trabalhar coordenados com os
colegas. Seu conteúdo é saber e querer trabalhar juntos num contexto
institucional. Assim, não faz sentido falar sobre projetos de treinamento,
funções institucionais, objetivos, planos estratégicos e linhas prioritárias, se
não houver mecanismos de coordenação para torná-los possíveis. É aqui
que surge a questão da identificação com a instituição, o sentimento de
"pertença" a nossa Universidade, Faculdade ou Departamento.
Fonte: Adaptação do Texto: Competencias Profesionales del Docente Universitario: Um estudo realizado pela
Universidad La Salle, 2004. Retirado do Texto original. ZABALZA, M. Competencias docentes del profesorado
universitaria Calidad y desarrollo profesional. Narcea, España 2003.

E o que fala Masetto (2015) sobre as competências do professor universitário?

Segundo Puentes, et al. (2009), Masetto (1998) foi o primeiro a propor uma tipologia própria
das competências pedagógicas para a profissionalização docente no Brasil, na década de
1990.
Em sua publicação de 2015, o autor faz três considerações para justificar a necessidade
de se discutir novas exigências ou modificações na ação docente universitária: A primeira diz
respeito à reflexão sobre a estrutura organizacional do ensino superior no Brasil. A segunda,
sobre o impacto da tecnologia de informação e comunicação no ensino universitário. E por
último, ele discute sobre as carreiras profissionais. O autor agrega a essas três considerações,
o convite feito aos professores pela UNESCO em 1998, na Declaração Mundial sobre
Educação Superior no Século XXI, para verem a missão da educação superior que é de
educar, formar e realizar pesquisas contribuindo para o desenvolvimento sustentável e o
melhoramento da sociedade como um todo.
É dentro desse cenário de educação superior que Masetto (2015) descreve três
competências para a docência universitária com profissionalismo, onde o perfil do professor
altera significativamente de especialista para mediador da aprendizagem, sendo as duas
primeiras uma exigência: 1) competência numa área de conhecimento; 2) domínio na área
pedagógica; e a 3) competência política.
 34

A grande novidade apresentada por Masetto (2015) é a competência política que

também é defendida pela Professora Dra. Claudia Maffini Griboski15, pensamento expressado
em 12/04/2017, no momento do Seminário - ENADE na UFRN: análises dos resultados 2014.
Evento promovido pela PROGRAD. Isso não significa dizer que essa dimensão não esteja
presente nos conhecimentos, saberes e competências descritas pelos demais autores
estudados, mas é que não a encontramos definida de forma explícita como em Masetto
(2015).
Para Masetto (2015) a docência existe para que o aluno aprenda. Nesse sentido o
professor exerce o papel de mediador de aprendizagem, o que está relacionado às mudanças
na sociedade que transformam o cenário do ensino. Fato que acarreta nova forma de realizar a
docência e exige um novo perfil do profissional de ensino superior, o qual passa a ser
percebido como competente quando além de demostrar saber numa área de conhecimento,
demonstra também domínio na área pedagógica e conhecimentos na dimensão política.
Para o autor essas competências precisam ser observadas de forma situada, assim
sendo os conhecimentos e as práticas na área precisam ser atualizados constantemente, sendo
a área pedagógica considerada a mais carente, seja por uma deficiência na formação, seja pelo
não reconhecimento por parte de muitos dos professores, da sua importância no processo de
ensino e aprendizagem universitária. Quanto à competência política ele descreve que o
professor ao entrar na sala de aula não se desprega do seu papel de cidadão “político”
compromissado com seu tempo, sua civilização e sua comunidade. E, como tal, participa das
mudanças ocorridas na sociedade que envolve o dentro e o fora da universidade, sendo
fundamental a reflexão crítica e sua adaptação ao novo, para compreender como se pratica e
vive a cidadania nos tempos atuais.
Como vimos, seja qual for a classificação dada ao termo: conhecimentos, saberes ou
competências o que se percebe é que o processo preparatório para ser docente no ensino
superior está em movimento, como está em movimento o seu processo identitário. Portanto,
nem a formação em uma disciplina de mestrado e doutorado, nem a especialização na sua
pesquisa em curso de pós-graduação será suficiente para que esse se aproprie dos saberes

15
Professora da Universidade de Brasília (UnB), desde 2011 e atual Diretora de Avaliação e Informações
Gerenciais do Decanato de Planejamento, Orçamento e Avaliação Institucional da UnB. Foi Diretora de
Avaliação da Educação Superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP/MEC) (2010-2016), Membro da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) e
da Comissão Técnica de Acompanhamento da Avaliação (CTAA).
 35

pedagógico. Então, o que dizem os próprios professores universitários sobre os seus

conhecimentos, saberes e competências?

2.1.4 O olhar de docentes universitários sobre os seus conhecimentos, saberes e

competências

Nesse universo educacional se desperta o interesse de pesquisar o campo do ensino

universitário, tendo como pesquisadores os próprios professores universitários. Formosinho16
(2009) ao falar sobre A Pedagogia Universitária de São Paulo descreve que esse ser professor
faz parte de um grupo de profissionais que trabalham com o desenvolvimento humano, um
conceito que se refere às profissões que trabalham com pessoas em contato interpessoal
direto, sendo essa interação o próprio processo e parte significativa do conteúdo da
intervenção profissional. Assim sendo, poderíamos perguntar: Os cursos de mestrado e
doutorado estão preparados para formar profissionais da educação capazes de construírem
suas práticas pedagógicas a partir da interação com os estudantes? Isso significaria “fazer
juntos” os processos de ensino-aprendizagem.
Para Formosinho (2009) isso faz parte de um processo que envolve os dilemas da
atuação universitária frente à formação de profissionais de desenvolvimento humano, já que o
sucesso não depende apenas da competência profissional, há componentes da própria
subjetividade envolvidos nas relações entre docentes e estudantes e que afetam esse sucesso.
Havendo ainda, a interferência de fatores externos a essa relação que envolvem os dois
principais atores do processo ensino-aprendizagem, os docentes e os discentes universitários.
A UFRN em 2014 diagnosticou determinantes que interferem no sucesso acadêmico
dos estudantes e afetam o trabalho docente e os classificou como externos, a saber: “Situação
socioeconômica (necessidade de trabalho)”; “Deficiência do ensino médio”; - “Problema de
família (suporte e escolaridade dos pais)” e “Curso oferece poucas perspectivas de trabalho”
(UFRN, 2014, s/p.).
Nessa perspectiva, os fatores que permeiam o processo ensino-aprendizagem estão
relacionados às mudanças ocorridas na sociedade ao longo de sua história e, que tem
ocasionado uma necessidade de inovação do ensino, para que este possa acompanhar a
evolução social sem perder de vista sua importância com a formação humana no que se refere,

16
Professor da Universidade do Minho Portugal.
 36

principalmente, a passar pelo processo de evolução sem afetar a segurança da sociedade, e

consequentemente as condições socioambientais para novas gerações. E o docente, nessa
conjuntura, corresponde a uma vocação para uma profissão especial, mais do que o
especializado descrito por Tardif e Lessard (2014, p. 09) “o ensino se tornou um trabalho
especializado e complexo, uma atividade rigorosa, que exige, daqueles e daquelas que a
exercem, a existência de um verdadeiro profissionalismo”.
Profissionalismo que, para Masetto (2015), exige capacitação própria e específica
como qualquer outra profissão e que isso não se restringe:

[...] a ter um diploma de bacharel, de mestre ou doutor, ou apenas o exercício

de uma profissão. Exige isso tudo e competência pedagógica, pois ele é um
educador, alguém que tem a missão de colaborar eficientemente para que
seus alunos aprendam. (MASETTO, 2015, p. 15).

As afirmações de Formosinho (2005), as de Tardif e Lessard (2014) e Masetto (2015)

revelam duas abordagens para o profissionalismo deste “ser docente universitário” a primeira
foca no relacionamento e a segunda no fazer para o outro. A afirmação de Formosinho (2005)
garante que o sucesso está atrelado à relação com o outro, as afirmações de Tardif e Lessard
(2014) e Masetto (2015) trazem a questão do rigor e da eficiência como uma missão do
docente para com o outro, o estudante que aprende. Enfoque que vai além do ensino da
graduação, mas que se estende para um fazer quádruplo por um mesmo ator: ensinar,
pesquisar, fazer extensão do saber produzido e gestão universitária, mas com uma carga de
intencionalidade para o de formar cidadãos e proporcionar a aprendizagem no desempenho
dos quatro eixos.
Todo esse processo constituinte da profissionalização docente perpassa pela percepção
do sentido de ensinar no cenário atual, no qual se faz necessários investimentos pessoais e
institucionais que permitam a esse ser docente uma formação contínua que lhe proporcione
um espaço de discussão reflexiva sobre os processos que envolvem o seu fazer, no qual, para
alguns (PIMENTA e ANASTASIOU, 2014), a pesquisa é um instrumento de aprendizagem
para ensinar, para outros (ZABALZA, 2004), uma forma de garantir o mérito acadêmico e
econômico dos professores, e que a dedicação a esse fazer acarreta uma menor dedicação ao
processo formativo sendo, portanto, uma tendência dos professores universitários construírem
sua identidade em torno das suas produções científicas. Os próprios autores questionam,
respectivamente: “que docente se faz necessário na universidade?” e “o que de fato, se espera
de um professor da universidade?”.
 37

Para demonstrar que dominar os conteúdos e ser reconhecido pesquisador na área de

atuação não é o suficiente para ser um professor universitário que atenda às necessidades dos
tempos atuais, Zabalza (2004) faz uma analogia entre o trabalho do cozinheiro e o trabalho do
professor na qual relaciona os conteúdos específicos da disciplina aos alimentos. Nesse
cenário discursivo, ele alerta que para o processo de “reprofissionalização” será necessário
completar a formação com elementos relativos às características e às necessidades de seus
novos clientes, bem como adequar o trabalho às condições que o novo contexto e os novos
clientes lhe apresentam e isso significa pelo menos, tentar planejar uma aula para que os
estudantes aprendam.
Essa discussão marca, no século XXI, a profissão docente como uma profissão que
convive com exigências por produção. Exigências feitas por parte da organização institucional
a qual o docente está vinculado, pelas agências fomentadoras de recursos para a pesquisa e
pela sociedade civil. Está exigindo a efetivação do direito à educação, que perpassa pela
oferta e se concretiza na observação de um ensino de qualidade, de forma que se possa
visualizar o retorno do investimento público à sociedade em forma de desenvolvimento social.
Nessa configuração, o docente, como ser, fruto de uma sociedade capitalista, se
posiciona movido por uma “ética da praticidade” Vandenberghe (1986, p. 17-26, apud
ZABALZA, 2004, p.121), a dedicar-se à pesquisa, em detrimento do ensino, por esta
promover maior ascensão na carreira. Ou decide reproduzir o sistema numa ótica que
denominamos de teoria do capitão-do-mato17, quando desenvolve as atividades de ensino
centradas na transmissão do conhecimento e não na aprendizagem do aluno.
A situação acima descrita pode ser confrontada ao observar a Tabela de Pontuação de
Atividades, constantes no Anexo I, da Resolução de Nº 136/2014-CONSEPE, de 22 de julho
de 2014 a qual regulamenta o processo de avaliação de desempenho para fins de progressão e
promoção na carreira do Magistério superior da UFRN em cinco grupos. É possível
identificar um incentivo de pontos menor para o Grupo 1 (Ensino), em relação ao Grupo 2
(Produção/Produto da Pesquisa e Extensão). Enquanto o docente recebe, pelo Grupo 1, 7
pontos para ministrar 15h aulas e 0,5 pontos por estudante/semestre para fazer a orientação
acadêmica, esse mesmo docente, recebe, pelo Grupo 2, 50 pontos para publicar um artigo
numa revista Qualis A e 150 pontos por uma Carta Patente.

17
Uma analogia ao negro livre que caça e tortura negros escravos. Uma configuração de reprodução do sistema
político, social e econômico.
 38

A descrição sobre esse processo de escolha no fazer docente expressa a valorização de

um saber cognitivo individual em detrimento de um saber coletivo, necessário para que o
docente seja um profissional para o desenvolvimento humano, e que, para isso, precisa
construir o seu significado e o sucesso do seu fazer profissional na interação com o outro,
nesse espaço universitário.
As condições de trabalho postas aos docentes favorecem a ética da praticidade com
consequências para o ensino. Nesse sentido, na visão de Rodrigues e Xavier (2013), os
professores universitários entendem que os ataques à carreira docente, sob essa ótica
capitalista, têm como pano de fundo a retirada da função social da universidade, promovida
pelo governo federal, com propósitos de privatização do ensino superior.
Toda essa conjuntura está sendo incorporada pelos docentes na forma de um
“conformismo mecanicista18”. Na prática, eles reproduzem aquilo que reprovam. Seja no
campo das políticas educacionais ou na sala de aula. Mergulhados nas demandas externas,
eles constroem, junto com os estudantes, o cenário do ensino-aprendizagem.
Um retrato dessa realidade foi percebido quando, ao mesmo tempo em que os
professores reclamam que os estudantes não estudam, não fazem as atividades propostas,
também afirmam não ter tempo para se comprometer com o seu próprio processo de formação
continuada. Processo este que contribuiria para uma formação complementar, uma vez que a
titulação que os habilita para serem docentes no ensino superior, adquirida em cursos de
mestrados e doutorados, não oferece o desenvolvimento de todas as competências exigidas
para a atuação no ensino no século XXI. E ambos, professores e estudantes, fazem escolhas
entre a formação e outras atividades.
Isso dito acima foi observado em três instâncias no contexto da UFRN: primeiro na
transcrição das falas dos próprios docentes participantes de curso de capacitação ofertado pelo
Programa de Atualização Pedagógica (PAP/CPA/UFRN, 2015. Relatório de Avaliação do
Programa - 2011/2015) quando expressam as fragilidades e os pontos fracos do curso.
Segundo, nas respostas dos estudantes, de quatro cursos de graduação presencial, que se
encontravam, em 2016.2, no Regime de Observação do Desempenho Acadêmico (RODA)
quando convidados a comentar sobre as suas dificuldades acadêmicas (UFRN/CCSA/NADIS,

18
Termo Gramsciano usado por, Marina Maciel Abreu que significa a materialização da doutrina capitalista e
sua reprodução pelo corpo nas relações de trabalho com o agravamento da questão. In ABREU, Marina
Maciel. Serviço Social e organização da cultura: perfis pedagógicos da pratica profissional. 4ª. Ed. São
Paulo: Cortez, 2011.
 39

2015) e na pesquisa realizada com alunos dos cursos de Matemática, Física e Química da
UFRN (CHAVES, 2016 p. 73).
Fala dos docentes encontradas no relatório do PAP:

“Minha agenda, não permite minha participação em todas as atividades

presenciais”.
“Falta de tempo para estudar o material entregue”.
“Devido à falta de tempo para leitura de todos os materiais e mensagens
postadas na turma virtual, gostaria que tudo ficasse disponível depois
online”.
“Existe a dificuldade para participar dos encontros presenciais para os
professores que estão lotados e/ou residem no interior do RN. Assim,
encontros presenciais poderiam ser realizados, também, nas cidades do
interior”. (PAP/CPA/UFRN, 2015, s/p).

Algumas falas dos estudantes que se encontravam no RODA, em 2016.2 sobre suas
dificuldades acadêmicas:

“Professor, conteúdo e tempo”.

“Não tenho tempo suficiente para participar de todas as disciplinas propostas
no semestre”.
“[...] assumindo responsabilidades maiores e com menos tempo para a
faculdade”.
[...]“além disso eu trabalho muito, isso tudo me desestimulou muito”.
“Horário de trabalho atrapalha a atuação na Universidade”.
“Dificuldade em algumas disciplinas e conciliar tempo”.
“Falta de tempo devido a trabalho”.
“[...] não ter tempo para estudar fora dos horários de aulas”.
“Tempo corrido...”. (NADis. RODA, 2016.2 s/p).

Fala de alunos descritas na pesquisa de Chaves, 2016:

“Minha desistência em relação aos cursos de graduação se deve a falta de

tempo entre o trabalho e o ensino”.
“Minha evasão se deu, exclusivamente, por falta de tempo. Quando não
trabalhava, conclui Matemática licenciatura sem dificuldade, assim,
despertou o desejo de fazer bacharelado e só aí percebi que é praticamente
inviável”. (CHAVES, 2016, p. 73)

Desta forma entre a lei e as teorias pesquisadas o docente universitário é um

profissional em formação constante, regulamentado pelas normatizações e convidado a refletir
sobre o seu papel educativo, com caráter formador de si e do outro. E que muitas vezes entra
em conflito com as tensões e desafios que lhe são propostos pelo contexto de trabalho nas
universidades.
 40

Essas questões que permeiam a profissão docente foram discutidas por Nóvoa (1999)
ao abordar a profissão docente no cenário de mudança de milênio, quando faz uma proposta
de analisar as razões e contradições de uma retórica que contempla “o excesso dos discursos à
pobreza das práticas” para mostrar como se constrói a profissão docente. Nesse movimento, o
autor alerta que, entre a retórica e as práticas que emergem no cenário de ensino, os
professores têm de redescobrir uma identidade coletiva, que lhes permita cumprir o seu papel
na formação das crianças e dos jovens, com uma reflexão sobre o que escolhem fazer e ficar
atentos para não assumirem responsabilidades desmedidas, ambição que se vira
frequentemente contra eles.
Nóvoa (1999) ainda destaca que nessa construção de atuação do professor está
presente outra concepção de formação de professores, que não é a dos programas de
formação, mas aquela que valoriza as diversas experiências como as já mencionadas nesse
trabalho por Pinheiro (2013). Reforçando assim a necessidade de uma discussão situada para
o enfrentamento dos dilemas e conflitos que historicamente marcam a profissão docente.

2.2 O CONTEXTO DE TRABALHO DO DOCENTE UNIVERSITÁRIO

Ao tentar responder quem é o docente universitário, no tópico anterior, se percebeu a

necessidade de compreender o contexto de trabalho do docente no nível superior como um
ambiente de formação, assim sendo, contempla-se essa discussão nesse espaço, onde se
abordou a temática procurando retratá-la à luz dos autores: Mancebo; Vale; Martins (2015),
Zabalza (2004), MUÑOZ-CANTERO e VÁSQUEZ, 2014, García (2010), Vasconcelos e
Gomes (2016) e Masetto (2010), os contextos de trabalho do docente universitário nas
dimensões: Externa e Interna à UFRN.

2.2.1 O Contexto de Trabalho do Docente Universitário Externo à UFRN

Para Mancebo; Vale; Martins (2015) é indiscutível as mudanças nos últimos vinte
anos que passam a educação superior em todo o mundo, mesmo que haja intensidades
variáveis entre os países. E destaca que o mesmo processo é percebido como positivo no que
se refere à ampliação do acesso a população, mas que, ao mesmo tempo, revela alguns efeitos
perversos no que tange ao perfil dos cursos e das carreiras criadas pelas instituições
particulares de ensino.
 41

Já Zabalza (2004, p.21) aponta que seus conhecimentos e suas experiências

universitárias não lhes permitem fazer essa afirmação, entretanto, reconhece que considerando
certos indicadores objetivos e o conjunto de movimentos e transformações que vivemos dia
após dia, esta talvez não seja uma afirmação exagerada.
As falas de Mancebo; Vale; Martins (2015) e Zabalza (2004) retratam que há um
distanciamento entre o que se pretende que mude nas universidades e o que de fato se é
mudado quanto prática educacional. No que se refere à característica de criação de cursos e
das carreiras, citada por Mancebo; Vale e Martins (2015), pode-se observar que não é algo
exclusivo das instituições de ensino superior particulares, ela também atinge as Instituições
Públicas de Educação Superior. Situação que se pretende abordar no tópico seguinte.
No cenário espanhol os professores Jesús Muñoz-Cantero19 e María Dorinda Mato-
Vásquez20 relatam que tanto o papel do docente como o do estudante, após o Plano de
Bolonha, sofreram grandes transformações na Espanha. E que o objetivo do novo modelo é
tornar mais eficaz o processo de ensino-aprendizagem, com uma visão do ensino com foco na
formação do estudante. Neste foco, o professor universitário é aquele que promove a
aprendizagem criativa, de forma a proporcionar ao estudante pensar por si mesmo, tendo a
universidade como um espaço protagonista dessa ação.
Segundo Seixas (2011), o Plano de Bolonha aparece, junto com a Estratégia de Lisboa,
como uma da resposta europeia ao processo de globalização das políticas educativas. E que o
mesmo assenta num compromisso intergovernamental assinado por 29 países em 1999,
ultrapassando o espaço da União Europeia quando se integraram ao plano, em 2009, um total
46 países participantes. Isso representa uma mudança de paradigma de formação no ensino
superior que implica “mudanças profundas no plano pedagógico e no plano organizacional”.
Mas, como alerta Bianchetti e Magalhães (2015), não dá para apreender o “Processo de
Bolonha” sem situá-lo histórico-geograficamente no contexto da União Europeia. Nesse
sentido a nossa proposta aqui não é analisar a situação das universidades europeias, mas situar
a discussão do ensino superior fora do espaço da UFRN.
Conforme consta na página da Universidade de Porto, a política de ensino superior no
espaço europeu com esse acordo de Bolonha é baseada em três eixos de abrangência: o
europeu, o nacional e o local. Em nível europeu, a pretensão é do aumento da

19
Departamento de Filosofía y Métodos de Investigación en Educación, Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad de A Coruña, La Coruña, España.
20
Departamento de Pedagogía y Organización Escolar, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de A
Coruña, La Coruña, España.
 42

competitividade; apostando para isso na atração de estudantes estrangeiros, na mobilidade de

cidadãos europeus e na empregabilidade. Em nível nacional, os caminhos traçados são para
uma política de eficiência e eficácia do sistema de ensino superior. Em nível local, o foco está
no reconhecimento dos cursos ofertados e, para isso, se investem em mecanismos de
reorganização dos graus e diplomas, meios para que aconteça a mobilidade e a qualidade dos
cursos seja garantida.
Nesse modelo de ensino superior, a legislação espanhola também teve seu papel uma
vez que por meio da Lei Orgânica Nº 4/2007 de 12 de abril de 2007 foi possível dar início a
um movimento em prol da criação de uma área de ensino superior universitário comum com
base na mobilidade, com a adoção do Sistema Europeu de Transferência e Acumulação de
Créditos (European Credit Transfer System-ECTS). Mobilidade que ganhou força também na
educação superior brasileira com a instituição do Programa Ciências sem Fronteiras em 2011,
pela Presidenta Dilma Rousseff, via Decreto Federal Nº 7.642 de 13 de dezembro de 2011.
No cenário espanhol, segundo Knight (2005 apud MUÑOZ-CANTERO e VÁSQUEZ,
2014. p. 320), a atividade docente passou a ter ênfase na capacidade docente de projetar
situações e dar respostas às necessidades educacionais, elaborando sistemas de orientação e
acompanhamento do processo de aprendizagem, contribuindo para uma educação integral dos
futuros profissionais. Traçando, para isso, um modelo de ensino no qual seja possível medir a
quantidade de horas do trabalho docente necessário para que o estudante possa cumprir os
créditos, que possibilitarão o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para
a conclusão do curso.
O projeto espanhol é na visão dos professores Muñoz-Cantero e Vásquez (2014), uma
tarefa difícil. Além de estar inclusa uma filosofia, e, por isso, estar sujeita a variações
inspiradas nas características específicas que desenvolve o ato educativo, também predispõe
um desafio para os professores que têm de programar novas metodologias de avaliação para
garantir a aquisição de competências necessárias pelos estudantes nesse novo modelo de
educação superior, no qual o estudante deve também agir como um motor de aprendizagem
em qualquer situação ou experiência educacional ao longo de sua vida.
Essa configuração do ensino espanhol coincide com o pensamento do professor
brasileiro Carlos Masetto e do professor português João Formosinho no que se refere às
exigências de um profissionalismo do professor da educação superior que não deve estar
limitado a atos e técnicas de ensino, mas a uma formação que ultrapasse a concepção histórica
de que para ensinar no ensino superior, bastava ser especialista numa área do conhecimento e
ter uma boa comunicação.
 43

García21 (2010) alega que a vida profissional dos docentes sempre foi um assunto
esquecido e as mudanças no sistema de ensino superior europeu servem para que os próprios
profissionais possam refletir sobre os aspectos que atingem a sua vida profissional. Diz
também que a universidade que conhecemos hoje é resultado de infinitas transformações,
sendo as discussões a respeito da universidade divididas em duas concepções. Para uns, ela
deve ser uma instituição para a elite da sociedade e, para outros, um serviço ao alcance da
maioria dos cidadãos. Essa situação retrata o processo de organização democrática na
universidade, com o qual acontece a massificação da instituição, que segundo a autora, é
definitivamente a principal característica que define a universidade nos dias atuais, com a qual
se relacionam muitos dos problemas associados com a Educação Superior.
Outras situações apontadas por García (2010) são a inserção da universidade no
ambiente social e a modernização científica e educacional. Para melhor ilustrar essa
transformação, ela apresenta uma tabela formulada por (Benito y Cruz, 2005, p. 66) na qual o
professor sai do papel de mestre, para mediador da aprendizagem, devendo se preparar para
ser no futuro o preparador de pessoas, o que nos parece bem próximo da ideia do professor
português João Formosinho com a formação do docente para ser um profissional que trabalha
para o desenvolvimento humano.

Figura 1 - Mudança de Paradigma na Universidade - Benito y Cruz

DIMENSÃO PASSADO PRESENTE FUTURO

Docência Eu Ensino-Trabalho Eu aprendo-Trabalho Coaprendizagem
individual em grupo
Materiais Manual, quadro-negro, Casos, pressupostos, Resolução de casos novos em
transparências problemas situações interdisciplinares
relacionados
Avaliação Avaliação Final Avaliação contínua Auto e coavaliação
(Exame) Avaliação 360º
Motivação Aprovação Aprender Adquirir autonomia para a
aprendizagem e confiança
em resolução de problemas
futuros não experimentados
antes
Professor Mestre Guia da aprendizagem Preparador de pessoas
Fonte: Benito y Cruz (2005, p. 66 apud GARCÍA 2010, p.28) La Docencia Universitaria En El Proceso de
Adaptación a Europa: La Percepción de Los Estudiantes. Tradução nossa.

O novo modelo de educação superior espanhol, na visão de García (2010), implica aos
professores criarem uma nova forma de aprender a ensinar centrada no estudante e na

21
María Luisa Rodicio García – professora da Universidade de A Coruña/Espanha.
 44

sociedade na qual estão inseridos. Um papel até então no Brasil centrado nas discussões do
papel do professor da educação básica.
Segundo o relatório anual de 2008 do Conselho Superior de Ensino Francês, a análise
das condições gerais de trabalho dos professores está dividida entre os benefícios materiais
adquiridos pela categoria, para suas realizações financeiras pessoais e as condições de ensino.
Quanto à primeira, o relatório expõe o reconhecimento das melhorias pelos docentes, já
quanto à segunda alega que as condições continuam a impedir a melhoria da qualidade.
Dentre essas dificuldades, o relatório cita: sobrecarga de trabalho devido às classes
superlotadas ou com vários níveis de estudantes, recursos educacionais insuficientes e
inadequados e a infraestrutura, às vezes, precária das escolas, especialmente em áreas rurais.
Barnett (1994, p. 3, apud ZABALZA, 2004, p.24-25) resume a discussão sobre o
cenário externo ao dizer que a mudança ocorreu na relação entre a universidade e a sociedade,
onde a universidade passa de uma realidade de autogestão para uma realidade de plena
inserção na dinâmica central da sociedade. Afirmação que leva o professor Zabalza (2004) a
concluir que a universidade é, na atualidade, um recurso para o desenvolvimento social e
econômico e, como tal, submetido às mesmas leis políticas e econômicas que os demais
recursos. O que dizer então do cenário brasileiro?
Segundo Vasconcelos e Gomes (2016), no cenário brasileiro a ação educativa no
ensino superior está voltada para a emancipação dos estudantes e não para a alienação,
estando assim, vinculada a uma proposta de democratização e, nessa trajetória, destaca-se
dentre suas bandeiras a inclusão social, fazendo ainda o alerta de uma possibilidade
reducionista dessa democratização apenas ao indicador de expansão, como fruto do domínio
do capitalismo contemporâneo com fins de reprodução política e social.
Nesse viés, a expansão na educação superior traz à tona os propósitos do nível de
ensino para a atual sociedade, envolvendo a relação entre o desenvolvimento científico e as
necessidades do mercado. Essa dualidade de intenções tem gerado conflitos teóricos entre os
que acreditam numa universidade puramente científica, desvinculada dos desmandos do
mercado; e outros que não acreditam na utopia da manutenção de um ensino superior sem a
lógica do mercado.
Acreditamos, na construção desse trabalho, numa ótica que envolve as duas versões:
não há como fazer uma emancipação sem confrontar os interesses do mercado, no entanto,
não há como fazer investimentos públicos numa área sem questionar os seus resultados para a
sociedade civil, que paga a conta.
 45

Assim, se compreende o quanto é difícil teorizar sobre essa terceira ótica. Na qual os
docentes universitários não se deixem dominar por uma ética da praticidade, acarretando com
isso danos ao desenvolvimento científico, mas também compreende esse desenvolvimento
numa visão de sociedade sustentável, e que para isso os saberes devem ser construídos com e
para o povo. O diálogo crítico-reflexivo deve ser o mediador entre as duas dimensões, se
considerarmos o ensino universitário como um instrumento para o desenvolvimento humano,
numa perspectiva de educação como uma alavanca para a emancipação econômica e social.
Mas que realidade retrata o cenário das Instituições Federais de Ensino Brasileiro
(IFES)? Busca-se responder a esse questionamento a partir do pensamento dos autores sobre
as relações com esses cenários.
Oliveira et al. (2014) descrevem que a realidade do ensino está voltada para a
adaptação dos estudantes à vida universitária e que, para isso, não existe uma definição ou um
modelo único de adaptações acadêmicas, mas, segundo os resultados apresentados na
pesquisa por eles organizada com vinte e nove estudantes universitários dos cursos de
Psicologia e Economia de uma universidade pública brasileira, apresentam cinco temas que
abordam as percepções dos estudantes quanto às formas como os professores podem
influenciar na adaptação dos mesmos à vida acadêmica, são eles: – Diferenças entre
professores do Ensino Médio e do Ensino Superior; - Formação e didática dos professores; -
Receptividade e incentivo; - Relação acadêmica/pessoal; e – Importância atribuída ao
professor na formação.
Após a abordagem dos temas, os atores concluem que “a relação entre docente e aluno
pode tanto facilitar quanto dificultar a adaptação do discente ao ensino superior, através dos
comportamentos, posturas e didática dos professores” e que o papel do professor não se
restringe ao ensino teórico e técnico da profissão. Situação que vem ao encontro do que
Masetto (2010) in Docência no ensino superior voltada para a aprendizagem esclarece quando
diz que para o professor admitir a dimensão afetivo-emocional22 do processo de aprendizagem
que se contrapõe a um processo de ensino:

[...] significa abrir espaços para conhecer seus alunos, interessar-se por eles,
sensibilizar-se para que eles aos poucos vão desenvolvendo segurança
pessoal, superando as inseguranças próprias de cada idade e de cada estágio
(MASETTO, 2010, p. 17).

22
Principais resultados da aprendizagem descritos por Pozo (2002) em seu livro “Aprendizes e Mestres”:
aprendizagem de fatos e comportamentos, aprendizagem social, aprendizagem verbal e conceitual e
aprendizagem de procedimentos.
 46

Essa construção do fazer docente é conflituosa no meio universitário. Na opinião de

Silva e Castro (2014), o discurso de modernidade nas políticas traçadas para o ensino superior
encobre uma ideologia voltada para o atendimento às demandas do mercado, este inserido
num sistema capitalista. No Brasil, esta política, identificada por elas de “política neoliberal”,
marca as mudanças no Ensino Superior e tem forte indício no período de 1995 a 2002, no
governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), com continuidade no governo seguinte, de
Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010).
Para Silva e Castro (2014), os preceitos neoliberais foram apresentados à sociedade
brasileira como reforma do Estado e passaram a orientar os setores de serviços, dentre eles o
educacional, usando a denominação de estratégia necessária para o enfrentamento aos
desafios do mundo contemporâneo. Projeto político e econômico que atinge as Instituições
Federais de Ensino Superior (IFES) e, assim, o fazer docente.
Foi no cenário político descrito por Silva e Castro (2014), que se constituiu no âmbito
legal, a expansão do Ensino Superior com o Decreto 6.096/2007 que institui o Plano de
Reestruturação e Expansão das Universidades Brasileiras (REUNI) e as suas Diretrizes
Gerais, e assim as novas formas de gerenciar as instituições. Dentre essas formas de
gerenciamento das universidades está o condicionamento de financiamento atrelado a metas.
E foi com o olhar nas metas que se idealiza a construção desse trabalho, tendo como foco o
CCSA Centro acadêmico onde se exerce as atividades profissionais.

2.2.2 O Contexto de Trabalho do Docente Universitário na UFRN

Como se pode perceber nas descrições sobre o docente e seu espaço de trabalho nos
subcapítulos anteriores o seu fazer em tempos contemporâneos encontra-se em uma crise
transversal que abrange além, da discussão sobre a competência profissional do professor,
aspectos institucionais e políticos, frente à expansão da matrícula nesse nível de ensino e à
luta populacional pelo seu direito à educação num contexto de respeito às diversidades
cultural, racial, política, religiosa, econômica e cognitiva.
No cenário da UFRN esse docente é o profissional contratado de acordo com o inciso
V, do Parágrafo Único do Art. 53 da Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996 que resguarda a
autonomia didático-científica das universidades no que concerne a contração e dispensa de
professor. Após a nomeação, o servidor docente passará por um período de 36 meses de
estágio probatório o qual será avaliado considerando os seguintes fatores: assiduidade,
 47

disciplina, capacidade de iniciativa, produtividade e responsabilidade. Se aprovado será

considerado servidor efetivo do quadro da instituição. Para fins de homologação do estágio
probatório, mesmo tendo atendido o que dispõe o Art. 66, da Lei 9394/1996 de 20 de
dezembro de 1996, no que se refere a sua preparação em nível de mestrado e doutorado para o
exercício do magistério superior, o professor da UFRN terá que participar nesse período de
cursos de atualização pedagógica promovido pela instituição (UFRN, Resolução nº 083/2006-
CONSEPE).
Esse profissional capacitado em programa de pós-graduação, como uma exigência
nacional, e em cursos de atualização pedagógica, uma exigência local, como todo profissional
que atua no século XXI tem uma vida profissional para cuidar, pois continua sendo avaliado
ao longo de sua carreira por diversas instâncias, dentre elas a que lhe garante a progressão
funcional e o título em classes classificadas da letra “A” a “C”, com vencimentos 1 e 2;
Classe “D”, com vencimento 1; e a Classe “E”, com vencimento único (UFRN, Resolução nº
136/2014-CONSEPE).
Esse caminho para a progressão é o que leva muitas vezes o docente a fazer escolhas
no que se refere à dedicação do seu tempo de trabalho às atividades que proporcionam maior
pontuação e, assim, o alcance da progressão com retornos financeiros. O problema é que nem
sempre essa escolha se enquadra numa proposta de investimento profissional no ensino da
graduação. Desta forma, o docente encontra-se dividido em dois papeis: o do docente-
formador e o docente-trabalhador, o qual precisa decidir em qual dos dois colocará maior
força.
Essa não é uma tarefa fácil para um profissional que exerce seu trabalho num sistema
capitalista. No entanto, como profissional crítico e participante de um sistema de gestão
colegiada, acreditamos que há condições de intervir na realidade em busca de um equilíbrio
em sua atuação. Ao que denominamos nesse trabalho, quando abordamos o termo no
subcapítulo O Contexto de Trabalho do Docente Universitário Externo à UFRN, de uma
terceira ótica.
Os problemas relacionados aos docentes não ficam presos às questões da estabilidade
funcional com a aprovação do estágio probatório e às mudanças de classe oriundas da
progressão, eles permeiam toda a sua vida profissional no que se refere à atuação no ensino
superior, que se relaciona com mudanças sociais decorrentes de política, da economia e da
cultura.
Dentre essas mudanças, observam-se os avanços na universalização da Educação
Básica. Assim, esse nível de ensino também se encarrega de trazer, para o Ensino Superior,
 48

demandas não resolvidas, no que se refere a uma oferta educacional de qualidade, equitativa e
inclusiva para todos e ao longo da vida. Educação essa que deveria ser capaz de promover a
aprendizagem e a reflexão crítica dos problemas locais, nacionais e mundiais, dito assim,
porque, com a era da informação, os problemas que nos afetam não são apenas os locais, mas
também os globais.
Quanto à conjuntura local Fabiano-Campos (2011)23 nos adverte, com base em estudos
realizados durante mais de cinco anos com alunos de graduação sobre a escrita, que os
estudantes:

Não se sentem autorizados a discutir, questionar os teóricos que lhes foram

apresentados durante o curso... e que a universidade, nesse caso, não foi
capaz de provocar no aluno um deslocamento, de modo que ele se manteve
numa posição movediça entre o conduzir pelo nome do outro ou conduzir
pela palavra do outro. (FABIANO-CAMPOS, 2011, p. 5).

A constatação de Fabiano-Campos (2011) nos leva à indagação: se os alunos não se

sentem autorizados a questionar os teóricos que não se encontram face a face, se sentirão
então, autorizados a questionar os docentes em aulas presenciais? Esse questionamento nos
remete a duas reflexões que se completam: primeiro, a uma imagem autoritária do docente
contemporâneo, que ainda carrega marca de uma educação tradicional e, segundo, às
consequências dessa marca para uma didática que não favorece ao desenvolvimento do
diálogo para atuar no campo da compreensão da teoria com um viés prático, que proporcione
ao estudante um ambiente educacional interativo, sem que isso possa ser encarado como uma
afronta à pessoa do docente.
Como diz Feyerabend (2004 apud BORGES NETO, p. 215), a ciência só progride
“pela discussão crítica de visões alternativas”. Contudo, negar o conflito de ideias é negar a
evolução da ciência numa era de mudanças sociais, tecnológicas e educacionais em ritmo
acelerado.
Encontramos na pesquisa sobre “Evasão nos Cursos de Graduação em Física, Química
e Matemática” de Chaves (2016) abordagens sobre o docente na instituição, nas quais os
discentes associam a metodologia/conduta docente como agravante para o grau de dificuldade
nas disciplinas cursadas, também traz, nas questões abertas, representações desfavoráveis

23
Fabiano-Campos. Sulemi. Professora Doutora do Departamento de Letras UFRN.
 49

quanto à conduta docente por meio de relatos que, muitas vezes, retratavam a percepção dos
estudantes e outras a própria fala de um docente. Tais como:

“Alguns professores eram bem despreparados além de outros não possuem

nenhuma (aparentemente) experiência em sala de aula;
“Tive muita dificuldade de entender o sistema da universidade, desde o
SIGAA até a compreensão dos trabalhos solicitados em sala pelos
professores. Não tive nenhum tipo de suporte da universidade, isso me
frustrou muito, além de que eu esperava muito do curso, mas não era como
esperava;
“Ele mesmo afirmava que era um „Cientista‟ e não um bom professor, aí
complicava ainda mais o conhecimento conteúdo”. (CHAVES, 2016, p. 69;
77).

E para ressaltar o distanciamento entre professor e alunos, estes últimos ao serem

questionados como se posicionavam para enfrentar dificuldades de aprendizagem relataram
coisas como “tentava aprender sozinho”. Fato que contradiz o entendimento de teóricos da
aprendizagem, os quais relatam a importância da interação para o processo de aprendizagem.
O docente, ao se descrever como cientista constitui, com sua fala, o mundo da
pseudoconcreticidade24, pois foi contratado para atuar como professor, mas se sente e se
expressa pertencente ao “seu mundo cientista”. Desta forma, quando o ensino na educação
superior se fecha para uma pedagogia do diálogo, entra na contramão do desenvolvimento
humano e foge da proposta da universidade de uma política acadêmica que contempla, dentre
as ideias propostas no seu Projeto Pedagógico Institucional, a indissociabilidade ensino-
pesquisa-extensão e uma formação integrada à realidade social. (UFRN, 2010, p. 54).
Sabe-se que essa construção do processo identitário da profissão docente perpassa
por aspectos pessoais e coletivos, que envolvem uma condição para se inserir no mercado
de trabalho, mas também uma responsabilidade com o seu fazer quando envolvem
formadores de pessoas. Daí a importância de oportunidades institucionais para que os
atores sociais possam refletir sobre suas escolhas e a implicação dessas na sua própria
vida e na vida daqueles com quem terão que conviver profissionalmente.
Como se identificaram os bacharéis que se tornaram professores e atuavam no
CCSA em 2011? Essa resposta é encontrada na interpretação de Oliveira (2011) ao
entrevistar os docentes. Primeiro ela esclarece que essa não foi uma decisão orientada

24
Termo usado por Kosik Karel em 1965 para descrever o mundo dos fenômenos externos, da práxis fetichizada,
das representações comuns. Ou seja, o fato de se manifestar no fenômeno revela seu movimento e demonstra
que a essência não é inerte nem passiva.
 50

pela escolha do curso de graduação, mas tomada no percurso da busca profissional,

traçada por caminhos „imprevisíveis‟. Caminhos esses encontrados pelos docentes
entrevistados para explicarem suas escolhas pela docência. Tais como as experiências
acadêmicas, seja no espaço da “monitoria”, do “estágio extracurricular”, seja cursando
uma “pós-graduação”.
No espaço do CCSA, um docente entrevistado por Oliveira (2011) relata a
importância do Programa de Monitoria da instituição na construção dos seus saberes
como docente, quando ainda era estudante. Nesse sentido da monitoria, podemos dizer
que é uma realidade em outros centros da instituição, como o caso de Pinheiro (2013)
sobre a construção de sua identidade docente, apresentado nesse trabalho no tópico:
„Conhecimento, Saberes e Competências que Envolvem a Construção da Identidade
Docente‟.
Outro caminho usado pelos professores para explicar suas escolhas pela
profissão é o da “necessidade de emprego”. Nesse sentido, Carvalho e Martins (2014)
apontam como uma tendência nacional, decorrente da oferta de vagas no mercado de
trabalho, oriunda da expansão do ensino superior.
Ao contrário do professor, na pesquisa de Chaves (2016), que não reconhece o
princípio da indissociabilidade no ensino superior e se intitula apenas como cientista,
Oliveira (2011. p. 88-89) revela que, no contexto de sua pesquisa, duas professoras que
foram contratadas para exercerem funções técnicas, sentiam-se incomodadas por não
atuarem no ensino e, por iniciativas próprias, buscaram dar aulas. É com a percepção de
que não há no espaço universitário uma compreensão única do fazer docente que
abordaremos a seguir a Orientação Acadêmica como um caminho a ser revelado como
uma prática pelo docente no ensino superior a favor da melhoria da qualidade do ensino
de graduação.

2.3 A ORIENTAÇÃO ACADÊMICA

Discutir sobre quem é o docente universitário e qual o seu contexto de trabalho parece
apontar para uma demanda de formação do professor para atuar nas necessidades do ensino na
contemporaneidade, isso inclui a construção de uma nova relação entre docente e discente, na
ótica de uma educação voltada para o processo de ensino centrado na aprendizagem. É assim
que surgem as discussões em torno da temática orientação acadêmica, tema que abrange
aspectos pessoais, profissionais e acadêmicos.
 51

Nesse entendimento, a orientação se faz como um constructo complexo no cenário

universitário para além do ensinar conteúdos curriculares. É com essa perspectiva de
construção, que abordaremos a orientação acadêmica em dois eixos: o prescrito, que inclui
três campos: o normativo, o teórico e o dos saberes necessários para a função; e o praticado,
este configurado pelos resultados da pesquisa.
No campo normativo, o enfoque no cenário brasileiro percorrerá um caminho que
parte de um ideário de educação como um direito constitucional, transitando pelas
incumbências dos docentes para garantir esse direito, zelando pela aprendizagem dos
estudantes e criando estratégias de recuperação para os estudantes com menor rendimento, na
forma da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, chegando à institucionalização do
processo na instituição pesquisada.
No campo teórico, a orientação é retratada nesse trabalho a partir do cenário espanhol,
na visão dos autores Arza (2009), Sánchez (2008) e Bisquerra (2006), transitando por uma
pequena amostragem francesa, na percepção de Déville (2009-2010), que fala da orientação
no campo da educação básica. No Brasil, contamos com as experiências na Escola Politécnica
da UFRJ, abordadas por Soares (2006) e Salgado e Sollero (S/D).
Para abordar os saberes necessários para o exercício da função orientador acadêmico,
identificaremos os saberes e competências abordados pelos autores Freire (1996), Pimenta e
Anastasiou (2014), Zabalza (2006) e Masetto (2015) para a função docente.

2.3.1 A Orientação Acadêmica no Campo Normativo

A UFRN apresenta uma normatização da orientação acadêmica anterior ao ideário da

educação como um direito, previsto pela Constituição Federal de 1988. Data-se de 1975 o
primeiro registro desta normatização na instituição regido pela Resolução de Nº 110/75-
CONSEPE, de 19 de setembro de 1975. Surge na mesma década em que a Espanha normatiza
a orientação em seu sistema educacional pela Ley General de Educación de 1970. No entanto,
observa-se que a legislação espanhola avança em relação à brasileira quando garante o
aconselhamento e a assistência de professores e tutores ao estudante universitário, de acordo
com a alínea “e”, do Art. 46, da Lei Orgânica 06/2001, que rege o ensino universitário
espanhol.
A Constituição Federal, de 5 de outubro de 1988, ao definir no seu Art. 6º a educação
como um dos direitos sociais, garantia assim, aos brasileiros construir um espaço de luta, que
se fortalece no campo jurídico pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira quando
 52

descreve, dentre as incumbências dos docentes, em seu Art. 13, zelar pela aprendizagem dos
alunos e estabelecer estratégias de recuperação para os alunos com menor rendimento.
Cabendo à instituição prover os meios para que a recuperação aconteça. (Inciso V, Art. 12 da
LDB/1996). Essas ideias constituem um marco para a luta em prol do acesso e da
permanência de estudantes oriundos de famílias de baixa renda, que ganham espaço em outros
documentos normativos e de planejamento da educação brasileira.
Um exemplo disto é a Política de Atendimento aos Estudantes, prevista no Art. 3º, da
Lei 10.861 de 14 de abril de 2004, que institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – SINAES. Esta lei ganha nova configuração pela Nota Técnica Nº 14/2014, de 7 de
fevereiro de 2014, emitida pela Coordenação-Geral de avaliação de Cursos de Graduação e
Instituições de Ensino Superior – (CGACGIES), que reorganiza as 10 dimensões que
constituem o processo avaliativo das instituições de ensino superior em cinco eixos, ficando a
Política de Atendimento aos Estudantes no Eixo três: Políticas Acadêmicas, bem como no
Plano Nacional de Educação, instituído pela Lei 13.005 de 18 de junho de 2014, que propõe a
ampliação das políticas de inclusão e de assistência estudantil na educação superior, de modo
que possa-se reduzir as desigualdades étnico-racial e ampliar a taxa de acesso e permanência
dos estudantes nesse nível de ensino. (Estratégia 12.5 do PNE 2014-2024).
Assim, a Orientação Acadêmica na UFRN se constitui como um processo normativo e
de construção histórica, contrariando o que é apontado no documento: “Indicadores
Acadêmicos da Expansão na UFRN – Análise e Encaminhamentos”, no qual consta “falta
orientação acadêmica” como um dos determinantes institucionais listados como causas do não
alcance das metas pactuadas pela instituição.
Esta configuração histórica da orientação acadêmica na UFRN consta em 04 (quatro)
resoluções do CONSEPE: Resolução 110/1975; Resolução 103/2006; Resolução 227/2009 e
Resolução 171/2013, sendo que, nas três últimas resoluções, o processo está vinculado ao
regulamento dos cursos de graduação. Caracterizando-se, desta forma, no campo normativo,
como um processo institucional sólido, pois além do tempo de institucionalização, 41 anos, ao
se analisar as 04 (quatro) resoluções, não são percebidas mudanças quanto à essência do
objetivo da Orientação Acadêmica, ou seja, desenvolver um trabalho para a integração dos
estudantes à vida universitária, orientando-os quanto às atividades acadêmicas.
As alterações encontradas no objetivo do processo de orientação acadêmica na UFRN
são percebidas na análise dos documentos estudados na troca do verbo “facilitar” para
“contribuir” e no movimento do termo “estudante”; “aluno” e de volta “estudante”. O que
 53

permite compreender que, assim como na concepção do sistema educacional espanhol, a

UFRN apresenta um caráter normativo da orientação acadêmica.
Além das resoluções gerais que instituem o processo na UFRN, encontramos a
orientação normatizada por duas coordenações: Coordenação do Curso de Ciências
Contábeis-CCC (Resolução Nº 03/2011 – CC, de 26 de outubro de 2011) e Coordenação do
Curso de Licenciatura em Artes Visuais - CCLAV (Resolução Nº 03/2011 – CCLAV), ambas
publicadas nos sites dos cursos.
A orientação acadêmica apresentada pela CCLAV confirma por parte da coordenação
à época um entendimento do processo de orientação para além do exposto pela norma geral da
UFRN, quando atribui ao docente a função de atuar na ajuda ao discente para resolver
problemas que estejam prejudicando o desempenho acadêmico dos orientandos, como
dificuldades de aprendizado e relacionamento, entre outros. Quanto à CCC, destaca-se a
participação assídua dos orientadores acadêmicos nas Plenárias do Departamento, com o
propósito de conhecer os projetos e eventos para informar aos seus orientandos aproximando-
os das atividades institucionais direcionadas para o curso.
Na resolução atual que institui a orientação acadêmica na UFRN se configura como
um processo institucional a ser executado em duas etapas. A primeira como uma orientação
mais geral que se compreende como preventiva; e a segunda, como uma orientação mais
específica, que se compreende como reativa. Para a orientação mais geral, a Resolução
171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013, os orientadores acadêmicos que são
docentes indicados pelos colegiados de cursos, ouvidos os departamentos ou unidades
acadêmicas especializadas, terão como atribuições:

I – colaborar com a coordenação e o NDE do curso na apresentação aos

estudantes do projeto pedagógico do curso de graduação e da estrutura
universitária;
II – acompanhar o desenvolvimento acadêmico dos estudantes sob sua
orientação;
III – planejar, junto aos estudantes, considerando a programação acadêmica
do curso, um fluxo curricular compatível com seus interesses e
possibilidades de desempenho acadêmico;
IV – orientar a tomada de decisões relativas à matrícula, trancamento e
outros atos de interesse acadêmico, resguardado o período de férias do
professor; e
V – aprovar as solicitações de matrícula, de trancamento de matrícula e de
suspensão de programa dos estudantes em regime de observação do
desempenho acadêmico, além das outras atribuições previstas nesse regime.
(Art. 133, Resolução 171/2013-CONSEPE).
 54

Quanto aos estudantes com necessidades educacionais especiais, a orientação

acadêmica conta com o apoio da Comissão Permanente de Apoio ao Estudante com
Necessidades Educacionais Especiais (CAENE).
Já no caso da orientação acadêmica mais específica, que trata dos estudantes em
regime de observação do desempenho acadêmico e que se caracteriza como o diferencial do
processo em relação às resoluções anteriores, são adotadas as condutas descritas abaixo, a
serem realizadas na perspectiva de contribuir para melhorias do processo de integralização
curricular:

I – Realização obrigatória de reuniões periódicas entre o estudante e o

orientador acadêmico, distribuídas ao longo do período letivo, para análise
do desempenho nas avaliações e discussão das causas e possíveis soluções
dos problemas enfrentados no período letivo anterior e no atual;
II – Explicação e alerta sobre as possibilidades de cancelamento de curso por
abandono, desempenho acadêmico insuficiente e decurso de prazo máximo;
III – Indicação de inclusão do estudante em eventuais mecanismos de
reforço acadêmico existentes no curso, tais como programas de tutoria ou
monitoria;
IV – Acompanhamento junto aos professores dos componentes curriculares
em que o estudante está matriculado, buscando verificar desempenho,
diagnosticar problemas e buscar soluções; e
V – Encaminhamento, caso necessário, para os setores da UFRN que
oferecem programas e mecanismos de apoio e assistência estudantil,
particularmente a Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis e a CAENE.

Apesar da grande repercussão da temática na norma, o PDI-UFRN (2010-2019, p. 20)

aponta a orientação acadêmica como um processo fragilizado e que aparece como um dos
fatores mais frequentes para que a instituição não alcance a meta pactuada para a taxa de
sucesso25. Como se pôde observar ao longo dessa investigação, aspectos normativos se
constituíram para efetivação da educação como um direito para todos. Mas o que dizem
os teóricos sobre a temática?

2.3.2 Orientação Acadêmica no Campo Teórico

É com o entendimento que o processo de ensino-aprendizagem nos dias atuais

exige mudanças na atuação do docente e que esta é uma discussão que acontece em

25
Taxa de sucesso (TSG) é um indicador definido pelo TCU que mede o número de diplomado pelo número de
ingressantes, o que diferencia da TCG é que é considerado o tempo de diplomado, o tempo médio do curso.
 55

vários lugares e sobre diversas óticas, que se apresenta neste subcapítulo a concepção da
orientação como uma proposta de trabalho frente ao cenário de mudanças sociais que se
repercutem na educação.

Para o entendimento da questão, consultamos os autores: Devillé 26 (2009), Arza27

(2009), Sánchez et al.28 (2008), Bisquerra29 (2006), Soares30 (2006) e Salgado31 e
Sollero32 (2001), Silva33 (1999).
Os autores Devillé (2009) e Bisquerra (2006) adotam uma concepção de
orientação num sentido mais amplo do termo. Para Devillé (2009), a orientação deve agir
sobre tudo o que pode dar significado ao processo de aprendizagem dos estudantes e a
escolha do curso é apenas uma parte da escolaridade. Já Bisquerra (2006) faz a opção
pelo termo orientação psicopedagógica e Educação Emocional e a descreve como um
termo global, que inclui os termos usados em outras épocas como: orientação escolar e
profissional, orientação educacional, orientação profissional, orientação vocacional,
orientação, aconselhamento, assessoramento, etc.
Bisquerra (2006) defini a orientação psicopedagógica como um “processo de
ajuda e acompanhamento” contínuo a todas as pessoas, em todos os seus aspectos, com o
objetivo de potencializar a prevenção e o desenvolvimento humano ao longo da vida.
Defendendo que a orientação é um trabalho de equipe e, nesse sentido, descreve um
marco conceitual da orientação psicopedagógica envolvendo os modelos, as áreas de
atuação, os contextos onde se pode fazer orientação e os agentes envolvidos no processo.
Podemos observar a síntese desse marco conceitual na Figura 2.

Figura 2 - Marco Conceitual da Orientação Psicopedagógica – (BISQUERRA, 2006)

26
Emmanuelle Deville. Colaborada do Serviço francês de luta contra a pobreza, a precariedade e a exclusão
social que apresentou resultado de pesquisa realizada pelo serviço sobre orientação educacional - relatório
2008-2009.
27
Arza Arza Neves. Professora da Facultade de ciências da Educación – Universidade da Corunã, Espanha.
28
Maria Fé Sánchez García. Professora Titular da Universidad Nacional de Educación a Distancia.
29
Rafael Bisquerra Alzina, Professor da Universidade de Barcelona.
30
Ismael Soares – Professor da Escola Politécnica – Departamento de Engenharia Industrial da UFRJ.
31
Mônica Santos Salgado. D.Sc. Professor Adjunto da Escola Politécnica e do PROARQ – Programa de Pós-
Graduação em Arquitetura, FAU/EP/UFRJ. Mônica Santos Salgado.
32
Maria Karla Vervloet Sollero. D.Sc.Professor Adjunto da Escola Politécnica- EP/UFRJ.
33
Lauraci Dondé da Silva – Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Luterana
do Brasil.
 56

Fonte: Orientação psicopedagógica y educación emocional (Bisquerra, 2006, s/p tradução nossa)

A orientação educacional, num sentido abrangente, também é defendida por Silva

(1999). Esta propõe uma orientação integrada a todos os segmentos da universidade que
estejam preocupados com a problemática do contexto universitário, atuando em ações
preventivas, terapêuticas e de desenvolvimento humano; compreendendo o ser humano como
ser em desenvolvimento e, para isso, a orientação deve dar assistência pessoal, acadêmica e
vocacional.
Sánchez et al. (2008) destaca que apesar expansão dos serviços de orientação nas
universidades espanhola, considerado como um dos fatores decisivos de qualidade e de
eficácia do ensino universitário, o desenvolvimento é atuante na orientação profissional.
Essa evolução histórica da orientação desencadeia um olhar global para o processo e o
interesse pelo seu estabelecimento, de forma acadêmica, para todas as etapas e modalidades
da educação, estando pautado numa busca pela qualidade dos serviços educacionais ofertados.
Nesse entendimento, se configura como uma tendência observar os indicadores educacionais
relacionados com a avaliação institucional.
 57

Cada lugar constrói a orientação numa perspectiva local e ao mesmo tempo global.
Segundo Devillé (2009), na França e na Comunidade Flamenga34, a orientação escolar é um
processo que ocorre no ensino primário e secundário. O sistema de ensino básico francês se
divide em duas etapas: uma que inclui o ensino geral e outra que inclui opções técnicas para o
ensino profissional. Os estudantes oriundos de famílias de baixa renda são orientados a
cursarem os cursos técnicos, que os preparam diretamente para o acesso ao mercado de
trabalho, tendo, assim, poucas oportunidades de ingresso no ensino superior.
Por isso, a orientação é reconhecida por Devillé (2009) como uma condição
hierárquica e de segregação. Prática que vem em desencontro com a compreensão de ensino
divulgada pelo Serviço Francês de Luta Contra a Pobreza, a Precariedade e a Exclusão Social,
para o qual o ensino é visto como uma “alavanca contra a pobreza”.
O cenário francês de segregação apresentado acima vem ao encontro do protagonismo
político brasileiro para a educação básica, inicialmente proposta pela Medida Provisória nº
746, de 2016, a qual altera a perspectiva de educação estabelecida, anteriormente, pela Lei de
Diretrizes e Base Nacional, LDB 9394/1996, no que se refere à estrutura de ensino para o
Ensino Médio no país.
A medida provisória 746/2016 foi derrubada após inúmeras manifestações públicas,
sendo substituída, ainda com a perca de alguns direitos já adquiridos, pela lei 13.415 de 16 de
fevereiro de 2017 e por outra Medida Provisória de nº 785, de 6 de julho de 2017. Essa última
altera a forma de financiamento para a Educação, caracterizando, assim, uma intencionalidade
do governo em frear os direitos, já garantidos, para a educação. Fato que provoca uma
sensação de incertezas para a população em relação ao sistema educacional do país.
Esse movimento configura uma política econômica numa visão globalizada que tem
seus princípios balizados na divisão de classes, no qual a educação é usada para fortalecer e
promover essa distinção entre ricos e pobres. Para Devillé (2009), a orientação educacional
ideal precisa:

permitir ao indivíduo tomar consciência de suas características pessoais e de

desenvolvê-las para escolher seus estudos, suas formações e suas atividades
profissionais, em todas as circunstâncias de sua existência, com a
preocupação conjunta de solidariedade coletiva e o desenvolvimento de sua
personalidade e responsabilidade. (DEVILLÉ, 2009, p. 6. Tradução nossa).

34
A Comunidade Flamenga é uma das três comunidades constitucionais da Bélgica. A Constituição Belga
estipula que a Bélgica compreende três comunidades: a francesa, a flamenga e a germanófona.
 58

A concepção da autora vem em desencontro ao praticado na França, uma orientação

“reprimida” que intensifica a distinção de classes, orientando quem deve fazer o técnico e
quem deve seguir os estudos no ensino superior, não observando os interesses e características
dos estudantes, mas sua posição econômica e social. Não havendo, portanto, um esforço do
professor em apoiar os estudantes mais fracos a vencerem suas dificuldades de aprendizagem
no ensino primário.
Devillé (2009) descreve a existência de três tipos de certificados de Orientação
Escolar, emitidos pelo conselho de classe no sistema francês de ensino e que acontece na
transição do ensino primário para o secundário: “A” – orientação considerada de sucesso, pela
qual o estudante pode escolher livremente a opção de ensino que deseja seguir; “B” – também
uma orientação com êxito, mas com restrição quanto à escolha que deve seguir; e a tipo “C” –
na qual o estudante não teve sucesso e deve repetir o curso. Desse modo, se entende que a
autora classifica a orientação nesse cenário como uma situação para legitimar o sucesso ou
fracasso do estudante.
A situação de orientação descrita nessas condições, para a autora, perde o seu
significado, que deveria ser de um processo de acompanhamento contínuo, possibilitando ao
estudante vencer as dificuldades de aprendizagem e fazer suas escolhas no ensino secundário
de forma consciente, e que qualquer forma de educação escolhida deve oferecer ao estudante
o desenvolvimento de habilidades pessoais e de base, proporcionando a esse o
desenvolvimento crítico para exercer sua cidadania.
Acredita-se uma orientação escolar ideal para todas as nações seria uma orientação
desenvolvida em todas as etapas da vida acadêmica e centrada num ensino desenvolvedor da
aprendizagem e que, por meio dessa aprendizagem, os estudantes possam alcançar o seu
desenvolvimento pessoal, social e econômico.
O que nos chama a atenção no estudo abordado por Devillé (2009) sobre o ensino
francês para as classes de baixa renda, com o qual encontramos semelhança ao que acontece
no Brasil, com a participação dos pais nos conselhos escolares, é a questão da cultura escolar.
Na França, a escola distancia os pais de participarem do processo de escolha dos filhos,
mesmo que sejam informados pela instituição. Mas a condição de distanciamento entre a
cultura familiar e a cultura escolar os impedem de participar ativamente das decisões sobre os
estudos de seus filhos.
No Brasil, essa realidade também está presente nos conselhos escolares, instituídos a
partir do princípio da educação democrática, previsto na LDB 9394/1996, inciso VIII, do art.
3º; e efetivado em lei por cada sistema de ensino a partir do que rege o princípio proposto no
 59

inciso II, Art. 14 da mesma lei. Os conselhos escolares se constituem legalmente de um

mecanismo de gestão com a participação da comunidade escolar e local, mas, na prática, a
comunidade local, em especial os pais e estudantes, na maioria das vezes, atuam como
figurantes de uma cultura escolar que os inibem a expressão (BARROS et al, 2017).
Resolver a questão da segregação por meio de uma orientação educacional
emancipatória não configura um papel exclusivo da instituição de ensino, mas essa tem como
missão promover a discussão na sociedade de forma que o sistema estabeleça uma orientação
em larga escala durante todo o trajeto educacional do educando, constituída de uma
intencionalidade de ofertar uma educação de qualidade para todos. Cabendo a cada estudante
o direito de escolher, de forma consciente, que caminho seguir a cada etapa concluída,
levando em consideração suas habilidades e seus interesses pessoais e não a sua condição
socioeconômica.
Compreende-se, então, que uma orientação acadêmica ampla e contínua, que seja
capaz de ajudar os estudantes a vencerem as dificuldades de aprendizagens e reconhecer suas
características pessoais que promovam a estes uma condição de fazer escolhas conscientes ao
longo da vida acadêmica e profissional, é uma orientação ideal.
Arza (2009) vê à orientação como um direito dos estudantes e como um fator para
melhoria da qualidade do ensino. Soares (2006) e Salgado e Sollero (2001) também
comungam dessa ideia de melhoria do ensino e defendem a orientação como uma ferramenta
importante para minimizar a evasão e retenção do estudante universitário. Essa relação de
orientação acadêmica associada aos resultados também é almejada pelo governo brasileiro
quando institui o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior – SINAES – com a
finalidade de melhorar a qualidade da educação superior (Lei 10.861/2004, artigo 1º § 1º) e,
para isso, traça como nona dimensão para atender seus objetivos “políticas de atendimento
aos estudantes” (Lei 10.861/2004, Art. 3º).
Assim, a construção do conceito de orientação se constitui num processo histórico a
ser repensado em cada contexto, levando-se em consideração os aspectos políticos,
econômicos e sociais, e, mais que isso, a concepção de educação que se quer promover na
educação superior. A orientação acadêmica, além de ser uma prática inovadora para assistir o
discente nas suas necessidades pessoais, sociais e profissionais, o ajuda a ingressar,
permanecer e concluir o curso, configurando-se, assim, numa ferramenta a serviço da
qualidade do ensino-aprendizagem e do alcance dos resultados projetados para a educação.
 60

Nessa direção, Arza (2009) aborda a orientação no sistema espanhol organizada em

dois grandes eixos: a orientação para o ensino não universitário35 e a orientação no Ensino
Universitário. Em relação ao primeiro eixo, a autora registra que na Espanha a orientação
ganha caráter institucional em 1970, com a Ley General de Educación, e que a lei prevaleceu
em relação à prática. A falta de vontade política e de recursos econômicos suficientes para a
efetivação do processo gerou consequências ao fazer “Tutorial36”, que se estabeleceu de
forma reducionista com o controle de faltas às aulas, informações aos pais e entrega do
rendimento acadêmico. Essa prática reducionista é justificada pela ausência das condições
básicas para a realização da orientação tais como: não disponibilização de tempo para a
realização do trabalho, falta de pessoal especializado, indefinições de funções e falta de
formação inicial e continuada para os tutores.
Na década de noventa, a institucionalização da orientação na Espanha ganha uma nova
configuração com a Ley de Ordenación del General Sistema Educativo de 1990 (LOGSE), e,
com essa, apresenta nova concepção da orientação como um direito dos estudantes, que se dá
por um processo contínuo e se apresenta como uma atividade preventiva e sistemática em
todas as etapas da educação vinculada à proposta de melhoria da qualidade do ensino. A
orientação se caracteriza ainda como uma atividade planejada, que inclui programas
específicos para a atenção à diversidade e a orientação acadêmica e profissional, cuja
realização se dá de forma compartilhada por todos os docentes, tutores e não tutores. O
sistema colaborativo entre os professores se apresenta como ideal à efetividade do processo de
tutoria.
Apesar de toda a inovação no processo de orientação estabelecido pela LOGSE, a
prática tutorial ainda encontra algumas dificuldades como: insuficiente formação, a falta de
motivação e de atitudes positivas dos professores (Zabalza, 2005, Sobrado y Santos, 2004;
Álvarez González, 1995, 2005; Santana, 1997 apud ARZA, 2009, p. 61).
Quanto à institucionalização da orientação no Ensino Superior, Arza (2009) relata que
as universidades espanholas apresentam como tradição os serviços de orientação. No entanto,
o trabalho realizado em forma de tutoria (vinculada à figura do docente) é um fenômeno
recente e voltado para a melhoria da graduação e a perspectiva de sua expansão está

35
O ensino não universitário se organiza nas seguintes etapas: Educação Infantil, Educação Primária, Educação
Secundária Obrigatória, Bacharelado e Formação Profissional.
36
A tutoria é a função orientadora que compete aos professores realizar e constitui o nível básico da ação
orientadora. A LOGSE define a tutoria como uma função inerente à docência.
 61

relacionada, especialmente, às contribuições para com a avaliação institucional e à criação do

Espaço Europeu de Educação Superior (EEES).
No ensino superior espanhol, a orientação acadêmica, antes da regulamentação em lei,
dependia da sensibilidade dos responsáveis pelo governo e da gestão de cada universidade. Na
década de setenta, no início de sua institucionalização, ela passa a ter um foco de atuação na
inserção laboral, quando surge a criação dos Centros de Orientação e Informação para o
Emprego (COIE). Nas décadas de oitenta e noventa, a partir da avaliação dos cursos,
implanta-se os primeiros planos de ação tutorial, os PAT que se generalizaram na maioria das
universidades e somam-se aos COIEs. No entanto, apesar dos avanços, investigações apontam
que os estudantes ainda desconhecem a prestação dos serviços de orientação nas
universidades.
Atualmente com a implantação do EEES como resultado do processo de Bolonha,
surge a oportunidade de revisão dos sistemas educacionais, incluindo a orientação acadêmica
como uma atividade contínua, com atenção à diversidade, auxiliando os estudantes na
inserção laboral e fortalecida para os novos ingressos até o final de seus estudos. O serviço de
orientação se encontra ofertado em todas as universidades espanholas. Arza (2009)
compreende a estrutura dos estudos e da orientação no ensino superior de acordo com a
descrição apresentada no quadro abaixo:

Quadro 2 – Componentes organizacionais e funcionais da orientação acadêmica no Sistema Educacional

Espanhol

Componente Descrição
Os serviços de orientação Nos serviços de orientação de maior destaque é a orientação profissional,
internos seguida pela orientação e informação acadêmica e, em último lugar na
quantidade de oferta, encontra-se a orientação pessoal. Esta ainda restrita a
um pouco mais da metade das universidades.
A tutoria universitária Encontra-se em processo de mudança para atender as reformas implícitas no
EEES, com ampliação das funções da tutoria universitária com a figura do
professor/a assessor/a, aquele que será responsabilizado pela tutoria de um
grupo de estudantes, assessorando para que esses alcancem mais facilmente
seus objetivos acadêmicos, o destaque é para a elaboração e a execução de
planos de ação tutorial.
Os desafios ou ações Um sistema integral de orientação que compreenda as dimensões da
prioritárias orientação pessoal, acadêmica e profissional, com a extensão e consolidação
dos planos de ação tutorial para a realização de uma orientação mais próxima
do estudante, permitindo a promoção da profissionalização da função
orientadora e, por último, a elaboração de indicadores de qualidade e a
difusão de boas práticas.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora quadro-síntese sobre a orientação no Ensino Universitário espanhol
apresentado por Arza (2009)
 62

O quadro representa uma síntese na visão de Arza (2009) sobre a renovação da

orientação no sistema universitário no sistema espanhol, com a implantação da tutoria e com a
observação das coordenadas já descritas pela Ley General de Educación de 1970.
É interessante aqui falar um pouco mais sobre a dimensão dois, que trata da Tutoria
Universitária, a qual compreende a função orientadora que compete aos professores realizar e
constitui o nível básico da ação orientadora. Nessa dimensão, a proposta inicial (Inciso 3, do
Art. 37, da Ley General de Educaciónde 1970) já previa que o tutor atenderia a um número
limitado de estudantes, que não ultrapassasse um número de 50 estudantes e que o seu papel
era ajudar os estudantes a superar as dificuldades de aprendizagens, estimulando-os a
participar ativamente das atividades orientadas para vencer as dificuldades, ou seja, era
realizado um plano de aprendizagem.
Com o avanço da normativa, previsto pela LOGSE, ficaram estabelecidas seis horas
semanais para o tutor realizar a função. No entanto, a avaliação dos cursos revelou pouca
participação dos estudantes, fato que provocou insatisfação nos professores. Álvarez Rojo
(2001, apud ARZA 2009, p. 71) atribui a reação dos estudantes à metodologia do tipo
expositiva aplicada pelos docentes no processo. Quanto aos planos, Arza (2009) aponta para
dois níveis de intervenção, considerados necessários e complementares: a tutoria docente e a
ação tutorial específica.
O novo cenário de ensino superior espanhol, com a criação do Espaço Europeu de
Educação Superior, demandou uma renovação do modelo de tutoria universitária de forma
que essa possa contemplar metodologias e técnicas de avaliação coerentes com a aquisição de
competências previstas para os estudantes. Isto converte a função tutorial em uma estratégia
didática aplicada ao apoio da aprendizagem, considerando a dimensão formativa da avaliação
neste processo.
Nessa configuração teórica, a orientação passa a ser um processo institucional que está
diretamente ligado ao pensar sobre as competências do profissional docente para atuar em
todos os níveis de educação nos tempos contemporâneos, pois se acredita que uma oferta de
orientação acadêmica de qualidade na educação básica, voltada para um ensino promovedor
da aprendizagem, minimizaria muito dos problemas encontrados na educação superior nos
dias de hoje.
Em atendimento ao que se entende ser necessário saber para ensinar na educação
superior, se faz necessário superar o paradigma do saber notório, construído historicamente na
sociedade e descrito na Lei de Diretrizes e Base Nacional, (LDB 9394/1996. Art. 66, § único),
para se apropriar de um novo paradigma que vislumbre um profissional capaz de atuar na
 63

proposta de ampliação da oferta e da inclusão de pessoas nesse nível de ensino numa

perspectiva plural, de forma a conduzir o processo de ensino-aprendizagem de acordo com os
princípios previstos na lei, para esse nível de ensino, ou seja, estimular o pensamento
reflexivo e o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e
regionais, e, assim, participar do desenvolvimento da sociedade brasileira desenvolvendo a si
mesmo numa relação de reciprocidade com o seu meio (Lei 9394/1996, Art. 43).
O que toda essa discussão tem a ver com a orientação acadêmica no ensino superior na
UFRN? Foi exatamente na década de noventa, especialmente em 1995, com o início do
governo de Fernando Henrique Cardoso, que o Brasil viu e sentiu a força da economia
globalizada influenciar as políticas e o financiamento no campo educacional e, em especial,
na educação superior. Desta forma, observa-se que o impacto provocado no setor educacional
decorrente desse cenário político e econômico afetou diretamente o papel do professor, pois
este teve que lidar com novas formas de atuar em decorrência das tecnologias e da relação
com o trabalho.
A relação docente-discente se constitui numa configuração dialética marcada pelos
processos de ensino e aprendizagem e pelas funções de professor-formador e de professor-
trabalhador exercidas pelo mesmo profissional. Essa relação é a marca da orientação
acadêmica, sendo, nessa conjuntura do capital, mais necessária ao discente e mais árdua para
o docente. Santos, Boaventura (2005, p. 38) adverte que apesar das causas para a crise
universitária serem múltiplas, e algumas delas virem de longa data, elas estão reconfiguradas
pela globalização neoliberal.
Com a crise econômica mundial, que afeta os serviços públicos como um todo, o
mundo discute os problemas de retenção e evasão dos estudantes no ensino superior. No
Brasil, isso é discutido por Soares (2006) e Salgado e Sollero (2001). Os autores discutem a
questão a partir de experiências com a orientação acadêmica na Escola Politécnica da
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Salgado e Sollero (2001) descrevem a orientação acadêmica como um processo que
está associado a uma ampliação do campo tradicional do conceito de orientação acadêmica e
que, nesse sentido, a atual orientação acadêmica acompanha o estudante para que este busque
seu desenvolvimento como cidadão e como profissional. Destacando que nas Habilitações em
que a prática da orientação acadêmica está consolidada, se percebe um significativo progresso
no relacionamento do estudante com a instituição e um maior conhecimento do professor em
relação ao funcionamento do curso.
 64

Soares (2006) descreve a orientação acadêmica como um ponto fundamental na

Política de Atendimento aos Estudantes, nessa configuração, o papel do orientador acadêmico
deve ser de tutor e amigo. Além disso, diz que, na sua realidade, ela acontece como um ato de
parceria entre Comissão de Orientação e Acompanhamento Acadêmico (COAA) e pelo Corpo
de Professores Orientadores (CPO). Ele ainda destaca a importância dos recursos gerenciais
de apoio ao processo, fornecidos pelo Sistema Integrado de Gestão Acadêmica (SIGA).
Assim, percebe-se a existência de uma ação compartilhada entre diversos atores do ambiente
universitário.
A orientação acadêmica é uma relação que se fortalece quando se conhece a realidade
dos estudantes. Nesse sentido, Teixeira et al. (2007) confirmam que conhecer a realidade
vivida por jovens universitários (perfil do estudante) pode ajudar aos gestores na formulação
de programas no âmbito universitário que visem a facilitação da integração do estudante à
vida acadêmica e a otimização do seu bem-estar psicológico, marcado muitas vezes por
mudanças de transição relacionadas ao distanciamento tanto da família como dos amigos
da escola, ocasionado por mudanças de endereço ou mesmo pelo novo estilo de vida. Os
autores apontam que alguns estudos demonstram que o apoio dos colegas e a capacidade
de estabelecer relações de amizades satisfatórias ajudam os estudantes nesse processo de
integração à vida acadêmica.
Teixeira et al. (2007) destacam que no Brasil ainda é escasso o número de estudos
sobre o processo de adaptação dos jovens à vida universitária, esclarecendo que a
adaptação ao contexto universitário depende de múltiplos fatores e que estes estão
mutualmente relacionados. No que se refere à relação docente-estudante, eles a
descrevem como um processo de retroalimentação do ciclo de desadaptação e que isso
acontece quando docentes que estão enfrentando problemas emocionais mostram-se
menos disponíveis para esses estudantes. Esta situação retrata bem a falta de uma
formação docente que envolve saberes pedagógicos e psicológicos para lidar com essa
realidade.
Para o enfrentamento dessa realidade, a orientação é abordada pelos autores
estudados como orientação escolar, orientação universitária, orientação educacional e
orientação acadêmica. Não importa o termo usado, a orientação se configura como um
processo de ajuda ao estudante para o seu desenvolvimento.
Devillé (2009) compreende que a orientação diz respeito a tudo que pode dar
sentido ao processo de aprendizagem. Arza (2009) como um direito dos estudantes, e se
constitui num processo contínuo que deve estar presente em todas as etapas educativas.
 65

Bisquerra (2006) a concebe como uma intervenção para alcançar objetivos determinados.
Soares (2006) como um ponto fundamental na Política de Atendimento aos Estudantes.
Salgado e Sollero (2001) um processo de ajuda ao aluno no desenvolvimento da
maturidade e responsabilidade frente à vida universitária.
Toda essa discussão sobre a orientação acadêmica retrata duas situações em
relação à UFRN. A primeira diz respeito à orientação como ajuda para os estudantes se
integrarem às atividades acadêmicas, nesse sentido, se compreende as definições de
“falta” e de “fragilidade” do processo pelos registros alcançados TCG; e a segunda, a
uma cultura que nega a existência de um processo, com normatização desde 1975.
Após a apresentação dos diversos autores sobre a orientação acadêmica e a
compreensão do papel da orientação, a ser exercida pelos docentes na função de
orientador acadêmico, frente às demandas sociais e educacionais presentes no ensino
universitário, quais saberes estariam implicados para o exercício da função?

2.3.3 Os Saberes Necessários para Exercer a Função de Orientador Acadêmico

Foi partir do exposto sobre os conhecimentos, saberes e competências nas abordagens

teóricas dos autores: Freire (1996), Pimenta e Anastasiou (2014), Zabalza (2004) e Masetto
(2015), descritos na seção 2.1.3, que identificamos os saberes que acreditamos ser do domínio
do docente para realizar uma prática de orientação acadêmica que cumpra com o objetivo de
contribuir para a integração do discente à vida universitária. Os quais vamos expor nessa
seção.
Freire (1996), numa perspectiva de educação transformadora, propõe que os docentes
possam desenvolver saberes que os capacitem a exercer uma docência na qual o ensino não se
resuma a transmitir conteúdo. Com essa compreensão de educação, o primeiro saber dentre os
defendidos por Freire, que se acredita ser necessário para exercer a orientação acadêmica é o
“querer bem aos educandos”. Isto significa trabalhar para a aprendizagem o que exige outro
saber complementar, o de “lutar em defesa dos educandos” e, para isso, também se faz
necessário conhecer os “saberes prévios dos educandos” e “refletir criticamente sobre sua
prática”.
Pimenta (1997) reconhece que numa educação transformadora a formação do
professor precisa ser repensada. A formação hoje ofertada a esses profissionais não é
suficiente para eles responderem a contento às demandas da contemporaneidade, mas alerta
para a lógica da competência que deposita no trabalhador a responsabilidade de
 66

permanentemente adquirir competências por intermédio de inúmeros e diversos cursos,

esquecendo que os professores também são produtos de uma formação historicamente
desqualificada.
Outrossim, a superação dessa fragmentação está na construção e desenvolvimento do
projeto coletivo e interdisciplinar. Pontua, também, que, nesse cenário, deve-se partir dos
saberes anteriores, ampliando-os numa perspectiva de crítica, avaliação e superação das
competências. E, para isso, o docente deve valorizar os saberes nas áreas de conhecimento em
que atua, mas também deve desenvolver saberes didático e saberes da experiência (PIMENTA
e ANASTASIOU, 2014, p. 133-136).
Zabalza (2004) defende que o professor precisa ser competente para direcionar o seu
papel para a formação integral dos estudantes e, dentre as dez competências por ele
divulgadas, a “tutoria” é a competência que melhor retrata a função do orientador acadêmico
no meio universitário. Também defende que na atualidade são atribuídos ao professor tutor
três atributos: o de guia do desenvolvimento pessoal e profissional do estudante; aquele que
tem a experiência para esclarecer as incertezas do início de qualquer processo profissional; e o
de conselheiro tecnicamente competente.
Nesse sentido, o Zabalza (2004) descreve as tarefas do tutor como: Orientação
Vocacional; Orientação de Capacidades; Orientação Regulatória, Curricular e Acadêmica;
Orientação Psicológica; Ensinar a Aprender, Organizar o Tempo e Avaliar; e Fazer o
Processamento dos Pedidos Legítimos; advertindo que não é tarefa do tutor exercer a função
de psiquiatra e psicólogo sem a formação para isso.
Masetto (2015) alerta que o docente precisa refletir sobre a estrutura organizacional do
ensino superior no Brasil, sobre o impacto da tecnologia da informação e comunicação nesse
nível de ensino e sobre as carreiras. Para isso, deve ter três grandes competências: domínio da
área de atuação, domínio na área pedagógica e competência política.
Esse foi um percurso percorrido até aqui, mas, considerando as particularidades de
cada instituição.
Apresentamos no capítulo seguinte os resultados da nossa investigação, que está
composta por duas partes: a documental que revelará os resultados alcançados pela instituição
e sua relação com outras instâncias nacional, regional e estadual e uma segunda parte que está
relacionada à vivência e/ou percepções do processo os coordenadores de cursos e os
orientadores acadêmicos que atuam no espaço do CCSA.
 67

3 MÉTODO

3.1 CARACTERIZAÇÃO DO LÓCUS DE PESQUISA

A UFRN é uma instituição pública federal de ensino superior, criada pela Lei Estadual
nº 2.307, de 25 de junho de 1958 e federalizada pela Lei nº 3.849, de 18 de dezembro de
1960, que atua também com a educação básica e tecnológica. Apesar das teorias estudadas
sobre a orientação acadêmica a descreverem como um constructo que deve abarcar todos os
níveis de escolaridade, a nossa pesquisa está demarcada para estudar o fenômeno no contexto
dos cursos de graduação presenciais no CCSA.
Os cursos de graduação da IFES estão vinculados aos centros acadêmicos e às
unidades especializadas (Resolução Nº 171/2013-CONSEPE, Art. 6º). Sendo, portanto, cento
e dois (102) cursos de graduação presenciais37, distribuídos em oito (08) centros acadêmicos e
em sete (07) das doze (12) unidades acadêmicas especializadas existentes na instituição,
abarcadas as mais diversas áreas das ciências, e formando assim, o que podemos aqui
denominar de um complexo polo de ensino.
É nesse polo de ensino complexo que a orientação acadêmica, nos cursos de graduação
presenciais está constituída, na norma, com o objetivo de contribuir com os estudantes para
que esses possam integrar à vida universitária. Isso significa, no campo oficial, a condição dos
estudantes estarem orientados para desenvolver as atividades acadêmicas que lhes são
propostas.
Foi escolhido o Centro de Ciências Sociais e Aplicadas (CCSA) da UFRN para
realizar a pesquisa em função da acessibilidade aos gestores e aos potenciais participantes. Os
sujeitos da pesquisa foram todos os coordenadores dos sete cursos de graduação presenciais
38
do referido centro acadêmico e nove dos orientadores acadêmicos alocados nesses mesmos
cursos, sendo uma amostra de 16 participantes. Os coordenadores de curso foram
identificados de N. 01 a N. 07; e os orientadores acadêmicos, de N. 08 a N. 16.

37
UFRN em números – 2012-2016, disponível no Portal UFRN.
38
Em dois dos sete cursos de graduação houve a participação de dois orientadores, daí o somatório de nove
orientadores acadêmicos. Esse fato se deu pela demora do primeiro convidado em responder à solicitação feita
via e-mail para participar, gerando a ocorrência de um novo convite e a não rejeição do segundo participante,
como orientador acadêmico.
 68

3.2 OS PASSOS DA INVESTIGAÇÃO

Apesar da existência de uma norma que aponta para uma orientação no sentido de
contribuir com os estudantes para uma integração à vida universitária a instituição apresentou,
em 2015, uma análise institucional que aponta a “falta de orientação acadêmica” como um
dentre os oito (08) determinantes institucionais desencadeadores dos resultados alcançado
pela instituição em relação a TCG. Este foi o gatilho para a seleção da temática.
O primeiro ponto para analisar a relação entre o prescrito e a prática institucional da
orientação acadêmica foi a delimitação do campo de investigação, desta forma, se estabeleceu
como objetivo geral analisar como se dão as práticas de orientação acadêmica no
CCSA/UFRN em relação ao prescrito para esse processo na UFRN. No sentido de atingir
esses objetivos, propomos os seguintes passos: descrever como é a prescrição legal da prática
da orientação acadêmica na UFRN; descrever como se dão a prática da orientação acadêmica,
a partir da percepção dos coordenadores de curso e dos orientadores acadêmicos do
CCSA/UFRN; levantar os índices de avaliação interna e externa dos cursos de graduação
presenciais do CCSA/UFRN e refletir em que medida a prática da orientação acadêmica pode
contribuir para a melhoria dos índices acadêmicos do curso e da integração do estudante à
vida universitária
Para atingir os objetivos propostos e responder à questão inicial da pesquisa e os
questionamentos dela advindos, realizamos uma pesquisa documental que partiu de um
percurso local para um campo jurídico e teórico mais amplo. Constituindo assim, a norma e a
teoria elementos balizadores para a análise da orientação acadêmica praticada pelos
coordenadores de cursos e orientadores acadêmicos do CCSA revelada nas entrevistas.
Detalharemos em seguida esse caminho metodológico percorrido.

3.2.1 Tipo de pesquisa

Esta é uma pesquisa empírica que se baseou no histórico normativo da orientação

acadêmica, na identificação de práticas institucionais divulgadas pela PROGRAD e na teoria
para pesquisar as experiências praticadas pelos Coordenadores de Cursos e Orientadores
Acadêmicos do CCSA para se observar se a prática da orientação acadêmica no CCSA/UFRN
retrata a prescrição da norma.
Quanto ao objetivo da pesquisa ela se constitui de um estudo exploratório, visto que
procurou identificar as fragilidades na operacionalização do processo de orientação que
 69

contribuíram para um entendimento institucional de sua não existência. Trata-se também de

um estudo descritivo, pois se relata a realidade em que se configura a orientação
acadêmica nos cursos de graduação presenciais do CCSA.
Para alcançar os objetivos da pesquisa, foi utilizada uma abordagem multimétodo,
pela qual se procurou conhecer a concepção, bem como compreender a estruturação e
operacionalização do processo de orientação acadêmica. Não obstante, durante o
processo de descrição do prescrito para esse processo e compreensão de como
efetivamente ele acontece, foi preciso refletir sobre os impactos que a prática da
orientação acadêmica tem sobre os resultados alcançados pelos cursos de graduação,
como, por exemplo, na TCG. Foi por esse motivo que se julgou relevante, para fins
comparativos de resultados institucionais, a apresentação de outros indicadores,
considerados avaliadores da qualidade do ensino superior, como o ENADE, o IGC e o
CPC.

3.2.2 Os procedimentos da Pesquisa

Como servidora inserida num espaço de atendimento a estudantes do CCSA e com

aproximações com questões relacionadas ao ensino-aprendizagem, decide-se realizar esse
trabalho pela Pesquisa-ação, percebendo na análise situacional, uma oportunidade de
contribuir com a discussão institucional sobre o processo de orientação acadêmica e
melhoria dos serviços ofertados pelo NADis em colaboração com os docentes do CCSA,
justificando, assim, a escolha pela pesquisa-ação, que segundo Thiollent (1988) é:

Um tipo de investigação social com base empírica que é concedida e

realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de
um problema coletivo no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo
cooperativo ou participativo. (THIOLLET, 2011, p. 20).

A presença de uma situação problema existente no campo institucional referente à

orientação acadêmica vai além do confronto identificado entre a norma e análise
institucional sobre o processo. No contato com estudantes e docentes do CCSA, foi
percebida uma dualidade entre as inquietações demonstradas pelos estudantes e pelos
docentes.
Alguns docentes se referem ao processo como mais um fazer, e, por parte, dos
estudantes que procuram o NADis, o relato é da necessidade de receber, de forma mais
 70

efetiva, a orientação acadêmica. Situação que aponta para uma necessidade de

conhecimento e compreensão sobre as variáveis que envolvem o desenvolvimento da
função de orientador acadêmico, a qual se buscou preencher pela coleta, tratamento e
análise dos dados.

3.2.3 Coleta de Dados

Para conhecer e compreender o desenvolvimento da orientação acadêmica foi

realizado duas etapas de coletas. A Primeira quantitativa que aconteceu ao longo do processo
de construção do trabalho e serviu de alicerce para a segunda etapa, a qualitativa.
Os dados quantitativos foram obtidos com a leitura de documentos institucionais e do
Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA) tais como: Resoluções, do
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, relacionados ao processo de Orientação Acadêmica
(110/75, 103/2006, 227/2009 e 171/2013); Registros das Práticas de Orientações Acadêmicas
disponíveis no site da PROGRAD; Relatório de Taxa de Conclusão; Detalhamento da Taxa
de Conclusão; e outros documentos como: Proposta de Reestruturação e Expansão (REUNI) e
PDI-UFRN. Também foram realizadas buscas no site do INEP sobre os indicadores de
qualidade para a Educação Superior e no site do Observatório do Plano Nacional de Educação
sobre a TCG em nível de Brasil, Região Nordeste e Estado do Rio Grande do Norte.
Para compor a parte qualitativa da pesquisa, realizamos, ao longo da investigação,
conversas com alguns professores do Centro, buscando compreender melhor o assunto no
campo prático; atendimento a estudantes que se encontram em Regime de Observação do
Desempenho Acadêmico, realizados em parceria com seus orientadores acadêmicos e
coordenadores de curso.
Dessas conversas surgiram convites para participar de encontros pedagógicos de dois
cursos com o objetivo de apresentar o processo de orientação acadêmica aos outros docentes.
Essas interações com os docentes e com orientadores acadêmicos e, também, com servidores
lotados nas coordenações de curso colaboraram para a construção das perguntas da entrevista
organizadas em três eixos temáticos: Docência Universitária, Orientação Acadêmica no
CCSA/UFRN e Gestão Acadêmica. Também foi planejado um momento na entrevista no qual
os docentes falarem livremente sobre a orientação acadêmica, pensando nesse espaço como
uma contribuição a mais dos atores que coordenam e que operacionalizam o processo para as
categorias de análise.
 71

Com as perguntas elaboradas foram convidados uma professora e um Coordenador de

Curso do CCET para validar os instrumentos, tendo essa etapa acontecida no mês de junho de
2017. Com os instrumentos validados e com a anuência da Direção do Centro, a pesquisa foi
informada aos coordenadores de curso, para que esses tomassem ciência de que iríamos
procurá-los para participar da etapa de entrevista, bem como que dessem ciência aos docentes
ligados ao seu curso de coordenação.
A partir da informação oficial, foram enviados e-mails a todos os coordenadores
convidando-os a participar e, a partir desse canal, marcamos data, horário e local das
entrevistas. Quanto aos orientadores acadêmicos obteve-se a lista com os nomes dos
profissionais e, de forma aleatória, usamos a mesma forma que a descrita para os
coordenadores de curso para convidá-los, enviando e-mails. As gravações das entrevistas
semi-estruturadas se deram nos meses de agosto e setembro de 2017 de acordo com o aceite e
disponibilidades dos docentes em participar da investigação, revelando suas práticas e
percepções sobre o processo institucional de orientação acadêmica.
Contou-se com 100% de adesão do total dos coordenadores de curso e de nove
orientadores acadêmicos, dois a mais que proposta de representação para esse segmento, que
seria de um docente na função de orientação acadêmico por curso.

3.2.4 Tratamento e Análise dos Dados

Os dados coletados foram tratados e categorizados para análise, à luz da legislação e

dos teóricos estudados, em busca de responder aos objetivos traçados para a pesquisa. Quanto
aos dados sobre a TCG, extraídos do SIGAA, foram digitados numa planilha de Excel por
curso e horário de aula, de forma a observar os resultados de todos os cursos de graduação do
centro, durante o período de 2012 a 2016. Em seguida, foram levantados e destacados os
resultados gerais da UFRN e do CCSA, os quais foram analisados levando em consideração
outros indicadores de qualidade para a educação superior, na concepção do INEP/MEC.
Os indicadores de qualidade para o INEP são ENADE, CPC e IGC. Além da
observação entre os resultados alcançados pela TCG da instituição e dos resultados
alcançados pelos cursos de graduação do CCSA em comparação a outros indicadores de
qualidade levantados pelo INEP, se procurou, nesse estudo, situar os resultados alcançados
pela TCG em relação aos dados registrados pelo site do Observatório do Plano Nacional de
Educação no campo nacional, regional e estadual.
 72

Os dados obtidos por meio de entrevistas foram tratados pelo processo de análise
categórica de respostas de Bardin (2011), cuja organização dos dados perpassou as fases:
1. Pré-análise - fase em que se organiza o material coletado, com o objetivo
sistematizar as perguntas iniciais e organizá-las em categorias intermediárias.
2. Exploração do material que corresponde à descrição das categorias intermediárias
categorizadas na fase anterior para análise e construção das categorias finais; e
3. Tratamento dos resultados obtidos e interpretação dos dados brutos que foram
analisados e compreendidos numa relação com a pesquisa bibliográfica e com outras variáveis
apresentadas na fase quantitativa do estudo.
Após essa etapa, foi feito uso do software IRaMuTeQ para tratar os dados obtidos nas
entrevistas para fins comparativos entre as categorias construídas pela pesquisadora a partir da
análise de conteúdo proposta por Bardin (2011) e as classes construídas pelo software. Vale
ressaltar que para construção do corpus a ser trabalhado no IRaMuTeQ as palavras que
compreendem uma expressão foram interligadas por sinal “underline” e as siglas de PPC e
RODA foram ajustadas a todas as repostas para fins de padronização, como assim determina o
tutorial do software.
 73

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados obtidos serão apresentados nesse capítulo em duas etapas: a primeira, os

obtidos na pesquisa documental que correspondem, além do prescrito na norma sobre a
orientação acadêmica na UFRN, as práticas de orientação divulgadas pela PROGRAD, os
resultados observados em relação a TCG e aos resultados indicadores de qualidade, conforme
descreves o MEC. Na segunda parte, apresenta-se a descrição das práticas e percepções a
respeito do processo de orientação acadêmica na visão dos coordenadores de curso e
orientadores acadêmicos do CCSA.

4.1 O PRESCRITO SOBRE A ORIENTAÇÃO ACADÊMICA NA UFRN

A investigação bibliográfica sobre a orientação acadêmica na UFRN e os resultados

alcançados pela instituição constituíram um aprendizado que norteou a construção da segunda
etapa da pesquisa, a parte exploratória, que está relacionada às questões ligadas as práticas
experimentadas pelos entrevistados sobre o processo da orientação acadêmica, no contexto do
CCSA.
Na construção da primeira etapa, foram percorridos os caminhos sobre: O Percurso
Histórico da Orientação Acadêmica na UFRN, incluindo as experiências publicadas; Os
Resultados Apresentados pela UFRN e pelo CCSA na TCG, no Período de 2012 a 2016 e a
Realidade Nacional, Regional e Estadual; e, por último, os Indicadores de Qualidades
Estabelecidos pelo INEP para o Ensino Superior.

4.1.1 O Percurso Histórico da Orientação Acadêmica na UFRN

A Orientação Acadêmica na UFRN constitui um processo institucional normatizado

desde 1975, pela Resolução 110/75-CONSEPE, revogada pelas Resoluções: 103/2006-
CONSEPE, 227/2009- CONSEPE e 171/2013- CONSEPE. Esta última, a resolução vigente,
apresenta a orientação acadêmica em duas etapas: uma geral, centrada num estilo preventivo
para os ingressos a partir de 2014, e outra, reativa para um melhor acompanhamento e solução
dos problemas relacionados a atraso no curso pelos estudantes em Regime de Observação do
Desempenho Acadêmico.
A comprovação da institucionalização da Orientação Acadêmica contraria,
primeiramente, a versão apontada pelo documento “Indicadores Acadêmicos da Expansão na
 74

UFRN – Análise e Encaminhamentos” quando afirma que “falta orientação acadêmica” na

relação dos determinantes institucionais, apontados como causas do não alcance das metas
pactuadas pela instituição. Segundo, existem práticas do processo divulgadas no site da Pró-
Reitoria de Graduação.
As práticas de orientação acadêmicas encontradas no site da PROGRAD estão
disponibilizadas no link Fórum de Coordenadores em 13/09/2013. A primeira trata da
experiência na Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi-FACISA; a segunda, a do curso de
Pedagogia, do Centro de Educação em Natal; e, por último a experiência da Escola de
Ciências e Tecnologia.
A Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi - FACISA apresenta a atividade de
orientação acadêmica descrevendo as etapas do processo, tais como: a decisão da escolha do
professor para exercer a função, que deve acontecer antes de cada nova entrada dos estudantes
na unidade; a relação de 01 docente para cada 40 alunos; a não acumulação da função da
coordenação de curso com a de orientador acadêmico; a organização dos discentes em
subturmas ou blocos de prática em conjunto com a coordenação; e, o acompanhamento da
prática de orientação via entrega de relatório simplificado, a cada semestre letivo, ao
colegiado do curso.
A segunda prática foi apresenta pelo curso de Pedagogia-Natal, processo iniciado no
ano de 2011, quando esse centro entrou em pleno funcionamento, por exigência da Resolução
09/2008-CONSUNI, de 1 de dezembro de 2008 que o criou. A Orientação Acadêmica, no
Centro de Educação, consiste no planejamento da organização oficial de duas reuniões
semestrais, entre os orientadores acadêmicos e outras duas dos orientadores acadêmicos com
as suas turmas de orientação. No entanto, conforme a apresentação do trabalho, na prática,
essas atividades foram desmembradas de acordo com as necessidades dos docentes e
discentes. O curso de Pedagogia apresentou ainda dificuldades encontradas pelos docentes na
realização das atividades.
As dificuldades apresentadas pelos docentes do curso de Pedagogia para exercer a
função de orientador acadêmico foram: A análise e a consolidação das matrículas no período
de férias; Fazer as reuniões com as turmas tendo que contar com a carga horária das
disciplinas; Estabelecer vínculo e envolvimento sem ser professor da turma.
O curso de Pedagogia-Natal, no seu relato sobre as dificuldades para desenvolver a
função de orientador acadêmico, apresenta uma proposta com a formulação de estratégias
para vencer as dificuldades. As estratégias de melhoria do processo apresentadas pelo curso
foram: Inclusão no calendário do Centro de Educação de dois dias letivos de cada semestre
 75

para as reuniões com as turmas; O professor orientador ministrar a disciplina Seminário de

Pesquisa I (30 h), a fim de estabelecer um vínculo com a turma e orientá-la em pontos básicos
do mundo acadêmico; Reunião com professores da turma garantida na pauta do Seminário de
Planejamento do Centro; e Criar alternativa ao trabalho de analisar a solicitação de matrículas
realizada no período de férias.
O diferencial da apresentação da orientação acadêmica no curso de Pedagogia-Natal
foi a abordagem das Vantagens da Orientação Acadêmica para os estudantes e docentes
quando o processo proporciona o desenvolvimento da autonomia e um maior envolvimento
com o curso, esse último aspecto apresentado foi abordado pelas professoras Salgado e
Sollero (2001) quando retratam a experiência na Escola Politécnica da UFRJ. E está de acordo
com a atribuição primeira, para o orientador acadêmico, prevista pela Resolução 131/2013, de
5 novembro de 2013, que trata da apresentação do PPC e da estrutura universitária aos
orientandos, desta forma conhecer o PPC é um saber necessário para exercer a docência na
UFRN.
Por último, o registro da experiência da Escola de Ciências e Tecnologia. Nessa
unidade acadêmica, o trabalho foi apresentado fazendo-se um resgate histórico do processo,
com o propósito de responder à pergunta: “Por que fazer a orientação acadêmica?”. Nesse
caso, a resposta está atrelada com as atribuições do orientador acadêmico e as condutas a
serem cumpridas para os estudantes em Regime de Observação do Desempenho Acadêmico,
descritas nesse trabalho quando abordamos “A Orientação Acadêmica no Campo Normativo”.
A unidade acadêmica Escola de Ciências e Tecnologia traz uma contribuição com a
qual concordamos que é a orientação realizada em duas etapas. A primeira com enfoque nos
procedimentos institucionais, sob a responsabilidade de uma equipe de TAEs. E a segunda,
com enfoque no desenvolvimento acadêmico, sob a responsabilidade dos docentes na função
de orientador acadêmico, uma aproximação do modelo de tutoria apresentado por Bisquerra
(2007), a quem Zabalza (2004) intitula de competência do docente. Em consonância com a
proposta de Soares (2006), que descreve a orientação na Escola Politécnica da UFRJ como ato
de parceria entre os Orientadores Acadêmicos, a Comissão de Orientação e a
Acompanhamento Acadêmico (COAA) e pelo Corpo de Professores Orientadores (CPO); e
com a realidade do CCSA, que conta com a parceria do NADis para tratar assuntos
relacionados às questões pedagógicas e psicológicas dos estudantes.
Além das práticas de orientação acadêmica divulgadas pela PROGRAD, no Fórum dos
Coordenadores, foi possível identificar uma análise sobre os indicadores críticos abordados
em uma reunião, realizada em 10/03/2015, entre os integrantes do Centro de Tecnologia (CT)
 76

e a PROGRAD, e registrados pelo Assessor Acadêmico, o Professor Fred Sizenando Rossiter

Pinheiro.
No registro elaborado por Pinheiro (2015), foi possível observar uma relação entre a
orientação acadêmica e os resultados apresentados pelo CT no que se refere à TCG, quando
cita que “o problema deve estar sendo enfrentado” pelo Centro. Esclarecendo ainda que é
fundamental para um encaminhamento institucional mais objetivo o conhecimento das razões
que levaram os ingressantes a não concluírem seus cursos, desenhando inclusive um modelo
de sugestão para investigação, sob a indicação da busca dos dados pela Superintendência de
Informática da UFRN (SINFO) e PROGRAD, retratado na Figura 3.

Figura 3 - Diagrama dos dados necessários para diagnóstico a respeito das causas que impediram os alunos de
concluir o curso no período de T anos - CT/UFRN

Fonte: Documento: Indicadores Acadêmicos Críticos Análise e Encaminhamento no Centro de Tecnologia da

UFRN

O documento citado acima ainda registra ações definidas para execução a partir de
março/2015. Dentre essas ações se percebe a necessidade do acompanhamento dos estudantes
pelo orientador acadêmico e pelo coordenador de curso para vencer os problemas inerentes a
não conclusão do curso. Além de citar fatos que fogem ao controle da coordenação de curso,
como é o caso dos ingressantes pela segunda entrada do SISU, os quais entram no curso com
 77

as atividades em andamento, e os limites institucionais para administrar o enfrentamento a

professores que não se dispõem a realizar um trabalho em consonância com os objetivos,
institucionais.
Compreende-se que o fato abordado por Pinheiro (2015), quanto aos professores que
não se dispõem a realizar um trabalho em consonância como os objetivos institucionais, está
relacionado à competência política, teoricamente abordada por Masetto (2015) e citada pela
Professora da UnB, Cláudia Maffini Griboski, em 12/04/2017 no Seminário ENADE 2014,
promovido pela PROGRAD, quando esta descreve a competência do professor universitário
em relação ao processo de avaliação institucional sobre o desenvolvimento de três eixos:
técnico, político e ético. O que, nesse formato, cabe o alinhamento entre a gestão dos docentes
e os objetivos institucionais numa gestão universitária que se dá por modelo colegiado.
Apesar da existência de registros de práticas de orientações acadêmicas divulgadas
pela PROGRAD, o documento institucional: Análise e Encaminhamentos dos Indicadores
Acadêmicos da Expansão, afirma a “falta de orientação acadêmica” e o PDI/UFRN (2010-
2019, p.20) a considera um processo frágil.
A situação acima descrita revela uma cultura de resistência dos docentes universitários
em se envolver com as questões pedagógicas e políticas, envolvimento que, pela norma, já é
pensado há 41 anos. Esta resistência tem sido motivo de enfrentamento da gestão universitária
sempre de forma normativa, como a proposta de Resolução para melhoria da qualidade dos
cursos de graduação e de Pós-Graduação, discutida no fórum da gestão em 07/11/2017.
A percepção, por parte dos estudantes, de que falta uma orientação acadêmica, foi
registrada por Chaves (2016) em seu estudo com estudantes evadidos dos cursos de Física,
Matemática e Química da UFRN. Essa percepção foi apresentada tanto no questionamento da
autora sobre os “Fatores de ordem acadêmica/institucional que contribuíram para o
cancelamento do curso” quanto para os “Fatores que teriam contribuído para a permanência
no curso”. No primeiro caso, 27,10% dos pesquisados concordam com a análise interna onde
afirmam que “a falta de orientação implicou na desistência do curso”. No segundo caso,
35,51% acreditam que se houvesse orientação acadêmica, auxiliando-os na condução do
curso, não teriam se evadido.
As afirmações entre o documento institucional e os resultados da pesquisa de Chaves
(2016) demonstram um conflito entre a norma, instituída Resolução Nº 171/2013-CONSEPE,
de 5 de novembro de 2013, e as práticas divulgadas pela PROGRAD e a percepção dos
estudantes sobre o processo institucional da orientação acadêmica.
 78

Os teóricos estudados também retratam esse conflito entre a norma e a prática, como
também a compreensão do processo de orientação acadêmica pelos estudantes e professores.
Isso foi observado quando abordamos o avanço da norma pela LOGSE e a reclamação dos
professores da não adesão dos estudantes. E da reflexão de Álvarez Rojo (2001, apud ARZA
2009, p. 71) quando atribui essa não participação dos estudantes à metodologia do tipo
expositiva aplicada pelos docentes.
Diante do conflito, entre a falta do processo e a sua eficácia, no que se refere ao seu
papel em auxiliar os estudantes na condução do curso e na qualidade da orientação ofertada,
Chaves (2016) traz a necessidade de se refletir sobre a eficácia da orientação acadêmica em
todos os cursos da UFRN, de forma a cumprir com o seu objetivo que é a integração à vida
universitária, como assim se configura a orientação acadêmica na norma institucional.
Outro achado na pesquisa documental foi a existência de uma preocupação com a
necessidade da orientação acadêmica na UFRN desde 1975, antes do discurso comunicado
para as políticas de qualidade do ensino universitário, ocorridas com as avaliações
institucionais, implantadas pela lei do SINAES de 2004, fato que foi antecipado pela UFRN
conforme registro institucional sobre as primeiras avaliações institucionais em 1994, quando a
IES se integrou ao Programa Nacional de Avaliação Institucional- PAIUB e a política de
expansão com o REUNI, iniciada em 2003 e instituída em 2007 pelo Decreto 6.096 de 24 de
abril de 2007.
O fato abordado no parágrafo anterior coloca em xeque a percepção de alguns
teóricos, como Silva e Castro (2014) de que as diretrizes do REUNI, como a redução das
taxas de evasão e a ocupação de vagas ociosas, fazem parte da política neoliberal, apresentada
pelo programa, cujo início se deu a partir do governo de FHC, no período de 1995 a 2002,
com continuidade no governo Luiz Inácio Lula da Silva (2002-2010), quando essas diretrizes
correspondem a uma política de democratização do ensino superior, com o acompanhamento
da evasão e das vagas ociosas nas instituições públicas.
Nesse sentido, o que mais chamou a atenção foi a relação existente entre o objetivo da
orientação acadêmica estabelecido na Resolução 110/75, em pleno Regime Militar, e a
proposta de análise das formas com que os estudantes estão sendo integrados à vida
estudantil, estabelecida pelas Políticas de Atendimento aos Estudantes (Art. 3º, Inciso IX da
Lei 10.861/2004), e desmembrada pelas Diretrizes para a Avaliação das Instituições de
Educação Superior, elaboradas pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
(CONAES).
 79

Com a pesquisa documental, identificamos um hiato entre o objetivo traçado pela

UFRN para a orientação acadêmica na educação superior “facilitar a integração dos
estudantes da vida universitária” (UFRN. Resolução Nº 110/1975-CONSEPE, Art. 1º) em
pleno regime militar e a intencionalidade desse mesmo objetivo registrada, pelas políticas do
MEC, em contexto político democrático em 2004. Ou seja, as políticas implementadas para o
Atendimento a Estudantes não referenciam a existência de uma política de melhoria do ensino
universitário no regime militar, assim sendo, a lacuna identificada não foi preenchida nessa
pesquisa.
A Resolução Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013, que nos tempos
atuais regulamenta a orientação acadêmica na UFRN, avança no sentido de apontar outros
agentes como colaboradores na condução do processo. Além do professor, na função de
orientador acadêmico que é o executor do processo, são considerados colaboradores: os
membros dos colegiados de curso; chefia de departamentos; coordenador do Núcleo de
Docente Estruturante (NDE), coordenadores de curso e os membros da Comissão Permanente
de Apoio ao Estudante com Necessidades Especiais (CAENE).

4.1.2 Os Resultados Apresentados pela UFRN na TCG

Os resultados alcançados pela UFRN em relação à TCG fazem parte da compreensão

de que a orientação acadêmica é um fator para melhoria da qualidade do ensino (ARZA,
2009), (SÁNCHEZ, 2008), (SOARES, 2006). Fato também compreendido pela norma LDB
9394, de 20 de dezembro de 2006, quando, ao legislar sobre a atribuição do docente, descreve
como atividade deste “zelar pela aprendizagem e criar estratégias para os alunos que
apresentam baixo rendimento”, além de deixar a cargo da instituição de ensino de “prover os
meios para que o professor desenvolver as estratégias de aprendizagem”. Esse entendimento
ainda está presente na construção histórico-normativa no âmbito da UFRN, que configura a
orientação acadêmica como um movimento da educação como um direito indo assim ao
encontro do direito constitucional da educação.
Na prática, esse direito não está sendo garantido como se observa na Figura 4, a IES
apresentou em 2012 uma taxa de conclusão de 82,45%, compatível com a projeção para a
meta pactuada com o REUNI, de 90% a ser alcançada em 2014. (META 16. PROJETO DE
REESTRUTURAÇÃO E EXPANSÃO - REUNI/UFRN- Relatório 2008-2012). No entanto,
esse resultado não se sustentou nos anos seguintes, chegando à taxa de 48,79%, em 2016.
Observaremos no subcapítulo 4.1.3 estes resultados em relação aos cursos do CCSA.
 80

Figura 4 - TCG na UFRN no período de 2012 a 2016)

Fonte: SIGAA

4.1.3 A TCG no CCSA e a Realidade Nacional, Regional e Estadual

Analisando os resultados alcançados pelo CCSA durante o período pesquisado,

observa-se que durante os anos de 2014, 2015 e 2016, sucessivamente, se obteve resultados
superiores aos alcançados pela UFRN. Quanto aos resultados alcançados pelos cursos do
referido centro acadêmico, estes foram analisados ano a ano. Em 2012, apenas o curso de
Direito-Matutino ultrapassou a meta de 90%, programada para ser atingida em 2014. Em
2013, os cursos apresentaram melhores resultados; dois cursos ficaram acima da meta
estabelecida para o ano de 2014 (Ciências Contábeis Manhã e Serviço Social Tarde) e, outro,
atingiu a meta (Administração Manhã). No ano de 2014, o primeiro ano do acordo
estabelecido para a meta pactuada, o Centro Acadêmico pesquisado não apresentou nenhum
resultado positivo dos seus cursos, caminhando na mesma direção da instituição. No ano de
2015, o Curso de Direito melhora os resultados e é o único curso do CCSA que ultrapassa a
meta, os demais não alcançam. Em 2016, último ano analisado por essa pesquisa, observa-se
que apenas o curso de Direito se mantém diante na meta pactuada e o de Serviço Social Tarde
 81

se aproxima.

Tabela 1 - TCG no CCSA no período de 2016 a 2012

Fonte: SIGAA

Compreendendo que os resultados não podem ser vistos de forma isolada, procurou-se
observar os resultados alcançados pelo Brasil, pela Região Nordeste e pelo Estado do Rio
Grande do Norte, onde se encontra localizada a UFRN, em relação à TCG, apresentados pelo
Observatório do Plano Nacional em relação à Estratégia 13.8 (2014) e Estratégia 12.3 (2013).
A situação apresentada nas figuras 4 e 5 retrata uma situação que não é exclusiva da
instituição pesquisada, mas revela uma realidade também estadual, regional e nacional. O
Brasil tem aumentando a oferta de vagas no ensino superior nos últimos anos, mas não tem,
em igual proporção, garantido a sua eficiência, como, por exemplo, assegurando ao estudante
a permanência e a conclusão no tempo médio.
Em 2011, o jornal A Folha de São Paulo declarou que apenas 46% dos estudantes do
ensino superior no Brasil concluíram o curso no tempo previsto. O site do observatório do
Plano Nacional de Educação (PNE) confirma essa tendência, demonstrada entre os resultados
alcançados pelo Brasil para a TCG em duas Estratégias: a 13.8 que observa o fluxo de
qualidade considerando a “Titulação de Professores da Educação Superior” e a Estratégia 12.3
que calcula o indicador considerado a meta “Ensino Superior”, bem inferior às metas
planejadas.
Os resultados alcançados pela TCG nas duas estratégias previstas pelo PNE
demonstram, em relação ao campo nacional, regional e estadual, uma queda do indicador
 82

entre o período de 2011 a 2012. Pela Estratégia 13.8, a região Nordeste ainda apresentou uma
pequena queda no ano de 2013. Nas três instâncias observadas pela estratégia 13.8, a TCG
volta a subir em 2014, mas de forma muito tímida e distante da meta pactuada. Já na
Estratégia 12.3, os resultados foram apresentados até o ano de 2013, com destaque para a
região Nordeste, que apresenta queda no período apresentado. Pode-se observar essas
informações nas Figuras 5 e 6, disponibilizadas abaixo.

Figura 5 - TCG Brasil, Região Nordeste e Estado do Rio Grande do Norte (Estratégia 13.8)

Fonte: Observatório do Plano Nacional de Educação – Estratégia 13.8

 83

Figura 6 - TCG Brasil, Nordeste e Estado do Rio Grande do Norte (Estratégia 12.3)

Fonte: Observatório do Plano Nacional de Educação – Estratégia 12.3

Ao observar os resultados alcançados pela TCG em instituições públicas e revelados

pelo observatório do Plano Nacional de Educação em relação ao fluxo de qualidade pelas
estratégias 13.8 no período de 2011 a 2014 e 12.3, no período de 2011 a 2013, se percebe um
problema nacional em relação aos resultados pactuados e alcançados para o ensino superior.
Nesse cenário a UFRN, de um modo geral, e os cursos do CCSA, de modo específico,
encontram-se numa situação melhor que a nacional, a regional e a estadual. No entanto, a
instituição pesquisada sofre uma queda no indicador no ano de 2016, quando alcança na TCG
um resultado de 48,79%, demonstrando, assim, uma tendência nacional de ineficiência na
qualidade do ensino oferecido. Sendo a situação apresentada motivo de preocupação em
relação à gestão educacional nesse nível de ensino e em relação ao emprego de investimento
público para uma política educacional de inclusão e desenvolvimento.
 84

Ampliamos o olhar sobre os resultados alcançados pela UFRN, no âmbito do CCSA

para os indicadores de qualidade estabelecidos pelo MEC para a Educação Superior. Com um
entendimento, previsto no nosso plano de pesquisa de que os resultados alcançados pela TCG
não podem ser analisados de forma isolada, por ser o ensino superior uma atividade
complexa, gestado sobre quatro eixos: ensino, pesquisa, extensão e gestão universitária
situado numa mudança social de massificação da educação, compreende-se que outros fatores
também implicam nos resultados. Mas, como diz Paulo Freire (1996), deve se entender os
condicionantes da realidade, mas também desenvolver as condições de ir além.

4.1.4 Os Indicadores de Qualidades Estabelecidos pelo INEP para o Ensino Superior

Nesse tópico apresenta-se os resultados alcançados pelos cursos do CCSA em relação

ao Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE)39, o Conceito Preliminar de
Cursos (CPC) e o Índice Geral de Cursos (IGC), considerados como indicadores de qualidade
previstos pelo MEC para o ensino superior. Nesse estudo não foi contemplado o Indicador da
Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD)40 por ter sido encontrado no
site do INEP apenas o resultado de 2016, que, nesse caso, contempla apenas o curso de
Serviço Social.
Como o INEP descreve cada um desses indicadores:

O ENADE é um indicador de qualidade que avalia os cursos de graduação a

partir dos resultados obtidos pelos estudantes no exame. Para a realização do
cálculo é levando em consideração o número de estudantes concluintes
participantes; o desempenho dos estudantes concluintes na parte de
Formação Geral do exame e o desempenho dos estudantes concluintes na
parte de Componentes Específicos do exame e assume valores de 1 a 5.
(INEP. NOTA TÉCNICA Nº 32/2017/CGCQES/DAES).

O CPC é um indicador de qualidade que combina em uma única medida,

diferentes aspectos relativos aos cursos de graduação, sendo constituído de
oito componentes, agrupados em quatro dimensões, com pesos em forma de
percentuais, que se destinam a avaliar a qualidade dos cursos de graduação:
desempenho dos estudantes (20%); valor agregado pelo processo formativo
oferecido pelo curso (35%); corpo docente (30%) e condições oferecidas

39
O ENADE é realizado para aferir o desempenho dos estudantes em relação a conhecimentos, competências e
habilidades desenvolvidas ao longo do curso. INEP.
40
A partir de 2014, o IDD foi calculado primeiramente por indivíduo para, posteriormente, chegar-se ao nível de
agregação por curso, tendo em vista a possibilidade de comparar medidas de desempenho do mesmo
estudante quando de seu ingresso e conclusão do curso de graduação avaliado.
 85

para o desenvolvimento do processo formativo (15%). O CPC assume uma

faixa que vai de 1 a 5. (INEP. NOTA TÉCNICA Nº
38/2017/CGCQES/DAES).

O IGC é um indicador de qualidade que avalia as Instituições de Educação

Superior. Seu cálculo é realizado anualmente e leva em conta os seguintes
aspectos: média dos CPCs do último triênio, relativos aos cursos avaliados
da instituição, ponderada pelo número de matrículas em cada um dos cursos
computados; média dos conceitos de avaliação dos programas de pós-
graduação stricto sensu atribuídos pela CAPES na última avaliação trienal
disponível, convertida para escala compatível e ponderada pelo número de
matrículas em cada um dos programas de pós-graduação correspondentes;
distribuição dos estudantes entre os diferentes níveis de ensino, graduação ou
pós-graduação stricto sensu, excluindo as informações do item II para as
instituições que não oferecerem pós-graduação stricto sensu. (INEP
INDICADORES DE QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR. 2017).

O Indicador da Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado

(IDD) é um indicador de qualidade que mede o valor agregado pelo curso ao
desenvolvimento dos estudantes concluintes, considerando seus
desempenhos no ENADE e suas características de desenvolvimento ao
ingressar no curso de graduação avaliado. O IDD busca aferir aquilo que diz
respeito especificamente ao valor agregado pelo curso ao desenvolvimento
dos estudantes concluintes, considerando seus desempenhos no ENADE e
suas características de desenvolvimento ao ingressar no curso de graduação
avaliado. O IDD assume uma faixa que vai de 1 a 5. (INEP. NOTA
TÉCNICA Nº 33/2017/CGCQES/DAES).

Após demostrar como o INEP compreende cada indicador de qualidade, apresenta-se,

em forma de tabela, os resultados alcançados pelos cursos do CCSA nos indicadores ENADE
e CPC e o IGC alcançado pela UFRN e mais três Instituições Federais de Ensino Superior
situadas na região Nordeste do país. Na Tabela 2, foi registrado o resultado do ENADE de
2009, fora da faixa da pesquisa, apenas para mostrar o último resultado encontrado para o
curso de Biblioteconomia. A falta da apresentação de registro para o ano de 2014 se justifica
por nesse ano não constar avaliação de nenhum curso do CCSA na lista dos cursos para
realização do exame relativo ao indicador pesquisado.
O curso de Biblioteconomia não participou do ENADE por critérios técnicos do MEC,
no entanto, foi submetido, em substituição a esse processo, a avaliação in loco pelo órgão
obtivendo conceito final 3,041.

41
Mistério da Educação. Ato Regulatório: Renovação de Reconhecimento de Curso. 2014.
 86

Tabela 2 - Conceito ENADE dos cursos de graduação do CCSA/UFRN

CCSA/UFRN ANO DE REALIZAÇÃO DO ENADE

CURSOS/ÁREA 2009 2012 2013 2015 2016
ADMINISTRAÇÃO 5 4 5
CIÊNCIAS CONTÁBEIS 4 4 4
CIÊNCIAS ECONÔMICAS 3 2 2
DIREITO 5 5 5
TURISMO 4 3 3
BIBLIOTECONOMIA 3
SERVIÇO SOCIAL 4 5
Fonte: http://inep.gov.br

Tabela 3 - Conceito preliminar de curso (CPC) - CCSA/UFRN

CCSA/UFRN CONCEITO PRELIMINAR DE CURSO (CPC)

CURSOS/ÁREA 2009 2012 2013 2015 2016
ADMINISTRAÇÃO 4 4 4
CIÊNCIAS CONTÁBEIS 4 4 4
CIÊNCIAS ECONÔMICAS 3 3 3
DIREITO 4 4 4
TURISMO 4 3 3
BIBLIOTECONOMIA 4
SERVIÇO SOCIAL 4 4
Fonte: http://inep.gov.br

Comparando os resultados apresentados na Tabela 1 sobre a TCG dos cursos do

CCSA com os dados apresentados pelo ENADE, demonstrados na Tabela 2, e o CPC, na
Tabela 3, pode se aferir que o curso de Ciências Econômicas apresenta baixo resultado nos
indicadores de qualidades pesquisados e que os cursos de Direito e Administração estão entre
os cursos que apresentam os melhores desempenhos nos indicadores. Também se percebe que
o curso de Serviço Social tem apresentado uma evolução, no entanto, em relação a esse curso
a preocupação está relacionada ao curso ofertado no turno da Manhã, uma vez que o mesmo
está estruturado com a mesma configuração curricular e com o mesmo corpo docente. O que
desperta, nesse caso, uma necessidade de investigação futura sobre as causas diferenciadas de
desempenho pelos estudantes do mesmo curso, mas que estudam em horários diferentes.
A Tabela 4 apresenta os resultados do IGC alcançado pela UFRN no período de 2011
a 2015 em comparação com UFERSA, UFPE e UFC. Os dados foram pesquisados
observando-se o comparativo entre a UFPE e a UFC por serem as universidades que têm
apresentado as melhores posições entre as IFES do Nordeste, e a UFERSA, por ser uma
Instituição Federal situada no Rio Grande do Norte. Apesar das quatro instituições
apresentarem conceito 4 no IGC, em relação a faixa, a variação fica pelo resultado alcançado
 87

pela instituição no conceito contínuo. A UFRN de 2011 a 2013 liderou a posição, a partir de
2014 essa posição foi liderada pela UFPE em relação ao IGC Contínuo.

Tabela 4 - Comparativo do IGC entre IFES

Conceito
IGC IGC
UNIVERSIDADE médio da
ANO (Contínuo) (faixa)
FEDERAL Graduação
UFRN 3,1000 3,6165 4
2016 UFPE 3,0370 3,7909 4
UFC 3,1655 3,7928 4
UFERSA 3,1175 3,5468 4
UFRN 3,0937 3,5958 4
UFPE 2,9844 3,7637 4
2015
UFC 3,0844 3,7468 4
UFERSA 3,0474 3,4821 4
UFRN 3,2 3,664 4
UFPE 3,0 3,747 4
2014
UFC 3,1 3,693 4
UFERSA 2,8 3,283 4
UFRN 3,3691 3,6755 4
UFPE 2,8479 3,5617 4
2013
UFC 3,0455 3,6207 4
UFERSA 2,6253 3,2253 4
UFRN 3,4086 3,6773 4
UFPE 2,9238 3,5345 4
2012
UFC 3,0289 3,5232 4
UFERSA 2,7965 3,2192 4
UFRN 3,4030 3,6601 4
UFPE 2,8880 3,5527 4
2011
UFC 3,0712 3,5235 4
UFERSA 3,8268 3,4283 4
Fonte: http://inep.gov.br

Os resultados institucionais apresentados pela TCG foram o elemento desencadeador

da pesquisa, no sentido de terem sido apontados dentre as suas causas a “falta de orientação
acadêmica”. Como o processo institucional tem como objetivo contribuir para a integração
dos estudantes à vida universitária, orientando-os quanto às atividades acadêmicas, se propôs
a investigar o processo em relação a sua constituição normativa, às práticas divulgadas e a
experimentadas pelos coordenadores e orientadores acadêmicos do CCSA. Apresenta-se no
tópico seguinte o praticado na orientação acadêmica na concepção de docentes do CCSA
entrevistados.

4.2 A ORIENTAÇÃO ACADÊMICA DESCRITA PELOS COORDENADORES DE

CURSO E ORIENTADORES ACADÊMICOS DO CCSA
 88

A investigação como está previsto e, por isso, prescrito o processo da orientação

acadêmica na UFRN, no contexto do CCSA, bem como o levantamento da Taxa de
Conclusão Média dos Cursos de Graduação Presenciais, teve como intenção responder à
questão da pesquisa: qual a relação entre o que está prescrito na norma e o que é
praticado na orientação acadêmica nos Cursos de Graduação Presenciais do
CCSA/UFRN?
Nessa direção, outros questionamentos foram levantados como norte na busca pela
resposta à questão principal, a saber: Qual o percurso histórico da orientação acadêmica na
UFRN? Como os docentes compreendem o papel de orientador acadêmico na atualidade?
Quais as facilidades e dificuldades encontradas pelos docentes no exercício da função de
orientador acadêmico? Quais as suas percepções sobre as responsabilidades atribuídas ao
orientador acadêmico com o regulamento da graduação vigente na UFRN? Outros atores
institucionais podem exercer funções que auxiliem no cumprimento do objetivo proposto pela
orientação acadêmica segundo a percepção dos docentes orientadores acadêmicos?
Os resultados e discussão sobre a relação entre o prescrito e o praticado pelos
coordenadores de curso e orientadores acadêmicos do CCSA entrevistados serão apresentados
em duas formas: uma baseada na análise de conteúdo proposta por Bardin (2011) e a outra
com os resultados de análise tratados pelo uso do programa IRaMuTeQ42, que trabalha com os
conceitos de classes, corpus, textos e segmentos de textos.
A primeira etapa compreende as descrições sobre as categorias finais de análise, que,
para efeito desse estudo, foram denominadas de Docência Universitária; Orientação
Acadêmica e Gestão Acadêmica.

4.2.1 As Categorias Finais de Análise

A construção das dimensões de análises partiu das categorias iniciais que foram
criadas para compor as 17 perguntas semiestruturadas da pesquisa. Foi elaborada uma
descrição para cada uma delas para auxiliar, a partir das respostas dos entrevistados, a
composição das categorias intermediárias, que também foram descritas para facilitar um
agrupamento síntese das categorias finais, estas apresentadas com a descrição elaborada pela

42
Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires.
 89

autora a partir da análise das respostas apresentadas pelos docentes do CCSA sobre o objeto
de pesquisa.
A escolha pela construção das categorias seguiu um movimento didático, ou seja, das
categorias iniciais foi feito um agrupamento em categorias intermediárias e, por último, um
agrupamento em categorias finais denominadas de: Docência Universitária na descrição dos
Docentes do CCSA, Orientação Acadêmica praticada e/ou percebida pelos Docentes do
CCSA e Gestão Acadêmica na visão dos Docentes do CCSA.
Para compor o corpus de análise se elaborou uma entrevista semiestruturada composta
de 17 questões, pensadas para compor uma estrutura de categorias, que foram identificadas
nos resultados como categorias finais. E uma questão aberta para que os docentes
manifestassem livremente suas percepções sobre a orientação acadêmica. Os resultados
apresentados nas respostas dadas pelos docentes nessa questão livre foram incorporados à
categoria final, descrita como Docência Universitária. Apresentaremos, antes das categorias
de análise, o perfil dos docentes entrevistados na Tabela 5.

Tabela 5 - Perfil institucional dos entrevistados

CURSO ATORES TEMPO TEMPO DE REGIME DE

ENTREVISTADOS GERAL DE DOCÊNCIA TRABALHO
DOCÊNCIA NA UFRN
1 Coordenador de Curso nº 01 13 anos 13 anos 40h
Orientador Acadêmico nº 08 17 anos 17 anos 20h
2 Coordenador de Curso nº 02 07 anos 07 anos 40h
Orientador Acadêmico nº 09 15 anos 14 anos DE
3 Coordenador de Curso nº 03 13 anos 06 anos DE
Orientador Acadêmico nº 10 12 anos 11 anos DE
4 Coordenador de Curso nº 04 16 anos 16 anos DE
Orientador Acadêmico nº 11 12 anos 12 anos DE
Orientador Acadêmico nº 12 23 anos 23 anos DE
5 Coordenador de Curso nº 05 20 anos 19 anos DE
Orientador Acadêmico nº 13 19 anos 4 anos DE
Orientador Acadêmico nº 14 11 anos 03 anos DE
6 Coordenador de Curso nº 06 20 anos 18 anos DE
Orientador Acadêmico nº 15 05 anos 03 anos DE
7 Coordenador de Curso nº 07 14 anos 12 anos DE
Orientador Acadêmico nº 16 14 anos 14 anos DE
Fonte: Elaboração pela autora com base na Ficha sociodemográfica

4.2.1.1 A Docência Universitária na descrição dos Docentes do CCSA

A Docência Universitária, na forma da lei, compreende as atividades do docente

relacionadas ao ensino, pesquisa e extensão e as inerentes ao exercício de direção,
 90

assessoramento, chefia, coordenação e assistência na própria instituição, além daquelas

previstas em legislação específica. (Art. 2º da lei nº 12.772, de 28 de dezembro).
Os atores da pesquisa definem a Docência Universitária respondendo as questões
relacionadas às temáticas: papel da docência universitária; a diferença entre o papel do
coordenador de curso e o do orientador acadêmico; a percepção de incentivos e/ou
dificuldades para exercer a função de orientador acadêmico; e a formação para exercer a
função de orientador acadêmico.
Com base nesses aspectos, os docentes entrevistados descrevem a Docência
Universitária considerando o seu papel como:

“Um papel importantíssimo na atual conjuntura, em se tratando de uma

universidade pública da gente ainda ter condições de oferecer um serviço de
educação de qualidade para a população, e ter professores e servidores de
uma forma geral comprometidos com essa qualidade do ensino”. (N.10).

É “Um papel importantíssimo. De formação de cidadão que forma uma

parcela, que infelizmente mínima, da sociedade, mas responsável pelo
desenvolvimento tecnológico, científico da sociedade”. (N. 01),

“O docente ele tem a função de guiar o discente nas várias atividades

relacionadas ao ensino superior: a pesquisa, o ensino e a extensão e
acompanhar o discente nesse guiar, mais um guia do que, propriamente,
alguém que vá simplesmente repassar conteúdo para ele” (N.08).

“... processo educativo se dá nessa relação professor e aluno dentro de sala

de aula, à docência universitária ela ainda abrange outras dimensões que é
além do ensino, a pesquisa, a extensão e as funções administrativas, de
modo que o docente universitário ele precisa nas suas práticas diárias
congregar essas 4 coisas”. (N. 14)

“Na minha visão, a docência universitária acaba sendo uma orientação para
o aluno” (N. 02).

“É meio que um orientador desse processo de conhecimento, não

necessariamente transmitir conhecimento. Mas um articulador desse
processo de conhecimento”. “É um exercício que a gente dentro da
universidade, sendo uma espécie de ensaio de algumas coisas que está
acontecendo no mundo, na vida fora da universidade, na vida social e na
vida profissional”. (N. 03).

“Então eu vejo nosso papel como, bem amplo nesse sentido, de se

preocupar não só com o conteúdo a ser repassado, mas também de ter aquela
preocupação com a maneira que você vai repassar para garantir que está
tendo, digamos assim, essa troca”. (N 04).

“Hoje, no âmbito da universidade federal, a cada encontro pedagógico que a

gente vai fazendo, a gente vai percebendo que o nosso papel está se
tornando cada vez mais amplo. A universidade vai nos colocando aí em
situações que a gente até, digamos assim, se sente despreparada para lidar.
Então além de ter essa preocupação de estar preparado para dar aula e
 91

encontrarmos mecanismos de repassar aquele conteúdo, você tem a

preocupação de diversificar os conteúdos, de diversificar as metodologias,
diante das novas tecnologias que aparecerem, diante dos problemas dos
alunos”. Eu considero desafiador o nosso papel” (N. 04).

“Nós temos que ser uma excelente escola de graduação, entendeu? Se nós
tivermos uma, uma graduação de ponta, você tenha certeza que a pós vai
aparecer, naturalmente, porque aí vai aparecer os pesquisadores de
graduação, que vão se interessar em fazer mestrado, bons alunos, eles vão
ser o material para a pós-graduação trabalhar”. (N.05).

No que se refere à diferença entre o fazer do coordenador de curso e do orientador

acadêmico, os docentes do CCSA, que se constituem atores da docência universitária,
consideram que:

“A responsabilidade do coordenador de curso acaba sendo maior,

porque ela passa por decisões que envolvem formação de turmas, que
envolvem contato com professores de outros departamentos...Já o
orientador acadêmico não, ele, pelo menos com nessa visão que a gente
tem do cotidiano, seja bom, ou ruim desse orientador acadêmico que existe
hoje no nosso curso, ele é aquela pessoa que tem uma aproximação com o
aluno,” (N.01).

“O coordenador de curso tem muitas outras atribuições que não se

limitam a orientação acadêmica dos alunos... E o orientador acadêmico,
por ter uma quantidade menor, ele tem essa facilidade, desempenhar a
mesma função de orientação, que o coordenador de curso também tem,
mais ele vai ter um grupo menor, que ele vai poder acompanhar, ter um
diálogo individual com cada desses alunos, a principal diferença que eu vejo
é essa.” (N. 10).

“Nossa coordenadora de curso exercer muito a orientação acadêmica de

vários que a procuram, porque ela é muito diligente, muito dedicada, mas o
orientador acadêmico ele vai tratar especificamente do acompanhamento das
discentes na sua carreira acadêmica,” (N. 08).

“... por experiência própria, coordenador de curso de curso dar muito

mais trabalho, porque acaba sendo um orientador geral.” (N. 02).

“O coordenador curso acaba sendo um orientador acadêmico substituto,

porque, quando a orientação acadêmica não é dada” (N.05).

“... eu entendo que o Coordenador de curso tem uma ação mais ampla e
processual, enquanto que o orientador acadêmico atua, ou deveria atuar, nas
particularidades acadêmicas.” (N. 12).

“... alguns entende até como uma forma de terceirização de uma função
que deveria ser da coordenação do curso. Mas se entende que uma
coordenação de curso não tem como acompanhar grande quantidade de
alunos, por isso a necessidade do professor está ali orientando.” (N. 14).
 92

“o papel para mim de um coordenador de curso é exatamente fazer com

que o aluno entre no curso, ele saia com a formação que ele veio buscar.”
(N. 13).

A percepção dos participantes em relação aos incentivos e/ou dificuldades para

exercer a função de orientador acadêmico:

“Eu não percebo nenhum incentivo para isso, até porque todas as outras
atividades, elas permanecem na mesma intensidade.” (N. 14).

“Eu percebo dificuldade por essa falta de treinamento. Por essa falta de
indicação do que a gente deve fazer, o que não deve”.... Incentivo nenhum.
(N. 08).

“Eu não acho incentivo aquelas horas. Eu acho que se realmente a gente
fosse efetuar o trabalho como ele realmente deve ser feito, aquelas horas
não dá para nada. Então, realmente a carga horária está pequena.
Logicamente para o que a gente faz hoje, ela é suficiente, que é essa
parte via sistema.” ... “O regulamento da universidade tem que mudar,
voltar a valorizar a graduação”. (N. 11).

“... primeira coisa que tem dificultado que, trazia dificuldade era não
discutir. ... Outro ponto que dificulta é exatamente a sobrecarga de
trabalho do professor... E o que facilita, é contraditoriamente, é levantar a
discussão e as dificuldades,” (N. 07)

“... quando você me falou de incentivo, ... Eu vou até comparar com outra
função que não temos e que é um trabalho meramente voluntário, de boa
vontade, professor que é comprometido com aquilo, que é a coordenação de
estágio,” (N. 16).

“Mas o estágio começa a impedir, com que o aluno venha para aula
quando devia ser o sentido inverso”. (N. 13).

“Não tem incentivo assim, para se fazer aquilo que se espera,” (N.15).

“Entre a base de pesquisa e a orientação acadêmica você vai fazer o quê? A

base de pesquisa. Ah você tem um puta projeto de extensão, você vai fazer o
quê? Vai ficar lá com seus alunos orientandos?” (N. 03).

Os docentes do CCSA descrevem não ter saberes para exercer a função de orientador
acadêmico, e que também não é ofertada pela instituição a formação em serviço, ao designar o
docente para o exercício da função, bem como não acreditam que esse papel é do docente.

“A formação para exercer a função de orientador acadêmico é a

Resolução.”

“... para exercer a função de orientador acadêmico não tem uma formação,
assim eu não tenho conhecimento para trabalhar esses indicadores.” (N. 12).
 93

“... quando iniciou esse processo a gente entrou sem saber, lendo aquela
resolução brutão. Não tive formação para exercer a função de orientador
acadêmico. ... Tem um grande problema nesse processo, eu acho que para
gente exercer bem esse papel, que eu avalio criticamente que não seria
nosso, mais uma vez, a gente deveria ter sido capacitada.” (N. 11).

“... ao receber a função de ser um orientador acadêmico, não está sendo

preparado para ser orientador acadêmico.” (N. 14).

“... mas que a PROGRAD me chamasse e me dissesse vamos falar agora

na parte operacional. Porque o meu professor, ele quer saber a parte
operacional,” (N. 04).

Após analisar as descrições sobre as temáticas que compõem a categoria Docência

Universitária pode-se perceber que para os docentes do CCSA entrevistados, a Docência
Universitária é um processo educativo que compreende o fazer docente nas quatro dimensões
previstas em lei: ensino, pesquisa, extensão e gestão universitária, o que corresponde a um
processo amplo de orientação ao aluno, no qual o docente é um guia do discente nessas várias
atividades relacionadas ao ensino superior, o que é mais que um transmissor de conteúdo.
Fato que exige do docente, em nível superior, a capacidade de formar indivíduos éticos e
responsáveis para exercer uma profissão. Contribuindo, assim, com o desenvolvimento da
sociedade nos campos do conhecimento, da democracia e da cultura.
O fazer da docência universitária se encontra num movimento identitário entre o que
se percebe ser a função docente de um modo geral, estando ele na função de orientador
acadêmico ou de coordenador de curso, e as atribuições que lhe são determinadas
institucionalmente em virtude das mudanças sociais que afetam o ensino superior.
Configurando, desta forma, um ensaio da vida fora da universidade, que exige gestão do
tempo e a capacidade de escolher, dentre a diversidade de fazeres, o que gera maiores
resultados individuais e profissionais. E, nesse sentido, não há incentivo para o docente
universitário exercer a orientação acadêmica.
Para desenvolver a docência universitária, os profissionais esperam da instituição a
revisão dos seus processos institucionais, em especial as condições para que os profissionais
possam acompanhar atividades como o estágio, de forma que saia do campo ideário para o
executável, o que exige alinhamento das ações, formação dos profissionais e um maior
investimento na graduação. Fator que proporcionará naturalmente um desenvolvimento da
pós-graduação.
Apesar de reconhecerem, na retórica, que o docente é um guia do discente no
desenvolvimento das atividades acadêmicas, na prática, o profissional sente as exigências
 94

entre os diversos fazeres da atuação do ser professor universitário, e a implicação dessa

questão com a administração do tempo.
Situação essa abordada quando apresentamos, no item “2.1.4 O olhar de docentes
universitários sobre os conhecimentos, saberes e competências” em três instâncias na UFRN
(relatório do PAP; declaração de estudantes que se encontravam no RODA, em 2016.2 ao
NADis; e, a pesquisa de Chaves, 2016) em que apontam para um contexto de trabalho que
retrata uma realidade acadêmica atrelada à falta de tempo, fato que interfere na agenda do
profissional na hora de escolher o que fazer, afetando o seu desenvolvimento profissional,
sem necessariamente estar ligado aos seus saberes para o exercício.
Outra questão relevante é a escolha para se dedicar entre os eixos de atuação da
docência universitária motivados por questões pessoais, institucionais e de mercado, que leva,
muitas vezes, o docente a dedicar-se mais à pós-graduação do que à graduação.

4.2.1.2 A Orientação Acadêmica segundo a percepção dos Docentes do CCSA

Como já foi observada, na norma a orientação acadêmica tem como objetivo

contribuir para a integração dos estudantes à vida universitária, orientando-os quanto às
atividades acadêmicas (Art. 130, da Resolução Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de
2013).
Para constituir a categoria de análise de acordo com as descrições de docentes no
CCSA entrevistados, foram abordados aspectos relacionados à normatização do processo no
que se refere ao seu objetivo, percepção do processo na UFRN e a atuação dos docentes do
CCSA, considerando a estrutura e funcionamento do processo de orientação acadêmica na
instituição.
Quanto ao objetivo de contribuir para a integração dos estudantes à vida universitária
os professores se dividem entre os que acreditam que sim, mas não o suficiente; os que não
sabem opinar, por falta de estudos na área; e um, especificamente, que a considera uma
atividade “inócua”.

“Com certeza, com certeza tem contribuído muito, né. Principalmente

quando o professor, né, o orientador acadêmico, ele consegue fazer reuniões
com a turma “. (N.07).

“Acho que sim. Assim eu não posso falar por todos, por que eu não tenho a
certeza como os colegas têm atuado”. (N. 10).
 95

“Apesar da gente não está exercendo essa atividade como deveria eu acho
que sim, mas eu acho que está faltando mais uma atuação nossa.” (N. 09).

“Eu acho que aproxima sim no aluno. Não só a orientação acadêmica, mas a
semana da integração que a gente faz.” (N.03).

“Poderia ter mais, mas eu, tem contribuído, mas ainda não é o ideal, eu acho.
Não é o ideal.” (N.05).

“Eu acho que menos do que deveria.” (N.14).

“Eu acho que na integração não.” (N. 15).

“Não. A orientação acadêmica, não.” (N.06).

“Não sei lhe responder. Confesso que do jeito que está eu acho que vocês
são mais eficientes e efetivos, enquanto NADIs, do que a gente enquanto
orientador acadêmico.” (N. 11).

“Ah, isso aí eu não sei te dizer, eu não consigo ver, ainda não consigo ver
retorno disso. Porque a gente se não fez nenhum estudo, a respeito da
orientação.” (N.02).

“Acho que a orientação acadêmica é um negócio inócuo, por mais que você
queira fazer alguma coisa, não vai levar a lugar nenhum.” (N.12).

Quanto à percepção da orientação acadêmica na UFRN, os docentes do CCSA

entrevistados a percebem como um instrumento pensado para o alcance dos objetivos
institucionais, marcado pelo princípio da economicidade pública. Nesse sentido, acreditam
que a ideia é benéfica, mas é prejudicada por atribuir aos professores um fazer profissional no
período de férias, reduzindo, assim, a compreensão da orientação acadêmica a uma única
atribuição do orientador acadêmico na operacionalidade do processo, que está registrada no
item IV, do Art. 133 da Resolução 171/2013-CONSEPE, a de: “orientar a tomada de decisões
relativas à matrícula, trancamento e outros atos de interesse acadêmico, resguardado o período
de férias do professor”.

“... ela tem como intenção na orientação acadêmica de que o aluno, ele tenha
o máximo de aproveitamento do curso, da das coisas que a universidade tem
à disposição. Porque para ela seguindo o princípio da economicidade
pública é muito ruim trazer um aluno aqui e esse aluno começar a trancar,
ou ter muitas taxas de insucesso. Enfim não consegui concluir”. (N. 04).

“... a ideia é extremamente benéfica, mas eu não consigo visualizar o retorno

para o aluno hoje. Porque você acaba, por questões de calendário, o período
que o aluno se matrícula é nas férias”. (N. 02).
 96

“... a orientação acadêmica na UFRN, com toda a sinceridade, até onde eu

sei, eu acho que não está sendo realizado como deveria ser. Eu acho que
poucos professores estão realmente exercendo,” (N.09).

“Eu acho que há uma incompreensão por parte de vários docentes em

relação a essa orientação. Eu mesmo quando fui presenteado com a turma
para orientar, não foi dado nenhuma orientação sobre o nosso papel”. (N.08).

Quanto à atuação dos docentes do CCSA, ela se configura com diferentes papeis,
inclusive no mesmo curso. E refletem a percepção do objetivo do processo no alcance dos
objetivos institucionais. No curso 1, para o coordenador, a orientação acadêmica é uma
“atividade esvaziada, pelos dois lados: pelos orientadores acadêmicos e pelos alunos que
não têm o hábito de procurar ajuda” (N.01). Para o orientador acadêmico, “ela não se limita
à orientação de matrícula, ela se expande para a orientação da carreira profissional”. Ela
não é a “ideal”, por não se ter tido orientações para realizar o processo. Apesar de estar
normatizado as atribuições dos orientadores acadêmicos “Tem dos dois tipos. (N.05).
Para definir melhor os tipos de orientadores acadêmicos o participante também relata
questões ligadas ao perfil e aos valores dos docentes, explicando que tem aquele professor que
“gosta, interage, participa e conhece os alunos” (N. 05) e têm aqueles que fazem o mínimo
necessário”. (N. 05). Outro acrescenta “considerando que todo curso tem professores
amigáveis e professores não tão amigáveis”, incluindo nesse perfil docente o quesito
sensibilidade. “Enquanto orientadora acadêmica talvez eu tenha essa sensibilidade, mesmo
sem ter a formação necessária... mesmo eu tendo essa sensibilidade eu me sinto não capaz de
executar essa função, imagine aqueles que eu vejo que não tem sensibilidade alguma.”
(N11).
A fala de (N.11) deixa bem marcada a necessidade de formação e sensibilidade para
exercer a função de orientador acadêmico, e que a falta desse perfil pode até prejudicar ainda
mais esse aluno. “Ai realmente é você jogar esse aluno fora, e criar mais problemas para ele,
então eu fico muito preocupada com essa função de orientação acadêmica ser do docente
sem ele ter esse preparo para isso.” (N.11). E reforça: “então é você jogar no peito de um
professor uma função que talvez ele não tenha habilidade e competência e pode até prejudicar
ainda mais esse aluno. (N.11).
A normatização da orientação acadêmica foi

“Um grande ganho para instituição a partir do momento que se foi instituído,
como uma regra que toda turma precisaria ter um professor, como uma
espécie de tutor, que recebeu esse nome de orientação acadêmica, apesar de
 97

que pelo relato de alguns colegas, a gente percebe que isso às vezes não é
valorizado pelo aluno, não sei se pelo tipo de relacionamento que o professor
desenvolve, o deixa de desenvolver com a turma, mas eu acho que é algo
ainda subaproveitado, que essa interação deveria acontecer de forma mais
próxima, não só através do sistema, mas através do agendamento de alguns
encontros, pelo menos uma vez por semestre para estreitar esse tipo de
relacionamento.”. (N.10).

No entanto,

“é preciso ver qual é o perfil do professor para ocupar essa função,

porque não é uma função meramente burocrática de marcar o xiszinho lá. É
uma função, realmente, de acompanhamento. Se a pessoa não tem o perfil,
não tem como fazer?” (. 14).

A fala de (N.10) retrata, em relação ao relacionamento, a situação identificada pela análise

institucional revelada no documento: “Indicadores Acadêmicos da Expansão na UFRN – Análise
e Encaminhamentos” quando cita dentre os determinantes institucionais internos relacionados
aos professores a “Impessoalidade na relação com os alunos”, bem como, o pensamento de
Álvarez Rojo (2001, apud ARZA 2009, p. 71) de que há uma reação dos estudantes à
metodologia do tipo expositiva aplicada pelos docentes no processo. Abordado nesse trabalho
no item 2.3 quando se fala sobre a Orientação Acadêmica.

Apesar da compreensão de (N. 10) sobre o processo, há aqueles que acreditam que
não é papel do docente exercer a função, pois os docentes não detêm os saberes necessários
para o exercício da atividade, que essa deveria ser uma tarefa desenvolvido por núcleos, como
o NADis.

“Eu me sinto não capaz. É como eu já tinha tido eu acho que essa função de
orientação acadêmica se realmente for continuar sendo do professor, que eu
acho que isso aí precisa ser revisto, acho que cada centro deveria ter um
núcleo como a gente tem estilo NADis e que ele deveria acompanhar, criar
algumas estratégias de acompanhar de perto esse aluno, não só o que
procura o NADis, mas todo o curso. (N.11).‟

Neste sentindo, se o docente não apresenta o perfil idealizado para a função de

orientador acadêmico, não tem como orientar. Atribuída assim, a análise do perfil, como uma
condição para a designação, que nesse momento, varia da “imposição” (N. 11 e N. 05),
“determinação” (N. 12 e N. 08) aos acordos antes da indicação nos colegiados de curso.

“O processo de designação é por imposição”. (N. 11).

 98

“Meu departamento ele tem uma prática de toda a turma que entra, ele
determina. (N. 11)

“Simplesmente a coordenação do curso determinou a cada professor uma

turma”. (N.08)

“A aprovação do nome ocorre no colegiado de graduação, mas no primeiro

momento a gente escuta os professores na plenária do departamento, já sai
uma indicação do nome do professor.” (N. 07)

“Tem professor que não queria de maneira nenhuma a função, teve que até
forçar”. (N.05).

O funcionamento do processo no que se refere ao número de orientandos para cada

orientador esse número é decidido de forma quantitativa, por um processo de distribuição, às
vezes ficando abaixo da norma, mas acima que é de uma proporção mínima de 20 (vinte) e
máxima de 60 (sessenta). (Art. 132, da Resolução 171/2013-CONSEPE/UFRN).

“Eu estava com 20, agora estou com 13, me parece que foi feito uma
readequação, porque alguns professores estavam com muitos, outros
estavam com poucos.” (N.09).

“Com essa questão do SISU, fica em média 35 a 40. Nos 2 anos não
completou,” (N. 03).

“Uns 15, 15 a 20 mais ou menos”. (N. 02).

“Alguns professores estavam achando muito, realmente, muita dificuldade

para acompanhar e a coordenação do curso decidiu que cada professor
iria orientar 20. Seria um número ideal, para esse acompanhamento mais
próximo. Só que esses 20 alunos me foram tirados, de forma unilateral”.
(N.14).

“Era uma turma de 45, a maioria já se formou. Ficaram só 8, realmente, para

se formar, eu acho esse semestre.” (N.08).

“Numericamente. Divide-se o número de orientandos acadêmicos, alunos

ingressantes, pelo número de professores e tenta-se distribuir
equilibradamente, é numericamente mesmo. Quantitativamente”. (N.06).

De acordo com o prescrito, a orientação acadêmica na UFRN funciona em dois eixos

de atuação. Um mais geral, que se dá pelo acompanhamento realizado em forma de atribuição
ao orientador acadêmico determinadas na norma, que também atende, com o apoio da
CAENE, aos alunos com necessidades educacionais especiais (Art. 133, da Resolução
171/2013-CONSEPE/UFRN), que denominamos de orientação preventiva; e outra, focada
 99

nos estudantes que estão em Regime de Observação do Desempenho Acadêmico - RODA,

que denominamos de orientação reativa e é normatizada em forma de conduta a ser adotada
pelo orientador acadêmico (Art. 318, da Resolução 171/2013-CONSEPE/UFRN).
A prática da orientação acadêmica realizada pelos docentes do CCSA aos estudantes
em Regime de Observação do Desempenho Acadêmico concentra-se, na sua maioria, com os
coordenadores de curso, dada a preocupação de o estudante perder a matrícula por falta do
visto do orientador acadêmico, atendendo, assim, uma exigência do sistema. A
responsabilidade do cargo fala mais alto nessa fase do processo.
Para a orientação aos estudantes com necessidades especiais, são observadas as
recomendações da CAENE, mas alguns professores já se dispõem a observar e ouvir os
próprios estudantes para atender as suas necessidades de aprendizagem, criando estratégias de
aprendizagem. E tem aqueles, que vão além do prescrito na norma e que buscam realizar
levando em conta a experiência como docente, ou buscando formação.

“... quem faz a orientação dos estudantes no Regime de Observação do

Desempenho Acadêmico sou eu. Até por causa da matrícula eu fico muito
preocupada, porque eu sei que tem a dificuldade com o contato que os
alunos têm com os professores”. (N.01).

“Esse daí sou eu que faço diretamente, olhando caso a caso, abro o
histórico olhando a possibilidade, exemplo: teve uma média de duas
reprovações em cálculo, não seria melhor dar um tempo no cálculo?”. (N.02)

“... alguns estão sob regime de observação já acho complicado fazer aquela
análise... aqueles que estão sob regime de observação aí normalmente o
coordenador vai lá.” (N.13).

“... alguém já deve ter falado, que é o período de férias, que grande parte
dos professores estão de férias, então acaba sobrando para o coordenador,
ele tem que fazer todos.” (N. 15).

“A forma fria de fazer pelo SIGAA é a única que ainda funciona.” (N.06)

“... os professores eles têm seguido as normas que a CAENE atribui para
aquele aluno”. (N.06).

“sempre que eu penso em necessidades especiais eu penso nesse

encaminhamento para a CAENE, porque eu, particularmente, não me sinto
preparada para dar esse apoio,” (N. 10).

“... tirando a parte que eu faço de orientar na matrícula, no sistema, eu faço

isso. Fora isso, eu não tenho, a conversa, a não ser se meus alunos me
procurarem.” (N. 09).

“A forma fria de fazer pelo SIGAA é a única que ainda funciona.” (N. 06).
 100

“E eu fui orientando da maneira que eu achava mais correto... Eu tive a

preocupação em orientar os discentes em relação à matrícula, aos
componentes curriculares e a gente criou uma comunidade no SIGAA para a
cada semestre tirar dúvidas sobre as questões, não apenas de opções pelos
componentes, como também pela carreira profissional mesmo. O estágio,
o momento do estágio, que tipo de estágio, a gente fez reuniões, inclusive
sobre a construção do trabalho de conclusão de curso.” (N. 08).

“Não recebei nenhuma orientação de como seria esse processo, mas fui
buscar quais seriam as atribuições, fui lê o regimento, fui lê os manuais que
a universidade oferece, fui buscar resoluções sobre o funcionamento da
orientação acadêmica, não da UFRN, mas algumas específicas que alguns
cursos criaram... Eu faço uma reunião semestral com os alunos... apresento
os slides colocando o quê que a norma diz que deve ser, falei sobre o RODA,
expliquei a eles como é funcionava, qual é o objetivo e defini junto com eles
como seriam as dinâmicas das nossas orientações acadêmicas. Seriam
reuniões coletivas, ordinárias realizadas a cada início de semestre, outras
coletivas se houvesse a necessidade extraordinária, poderiam ser também
convocadas e que eu estaria aberta com atendimento individual.” (N. 14).

(“... já tive aluno que, ele tinha um problema que, ele precisava que tivesse
uma linha no meio da prova, eu fiz uma prova com duas colunas para que
tivesse uma linha no meio da prova, ele me pediu. Então, assim, eu acho que,
eu acho que o professor tem que dialogar,” (N.05).

“- Eu nunca consigo tirar a nota máxima, porque o tempo é insuficiente. -

Então primeiro eu passei a conceder um tempo adicional para ele fazer, eu
saia de uma turma e ia aplicar prova na outra e levava ele junto comigo... E
depois fui conversando ainda com ele de forma a trabalhar com ele o poder
de síntese, para que ele percebesse que ele podia falar menos, falando tão
bem, quando ele estava falando com aquele texto bem mais minucioso.
Terminou que no final ele já fazia as avaliações dentro do período
estipulado.” (N. 14).

De acordo com o retratado pelos docentes do CCSA, o processo de orientação

acadêmica na UFRN tem um escopo muito maior, o qual, hoje, se dá por um papel
fundamental a ser exercido no contexto do aumento de matrícula e da inclusão de classes
populares no ensino superior (orientação preventiva). Mas, para isso, se faz necessário
retomar os determinantes externos e internos, no que se refere às dimensões individuais e
institucionais apontados pelo documento: “Indicadores Acadêmicos da Expansão na UFRN –
Análise e Encaminhamentos”, discutindo em 2015.
Compreendendo, assim, que há necessidade de repensar a estrutura e funcionamento
do processo na UFRN, para que o processo de orientação acadêmica colabore no alcance de
melhores resultados institucionais, portanto, para isso, é preciso pensar sobre a
operacionalização do processo.
Para pensar sobre a operacionalização do processo de orientação acadêmica alinhada
aos resultados, um participante colabora com a sugestão que cada orientador acadêmico
 101

deveria “mapear um pouco esse conjunto de dificuldades acadêmicas, sociais, de saúde,

desses estudantes”. (N. 07) e rever, os critérios de designação do orientador acadêmico, os
incentivos para o exercício da função e a formação continuada.
No que se refere ao tempo de orientação na turma, prevalece o proposto pela norma,
de acompanhar a turma do início ao final do curso. No entanto, os cursos que apresentam um
número maior de evadidos sofrem alterações, ao longo do processo, para ajustar a demanda
por docente, prevalecendo o pensamento quantitativo. Exceto uma orientadora acadêmica, que
não aceitou a redistribuição de seus orientandos, justificando que já havia estabelecido um
relacionamento próximo com os orientandos e a redistribuição causava prejuízos no
acompanhamento aos alunos.
A partir da descrição dos participantes da pesquisa sobre o processo de orientação
acadêmica no CCSA foi possível observar alguns aspectos em relação à norma na UFRN.
Quanto ao objetivo proposto de contribuir com os estudantes para a integração à vida
universitária, os atores do processo reconhecem que a ideia “foi boa, mas a execução é que eu
acho que deixa a desejar, (N. 02), é “formidável, mais que o funcionamento ainda está muito
fragilizado.” (N.14) e, assim, reconhecem como um processo necessário, mas que a
operacionalização deixa a desejar e por isso precisa ser revista.
Quanto ao número de alunos por orientador acadêmico, normatização da UFRN segue
um padrão comparado ao padrão espanhol, mostrando, assim, que as coisas não acontecem de
forma isolada no mundo.
O contato com os estudantes ainda é uma limitação do processo. Ficando a indagação
“como começar?” (N. 15). A designação para a função foi o ponto mais discutido, sendo
apontado pelos participantes como a necessidade de um perfil e de uma formação para exercer
a função.
No entanto, essa limitação não impediu alguns docentes de inovarem no seu fazer
como orientador acadêmico, como nos revelam duas práticas significativas encontradas no
campo de pesquisa.
No primeiro caso, a orientadora acadêmica buscou formação para atuar na função,
conseguindo fazer isso de forma “próxima” aos estudantes, oferecendo, assim, uma orientação
para além da “forma fria do sistema”. Formato que a permite exercer a função de forma
“próxima” tanto com os alunos nivelados, como para aqueles que estão no Regime de
Observação do Desempenho Acadêmico, inclusive, propondo estratégias de recuperação da
aprendizagem no processo, usando, para isso, um princípio da avaliação como
redimensionadora da ação pedagógica.
 102

Na segunda prática, um docente com 20h, apesar de considerar que sua orientação não
é a “ideal” por não ter recebido uma formação para exercer a função, relatou que seguiu a
intuição, com a experiência com o magistério, para desenvolver as atividades, ultrapassado a
norma em alguns momentos como: orientação para a carreira, estágio e TCC. E se limitando a
outras atribuições do fazer docente como o eixo da pesquisa.

“E eu fui orientando da maneira que eu achava mais correto... Por essa falta
de indicação do que a gente deve fazer, o que não deve, realmente nenhuma
cartilha, nenhum tipo de orientação. Eu estou fazendo muito da minha
intuição, com a experiência com o magistério ...A minha orientação eu não
vou dizer que ela é uma orientação ideal, porque a gente se quer teve uma
indicação de como a gente devia se portar, mas eu tive preocupação, em
relação a minha última turma, agora estão se formando, se formaram agora e
faltam só 8 da turma que eu venho orientando a 5 anos. Eu tive a
preocupação em orientá-los em relação a matrícula, aos componentes
curriculares e a gente criou uma comunidade no SIGAA para a cada
semestre tirar dúvidas sobre as questões, não apenas de opções pelos
componentes, como também pela carreira profissional mesmo. O Estágio, o
momento do estágio, que tipo de estágio, a gente fez reuniões, inclusive
sobre a construção do trabalho de conclusão de curso, seja a parte da
pesquisa que também é uma grande deficiência do curso.” (N. 08).

Mas apesar desses exemplos encontrados, também foi possível observar que, numa
concepção de uma ética da praticidade, tem aqueles que escolhem priorizar as atividades que
mais pontuam na carreira, que apesar de descumprir a norma para a orientação acadêmica,
não está fora da norma da carreira docente, uma vez que a própria instituição acaba
favorecendo essa lógica do mercado, priorizando a pesquisa em detrimento ao ensino, no
sentido da pontuação para a carreira. (UFRN, Resolução Nº 136/2014-CONSEPE).

“Entre a base de pesquisa e a orientação acadêmica você vai fazer o quê? A

base de pesquisa. Ah você tem um puta projeto de extensão você vai fazer o
quê? Vai ficar lá com seus alunos orientandos? As pessoas acabam
priorizando outras áreas, eu acho que talvez não tenha o prestígio oficial da
instituição, ou extraoficial que faz com que os professores tenham esse
interesse. Não sei se isso é mais, se é justo, entendeu? Mas eu acho que é
isso, não tem muito prestígio, acho que a dificuldade maior é essa do tempo,
associado à prioridade. Acaba priorizando, não se tem tempo e quando se
tem tempo, o pouco tempo que se tem para essas atividades acaba
priorizando outras áreas, atividades. Escolhe-se outras, não escolhe essa”.
(N.03).

Para Veigas (2006) a docência, no sentido formal, é o trabalho do professor. O que

remete a uma necessidade, diante das situações apontadas, da instituição discutir de forma a
situada as dimensões do trabalho docente, que tem sido historicamente regulamentado, mas,
 103

culturalmente, não incorporado às mudanças, para que se possa alcançar além de melhores
resultados nas metas pactuadas, uma formação para o desenvolvimento humano, como
descreve Formosinho (2009) e pensadas pelos docentes que não se prenderam as limitações
do ambiente para inovar no seu fazer nessa perspectiva de aprender para fazer para o outro.

4.2.1.3 Gestão Acadêmica na visão dos Docentes do CCSA

A finalidade da gestão universitária está voltada para a qualidade acadêmica, que

perpassa pelas políticas de inovação, expansão e inclusão social. Nessa perspectiva, aponta
como norte a avaliação da graduação a partir da revisão e atualização dos projetos
pedagógicos dos cursos, assegurando as condições pedagógicas e de infraestrutura, em
consonância com os indicadores do INEP para obter os conceitos 4 e 5. (UFRN. Avanços e
Desafios: Plano de Gestão 2015-2019).
A UFRN possui estrutura administrativa e acadêmica descentralizada com gestão
democrática colegiada em todos os níveis institucionais. Essa peculiaridade organizacional,
característica das universidades públicas federais brasileiras, exige dos gestores acadêmicos
esforço permanente para conjugar o respeito às deliberações majoritárias e a definição e
implementação de políticas institucionais, em ambiente que mobiliza grande diversidade e
abrangência de recursos humanos e condições materiais para a realização das atividades-fim
(PDI p. 62).
A configuração da gestão acadêmica é contemplada nesse trabalho quando se
questiona aos docentes o seu conhecimento sobre o projeto político pedagógico do curso em
que está vinculado e se observa, no documento, a descrição sobre a atuação do docente. Bem
como o conhecimento desses atores sobre os resultados alcançados quanto à taxa de conclusão
de curso, pela instituição e pelos cursos do CCSA, no período de 2012 a 2016. Quando os
docentes revelaram que não conheciam, eram indagados se queriam conhecer e, assim, esses
resultados eram apresentados para que se pudesse fazer a pergunta seguinte que abordava a
que os atores da docência atribuíam os resultados alcançados pelo seu curso.
Toda essa discussão foi pensada para situar a discussão sobre a importância de uma
orientação acadêmica para melhoria dos resultados, prevista pela Resolução 171/2013-
CONSEPE, de 5 de novembro de 2013, quando atrela o objetivo do processo à integração da
vida universitária. A partir desse entendimento sobre a orientação acadêmica alinhada à
gestão acadêmica para resultados é que descrevemos a percepção dos docentes participantes
da pesquisa sobre essa categoria de análise.
 104

O Projeto Pedagógico do Curso é considerado o planejamento estrutural e funcional de

um curso (Art. 14 da Resolução 171/2013-CONCEPE/UFRN). De acordo Incisos I e II, Art.
13 da LDB 9394,1996, de 20 de dezembro de 1996, participar da elaboração da proposta
pedagógica e elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino são incumbência dos docentes.
Na descrição dos docentes do CCSA entrevistados, o PPC é um documento que não
está funcionando como um planejamento estrutural e funcional do curso, pois, apesar de
conhecerem o documento de médio a muito, eles relatam que o mesmo está modulado a uma
estrutura curricular, que a construção do documento fica a cargo do NDE e, mesmo
entrevistados que também são membros do NDE, relatam que, no momento de discutir as
ementas, o fazem apenas na sua área, limitando-se, assim, o professor de conhecer o projeto
do curso, uma situação importante para fazer a orientação acadêmica, e que se encontra
descrita como atribuição do orientador acadêmico apresentar o PPC aos orientados (Inciso I,
do Art. 133, da Resolução 171/2013-CONSEPE). Além de não perceberem no PPC uma
orientação para a atuação docente.

“Eu conheço médio o PPC”. (N..08).

“... eu conheço médio, é, nossa 7,5 para mim eu acho 8, acho do

conhecimento do Projeto Pedagógico do Curso”. (N. 03).

“Muito. Eu estava na coordenação na época então fui eu que gerenciei,

digamos assim, o processo de reformulação”. (N.10).

“... eu faço parte do NDE. Estão querendo formatar esse processo, mas
partindo novamente da matriz curricular”. (N.14).

“... em termo do documento geral, das estratégias, dos objetivos eu

conheço bastante, porque fui parte na elaboração, não na versão atual,
porque eu estava afastada, mas ele é a cópia do anterior”. (N.12).

“Não existe espaço no projeto pedagógico para orientar professor”. (N.

05).

“mas eu não sei se o problema é do PPC, na verdade, nem adianta ter um

projeto pedagógico do curso, bem articulado, se as pessoas não estão
articuladas”. (N.13).

“o projeto pedagógico do curso, meu curso, ele não orienta a atividade

docente, sendo bem sincera, desde que eu entrei no curso, esse documento
ele não existe de uma forma, é, acessível aos professores”. (N.14).

É um documento que eu acho que poucos professores já leram. Então, ele

segue as diretrizes curriculares, acho que qualquer alfabetizado consegue
escrever aquilo, porque ele repete o que está nas diretrizes. Acho que não
 105

tem nenhuma informação além do que está nas diretrizes e no PDI da

universidade. (N. 12).

Eu trabalhei ativamente na construção, na elaboração. Não conheço na

totalidade porque tem a parte das ementas de disciplinas que eu não
participei de todas, só da minha área. (N. 12).

“... no nosso projeto pedagógico do curso, nos subsidia, no sentido, que do

que devemos encaminhar em termos de conteúdo, em termos da dimensão
ética... Mas quando você falou isso eu pensei imediatamente, algo que me
diga o que é ser professor, o que é ser professora. Não, eu sinto falta disso
até hoje”. (N.16).

Quanto aos resultados alcançados pela TCG, os docentes, na sua maioria, conheciam
os resultados e, quando não conheciam, declararam o desejo de conhecer. Consideraram os
resultados baixos, com exceção de um curso, que é conhecido como uma situação de sucesso,
por ser considerado uma das profissões tradicionais. No entanto, reconhecem que a situação
dos baixos resultados não diferencia o centro dos resultados alcançados pela instituição, e por
outras instâncias.

“Eu conheço a TCG. E atribuo o resultado primeiro porque é um curso

vamos dizer assim, ainda é um curso visto tradicionalmente aquelas três
profissões tradicionais.” (N.01).

“Eu acho que nossa taxa, ela é, não quando comparado com o resultado
geral da UFRN... a gente percebeu, nos últimos anos, uma dificuldade
maior, aliás o próprio processo do ENEM,” (N.03).

“Baixo, bem baixo, você pega a média disso aqui noturno 61 por cento, e
uma média no matutino de 77 por cento, tudo bem, pode estar acima de
alguns outros, não é uma realidade só do meu curso,” (N.14).

“Então aí são vários fatores. É um curso específico, muitos alunos entram

como segunda opção, aí acaba não gostando muito, mas muito acabam
gostando. Então, eu acho que assim tem uma taxa de evasão muito grande,
mas, é eu acho que no Brasil todo em relação a esse curso é um pouco
assim” (N. 15).

Na verdade, houve uma queda... isso tem a ver também com essas novas
políticas, de ingressos, não sei”. (N.13)

“Não. Quero conhecer. Eu sei que caiu bastante”. (N.11)

No que se referem aos motivos atribuídos aos resultados alcançados pela TCG, a
forma de ingresso via sistema ENEM/SISU sobressai. Um destaque que também foi
confirmado na pergunta aberta foi o da negação, por parte do aluno, em concluir o curso para
 106

não perder o estágio. E uma das estratégias usadas pelos estudantes para isso, e citadas pelos
entrevistados, é a não conclusão do TCC.

“Esse número vem caindo porque os alunos eles tão estagiando e não
querem deixar os estágios”. (N. 05).

“O primeiro deles é a questão mercadológica, a falta de reconhecimento da

profissão... O fato da gente ter a maioria das empresas com características de
pequeno porte e de administração familiar, Outro ponto, que eu lembrei
agora, não são 2, mas são 3, é o horário do curso. Gera dificuldade para
conseguir estágio, para trabalhar quem precisa ajudar no sustento da família,
que a gente tem um perfil de aluno muito carente, esse é um fator
limitador. E um terceiro ponto, que a gente percebeu uma diferença no
curso, especificamente, foi depois da mudança do vestibular para o SISU.
Porque a gente recebe em função da baixa concorrência do curso”, (N.10)

“uma coisa que me intriga, que eu quero ver se o que eu penso é realmente
o que é. É a forma de ingresso”. (N.11).

“... ele já tinha cumprido tudo, mas não ia apresentar a monografia,

porque estava no estágio, e estava difícil de conseguir emprego, pelo
menos no estágio ele garantia 1.200 reais”. (N.12).

“Atribuo a um conjunto de fatores. Tanto da nossa parte, como da dos

alunos. É um conjunto de fatores, eu acho que nós precisamos, enquanto
departamento, enquanto curso olhar isso de perto”, (N.09),

“Porque hoje vejo uma política assustadora para mim. 79, 80, 100 se
matriculou no TCC e eu tenho uma formatura de 50”. (N. 04).

A situação acima descrita foi demonstrada pelos docentes como um espírito de

pesquisa para saber sobre os motivos que levam o estudante a não concluir o curso, sendo
relatado que é preciso “caminhar mais perto, observar melhor o que está acontecendo, se o
problema é do aluno, se o problema é do professor ou se o problema é na orientação
acadêmica, ou se o problema é outro que eu desconheço. ... Eu tenho algumas suspeitas” (N.
4).
O mais importante, em nossa opinião, sobre a gestão acadêmica, foi o sentido ético
abordado por alguns docentes em suas falas sobre a aceitação em receber pontos para a
progressão funcional por algo que não realizam da forma que reconhecem ser a forma
normatizada, e que não estava no escopo da pesquisa. E a conformação, diante da demanda,
por outros docentes por saber que não vão exercer a função como de fato está normatizada,
como pode ser observado na fala de um dos participantes da pesquisa.
 107

“Tecnicamente outra benesse é a questão mesmo das horas, o professor

acaba no seu PID lá, no seu RID na hora de progressão funcional essa
orientação acadêmica também tem um... acho até meio complicado por que
você recebe uma pontuação por aluno por ser orientador acadêmico,
mas as vezes você nem, nem ver esse aluno, você não fala com ele, nada e
você mesmo ainda assim recebe uma pontuação por meio lá do RID.”
(N.03).

Eu não acho incentivo aquelas horas. Eu acho que se realmente a gente

fosse efetuar o trabalho como ele realmente deve ser feito, aquelas horas
não dá para nada. Então realmente a carga horária está pequena.
Logicamente para o que a gente faz hoje ela é suficiente, que é essa parte via
sistema. (N.11).

“O professor normalmente não reclama, recebe aquela informação, porque

sabe que o impacto no trabalho não vai ser grande, até porque, é como eu
falei, eles se limitam hoje em dia a assinar contratos de estágios” (N. 6).

O fato retratado sobre a pontuação sem o exercício da função, como estabelecido na

norma, de certa forma faz relação com a falta de acompanhamento institucional para o
processo. Retratando, assim, uma situação política e institucional que repercute no movimento
identitário do fazer docente, uma vez que a função foi criada sem o conhecimento e aceitação
de grande parte dos docentes, mesmo numa gestão colegiada, além de não ter sido promovido
uma formação para o docente exercer a função de orientador acadêmico. Esse entendimento
foi observado quando abordamos a categoria da orientação acadêmica.

“Até porque eu descobri isso agora nesse semestre que essa função era
nossa também.” (N.11).

“Acho que não faz esse acompanhamento, como eu estou no departamento

a gente não verifica nenhuma parte de orientação acadêmica” (N. 11)

“Se alguém acompanha isso não faço ideia. Na avaliação institucional, a

única coisa que eu vejo são as notas que os alunos atribuem ao professor da
disciplina, mas como orientador eu não sei.” (N.12)

“... até o momento é não tem nenhum acompanhamento. (N. 12).

“Simplesmente eu recebi um e-mail, você é orientador acadêmico, turma

tal. E como é que isso? Como é que, não é? Eu acho que é preciso fazer um
trabalho com os professores, um sei lá. Não sei se é um curso não, mas no
mínimo um seminário, uma discussão sobre isso, isso se foi feito passei
batido.” (N.13).

“... a gente discute. Discute com uma certa frequência no colegiado, questão
da orientação acadêmica, é do processo da orientação acadêmica de maneira
fluída, não honestamente não coloco, muitas vezes, isso numa pauta (N. 03).
 108

A categoria da Gestão Acadêmica faz relação com as outras categorias. Em relação à

categoria Docência Universitária, o fazer do docente na função de Orientador Acadêmico
entra em conflito com o docente na função de Coordenador de Curso quando, esse último
assume a matrícula do aluno em Regime de Observação do Desempenho Acadêmico,
assumindo a responsabilidade do Orientador Acadêmico para não prejudicar os estudantes, ao
invés de administrar a questão. Quanto à relação da Gestão Acadêmica com o processo da
Orientação Acadêmica, os participantes reconhecem que a orientação “tem contribuído” com
os resultados, “mas ainda não é o ideal” (N.05). E afirmam que o “impacto poderia ser
maior” (N.03). Apontando, assim, para a falta de formação e de acompanhamento do
processo como deficiência da gestão.
Para quem está na gestão visualiza alguns caminhos para melhorar o processo, como
se pode observar em:

“O RODA vai ser um medidor porque quanto mais eu conseguir baixar

esse número no RODA aí eu vou aumentar a taxa de frequência, eu vou
diminuir o tempo de conclusão do curso daquele aluno e vou aumentar a taxa
de conclusão de curso... eu quero caminhar mais perto, observar melhor
o que está acontecendo, se o problema é do aluno, se o problema é do
professor ou se o problema é na orientação acadêmica, ou se o problema
é outro que eu desconheço. Então eu agora, agora eu ainda não poderia te
dizer. Eu tenho algumas suspeitas”. (N.04).

Então quer dizer, eu acho que a orientação acadêmica ela vai, de certa
forma, até prevenir, não é, uma série de problemáticas que nós estamos,
é, observando no curso. Um índice altíssimo de alunos com depressão, de
alunos que estão desnivelados, de alunos que ficam muito tempo no curso,
que chegam no período do TCC, não conseguem escrever o TCC. Então
assim, eu acho que o orientador acadêmico, ele vai mapear um pouco
esse conjunto de dificuldades acadêmicas, sociais, de saúde, desses
estudantes. (N.07).

Uma suposição para a situação da Orientação Acadêmica não estar colaborando o

suficiente para a integração do estudante à vida universitária pode estar associada, também, à
não compreensão dos docentes em relação ao projeto pedagógico do curso, pois esse
documento deveria representar uma intencionalidade para um processo formativo, que exige
de todos os seus membros participação, trazendo expectativas, problemas, propostas, o
“como” fazer. (Masetto, 2015, p. 72). Porém, não é esta a visão sobre o documento percebida
na descrição dos participantes da pesquisa.
As consequências dessa compreensão, podem ser observadas nos resultados
alcançados pela taxa de conclusão que vem caindo de 2013 a 2016 e nos indicadores de
 109

qualidade para o ensino superior, conforme normas do INEP que também podem estar
relacionada a uma política institucional que valoriza a pós-graduação em detrimento do
ensino da graduação, como nos descreve um participante:

A UFRN hoje ela está com um regulamento de progressão que privilegia a

pós-graduação em detrimento da graduação. Então, ela criou aqui um
professor de pós que se acha diferente, entendeu? Então assim, isso é um
resquício de uma época em que a gente tinha pouquíssimos doutores, e eles
eram encastelados. Mas hoje quase todos são doutores, mas eles querem
manter um status de um professor de pós, entendeu? O reflexo disso: a
graduação perde qualidade, ele acha que está fazendo um serviço. Ser
professor da graduação, ele acha que é um serviço que não engrandece ele,
entendeu? Ele se esconde do trabalho na pós-graduação, porque a
metodologia na pós-graduação é muito de professor passar seminário para
aluno fazer, passar livro paro aluno ler, entendeu? E na graduação, não, na
graduação você tem que saber da matéria, tem que dar aula, entendeu? (N.
05).

O depoimento acima citado revela muito de uma construção histórica sobre a profissão
e dos saberes necessários para atuar no ensino universitário no século XXI. E que esta deve
ser uma discussão situada numa terceira ótica, que se defende na discussão apresentada sobre
o contexto de trabalho, no tópico 2.2.1, de que não há como fazer uma emancipação sem
confrontar os interesses do mercado, no entanto, não há como fazer investimentos públicos
numa área sem questionar os seus resultados para a sociedade civil, que paga a conta.

4.2.2 Descrições dos Docentes sobre a Orientação Acadêmica construídas em classes e uma Análise
Fatorial de Correspondência com o Auxílio do IRaMuTeQ

Para analisar as falas dos docentes do CCSA sobre a Orientação Acadêmica, foi
elaborado um corpus com a transcrição de todas as entrevistas. O corpus é um conjunto de
textos construído pelo pesquisador, utilizando linhas de comandos que servem para identificar
os participantes da pesquisa. Os textos se configuram nesse trabalho pelas entrevistas
realizadas com os coordenadores de curso e com os orientadores acadêmicos do CCSA.
O programa divide os textos em Segmentos de Textos (ST), considerados os
ambientes das palavras pelo próprio software, e que tem tamanho de acordo com a dimensão
do corpus. Descrevemos na Tabela 6 as variáveis usadas para a construção das linhas de
comando, que se assemelham ao perfil institucional usado na análise das categorias.
 110

Tabela 6 - Variáveis dos textos para a construção das linhas de comandos

Variável Descrição
cat1 Coordenador de Curso
cat2 Orientador Acadêmico
ida Idade – 1 (20-40) 2 (41-60) 3 (+60)
tdoc Tempo Geral de Docência - 1 (1-10) 2 (11-20) 3 (21_30)
gest Se exerce cargo de gestão - 1(sim) 2 (não)
rtrab Regime de Trabalho - 1 (Dedicação exclusiva) 2 (40 horas) 3 (20 horas)
curs Curso (foram denominados de 1 a 7 de acordo com a ordem de realização das entrevistas)
Fonte: Elaborada da autora

O corpus geral desse trabalho foi construído por um conjunto de 16 entrevistas,

denominadas de textos. Sendo desses 16 textos, 7 correspondentes ao número de
coordenadores de curso de graduação existentes no centro, e 9 os orientadores acadêmicos.
Contamos com participação total de 16 docentes do CCSA para compor esse estudo.
O corpus foi submetido à Classificação Hierárquica Descendente (CHD) que o
separou em 1636 ST, com aproveitamento de 1.302 ST que correspondem a um
aproveitamento de 79,58%, sendo considerado acima da média pelo software como uma
análise de qualidade, o qual estabelece uma média de 75% de aproveitamento de ST para a
análise.
A CHD verifica a diferenciação entre as palavras em repetidos testes do tipo X2 (Qui-
Quadrado), o que gera a classificação das palavras em classes, sendo o conteúdo do corpus
analisado e distribuído em três classes. Classe 1, com 529 ST (40,63%); Classe 2, com 546 ST
(41,94%) e a Classe 3, com 227 ST (17,43%).
As três classes encontram-se divididas em duas repartições, sendo a segunda
repartição apresentada por mais duas ramificações, correspondentes às classes 1 e 2. Foram
consideradas as dez primeiras palavras do dendrograma resultante da CHD, que, na análise
lexicográfica, serviram de base para nomear as classes. Entretanto, ressaltamos que a classe 1
apresentou apenas as cinco primeiras palavras com o qui-quadrado considerado importante
para a análise, ou seja, no valor de 24,94, resultante do cálculo (nº de ocorrências (56472)/nº
de formas (4528) x 2). Conforme constam os resultados na Figura 7.
Portanto, para os segmentos de textos retirados para compor os quadros de análise das
classes, levou-se em consideração o total de cinco palavras, por considerar a base no qui-
quadrado estabelecido na classe 1, tomando-o assim, como limite para as outras classes.
 111

Figura 7 - Dendrograma resultante da CHD da Orientação Acadêmica na visão dos docentes do CCSA (79,58%)

Fonte: Elaborada pela autora a partir das palavras geradas pela CHD.

4.2.2.1 A Classe 1 – Agentes da Orientação Acadêmica

Ao consultar a concordância nas classes das palavras-chaves disponibilizadas pela

CHD, foi possível a denominação das classes. A classe 1 foi descrita como “Agentes da
Orientação Acadêmica”, que, segundo os próprios entrevistados, são os docentes designados
para a função de orientador acadêmico e os coordenadores de curso. Falas representadas pelos
segmentos de textos extraídos do corpus.
De acordo com o tratamento dos dados pelo IRaMuTeQ, foi possível compreender a
descrição do processo como uma atuação limitada ao uso do SIGAA. O atendimento aos
estudantes em Regime de Observação do Desempenho Acadêmico – RODA está atribuído, na
sua maioria, à responsabilidade do coordenador do curso, fato esse também encontrado na
análise da categoria Orientação Acadêmica, escrita na seção anterior. A análise mostrou ainda
que há uma necessidade de rever, na prática, o papel do coordenador, de forma que esse possa
exercer um papel mais estratégico dentro da gestão de processos, bem como, o envolvimento
dos demais professores no processo de uma educação voltada para o discente. Situação que se
alinha às percepções sobre a categoria da Gestão Acadêmica.
 112

Quadro 3 – Agentes da Orientação Acadêmica

Palavra Segmento de Texto

“Eu fico preocupada com essa função pensando nos resultados que é esperado
desse orientador acadêmico e que a gente não vai conseguir dar” (N 11, Orientador
Acadêmico, Curso 4).
Orientador
“A designação do orientador acadêmico no meu curso, primeiro se discute na plenária do
Acadêmico
departamento.” (N 16, Orientador Acadêmico, Curso 7).
(frequência no
“os alunos não reconhecem esta função do orientador acadêmico, o vê apenas como alguém
segmento =
que vai contrariar seus interesses imediatos, como porque o professor não tem espaço para
112;
promover ações integradoras.” (N 12, Orientador Acadêmico, Curso 4).
X2=71,36)
“A diferença entre o papel do coordenador curso e do orientador acadêmico, o
coordenador curso acaba sendo um orientador acadêmico substituto, porque quando a
orientação acadêmica não é dada ele acaba vindo para você para o coordenador de curso.”
(N 05, Coordenador do Curso 5).
“A gente tem que se pronunciar a respeito das matrículas e assim, e a gente recebe muito
aluno para resolver problemas pessoais aqui na coordenação do curso e eles vêm aqui antes
de ir falar com o orientador acadêmico na grande maioria das vezes (N 5, Coordenador do
A gente Curso 5).
frequência no
segmento = “A designação do orientador acadêmico é ela vem ocorrendo sim, ela primeiro a indicação
183; ocorre na plenária do departamento onde a gente coloca a necessidade de ter um orientador
X2=71,34) acadêmico os professores se colocam e a aprovação do nome ocorre no colegiado de
graduação” (N 7, Coordenador do Curso 7).

“A gente não tinha muita oportunidade de discutir a importância da orientação acadêmica

e a gente percebe o quanto ela é importante no sentido de orientar o professor e não
somente o orientador acadêmico para entender as múltiplas demandas dos estudantes.” (N
7, Coordenador do Curso 7).
“Aqui a gente vive apagando incêndio, não importa quem é que está no SIGAA como
Problema orientador acadêmico, o aluno está aqui com problema e eu não vou dizer olha espera o
frequência no orientador acadêmico chegar e você conversa com ele. (N 6, Coordenador do Curso 6).
segmento =
63; X2=36,02) “Tem que ser um trabalho mesmo conjunto porque às vezes um problema que um aluno está
passando não é naquela disciplina. (N 13, Orientador Acadêmico, Curso 5).
“As funções estão limitadas apenas a ir no sistema e validar ou não a matrícula sem nem
ter uma discussão anterior do porquê que o aluno está solicitando. (N 14, Orientador
Função
Acadêmico, Curso 5).”
frequência no
segmento =
“O que nós fizemos aqui foram reuniões para padronizar a atuação na existência ilesa tem
42; X2=30,04)
professor que não queria de maneira nenhuma a função teve que até forçar.” (N 5,
Coordenador do Curso 5).
Orientação “Eu vejo a orientação acadêmica como algo que ainda tem requer um trabalho mais
Acadêmica ostensivo e extensivo por parte de quem está à frente.” 16, Orientador Acadêmico, Curso 7).
frequência no
segmento = “Quem faz a orientação acadêmica dos estudantes no RODA sou eu, até por causa da
106; matrícula eu fico muito preocupada.” (N 1, Coordenador do Curso 1).
X2=29,73)
Fonte: Elaborado pela autora a partir dos segmentos de textos da Classe 1 disponibilizados pelo
IRaMuTeQ.

Ao observar a análise quantitativa, representada pelo qui-quadrado e a frequência, das

palavras “Orientador Acadêmico” e “gente” logo, ficou claro a denominação da classe
“Agentes da Orientação Acadêmica”, mesmo que esses agentes percebem sua participação em
 113

relação ao processo de formas diferentes. Para o orientador acadêmico, ainda há dúvida se

essa função é mesmo do docente; já para o coordenador de curso, a responsabilidade do cargo
fala mais alto, levando-o a assumir a função de “orientador geral”, como assim foi revelado
por N 02, e descrito no tópico sobre “A Docência Universitária na descrição dos Docentes do
CCSA”.

4.2.2.2 A Classe 2 – Funcionamento da Orientação Acadêmica

A classe 2, denominada de “Funcionamento da Orientação Acadêmica”, apresentou

dentre as cinco primeiras palavras mais citadas, duas palavras se referindo ao espaço temporal
no qual ocorre a orientação acadêmica (semestre e período), e duas outras à atuação da
orientação acadêmica, que está centralizada na matrícula e na disciplina. Isso condiz com o
que foi dito por Masetto:

... a prática costumeira de contratar professores do ensino superior para

„ministrar uma disciplina‟ coloca o docente indiretamente „em aula daquela
disciplina‟, não lhe oferecendo condições de perceber a inter-relação de sua
disciplina com as demais que integram o currículo do curso. Tal fato está
sendo percebido como uma das causas mais sérias da fragmentação do
conhecimento nos cursos de graduação. (MASETTO, 2015, p. 69-70).

A quinta palavra está relacionada ao indivíduo a quem se dirige a ação, o orientando

acadêmico. Tornando, assim, uma relação com a classe 1, no que se refere a atuação dos
atores do processo. Apesar da forma encontrada, na prática, pelos docentes para fazer a
orientação via SIGGA, há relatos de que os estudantes preferem o docente que apresenta
disponibilidade de escuta, mesmo que não seja o seu orientador acadêmico.
Essa situação da preferência do aluno pelo atendimento presencial é um ponto de
conflito, já que outros reclamam que os alunos não atendem às orientações nem via sistema,
nem comparecem aos convites para encontros presenciais, situação que pode se comparar à
apresentada por Arza, 2009, quando aborda a orientação no sistema espanhol.

Quadro 4 - Funcionamento da Orientação Acadêmica

(continua)
Palavra Segmento de Texto
“E tem professor que não que ele faz o mínimo necessário que é validar as matrículas do
Semestres
aluno às vezes nem uma frasezinha bom semestre ele coloca sabe...” (N 05, Coordenador
frequência no
do Curso 5).
segmento = 86;
X2=120,65)
“A orientação acadêmica dos estudantes no RODA sou eu que faço diretamente, eu tento ao
 114

(conclusão)
máximo na última matrícula, eu no último semestre fiz todos dos meus olhando caso a caso
abro o histórico olhando a possibilidade exemplo” N 02, Coordenador do Curso 2).

“Até porque também eu acho que isso tem de ter um tempo para você fazer que não é um
tempo assim no início do semestre no final do semestre.” (N 13, Orientador Acadêmico,
Curso 5).
“Ah, não sabia, às vezes, a disciplina que ele mesmo dá parece que está focado em subir
para a sala de aula. Essa é a dificuldade não é porque tem a má vontade é porque às vezes
ele mesmo não tem o know how” (N 01, Coordenador do Curso 1).

Disciplina “Tem essas questões, mas também tem a questão de estar acompanhando o mesmo como o
frequência no desempenho dele como ele está quais as disciplinas que estão cursando se perceber que está
segmento = 98; havendo ali”. (N 16, Orientador Acadêmico, Curso 7).
X2=92,36)
“A forma fria de fazer pelo SIGAA é a única que ainda funciona, mas mesmo assim o
número de disciplinas que são trancadas nesse período que eles têm até um período máximo
de matrícula é o reflexo mesmo de insegurança na hora de fazer matrícula na disciplina.”
(N 06, Coordenador do Curso 6).
“Cheia de coisa para resolver e eu disse eu não tenho condições de colocar nome de cada
orientando e quantas horas eu dediquei a cada um deles porque quando é período de
matrícula eu olho de cada um deles eu não consigo medir meu tempo”. (N 04, Coordenador
do Curso 4)
Período
frequência no “Até agora dificuldade para exercer a orientação acadêmica não vejo, com exceção
segmento = pontualmente da matrícula em período de férias, acho que esse é o único fator que pode
54; X2=52,11) atrapalhar o relacionamento é a atividade do orientador acadêmico.” (N 10, Orientador
Acadêmico, Curso 3).

“Eu acho que você deve saber alguém já deve ter falado que é o período de férias que
grande parte dos professores estão de férias então acaba sobrando para o coordenador ele
tem que fazer todos.” (N 15, Orientador Acadêmico, Curso 6).
“Quando é possível, quando a gente tem autorização, quando tem a clareza de que aquela
pessoa já está na CAENE por exemplo, tem algum acompanhamento é uma prática até da
universidade que envia e-mails para os professores que lecionam as disciplinas que eles
têm matrícula (N 06, Coordenador do Curso 6).

Matrícula “O número de orientandos acadêmicos por orientador acadêmico é como eu disse, isso
frequência no varia inclusive de acordo com o semestre e para mim o que eu estou, o que me é colocado
segmento = como orientador acadêmico é uma turma que requer uma matrícula em torno de 20 25
58; X2=48,74) alunos 30 alunos”. (N 13, Orientador Acadêmico, Curso 5).

“Eu tive a preocupação em orientar os discentes em relação a matrícula aos componentes

curriculares e a gente criou uma comunidade no SIGAA para a cada semestre tirar dúvidas
sobre as questões não apenas de opções pelos componentes.” (N 08, Orientador Acadêmico,
Curso 1.
“O número de orientandos acadêmicos sobre a responsabilidade de cada orientador
acadêmico hoje são 40, o tempo de duração do acompanhamento é do início ao fim do
curso, não recebi formação para exercer a função.” (N 10, Orientador Acadêmico, Curso
3).
Orientandos
Acadêmicos O número de orientandos acadêmicos sob a responsabilidade do orientador acadêmico é a
frequência no cada turma entra com 45, mas hoje, pela última vez que eu olhei, deve ter uns 27 que já
segmento = trancaram, outros já concluíram assim poucos.” (N 12, Orientador Acadêmico, Curso 4).
32; X2=36,18)
“E às vezes, até por causa dessa minha postura com essa turma específica, outros alunos
que não são meus orientandos acadêmicos me procuram também para fazer esses relatos
porque veem como uma abertura de alguém que pode escutar”. (N 14, Orientador
Acadêmico, Curso 5).
 115

Fonte: Elaborado pela autora a partir dos segmentos de textos da classe 2 disponibilizados pelo IRaMuTeQ.

Os segmentos de textos que originaram a classe “Funcionamento da orientação”

retratam uma fragmentação do ensino universitário limitando a atuação docente a um tempo
pedagógico e a uma disciplina que se leciona. Isso nos remete a um processo legal da
formação do docente em nível superior, estabelecido pela LDB 9394/1996, de 20 de
dezembro de 1996 que se transforma num processo identitário do docente, no qual o docente
atua compreende a sua atuação nesse espaço-dimensão; por outro lado; as mudanças na
sociedade provocam um conflito institucional quando cria um movimento de mudança no
qual não há claramente um alinhamento das normas externa e interna de atuação.

4.2.2.3 A Classe 3 - O Papel do Docente Universitário

A terceira classe, denominada de “O Papel do Docente Universitário” se constitui uma

classe independente da repartição da Orientação Acadêmica, segundo o dendrograma
resultante da CHD, sendo, também, a classe com o menor número de segmentos de textos,
227, que correspondem a 17,43% dos segmentos aproveitados para a análise. Ao se consultar,
na classe, a concordância da palavra, “universitário”, calculada como o maior X2 da classe,
observa-se que se trata da docência universitária. E, quando comparada à concordância dela
com as outras quatro palavras da classe, o IRaMuTeQ apresenta nos segmentos de textos
como uma descrição sobre a compreensão do papel da docência universitária, no qual a
orientação acadêmica não aparece, especificamente, como parte do fazer do docente
universitário.

Quadro 5 - O Papel da Docência Universitária

(continua)
Palavra Segmento de Texto
“O papel que eu atribuo à docência universitária é um papel importantíssimo de formação
de cidadão, que forma uma parcela que infelizmente mínima da sociedade, mas responsável
pelo desenvolvimento tecnológico científico da sociedade”. (N 01, Coordenador do Curso
1).
Universitário
frequência no “O papel que eu atribuo à docência universitária é que o docente ele tem a função de guiar
segmento = o discente nas várias atividades relacionadas ao ensino superior.” (N 08, Orientador
41; Acadêmico, Curso 1)
X2=187,53)
“O papel que eu atribuo à docência universitária é em primeiro lugar o ensino, a gente está
aqui para ensinar então, entretanto, no Brasil, a gente sabe que a carreira de docente ela se
mistura ali com a carreira de pesquisar.” (N 15, Orientador Acadêmico, Curso 6)
 116

(conclusão)
“O papel que eu atribuo à docência universitária é um papel de construção de bens de
valores de conhecimento mesmo construção de conhecimento essa é a palavra chave nesse
processo de docência.” (N 12, Orientador Acadêmico, Curso 4)

“E nesse campo, nessas relações estabelecem relações técnicas assim, de passagens dessas
Docência
informações, de diálogo como também, relações mais no campo ético entre aluno e
frequência no
professor, entre os valores mesmos sociais também são estabelecidos nessas relações de
segmento =
docência.” (N 03, Coordenador do Curso 3).
34;
X2=158,74)
“Na minha visão o papel que eu atribuo à docência universitária acaba sendo de uma
orientação para o aluno, como a quantidade de conteúdo que a gente tem que passar para o
aluno é muito grande, e o tempo de sala de aula é muito curto.” (N 03, Coordenador do
Curso 3).

“agora vai sair no final desse mês para o começo de setembro novo PPC, mas o PPC
anterior pouco trata da profissão docente.” (N 01, Coordenador do Curso 1).

“Mas o PPC vigente ainda é reticente em relação a essa formação do docente, com vistas à
PPC formação do profissional o egresso ideal, que está se buscando no nosso curso, mas não é
frequência no muito claro ainda essa preocupação”. (N 08, Orientador Acadêmico, Curso 1)
segmento =
46;
X2=128,74) “O PPC no meu curso ele não orienta a atividade docente, sendo sincera, desde, que eu
entrei no curso esse documento ele não existe de uma forma é acessível aos professores”.
(N 14, Orientador Acadêmico, Curso 5)

“Eu penso que o professor universitário ele deve se preocupar em formar esse estudante
como cidadão, como sujeito ético, um sujeito que tem responsabilidade com a sua formação
Profissional
profissional e com a sua contribuição para a sociedade”. (N 03, Coordenador do Curso 3).
frequência no
segmento =
“Então você tem ali, digamos assim, essa preocupação de que você está inserindo no
25; X2=88,14)
mercado de trabalho profissional, e esse tem que estar preparação, não só para fazer o
papel exigido pela profissão propriamente dito.” (N 04, Coordenador do Curso 4).
“Eles não devem se limitar a sala de aula, cursar as disciplinas ofertadas pelo curso. Eles
devem buscar se envolver em projetos de pesquisa, projeto de extensão. A universidade é
formada justamente por esse tripé de ensino pesquisa e extensão”. (N 10, Orientador
Acadêmico, Curso 3)
Extensão
frequência no “E claro quando eu falo ensino não é só sala de aula, vão também os outros elementos do
segmento = tripé a extensão a pesquisa, mas, eu ainda digo, que, além disso.” (N 13, Orientador
15; X2=71,86) Acadêmico, Curso 5)

“Que seria essa parte de ensino, pesquisa e extensão e valor, tentando mostrar para nós
professores a importância de cada uma delas para a formação do seu aluno”. (N 03,
Coordenador do Curso 3).
Fonte: Elaborado pela autora a partir dos segmentos de textos da Classe 3 e disponibilizados pelo
IRaMuTeQ.

Ao observar o qui-quadrado das três primeiras palavras dessa classe (universitário,

docência e PPC), a qual foi denominada de “O Papel da Docência Universitária”, o software
demonstra a aproximação entre o papel do agente do processo, representando nessa classe
pelas duas primeiras palavras (universitário e docência), com o planejamento estrutural do
curso, o PPC, mesmo que seja para negar, na prática, a representação normativa do
documento.
 117

4.2.2.4 Análise Fatorial de Correspondência

A Análise Fatorial de Correspondência (AFC) realizada pelo IRaMuTeQ demonstra o

resultado sob a forma de um plano fatorial, permitindo identificar a distribuição dos
segmentos de texto em três classes em quadrantes opostos, ou seja, cada classe abrange
contextos semânticos específicos, como nos mostra a Figura 8. Ao observar a distribuição das
palavras da classe 1 e da classe 2, apesar das duas se referirem a elementos da repartição
denominada de Orientação Acadêmica, o que se percebe é a atuação em campos semânticos
diferentes, ou seja, as palavras “gente” e “orientador acadêmico” em destaque estão se
referindo aos agentes da ação, enquanto as palavras “disciplina” e “semestre”, da classe 2
estão se referindo, de forma denotativa, ao espaço de atuação do professor. No primeiro caso,
a área de atuação e, no segundo, ao tempo de atuação institucionalmente atribuído para atuar.
A palavra “papel” está representada na classe 3 (O Papel da Docência Universitária) e
aparece no quarto quadrante, ela mantém uma relação de proximidade, nessa análise fatorial,
com os agentes da ação do processo, representados pelas palavras “gente” e “orientador
acadêmico”, mediada pela palavra universidade, local no qual os agentes da docência
universitária realizam o processo de orientação acadêmica.

Figura 8 - Análise Fatorial das Classes

 118

Fonte: Extraída da análise da CHD trabalhada pelo IRaMuTeQ

A AFC foi apresentada nesse trabalho como um complemento gráfico da CHD. Na

qual é possível perceber, além da análise apresentada no parágrafo anterior a relação das
palavras destacadas em cada classe com os qui-quadrado mais altos apresentadas pelas
palavras na CHD em classes. Classe 1: Orientador acadêmico (X2=71,36), Gente (X2=71,34);
Classe 2: Semestre (X2=97,73), Disciplina (X2=83,76) e Classe 3: Universitário (X2=95,35),
Docência (X2=97,14).
Nessa análise fatorial possível perceber um movimento de mudança na compreensão,
pelos participantes, do papel do docente onde ele avança de um espaço e de um tempo de
atuação restritos para um mais amplo, que se configura numa atuação dentro de uma
instituição universitária.
 119

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho se caracteriza como uma dissertação diagnóstica, que se originou de uma
necessidade institucional, sentida a partir de um local onde se exerce funções práticas ligadas
as questões acadêmicas, o NADis. O núcleo visa a partir do acolhimento o acompanhamento
dos estudantes de graduação do CCSA que se integram a uma proposta de qualidade de vida
que converge para os resultados acadêmicos e desenvolvimento pessoal.
Construir esse produto final do mestrado profissional em gestão de processos
institucionais só foi possível por um histórico de experiências profissionais no campo
educacional vividas em diversas instâncias institucionais, políticas e sociais, as quais, me
permitiram olhar para o ensino como um processo que requer dos docentes a sensibilidade de
perceber que cada estudante em seu convívio é um ser único, e que por isso necessita mais do
que um saber técnico para se desenvolver. Sendo assim, a orientação acadêmica é percebida
como um caminho prescrito capaz de se constituir numa prática colaboradora com
desenvolvimento e integração à vida universitária dos estudantes de graduação.
Nesse cenário a pesquisa buscou responder à questão: “qual a relação entre o que está
prescrito e o que é praticado na orientação acadêmica nos Cursos de Graduação Presenciais
do CCSA/UFRN?”
Para isso, foi traçado um objetivo geral que consistiu em analisar como se dão as
práticas de orientação acadêmica no CCSA/UFRN em relação ao prescrito para esse processo
na UFRN. E, para alcançá-lo, percorreram-se quatro outras etapas: descrição de como está
prescrita legalmente a prática da orientação acadêmica na UFRN, descrição como se dão as
práticas da orientação acadêmica, a partir da percepção dos coordenadores de curso e dos
orientadores acadêmicos do CCSA/UFRN, levantamento dos índices de avaliação interna e
externa dos cursos de graduação presenciais do CCSA/UFRN e, por fim, reflexão acerca das
possibilidades de contribuição da prática da orientação acadêmica para a melhoria dos índices
acadêmicos do curso e da integração do estudante à vida universitária.
Os caminhos percorridos para alcançar os objetivos e responder à questão da pesquisa
foram guiados por uma pesquisa documental, auxiliada por uma pesquisa bibliográfica, que
correspondem à busca pelo prescrito e pela teoria que colaboraram com a análise do trabalho
em campo, que configuram as práticas da orientação acadêmica no CCSA/UFRN.
Os dados obtidos para realizar a análise das práticas, reveladas nas vozes dos
coordenadores de cursos e orientadores acadêmicos do CCSA entrevistados, foram tratados
recorrendo-se à análise de conteúdo de Bardin (2011) e ao software IRaMuTeQ.
 120

A pesquisa documental revelou que o prescrito para a realização da orientação

acadêmica está normatizado pela Resolução 171/2013, de 5 de novembro de 2013, pela LDB
9394/1996, de 20 de dezembro de 1996, e pela Constituição Federal de 1988. E o praticado na
UFRN foi observado por práticas na Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi-FACISA; no
curso de Pedagogia-Natal; e na Escola de Ciências e Tecnologia, divulgadas pela PROGRAD.
Constituindo assim, um processo histórico normatizado no espaço da UFRN pela
Resolução 110/75-CONSEPE, de 19 de setembro de 1975, revogada pelas Resoluções:
103/2006-CONSEPE, 227/2009- CONSEPE e 171/2013-CONSEPE, que atualmente aprova o
Regulamento da Graduação, contrariando, assim, o pressuposto institucional de sua
inexistência, revelado pelo documento “Indicadores Acadêmicos da Expansão na UFRN –
Análise e Encaminhamentos”.
Os dados encontrados sobre os indicadores de qualidade descritos pelo MEC serviram
nesse estudo de parâmetros para uma reflexão acerca dos resultados alcançados pela UFRN na
TCG, ENADE, CPC e IGC em comparação ao Estado do Rio Grande do Norte, Região
Nordeste e o Brasil, no que se refere as estratégias 12.3 e 13.8 do PNE.
A pesquisa bibliográfica revelou a temática discutida no espaço externo e interno à
UFRN, proporcionou ainda um encontro com os saberes necessários para a docência
universitária e o contexto de trabalho desses docentes.
A pesquisa de campo revelou, de acordo com as descrições dos docentes do CCSA
sobre a prática da orientação acadêmica na instituição, e tratadas pela análise de conteúdo de
Bardin (2011) três categorias de análise: Docência Universitária; Orientação Acadêmica e
Gestão Acadêmica.
Na primeira categoria, eles reconhecem a docência universitária atuando na forma da
lei, sobre os quatro eixos: ensino, pesquisa, extensão e gestão acadêmica, o que corresponde a
um processo amplo de orientação ao aluno, no qual o docente é um guia do discente nessas
várias atividades relacionadas ao ensino superior, o que é mais que um transmissor de
conteúdo.
Para exercer esse papel da docência universitária, descrito pelos docentes, eles
reconhecem a necessidade de formação continuada frente às novas demandas exigidas pela
sociedade e pelo cumprimento da norma, além da aproximação da gestão central repensando
os processos institucionais, especificamente a operacionalização da orientação acadêmica,
para que essa se torne um processo sistematizado de acompanhamento da aprendizagem sobre
vários aspectos ao longo do curso.
 121

Para o desenvolvimento de uma docência universitária nas condições descritas, é

exigida uma política institucional que envolva planejamento na formação continuada dos
docentes, habilitando-os a atuar na função de orientador acadêmico, frente a uma política de
qualidade do ensino que contribua para o alcance dos objetivos institucionais.
No contexto atual, os docentes do CCSA reconhecem a orientação acadêmica como
uma ideia benéfica, instituída para auxiliar no alcance dos objetivos institucionais, mas que é
prejudicada por atribuir ao professor, atividade de dar visto nas matrículas dos estudantes no
período de férias dos profissionais, apresentando, assim, uma visão reducionista do processo.
Essa compreensão, apesar de ser o entendimento da maioria dos entrevistados,
provocou dois movimentos antagônicos: um dos que não reclamam da atribuição porque
sabem que só vai “assinar contratos de estágios”, e, do outro lado, os que, movidos por uma
ação reflexiva, questionam se é ético receber pontos para a progressão por um trabalho que
não realizaram conforme a norma.
Percebe-se, nesse movimento, uma ligação com a terceira categoria de análise, a
gestão acadêmica, quando os docentes deixam de fazer a orientação da matrícula, eles
transferem a atividade para o coordenador de curso, que acaba exercendo um papel
operacional e de orientador acadêmico “geral” ou “substituto”, situação que o impede, pela
sobrecarga de trabalho, de pensar estrategicamente sobre a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem.
O que se compreende nesse movimento é uma negação do fazer, por parte dos
docentes na função de orientador acadêmico, e uma aceitação da devolutiva da tarefa, pelo
coordenador de curso, diante da função administrativa que exerce pela qual se sente
responsável e preocupado com o não fazer do orientador acadêmico ocasionar prejuízos para
o estudante, em especial, aos que se encontram em Regime de Observação do Desempenho
Acadêmico, a quem o sistema não autoriza a matrícula sem o visto do orientador ou do
coordenador de curso.
Logo, o fato de reconhecer o fazer docente como amplo não significa que se
encontrem dispostos a exercer a docência nesse campo extenso, pelo qual a profissão vem
sendo requerida e normatizada.
Na descrição sobre a gestão acadêmica, os docentes não reconhecem o PPC como um
documento estrutural do funcionamento do curso, fato que justifica a não citação, na pesquisa,
da apresentação do documento aos seus orientandos acadêmicos como uma atividade prevista
na norma do processo de orientação acadêmica.
 122

Quanto aos resultados alcançados pela TCG, os docentes reconhecem que os baixos
resultados apresentados pelos cursos não os diferenciam dos resultados da instituição como
um todo. Fato comprovado não como uma realidade da UFRN, mas do Estado do Rio Grande
do Norte, da Região Nordeste e do País como um todo.
Foram atribuídos como causa a esse resultado alcançado pela TCG a forma de
ingresso via SISU, exceto um coordenador e um docente, de um mesmo curso, considerado
um curso de alto rendimento no indicador. O orientador acadêmico, ao ser questionando sobre
a que atribui os resultados alcançados pelo curso, respondeu que não fazia ideia do sucesso,
entretanto, o coordenador de curso atribuiu a uma situação de prestígio social do curso,
considerado por ele como uma das três profissões tradicionais no país.
Na pesquisa de campo, foram encontradas duas práticas significativas, reveladas pelos
orientadores acadêmicos. Onde o prescrito na norma da UFRN e os saberes adquiridos na
experiência como docente foram mediadores das práticas. Como também foi encontrado
aqueles que numa perspectiva de uma ética da praticidade priorizam as atividades que mais
pontuam na carreira docente.
A pesquisa também apontou para uma falta de acompanhamento do processo e de
formação para exercer a função. Elementos que devem ser levados em consideração pela
PROGRAD e pela PROPLAN para subsidiar o planejamento institucional de formação e de
alcance as metas institucionais.
Ao confrontar os dados, obtidos pela análise de conteúdo, pelos dados revelados pelo
software IRaMuTeq se percebeu pelas duas análises realizadas, a da Classificação Hierárquica
Descendentes - CHD e a Análise Fatorial Correspondente – AFC. Na primeira análise, há uma
limitação da atuação dos agentes da orientação acadêmica pelo uso do SIGAA que
corresponde a validar ou não as matrículas. E que o funcionamento do processo está preso a
um espaço temporal (semestres / período) e a atuação dos agentes centrada na matrícula e na
disciplina. Fato que não corresponde à necessidade do estudante, já que segundo relato de um
orientador acadêmico, o estudante prefere ser orientado por um docente que apresente
disponibilidade de escuta.
Novamente, encontramos nesse estudo referência à “Impessoalidade na relação com
os alunos” como um dos determinantes para os resultados não alcançados pela TCG, citado
no documento: “Indicadores Acadêmicos da Expansão na UFRN – Análise e
Encaminhamentos.
O destaque encontrado na análise do processo a partir do tratamento pelo IRaMuTeQ
foi observado na classe 3, denominada de “O Papel do Docente Universitário” por essa se
 123

encontrar numa repartição de classe independente, na qual os participantes não compreendem

a função do orientador acadêmico como parte do fazer docente. No entanto, ao se observar a
AFC foi possível perceber uma relação de aproximação da classe 3 com classe 1 (Agentes da
Orientação Acadêmica) pelas palavras: papel e universidade, conforme nos mostra a Figura 8.
A pesquisa na etapa bibliográfica também apontou elementos de planejamentos já
revelados em trabalhos institucionais como o Diagrama para levantamento dos dados
necessários para diagnóstico a respeito das causas que impediram os alunos de concluir
(PINHEIRO, 2013, s/p). Um trabalho sistematizado pelos cursos em relação aos
determinantes institucionais já identificados pelo documento “Indicadores Acadêmicos da
Expansão na UFRN – Análise e Encaminhamentos”.
Os achados na pesquisa bibliográfica e as novas sugestões levantadas pelos
participantes da pesquisa em utilizar o RODA como um medidor em processo da integração
dos componentes curriculares e o mapeamento, pelos orientadores acadêmicos, das
dificuldades acadêmicas, sociais e de saúde apresentadas pelos estudantes, fazendo da orientação
acadêmica uma ação preventiva, e capaz de corrigir as dificuldades no processo de ensino-
aprendizagem, de forma que esses problemas não sejam revelados apenas nos dados de evasão do
curso compreende-se que se constituem elementos balizadores para a instituição planejar as ações de
intervenção para melhorias dos cursos.
Visualiza-se uma oportunidade da PROGRAD, em conjunto com a PROAE, poderem
atuar no campo estratégico aplicando o modelo de orientação psicopedagógica desenhado por
Bisquerra (2006), envolvendo as unidades de apoio ao estudante existentes na UFRN, como
NADis, CADIS, SEPA, Setor de Psicologia do CERES-Caicó, os Assessores Acadêmicos,
Coordenadores de Curso e a CAENE.
Desta forma sintetizam-se na tabela apresentada abaixo, os resultados da pesquisa.

Tabela 7 Síntese da Pesquisa

(continua)
DOCUMENTAL BIBLIOGRÁFICA PRATICADO IMPACTOS
Revelou que o prescrito para Elementos para o • Docência universitária Indicadores:
a realização da orientação planejamento atuando na forma da
acadêmica está normatizado: institucional: lei; TCG;
Norma • Processo amplo de ENADE;
• Resolução 171/2013, de 5 • Determinantes orientação ao aluno; CPC;
de novembro de 2013, citados no • Reconhecem a IGC.
• LDB 9394/1996, de 20 de documento necessidade de
dezembro de 1996, e Indicadores formação continuada;
• Constituição Federal de Acadêmicos da • Gestão central repensar
1988 Expansão na UFRN a operacionalização da
 124

(conclusão)
Nas práticas divulgadas pela - Análise e orientação acadêmica;
PROGRAD Encaminhamento; • Instituída para auxiliar
• Faculdade de Ciências da no alcance dos
Saúde do Trairi-FACISA; • Diagrama para objetivos institucionais;
• Pedagogia-Natal; e levantamento dos • Prejudicada por atribuir
• Escola de Ciências e dados necessários ao professor a atividade
Tecnologia. para diagnóstico a no período de férias;
respeito das causas Práticas significativas no
que impediram os CCSA.
alunos de concluir.
Fonte: A autora

Desta forma, se espera ter colaborado com a instituição com a apresentação de uma
discussão situada acerca do processo institucional de orientação acadêmica, considerando-o
como uma ferramenta para a melhoria dos resultados dos cursos de graduação presenciais no
que se refere ao indicador TCG e os indicadores de qualidades estabelecidos pelo MEC.
Observando, ainda, a possibilidade de consulta dos dados apresentados pela
comunidade acadêmica no planejamento das atividades de construção dos Planos Trienais dos
cursos, como proposta de melhoria da qualidade dos cursos de Graduação e de Pós-
Graduação, como parte de uma política em proposição feita pela reitoria para 2018, bem
como sugestões de agenda de pesquisa: replicar a pesquisa nos demais centros e unidades
acadêmicas da UFRN; Análise dos Editais para Concurso para Docentes; Formação
Continuada; Critérios da seleção via SISU; Coordenação de Estágios e Orientação TCC. E
para o NADis, em parceria com a comunicação, a sugestão, como subproduto desse trabalho,
a elaboração da carta de serviço da orientação acadêmica do CCSA.
Ficando assim, o convite a comunidade acadêmica a repensar o processo da orientação
acadêmica como dispositivo fundamental para a integração do estudante à vida universitária,
não apenas como uma política de melhoria dos índices de avaliação institucionais internos e
externos, mas na preservação das práticas e políticas que visem o desenvolvimento de
docentes e estudantes comprometidos com a ética e o cuidado tanto de si, como do coletivo
acadêmico e da sociedade em geral.
Considerando o que foi proposto como objetivo geral da pesquisa e como objetivos
específicos pode-se dizer que foram cumpridos. E isso não significa que não houve
dificuldades e limitações no processo de construção do produto final. Contamos como maior
dificuldade o atraso em realizar as entrevistas, e como maior facilidade a adesão ao projeto
pelos professores que participaram do piloto, dos coordenadores de cursos e orientadores
acadêmicos do CCSA.
 125

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 131

APÊNDICE

APÊNDICE A - FICHA SOCIODEMOGRÁFICA COORDENADOR DE CURSO

DATA: _____/_____/ 2017

ENTREVISTA N° _________

IDADE:
GÊNERO:
DEPARTAMENTO DE LOTAÇÃO:
TEMPO GERAL DE DOCÊNCIA:
TEMPO DE DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR:
TEMPO DE DOCÊNCIA NA UFRN:
TITULAÇÃO ACADÊMICA:
ESPECIALISTA ( ) MESTRE( ) DOUTOR ( )
NÍVEL EM QUE ESTÁ NA CARREIRA DOCENTE NA UFRN:
______________________________________________________________________

REGIME DE TRABALHO:_______________________________________________
 132

APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O COORDENADOR DE CURSO

1 Qual o papel que você atribui à docência universitária?

2 Como o Projeto Pedagógico do seu Curso orienta a atividade docente?
3 Quanto você conhece do projeto pedagógico do curso numa escala entre muito, médio ou pouco?
4 Qual a sua percepção sobre o processo institucional de Orientação Acadêmica na UFRN?
5 Como você descreve o processo de Orientação Acadêmica no seu curso?
6 Como é o processo de designação de um professor do curso para exercer a função de orientador
acadêmico?
7 Qual o número de estudantes sob a responsabilidade de cada orientador acadêmico?
8 Qual o período, previsto pelo curso, para duração do acompanhamento da turma por orientador
acadêmico?
9 A coordenação do curso planeja formação para o docente exercer a função de orientador
acadêmico?
10 Como é realizada a orientação acadêmica dos estudantes em Regime de Observação do
Desempenho Acadêmico no seu curso?
11 Como é realizada a Orientação Acadêmica aos estudantes com necessidades educacionais
especiais no seu curso?
12 O que tem incentivado e/ou dificultado o docente exercer a orientação acadêmica no curso que
você coordena?
13 Qual a diferença entre o papel do Coordenador de Curso e do Orientador Acadêmico?
14 A Orientação Acadêmica tem contribuído para a integração do discente à vida universitária?
15 Como é realizado o acompanhamento do trabalho do orientador acadêmico no seu curso?
16 Você conhece os resultados alcançados pelo seu curso no indicador Taxa de conclusão de Curso?
(Se não conhece, deseja conhecer?)
17 (Se conhece) A que você atribui os resultados alcançados pelo curso em relação à Taxa de
Conclusão, nos últimos cinco anos?
Pergunta Final. Há alguma coisa que você queira comentar sobre a Orientação. Acadêmica no seu
curso que não foi perguntado?
 133

APÊNDICE C - FICHA SOCIODEMOGRÁFICA DO ORIENTADOR ACADÊMICO

DATA: _____/_____/ 2017

ENTREVISTA N° _________
IDADE:
GÊNERO:
DEPARTAMENTO DE LOTAÇÃO:
TEMPO GERAL DE DOCÊNCIA:
TEMPO DE DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR:
TEMPO DE DOCÊNCIA NA UFRN:
TITULAÇÃO ACADÊMICA:
ESPECIALISTA ( ) MESTRE( ) DOUTOR ( )
NÍVEL EM QUE ESTÁ NA CARREIRA DOCENTE NA UFRN:
______________________________________________________________________

REGIME DE TRABALHO:_______________________________________________
ALÉM DA FUNÇÃO DOCENTE, EXERCE FUNÇÃO ADMINISTRATIVA?
( ) SIM ( ) NÃO
COORDENADOR DE CURSO ( ) CHEFIA DE DEPARTAMENTO ( ) DIRETOR DE
CENTRO ( ) OUTRAS. QUAIS:_______________________________________
TEM OUTRA ATIVIDADE PROFISSIONAL FORA A DOCÊNCIA?
( ) SIM ( ) NÃO
EM CASO AFIRMATIVO, QUAL?
 134

APÊNDICE D - ROTEIRO DE ENTREVISTA COM O ORIENTADOR ACADÊMICO

1 Qual o papel que você atribui à docência universitária?

2 Como o Projeto Pedagógico do seu Curso orienta a atividade docente?
3 Quanto você conhece do projeto pedagógico do seu curso numa escala entre muito, médio ou
pouco?
4 Qual a sua percepção sobre o processo institucional de Orientação Acadêmica na UFRN?
5 Como você descreve a sua atuação como Orientador Acadêmico?
6 Como você foi designado para exercer a função de orientador acadêmico?
7 Quantos estudantes você tem sob a sua orientação acadêmica?
8 Qual o período previsto pelo curso para a duração do acompanhamento da turma, por orientador
acadêmico?
9 Você recebeu formação para exercer a função de orientador acadêmico?
10 Como é realizada a orientação acadêmica aos estudantes em Regime de Observação do
Desempenho Acadêmico no seu curso?
11 Como é realizada a Orientação Acadêmica aos estudantes com necessidades educacionais
especiais no seu curso?
12 O que tem incentivado e/ou dificultado o docente exercer a orientação acadêmica?
13 Qual a diferença entre o papel do Coordenador de Curso e do Orientador Acadêmico?
14 A Orientação Acadêmica tem contribuído para a integração do discente à vida universitária?
15 Como é realizado o acompanhado do seu trabalho como orientador Acadêmico?
16 Você conhece os resultados alcançados pelo seu curso no indicador Taxa de Conclusão de
Curso? (Se não conhece, deseja conhecer?)
17 (Se conhece) A que você atribui os resultados alcançados pelo curso em relação à Taxa de
Conclusão, nos últimos cinco anos?
Pergunta Final. Há alguma coisa que você queira comentar sobre a Orientação. Acadêmica no seu
curso que não foi perguntado?
 135

APÊNDICE E - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

Esclarecimentos

Este é um convite para você participar da pesquisa Orientação Acadêmica no CCSA: Um

Caminho para a Integração dos Estudantes à Vida Universitária, que tem como pesquisador
responsável a Mestranda Telma Elita da Silva.
Esta pesquisa pretende analisar o processo institucional da orientação acadêmica no contexto
do CCSA/UFRN, considerando os resultados alcançados pela Taxa de Conclusão Média dos
Cursos de Graduação Presenciais.
O motivo que nos leva a fazer este estudo é conhecer e compreender os impactos da prática da
orientação acadêmica, instituída pela resolução de Nº 171/2013-CONSEPE/UFRN de 5 de
novembro de 2013, nos resultados alcançados pelo indicador Taxa de Conclusão Média dos
Cursos de Graduação Presenciais –TCG do CCSA. Caso você decida participar, você deverá
conceder uma entrevista, que precisará ser gravada com sua autorização, para posterior
análise do conteúdo. Em média, a entrevista tem 40 (quarenta) minutos de duração.
Durante a realização da entrevista, basta responder às questões feitas, as quais versam sobre
Orientação Acadêmica e os impactos sobre os resultados alcançados pelos cursos de
graduação do CCSA no indicador Taxa de Conclusão Média dos Cursos de Graduação
Presenciais.
Poderá acontecer um desconforto mínimo apenas em caso de, pela sua própria escolha, a
entrevista ser realizada em local que tenha barulho, pouca ventilação e falta assentos. No
entanto, tudo isto será minimizado, ao se buscar um local apropriado em termos de acústica,
luminosidade e ventilação, além de cadeiras mais confortáveis. De modo geral, você terá
como benefício conhecer mais sobre os aspectos que podem estar incentivando ou
dificultando o processo de orientação acadêmica no CCSA, o que viabiliza sugestões à
melhoria das políticas de gestão do ensino de graduação.
Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas ligando para a Profª. Drª
Cynara Carvalho de Abreu, orientadora da pesquisa em tela, através do número (84)
99612.4614.
Você tem o direito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da
pesquisa, sem nenhum prejuízo para você.
 136

As informações que você irá nos fornecer serão confidenciais e serão divulgadas apenas em
congressos ou publicações científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que possa lhe
identificar.
Todos os dados por você fornecidos serão guardados pelo pesquisador responsável por essa
pesquisa em local seguro e por um período de 5 anos.
Se você tiver algum gasto pela sua participação nessa pesquisa, ele será assumido pelo
pesquisador e reembolsado para você.
Se você sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta pesquisa, você será
indenizado.
Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá ligar para o Comitê de Ética em
Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, telefone 3215-3135.
Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o pesquisador
responsável Mestranda Telma Elita da Silva

Consentimento Livre e Esclarecido

Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados
serão coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela
trará para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da
pesquisa Orientação Acadêmica no CCSA: Um Caminho para a Integração dos Estudantes à
Vida Universitária, autorizo a divulgação das informações por mim fornecidas em congressos
e/ou publicações científicas desde que nenhum dado possa me identificar.

Natal ____ de __________ de 2017.

Impressão
Assinatura do participante da pesquisa datiloscópica
 137

Declaração do pesquisador responsável

Como pesquisadora responsável pelo estudo Orientação Acadêmica no CCSA: Um Caminho

para a Integração dos Estudantes à Vida Universitária, declaro que assumo a inteira
responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que
foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como, manter sigilo e
confidencialidade sobre a identidade do mesmo.
Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei
infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de
Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.

Natal, ____ de __________________ de 2017.

_______________________________
Assinatura do pesquisador responsável
 138

APÊNDICE F - TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ

Eu, _______________________________________________________, depois de entender

os riscos e benefícios que a pesquisa: Orientação Acadêmica no CCSA: Um Caminho para a
Integração dos Estudantes à Vida Universitária poderá trazer e, entender especialmente os
métodos que serão usados para a coleta de dados, assim como, estar ciente da necessidade da
gravação de minha entrevista, AUTORIZO, por meio deste termo, a pesquisadora TELMA
ELITA DA SILVA a realizar a gravação de minha entrevista sem custos financeiros a
nenhuma parte.
Esta AUTORIZAÇÃO foi concedida mediante o compromisso da pesquisadora acima citada
em garantir-me os seguintes direitos:
1. poderei ler a transcrição de minha gravação;
2. os dados coletados serão usados exclusivamente para gerar informações para a pesquisa
aqui relatada e outras publicações dela decorrentes, quais sejam: revistas científicas,
congressos e jornais;
3. minha identificação não será revelada em nenhuma das vias de publicação das informações
geradas;
4. qualquer outra forma de utilização dessas informações somente poderá ser feita mediante
minha autorização;
5. os dados coletados serão guardados por 5 anos, sob a responsabilidade do(a) pesquisador(a)
Telma Elita da Silva e após esse período, serão destruídos e,
6. serei livre para interromper minha participação na pesquisa a qualquer momento e/ou
solicitar a posse da gravação e transcrição de minha entrevista.

Natal _____/______ de 2017.

______________________________
Assinatura do participante da pesquisa

_______________________________________
Assinatura do pesquisador responsável
 139

APÊNDICE G – CATEGORIAS DE ANÁLISE

Categorias Iniciais
(continua)
Categorias Iniciais Descrição das Categorias Iniciais/Conceito Norteador

Papel da docência Exercer atividades ligadas aos eixos: ensino, pesquisa, extensão e administração na
universidade. (Inciso I, do Parágrafo Único, do Art. 6º, do Regimento Geral da
UFRN)
Papel dos atores Coordenador de Curso - Docentes do quadro permanente da Universidade que
envolvidos na orientação estejam em regime de trabalho de 40 horas ou de dedicação exclusiva (§ 4º Art. 61
acadêmica do Regimento Geral da UFRN com a redação dada pela Resolução no 13/2008,
(Coordenadores e CONSUNI, de 01 de dezembro de 2008).
orientadores Orientador Acadêmico - Docentes que executam atividades de orientação
acadêmicos) acadêmica de acordo com as atribuições e condutas previstas no Regulamento da
Graduação. (Art. 131 da Resolução Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de
2013).
Incentivos/dificuldades Desempenho balizado pela pontuação para a progressão estabelecida na Avaliação
para exercer a orientação da Docência, constituída pela Resolução 186/2014-CONSEPE –
acadêmica UFRN. Como expressão do compromisso da universidade com a melhoria da
qualidade do ensino de graduação e com o cumprimento de sua função social.

Incentivo - aquilo que incende, estimula, incita, encoraja o docente fazer a

orientação acadêmica.
Dificuldades - O que atrapalha ou impede o docente fazer a orientação acadêmica.
Atividade docente Aquelas relacionadas ao ensino, pesquisa e extensão e as inerentes ao exercício de
direção, assessoramento, chefia, coordenação e assistência na própria instituição,
além daquelas previstas em legislação específica. (Art. 2º da lei nº 12.772/2012,
de 28 de dezembro de 2012).
São aquelas que, em articulação com os demais componentes curriculares, integram
a formação do estudante, conforme previsto no projeto pedagógico do curso. (Art.
55. Resolução Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013.
Conhecimento do PPC O projeto pedagógico é o planejamento estrutural e funcional de um curso (Art. 14
da Resolução 171/2013-CONCEPE/UFRN)
Participar da elaboração da proposta pedagógica e elaborar e cumprir plano de
trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino (Incisos I e
II, Art. 13. Da LDBN 9394,1996).
Formação para exercer a A qualificação do corpo docente é uma política permanente da instituição
função de orientação diretamente associada à melhoria da qualidade dos serviços acadêmicos. (PDI
acadêmica 2010-2019, p. 75).
Objetivo da orientação Contribuir para a integração dos estudantes à vida universitária, orientando-os
acadêmica quanto às atividades acadêmicas (Art. 130, da Resolução Nº 171/2013-CONSEPE,
de 5 de novembro de 2013).
Percepção sobre o O processo tem como objetivo contribuir para a integração dos estudantes à vida
processo de orientação universitária, orientando-os quanto às atividades acadêmicas (Art. 130, da
acadêmica na UFRN Resolução Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013).
 140

(continuação)
Atuação do Orientador São atribuições do orientador acadêmico (Art. 133, Resolução 171/2013-
Acadêmico CONSEPE/UFRN):
I – colaborar com a coordenação e o NDE do curso na apresentação aos estudantes
do projeto pedagógico do curso de graduação e da estrutura universitária;
II – acompanhar o desenvolvimento acadêmico dos estudantes sob sua orientação;
III – planejar, junto aos estudantes, considerando a programação acadêmica do
curso, um fluxo curricular compatível com seus interesses e possibilidades de
desempenho acadêmico;
IV – orientar a tomada de decisões relativas à matrícula, trancamento e outros atos
de interesse acadêmico, resguardado o período de férias do professor; e
V – aprovar as solicitações de matrícula, de trancamento de matrícula e de
suspensão de programa dos estudantes em regime de observação do desempenho
acadêmico, além das outras atribuições previstas nesse regime
Condutas para contribuir melhorias do processo de integralização curricular(Art.
318, Resolução 171/2013-CONSEPE/UFRN):
I – Realização obrigatória de reuniões periódicas entre o estudante e o orientador
acadêmico, distribuídas ao longo do período letivo, para análise do desempenho nas
avaliações e discussão das causas e possíveis soluções dos problemas enfrentados
no período letivo anterior e no atual;
II – Explicação e alerta sobre as possibilidades de cancelamento de curso por
abandono, desempenho acadêmico insuficiente e decurso de prazo máximo;
III – Indicação de inclusão do estudante em eventuais mecanismos de reforço
acadêmico existentes no curso, tais como programas de tutoria ou monitoria;
IV – Acompanhamento junto aos professores dos componentes curriculares em que
o estudante está matriculado, buscando verificar desempenho, diagnosticar
problemas e buscar soluções; e
V – Encaminhamento, caso necessário, para os setores da UFRN que oferecem
programas e mecanismos de apoio e assistência estudantil, particularmente a Pró-
Reitoria de Assuntos Estudantis e a CAENE.
Designação do É a escolha do professor para exercer a função de orientador acadêmico mediante
orientador acadêmico indicação dos colegiados de cursos, ouvidos os departamentos ou unidades
acadêmicas especializadas envolvidas, com designação e comprovação de atuação
no sistema oficial de registro e controle acadêmico. (Art. 131 da Resolução Nº
171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013).
Número de orientandos Proporção mínima de 20 (vinte) e máxima de 60 (sessenta) estudantes para cada
por orientador professor, definida pelo colegiado do curso levando em consideração as
acadêmico características do curso e disponibilidade docente (Art. 132 Resolução Nº
171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013).
Período previsto a cada Preferencialmente, o orientador acadêmico deve acompanhar o mesmo grupo de
designação do orientador estudantes do ingresso à conclusão do curso (Art. 135 Resolução Nº 171/2013-
acadêmico CONSEPE, de 5 de novembro de 2013).
Orientação acadêmica Esta orientação deve ser feita, de acordo com as condutas estabelecidas no Art. 318
aos alunos no Regime de da Resolução 171/2013-CONSEPE/UFRN, para o estudante que, no período letivo
Observação do regular anterior, houver incorrido em uma ou mais das seguintes situações:
Desempenho Acadêmico I – Insucesso (trancamento e/ou reprovação) pela segunda vez ou mais, consecutiva
ou não, em um mesmo componente curricular obrigatório ou seus equivalentes;
II – Insucesso em metade ou mais da carga horária matriculada, caracterizado pelo
IECH (Índice de Eficiência em Carga Horária) igual ou inferior a 0,5 (cinco
décimos) no período letivo; ou
III – Integralização de metade ou menos da carga horária esperada em função do
número de períodos letivos cursados, caracterizada pelo IEPL (Índice de Eficiência
em Períodos Letivos) acumulado igual ou inferior a 0,5 (cinco décimos), não sendo
aplicado este critério até a metade da duração padrão do curso. (Art. 315 da
Resolução Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013).
 141

(conclusão)
Orientação acadêmica Esta orientação deve ser feita com base nas orientações da CAENE, encaminhadas
aos alunos com à coordenação de curso e aos docentes, considerando, na sua elaboração, as
necessidades especificidades de cada necessidade educacional. São considerados estudantes com
educacionais especiais necessidades educacionais especiais (NEE) aqueles que necessitem de
procedimentos ou recursos educacionais especiais decorrentes de:
I – deficiência nas áreas auditiva, visual, física, intelectual ou múltipla;
II – transtornos globais do desenvolvimento;
III – altas habilidades; ou
IV – transtornos ou dificuldades secundárias de aprendizagem. Art. 334 da
Resolução Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013).
Acompanhamento do As atividades dos orientadores acadêmicos são acompanhadas pelo colegiado de
trabalho do orientador curso. Art. Resolução Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013).
acadêmico
Resultados do curso em Durante o período pesquisado, de 2012 a 2016, observa-se um declínio dos
relação à TCG resultados alcançados pela instituição em relação à TCG. Esta taxa é um indicador
calculado pela relação entre o total de diplomados nos cursos de graduação
presenciais (DIP) num determinado ano e o total de vagas de ingresso oferecidas
pela instituição (ING5) cinco anos antes. (Item 1, do Capítulo 5, das Diretrizes
curriculares do REUNI. MEC/Agosto/2007).
Um dos indicadores de desempenho estabelecidos pela da meta global do Programa
de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais -
REUNI. ( § 1o , Art. 1º do Decreto Nº 6.096, de 24 de abril de 2007).
Atribuição dos Categoria elaborada para verificar quais as atribuições dadas para o não
resultados alcançados cumprimento das seguintes metas:
pela TCG Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50%
(cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da
população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da
oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas,
no segmento público.
Estratégia 12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos de
graduação presenciais nas universidades públicas para 90% (noventa por cento),
ofertar, no mínimo, um terço das vagas em cursos noturnos e elevar a relação de
estudantes por professor (a) para 18 (dezoito), mediante estratégias de
aproveitamento de créditos e inovações acadêmicas que valorizem a aquisição de
competências de nível superior;
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres
e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de
educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo,
35% (trinta e cinco por cento) doutores.
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos de graduação
presenciais nas universidades públicas, de modo a atingir 90% (noventa por cento)
e, nas instituições privadas, 75% (setenta e cinco por cento), em 2020, e fomentar a
melhoria dos resultados de aprendizagem, de modo que, em 5 (cinco) anos, pelo
menos 60% (sessenta por cento) dos estudantes apresentem desempenho positivo
igual ou superior a 60% (sessenta por cento) no Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes - ENADE e, no último ano de vigência, pelo menos 75% (setenta e
cinco por cento) dos estudantes obtenham desempenho positivo igual ou superior a
75% (setenta e cinco por cento) nesse exame, em cada área de formação
profissional.
Plano Nacional de Educação. Aprovado pela LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO
DE 2014.
Opinião livre A ser construída no processo de acordo com a fala dos docentes do CCSA
entrevistados.
 142

Formação das Categorias Intermediárias

(continua)
Categorias Iniciais Descrição das Categorias Iniciais/Conceito Norteador Categorias
Intermediárias
Papel da docência Exercer atividades ligadas aos eixos: ensino, pesquisa, extensão e
administração na universidade. (Inciso I, do Parágrafo Único, do
Art. 6º, do Regimento Geral da UFRN)
Papel dos atores Coordenador de Curso - Docentes do quadro permanente da
envolvidos na Universidade que estejam em regime de trabalho de 40 horas ou
orientação de dedicação exclusiva (§ 4º Art. 61 do Regimento Geral da Papeis da docência
acadêmica UFRN com a redação dada pela Resolução no 13/2008, universitária
CONSUNI, de 01 de dezembro de 2008).
Orientador Acadêmico - Docentes que executam atividades de
orientação acadêmica de acordo com as atribuições e condutas
previstas no Regulamento da Graduação. (Art. 131 da Resolução
Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013).
Incentivos/dificuldad Desempenho balizado pela pontuação para a progressão
es para exercer a estabelecida na Avaliação da Docência, constituída pela Resolução
orientação 186/2014-CONSEPE –
acadêmica UFRN. Como expressão do compromisso da universidade com a
melhoria da qualidade do ensino de graduação e com o
Condições para
cumprimento de sua função social.
exercer a docência
Incentivo - aquilo que incende, estimula, incita, encoraja o docente
fazer a orientação acadêmica.
Dificuldades - O que atrapalha ou impede a realização o docente
fazer a orientação acadêmica.
Atividade docente Aquelas relacionadas ao ensino, pesquisa e extensão e as inerentes
ao exercício de direção, assessoramento, chefia, coordenação e
assistência na própria instituição, além daquelas previstas em
legislação específica. (Art. 2º da lei nº 12.772/2012, de 28 de
dezembro de 2012.
São aquelas que, em articulação com os demais componentes
curriculares, integram a formação do estudante, conforme previsto
no projeto pedagógico do curso. (Art. 55. Resolução Nº 171/2013- PPC
CONSEPE, de 5 de novembro de 2013.
Conhecimento do O projeto pedagógico é o planejamento estrutural e funcional de
PPC um curso (Art. 14 da Resolução 171/2013-CONCEPE/UFRN)
Participar da elaboração da proposta pedagógica e elaborar e
cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino (Incisos I e II, Art. 13. Da LDBN
9394,1996).
Formação para A qualificação do corpo docente é uma política permanente da
exercer a função de instituição diretamente associada à melhoria da qualidade dos
Formação
orientação serviços acadêmicos. (PDI 2010-2019, p. 75).
acadêmica
Objetivo da Contribuir para a integração dos estudantes à vida universitária,
orientação orientando-os quanto às atividades acadêmicas (Art. 130, da
acadêmica Resolução Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013). A orientação
Percepção sobre o A orientação acadêmica tem como objetivo contribuir para a acadêmica na
processo de integração dos estudantes à vida universitária, orientando-os UFRN
orientação quanto às atividades acadêmicas (Art. 130, da Resolução Nº
acadêmica na UFRN 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013).
 143

(continuação)
São atribuições do orientador acadêmico (Art. 133, Resolução
171/2013-CONSEPE/UFRN):
I – colaborar com a coordenação e o NDE do curso na
apresentação aos estudantes do projeto pedagógico do curso de
graduação e da estrutura universitária;
II – acompanhar o desenvolvimento acadêmico dos estudantes sob
sua orientação;
III – planejar, junto aos estudantes, considerando a programação
acadêmica do curso, um fluxo curricular compatível com seus
interesses e possibilidades de desempenho acadêmico;
IV – orientar a tomada de decisões relativas à matrícula,
trancamento e outros atos de interesse acadêmico, resguardado o
período de férias do professor; e
V – aprovar as solicitações de matrícula, de trancamento de
matrícula e de suspensão de programa dos estudantes em regime
de observação do desempenho acadêmico, além das outras
atribuições previstas nesse regime
Atuação do Condutas para contribuir melhorias do processo de integralização Orientação
Orientador curricular(Art. 318, Resolução 171/2013-CONSEPE/UFRN): Acadêmica na
Acadêmico I – Realização obrigatória de reuniões periódicas entre o estudante UFRN/CCSA
e o orientador acadêmico, distribuídas ao longo do período letivo,
para análise do desempenho nas avaliações e discussão das causas
e possíveis soluções dos problemas enfrentados no período letivo
anterior e no atual;
II – Explicação e alerta sobre as possibilidades de cancelamento de
curso por abandono, desempenho acadêmico insuficiente e
decurso de prazo máximo;
III – Indicação de inclusão do estudante em eventuais mecanismos
de reforço acadêmico existentes no curso, tais como programas de
tutoria ou monitoria;
IV – Acompanhamento junto aos professores dos componentes
curriculares em que o estudante está matriculado, buscando
verificar desempenho, diagnosticar problemas e buscar soluções; e
V – Encaminhamento, caso necessário, para os setores da UFRN
que oferecem programas e mecanismos de apoio e assistência
estudantil, particularmente a Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis e
a CAENE.
Designação do É a escolha do professor para exercer a função de orientador
orientador acadêmico mediante indicação dos colegiados de cursos, ouvidos
acadêmico os departamentos ou unidades acadêmicas especializadas
envolvidas, com designação comprovação de atuação no sistema
oficial de registro e controle acadêmico. (Art. 131 da Resolução
Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013).
Estrutura da
Número de Proporção mínima de 20 (vinte) e máxima de 60 (sessenta)
Orientação
orientandos por estudantes para cada professor, definida pelo colegiado do curso
Acadêmica na
orientador levando em consideração as características do curso e
UFRN
acadêmico disponibilidade docente (Art. 132 Resolução Nº 171/2013-
CONSEPE, de 5 de novembro de 2013).
Período previsto a Preferencialmente, o orientador acadêmico deve acompanhar o
cada designação do mesmo grupo de estudantes do ingresso à conclusão do curso (
orientador Art. 135 Resolução Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de
acadêmico 2013).
 144

(continuação)
Orientação Esta orientação deve ser feita, de acordo com as condutas
acadêmica aos estabelecidas no Art. 318 da Resolução 171/2013-
alunos no Regime de CONSEPE/UFRN, para o estudante que, no período letivo regular
Observação do anterior, houver incorrido em uma ou mais das seguintes
Desempenho situações:
Acadêmico I – Insucesso (trancamento e/ou reprovação) pela segunda vez ou
mais, consecutiva ou não, em um mesmo componente curricular
obrigatório ou seus equivalentes;
II – Insucesso em metade ou mais da carga horária matriculada,
caracterizado pelo IECH (Índice de Eficiência em Carga Horária)
igual ou inferior a 0,5 (cinco décimos) no período letivo; ou
III – Integralização de metade ou menos da carga horária esperada
em função do número de períodos letivos cursados, caracterizada
pelo IEPL (Índice de Eficiência em Períodos Letivos) acumulado Funcionamento da
igual ou inferior a 0,5 (cinco décimos), não sendo aplicado este Orientação
critério até a metade da duração padrão do curso. (Art. 315 da Acadêmica na
Resolução Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013). UFRN em casos
Orientação Esta orientação deve ser feita com base nas orientações da específicos
acadêmica aos CAENE, encaminhadas à coordenação de curso e aos docentes,
alunos com considerando, na sua elaboração, as especificidades de cada
necessidades necessidade educacional. São considerados estudantes com
educacionais necessidades educacionais especiais (NEE) aqueles que
especiais necessitem de procedimentos ou recursos educacionais especiais
decorrentes de:
I – deficiência nas áreas auditiva, visual, física, intelectual ou
múltipla;
II – transtornos globais do desenvolvimento;
III – altas habilidades; ou
IV – transtornos ou dificuldades secundárias de aprendizagem.
Art. 334 da Resolução Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro
de 2013).
Acompanhamento O acompanhamento, como parte do funcionamento das atividades
do trabalho do desenvolvidas pelos orientadores acadêmicos, deve ser realizado
orientador pelo colegiado de curso, Art. Resolução Nº 171/2013-CONSEPE,
acadêmico de 5 de novembro de 2013), caracterizando uma relação entre os
resultados e a gestão do processo.
Resultados do curso Durante o período pesquisado, de 2012 a 2016, observa-se um
em relação a TCG declínio dos resultados alcançados pela instituição em relação à
TCG. Esta taxa é um indicador calculado pela relação entre o total Resultados
de diplomados nos cursos de graduação presenciais (DIP) num Acadêmicos
determinado ano e o total de vagas de ingresso oferecidas pela
instituição (ING5) cinco anos antes. (Item 1, do Capítulo 5, das
Diretrizes curriculares do REUNI. MEC/Agosto/2007).
Um dos indicadores de desempenho estabelecidos pela da meta
global do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais - REUNI. ( § 1o , Art. 1º do
Decreto Nº 6.096, de 24 de abril de 2007).
 145

(conclusão)
Atribuição dos Categoria elaborada para verificar quais as atribuições dadas para
resultados o não cumprimento das seguintes metas:
alcançados pela TCG Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior
para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e
três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro)
anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo
menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no
segmento público.
Estratégia 12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média
dos cursos de graduação presenciais nas universidades públicas
para 90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo, um terço das
vagas em cursos noturnos e elevar a relação de estudantes por
professor (a) para 18 (dezoito), mediante estratégias de
aproveitamento de créditos e inovações acadêmicas que valorizem
a aquisição de competências de nível superior;
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a
proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo
exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%
(setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta
e cinco por cento) doutores.
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos
de graduação presenciais nas universidades públicas, de modo a
atingir 90% (noventa por cento) e, nas instituições privadas, 75%
(setenta e cinco por cento), em 2020, e fomentar a melhoria dos
resultados de aprendizagem, de modo que, em 5 (cinco) anos, pelo
menos 60% (sessenta por cento) dos estudantes apresentem
desempenho positivo igual ou superior a 60% (sessenta por cento)
no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE e, no
último ano de vigência, pelo menos 75% (setenta e cinco por
cento) dos estudantes obtenham desempenho positivo igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) nesse exame, em cada
área de formação profissional.
Plano Nacional de Educação. Aprovado pela LEI Nº 13.005,
DE 25 DE JUNHO DE 2014.
Opinião livre O Estágio Não Obrigatório está relacionado a um emprego não Estágios e TCC
oficial. E o TCC a atividade final do curso.
 146

Formação das Categorias Finais

(continua)
Categorias Descrição das Categorias Intermediárias/Conceito Norteador Categorias
Intermediárias Finais
Exercer atividades ligadas aos eixos: ensino, pesquisa, extensão e
Papeis da docência
administração na universidade. (Inciso I, do Parágrafo Único, do Art.
universitária
6º, do Regimento Geral da UFRN)
Na fala dos docentes o Estágio Não Obrigatório está relacionado a uma
empregabilidade não oficial, que tem apresentado dificuldades para a
conclusão do curso. E o TCC, a atividade final do curso, está sendo
Estágios e TCC trancada como uma forma de adiar a conclusão do curso e, assim, não
perder o estágio. O acompanhamento destas atividades está envolvido
no fazer do docente, mas não necessariamente no fazer do orientador Docência
acadêmico, o que tem gerado a dificuldade de resolução do problema. Universitária
A capacitação para atuar frente às dimensões do ensino superior.
Condições para (Inciso I, do Parágrafo Único, do Art. 6º, do Regimento Geral da
exercer a docência UFRN)
A exigência legal para o exercício do magistério superior requer uma
formação em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de
Formação mestrado e doutorado. Art. 66, da LDB 9394/1996), o que não
corresponde à necessidade de atuação no ensino superior no cenário
atual.
A orientação acadêmica tem como objetivo contribuir para a integração
A orientação
dos estudantes à vida universitária, orientando-os quanto às atividades
acadêmica na
acadêmicas (Art. 130, da Resolução Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de
UFRN
novembro de 2013).
Orientação Cumprir o que rege o regulamento da graduação sobre o processo de
A Orientação
acadêmica no orientação acadêmica (Art. 130, resolução 171/2013-CONSEPE-
Acadêmica no
CCSA UFRN)
CCSA/UFRN
Estrutura da Como o processo está estruturado na norma para a realização da
orientação orientação acadêmica pelos docentes
acadêmica
Funcionamento do A quem se destina a orientação da orientação e quais as atribuições e
processo condutas atribuídas ao orientador acadêmico a exercer a função
O projeto pedagógico é o planejamento estrutural e funcional de um
curso (Art. 14 da Resolução 171/2013-CONCEPE/UFRN)
Dentre as incumbências para o docente está a de participar da
elaboração da proposta pedagógica e elaborar e cumprir plano de
PPC trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino
(Incisos I e II, Art. 13. Da LDBN 9394,1996).

Os resultados acadêmicos estão compostos por indicadores externos

ENADE, IGC e CPC e internos, Taxa de Sucesso (TSG) e Taxa de Gestão
Conclusão (TCG). Acadêmica com
Nesse trabalho, os indicadores externos foram contemplados na
pesquisa bibliográfica e, na parte empírica, foi investigado o indicador
interno TCG, que é um dos indicadores de desempenho estabelecidos
Resultados
pela da meta global do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação
Acadêmicos
e Expansão das Universidades Federais - REUNI. (§ 1o, Art. 1º do
Decreto Nº 6.096, de 24 de abril de 2007). E corresponde à relação
entre o total de diplomados nos cursos de graduação presenciais (DIP)
num determinado ano e o total de vagas de ingresso oferecidas pela
instituição (ING5) cinco anos antes. (Item 1, do Capítulo 5, das
Diretrizes curriculares do REUNI. MEC/Agosto/2007).
 147

Categorias Finais

(continua)
Categorias Descrição das Categorias Intermediárias/Conceito Norteador
Finais
Na forma da lei, a docência universitária compreende as atividades do docente relacionadas
ao ensino, pesquisa e extensão e as inerentes ao exercício de direção, assessoramento,
chefia, coordenação e assistência na própria instituição, além daquelas previstas em
legislação específica. (Art. 2º da lei nº 12.772, de 28 de Dezembro).
A representação dos docentes do CCSA sobre a docência universitária é de um processo
educativo que compreende o fazer docente nas quatros dimensões previstas na lei: ensino,
pesquisa, extensão e gestão universitária, o que corresponde a um processo amplo de
orientação ao aluno, e exige do docente, em nível superior, a capacidade de formar
indivíduos éticos e responsáveis para exercer uma profissão. Contribuindo, assim, com o
Docência desenvolvimento da sociedade nos campos do conhecimento, da democracia e da cultura.
Universitária O fazer da docência universitária se encontra num movimento identitário entre o que se
percebe ser a função docente e as atribuições que lhe são determinadas institucionalmente,
em virtude das mudanças sociais que afetam o ensino superior. Configurando, desta forma,
um ensaio da vida fora da universidade, que exige gestão do tempo e a capacidade de
escolher, dentre a diversidade de fazeres, os que geram maiores resultados individuais e
profissionais.
Para desenvolver a docência universitária, os profissionais esperam da instituição a revisão
dos seus processos institucionais, de forma que saia do campo ideário para o executável, o
que exige alinhamento das ações, formação dos profissionais e um maior investimento na
graduação. Fator que proporcionará naturalmente um desenvolvimento da pós-graduação.
A orientação acadêmica tem como objetivo contribuir para a integração dos estudantes à
vida universitária, orientando-os quanto às atividades acadêmicas (Art. 130, da Resolução
Nº 171/2013-CONSEPE, de 5 de novembro de 2013).
Para constituir as descrições dos professores do CCSA sobre a orientação foram abordados
aspectos relacionados à normatização do processo no que se refere ao seu objetivo,
percepção do processo na UFRN e na atuação dos docentes do CCSA, estrutura e
funcionamento.
Quanto ao objetivo de contribuir para a integração dos estudantes à vida universitária os
professores se dividem entre os que acreditam que sim, mas não o suficiente; os que não
sabem opinar, por falta de estudos na área; e um, especificamente, que a considera uma
atividade inócua. E que apesar da orientação acadêmica está focada nos alunos em Regime
de Observação do Desempenho Acadêmico (uma orientação reativa) ela tem um, escopo
muito maior. No qual hoje se dar por um papel fundamental a ser exercido no contexto do
aumento de matrícula e a inclusão de classes populares no ensino superior (orientação
preventiva) .
Quanto à percepção da orientação acadêmica na UFRN eles percebem como um
A Orientação
instrumento pensado para o alcance dos objetivos institucionais, marcado pelo princípio da
Acadêmica no
economicidade pública. E que nesse sentido a ideia é benéfica, mas é prejudicada por
CCSA/UFRN
atribuir aos professores um fazer profissional no período de férias, reduzindo assim, a
compreensão da orientação acadêmica, a uma única atribuição do orientador acadêmico na
operacionalidade do processo, que está registrada no item IV, do Art. 133 da Resolução
171/2013-CONSEPE, a de: “orientar a tomada de decisões relativas à matrícula,
trancamento e outros atos de interesse acadêmico, resguardado o período de férias do
professor”. Fato que um professor rebate, esclarecendo que a orientação não pode se
restringir ao período de matrícula.
A normatização da orientação acadêmica é considerada um ganho institucional, que deve
ser desenvolvida numa formatação de tutoria. No entanto, há aqueles que acreditam que não
é papel do docente exercer, pois os docentes não detêm os saberes necessários para o
exercício da atividade. Que essa deveria ser uma tarefa desenvolvido por núcleos, como o
NADis.
Quanto à atuação dos docentes do CCSA ela se configura com diferentes papeis, inclusive
no mesmo curso. E que refletem a percepção do objetivo do processo no alcance dos
objetivos institucionais. No curso1, para um docente a orientação acadêmica é uma
atividade esvaziada, pelos dos lados: pelos orientadores acadêmicos e pelos alunos que
 148

(continuação)
não têm o hábito de procurar ajuda. Para outro, ela não se limita a orientação de matrícula,
ela se expande para a orientação da carreira profissional.
Também foram registradas questões ligadas ao perfil e aos valores dos docentes,
explicando que tem aquele professor que gosta, interage, participa e conhece os alunos. E
têm aqueles que fazem o mínimo necessário. Considerando que todo curso tem
professores amigáveis e professores não tão amigáveis., incluindo nesse perfil docente a
sensibilidade e as habilidades e competências do professor para exercer o papel de
orientador acadêmico, e que a falta desse perfil pode até prejudicar ainda mais esse aluno.
Em síntese, se a pessoa não apresenta o perfil idealizado, não tem como orientar. Atribuído
assim, a análise do perfil, como uma condição para a designação. Item, que está
normatizado na estruturação do processo.
A estrutura do processo, além da designação contempla o número de orientados por
orientador acadêmico e o tempo previsto para o acompanhamento da turma. As respostas
dos docentes para esses itens foram bem variadas, demonstrando que cada curso tem suas
particularidades, o que geram, na prática, ajustes da norma. Quanto à designação ela varia
da imposição aos acordos antes da indicação nos colegiados de curso. No que se refere ao
número de orientados para cada orientador esse número é decidido de forma quantitativa,
por um processo de distribuição. E quanto ao tempo de orientação na turma, prevalece o
proposto pela norma, de acompanhar a turma do início ao final do curso, no entanto, os
cursos que apresentam um número maior de evadidos sofrem alterações ao longo do
processo para ajustar a demanda por docente, prevalecendo o pensamento quantitativo.
Exceto uma orientadora acadêmica, que não aceitou a redistribuição de seus orientados,
justificando que já havia estabelecido um relacionamento próximo com os orientandos e a
redistribuição causava prejuízos no acompanhamento aos alunos.
No que se refere ao fluxo de funcionamento do processo, previsto na norma, a orientação
acadêmica prevê o atendimento aos estudantes em três frentes: Ingressantes, em Regime de
Observação do Desempenho Acadêmico e os com necessidades educacionais especiais. No
CCSA o processo aos ingressantes se baseia numa orientação via sistema, considerada pelos
docentes como básica, que corresponde a dar o visto na matrícula, rematrícula e
trancamento. A orientação acadêmica aos estudantes em Regime de Observação do
Desempenho Acadêmico concentra-se, na sua maioria, com os coordenadores de curso,
dada a preocupação com o estudante em perder a matrícula por falta do visto do orientador
acadêmico, uma exigência do sistema. A responsabilidade do cargo fala mais alto nessa fase
do processo. Os orientadores acadêmicos alegam aos coordenadores dificuldades em manter
contato com os orientandos, que já não está mais em suas turmas de origem. Para a
orientação aos estudantes com necessidades especiais observa-se as recomendações da
CAENE, mas alguns professores já dispõem a observar e ouvir os próprios estudantes para
atender as suas necessidades de aprendizagens.
A UFRN possui estrutura administrativa e acadêmica descentralizada com gestão
democrática colegiada em todos os níveis institucionais.
Essa peculiaridade organizacional, característica das universidades públicas federais
brasileiras, ... exigi dos gestores acadêmicos esforço permanente para conjugar o respeito às
deliberações majoritárias e a definição e implementação de políticas institucionais, em
ambiente que mobiliza grande diversidade e abrangência de recursos humanos e condições
materiais para a realização das atividades-fim (PDI p. 62)
Para pensar a gestão acadêmica foram propostas perguntas sobre o acompanhamento do
processo da orientação acadêmica, o conhecimento sobre os resultados alcançados pela
Gestão TCG e a que os professores atribuem esses resultados alcançados pelos cursos no indicador.
Acadêmica Há uma dialética que envolve o docente no papel de gestor dos seus orientandos e o
docente na função gerido. No primeiro caso eles esperam que os alunos sejam autônomos
para decidir as questões acadêmicas, entretanto quando estão no segundo papel, o de gerido,
eles esperam a instituição diga como o que e como fazer a parte burocrática que espera dos
professores.
Nesse víeis os professores, muitas vezes, não aceitam com tranquilidade as orientações dos
coordenadores de curso sobre o seu papel como orientadores acadêmicos, talvez isso seja
um indicador da falta de acompanhamento, por parte da gestão, da operacionalização do
processo pelos professores, ao ponto que desses afirmarem que não há acompanhamento, ou
que se fazem não divulgam, pois não receberam feedback sem
 149

(conclusão)
relação ao desenvolvimento da tarefa. Outro ponto que eles alegam é saber quem é o
responsável por esse controle: o chefe do departamento, o coordenador do curso, ou outro
órgão da UFRN.
Quanto ao conhecimento sobre os resultados alcançados pelos cursos em relação a TCG
no período de 2012 a 2016 os grupos se dividem entre os que conhecem e os que não
conhecem. Aos que não conheciam foi perguntado se desejava conhecer, como todos
confirmaram esse desejo foi mostrado os resultados os quais reconheceram com baixo,
exceto para o curso de Direito e Serviço Social ofertado no período da tarde. Quanto ao
curso de Direito os professores reconhecem ser um curso tradicional, quanto ao Curso de
Serviço Social os professores apontam a necessidade de saber as causas do turno matutino
apresentar um resultado abaixo do vespertino, já que são os mesmos professores e o
mesmo currículo para os dois. No entanto, eles reconhecem que os resultados não são os
priores da UFRN.
No que se referem às causas desse insucesso eles atribuem a um conjunto de fatores, tanto
da parte dos professores, como dos próprios alunos. E dentre dessas causas a mais
representativa foi a forma de ingresso via SISU, e a mais preocupante foi o medo de
perder o vínculo para garantir o estágio.