Avaliação Planejada Aprendizagem Consentida

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Avaliação planejada,
aprendizagem consentida:
é ensinando que se avalia, é avaliando que se
ensina
Circulação Interna
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Textos extraídos Do Livro Avaliação Planejada, Aprendizagem Consentida: Ivo José Both
"A AVALIAÇÃO É A MEDIAÇÃO ENTRE O ENSINO DO

PREOFESSOR E A APRENDIZAGEM DO PROFESSOR E
A APRENDIZAGEM DO ALUNO, É O FOI DA
COMUNICAÇÃO ENTRE FORMAS DE ENSINAR E
FORMAS DE APRENDER. É PRECISO CONSIDERAR
QUE OA ALUNOS APRENDEM DIFERENTEMENTE
PORQUE TEM HISTÓRIAS DIFERENTES, SÃO
SUJEITOS HISTÓRICOS, E ISSO CONDICIONA SUA
RELAÇÃO COM O MUNDO E INFLUENCIA SUA
FORMA DE APRENDER."
Paulo Freire
1
Apresentação
O ementário proposto para o desenvolvimento do presente módulo compõe-se de itens que
formam uma unidade intercomplementar com base em um conjunto de conteúdos e estabelecem
um campo interdisciplinar na sua forma de visarem à promoção de aprendizagem.
O tema do capítulo 1 - "Concepções de avaliação: muitas opiniões, inúmeras verdades" —
está afeto muito mais a experiências relacionadas a avaliações consentidas academicamente ao
longo da experiência educacional dos professores e à concepção assumida pelos órgãos oficiais da
educação.
Outro aspecto da aprendizagem que merece atenção especial é o abordado no capítulo 2 -
"Problema, modalidades e instrumentos de avaliação" —, uma vez que, se ele for bem entendido e
resolvido, a promoção do conhecimento dar-se-á de forma natural.
Ainda que a essência da concepção de avaliação seja única funcionalmente, sabe-se que
existe uma diversidade de meios para a sua aplicação, fato que se constitui no tema do capítulo 3 -
"Procedimentos inovadores e dinâmica de avaliação da aprendizagem". A variedade de
modalidades de avaliação não esgota necessariamente toda a dinâmica da ação avaliativa. E nessa
altura que a criatividade docente intervém para se utilizar de "procedimentos inovadores de
avaliação".
Com o capítulo 4 - "Escola ciclada e avaliação da aprendizagem: novas tentativas
educacionais" -, por sua vez, objetiva-se refletir sobre a necessidade de se democratizar o acesso de
todas as crianças à escola, com vistas a evitar a evasão e a reprovação e, simultaneamente, a
provocar a melhoria da aprendizagem educacional, processo em que as avaliações contínua e
diagnostica, suas perenes aliadas, constituem-se em esforço integrado pela melhoria da qualidade
do ensino e do desempenho dos alunos.
O capítulo 5 - "Educação infantil: bom início de uma história de vida" - procura valorizar a
educação infantil como primeira via de acesso formal da criança aos valores educacionais,
entendendo-a como um direito democrático universal de toda criança. A avaliação consiste, nesse
contexto, em acompanhamento do desenvolvimento global desse ser humano, considerado como
educando permanente.
Utilizar procedimentos inovadores de avaliação nem sempre é suficiente num contexto
pluridimensional de aprendizagem. Torna-se então necessário que o docente se socorra de uma
gama de conteúdos como os abordados no capítulo 6 - "Políticas educacionais e avaliação:
educação infantil, ensino fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos" -,
principalmente em função da diversidade de formas e necessidades de aprendizagem que se
apresentam.
Esse tema também se insere entre-as ações norteadoras legais programadas pelos
respectivos organismos educacionais em nível nacional, estadual e municipal, com vistas ao
atendimento, ao menos mínimo, à concepção e ao papel que a avaliação deve assumir no
desenvolvimento da aprendizagem. Ressalte-se, contudo, que as idéias enfocadas nesse capítulo
não se prestam a ser encaradas como forma inibidora de iniciativas avaliativas docentes, mas como
referência norteadora de encaminhamento da avaliação.
Esperamos que possam surgir valiosas reflexões sobre este tema!
Bons estudos a todos!
2
Sumário
Introdução.............................................................................................................................. 4
CAPÍTULO 1
Concepções de avaliação: muitas opiniões, inúmeras verdades............................................. 5
Síntese...................................................................................................................................... 22
Atividades de Síntese............................................................................................................... 23
CAPÍTULO 2
Problema, modalidades e instrumentos de avaliação.............................................................. 25
Síntese...................................................................................................................................... 35
CAPÍTULO 3
Procedimentos inovadores e
dinâmica de avaliação da aprendizagem................................................................................. 37
Síntese...................................................................................................................................... 54
CAPÍTULO 4
Escola ciclada e avaliação da aprendizagem: novas tentativas educacionais.......................... 56
Síntese...................................................................................................................................... 60
CAPÍTULO 5
Educação infantil: bom início de uma história de vida........................................................... 62
Síntese...................................................................................................................................... 69
CAPÍTULO 6
Políticas educacionais e avaliação: educação infantil, ensino fundamental,
ensino médio e educação de jovens e adultos......................................................................... 70
Síntese...................................................................................................................................... 75
Considerações finais............................................................................................................... 78
Referências por capítulo.......................................................................................................... 79
Referências.............................................................................................................................. 80
Atividades Avaliativas............................................................................................................. 83
3
Introdução
Caro aluno,
O tema avaliação é, possivelmente, a expressão acadêmica mais genuína da busca
incessante de aprendizagem nos diversos níveis escolares.
Não se trata de desafio acadêmico apenas, mas também de esforço natural em estabelecer
um cenário em que aprendizagem, desempenho e avaliação se complementam acadêmica e
pedagogicamente em qualquer circunstância da vida.
Os laços conceituais entre ensino, aprendizagem e avaliação vêm sendo estreitados desde
sempre, no sentido de tornar esses elementos parceiros inestimáveis e inseparáveis no âmbito do
conhecimento novo e renovado.
Concebe-se aqui a avaliação como ação imprescindível em qualquer momento da vida do
ser humano. Dessa forma, ela se põe com naturalidade a serviço da educação, aproximando
experiências de aprendizagem, desenvolvimento humano, melhoria de qualidade de vida, bem-
querer, elevação de auto-estima e valorização de iniciativas entre as pessoas. Entende-se que a
avaliação assim concebida possa ser mais facilmente colocada a público e aceita como parte
indispensável em qualquer processo de aprendizagem.
O ensinar e o avaliar estreitam laços tão profundos que ambos perdem a razão de ser
quando estes são quebrados. E por esse motivo que é enaltecida e defendida com tanta veemência
ao longo deste módulo a máxima de que se ensina, de fato, avaliando e se avalia, sem dúvida,
ensinando. Depreende-se desse princípio que aquele que não ensina a contento também não deve
avaliar.
Mesmo entendida a avaliação também como metodologia de ensino-aprendizagem, não se
pode eleger um determinado método avaliativo como o melhor entre os demais. Tal entendimento
tem razão de ser pela visão um tanto diversa que cada avaliador possui da ação de avaliar, motivada
ou pela herança cultural familiar adquirida, ou pela formação escolar recebida, ou mesmo pelo
maior ou menor nível de acesso que se teve aos valores culturais ao longo da vida extra-escolar.
Como metodologia de ensino-aprendizagem, a avaliação perpassa todos os níveis escolares,
respeitando ritmos e características próprias de desempenho dos educandos em cada um desses
níveis.
4
Capítulo 1
Concepções de avaliação: muitas

opiniões, inúmeras verdades
Os principais conteúdos a serem trabalhados neste capítulo referem-se a conceitos de
avaliação. Sabe-se ser importante haver clareza com relação a instrumentos de avaliação no
processo de ensino-aprendizagem; no entanto, estes não dão conta de identificar
isoladamente o nível e a abrangência de desempenho de um aprendiz se não estiverem
alicerçados em um claro domínio de conceitos de avaliação.
Um processo avaliativo será tão mais valoroso quanto mais instrumentos, conceitos e
concepções cristalinas de avaliação conseguirem complementar-se mutuamente.
As concepções de avaliação são apresentadas pelos autores com base em sua formação,
em experiências profissionais ou em orientações oficiais de organismos públicos ou privados
ligados à educação.
Ressalte-se que proceder à avaliação não constitui privilégio de educadores
institucionais, mas, sim, parte de todo ser humano no dia-a-dia. Por isso, em avaliação não se
torna possível levar ao pé da letra" a máxima de que "o sapateiro não vai além da sandália" (ne
sutor ultra crepidam).
Avaliação e aprendizagem, além de se conduzirem por unidade e simultaneidade
processual, constituem presença perene na vida escolar, profissional e pessoal de todos os
homens.
1.1- O ensinar e o avaliar interagem, sem serem distintos

Algumas das diversas formas de apresentação de concepções de avaliação surgem com
base em investigações de cunho científico ou como experimentação prática e de colocação à prova
de novas modalidades avaliativas, que respondam cada vez melhor à necessidade de interação entre
aprendizagem e avaliação.
Outras formas de práticas avaliativas que sejam sempre mais adequadas ao processo de
aprendizagem surgem de eventos educacionais nacionais e internacionais organizados para a troca
de experiências na área.
No entanto, dentre todas as fontes de refinamento da percepção sobre o papel a ser
cumprido pela avaliação na aprendizagem talvez a intuição nata e organizada, própria do ser
humano, seja a mais eficiente.
A intuição se caracteriza como essencialmente nata ou inerente à natureza humana, porém
ela necessita de organização e direcionamento por parte do homem, com vistas a evitar erro de
5
cálculo não somente na área educacional, como também em qualquer situação da vida que requeira
tomada de decisão. Aliás, tomar decisões é um dos elementos intimamente ligados a qualquer
circunstância de avaliação. De todo ato avaliativo emana alguma escolha que dá conseqüência
àquela ação.
Todo ser humano, quer por qualificação acadêmica, quer por experiência de vida
simplesmente, possui a faculdade de decidir. Assim, pode-se afirmar que a experiência de vida
também ajuda a "fazer escola", ainda que a formação escolar propicie mais oportunidades de
visualizar, aprofundar e perceber, de forma mais nítida, em princípio, as diversas variáveis que
compõem o ato de avaliar. Desse modo, além da existência de formadores de opinião, considerados
autodidatas no que diz respeito ao papel, aos objetivos e às funções da avaliação, há os que a
conceituam formalmente, expondo suas conclusões à análise e ao debate público.
A intenção aqui não é necessariamente recorrer aos autores que, por qualquer que seja o
motivo, tenham tornado seus conceitos e posicionamentos a respeito de avaliação aceitos e
reconhecidos pelo público. O objetivo é antes buscar os que possam efetivamente contribuir no
desvelamento das principais variáveis que interfere em um processo de ensino-aprendizagem.
Entre tantos outros autores, entende-se que Saraiva1 consegue abordar a avaliação de forma
bastante abrangente, enfocando não somente a aprendizagem, mas também o processo de ensino
ofertado, os sistemas de ensino que o oportunizam, bem como as competências e as habilidades do
professor.
Para a autora, “se a avaliação permear todo o processo de ensino- aprendizagem e se for
entendida em todas as suas dimensões - avaliação do aluno, do professor, da escola - possibilitará
ajustes que contribuirão para que a tarefa educativa seja coroada de sucesso".
Ainda sobre o papel da avaliação, Saraiva explica que "avaliar a aprendizagem do aluno
significa, concomitantemente, avaliar o ensino oferecido [...] [assim,] se não houver a
aprendizagem esperada, estamos diante de uma certeza - o ensino não cumpriu sua finalidade - a de
fazer aprender".
Nessa mesma linha de entendimento do papel da avaliação, a autora lança um olhar sobre o
tema ainda mais adiante, chegando mesmo à função do sistema de ensino oficial nessa questão.
Para ela,
um sistema de ensino comprometido com o desenvolvimento das competências e
habilidades dos alunos encontra na avaliação, não um instrumento para aprovar ou
reprovar e, sim, uma referência à análise de seus propósitos, permitindo-lhes buscar
caminhos para que os alunos sejam bem-sucedidos na travessia da passarela da
aprendizagem 2
Segundo Both3, toda iniciativa de aprendizagem, tendo como ator coadjuvante a avaliação,
somente se justifica em função de um bem maior: a educação. Para o autor,
ensino, avaliação e aprendizagem não se justificam plenamente por si sós, mas sempre em
função de um bem acadêmico maior, o da educação. E para uma compreensão melhor do
que seja educação, tem ela sua origem no verbo educar, que, por sua vez, provém do
verbo latino educere, que significa trazer para fora, fazer desabrochar. E desabrochar quer
dizer mostrar-se para a vida deforma real, revelar-se para o mundo externo, desvelar
potencialidades como desdobramentos da educação4
Sabe-se ser a educação um bem amplamente social, que, ao intervir, possibilita a

valorização do ser humano, na medida em que serve para a promoção de melhoria da qualidade de
vida dos grupos sociais.
De acordo com Both,
as exigências educacionais da sociedade como um todo são inúmeras e diversificadas,

segundo as diferentes realidades em que são requeridas. No entanto, deforma universal, os
6
níveis escolares, dentro de suas características, procuram aguardar da formação de seus

estudantes aspectos como:
~ consciência e compromisso com os problemas sociais de seu tempo e meio,
~ capacitados para enfrentar o mundo do trabalho,
~ preparados para o ingresso em níveis subseqüentes do ensino-,
~ informados para o exercício participativo e responsável da cidadania-,
~ competentes, capazes e hábeis na implementação de ensino com investigação nos níveis
escolares que lhes competem.5
E imprescindível que haja concepções claras de avaliação e do papel a ser por ela cumprido
no contexto de ensino-aprendizagem. Não é objetivo principal da avaliação identificar o quanto o
aluno sabe e com que profundidade apreendeu os conteúdos, mas, sim, verificar quais foram os
caminhos que o levaram a esse conhecimento.
1.2 Fórmulas aritméticas e médias: liquidificadores da educação

Entre as diversas concepções de avaliação, algumas delas sucumbem pedagogicamente, por
não conseguirem identificar a contento nem nível de desempenho, nem nível de apreensão da
aprendizagem.
Para Both,
fórmulas aritméticas utilizadas para a obtenção de médias podem ser entendidas como
liquidificadores apuradores da aprendizagem, São depositadas notas e/ou médias dentro
de uma fórmula (liquidificador), é realizada a operação (trituração), e está obtido o
resultado, como valor médio. Do abacate e do limão, quando passados juntos no
liquidificador, obtém-se seu sabor médio. No entanto, com a aprendizagem não é possível
fazer o mesmo, pois não se pode obter o valor médio de sua qualidade através de
operações com valores quantitativos. Sabe-se que, em aprendizagem, somente os dados
quantitativos permitem ser apurados por meio de fórmulas matemáticas. Medir a
qualidade da aprendizagem mediante o emprego de operações não se coaduna com a
avaliação, quando encarada como processo dinâmico, construtivo, formativo, para a
tomada de decisão.6
O mesmo autor visualiza três tipos de injustiça cometidos na apuração de médias em

avaliação da aprendizagem:
 Rebaixamento do nível de conhecimento elevado - Trata-se de desvalorização do

conhecimento pela necessidade de se compartilhar uma nota de valor elevado obtida em avaliação
da aprendizagem com uma de baixo valor.
 Supervalorização do baixo nível de conhecimento - O oposto também ocorre no caso de uma
nota de baixo valor obtida em avaliação da aprendizagem ser compartilhada com uma de valor
elevado.
 Valor médio do aluno, em conhecimento - Por fim, uma derradeira injustiça se cumpre com o
cálculo do conhecimento médio do aluno.
Seja qual for o instrumento de avaliação com que se procure identificar algum nível de
desempenho gerado acadêmica ou profissionalmente, muitas vezes a sua transformação em valores
reais causa divergências. Há autores que defendem fórmulas específicas para apontar resultados,
outros enveredam pela via processual. Apurar valores médios relativos ao desempenho dos
estudantes não se torna um "fruto proibido" no meio educacional, mas, por certo, não representa a
medida mais adequada para externar o nível de tal desempenho.
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1.3 Avaliação: também uma questão de bom senso

O bom senso representa uma das máximas em avaliação, uma vez que cabe ao professor
responsabilizar-se não pelo aluno como pessoa, mas pelo conhecimento que lhe oportuniza, bem
como pela reação e pela mudança comportamental que provoca nele como ser social.
Também deve imperar o bom senso do professor no que se refere à necessidade de que essa
reação e essa mudança comportamental ocorram a seu tempo e em ritmo adequado.
A representação do aluno como "ser- com - os- outros" faz dele um ser social, sendo que o
conhecimento adquirido pode facultar-lhe suficiente liberdade para decidir, com autonomia, os
caminhos pelos quais quer conduzir-se no meio social.
O trinômio ensino-aprendizagem-avaliação permite ao aluno reconhecer seu papel, tanto na
família quanto na sociedade, como ser coopera dor, criativo, participativo e co-responsável pela
gradual elevação da qualidade de vida.
Assim, por certo, deve o ato de avaliar ser encarado sob quatro prismas
intercomplementares:
 como processo de justiça para com o aluno,

 como ato de responsabilidade ante o desempenho do aluno,
 como diagnóstico da realidade, com estabelecimento de juízo de valor a partir de dados
significativos,
 como tomada de decisão para a solução de situações-problema.
A avaliação é um processo que consiste em fazer um julgamento comparativo entre o

desempenho demonstrado e o resultado pretendido. Vista como processo, ela sempre faz
prevalecer a qualidade do desempenho sobre a quantidade de atividades realizadas pelo aluno ou
por profissional de qualquer área.
Desse modo, sempre cabe dar maior ênfase ao processo do que ao produto resultante da
combinação ensino-aprendizagem. Por outro lado, compete ao professor ter em maior consideração
a valorização das possibilidades e das potencialidades do aluno do que suas eventuais limitações.
Torna-se necessário ressaltar tal princípio, uma vez que ainda persiste, com certo grau de
grandeza no meio acadêmico e no mercado de trabalho, em geral, a atitude de tomar como ponto
decisivo de julgamento eventuais limitações, de natureza variada, das pessoas, em detrimento de
suas potencialidades, as quais, quando bem aquilatadas, podem sobrepor-se, muitas vezes, às
dificuldades por conta de necessidades especiais.
Um exemplo que pode auxiliar na chamada de atenção para essa realidade encontra-se
ilustrado no seguinte pensamento popular: "O rato jamais construiria uma ratoeira, mas o professor
a constrói de vez em quando."
Se, por um lado, ainda persistem discrepâncias e tendências prejudiciais à aprendizagem,
de outro, também vão aumentando os avanços em avaliação, tanto em aspectos teóricos quanto em
práticos.
Tendo como uma de suas preocupações educacionais mais relevantes a descoberta e a
valorização das potencialidades do aluno, o docente se coloca um de seus maiores desafios
avaliativos, que é o de saber o que é mais relevante perguntar, propor ou recomendar ao aluno.
O ato de avaliar pode então contribuir decisivamente para o estabelecimento de uma auto-
avaliação por parte do professor, a qual, por vezes, torna-se tão necessária quanto a hetero-
avaliação. Um processo avaliativo representa para o professor e para o aluno, na mesma proporção,
uma oportunidade ímpar de obtenção de elementos para reflexão sobre a prática pedagógica
docente e sobre a construção da aprendizagem dos alunos.
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Acrescente-se que, além de possibilitar a identificação do nível de desempenho, de

rendimento e de produção do aluno, a avaliação ainda pode imprimir maior qualidade no
relacionamento entre professor e aluno. Isso porque o trinômio ensino-aprendizagem-avaliação
possui como escopo a educação, sendo que somente conseguem dialogar e aproximar-se para uma
salutar convivência pessoas imbuídas de valores educacionais.
É mais interessante descobrir novos mares por onde navegar do que velhos portos onde
ancorar.
A aproximação e a harmonia entre professor e aluno ainda facilitam o necessário "diálogo"

que convém ao aluno estabelecer com o conhecimento. O diálogo entre mestre e aluno permite
esclarecer valores imanentes ao conhecimento, com vistas ao encaminhamento de uma melhor
qualidade de vida, que potencialize a dignidade do ser humano.
Essa aproximação e a crescente interatividade entre professor e aluno favorecem a
consecução de objetivos educacionais, uma vez realizada a avaliação como:
 processo útil: que beneficia a todos os envolvidos,-

 processo viável: que possibilita e viabiliza sua execução,- processo exato: que oportuniza a
avaliação conduzida corretamente e com instrumentos adequados para a obtenção das informações
pretendidas,-
 processo ético e questão social: quando o ato de avaliar é executado com transparência de
propósitos, tendo como base o respeito e a justiça.
Na verdade, a aprendizagem é um processo bilateral em que professor e aluno aprendem,

sendo o aluno o principal agente da aprendizagem - centram-se nele as atividades de ensino,
respeitadas suas competências, capacidades e habilidades.
Uma concepção de avaliação também passa pela máxima de que o ensinar se desenvolve
em função do aprender, mediante relacionamento interativo entre professor e aluno, em que cumpre
ao professor o papel de estimulador e facilitador da aprendizagem e ao aluno o de ser sujeito,
partícipe e construtor desse processo.
Não menos importante é conceber o avaliador como um educador que ensina, mas que, se
não ensina, não deve avaliar.
1.4 Da verificação à avaliação da aprendizagem-, processos

antagônicos?
Escrever é uma forma de dialogar com outrem. Por isso mesmo, o presente estudo, além
de propiciar o diálogo, pretende servir de ponto de apoio para a abertura de uma ampla discussão
sobre o processo avaliativo da aprendizagem. Como instrumento privilegiadamente auxiliar do
ensino, necessita a avaliação ser encarada como processo de desenvolvimento técnico, pedagógico,
científico e psicológico do aluno em função da aprendizagem.
Ás diferentes formas de obtenção de resultados se resumem praticamente a duas: avaliação
e verificação. Possivelmente a mais embaraçosa seja a verificação, talvez por ser ela menos
envolvente. Por outro lado, sabe-se que a verificação igualmente se torna bem menos trabalhosa
que a avaliação.
A verificação pode compreender elementos de avaliação, tornando-se até mesmo um
processo misto. Já a avaliação, por sua vez, não invade a área verificativa, sob pena de vir a perder
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sua característica essencialmente crítico-construtivo-qualitativa.

A qualidade inerente ao processo avaliativo deve prevalecer sempre sobre os aspectos
quantitativos da verificação. Verificare, do latim, significa "constatar", enquanto valete, palavra
igualmente latina, quer dizer "avaliar de forma dinâmica e construtiva,- tomada de decisão após a
obtenção de dados essencialmente significativos".
Avaliar é, ao mesmo tempo, dar e buscar valor. Por isso, cumpre à ação de avaliar a função
de orientar e estimular o estudante em sua ação educativa, sendo que, para o professor poder dar
verdadeiramente valor ao aluno no processo de ensino-aprendizagem, necessita conhecer o estado
em que se encontra o educando.
A verificação, como instrumento classificatório, possui livre trânsito quando se trata de
concursos, como o vestibular e outros mais, visto representar processo rápido, quantitativo, de
constatação, em que não se caracteriza, de forma claramente viva, o fato crítico-construtivo, tão
próprio da avaliação.
Ainda que a avaliação se caracterize preponderantemente como processual ou qualitativa e
a verificação possua conotação mais quantitativa, na prática os termos avaliação e verificação são
empregados como conceitos que se harmonizam. Tal fato encontra justificativa na complementação
que a questão processual encontra no fator quantitativo. Para as ciências humanas, em especial, o
termo avaliação tem maior aceitabilidade por conta de seu caráter pedagógico processual.
A literatura na área e, principalmente, a observação no dia-a-dia demonstram que as
maiores dificuldades relacionadas com a colocação em prática do processo de avaliação em
plenitude ocorrem em maior intensidade com professores formados em cursos vinculados às áreas
das ciências exatas, tecnológicas e da saúde. Tal percepção tem plena razão de ser, visto que nessas
áreas de capacitação não se fazem tão intensamente presentes as disciplinas que abordam os
aspectos metodológicos, pedagógicos e didáticos como nas áreas de conhecimento compreendidas
pelas humanidades.
O descompasso existente quanto ao grau de percepção do processo avaliativo entre as
diferentes áreas de conhecimento, formadoras de recursos humanos, pode e deve ser sanado
mediante a intensificação da abordagem de aspectos metodológico-pedagógicos nos cursos cm que
eles são pouco desenvolvidos. Assim, um curso que não se caracterize como licenciatura deve ser
contemplado com um volume maior de aulas em seu currículo que enfoquem os aspectos
pedagógicos, porque, além de formar um profissional liberal, forma ele igualmente um professor.
Por outro lado, uma maior carga pedagógica certamente pode ser fator decisivo para a
instauração de uma prática mais acurada do processo de avaliação, entendida como instrumento
auxiliar da aprendizagem crítico - construtiva.
Esta obra procura apresentar uma reflexão sobre pontos controvertidos, mas ao mesmo
tempo fundamentais, no contexto da avaliação e da verificação, para contribuir na identificação dos
níveis de encontro e desencontro que se possam estabelecer entre eles, enfocando esses dois
processos como instrumentos auxiliares do processo de ensino- aprendizagem.
No Brasil, existem experiências relacionadas à avaliação escolar há, aproximadamente, 400
anos. Formalmente foi ela introduzida pelos padres jesuítas1, vindos do continente europeu, os
quais, no princípio, se dedicaram aos trabalhos de catequese e, posteriormente, também trataram da
educação.
Para os jesuítas, os trabalhos catequéticos dariam resultados tanto mais promissores quanto
maior fosse o grau de consciência que os catequizandos tivessem dos seus conhecimentos
doutrinários. Dessa forma, investiram em educação como agente de desenvolvimento de consciên-
cia crítica, social e, até mesmo, econômica.
1 Ordem dos Jesuítas, fundada pelo padre espanhol Inácio de Loiola.
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A sistematização foi inserida pelos jesuítas no Ratio Studiorum - Plano de Estudos dos
Jesuítas -, pelos idos de 1599. Além do processo de ensino-aprendizagem, compreende o volume
aspectos pedagógicos, de metodologia, de técnicas de ensino e de avaliação, bem como normas
disciplinares, de comportamento, de postura e de convivência.
O Ratio, conforme Franca7, "preconiza métodos de ensino e orienta o professor na
organização de sua aula". O autor enfatiza ainda que os princípios pedagógicos que animam o
Ratio "são mais supostos do que enunciados". A metodologia compreende "tanto os processos di-
dáticos adotados para a transmissão de conhecimentos, quanto os estímulos pedagógicos postos em
ação para assegurar o êxito do esforço educativo .
O ensino compreendia um componente fortemente crítico, pois era entendido o educando
como um ser participativo, preocupado com o mundo e o seu meio social. Franca destaca ainda que
no Ratio Studiorum "educar não é formar um homem absoluto intemporal, é preparar o homem
concreto para viver no cenário deste mundo".
Se no século XVI ocorreu a formalização da pedagogia jesuítica, no século XVIII
aconteceu o disciplinamento da escola como instituição de construção e de transmissão do
conhecimento, como a escola de João Baptista de La Salle 2, principalmente.
As duas propostas educativas - a dos jesuítas e a de La Salle - trazem forte influência das
características burguesas européias que aos poucos foram instalando-se igualmente no Brasil.
Trata-se de modelo metafísico - objetivo - que vem perpassando séculos, influindo o tempo
presente, quando ainda se manifesta intensamente, tanto nos meios educacionais quanto nos
familiares e nos governamentais.
A Idade Moderna - modelo subjetivo, aberto - tentou romper com o modelo objetivo,
fechado,- no entanto, seu sucesso foi apenas parcial. Enquanto o modelo moderno procurava seguir
os ditames da ciência, encarando o mundo assim como se apresentava na realidade, o metafísico
enveredava por caminhos densamente povoados por correntes de autoritarismo, em que vigora o
"dever-ser-assim".
As reflexões encontradas a respeito do tema deixam entrever que o modelo de ensino
brasileiro, em todos os seus graus e níveis, ainda que de forma mais ou menos acentuada, vem
sendo dominado fortemente pelo modelo metafísico. Contudo, é de se constatar que idéias arejadas
e abertas vão tomando corpo cá e lá, em defesa - aqui no caso específico - de uma avaliação com
sentido dinâmico, construtivo, em que o educando é encarado como elemento em desenvolvimento
no processo de ensino-aprendizagem, passando de objeto a sujeito, da passividade à ação, do
conformismo à participação crítico-construtiva.
Avaliar e verificar são componentes do processo de ensino-aprendizagem que se
manifestam sob formas diversas. Enquanto a avaliação atua sob aspectos mais processuais, a
verificação envolve principalmente valores numéricos. No entanto, isso não significa que as duas
formas de avaliação sejam totalmente antagônicas academicamente,- a sua interação operacional é
bem possível, uma vez que valores quantitativos ajudam a explicar fatores qualitativos. O quadro a
seguir traz uma comparação entre a avaliação e a verificação.
Quadro l - Comparativo entre avaliação e verificação
Avaliação Verificação
Dinâmica Estática
Qualitativa Quantitativa
Diagnostica Constatação
Democrática Autoritária
2 Francês, fundador dos Irmãos das Escolas Cristãs.
11
Construtiva Verificativa
Subjetiva Metafísica
Autônoma Submissa
Fonte: Both, 1992b, p. 17.
O Quadro 1 representa bem a avaliação em suas formas processual, ou formativa, e

somativa. Enquanto a primeira ocorre ao longo de todo o processo educativo, a segunda revela-se,
amiúde, no final de uma etapa escolar.
A avaliação processual, ou formativa, acompanha o desempenho do ] n no transcurso de
sua vida acadêmica, corrigindo os necessários desvios de conduta, quando necessário. Tem como
foco proceder à melhoria do desempenho do aluno de forma perene.
A avaliação somativa propicia o apontamento de resultados numéricos que dão condições
para a tomada de decisões, igualmente visando à melhoria do rendimento escolar do aluno.
1.5 Avaliação: do dinamismo da ação à concepção crítico-

construtiva
A avaliação se constitui em atribuição de valor (ter valor, ser válido). Entretanto, a
valoração que aí se estabelece não se reduz a formas numéricas, mas, sim, compreende ações de
promoção de desenvolvimento construtivo sociopessoal. Desse modo, a avaliação está associada ao
modelo moderno, subjetivo, em que a medida não se restringe a um valor estático, “frio", mas age
como instrumento pedagógico real da experiência humana. O acompanhamento do aluno se
desenvolve de forma construtiva, e ele tem seu desenvolvimento garantido por meio da
aprendizagem, na qual os fatores que se impõem são principalmente os de cunho social.
Não é errôneo dizer que a verificação concebe a aprendizagem apenas com olhos
quantitativos, o que leva à conclusão de que o hiato qualitativo existente entre ela e a avaliação é
extremamente grande. Isso porque a avaliação se constitui em ação construtiva, de acompanha-
mento do educando como ser em constante evolução, tanto em nível de aquisição de
conhecimentos como em termos de formação pessoal.
Luckesi9 entende avaliação 'como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em
vista uma tomada de decisão". O juízo parte de um padrão de qualidade, em que são abordados
somente dados relevantes para uma tomada de decisão. Numa avaliação, pois, não são aceitos
dados que não oportunizem real juízo de qualidade. Os dados relevantes são a expressão da
realidade, sendo omitidos dados externos, irrelevantes, sociais.
Mediante uma avaliação não se entende como aprovado um aluno só em razão de ter ele se
enquadrado em uma média numérica dentro dos padrões oficialmente estabelecidos, mas, sim, por
ter concordado plenamente em participar do processo de aprendizagem e por ter alcançado, ao
menos, conhecimentos mínimos necessários de forma crítico- construtiva.
A ação dinâmica e construtiva que se pretende identificar na avaliação permite encarar o
aluno como um ser que se desenvolve de forma global. A mudança em seu comportamento se
manifesta tanto em nível de aquisição de conhecimentos de modo consciente como em termos de
relacionamento social e de aceitação de seu desenvolvimento pessoal.
Em uma avaliação também fica subentendido o nível de interação existente entre professor
e aluno, o “crescer juntos" em permanente evolução acompanhada. Para Ávila10, a avaliação “é a
ação de apreciar em seu justo valor um ser, situação, atitude ou sentimento, considerando de modo
objetivo os fatores ou elementos de que são constituídos".
Sendo a avaliação entendida dessa forma, descarta-se o sentido com que é comumente
12
vista, confundida com mera verificação, constatação, aferição. Para o autor, "a avaliação é a base
consciente para estabelecimento das condições necessárias à vida e ao progresso humano, tanto
individual como social". Assim concebida, a avaliação efetivamente se enquadra numa atribuição
de qualidade sobre dados relevantes para a tomada de decisão.
A avaliação subentende o acompanhamento e o apoio técnico, pedagógico e psicológico do
aluno pelo professor ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem. E assim que ela se torna
realmente instrumento auxiliar da melhoria dos resultados finais.
Demo11 refere-se ao ato de avaliar de maneira bastante leal ao aluno, corroborando, de
certo modo, o entendimento do papel da avaliação corno oferta ao aluno de acompanhamento e
apoio incondicional e de todas as formas. Afirma o autor: "avaliar não é apenas medir, mas, sobre-
tudo, sustentar o desenvolvimento positivo dos alunos. Quer dizer, não se avalia para estigmatizar,
castigar, discriminar, mas para garantir o direito à oportunidade. As dificuldades devem ser
transformadas em desafios, os percalços em retomadas e revisões, as insuficiências em alerta".
Também pela compreensão de que a avaliação deva se constituir em acompanhamento do
ensino e da aprendizagem, a Faccat 3 fundamenta sua prática avaliativa na idéia de que a avaliação é
"um processo que tem como propósito primeiro o acompanhamento contínuo dos processos de
ensino e de aprendizagem. Há uma relação intrínseca de interdependência entre ensino,
aprendizagem e avaliação que leva a considerá-los como totalidade"12.
Comparada em termos hierárquicos com a aprendizagem, caminha a avaliação em nível
paralelo com aquela, servindo-lhe de apoio fundamental. Se considerada somente em sua
individualidade, cumpre a aprendizagem a função de propiciadora de conhecimentos. Já quando em
simultaneidade com a avaliação, ocorre uma combinação necessária entre conhecimentos
adquiridos e desenvolvimento, redundando em mudança comportamental conseqüente, positiva,
demonstrada.
Verdade é que, para fins de nota ou conceito final, ou de conclusão de curso, ou mesmo em
consideração a medidas de transferência para outra instituição, torna-se possível e necessário
transformar em símbolos numéricos e notas a decisão tomada com base em juízo de qualidade
sobre dados significativos. Nota e conceito, entendidos dessa forma, continuam sendo
perfeitamente frutos de uma aprendizagem crítico- construtiva, e não de médias.
A reprovação se caracteriza quando o aluno decide voluntariamente não participar do
processo de ensino-aprendizagem, colocando-se à sua margem. Sem a necessária progressão
construtiva por parte do educando, não pode haver aprovação, visto que os dados significativos
para a tomada de decisão se apresentam majoritariamente insuficientes. Sem atribuição de
qualidade, não há avaliação.
Os dados a serem considerados numa atribuição de qualidade estão despidos de toda e
qualquer questão externa ao processo avaliativo. Em conseqüência, essa condição dos dados
externos não permite efetuar sobre eles juízo de qualidade.
Quem avalia, deve encontrar-se impregnado de senso de justiça, de compreensão e de
interesse em acompanhar o aluno ao longo de todo o processo de aprendizagem, formando com ele
uma combinação perfeita.
A condução do processo de ensino-aprendizagem ocorre sob duas formas distintas, mas
perfeitamente complementares: globalizante e individualizada. A forma globalizante estabelece
intercomunicação entre o professor e a totalidade dos alunos, com mútua responsabilidade no
desenvolvimento da aprendizagem, enquanto a forma individualizada oportuniza um
entendimento entre o professor e cada um dos alunos. Assim, a aprendizagem também se
desenvolve respeitando-se a individualidade na globalidade. O ensino pode ser perfeitamente
3 Faculdade de Ciências Contábeis e Administração de Tupã.
13
individualizado dentro do universo dos alunos. O processo avaliativo acontece em idêntica

proporção e medida em relação à condução do desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem, podendo ser também globalizante ou individualizado, visto correrem esses dois
processos paralelamente, Enfim, na avaliação, configura-se um diagnóstico da realidade quanto ao
aluno e à aprendizagem, tanto no início como ao longo do processo, constituindo-se como elemento
facilitador para a tomada de decisão.
1.6 Verificação e formulismo: bons aliados

Certamente, chegam a ser antagônicas as diferenças que se estabelecem entre avaliação e
verificação. Como foi enfatizado anteriormente, enquanto a avaliação se constitui em processo
dinâmico, construtivo e de acompanhamento crescente do aluno ao longo de todo o percurso
pedagógico, a verificação é um ato estático, de constatação, de medida, de aferição, não
favorecendo a necessária visão do educando como um ser que precisa desenvolver-se em sua
globalidade.
A condição de certo antagonismo percebido entre avaliação e verificação não se estabelece
de forma irremediável, radical, mas sim do ponto de vista conceituai e de aplicação. Nesse
contexto, a avaliação consegue cobrir todas as necessidades avaliativas processual ou
formativamente, enquanto a verificação apenas fornece dados quantitativos para a tomada de
decisão.
Vistas individualmente, avaliação e verificação sugerem cabal antagonismo. No entanto,
juntas elas podem atuar colaborativamente. Enquanto a avaliação se preocupa pontualmente com a
melhoria de desempenho do estudante ou de qualquer outro profissional, a verificação fornece
dados estatísticos como suporte à tomada de decisão pela avaliação.
Não se pretende afirmar que aquele que prefere enveredar pelos caminhos da verificação
não possa igualmente levar em conta elementos de avaliação. No entanto, fica evidente que os dois
processos não convivem em harmonia, visto que compreendem filosofias que diferem francamente
entre si no que diz respeito ao tratamento dispensado ao educando.
A verificação é uma medida, ainda que não recomendável quando do trato de questões de
ensino-aprendizagem dos alunos. Representa ela um desvio de conduta da filosofia da avaliação,
apresentando-se como experiência autoritária que vem perpassando a sociedade através dos tempos
e cuja fonte de inspiração possivelmente tenha sido a burguesia européia, que mais tarde acabou
por estabelecer-se também no Brasil.
Para Luckesi13, avalia-se mais o que o aluno não sabe do que o que ele talvez possa saber.
Tal atitude docente insere-se perfeitamente na filosofia comportamental autoritária da verificação.
Esse comportamento faz-se bastante presente tanto em sala de aula quanto na família e entre as
autoridades governamentais. São instâncias que se encontram no modelo metafísico, objetivo,
radicalmente opostas ao pensamento moderno, subjetivo.
A sociedade ainda se debate grandemente entre o modelo metafísico e o moderno. No meio
escolar, a verificação se comporta como instrumento de controle, em um contexto em que os
professores que a adotam, preferem expor o aluno a ter que se expor. Por outro lado, a verificação
se caracteriza como ato de administração do poder na ação pedagógica, quando o aluno é
examinado muitas vezes justamente a partir do que ele menos sabe.
A verificação não elabora juízo preferencialmente a partir de dados de maior relevância
para a tomada de decisões. O juízo é estabelecido sobremaneira com base em dados quantitativos.
Dados externos, não relevantes, por vezes, fundamentam a decisão acerca do valor – símbolo
numérico ou conceito - a ser atribuído ao aluno, sendo exames e fórmulas mulas os agentes
14
preferidos de descomprometimento do professor ante os resultados finais.

Enquanto a avaliação se baseia em dados qualitativos, de crescimento de mudança
comportamental do educando, a verificação busca acobertar-se em dados quantitativos, cujas
médias são alcançadas a partir da aplicação de operações matemáticas. Assim, a verificação torna-
se bem menos trabalhosa que a avaliação, justamente devido à sua precípua função constatadora,
estática.
Possivelmente, se houvesse mais avaliação e menos verificação, o número de entradas de
processos de alunos solicitando “Vistas aos instrumentos de avaliação” seria bem menor, ou
mesmo nulo, ao final de um período ou ano letivo, principalmente em instituições de ensino
superior.
Outro aspecto que causa preocupação é o que se refere às reprovações, quando estas são
baseadas em valores que se encontram aquém da média mínima exigida, muitas vezes por uma
questão de décimo. Não que tal fato não possa justificar uma reprovação,- todavia, quando essa
atitude se torna um ato de rotina, certamente se caracteriza uma falha avaliativa. Assim, torna-se
tanto mais preocupante tal situação quanto mais constante for sua ocorrência.
Também não se mostra menor a preocupação no caso de as reprovações ocorrerem em
índices muito elevados. Quando o aluno se recusa peremptoriamente a participar do processo de
ensino-aprendizagem, fica evidente a sua não-promoção. Avaliar é, antes de tudo, um processo de
responsabilidade, de justiça e de equilíbrio do professor.
Certamente, uma autêntica avaliação, como processo dinâmico e construtivo que caminha
passo a passo com o processo de ensino-aprendizagem, servindo-lhe de apoio, evitaria em até 90%,
ou mais, as dificuldades que normalmente se apresentam na área. Assim, a avaliação assumiria sua
efetiva postura de instrumento auxiliar da aprendizagem, e não precipuamente de instrumento de
aprovação ou reprovação dos educandos.
Cada professor segue, em grande dose, critérios próprios com relação à avaliação,- todavia,
seu empenho em fazer o aluno atingir ao menos os conteúdos ou conhecimentos mínimos exigidos
no processo de ensino-aprendizagem deve constituir uma máxima universal. Por certo deve-se ser
exigente quanto aos critérios de promoção, mas deve haver o máximo de empenho, ao longo do
processo de ensino-aprendizagem em obter-se a progressão do estudante que tenha demonstrado
real desenvolvimento de qualidade mediante os conhecimentos adquiridos nesse percurso.
Sendo dinâmica, contínua e construtiva, a avaliação não se coaduna com a obediência a
calendários oficiais que demarcam a sua implementação durante o processo pedagógico. Porém, ela
também não se opõe à conversão, ao final deste, da aprendizagem qualitativa em conceitos ou notas
que representem a aprovação ou a reprovação do aluno ou sirvam para outros fins. Notas e
conceitos, portanto, são aceitos na avaliação contanto que não interrompam a dinamicidade da
aprendizagem. Os aspectos quantitativos jamais podem sobrepor-se aos qualitativos, sob pena de a
aprendizagem perder seu sentido crítico-construtivo.
Entende-se que, num processo de avaliação, com a divisão do senso de responsabilidade,
de justiça e de equilíbrio entre professor e aluno, podem ser perfeitamente dispensados alguns
procedimentos como:
 fórmulas matemáticas para cálculo de médias que indiquem

 notas ou conceitos,
 controle de freqüência dos alunos,
 elaboração de calendário prévio para avaliações intermediárias.
Fórmulas matemáticas para cálculo de médias com fins de aferição de notas ou conceitos
são exigências administrativamente comuns em instituições de ensino, como forma de socorrer
15
"avaliadores" que sentem - Meu Idades na implementação de um genuíno processo de avaliação.

Infelizmente, a verificação permite que algumas injustiças persis- n na relação professor-
aluno. Primeiramente, ocorre a situação em que, conforme já comentado, o professor tem tendência
de avaliar mais que o aluno não sabe do que, em igual intensidade, os aspectos da aprendizagem
que este realmente domina. Por outro lado, ainda perdura um comportamento que evidencia pouca
humildade docente: quando o aluno demonstra bom domínio de conhecimentos, é porque o
professor c bom,- quando se constata que o educando pouco sabe, a responsabilidade recai
especialmente sobre ele mesmo. Para Leite14, "os resultados negativos da avaliação são utilizados
principalmente contra os alunos".
O autor convida educadores e educandos a um esforço solidário por uma real formação, em
que os louros do sucesso e do insucesso escolar sejam democraticamente divididos. O progresso
educacional não provém unilateralmente de méritos individuais - ou do professor, ou do aluno.
Quando este demonstra gradual progresso nos estudos, é porque tanto ele quanto o educador à sua
disposição procuraram atuar em parceria colaborativa.
1.7 Avaliação: o que pensam os educadores a seu respeito

Avaliar é preciso, e continuamente, ainda mais quando a avaliação é encarada como um
compromisso formal e uma prática informal.
Se no Brasil existem experiências relacionadas à avaliação escolar há mais de 400 anos,
principalmente por iniciativa primeira dos padres jesuítas, sinais ainda mais remotos de avaliação,
datados de 2000 a.C foram encontrados entre os chineses, que realizavam exames para a obtenção
da classificação de serviços em nível militar.
Para Penna Firme15, “avaliar é um momento inevitável de qualquer atividade humana [...]
[e ainda, segundo a autora,] se a falta de avaliação é grave, igualmente prejudicial é a sua
inadequação". Realmente, sem avaliação não há aprendizagem condizente, assim como avaliar
inadequadamente pode propiciar desequilíbrio qualitativo entre ensino e aprendizagem.
Necessita a avaliação ocupar lugar de destaque nas tomadas de decisão. Para Worthen e
16
Sanders , muitas das decisões contrariam os resultados da avaliação, não lhes sendo fiéis.
Tyler17 entende avaliação como "verificação dos objetivos". Certamente, verificação, no
presente contexto, possui conotação de avaliação entendida como forma dinâmica e construtiva de
acompanhamento global do aluno.
A controvérsia entre avaliadores muitas vezes se pauta em torno da falta de verdade dos
resultados propiciados pela avaliação. De acordo com Cronbach et al.18, muitas avaliações
encontram-se mais carregadas de resultados inúteis do que de real proveito. Acenam os autores
para a irrelevância de dados utilizados para formação de juízo de qualidade para a tomada de
decisão. Com a inadequação de dados, não há fidelidade nos resultados.
A avaliação, assim, caracteriza-se pela sua autenticidade e conseqüência. Stufflebeam e
Shinkfield19 entendem as "verdadeiras avaliações' como ponto de partida para uma política
educacional, medindo sua potencialidade e benefício. Entre elas, situa-se a avaliação responsiva,
que procura não deixar de dar resposta às inquietações várias. Guba e Lincoln20 alertam para a
necessidade de o avaliador não expressar conclusões precipitadas, pois elas poderiam levá-lo a
incorrer em injustiças na hora de decidir.
Comenta Raths21 que "a avaliação é o processo que consiste em ajudar alguém a enxergar
mais claramente o que está tentando fazer” e, ainda, que “o principal fator de motivação que
decorre da ação de avaliar deve ser favorecer a melhoria do ensino-aprendizagem”. Trata-se, na
verdade, de uma visão dinâmico-construtiva de avaliação.
16
Muitos dos autores que tratam do processo avaliativo igualmente defendem a necessidade
de existir o fato diagnóstico ao longo da ação de avaliar. Entre eles, encontra-se Chadwick22, que
concebe a “avaliação educacional como uma tomada de decisões e de diagnósticos quando se trata
de desvios verificados tanto no currículo do curso quanto no próprio sistema escolar”.
Ressalte-se por fim que, embora os vários autores que se reportam à avaliação a encarem
sob diferentes angulações e entendimentos, todos a ela se referem como instrumento auxiliar
necessário para a tomada de decisões plausíveis. Além disso, tanto os estudos datados de épocas
bastante remotas quanto os mais recentes concebem o processo avaliativo na aprendizagem como
fator de desenvolvimento - a avaliação considerada como regulação de um conjunto de processos
que provocam o desenvolvimento do aluno.
1.8 Condição pedagógica do erro

Existe o ditado popular que expressa que "errar é humano", mas que permanecer no erro...”
não convém. Trata-se de frase carregada de apelo pedagógico, visto que a partir do erro o aluno
pode chegar ao acerto.
Ensaio e erro estão, pois, imbuídos de busca de afirmação de uma verdade ainda não
confirmada publicamente. O erro, mesmo que muitas vezes desprezado e rejeitado acadêmica e
profissionalmente, quando bem aquilatado pedagogicamente, pode se tornar caminho seguro para a
verdade.
Muitas vezes o erro pode se constituir no percurso mais curto para o acerto e a verdade.
Tome-se como exemplo o caso de jogadores atacantes em uma partida de futebol. Antecipadamente
são treinadas jogadas para se converterem em gol no dia de jogo oficial, mas nem todas elas
alcançam o sucesso aguardado. Um atacante em jogo de futebol é geralmente menos criticado
quando tenta a marcação de gols do que quando deixa de fazê-lo. Tal exemplo igualmente cabe no
que se refere ao meio acadêmico, em que erro, tentativa e acerto são um exemplar caminho
pedagógico.
E bem verdade que o caminho pedagógico do erro para o acerto ou do processo ensaio-
erro-acerto com relação à criança em início de fase escolar é diferente do encontrado quando se
trata de um jovem ou de um adulto. Isso porque a criança ainda não é detentora do mesmo grau de
discernimento que tem uma pessoa em idade jovem ou adulta. Assim, a metodologia empregada na
consecução do processo erro-acerto em um e outro caso é necessariamente diversa.
1.9 Uma proposição para um processo de avaliação

A pretensão maior nesta obra não é propor mais um conceito de avaliação, mas contribuir
para a obtenção de uma melhor percepção em torno de uma avaliação despida de toda e qualquer
conotação de verificação. Desse modo, em concordância com a abordagem moderna, objetiva a
avaliação da aprendizagem pode ser conceituada como processo diagnóstico-construtivo do
desenvolvimento da aprendizagem para a tomada de decisão.
Cabe então destrinçar tal conceito, de avaliação para a sua melhor compreensão. Assim,
como processo diagnóstico-construtivo, a avaliação leva em conta três aspectos relevantes. O
primeiro refere-se ao fato de que, como processo, ela é dinâmica e evolutiva, constituindo-se em
uni elemento que sofre transformação.
A questão diagnostica encontra-se presente na fase inicial do processo de avaliação, mas
também o acompanha ao longo de seu percurso. Trata-se de levantamento da postura e da
percepção inicial do educando com relação à aprendizagem, bem como de identificação dos dados
17
que mais significativamente se manifestam no decurso do processo e que possam interferir de

forma positiva no desenvolvimento do aluno.
Por processo construtivo entende-se a utilização dos dados mais significativos que somem
positivamente para o desenvolvimento do educando por meio da aprendizagem. A avaliação é
construtiva justamente porque acompanha o aluno ao longo de toda a sua caminhada como
aprendiz. Novamente aqui, os dados mais relevantes identificados no diagnóstico são fundamentais
para a tomada de decisão.
Além disso, representa a avaliação um processo autônomo e responsável, pois é somente
dentro de um universo de autonomia com responsabilidade que ela, em sua verdadeira concepção,
pode ser implementada. Logo, como forma autônoma, dinâmica, construtiva e perene, não pode ser
interrompida mediante atos administrativos que apontem para a aplicação periódica de verificações.
A autonomia com responsabilidade é um aspecto que passa necessariamente pelo cerne de um pro-
cesso avaliativo, e o rigor construtivo da avaliação ao longo do processo de aprendizagem é fator
fundamental de responsabilidade.
Como instrumento auxiliar da aprendizagem, a avaliação concebe o aluno em sua
globalidade pscicossocial, respeitando tanto a sua individualidade quanto a sua condição de "ser-
com-o-outro". O desenvolvimento da aprendizagem, na verdade, caracteriza-se pelo
desenvolvimento que a aprendizagem propicia ao aluno. A efetiva mudança comportamental dos
alunos ante os conhecimentos adquiridos é reflexo direto do desenvolvimento provocado pela
aprendizagem.
Quanto à tomada de decisão, sabe-se que ela se constitui no fazer em que se encontram
reunidos os dados mais significativos, necessários para eventuais posicionamentos relativos ao
redimensionamento do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação como agente construtivo da
aprendizagem se desenvolve a partir da relevância dos dados levantados para a tomada de decisão,
a qual, portanto, tem condições de ser tanto mais adequada quanto mais significativos forem os
dados identificados.
Avaliar é, por certo, um processo de justiça e de responsabilidade e, por assim ser,
compreende valores inerentes ao avaliador. A priori não há incompatibilidade entre avaliação e a
aplicação de verificações, sejam elas quantas forem. A incompatibilidade reside justamente na
quebra do conjunto do processo avaliativo, dado que as verificações visam à determinação do
conhecimento médio por meio de operações aritméticas. At. se falar em média, entende-se que o
conhecimento médio atingido pelo aluno no processo de aprendizagem evidenciou este ou aquele
valor. No entanto, como mencionamos na seção 1.2, tal concepção denota forte teor de injustiça
com relação ao aluno, quando se trata de medir seus conhecimentos relativos às várias unidades de
um programa de ensino.
O aluno pode, por exemplo, saber muito de análise sintática e pouco de declinação de
verbos. No caso de obtenção da média das notas resultantes da aferição dos conhecimentos nos dois
assuntos, a primeira injustiça ocorre com o rebaixamento da nota em análise sintática e a segunda,
com a elevação da nota em declinação de verbos. Há ainda terceira injustiça, que acontece com a
revelação do conhecimento médio do estudante referente a essas duas unidades, resultado que,
sinceramente, não corresponde à verdade. Por último, quem sabe, o indispensável reforço que
deveria existir com relação à declinação de verbos talvez nem aconteça, visto a nota média ser um
valor aceitável.
Verdade é que, quando uma instituição propõe calendário de provas , formulas matemáticas
para a medição do nível da aprendizagem dos alunos, trata-se de uma decisão administrativa para
que ao menos sejam seguidos critérios mínimos e de forma homogênea por parte dos professores
que sentem dificuldades em implementar uma verdadeira avaliação.
Justifica-se a proposição de calendário para a aplicação de exames em final de período ou
18
ano letivo para a obtenção de nota ou conceito que aponte a aprovação ou a reprovação do aluno.
No entanto, em se tratando de avaliação crítico-construtiva - que preza sobremaneira os aspectos
qualitativos, não mensuráveis por meio de calendários oficiais de provas intermediárias —, a
autonomia torna-se intocável. O presente posicionamento, novamente se enfatize, aplica-se aos
casos em que é deita somente a avaliação como processo e como instrumento auxiliar da
aprendizagem pelas respectivas instituições de ensino superior ou nelas unidades dos demais níveis
escolares.
Fórmulas matemáticas para a obtenção de notas, conceitos e médias coadunam-se
perfeitamente com a verificação, quando esta é eleita como processo de identificação quantitativa
média do progresso demonstrado pelo aluno mediante a aprendizagem.
Certamente convém repetir que a avaliação, quando encarada como processo dinâmico,
construtivo, de tomada de decisão somente a partir de dados significativos — e não de médias -,
requer do professor alto grau de responsabilidade e de senso de justiça. Não pode ser empregada
como forma classificatória, mas como agente de diagnóstico para o cumprimento da função
identificadora de bons resultados.
E quem é esse professor que favorece a aprendizagem e avalia?
Both procura explicitar essa questão quando estabelece relação entre o bom professor e o
educador do futuro. Ressalte-se que o enfoque dado neste livro às expressões bom professor e
educador do futuro não inclui outras tantas interpretações pedagógicas e profissionais talvez até
mais ricas do que as colocadas no texto que reproduzimos a seguir. Por isso mesmo, almeja-se que
as idéias aqui comentadas possam servir de ponto de partida para debates em torno dessa questão
acadêmica tão importante.
O bom professor certamente não é aquele que muito reprova ou aprova a todos,- o
educador do futuro é aquele que toma todas as medidas para que a aprendizagem aconteça
para todos,- o bom professor é aquele que sabe desviar-se da cultura da reprovação,- o
educador do futuro é aquele que sabe avaliar ensinando e ensinar avaliando,- o bom professor
é aquele que tem consciência do ato de ensinar,- o educador do futuro é aquele que se
preocupa em dar sentido aos conteúdos escolares, aproximando-os da realidade vivida pelos
alunos,- o bom professor não é somente aquele que disponibiliza uma grande gama de
conteúdos aos alunos, mas o que sabe viabilizar a capacidade de associação de idéias dos
estudantes,- o educador do futuro é aquele que facilita a busca e a seleção de informações,- o
bom professor é aquele que orienta o processo da passagem da informação para o
conhecimento,- o educador do futuro é aquele que auxilia na contextualização do conhecimento
com a realidade vivenciada pelos estudantes; o bom professor é aquele que propicia o
desenvolvimento da capacidade de aplicação conseqüente dos conhecimentos; o educador do
futuro é aquele que procura conhecer a realidade pessoal e social dos alunos,- o bom professor
é aquele que procura inserir a realidade dos acontecimentos na estruturação dos conteúdos de
suas disciplinas,- o educador do futuro é aquele que sabe utilizar-se dos meios e instrumentos
de comunicação, conectando o cotidiano com os diferentes contextos educacionais,- o bom
professor é aquele que sabe que a educação c a chave para a transformação da sociedade e
para a melhoria da qualidade de vida das populações,- o educador do futuro é aquele que sabe
respeitar o jeito de ser, o ritmo e o conhecimento dos seus alunos,- o bom professor é aquele
que sabe reconhecer na educação o melhor meio para a conquista da cidadania,- o educador do
19
futuro é aquele que sabe trabalhar com alunos que manifestam maiores aptidões em uma
disciplina do que em outra,- o bom professor é aquele que sabe identificar e contornar os
principais fatores que dificultam a aprendizagem,- o educador do futuro é aquele que sabe
ensinar, sim, mas que prefere trabalhar com o aluno e fazê-lo produzir,- o bom professor é
aquele que sabe contribuir na elaboração de projeto político-pedagógico para a sua unidade
escolar e desenvolve as suas atividades a partir dele,- o educador do futuro é aquele que sabe
apontar os problemas de aprendizagem dos alunos, mas que também sabe identificar os
problemas de "ensinagem" da escola e do professor,- o bom professor é aquele que também
sabe valorizar o que o aluno sabe e não principalmente o que não sabe,- o educador do futuro é
aquele que busca permanentemente o próprio aperfeiçoamento,- o bom professor é aquele que
percebe que os tempos mudam e que necessita neles mudar,- o educador do futuro é aquele
que sabe que, sendo bom educador, pode constituir, juntamente com a família, um dos
principais pontos de equilíbrio do nível comportamental e da delinqüência escolar e social,- o
bom professor é aquele que apresenta aos alunos mais dúvidas do que soluções,- enfim, o bom
professor e o educador do futuro primam pela alegria de educar.
Fonte.-BOTH, 2001, p. 209-210.
Essa reflexão formulada por Both, na qual o autor procura estabelecer uma comparação
conceituai entre bom professor e educador do futuro, não se justifica por si só em termos
acadêmicos e profissionais, podendo servir - como já o foi em inúmeras oportunidades - como tema
de estudos em semanas pedagógicas, ou como tema para produção científica, ou mesmo como
indicação de tema para eventos educacionais.
As nomenclaturas professor e educador possivelmente mereçam uma observação no
sentido de que conceitualmente as diferenças entre as duas vêm aumentando. Torna-se sempre mais
claro o entendimento de que professor é aquele que ensina para a aprendizagem, ao passo que o
educador propõe-se a uma atuação com abrangência mais universal, tanto em termos de
aprendizagem como de benefício sociopessoal do estudante. Enquanto o professor ensina para a
aquisição de novos conhecimentos pelo aluno, o educador se preocupa paralelamente com os
benefícios pessoais e sociais que daí possam advir.
Outra diferença perceptível entre ser professor e ser educador é que, enquanto o professor
se preocupa com o aumento do nível de conhecimentos por parte do aluno, o educador sugere que o
educando tome posse desses novos conhecimentos, procure dar “roupagem" nova aos
conhecimentos já adquiridos e crie outros novos conhecimentos.
1.10 Saber perceber lições de avaliação é tão importante quanto

conceituá-la
É comum a um profissional da educação ou ao de outras áreas do conhecimento, sejam
quais forem, saber elencar um sem-número de conceitos de avaliação,- no entanto, nem sempre tais
profissionais se apercebem de lições de avaliação que se encontram 'escondidas" em textos,
histórias, contos e fatos.
As narrativas apresentadas a seguir" encobrem muito bem a temática da avaliação que
nelas se deixa entrever. Por isso, não basta somente saber desvendar a presença desse tema, é
preciso saber interpretar a mensagem textual.
Essas narrativas igualmente se prestam ao exercício de atividades escolares, mediante
incentivo aos alunos para exercitarem sua própria interpretação dos textos e expressarem suas
20
conclusões por escrito ou oralmente.
Narrativa 1: A procura
Ha uma mensagem significativa sobre avaliação no texto a seguir. Vamos identificá-la?
Um indivíduo estava agachado junto a um poste de luz, à noite, procurando

desesperadamente por alguma coisa. Procurava, procurava, aflito, quando alguém se aproximou
e perguntou:
- Meu amigo, o que é que você tanto procura?
- Olha, eu perdi a minha chave, a chave da minha casa!
- Mas, escuta, onde foi exatamente que você perdeu essa chave?
- Foi ali, no outro lado, naquele canto escuro.
- Mas, então, por que você está procurando aqui perto do poste?
- E porque aqui tem mais luz.
Narrativa 2: Deus e a avaliação23
Priorizar e garantir critérios claros e precisos em avaliação é fundamental.
No princípio, Deus criou os céus e a terra e, ao observar o que havia feito, disse:
- Vejam só como é bom o que fiz!
E essa foi a manhã e a noite do sexto dia.
No sétimo dia, Deus descansou. Foi então que o seu arcanjo veio e lhe perguntou:
- Senhor, como sabe se o que criou é bom? Quais são os seus critérios? Em que dados
baseia o seu juízo? Que resultados, mais precisamente, o Senhor está esperando? O Senhor,
por acaso, não está por demais envolvido com sua criação para fazer uma avaliação
desinteressada?
Deus passou o dia pensando sobre essas perguntas e à noite teve um sono bastante
agitado.
No oitavo dia, Deus falou:
- Lúcifer, vá para o inferno!
E assim nasceu, iluminada de glória, a avaliação.
Narrativa 3: A lição da borboleta
Valorizar o erro em avaliação é saber ser sábio.
Um dia, uma pequena abertura apareceu em um casulo,- um homem sentou e observou a

borboleta por várias horas, conforme ela se esforçava para fazer com que seu corpo passasse
através daquele pequeno buraco.
Então pareceu que ela havia parado de fazer qualquer progresso. Parecia que ela tinha
ido o mais longe que podia, e não conseguia ir mais. Assim, o homem decidiu ajudar a borboleta:
21
pegou uma tesoura e cortou o restante do casulo. A borboleta então saiu facilmente- Mas seu
corpo estava murcho e era pequeno e ela tinha as asas amassadas. O homem continuou a
observar a borboleta porque ele esperava que, a qualquer momento, as asas dela se abrissem e
se esticassem para serem capazes de suportar o corpo que iria firmar-se a tempo.
Nada aconteceu! Na verdade, a borboleta passou o resto da sua vida rastejando com
um corpo murcho e asas encolhidas. Ela nunca foi capaz de voar. O que o homem, em sua
gentileza e vontade de ajudar, não compreendia, era que o casulo apertado e o esforço
necessário à borboleta para passar através da pequena abertura eram o modo com que o
fluido do seu corpo iria para as suas asas, tornando-a capaz de voar, uma vez que estivesse
livre do casulo.
Narrativa 4: E assim "se fez" a manteiga...
Ser educador é saber deixar “marcas .
Era uma vez dois ratinhos que viviam numa casa velha. Certa noite, passeando pela
cozinha, os dois encontraram uma tigela imensa de coalhada, coberta por um pano.
Debruçaram-se por baixo do pano para comer, mas a gulodice era tanta que um deles acabou
caindo e, na queda, agarrou-se ao outro, que caiu também. Os ratinhos então começaram a
debater-se, a debater-se, na tentativa de saírem dali, mas as bordas da tigela eram
escorregadias demais. Desesperado, um deles entregou os "pontos" e afundou. O outro ratinho
continuou nadando, nadando. Quando se cansava demais, boiava um pouco, depois voltava a
nadar, buscando forças não se sabe de onde. De manhãzinha a cozinheira foi verificar como
estava a sua coalhada e teve duas surpresas. Primeiro, assustou-se ao ver um rato morto na
tigela. Mas a surpresa maior foi ver que a coalhada tinha virado manteiga, como se alguém a
tivesse batido a noite toda.
E, por cima, havia o rastro das pegadas de um ratinho que tinha ido embora,
caminhando.
Saber visualizar o sentido e o valor da avaliação em textos comuns ou em histórias é,

também, uma forma de perceber sua importância educativa nos acontecimentos do dia-a-dia.
Síntese
Em princípio, todo professor sabe ensinar, intermediar oportunidades de aprendizagem
e avaliar. Sabe-se, também, que a avaliação não se faz presente somente em ambientes de
aprendizagem formais, mas em qualquer momento da vida do ser humano, sejam quais forem
sua formação, atividade e condição social.
No caso do presente estudo, a avaliação é percebida em especial em função da
aprendizagem escolar, em que a forma como é vista e sua função processual circunscrevem
foco específico: aluno-professor- aprendizagem.
As concepções a respeito de avaliação são as mais diversas possíveis no entanto, em
todas se reconhece que seus objetivos giram em torno da melhoria de desempenho do aluno,
do professor, das condições de oferta de ensino e de aprendizagem, enfim. Desse modo,
22
todos os autores citados neste livro têm muito a contribuir na conceituação e no

entendimento da avaliação em função da aprendizagem, porém dois deles podem ser
apontados como facilitadores dessa tarefa por excelência: Luckesi e Raths.
Formaliza-se um juízo de qualidade sobre o que mais importa ser apre(e)ndido, sobre a
forma como a aprendizagem acontece e sobre quais fatores mais contribuem para a
aprendizagem. Por sua vez, “ajudar alguém a enxergar mais claramente o que está tentando
fazer”, ou enxergar, revela a função de ser professor, de contribuir para que o aluno consiga
ajudar a si próprio na aprendizagem, sendo co-responsável pelo desvelamento do
desconhecido e pela visualização mais clarividente do que já é conhecido.
Atividades de Síntese
Como uma das formas de revisão dos estudos efetuados neste capítulo seguem exercícios
orientadores de aprendizagem.
1- Assinale a alternativa que melhor responde à seguinte questão:
Quais são os princípios considerados na avaliação da aprendizagem?
a) Avaliação como apoio à aprendizagem, contribuição à melhoria do ensino, identificação do

nível de desempenho.
b) Avaliação como apoio à aprendizagem, medição da aprendizagem, autonomia de aprendizagem.
c) Avaliação como verificação do ensino, incentivo ao estudo, organicidade do trabalho estudantil.
d) Avaliação como forma de apreender, interdisciplinaridade de conteúdos, ordenamento nos
estudos.
2- Assinale com F (falso) ou V (verdadeiro) as seguintes proposições:

( ) Avaliar é ajudar alguém a entender melhor aquilo que pretende compreender.
( ) Se a falta de avaliação é grave, igualmente prejudicial é a sua adequação.
( ) O ensinar e o avaliar interagem, sem serem distintos.
( ) O erro, ainda que muitas vezes desprezado e rejeitado acadêmica e profissionalmente, quando
bem aquilatado pedagogicamente, pode se tornar caminho seguro para a verdade.
( ) A avaliação é encarada como um processo que tem com- propósito primeiro o acompanhamento
contínuo do processo de ensino-aprendizagem.
( ) Se a avaliação permear todo o processo de ensino-aprendizagem e se for entendida em todas as
suas dimensões não possibilitará ajustes que contribuirão para que a tarefa educativa seja coroada
de sucesso.
( ) Ensino, aprendizagem e avaliação formam um processe, interativo.
Assinale a alternativa que expressa a ordem correta das proposições:

a) V, F, V, V, V, F, V
b) V, V, V, F, F, V, V
c) V, F, V, V, V, F, F
d) F, F, F, V, V, V, F
23
3. Assinale a alternativa correta.

São componentes do processo de ensino-aprendizagem:
a) legislação de ensino,- auto-estima como forma de viver,- conteúdos fazem parte da
aprendizagem,- a escola educa deseducando,- avaliar também é diagnosticar.
b) valorizar mais o que o aluno não sabe do que o que sabe,- valorização escolar,- objetivos de boa
conduta,- organização de mudança escolar,- não há ensino sem avaliação,- o ser humano vale pelo
que faz.
c) princípios,- desvio de concentração,- formação profissional avaliação do sistema escolar,-
mediação pedagógica.
d) valorizar o desempenho,- identificar como a aprendizagem ocorreu,- reconhecimento
profissional,- elevação de auto-estima,- visar à mudança comportamental.
4- Faça uma síntese das principais ideias contidas neste capítulo:

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24
Capítulo 2
Problema, modalidades e
instrumentos de avaliação
É importante haver clareza em torno do problema de que se ocupa a avaliação, seu
objetivo e sua abrangência. Igualmente é preciso haver o domínio por parte do avaliador com
relação à composição e à função da avaliação como uma das metodologias de aprendizagem.
Assim, o caráter contínuo e cumulativo, bem como o caráter formativo e somativo da
avaliação devem ser de pleno domínio do avaliador em qualquer área do conhecimento,
independente do conteúdo a ser aprendido.
Neste capítulo, amplia-se a discussão em torno do objetivo dos instrumentos de
avaliação, com incidência especial em valores quantitativos e qualitativos inseridos no
processo avaliativo.
2.1 Singularidades da avaliação de desempenho e aprendizagem

A expressão problema de avaliação reporta à sua finalidade, ao seu objeto e aos seus
objetivos no interior da aprendizagem. Assim como a investigação científica, também a avaliação
merece ter seu sentido e seus objetivos no meio acadêmico e profissional investidos de trabalho pe-
dagógico de desmi(s)tificação. Nesse sentido, ressalte-se que, longe de a avaliação representar
algum obstáculo, ela visa redirecionar, realimentar, bem conduzir, enriquecer e valorizar o papel do
ensino em função da aprendizagem.
Entretanto, a palavra avaliação muitas vezes não é entendida (nem mesmo por educadores)
como elemento importante e até fundamental para a tomada de posicionamentos ou de decisão a
respeito de questões do dia-a-dia ou de aprendizagem.
Existem até preconceitos em torno dessa palavra, os quais possuem origens as mais
diversas. Tais preconceitos têm razão de ser, com raízes tanto em quem é avaliado como em quem
avalia, uma vez que ambos se criaram e convivem em uma cultura educacional na qual a avaliação
é muitas vezes investida de medos que provocam aversão e antipatia a sua aplicação.
Tais medos vão criando sobrevida, na medida em que a avaliação não é entendida como
aliada do homem nas decisões a serem tomadas por ele em seu dia-a-dia. No meio acadêmico, o
emprego da avaliação é normalmente considerado muito em função do processo de ensino-
aprendizagem e pouco como elemento mediador nas decisões profissionais e pessoais a serem
necessariamente tomadas a todo momento.
Aqui, no caso, a avaliação é enfocada sobretudo em relação àquele processo, mas sem
25
deixar desapercebido seu papel intermediador nas decisões a serem tomadas fora do contexto
meramente escolar.
Avaliação, ensino e aprendizagem têm desnudadas suas funções mais precisamente em
ambiente escolar e acadêmico,- na prática, porém ocorrem essencialmente no meio social.
Para Romanowski e Cortelazzo,
A educação tem na avaliação escolar uma maneira de aferir como os alunos vêm se
apropriando do conhecimento na escola. Avaliar exige acompanhar o crescimento do
educando, utilizando para isso vários instrumentos A diagnóstico, que resultam na nota
como reflexo de todo o desenrolar de uma construção do pensamento científico no
educando. Desta maneira, a avaliação assume um caráter mais construtivo do que
instrutivo de aprendizado.
Realçando-se esse caráter construtivo de aprendizagem, deve-se salientar que na avaliação

podem ser utilizados diferentes instrumentos práticas e modalidades de intervenção para que as
funções desse processo sejam cumpridas em variadas situações, dependendo da característica do
problema a merecer tomada de decisão e a ser desvendado.
E quais são as principais preocupações envolvidas na avaliação?
Reflita e posicione-se!
O avaliador, em função de tomadas de decisão, tanto em nível acadêmico como no meio

profissional ou social, socorre-se de modalidades de avaliação ou de intervenções que possam
propiciar os melhores resultados.
Cada educador adota a modalidade de avaliação a partir de sua concepção preferencial.

Então, acompanhe essa discussão.
As diferentes modalidades de avaliação caracterizam-se por corresponder aos

posicionamentos adotados para o direcionamento das convicções defendidas a respeito do papel do
processo avaliativo no contexto de ensino-aprendizagem.
Em geral, quando se considera a diversidade de modalidades de avaliação, encaram-se
funcionalmente os resultados do desempenho do aluno como sendo de valor contínuo e cumulativo,
bem como formativo e somativo. A academia vem consagrando esse caráter funcional da avaliação.
No entanto, entende-se ser exagero de retórica preservar essas quatro modalidades
simultaneamente, uma vez que se confundem em sentido e funcionalidade como expressões
sinônimas.
O caráter contínuo confunde-se com o formativo, assim como o caráter cumulativo se
repete no somativo. Assim, para os fins deste livro, são adotadas somente duas modalidades de
avaliação, com o fim de caracterizar o desempenho do processo de ensino-aprendizagem.
Nessa linha de pensamento, encontram-se posicionamentos de Romanowski e Cortelazzo,
que se expressam da seguinte forma:
A avaliação da aprendizagem adota duas modalidades, a formativa e a somativa. A
avaliação formativa é a que procura acompanhar o desempenho do aluno no decorrer do
processo de aprender e a somativa é a realizada no final desse processo e visa indicar os
resultados obtidos para definir a continuidade dos estudos, isto e, indica se o aluno foi ou
não aprovado 2
Se a avaliação do desempenho do aluno é fato importante, possivelmente a auto-avaliação

efetuada pelo próprio aluno com relação sua contribuição no desenvolvimento do ensino dentro e
fora da sala de aula ainda seja mais importante. Nesse contexto, as autoras entendem que “a
26
avaliação visa à regulação e à auto-avaliação realizada pelo próprio aluno, a contribuir com a
melhoria da aprendizagem"3.
O tema avaliação talvez seja aquele em que se possa destacar o maior número de aspectos
e que maior inspiração cause não só nos educador ou como também em qualquer pessoa, letrada ou
não, dado ser uma das suas funções apontar o nível de desempenho do estudante (em termos de
aprendizagem) e do profissional (no cumprimento de suas funções.
Outrossim, desde sempre ganham relevância nesse debate outras questões: o que deve ser
avaliado,- quem deve ser avaliado,- como fazer ; avaliação,- quem deve fazer a avaliação.
Possivelmente não devam ser avaliados somente os aspectos informativos, mas também, e
simultaneamente, os formativos, já que se complementam na ação educativa. Como processo, a
avaliação requer observação e percepção voltadas ao nível de desempenho e de contribuição do
aluno em sua ação formativa,- no entanto, instrumentos acessórios igualmente podem ser utilizados
no processo avaliativo, a partir dos quais o estudante possa revelar de forma explícita expressões de
sua aprendizagem. Já se comentou neste estudo que a concepção de avaliação como processo e a
adoção de instrumentos auxiliares de avaliação do desempenho estudantil não se contrapõem, na
medida em que os resultados quantitativos não se sobreponham aos qualitativos.
Quanto a quem deve fazer a avaliação, em princípio, é preciso apontar para a figura do
professor, em razão de ter sido ele quem planejou as principais oportunidades formais de
aprendizagem escolar, baseadas nos objetivos firmados no regimento da escola. Entretanto,
também outros personagens devem contribuir com esse processo, entre os quais merecem ser
citados direção escolar, pais, representações estudantis e sociais, orientadores educacionais, além
do próprio aluno, ao qual convém manifestar-se a respeito de suas potencialidades e limitações.
Meta-avaliação: verificação do cumprimento dos objetivos avaliativos
Se avaliar é dar e buscar valor, então não basta à ação avaliativa cumprir sua função,
estritamente,- torna-se imprescindível identificar o nível de cumprimento do objetivo que se lhe
impôs diante do desempenho d0 escolar ou do profissional.
Brazil4, com relação a valor e mérito, afirma que “é sempre conveniente que seja feito um
reexame na avaliação usada. Essa análise nos revelará os pontos positivos e negativos da mesma,
suas limitações em face do que queríamos medir e deste estudo poderemos chegar a melhores
padrões para aperfeiçoá-la".
Segundo Stufflebeam5, uma "boa avaliação requer que o próprio processo de avaliação seja
avaliado". Para o autor, "meta-avaliação é o processo de delinear, obter e utilizar informações
descritivas e de julgamentos sobre a utilidade, a praticidade, a ética e a adequação técnica de uma
avaliação, de modo a orientá-la e relatar ao público interessado seus pontos fortes e fracos."
Scriven6 também concebe a meta-avaliação como "avaliação do valor e do mérito de uma
avaliação".
2.2 A avaliação processual prescinde de instrumentos, mas...

De fato, a avaliação em nível processual não reivindica a utilização de instrumentos para a
identificação do nível de desempenho do aluno. No entanto, seu emprego fica à escolha do
educador ou de qualquer outro profissional, quando assim este o desejar.
O que não se recomenda em educação é que os valores quantitativos prevaleçam sobre os
qualitativos, ou seja, que o número "fale" mais alto que a cognição. Para isso, vários procedimentos
e instrumentos são utilizados.
27
Aqui, novamente convém convidar Romanowski e Cortelazzo para se pronunciarem a

respeito da possibilidade de emprego de instrumentos de avaliação. Para as autoras, "avaliar exige
acompanhar e, ac. mesmo tempo, contribuir para efetivar a aprendizagem e possibilitar o
desenvolvimento da cognição. Para isso, vários procedimentos e instrumentos são utilizados para
interagir com o conhecimento e expressar aprendizagem"7.
Ora em diante, serão apresentados e discutidos alguns dos vários instrumentos de avaliação
existentes, não com o intuito de incentivar seu emprego desmedido, mas como demonstração de
sua significativa multiplicidade, que gera várias possibilidades de escolha, quando necessário
Instrumentos de avaliação: para quê?
A avaliação de caráter qualitativo-processual não necessita valer-se de instrumentos para a

identificação do nível de desempenho dos alunos. No entanto, instrumentos de variada ordem
podem, sim, ser empregados para a verificação da capacidade de produção criativa que caracteriza
cada aluno. O que não se coaduna com o ensino e a aprendizagem é a sobreposição do fator
quantitativo ao qualitativo. A manutenção da "boa vizinhança" entre instrumento e processo é
salutar para o desenvolvimento da educação, quando assumem parcimônia operacional e equilíbrio
acadêmico.
Alunos há que não se conformam simplesmente com uma aula meramente expositiva,
necessitando de outras formas metodológicas para demonstrarem sua contribuição acadêmica. Por
isso mesmo, alguns dos instrumentos trabalho favorecem a expansão criativa, inventiva e, em
conseqüência, a melhoria do desempenho e da aprendizagem do aluno.
Segue elenco de alguns dos instrumentos que podem contribuir para a identificação e a
melhoria do desempenho do aluno, bem como para servir de campo fértil para ele demonstrar as
potencialidades intelectivas que, outra forma, talvez não conseguisse revelar:
• questionários,
• registros anedóticos,
• observação sobre a contribuição do aluno no desenvolvimento da disciplina,-
• entrevista,
• estudo de caso,
• portfolio;
• seminário,
• debate,
• trabalho em grupo,
• relatório individual,
• auto-avaliação,
• conselho de classe ou conselho pedagógico,
• prova objetiva,
• prova dissertativa,
• relatório individual,
• observação.
A seguir, é apresentado um quadro em que são descritos alguns dos principais instrumentos
de avaliação de desempenho, enfocando-se sua definição, função, vantagens e ainda os aspectos
aos quais o avaliador deve conferir especial atenção.
28
Tipo Prova objetiva Prova dissertativa Seminário Trabalho em grupo

Série de perguntas Série de perguntas Exposição oral para um Atividades de natureza
diretas para respostas que exijam público leigo, utilizando diversas; (escrita, oral,
curtas, com apenas uma capacidade de fala e materiais de gráfica, corporal)
solução possível. estabelecer apoio adequados ao realizadas coletivamente.
relações, resumir, assunto.
analisar e julgar.
Função Avaliar quanto o aluno Verificar a Possibilitar a Desenvolver o espírito
apreendeu sobre dados capacidade de transmissão verbal das colaborativo e a
singulares e específicos analisar o problema informações socialização.
do conteúdo. central, abstrair pesquisadas de forma
fatos, formular eficaz.
idéias e redigi-las.
Vantagens É familiar às crianças, O aluno tem Contribui para a Possibilita o trabalho
simples de preparar e liberdade para aprendizagem do organizado em classes
de responder,- pode expor os ouvinte e do expositor,- numerosas e a abrangência
abranger grande parte pensamentos, exige pesquisa, de diversos conteúdos em
do exposto em sala de mostrando planejamento e caso de escassez de tempo.
aula. habilidades de organização das
organização, informações,-
interpretação e desenvolve a oralidade
expressão. em público.
Atenção Pode ser respondida ao Não mede o domínio Conheça as Esse procedimento não
acaso ou de memória, e do conhecimento, características pessoais exclui a necessidade de o
sua análise não permite cobre amostra de cada aluno para professor buscar
constatar quanto o alu- pequena do evitar comparações informações para orientar
no adquiriu de conteúdo e não entre a apresentação de as equipes nem deve
conhecimento. permite um tímido e a de outro substituir os momentos
amostragem. desinibido. individuais de
aprendizagem.
Tipo Debate Relatório Auto- Observação Conselho de

individual avaliação classe
Discussão em que os Texto produzido Análise oral ou por Análise do Reunião liderada pela
alunos expõem seus pelo aluno depois de escrito, em formato desempenho equipe pedagógica de
pontos de vista a atividades práticas livre, que o aluno faz do aluno em fatos do uma determinada turma.
respeito de assunto ou projetos do próprio processo cotidiano escolar ou
polêmico. temáticos. de aprendizagem. em situações
planejadas.
Função Aprender a defender Averiguar se o alunoFazer o aluno adquirir Seguir o de- Compartilhar informações
uma opinião, fun- adquiriu capacidade de senvolvimento do sobre a classe e sobre
damentando-a em conhecimento e se analisar suas aptidões aluno e ter cada aluno para embasar a
argumentos conhece estruturas e atitudes, pontos informações sobre as tomada de decisões.
convincentes. de texto. fracos e fortes. áreas afetiva,
cognitiva e
psicomotora.
Vantagens Desenvolve a E possível avaliar O aluno torna- se Permite a percepção Favorece a integração
habilidade de o real nível de sujeito do processo de como o aluno entre professores, a
argumentação e apreensão de de aprendizagem, constrói o análise do currículo e a
a oralidade, além de conteúdos depois de adquire respon- conhecimento, eficácia dos métodos uti-
fazer com que o aluno atividades coletivas sabilidade sobre ele, seguindo de perto lizados,- facilita a
aprenda a escutar com ou individuais. aprende a enfrentar todos os passos desse compreensão dos fatos
um propósito. limitações e a processo. com a exposição de di-
aperfeiçoar versos pontos de vista,-
potencialidades. possibilita orientações
mais homogêneas.
29
Atenção Como mediador, Evite julgar a opinião O aluno só se abrirá Faça anotações no Faça sempre observações
dc chance de do aluno, mas dê-lhe se sentir que há um momento em que concretas e não rotule o
participação a rodos e sugestões a respeito clima de confiança ocorre o fato,- evite aluno,- cuidado para que a
não tente apontar de posicionamentos entre o professor Generalizações e reunião não se torne
vencedores, pois em Contraditórios seus, e ele e que esse julgamentos apenas uma confirmação
um debate se deve se for o caso. instrumento será subjetivos,-considere de aprovação ou de
priorizar o fluxo de usado para ajudá-lo a somente os dados reprovação.
informações entre aprender. fundamentais no
pessoas. processo de
aprendizagem.
Tipo Prova Prova Seminário Trabalho

objetiva dissertativa em grupo
Planejamento Selecione os conteúdos Elabore poucas questões Ajude na delimitação do tema,- Proponha uma
para elaborar as questões e dê tempo suficiente forneça bibliografia e fontes série de atividades
e faça as chaves de cor- para que os alunos de pesquisa,- esclareça os relacionada ao conteúdo a
reção,- elabore as possam pensar e procedimentos apropriados de ser trabalhado forneça
instruções sobre a sistematizar seus apresentação,- defina a fontes n„ pesquisa,-
maneira adequada de pensamentos. duração e a data da ensinos procedimentos
responder às perguntas. apresentação,- solicite necessários indique os mau,
relatório individual de todos os riais básicos para a
alunos. consecução dos objetivos
Análise Defina o valor de cada Defina o valor de cada Atribua pesos à abertura, ao Observe se houve partici-
questão e multiplique-o pergunta e atribua desenvolvimento do tema, aos pação de todos e
pelo número de respostas pesos para a clareza das materiais utilizados e à colaboração entre os
corretas. idéias, para a conclusão,- estimule a classe a colegas atribua valores
capacidade de fazer perguntas e a emitir diversas etapas do
argumentação e para a opiniões. processo e ao produto
conclusão e a final.
apresentação da prova.
Como utilizar Liste os conteúdos que os Se o desempenho não Caso a apresentação não tenha Em caso de haver
as alunos precisam for satisfatório, crie sido satisfatória, planeje problemas de socialização,
informações memorizar,- ensine experiências e atividades específicas que organize jogo e atividades
estratégias que facilitem motivações que possam auxiliar no desen- em que a colaboração seja
associações, como listas permitam ao aluno volvimento dos objetivos não o elemento principal.
agrupadas por idéias, chegar à formação dos atingidos.
relações com elementos conceitos mais
gráficos e ligações com importantes.
conteúdos já assimilados.
Tipo Debate Relatório individual Auto-avaliação Observação Conselho de classe
Planejamento Defina o tema, Defina o tema e oriente Forneça ao aluno um Elabore uma ficha Conhecendo a pauta
oriente a pesquisa a turma sobre a roteiro de auto- organizada (check- de discussão, liste
prévia,combine com estrutura apropriada da avaliação, definindo as list, escalas de os itens que
os alunos o tempo, as introdução, do áreas sobre as quais classificação) pretende comentar.
regras e os desenvolvimento, da você gostaria que ele prevendo atitudes, Todos os partici-
procedimentos; conclusão e de outros discorresse,- liste habilidades e pantes devem ter
mostre exemplos itens que julgar habilidades e competências que direito à palavra
bons debates, no necessários, comportamentos e serão observadas,- para enriquecer o
final, peça relatórios dependendo da peça para ele indicar isso vai auxiliar na diagnóstico dos
que contenham os extensão do trabalho, aquelas em que se percepção global da problemas, suas
pontos discutidos se bem como sobre o considera apto e turma e na causas e soluções.
possível, filme a melhor modo de aquelas em que precisa interpretação dos
discussão para análise apresentação e o de reforço. dados.
posterior. tamanho aproximado.
30
Análise Estabeleça pesos Estabeleça pesos para Use esse documento ou Compare as O resultado final
para a pertinência da cada item que for depoimento como uma anotações do início deve levar a um
intervenção, a avaliado (estrutura do das principais fontes do ano com os consenso da equipe
adequação do uso da texto, gramática, para planejamento dos dados mais em relação às
palavra e a obediência apresentação). próximos conteúdos. recentes para intervenções
às regras combinadas. perceber o que o necessárias no
aluno já realiza com processo de ensino-
autonomia e o que aprendizagem,
ainda precisa de considerando-se as
acompanhamento. áreas afetiva,
cognitiva e
psicomotora dos
alunos.
Como utilizar Crie outros debates Só se aprende a Ao tomar Esse instrumento O professor deve
as em grupos menores, escrever escrevendo. conhecimento das serve como uma usar essas reuniões
informações analise o filme e Caso algum aluno necessidades do aluno, lupa sobre o pro- como ferramenta
aponte as apresente dificuldade sugira atividades indi- cesso de desen- de auto-análise. A
deficiências e os em itens essenciais, viduais ou em grupo volvimento do aluno equipe deve prever
momentos positivos. crie atividades es- para ajudá-lo a superar e permite a mudanças tanto na
pecíficas, indique bons as dificuldades. elaboração de prática diária de
livros e solicite mais intervenções cada docente como
trabalhos escritos. específicas para no currículo e na
cada caso. dinâmica escolar,
sempre que
necessário.
Adaptado de NOVAESCOLA ON-LINE, 2001.
A relação de instrumentos de avaliação explicitados no Quadro 2 é mais do que mera

representação de um conjunto de instrumentos. Cada um deles, se bem aquilatado e colocado em
execução, além de instrumento de avaliação de desempenho, constitui veículo de investigação
facultando tanto a atualização dos conhecimentos existentes como ?. criação de novos. Nessa linha
de raciocínio, a Faccat expressa que
avaliar é um meio para aperfeiçoar o processo do ensino e da aprendizagem não um fim
em si mesmo, o que pressupõe que a avaliação é um processo que se materializará através
dos seguintes instrumentos: provas, provas escrita individuais, orais e em grupos,
atividades práticas-, atividades de estágios seminários, debates,- pesquisas-, resenhas,
apresentações individuais e em grupos, produção de artigos,- projetos, além de outros
previstos nos planos de ensino das disciplinas.8
Na verdade, não são necessários muitos instrumentos de avaliação para identificar o

desempenho de um estudante. No entanto, quando utilizados, eles devem ser representativos e
variados. Instrumento representativo é aquele que sugere demonstração de aquisição por parte do
alunado do maior número possível de conhecimentos significativos a respeito de um determinado
tema. Quanto à variação desses instrumentos, trata-se de elemento necessário, uma vez que há
alunos que estão mais familiarizados com determinados instrumentos do que com outros.
Portfolio: instrumento versátil de avaliação de desempenho
Em primeira instância, talvez seja o portfolio um dos instrumentos que maior contribuição
traga para a avaliação de desempenho, tanto do aluno como do professor.
Significativamente presente no meio avaliativo de países como Alemanha, Canadá e
Estados Unidos da América, e ainda pouco utilizado no meio educacional brasileiro, no qual,
contudo, também vem recebendo gradativo aumento de aceitação, o portfolio, quando bem
aquilatado pode constituir instrumento avaliativo bastante abrangente.
31
Trata-se de um instrumento de fácil emprego, ainda que exija significativo empenho por
parte de quem dele se utiliza, por se valer de variados componentes que necessitam ser levados em
conta no apontamento do nível de desempenho de quem está sendo avaliado.
O que atualmente se chama de portfolio já foi conhecido por diversas denominações no
meio acadêmico, como dossiê do professor, auto-relato docente, pasta ou arquivo de aula (do
aluno) ou simplesmente caderno de resumo.
Além de receber denominações variadas, o portfolio igualmente pode ter formas diversas e
ser elaborado com o emprego de diferentes metodologias. A que será apresentada a seguir é de fácil
desenvolvimento, com consecução ao alcance de alunos de todos os níveis escolares.
Além da vasta experiência pessoal do autor - colhida ao longo da vida estudantil e docente
- em se tratando de reflexão a respeito de concepção, objetivos, abrangência, estrutura e pertinência
do portfolio no processo de avaliação, autoconhecimento e desenvolvimento pessoal e profissional,
para se oferecer ao leitor uma análise mais completa sobre o tema, são enfocados aqui igualmente
os apontamentos de outros especialistas no assunto, como Coelho9 e Centra10. Enquanto Coelho
aborda o portfolio principalmente em relação ao contexto do processo de ensino-aprendizagem,
Centra reporta-se a esse material como instrumento privilegiado de avaliação docente.
Assim se refere Coelho ao tratar de portfolio:
a avaliação é importante dimensão do processo ensino-aprendizagem particularmente se
desenvolvida na modalidade formativa. Nas mudanças curriculares atuais, caracterizadas
por interdisciplinaridade e tratamento de temas transversais, a avaliação necessita ser
repensada e adequar-se às novas práticas de ensino e aprendizagem.11
Cabe acrescentar que, por ocasião da aplicação de portfolio durante um curso de

especialização em Avaliação a Distância promovido pela UnB/Unesco, Both, teve a oportunidade
de disseminar seus conhecimentos e concepções acerca do portfolio, aumentando a credibilidade
quanto aos vários usos desse material, não somente em nível acadêmico, como também em outros
níveis profissionais.
No curso em questão, o portfolio de ensino, ou dossiê do professor ou ainda auto-relato
docente, foi apresentado, de forma bastante clara e simples, como excelente instrumento de
descrição das atividades de ensino realizadas pelo professor.
O portfolio permite avaliar o desempenho do corpo docente mediante a coleta de dados
significativos sobre a qualidade do ensino por ele ofertado, em combinação com avaliações
efetuadas pelos alunos sobre o mesmo aspecto.
A utilização desse instrumento oferece vários benefícios, como12:
• avaliação somativa do desempenho docente,

• avaliação formativa das atividades do professor, possibilitando a auto-análise e o
aperfeiçoamento de seu desempenho,
• possibilidade de o docente refletir sobre suas decisões instrucionais e a divulgação do
trabalho realizado com os alunos.
O portfolio ainda pode incluir material sobre trabalhos, relatórios, resultados de provas,
exames e auto-avaliações dos alunos. Pode compreender também materiais do professor, como
planejamento, conteúdos desenvolvidos, técnicas e objetos de instrução utilizados, inovações
introduzidas, reflexões realizadas sobre o ensino e documentos de avaliação da disciplina e do
professor efetuada por alunos, colegas e alunos.
Pelo que se percebe, tanto o professor quanto o aluno podem se utilizar do portfolio para a
auto-avaliação de seu desempenho no processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de instrumento
32
de fácil manejo e excelente indicador de qualidade do ensino e do desempenho docente e discente.
Estrutura do portfolio de ensino
O portfolio pode ser apresentado sob diversas formas estruturais, entre as quais se
destacam as seguintes:
~ pasta individual contendo afixados: nome do (a) aluno(a), nome do (a) professor(a),
curso, disciplina, série, ano,-
~ folha de rosto para o aluno registrar-, pensamentos, sentimentos e auto-avaliações
acerca de seu crescimento ao longo de sua experiência de ensino,-
~ índice com a relação seqüencial do material: registros de visitas, resumos de textos,
projetos e relatórios de pesquisa, avaliações, recortes, anotações de aulas e de experiências.
Estudo de caso como método de avaliação
O estudo de caso é mais um dos excelentes componentes de avaliação de desempenho do

aluno, exigindo dele percepção clara, abrangente e, ao mesmo tempo, circunstancial a respeito de
um tema. Trata-se de uma forma de avaliação de aprendizagem por meio do exame de fatos reais
ou não, com base em orientações preestabelecidas. Suas vantagens maiores são as de requerer e, em
simultâneo, permitir o estudo e a solução de problemas por meio de casos criados ou preexistentes.
Trata-se de exercício coletivo, em que o debate, a investigação e a experiência profissional
permitem somar para uma aprendizagem seqüente, por excelência.
São orientações gerais para a realização de avaliação por estudos de caso13:
• analisar o caso ou o texto proposto, fazendo a descrição e a prescrição da avaliação em

relação a, apenas, três de seus componentes: objetivo(s), interessado(s) e metodologia,
• justificar, de modo integrado, as prescrições feitas, de modo a estabelecer relações entre
os três componentes considerados salientando-se os pontos mais críticos e atendo-se
diretamente ao caso analisado, ou seja, evitando-se argumentos de cunho geral, não
significativos,
• apresentar e defender idéias de modo claro e conciso.
Os critérios a serem observados pelo(a) professor(a) na avaliação da análise de caso e da

argumentação apresentada são os que seguem conforme Sousa14:
• coerência interna: a justificativa da prescrição representa claramente uma visão crítica

da descrição feita,
• coerência entre os vários aspectos da prescrição: na prescrição feita, os vários aspectos
da avaliação (objetivo, objeto, metodologia) mantêm adequada relação entre si,- concisão:
todo o registro de idéias foi feito com um mínimo de termos, sem repetições ou
redundâncias.
O quadro a seguir destina-se a ser um chamamento à composição de estudos de caso. Como

base para a sua elaboração foi usado o texto reproduzido na seqüência: Um caso a estudar: ensino
com investigação, investigação para o ensino.
Trata-se de excelente oportunidade para ensaio de elaboração de estudo nessa modalidade,
33
uma vez que pode propiciar aprofundamento de pesquisa a respeito de determinado tema, bem
como contribui para a troca de idéias em estudo interdisciplinar em conjunto com as pessoas sobre
um tema específico.
Vale também tentar a elaboração de estudo de caso como forma de render como se
constitui mais um instrumento de demonstração de desempenho e de avaliação ao mesmo tempo.
Quadro 3 - Orientação para implementação de estudo de caso
Descrição (interpretar o caso/ Prescrição
texto) (sugerir contribuições ao caso/texto)
Interessado(s) A quem interessa. A quem deveria interessar, se fosse o caso.
Objetivo(s) Do caso ou de outro texto. Quais seriam os outros objetivos, se fosse o caso.
1 Metodologia Como ocorreu. Como deveria ter acontecido, se fosse o caso.
Justificativa: cabe ao(à) aluno(a) justificar, de modo integrado, a prescrição feita,

estabelecendo relações entre os três componentes considerados, ou seja, interessado(s), objetivo(s)
e metodologia. Convém apresentar e defender as idéias de modo claro e conciso.
Um caso a estudar: ensino com investigação, investigação para o ensino
E preocupação das instituições de ensino superior o estabelecimento de efetivo

intercâmbio entre os ensinos de graduação e de pós- graduação em todas as áreas do
conhecimento, objetivando tirá-los do individualismo e do isolamento de atuação em que cada
um se encontra. Assim ocorrendo, o intercâmbio de benefícios possivelmente redundará em
melhoria da qualidade de ambos os níveis escolares.
Sabe-se ser o ensino tanto melhor quanto maior for o nível de interação dos
professores e alunos nele. No entanto, a qualidade do ensino modela-se mediante uma
constante renovação e construção de conhecimentos. Tanto a produção de novos
conhecimentos quanto a renovação e a atualização dos existentes são fruto direto da
investigação.
O ensino e a investigação são agentes que não podem ser considerados individualmente,
sem que se estabeleça alguma ligação decorrente entre os dois. Por outro lado, investigação é
sempre investigação. E possível estabelecer-se diferença entre uma investigação e outra ao
nível de extensão e de profundidade, mas nunca em termos de qualidade.
A investigação requer estreita ligação com os ensinos de graduação e de pós-graduação.
Nos dois níveis pode ela se caracterizar pela profundidade, ainda que, como exigência formal,
aguarde-se da pós-graduação maior refinamento na produção de resultados.
Na pós-graduação aguarda-se investigação para o ensino e na graduação espera-se
ensino com investigação. Assim, enquanto na pós-graduação a investigação constrói um
conhecimento novo principalmente para uma área de conhecimento, na graduação o ensino com
investigação promove conhecimento novo para o aluno e o insere no circuito da iniciação
científica.
Fonte-. BOTH, 1992b, p. 25-26.
34
Síntese
Se o capítulo anterior foi importante no que diz respeito à formulação e à compreensão

do conceito de avaliação, bem como de seus objetivos, este tratou do entendimento que se
faz necessário no que concerne ao problema do qual a avaliação se ocupa, às diversas
modalidades nas quais a avaliação se manifesta e aos instrumentos de apoio para uma
visualização dos resultados em função do nível de aprendizagem ocorrida. O termo problema
aqui não remete à idéia de obstáculo à avaliação, mas a de foco real da avaliação. Estabelece-
se estreita e permanente inter-relação entre ensino, aprendizagem e avaliação, em que o
ensino somente acontece em aliança com a avaliação, e a aprendizagem se concretiza
mediante a ação colaborativa e simultânea entre os três componentes.
As modalidades de avaliação norteiam o processo avaliativo. A formativa e a somativa
procuram dar sentido à avaliação em sua função de intermediar as oportunidades de
aprendizagem com a aprendizagem como fato consumado. A ação formativa da avaliação
torna-se conseqüente na medida em que se combina com a somativa. A aprendizagem forma
passo a passo, numa ação somativa ao longo dos processos formal e informal de aprendizagem.
Instrumentos de avaliação não constituem condição sine qua non no espaço de ensino-
aprendizagem, mas, quando utilizados, podem contribuir na oferta de dados importantes,
como apoio à melhoria do ensino, e na identificação do nível de desempenho tanto do
professor quanto do aluno, com vistas à aprendizagem.
Considerar o problema da avaliação, suas modalidades e seus instrumentos contribui,
pois, na consecução satisfatória do processo de ensino-aprendizagem.
Como uma das formas de revisão dos estudos efetuados neste capítulo, seguem exercícios
1. Assinale a alternativa que melhor responde à seguinte questão

Qual é o "problema da avaliação"?
a) A avaliação preocupa-se tanto com a educação formal quanto com a informal.
b) A expressão problema da avaliação reporta à finalidade da avaliação, ao seu objeto e aos seus
objetivos no interior aprendizagem.
c) A avaliação é um problema acadêmico pouco e mal-explorado na implementação do ensino.
d) A avaliação preocupa-se com a questão da interdisciplinaridade entre ensino e aprendizagem.
2. Indique se as proposições a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F):

( ) As modalidades de avaliação formativa e somativa procuram focar a função educativa e
transformadora do processo de ensino-aprendizagem.
( ) A avaliação formativa é a que procura acompanhar o desempenho do aluno no decorrer do
processo de aprender.
( ) O caráter contínuo (processual) da avaliação confunde-se com a avaliação formativa, assim
como seu caráter cumulativo se repete na avaliação somativa.
( ) Modalidades de avaliação caracterizam-se como formas versáteis e pertinentes de avaliação.
( ) São objetivos do ensino fundamental o desenvolvimento da capacidade de aprender e a
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aquisição de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, num contexto em que o espaço de

incidência da avaliação formativa e somativa formaliza novas oportunidades de aprendizagem.
( ) A avaliação somativa é a realizada no final do processo de ensino e visa indicar os resultados
obtidos para definir a continuidade dos estudos, ou seja, se o aluno foi aprovado ou reprovado.
( ) Formativa ou somativa, a avaliação é uma modalidade sempre presente no ensino e na
aprendizagem formais e informais.
Assinale a alternativa que expressa corretamente a ordem obtida:

a) F, V, V, F, V, V, V
b) V,V,V, F, F,V, F
c) V, F,V,V,V, F, F
d) F, F, F, V, V, V, F
3. Explique com suas palavras como deve ocorrer a escolha do melhor procedimento de avaliação
a ser utilizado em cada momento.
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4. Como ocorre a avaliação através do uso de Portfolio? Quais os seus benefícios?
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5. Explique e dê um exemplo de avaliação com caráter contínuo; avaliação com caráter formativo,
avaliação com caráter somativo e avaliação com caráter cumulativo.
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Capítulo 3
Procedimentos inovadores em
dinâmica de avaliação da
aprendizagem
O mesmo conceito de avaliação pode se repetir ao longo dos tempos, o, ao contrário, a

forma de concebê-la pode evoluir de acordo com a mudança de apreço dos valores
comportamentais percebida ao longo da evolução da humanidade. De qualquer modo, sabe-se que,
tanto no tempo presente quanto no futuro, o bom senso sempre deve prevalecer no processo
avaliativo.
Neste capítulo, são trabalhados os conceitos de competência, capacidade, habilidade e
convivência, sendo que, apesar de a nomenclatura ser a mesma utilizada por outros autores, os
sentidos aqui enfocados em referência a esses elementos seguem por caminhos diversos.
A intenção é demonstrar também que, embora fórmulas aritméticas em processo avaliativo
não sejam recomendadas, elas podem ser empregadas como componentes auxiliares de avaliação.
3.1 Inovação, dinamismo o bom senso em avaliação

Na verdade, a avaliação possui o mesmo foco ou finalidade em qualquer parte do mundo.
O que muda de avaliador para avaliador, até tom nuances pedagógicas um tanto diversas de país
para país, são os direcionamentos que a ela são conferidos. A avaliação em si conserva o objetivo
de identificar a realidade qualitativa do processo de ensino- aprendizagem ou de outra atividade
qualquer, tendo em vista o seu redimensionamento, se necessário. E esse o foco comum delegado à
ação de avaliar.
As formas de avaliação e a sua dinâmica mudam de acordo com a natureza do processo
educacional (se formal ou informal), a convicto pedagógica e a experiência profissional e social
que cada avaliador detém em seu país ou região. A concepção de avaliação, no entanto preserva
elementos que alcançam elevado grau de universalidade de entendimento.
De tempos em tempos, surgem variados “novos" procedimentos de avaliação, denominados
inovadores, mas que, muitas vezes, não passam de roupagem nova às formas de avaliação já
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sobejamente conhecidas. Isso não significa que não se devam realizar tentativas na oferta de novos
procedimentos e de renovadas dinâmicas avaliativas, ainda mais quando estes podem contribuir
com a qualidade do processo de ensino-aprendizagem ou de qualquer outra ação profissional.
Acompanhe o raciocínio a respeito de procedimentos inovadores de avaliação e de

dinâmicas de aprendizagem. Possivelmente você tenha muito a contribuir.
Não se torna fácil dimensionar a diferença entre uma iniciativa corriqueira de avaliação e
um procedimento de avaliação dito inovador. Entende-se que o inovador não precisa
necessariamente beirar o inédito mas por vezes se apresenta com uma roupagem nova, tão-
somente.
Esse novo aspecto dado a um procedimento avaliativo pode ser tão ou mais positivamente
significativo do que o mote de ineditismo que ele possa conter. Com freqüência, a ação inovadora
em avaliação está mais ligada a uma nova dinâmica dada à avaliação da aprendizagem do que
propriamente à criação de um novo formato avaliativo.
Seja como for, como em tudo na vida acadêmica e fora dela, o espírito inovador deve ser
uma aspiração permanente do ser humano. E por isso mesmo que a avaliação possui também forte
conotação investigativa - para se chegar ao ponto de inovação, parte se do pressuposto de que
houve um processo de pesquisa.
A avaliação por si só sugere a intenção de se fazer um diagnóstico de desempenho/ tendo
em vista o seu redimensionamento, se preciso for. Assim, tanto a avaliação em si quanto a
permanente e necessária ação inovadora suscitam ação pesquisadora.
Fator oitenta... e vinte...: equilíbrio entre prova e outras atividades
A avaliação é uma questão de justiça, bom senso e valorização do desempenho. Ela existe
em simultaneidade com o ensino e a aprendizagem. É por isso que não se pode dizer nunca “agora
estamos ensinando” e “daqui a pouco vamos avaliar”. Ensina-se, sim, avaliando e avalia-se, sim,
ensinando, como já se disse. Eis a questão.
Também por representar a avaliação questão não tranqüila e não resolvida de forma
definitiva - ainda bem — em qualquer parte do mundo, é preciso debater permanentemente as suas
funções quantitativa e qualitativa no contexto do ensino e da aprendizagem, com o intuito de fazer
dela uma aliada privilegiada.
Em razão disso, entende-se que um dos maiores méritos do debate que vem estabelecendo-
se em torno de sistemas e critérios de avaliação é justamente o reconhecimento do fato de que os
professores sabem desenvolver ensino e sabem avaliar. Mas, também, tem-se consciência de ser
necessário dar simultaneamente a perceber que ensino e avaliação são processos dinâmicos,
requerendo constantes ajustes metodológicos, didáticos, técnicos e científicos quando de seu
desenvolvimento e aplicação.
Assim, os 80% e os 20% consignados para prova e outras atividades, respectivamente, são
um alerta, especialmente para os professores quiçá menos afeitos a essas questões, isto é, ao fato de
que avaliar implica aproveitamento de múltiplas circunstâncias em que se desenrola o ensino,
identificando-se o nível de sua qualidade e o desempenho do docente e dos alunos. Desse modo,
não basta a prova, simplesmente, como componente único de identificação do desempenho do
aluno pois ela permite medir apenas parte do seu aprendizado, num certo momento e contexto
delimitado. E por essa razão que se denomina o desenvolvimento do ensino em simultaneidade
com a avaliação de ação processual, em que os elos não se partem e não permitem hiatos de
descontinuidade.
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Além da prova, o professor pode e deve valer-se de muitas outras, situações de

aprendizagem para avaliar o desempenho de seu aluno, aqui denominadas outras atividades. Entre
muitos outros momentos avaliativos que podem ser arrolados, essas “outras atividades"
subentendem:
• efetiva contribuição do aluno no desenvolvimento do ensino dentro e fora do ambiente

escolar;
• manifestação de espírito crítico-construtivo do aluno na procura do novo e do
conhecimento renovado, com o professor e os colegas;
• demonstração criativa do aluno na identificação de alternativas de solução a problemas
em âmbito pessoal e social;
• demonstração criativa do aluno na colocação da teoria em prática.
Tais atividades não representam concessão gratuita de notas, mas conquista merecida de
valores avaliativos por parte do aluno. Por sua vez, a determinação de 80% (prova) e 20% (outras
atividades), por servir de parâmetro, sugere a flexibilidade de critérios de avaliação, quando for o
caso, principalmente no que respeita às atividades que não têm os seus valores necessariamente
engessados, visto ser principalmente aí que transitam e se manifestam as efetivas contribuições dos
aluno Cabe, então, ao professor decidir, caso a caso, os valores que deverão ser atribuídos às
produções dos alunos e, posteriormente, agregados ao cômputo geral das notas.
3.2 Conceitos e notas: é possível dispensá-los?

Na verdade, conceitos e notas perdem a razão de ser em avaliação, que não conseguem
expressar, nem aproximadamente, o quanto o aluno sabe e como ele construiu seu conhecimento.
Existe uma reação geral de aceitabilidade com relação à manutenção de conceitos e notas
em avaliação, visto ter-se firmado, ao longo da ida escolar, a convicção de que eles se constituem
em uma necessidade têm professores e alunos de medir conhecimentos e desempenho.
Aqui não se pretende estabelecer uma espécie de "desobediência civil" em torno da
existência ou não de conceitos e notas na vida escolar e extra-escolar, mas, sim, demonstrar que
eles podem ser prescindíveis em um processo avaliativo.
O leitor está convidado agora a empreender um raciocínio lógico m torno da dispensa de
conceitos e notas em nível escolar, com o emprego de parâmetros de desempenho descritivos
Cá e lá se vem tentando demonstrar, ao longo dos tempos, em que nível a utilização de
conceitos e de notas poderia ser dispensada na avaliação de desempenho escolar ou profissional.
Pedagogicamente tal possibilidade metodológica existe, ainda que permaneça aberto o
caminho para a transformação de conhecimentos e em nível de desempenho em conceitos ou em
valores numéricos, quando fins específicos o requeiram, como no caso de expedição de
documentos de transferência de alunos, ou de elaboração de históricos escolares, ou mesmo para
fins classificatórios dos candidatos em concursos, ou ainda para outros fins assemelhados.
A opção pela dispensa de conceitos e notas fundamenta-se na dinâmica natural da
avaliação que se estabelece na família, em que os pais não costumam medir em termos
matemáticos o desempenho dos filhos, o que se aplica também a outras relações sociais.
Ressalte-se que a concessão de conceitos ou de notas para os mais diversos fins é uma
prática firmada mundialmente, desde os tempos mais remotos, o que não invalida tentativas de sua
dispensa. Uma proposta de possibilidade de não-utilização de conceito ou de nota para fins de
avaliação de aprendizagem ou de desempenho é demonstrada a seguir com base nos seguintes
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parâmetros descritivos de desempenho:
• Conhecimento construído — É o conhecimento decorrente d- efetiva contribuição

demonstrada pelo aluno no desenvolvimento, com o professor e colegas de aula, dos
conteúdos programados em plano de ensino.
• Conhecimento consentido — É o conhecimento que ocorre mediante consentida
aceitação pelo aluno dos conhecimentos oriundos dos conteúdos desenvolvidos pelo
professor, com sua relativa contribuição, com base em plano de ensino.
• Conhecimento recebido - É o conhecimento decorrente e conteúdos desenvolvidos pelo
professor com base em plano de ensino, de forma tão clara e explícita que sua aceitação pelo
aluno se concretiza sem necessidade de muitos questionamentos.
• Conhecimento percebido — É o conhecimento decorrente de conteúdos desenvolvidos
pelo professor com base em plano de ensino, mas com pouca contribuição, interesse e
aceitação manifestados pelo aluno.
É apresentada no Quadro 4 a equivalência entre parâmetros descritivos de desempenho

(descritos anteriormente), conceitos e notas.
Parâmetros descritivos de Conceito Nota
desempenho
Conhecimento construído A 7,0 a 10,0
Conhecimento construído B 4,0 a 7,0
Conhecimento consentido C 2,0 a 4,0
Conhecimento percebido D 0,5 a 2 0
Sabe-se ser possível fazer educação abdicando de conceitos e de notas. A apreensão e o

domínio de conhecimentos não necessitam ser demonstrados conceitual ou numericamente, basta
ao educando ou a qualquer profissional revelá-los em competência, capacidade e habilidade no
desenvolvimento de suas atividades.
No entanto, conceitos e notas se fazem necessários para atendimento a exigências
burocrático-administrativas, como, por exemplo, na elaboração de boletins para providenciar
transferências de alunos de um estabelecimento para outro ou na divulgação de editais de concursos
que contemplam classificação dos candidatos aprovados/reprovados, entre outras tantas finalidades.
A seguir, apresentam-se as formas possíveis de explicitação descritiva realizada pelo
professor a respeito do nível individual de desempenho e de aprendizagem dos alunos:
a. O aluno recebe alusões positivas ao seu bom desempenho e contribuição no

desenvolvimento dos conteúdos propostos em aula. Igualmente recebe indicações de referências
bibliográficas para fazer leituras complementares aos conteúdos propostos em plano de ensino.
b. O aluno recebe incentivo para atingir melhoria de seu desempenho e oferecer
contribuição no desenvolvimento dos conteúdos propostos em aula. Igualmente recebe indicações
de referências bibliográficas para fazer leituras complementares aos conteúdos propostos em plano
de ensino.
c. O aluno recebe incentivo para atingir melhoria de desempenho e oferecer contribuição no
desenvolvimento dos conteúdos propostos em aula. Paralelamente o aluno receio apoio pedagógico
extraclasse, direcionado à recuperação de estudos. Igualmente recebe indicações de referências
bibliográficas para fazer leituras complementares aos conteúdo propostos em plano de ensino.
d. O aluno recebe incentivo para atingir melhoria de ser desempenho e oferecer
contribuição no desenvolvimento dos conteúdos propostos em aula. Paralelamente o aluno recebe
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apoio pedagógico extraclasse, com vistas à efetiva recuperação de estudos. A esse aluno ainda deve
ser concedida assistência psicológica, bem como orientação vocacional para que perceba a real
necessidade de prosseguimento nos estudos, sem repetição do período ou ano letivo já cumprido.
Igualmente recebe indicações de referências bibliográficas para fazer leituras complementares aos
conteúdos proposto em plano de ensino.
Comentou-se anteriormente serem dispensáveis tanto conceito quanto nota para fins de
demonstração de domínio de conhecimento pelo aluno. No entanto, se os educadores tivessem
liberdade para encolher entre um e outro, para fins meramente educacionais, a decisão maior
possivelmente não recairia nem sobre um nem sobre outro. O provável é que a opção preferencial
fosse pelos parâmetros descritivos que possibilitam, em comparação a conceitos e notas, a
formulação dc abrangência explicativa mais alargada e profunda a respeito de domínio e tomada de
posse de conhecimentos pelos alunos.
3.3 Avaliação: como proceder na sua formulação?
A formulação ou elaboração de uma avaliação, o professor deve valer-se de um simultâneo

"olhar" inter, pluri e transdisciplinar, levando conta a seguinte hierarquia:
• conteúdos da disciplina a desenvolver;

• conteúdos das disciplinas do mesmo curso que se relacionam de forma direta com a
disciplina em questão, isto é, a interdisciplinaridade, que constitui a interação entre duas ou
mais disciplinas na elaboração do saber;
• conteúdos de outras disciplinas do mesmo curso que se relacionam com a disciplina em
questão, ao menos de forma indireta, isto é, a pluridisciplinaridade, que constitui a interação
entre diferentes disciplinas na elaboração do saber;
• conteúdos de disciplina(s) de outro(s) curso(s) da mesma área ou de outra(s) área(s) de
conhecimento na disciplina em questão, isto é, a transdisciplinaridade, que constitui a
reunião das contribuições das diferentes áreas do conhecimento no processo de elaboração
do saber.
São critérios para a formulação de questões de avaliação:
• apontamento do(s) objetivo(s) que norteará(ão) a avaliação;

• identificação dos conteúdos mais relevantes e significativos do(s) tema(s) da ementa que
comporão as questões de avaliação;
• escolha do(s) instrumento(s) a ser(em) utilizado(s) na avaliação, quando for o caso;
• estabelecimento dos critérios de avaliação: atribuição de valores às respostas;
• a prova representa (+ ou -) 50% do valor da nota e outros componentes representam
igualmente (+ ou -) 50% do valor da nota;
• a variação dos valores a serem atribuídos às notas de prova e outros componentes,
respectivamente, fica a critério de cada professor, com base no nível de desempenho de cada
aluno.
Elaborar prova para fins de avaliação do desempenho dos alunos não constitui tarefa fácil,
uma vez que ela compreende dois componentes que exigem profunda reflexão prévia. Não basta ao
educador contentar-se com seus muitos anos de experiência em elaboração desse tipo de meio de
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avaliação, uma vez que cada instrumento possui exigências próprias.
Modalidades de questões de avaliação:

objetivas e discursivas
Quando se afirma que o ensinar e o avaliar são atos que ocorrem de maneira simultânea,
deve-se entender também que as respostas às questões que compõem uma avaliação devem,
necessariamente, ser fruto de exercício de raciocínio, análise crítica, criatividade e comparação,
bem como do esforço de identificação de alternativas de solução.
Outrossim, ainda que as questões objetivas requeiram intenso emprego de raciocínio na
identificação da(s) alternativa(s) correta(s), o que não deixa de ser amplamente positivo, as
questões discursivas exigem um acréscimo importante: o saber expressar-se também por escrito.
Seguem alguns exemplos de questões de avaliação elaboradas de forma objetiva e
discursiva:
1. Questão objetiva
Partilha, cooperação, inserção social e respeito mútuo são categorias sociológicas que
fundamentam atividades as quais, além de facilitar o desenvolvimento social dos alunos, visam
também:
a) a consolidação das características de personalidade.
b) à aquisição dos conteúdos curriculares.
c) à organização das pesquisas escolares.
d) à obediência aos preceitos educativos.
e) à construção consciente da cidadania.
Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2004.
2. Questão discursiva
A professora Sônia é responsável por uma classe de 32 alunos, que cursam há 3 anos o ensino
fundamental na Escola Sol. Ela fez leitura dos relatórios dos professores dos anos anteriores
sobre esses alunos, observou-os, avaliou-os e verificou que 15 alunos de sua classe estão muito
lentos na aprendizagem da leitura e da escrita.
A proposta pedagógica da escola prevê a progressão automática dos alunos, mas recomenda
que dificuldades específicas de alguns sejam trabalhadas de forma particular.
Proponha três possíveis ações que possam ser desenvolvidas pela professora dessa turma,
visando a atender às necessidades desses 15 alunos.
Fonte.- INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA, 2001.
Observação: em avaliação, questões enquadradas como diretas devem ser evitadas, por
exigirem pouco exercício de raciocínio contextualizado, sendo as respostas ao solicitado obtidas,
não raras zes, por meio de artifício denominado popularmente de "decoreba”. Um exemplo desse
tipo de questão: "Quem descobriu o Brasil?".
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3.4 Processo de avaliação do ensino, da aprendizagem e da

produção: formas de avaliação
Muitas são as formas de avaliação do ensino, da aprendizagem e da produção; no entanto,
adota-se aqui aquela em que se ensina avaliando e se avalia ensinando, simultaneamente.
A avaliação é uma questão de justiça, bom senso, equilíbrio pessoal e valorização do
desempenho do aluno, enfatizando o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender a criar e o
aprender a fazer. Assim avaliação do ensino, da aprendizagem e da produção é concebida sobre a
ótica da competência (retenção de conhecimentos), da capacidade saber aplicar e relacionar
conhecimentos), da habilidade (saber aplicar conhecimentos de forma criativa e inovadora) e da
(con)vivência (sentir-se realizado por ser competente, capaz e hábil).
Os principais recursos didático-pedagógicos a serem utilizados na avaliação do ensino, da
aprendizagem e da produção são, entre outros:
• portfolio de ensino, aprendizagem e produção,

• projetos educacionais (ensino, pesquisa, extensão, gestão),
• atividades diferenciadas (seminários, debates, provas indo duais e/ou de dois em dois),
• observação do nível de desempenho e contribuição do aluno no desenvolvimento da
disciplina.
Os valores correspondentes a cada recurso didático-pedagógico são:
• portfolio de ensino, aprendizagem e produção: 2 pontos,

• projetos educacionais: 2 pontos,
• atividades diferenciadas: 2 pontos,
• observação do nível de desempenho e produção do aluno: 4 pontos.
O processo de avaliação do ensino, da aprendizagem e da produção é desenvolvido de

forma interdisciplinar, procurando interagir com demais disciplinas do curso como contribuição
especial dos alunos.
Comunicação e expressão (Língua Portuguesa) igualmente constituem elementos
importantes a serem valorizados no desempenho do aluno no contexto de uma disciplina, porquanto
o saber ler, o saber escrever, o saber interpretar, o saber discernir, o saber relacionar, o saber
dissertar e o saber expressar-se são quesitos inquestionáveis num ambiente de ensino,
aprendizagem e produção. Não menor valorização e conferida à produção científica e ao
desenvolvimento de trabalhos na biblioteca ou a partir de consultas a diversas fontes bibliográficas,
como a internet, ao longo da implementação da disciplina.
A informática educacional, por sua vez, caracteriza instrumento permanente de ensino,
aprendizagem e metodologia, bem como de procura do 'novo” que complementa a disciplina.
Menção especial também cabe ao exercício de levar a "pensar" e a raciocinar", ação que
constitui a medida exata do desenvolvimento de uma disciplina.
Observação do nível de desempenho e produção do aluno: é o recurso didático-

pedagógico a ser utilizado ao longo de todo o transcurso da disciplina. Os demais recursos
didático- pedagógicos podem ser substituídos por outros, assim como os seus valores estão
sujeitos a mudanças, dependendo das exigências circunstanciais da disciplina.
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Os recursos apontados para promover avaliação por si sós não encerram ineditismo em sua
constituição, mas, sim, em seu potencial positivo para dar respostas às exigências avaliativas.
Além do mais, instrumentos de avaliação existem muitos, mas poucos são os que possuem
o potencial necessário, como os aqui mencionados, para cumprirem a função de, ao mesmo tempo,
possibilitar que se ensine avaliando e se avalie ensinando.
3.5 Avaliação institucional: o repensar da prática, da produtividade

e das condições de ensino
Avaliar o desempenho do aluno é importante, mas avaliar a instituição que o acolhe

também o é.
A avaliação institucional não constitui ato isolado de um grupo de trabalho, mas visa a
conclamar a comunidade acadêmica ou escolar, representantes da sociedade e ex-alunos para uma
permanente reflexão, autocrítica e participação no desenvolvimento universitário ou escolar e
social. Encara-se, assim, a avaliação com otimismo e como uma questão necessária, que tem em
vista a dignificação das funções docente, técnica e administrativa. Trata-se de igualmente despertar
nos professores e nos alunos uma conscientização acerca dos fatores determinantes para a
qualidade e o sucesso do ensino, da pesquisa e da extensão, quando for o caso.
Convém externar com clareza a filosofia que orienta o processo de avaliação institucional,
principalmente quando este é entendido como instrumento de apoio e de identificação de possíveis
políticas universitárias ou escolares. Assim entendida, a avaliação institucional tem condições de se
firmar paulatinamente como processo irreversível, principalmente à medida que for se tornando
credível, aceita e necessária.
O permanente esforço pela averiguação do nível de qualidade universitária ou escolar
constitui elemento indispensável para a busca da qualidade pretendida. Torna-se relevante
mencionar que a avaliação institucional vem sendo encarada em nível internacional como um pro-
cesso que consiste em excelente agente de identificação e de apoio à qualidade de uma instituição.
Como tal, não convém tomá-la como uma nuvem passageira, ou como um instrumento de
escoramento político, ou mesmo como mais um modismo apenas.
A avaliação institucional precisa ser vista como afirmação duradoura em busca de uma
qualidade em que seja compatível a filosofia institucional com a realidade social. Para que isso
possa de fato ocorrer, a avaliação institucional — assim como o ensino e a aprendizagem - deve ser
conduzida como processo, ainda que se valha em sua implementação de instrumentos que apontem
para resultados tanto qualitativos quanto quantitativos.
Existem algumas condições que ajudam a dar consistência à avaliação como processo: ela
necessita ser útil, beneficiando a todos os envolvidos,- precisa ser viável, principalmente em termos
de possibilidade e viabilidade de execução,- deve ser exata, tendo em vista a necessidade de sua
condução correta e do emprego de instrumentos adequados para a obtenção de informações
confiáveis. Enfim, a avaliação institucional com sentido processual é uma questão ética e de
responsabilidade social, visto sua condução ter que ser transparente, conseqüente e fundarem um
senso de justiça.
Além disso, a avaliação institucional com sentido processual visa á qualidade, inclusive
como forma de permitir a sobrevivência da instituição. No entanto, a qualidade não ocorre quando
se é razoável apenas, mas quando se dá tudo de si, sempre,- ela não pode ser gratuita, mas
certamente custa muito menos que a não-qualidade,- como adequação ao uso, ela deve, por certo,
44
ser plena, permanente e progressiva.

O processo de avaliação institucional impõe a necessidade de estar identificado tanto com a
filosofia avaliativa vigente em nível nacional quanto com a observada em nível internacional, não
devendo ter papel de premiação ou de punição, embora não possa também ser neutro.
A reação contrária ou favorável aos resultados de uma avaliação é de responsabilidade ao
mesmo tempo pessoal e coletiva, tendo em vista a permanente melhoria dos recursos humanos e
dos demais recursos relacionados direta e indiretamente com a instituição avaliada.
Tanto instituições em nível universitário quanto significativa parte das de outros níveis de
ensino estão dando sinais favoráveis de afirmação de seus programas/processos avaliativos
institucionais, inseridos até mesmo em seu planejamento.
Outro aspecto que permite dar crédito ao crescente esforço de gradual implantação de
programas/processos de avaliação institucional nos diversos níveis escolares refere-se à vontade
política de seus dirigentes, bem como à competência, à capacidade e à habilidade dos integrantes
das respectivas comissões de tais programas.
Os programas de avaliação institucional vêm possibilitando constatar que um bom ensino
ocorre muito em função do nível qualitativo das condições físicas, das políticas educacionais, dos
princípios de avaliação e dos recursos humanos e materiais. No Brasil, o primeiro desses programas
foi implantado em 1993, nas instituições de ensino superior, com o apoio do Ministério da
Educação (MEC).
Ainda que as políticas de avaliação institucional ministeriais estejam mais voltadas para o
ensino superior, elas devem igualmente ser assumidas, compartilhadas e levadas a efeito pelos
demais níveis escolares, visto que a boa qualidade comportada pelas instituições permite a
ampliação das possibilidades de oferta e implementação de ensino.
Segundo as diretrizes do MEC para a avaliação das instituições de ensino superior,
a avaliação institucional é compreendida como a grande impulsionadora de mudanças no
processo acadêmico de produção e disseminação de conhecimento, que se concretiza na
formação de cidadãos e profissionais e no desenvolvimento de atividades de pesquisa e de
extensão. Neste sentido, contribui para a formulação de caminhos para a transformação da
educação superior, evidenciando o compromisso desta com a construção de uma
sociedade mais justa e solidária e, portanto, mais democrática e menos excludente.1
Avaliar as políticas, as diretrizes e os recursos que uma instituição educacional pode

estabelecer para a promoção e o desenvolvimento do ensino é fundamental, tendo em vista a
identificação de seu nível de qualidade, com vistas a decisões acerca do redimensionamento de seu
desempenho, se for o caso.
Os níveis de ensino que não se enquadram no de educação superior devem elaborar seus
programas de avaliação institucional próprios, com assessoramento, se necessário, de profissionais
integrantes de comissões próprias de avaliação (CPAs) de instituições de ensino superior.
Ressalte-se que a política de avaliação institucional vem trilhando boas experiências.
Iniciou sua trajetória formal com o Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras (Paiub), tendo prosseguimento, em 2004, com o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Sinaes).
O Paiub, criado como resultado da aspiração das instituições de ensino superior brasileiras,
além de comportar peculiaridades filosofia próprias, procurou igualmente assimilar a filosofia, os
princípios objetivos dos diversos instrumentos de avaliação utilizados pelo MEC para medir a
qualidade e a eficiência dos cursos de ensino superior oferecidos no País.2
O Sinaes, por sua vez, objetiva a implementação da avaliação institucional com base nos
seguintes pressupostos norteadores:
no processo de avaliação das instituições, além dos resultados dos outro, componentes do
45
Sinaes — ACG e Enade [Exame Nacional de Desempenhe Escolar] —, serão

consideradas informações adicionais oriundas do Censo, da Educação Superior, dos
relatórios e conceitos da Capes [Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior], para os cursos de pós- graduação, dos documentos de credenciamento e
recredenciamento da IES [instituição de ensino superior] e outros considerados
pertinentes pela Conaes [Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior] 3
Aspectos importantes que podem inspirar os demais níveis de ensino que não o de
educação superior são, ainda, os princípios que norteiam a composição dos programas de avaliação
institucional, tanto por parte do Paiub, em 1993, como do Sinaes, em 2004.
No Paiub4, os princípios norteadores de avaliação institucional mais fundamentais são os
seguintes:
• globalidade: expressa a noção do que necessário ser avaliado a partir dos elementos que
compõem a instituição, com ampla participação de toda a comunidade acadêmica vinculada
a cada
• instituição, referenciados também por uma avaliação externa,
• comparabilidade: revela a busca de um linguajar técnico-científico de comum
entendimento na universidade e a possibilidade de comparação entre o nível de desempenho
dos diferentes campos de intervenção interna e externa da instituição,
• respeito à identidade institucional: trata-se da consideração das características próprias da
instituição, possibilitando-lhe a reflexão honesta sobre o que é e sobre o que pretende ser,
levando em conta, ainda, perfis, missões, condições, necessidades, aspirações,
• não-premiação ou punição: o programa de avaliação não inclui questão vinculada a
mecanismos de punição e/ou premiação, mas também não representa neutralidade, devendo
servir, acima de tudo, como instrumento de apoio às pessoas avaliadas,
• adesão voluntária-, ainda que o programa de avaliação conte com a participação
voluntária das pessoas, torna-se indispensável o incentivo à sua adesão em termos de
instituição, órgãos e pessoas, tanto em nível individual como coletivo,
• legitimidade: corresponde à sua metodologia de implementação de indicadores capazes
de fornecer informações fidedignas à instituição, aos órgãos e às pessoas envolvidas,
• continuidade: remete à possibilidade de comparabilidade entre os dados de uma etapa de
implementação do programa e os de outra, contribuindo simultaneamente com a
identificação do nível de confiabilidade dos instrumentos utilizados ou a serem empregados
e com o grau de eficácia das medidas adotadas ou a serem levadas a efeito a partir dos
resultados obtidos.5
O Sinaes6 baseia suas orientações com vistas à efetivação de seu programa de avaliação
institucional nos princípios a seguir:
• responsabilidade social com a qualidade da educação superior;

• reconhecimento da diversidade do sistema;
• respeito à identidade, à missão e à história das instituições;
• globalidade, isto é, compreensão de que a instituição deve ser avaliada a partir de um
conjunto significativo de indicadores de qualidade, vistos em sua relação orgânica e não de
forma isolada;
• continuidade do processo avaliativo.
Como comentado anteriormente, a partir dos princípios elencados, as instituições de ensino
46
fora do âmbito da educação superior também podem nortear seus programas de avaliação
institucional como uma iniciativa imprescindível de apoio ao bom desempenho da educação.
Sabe-se que secretarias estaduais de educação, assim como secretarias municipais de
ensino vêm propondo políticas e princípios de avaliação institucional, ainda não incorporados,
contudo, por todas as instituições que trabalham com o ensino fundamental, o ensino médio e a
educação de jovens e adultos.
Ainda que esses diferentes níveis escolares ensejem cumprir objetivos que lhes são
peculiares, é salutar que eles também busquem inspiração para estabelecer seus princípios de
avaliação institucional princípios da educação superior nos casos em que isso couber.
Uma instituição de ensino, seja qual for sua dependência administrativa (federal, estadual
ou municipal) ou nível escolar, certamente não se basta a si mesma. Sua preocupação não se
restringe somente ao nível do desempenho de seu ensino, da aprendizagem e da avaliação pratica.
Igualmente lhe cabe averiguar perenemente o nível das condições de ensino que oferece, bem como
o estado de sua infra-estrutura observando, por exemplo, a biblioteca, os laboratórios, as áreas de
lazer e a segurança interna e externa.
Desse modo, a implementação de um programa de avaliação institucional permanente
consegue dar respostas a problemas relativos às condições pedagógicas, à infra-estrutura e aos
recursos humanos da instituição.
São apresentados a seguir alguns pontos que poderão constar de um planejamento para uma
possível formalização de programa de avaliação do desempenho de instituição educacional.
Programa de avaliação institucional
1. Questões de inspiração:
• Serve à identificação do nível de desempenho do ensino, da pesquisa, da extensão, dos

serviços administrativos e do estado das condições da estrutura física,-
• Leva à tomada de consciência, de forma crítica e questionadora, quanto à relevância do
fazer e do pensar institucional,-
• Constitui questão a ser enfrentada sem medo, receios, desconfianças, e sim com
otimismo,-
• Não constitui questão premiativa nem punitiva, mas também não significa neutralidade,-
• Necessita ser um programa credível, exequível e consequente,-
• É um processo indispensável à vida institucional de ensino,-
• Não se trata de corporativismo nem de ocultação da mediocridade,-
• Sugere autonomia,- autonomia pressupõe boa qualidade; boa qualidade é condição
institucional de ensino,-
• É um processo social e público,-
• E um processo político de orientação para a tomada de decisão pedagógica, científica e
tecnológica,-
• Constitui-se num processo com dimensão de auto-avaliação.
2. Objetivos da avaliação institucional:
• Conclamar as comunidades docente, discente, técnica e administrativa, bem como a

sociedade e ex-alunos para uma permanente reflexão, autocrítica e participação no
desenvolvimento institucional e social,-
47
• Dignificar as funções docente, técnica e administrativa,-

• Despertar nos professores e nos alunos uma conscientização acerca dos fatores
determinantes para a boa qualidade e o sucesso do ensino, da pesquisa e da extensão,-
• Levar o pessoal técnico e administrativo a perceber a responsabilidade que lhe cabe em
propiciar condições para o desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extensão,-
• Promover atitude responsável dos alunos no desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem,-
• Oportunizar aos professores elementos que lhes facilitem o reajuste de conteúdos e
métodos de ensino,-
• Incentivar a comunidade educacional para uma permanente reflexão e autocrítica em sua
participação na instituição,
• Apontar o nível de qualidade do processo de ensino aprendizagem,-
• Elencar os principais agentes de promoção e entrave do desenvolvimento institucional.
3. Perspectivas de uma avaliação institucional:
• Hoje não mais se discute se a avaliação institucional deve - ou não realizada,- sua
implementação é condição sine qua para o desenvolvimento institucional,-
• Discutem-se, hoje, filosofia, objetivos metodologia e abrangência da avaliação
institucional,-
• É fora de cogitação fugir à avaliação, mas deve-se encará-la com competência, seriedade,
rigor e paciência,-
• A avaliação não é uma questão simples e singular, mas plural e diversa,-
• A realidade que se pretende avaliar é dinâmica, contraditória e multifacetada.
4. Caracterização da avaliação institucional:
• Comparação entre aquilo que existe e o necessário,-

• Medição da distância entre o sonho e a realidade,-
• Ajuda a outrem a enxergar mais e melhor aquilo que gostaria de enxergar e perceber,-
• Processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho discente,-
• Ferramenta para o planejamento e a gestão educacional,-
• Processo sistemático de prestação de contas à sociedade,-
• Agente dignificador das funções docente, técnica e administrativa.
5. Definição da instituição em que é realizada a avaliação:
• Ambiente em que ocorre a síntese de todasas relações,-

• Ambiente em que a verdade jamais é definitiva,-
• Ambiente em que a lógica é a da verdade, e não a do mercado de trabalho,-
• Instituição que se firma pelo exercício solidário do ensino, da pesquisa e da extensão,-
• Não sobrevive isolada, mas em parceria com órgãos públicos, privados e sociedade.
6. Qualidade institucional:
• A instituição tende a ter boa qualidade quando seus recursos são de boa qualidade,-
48
• Qualidade é questão de sobrevivência,-

• A qualidade não é gratuita, mas custa menos que a não qualidade,-
• Qualidade é a transformação da potência em ato,
• - Qualidade razoável não basta,- é preciso ser plena,-
• Não-qualidade é perda de tempo, dinheiro, esperança paciência,-
• Qualidade deve haver não só no processo, mas também no produto final.
As iniciativas de avaliação institucional são sempre desejáveis em qualquer instituição

educacional, ainda que elas venham ocorrendo com maior apoio, iniciativa e exigência em
instituições de ensino superior.
Enquanto a avaliação nas modalidades processual ou formativa e somativa objetivam a
promoção da melhoria do desempenho do ensino e da aprendizagem, a institucional visa dar
suporte àquela em termos de recursos humanos, infra-estrutura e biblioteca.
Mesmo que a avaliação institucional ainda não seja universalmente compreendida e aceita
no seio das instituições de ensino, ela constitui instrumento indispensável no apontamento das
condições institucionais de suporte ao desenvolvimento das atividades de ensino, pesquisa e
extensão.
Competência, capacidade, habilidade e convivência: formas diversas de sua

concepção e representação em função da avaliação
Muita teoria se tem apresentado e muita produção se tem comercializado em tomo desta
tríade de componentes avaliativos: competência, capacidade e habilidade. No entanto, é possível
entendê-la e utilizá-la no meio escolar e extracurricular de forma ainda mais pertinente, com vistas
as exigências do processo de ensino-aprendizagem e da realidade social.
Nesta seção, a competência, a capacidade e a habilidade, às quais é acrescida a
convivência, são apresentadas sob nova ótica e função, diversas das que vêm sendo concebidas a
seu respeito em nível educacional, social e profissional, no meio acadêmico e fora dele. Vejam-se
então suas funções7:
• Competência - Sugere domínio de conhecimentos. Capacidade - Requer saber o que

fazer, como aplicar e relacionar conhecimentos.
• Habilidade - Pressupõe saber relacionar e aplicar os conhecimentos, bem como dar-lhes
aplicabilidade de forma criativa e criadora.
• Convivência - Implica sentir-se valorizado como pessoa competente, capaz e hábil,
fazendo refletir o bem-estar na convivência social.
Figura 1- Interação entre competência, capacidade e habilidade
Competência Competente Promoção e assimilação

de conhecimentos,
Capacidade Capaz aquisição de
habilidades, tomada de
atitude e mudança
Habilidade Hábil
comportamental.
49
Caracterização das funções de competência, capacidade, habilidade e

convivência
É possível fazer uma analogia entre a avaliação de desempenho um aluno e de um piloto de

avião. Trata-se de duas figuras que muito se prestam para exemplificar as funções que cumprem os
componentes do desempenho: competência, capacidade, habilidade e convivência.
Assim, a avaliação de desempenho de um piloto pode ser entendido da seguinte forma:
• Competência: que o piloto demonstre ter a competência - ciente para alçar vôo,-
• Capacidade: que o piloto demonstre ter a capacidade necessária para assegurar a
permanência do avião no ar;
• Habilidade: que o piloto demonstre ter a habilidade necessária para garantir vôo seguro,-
• Convivência: que o piloto saiba propiciar bem-estar aos passageiros ao alçar vôo, ao
assegurar o avião no ar, ao garantir um vôo seguro e ao aterrissar sem percalços.
Agora, substituindo o piloto pelo aluno, respeitados os objetivos e características de cada

nível escolar, pode-se perceber que o papel da avaliação no contexto do desempenho do aluno no
processo de ensino- aprendizagem assume a seguinte forma:
• Competência: que o aluno demonstre ter a competência em promover, dominar e

apreender conhecimentos,- E
• Capacidade: que o aluno demonstre ter capacidade para interpretar e relacionar
conhecimentos,-
• Habilidade: que o aluno demonstre ter a habilidade criativa para saber aplicar r
conhecimentos e dar-lhes aplicabilidade,-
• Convivência: que o aluno saiba "ser-com-os-outros" a partir dos conhecimentos que u
domina, interpreta, relaciona e aplica,- que o aluno saiba valorizar o passado, comprometer-
se com o presente e vislumbrar o futuro,- que o aluno saiba perceber mais e melhor aquilo i
que está procurando perceber,- que o aluno procure sempre melhor conhecer a si mesmo,-
que o aluno saiba identificar, desenvolver e utilizar suas potencialidades,- que o aluno saiba p
e queira auto e livremente determinar-se, o que o aluno se disponha a avaliar, a auto-avaliar-
se e a ser avaliado.
As funções de competência, capacidade e habilidade desembocam na convivência, na

forma de manifestações positivas explícitas de desempenho por parte do educando. Convivência,
no caso, representa o destino final dos benefícios advindos das demais funções.
Em termos pedagógicos, auto-estima, melhoria comportamental e conseqüente aumento do
desempenho escolar são resultados que necessariamente se reforçam quando o aluno percebe
progressos em competência (domínio de conhecimentos), em capacidade (saber relacionar aplicar
conhecimentos) e em habilidade (relacionar e aplicar conhecimentos de forma criativa e criadora).
3.7 O ato concomitante no ensinar e no avaliar conduz à aprendizagem

significativa
A aprendizagem ocorre tanto mais significativamente quanto maio for a interação entre o
ato de ensinar e o de avaliar. Assim, avaliar aprendizagem do aluno significa, concomitantemente,
avaliar o ensino oferecido. Não havendo a aprendizagem esperada, o ensino não terá cumprido sua
50
finalidade de fazer aprender.

Não se avalia o aluno para saber se ele 'aprendeu' a informação que lhe foi repassada pelo
professor e, sim, para saber se ele, além dos conhecimentos construídos a partir das informações
transmitidas pelo professor ou buscadas por ele próprio, adquiriu as competências, as capacidades e
as habilidades essenciais para sua participação efetiva na sociedade, que deveriam ser
desenvolvidas pela escola, diante de sua responsabilidade de formar integralmente os alunos, para
que eles possam viver o hoje e preparar-se para o amanhã.
Avaliar em atitude processual não requer o emprego de (muitos instrumentos, no entanto
eles não ficam banidos na avaliação-ensino. Esta ocorre ao longo de todo o processo de ensino-
aprendizagem, sendo seus sujeitos o professor e o aluno, enquanto os conteúdos constituem o seu
objeto.
Acrescente-se que a avaliação estabelece, muitas vezes, uma relação complexa entre
avaliador e avaliado, revelando-se uma questão subjetiva. Sim, porque, mesmo tendo como base
parâmetros específicos, a subjetividade na avaliação permanece e, como tal, deve ser levada em
consideração.
Gostos, maneiras diferentes de ser, de comportar-se, de sentir e de perceber variam de
pessoa para pessoa. Assim, por exemplo, no parâmetro degustação, uma nova marca de chocolate
pode cair no gosto do aluno, mas não necessariamente no do avaliador e vice-versa, carregando o
fator avaliação forte teor subjetivo.
Em qualquer dos níveis escolares, representa o processo avaliativo uma das questões de
grande dificuldade, sendo utilizado mais como instrumento do que como processo ou agente,
inserido no ensino como que, figurativamente, por osmose.
Trata-se, aqui, de uma visão redimensionada em torno da concepção de avaliação, agora
sob o enfoque de avaliação-ensino. Esse redimensionamento justamente se localiza no contexto de
unidade e simultaneidade de atuação e de intervenção, considerando-se que, se tanto a avaliação
quanto o ensino são vislumbrados como processos, então não cabe serem encarados como agentes
com dualidade, mas com complementaridade de ação, sem quebrar a caracterização de cada um.
A questão que talvez possa suscitar alguma resistência inicial com relação a esta nova
concepção - avaliação como ensino - pode estar ligada diretamente à confusão estabelecida em
torno dos conceitos de avaliação e verificação, quando esta última, de cunho sobremaneira
quantitativo, vem mantendo larga predominância de emprego sobre a primeira.
Aqui a intenção é confirmar a convicção - que estamos experienciando há muito tempo em
sala de aula - de que a avaliação, quando concebida como processo, é ensino por excelência.
Assim, o ensino e a avaliação como processos mantêm simultaneidade e concomitância de ação, de
intervenção e de efeito, pois, ensinando-se, avalia-se e, avaliando-se, ensina-se, ao mesmo tempo,
sem prejuízo das peculiaridades inerentes a cada um. Por isso mesmo, reafirmando, o processo de
avaliação ocorre no ensino como que por osmose, constituindo igualmente ensino por excelência.
Cabe dizer, no entanto, que a compreensão da avaliação do ensino não abomina a utilização
de dados quantitativos, a verificação no entanto, devem estes permanecer somente ao nível de
apoio e em cumprimento de papel de excelente instrumento auxiliar do ensino-aprendizagem.
Além do mais, igualmente não existe a idéia de se pretender enfraquecer a participação da
avaliação no processo de ensino-aprendizagem. A defesa, isto sim, repousa sobre uma absoluta
intimidade de atuação de ação entre ensino e avaliação, a ponto de se confundirem como processo:
avaliação como ensino por excelência.
Esta nova concepção - avaliação como ensino - também não implica o desprezo aos
diferentes rótulos - posturas e tendências - que envolvem, de tempos em tempos, a avaliação, como
os da ordem construtivista, responsiva, libertadora e todos os demais - aliás, bem-vindos -, mas
almeja somar com eles forças para tornar realidade a efetiva intimidade entre ensino e avaliação.
51
A formulação de diferentes instrumentos, bem como a utilização de dados quantitativos

para a identificação do nível de qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos continuam a ser
bem aceitas como agentes e elementos auxiliares do processo de ensino-aprendizagem, inseridas no
ambiente da verificação e não no da avaliação.
A compreensão da categoria de avaliação que está sendo tratada aqui permite o
apontamento da expressão avaliação-ensino, formando esses dois elementos um mesmo
componente e tendo a mesma função e a mesma ação. Assim, a avaliação-ensino visa à qualidade,
com função transformadora como a de fermento na massa, por osmose. A verificação por sua vez,
igualmente tem em mira a qualidade, mas a partir de um diagnóstico da realidade, da utilização de
dados quantitativos, do emprego de instrumentos auxiliares do processo de ensino-aprendizagem.
A verificação existe em função da avaliação-ensino. Enquanto esta se encontra sob a dimensão
essencialmente qualitativa, a verificação é enfada como questão quantitativa.
A avaliação-ensino é naturalmente empregada na família, na rua, sociedade. No meio
familiar, por exemplo, avalia-se e ensina-se simultaneamente, sem permitir dualidade de ações,
como a que separa momentos de ensinar e de avaliar. No entanto, seu emprego perde a naturalidade
justamente em sala de aula, onde o educador se reveste de formalidade tal que avaliação e ensino
constituem elementos divorciados na forma, no sentido, na implementação e no efeito.
É possível, diante do exposto, que a avaliação-ensino seja conceituada (ensinar avaliando e
avaliar ensinando) como:
processo criativo e dinâmico de permanente interação entre educador e educando no
apontamento e no desenvolvimento de conteúdos de ensino- aprendizagem, na seleção e
na aplicação de suas metodologias, bem como no diagnóstico da realidade social, visando
a mudança comportamental Qualificada do educando e ao compromisso com a
sociedade.8
Os conteúdos programáticos compreendem os elementos que constituem o ensino-

aprendizagem em cada um dos níveis de ensino em que os respectivos educandos estão se
qualificando. Já a realidade social compreende o relacionamento do homem consigo mesmo, com o
seu semelhante, com o meio ambiente e com o mundo, tendo em vista a sua realização pessoal e
como "ser-com-os-outros". A realidade social igualmente envolve toda a questão de
desenvolvimento e de transformação social, econômica, científica e tecnológica, visando ao bem-
estar da sociedade.
Entende-se que, encaminhada a avaliação-ensino sob esse enfoque a educação pode atingir
mais fácil e efetivamente o homem em sua totalidade, em sua dimensão pessoal e social. Nessa
perspectiva, igualmente, pode ser incentivada a participação ativa do homem em todo processo de
educação e na construção do conhecimento.
Aguarda-se que, assim concebida e assumida a questão da avaliação ensino, sejam mais
bem reconhecidos os valores inerentes ao homem como o saber e o ser, bem como o pensar, o
julgar e o (re)agir. Por outro lado, o papel do educador pode passar mais facilmente da condição,
ainda muito presente, de "sabe-tudo" para a de "provocador" de situação de conflito, de
demonstrador das diferentes realidades, de apontador de novos horizontes, incentivando o
educando à co-responsabilidadc quanto ao desenvolvimento sociopessoal. Certamente a figura do
educador-professor "auleiro" desaparecerá em futuro próximo, para em seu lugar surgir o educador-
professor, que levará o aluno a produzir e que com ele produzirá.
A concomitância entre avaliação e ensino talvez possa ser expressa por meio de uma figura
de fácil compreensão. Tome-se um corte de carne para churrasco. Espalhe-se em toda a sua
circunferência sal grosso, não importando a sua quantidade, uma vez que esse tipo de sal jamais
saiu: em demasia. O sal atuará na carne e nela interpenetrará, impregnando-a totalmente, dando-lhe
novo sabor, sentido e objetivo. Assim, carne e saí formarão um processo de ação conjunta,
52
simultânea, inseparável, saborosa, permanente, tal qual a que caracteriza a avaliação-ensino.

E a avaliação-ensino uma questão essencialmente de competência, de capacidade, de
habilidade e de boa convivência, visto não existir dicotomia entre ensinar e avaliar, ainda que cada
uma dessas ações tenha peculiaridades que não lhe dão direcionamento individual, mas
intercomplementar.
Ainda é importante afirmar que a avaliação-ensino não se restringe a nenhum dos níveis
escolares em particular, fazendo-se intensamente presente em cada um, constituindo com eles um
processo. O que diferencia a sua intervenção em cada nível é a postura adotada em seu
encaminhamento, a metodologia de atuação, respeitando-se as características próprias de cada
caminhada, suas individualidades e seus objetivos. Assim a educação básica, formada pela
educação infantil, pelo ensino fundamental e pelo ensino médio, bem como a educação superior e a
pós-graduação são entendidas como individualidades que necessariamente cumprem caminhos
específicos.
Ainda, valendo-se dos aspectos figurativos das atribuições do sal quando interpenetra a
carne e da função da avaliação quando imerge na aprendizagem como que por osmose, podem ser
formuladas algumas ilações, ao mesmo tempo comparativas e convergentes, com relação aos
resultados que ambos, o sal e a avaliação, cumprem, como pode ser visto no Quadro 5.
Quadro 5 - Comparação entre as funções do sal e da avaliação
Funções do sal na carne Funções da avaliação no ensino
Sabor Aprendizagem
O sal se incorpora na carne (toda). A avaliação se incorpora no ensino (todo)
como que.
O sal dá sabor à carne. A avaliação diagnostica a efetividade

(eficiência e eficácia) do ensino.
O sal dá sentido à carne. A avaliação dá sentido ao ensino.

O sal dá objetivo à carne. A avaliação dá objetivo ao ensino.
Sal e carne formam processo conjunto, Avaliação e ensino formam processo
interdependente, simultâneo e conjunto, interdependente, simultâneo e
permanente. permanente.
Assar churrasco requer um profissional Avaliação e ensino requerem um profis-

competente, capaz, hábil e que prima pela sional competente, capaz, hábil e que sabe
boa convivência. conviver.
Examinar as funções do sal na carne auxilia a explicar comparadamente o papel que

cumpre a avaliação no desempenho do estudante.
Só existe bom ensino com avaliação pertinente
A avaliação é um dos aspectos principais do processo de aprendizagem. Na verdade,

avaliação e ensino se equivalem quando, por processo interativo, dão realidade à aprendizagem.
Por si só pode esse constituir argumento suficiente para a formalização de estímulo a ser
direcionado a favor da ação avaliativa como elemento que permita aos gestores, aos professores e
aos estudantes perceberem o quanto foi apre(e)ndido, como essa aprendizagem ocorreu e qual o
hiato existente, porventura, entre o ensinar, o apre(e)nder bem e o avaliar com pertinência.
Existe uma consciência coletiva no meio educacional de que vale a pena velar pela boa
qualidade da aprendizagem, quando os professores sabem ensinar e avaliar e os alunos conhecem
os caminhos do apre(e)nder.
O foco principal da avaliação não é aprovar ou reprovar alunos, mas, sim, fazer com que, a
53
partir dela, consigam perceber o quanto e em que condições dominam, relacionam e aplicam os
conteúdos os conhecimentos inerentes às temáticas e aos diversos conteúdos que compõem as
disciplinas dos respectivos cursos. Assim, não é o professor o único responsável pela aprovação ou
pela reprovação dos seus alunos são os estudantes que decidem em que medida querem envolver-se
mais ou menos com a aprendizagem.
E plausível afirmar, ainda, que a aprendizagem apropriada pelos estudantes em maior ou
menor escala também tem a ver, e às vezes em grande escala, com o nível de comprometimento
profissional e com a capacidade do professor em auxiliar o alunado a aprender.
Priorizar a aprovação como resultado de uma excelente aprendizagem deve sempre
constituir meta primeira do professor, mas a reprovação também deve estar no plano docente,
quando alunos a desejarem e a fizerem por merecer.
Síntese
Dominar conceitos e instrumentos de avaliação é importante contexto educacional

informal e formal, mas isso não basta, pois, se considerados somente em si mesmos,
constituem elementos estáticos, sem vida. No entanto, quando colocados em prática de forma
criativa a partir de suas concepções e dos elementos dinâmicos que os compõem, ocultam ao
aprendiz mudanças de comportamento e de visão de mundo, além da percepção diversificada
dos contextos de oportunidades de aprendizagem que o circundam.
O educador utiliza-se dos elementos dinâmicos da avaliação colocando-os criativamente
a serviço da aprendizagem do aluno. Porém, ele traz isso segundo o seu entendimento acerca
da avaliação e de acordo com sua capacidade inovadora em avaliar.
Dessa forma, não basta ao educador dominar concepções de avaliação julgadas
compatíveis com a realidade das oportunidades de aprendizagem,- ele deve, sim, utilizar-se a
contento dos elementos pedagógicos que as integram.
Como uma das formas de revisão dos estudos efetuados neste capítulo seguem exercícios
1. Assinale a alternativa que melhor responde à questão a seguir:

O que caracteriza inovação em processo avaliativo?
a) O fator inovador em processo avaliativo está muito ligado à universalidade de entendimento a
seu respeito.
b) Inovação é característica que pouco está ligada a experiências educacionais por parte do
professor.
c) Muitas vezes a ação inovadora em avaliação está mais a uma nova dinâmica dada à avaliação da
aprendizagem n, que propriamente à criação de um novo formato avaliativo.
d) Inovação em processo avaliativo advém do formato interdisciplinar dado à educação.
2. Indique se as proposições a seguir são verdadeiras (V) ou falsa (F).

A formulação ou elaboração de uma avaliação vale-se de um simultâneo "olhar" inter, pluri e
transdisciplinar, levando conta a hierarquia dos seguintes campos de conhecimento:
54
( ) conteúdos da disciplina a desenvolver;

( ) conteúdos das disciplinas do mesmo curso que têma ver de forma direta com a disciplina
em questão = interdisciplinaridade constitui a interação entre duas ou mais disciplinas na
elaboração do saber;
( ) conteúdos de outras disciplinas do mesmo curso que têm a ver com a disciplina em questão, ao
menos de forma indireta = pluridisciplinaridade constitui a interação entre diferentes disciplinas na
elaboração do saber;
( ) conteúdos de disciplina(s) de outro(s) curso(s) da mesma área ou de outra(s) área(s) de
conhecimento na disciplina em questão = transdisciplinaridade constitui a reunião das
contribuições das diferentes áreas de conhecimento no processo de elaboração do saber;
( ) transdisciplinaridade compreende contribuições das mesmas áreas de conhecimento no processo
de elaboração do saber.

a) F,F,F,V,V
b) V,V,V,F,F
c) V,V,V,V,F
d) F,F,F,V,F
3. Faça uma síntese destacando as principais ideias deste capítulo:

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55
Capítulo 4
Escola ciclada e avaliação da

aprendizagem: novas tentativas
educacionais
Entendeu-se ser importante incluir neste módulo um capítulo que torne mais clara para o leitor a
organização escolar em ciclos. Acredita-se que a escola ciclada, como se pode constatar na prática
organizacional adotada em vários países, possa ajudar a cumprir um papel muito importante na
sociedade: inclusão escolar do maior número possível de crianças e melhora o processo de
aprendizagem por meio da intermediação familiar
4.1 A filosofia de funcionamento da escola ciclada e a questão da

avaliação
A escola em ciclos objetiva incluir todas as crianças na escola, a fim de evitar a evasão e a
reprovação, bem como melhorar a aprendizagem educacional. Nesse contexto, cabe à escola e à
família atuarem de forma complementar e interativa, dado que ocorre no interior da família a
primeira experiência educacional da criança. Essa concepção de atuação complementar família-
escola tem respaldo na Lei n° 10.172, de 9 de janeiro de 2001 4, que traz o Plano Nacional de
Educação (PNE), no qual se lê:
essa educação se dá na família, na comunidade e nas instituições. As instituições de
educação infantil vêm se tornando cada vez mais necessárias, como complementares à
ação da família, o que já foi afirmado pelo mais importante documento internacional de
educação deste século, a Declaração Mundial de Educação para todos.
A forma de organização da escola em ciclos, bem como a composição e o desenvolvimento

peculiares do currículo são a marca singular cio regime em ciclos, com vistas à participação
democrática e inclusiva do maior número possível de alunos.
Soistak apresenta, de forma bastante esclarecedora, a composição e a forma de proceder da
escola ciclada. Segundo ela,
a escola em Ciclos funciona da seguinte forma-, o professor deve acompanhar suas turmas
sem reprovação-, turma de 6 anos (Pré-escola), turma de 7 (1a série) e turma de 7 anos (2a
4Para ver a Lei n° 40. i 72, de 9 de janeiro de 2004, acesse-, <https://www.planalto.gov.br/ccivil __03/leis/leis _200 l/li0í72.htm>.
56
série) — l° ciclo de alfabetização. Nesta finalização de etapa poderá ocorrer retenção de

alunos, se tiverem sido tomadas todas as medidas necessárias para o avanço dos alunos
durante o ciclo e se for comprovado o não aproveitamento do aluno no decorrer período.
O 2o ciclo de alfabetização acontece também com o acompanhamento pelo mesmo
professor na 3a e 4a série do Ensino Fundamental, podendo haver retenções novamente
apenas no final deste ciclo. Se houver preparação dos professores, equipe pedagógica e
um bom apoio educacional, o Ciclo poderá ser viável na medida em que atinja seus ob-
jetivos primordiais que seria incluir todas as crianças na escola, evitar a evasão e a
reprovação e melhorar a aprendizagem educacional A avaliação ocorre durante todo o
Ciclo, sendo diagnostica e formativa. Seus resultados são vistos a longo prazo e os
professores têm de ter consciência da importância do registro e das avaliações formais e
informais, adaptando-as conforme sua realidade escolar.1
De acordo com a autora ainda,

a proposta de promoção automática dos alunos do ensino fundamental de série em série
surgiu no início do século passado, mas as primeiras experiências concretas no Brasil
iniciaram-se a partir do final dos anos 60. As principais foram realizadas no Estado de São
Paulo (Organização em níveis, de 1968 a 1972), no Estado de Santa Caia ini (Sistema de
Avanços Progressivos, de 1970 a 1984), no Estado do Rio de Janeiro (Bloco Unico, de
1979 a 1984). Na década de 80, diversos Estados implantaram o Ciclo Básico de
Alfabetização - CBA (São Paulo, em Í985, Minas Gerais, em 1985; Paraná e Goiás, em
1988), acrescentando a essa proposta outras medidas administrativas e pedagógicas2
Sabe-se ser positiva a tomada de iniciativa por parte dos educadores no sentido de propor
novas e renovadas experiências educacionais, cá e lá, toda vez que elas encontrem "terreno fértil"
para tal.
Quanto ao caso específico da escola ciclada, trata-se de um modelo que encontra apoio em
legislação educacional própria, em especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) - Lei n° 9.394/965, no art. 32, parágrafos 1o e 2o, quando se faz referência ao regime de
progressão continuada.
Soistak ainda menciona questões de muita pertinência com relação a algumas
essencialidades da escola planejada em ciclos, as quais, uma vez averiguadas, podem indicar o
nível de adequação de uma escola com tais propósitos, bem como apontar indicadores para o seu
redimensionamento, se necessário for. As principais questões postas são:
a continuidade do ciclo pelo mesmo professor tem influência na aprendizagem escolar?
Este acompanhamento tem sido visto como avanço? O professor se sente responsável
pelos seus alunos durante o ciclo? A continuidade de um mesmo professor é sempre
positiva ou, em alguns casos, pode ser algo problemático?3
Experiências de escolas na adoção do regime de ciclos já têm sido suficientes para que a
comunidade acadêmica manifeste posicionamentos favoráveis e contrários a tal sistema.
Entre os vários autores que se pronunciam a esse respeito, pode-se citar Ambrosetti, que
aponta descontentamentos por parte de professores com relação aos seguintes aspectos da escola
em ciclos:
a. a não retenção dos alunos [...],
b. a redução dos conteúdos ensinados nos anos iniciais-,
c. acomodação do professor nos primeiros anos do ciclo, que deixaria de explorar todas as
possibilidades de aprendizagem da criança, transferindo-as para o ano seguinte,
d. ausência de uma boa formação, uma proposta pedagógica e uma orientação aos
professores, obtendo um ensino precário,
5Para ver na íntegra a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, acesse: <http-.//www.p lana Ito .gov. br!ccivil_o 3 ILeislL93 94.htm>.
57
e. a criança, ao saber que não será reprovada, não possui o objetivo de estudar, reduzindo
seu esforço 4
As preocupações de Ambrosetti no que se refere aos ciclos escolares têm alguma razão de
ser, sim; no entanto, elas não podem ser levadas ao "pé-da-letra", uma vez que devidos
redimensionamentos pedagógicos poderão reverter os eventuais aspectos negativos do regime em
ponto favoráveis à aprendizagem.
Especificamente com relação ao item e (a criança, ao saber que não será reprovada, não
possui o objetivo de estudar, reduzindo seu esforço) o aspecto negativo poderá ser revertido em
uma realidade amplamente positiva em termos de aprendizagem e de aproveitamento escolar por
parte do aluno. Basta que o planejamento participativo da escola se organize efetivamente nessa
direção, com envolvimento de discentes, pais e professores. À medida que o aluno for adquirindo
consciência de que a não-repetição das séries escolares pode constituir fato positivo, vários dos
fatores ora considerados negativos nesse caso poderão converter-, em clima educacional positivo.
O planejamento da escola para a recuperação de conteúdos programáticos pelos alunos, de
série em série, poderá consistir numa das iniciativas de caráter positivo que sirvam ao combate de
posicionamento eventualmente negativos com relação a decisões de não-reprovação escolar.
Demo entende que aprender sem repetir é diferente de camuflar . aprendizagem para que o
aluno possa avançar sem aprender. Sugere como alternativas para aplicação do ciclo a centralização
do processo pedagógico na aprendizagem do aluno envolvendo toda a escola; a capacitação
continuada dos docentes,- a organização de processos avaliativos conseqüentes, submetendo-se a
escola à hetero-avaliação,- a busca do apoio dos pais e da comunidade em geral,- a organização de
laboratórios de aprendizagem e a promoção de eventos motivadores.5
O autor deixa subentender que a preocupação mais importante em educação não deve ser a
relacionada à eventual repetição ou não de ano escolar, mas a voltada simplesmente para a
efetivação da aprendizagem em qualquer circunstância. O fato de repetir ou não um ano escolar
deve ser considerado apenas como mais uma possibilidade escolar, e não como ponto decisivo
sobre o aprender mais ou o aprender menos. O autor procura focalizar mais a importância da
aprendizagem do que a circunstância de o ciclo representar mais um dos acidentes escolares.
Igualmente valoriza a avaliação conseqüente como aliada principal para uma boa aprendizagem.
A escola em ciclos surgiu como mais uma tentativa de favorecer melhorias de ensino e
aprendizagem. Entretanto, esse foco foi desviado com a preocupação desmedida de se pretender
descobrir se a repetição ou não de séries escolares ou se a permanência de um professor por longo
tempo com os mesmos alunos representariam ações capazes de promover uma guinada vantajosa
para o bem da educação ou não.
Cruz prevê a ocorrência de alguns aspectos positivos resultantes da decisão por ciclos
escolares. Entende o autor que, com a não-repetição, poderá ocorrer "maior atenção dedicada pelos
professores àqueles alunos que apresentam dificuldades ou defasagem em relação à classe que,
muitas vezes, eram deixados de lado pelo professor, pois o mesmo já realizava um pré-julgamento
de que o aluno não passaria".6
Nenhum julgamento prévio relativo a um possível desempenho escolar dos alunos favorece
a aprendizagem, seja qual for a circunstância - pois tal decisão antecipada poderá traduzir-se em
mais possibilidades erros do que de acertos por parte do docente. A aprendizagem ocorrem meio à
naturalidade dos acontecimentos, e não com base em eventuais medidas pedagogicamente
oportunistas.
Vasconcellos, mesmo sendo favorável à organização escolar em ciclos, não comunga com
a idéia de eliminação do elemento reprovação por si só. Segundo o autor, "podemos cair na mera
empurração”, se não nos comprometermos com a tarefa principal: promover a aprendizagem e o
desenvolvimento de todos, pautados num projeto de emancipação humana"7.
58
Conforme Soistak,
entre os vários aspectos importantes e sugestões apresentadas [...] destacam- se: a
participação do professor nas propostas, importância da avaliação da aprendizagem,
investimentos no professor [formação, atualização, condições de trabalho], atendimento
ao aluno com dificuldades [monitoria, espaços de revisão, aulas no contraturno,
laboratórios de aprendizagem, atendimento individualizado], participação da comunidade
e possibilidade de implantação gradativa8
Vasconcellos pode ser incluído no elenco dos educadores e autores que nem
supervalorizam, nem subestimam a organização escolar em ciclos, preferindo valorizar a escola em
sua função de propor avanços educacionais, de enfatizar a avaliação da aprendizagem como agente
de melhoria do processo ensino-aprendizagem, de investir na melhoria do desempenho docente e
de promover atendimento integral ao aluno.
Por sua vez, Mainardes, posicionando-se de forma mais genérica sobre o papel da
instituição escola no contexto do sistema de ensino, mas sem olvidar o componente ciclo na
organização escolar, é favorável a uma
avaliação permanente dos resultados obtidos e dificuldades encontradas, garantindo,

assim, o fortalecimento da função social da escola. Sem o esforço conjunto dos gestores
do sistema educacional, das unidades escolares, dos educadores e demais profissionais
envolvidos, vinculado aos esclarecimentos feitos aos pais e alunos, mudanças tão
radicais como a organização em ciclos poderão fragilizar, ainda mais, a estrutura e
funcionamento das escolas, causando prejuízos muito sérios aos processos de
aprendizagem e constituição de sujeitos9
O autor manifesta o receio de que a escola, quando organizada em ciclos, possa

"fragilizar", de certa forma, sua função relacionada à sua estrutura e ao seu funcionamento.
Percebe-se, pois, com base em manifestações de diferentes autores, que o regime de ciclos
padece de unanimidade nos meios acadêmicos, tanto com relação à sua concepção quanto no que
diz respeito à sua suposta função de fomentar o ensino e a aprendizagem e a melhoria de
desempenho do aluno.
Krug10 entende que "todas estas perspectivas de ciclos buscam superar a distorção idade-
série, mas independente de o estado ou município ter optado pela proposta de ciclos, existem
projetos que trabalham a idéia de correção desta distorção a partir de uma ação mais específica
sobre a defasagem da aprendizagem escolar".
4.2 Avaliação da aprendizagem e de desempenho na escola ciclada

A avaliação contínua e diagnostica é um dos aspectos altamente considerados na escola em
ciclos, tendo em vista o fato de esse sistema promover o incentivo ao bom desempenho e a
conseqüente possibilidade de oportunizar a aprendizagem a todos os alunos.
O caráter contínuo e diagnóstico da avaliação não exime o professor da adoção das
modalidades somativa e formativa. Enquanto as modalidades avaliativas contínua e diagnostica
deixam entrever funções investigativas, as modalidades somativa e formativa demonstram uma
peocupação de caráter formativo.
Há pontos favoráveis e contrários à implantação da escola em ciclos, Soistak, por exemplo,
entende que
os ciclos têm a ver com a intenção de regularizar o fluxo de alunos ao longo da
escolarização, afim de assegurar que todos possam cumprir os anos de estudo previstos
para o ensino obrigatório, sem interrupções e retenções que inviabilizem a aprendizagem
efetiva e uma educação de qualidade.11
59
Ambrosetti12, por sua vez, prevê a ocorrência de fatores menos positivos com a organização
da escola em ciclos.
Cada profissional deve saber se utilizar das diversas modalidades avaliativas da forma mais
conseqüente possível, a fim de que a boa aprendizagem e o bom desempenho escolar ocorram para
todos.
Síntese
Aparentemente este capítulo está um tanto deslocado no conteúdo deste módulo. Isso,
no entanto, não se confirma, se forem levados a criatividade na diversidade de oferta dos
níveis escolares e o papel da avaliação aí contido.
O regime de ciclos objetiva incluir todas as crianças na escola, com vistas a evitar a
evasão e a reprovação, bem como melhorar a aprendiam educacional.
Quanto à avaliação no seio da escola ciclada, adotam-se as modalidades contínua e
diagnostica, sem deixar de valorizar seu sentido cimente formativo e somativo.
Em termos de Brasil, a escola ciclada ainda não fez muita história, merecendo, por isso,
ser mais estudada e debatida, no tocante ao seu cri to ou demérito, por todos aqueles que de
algum modo estão envolvidos com o contexto escolar, a começar pelo leitor, no exercício de
função docente ou não.
1. Assinale a alternativa que melhor responde à questão a seguir.

A escola em ciclos objetiva incluir todas as crianças na escola:
a) com vistas a evitar a evasão.
b) com vistas a evitar a evasão e a reprovação.
c) com vistas a evitar a evasão e a reprovação, bem como melhorar a aprendizagem educacional.
d) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.
2. Indique se as proposições a seguir são verdadeiras (V) ou falsas (F).

Soistak (2006) aponta vários aspectos positivos da escola ciclos, como:
( ) participação do professor nas propostas (escolares)-
( ) importância da avaliação da aprendizagem,-
( ) investimentos no professor (formação, atualização e condições de trabalho),-
( ) atendimento ao aluno com dificuldades de aprendizado- (monitoria, espaços de revisão, aulas no
contraturno, laboratórios de aprendizagem, atendimento individualizado
( ) participação da comunidade e possibilidade de implantação gradativa (da escola em ciclos),-
( ) a escola em ciclos causa dificuldades de gestão.
60
a) V,V, V, V, V, F
b) V,V, V, F, F, V
c) V,F, V, V, V,F
d) F,F, F, V, V, V
3. Destaque pontos positivos e pontos negativos da escola ciclada.

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4. Como deve ocorrer a avaliação do desempenho na escola ciclada?

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61
Capítulo 5
Educação Infantil: bom início de uma

história de vida
Ainda bem que a ordem de colocação deste capítulo no contexto demais capítulos deste
estudo não altera em nada a sua importância âmbito da educação, pois se trata,
possivelmente, de um dos textos importantes deste módulo.
A importância das idéias aqui apresentadas não reside tanto em sua furacão teórica,
mas especialmente na hierarquia genealógica da educação infantil entre os diferentes níveis
escolares.
Um esforço educativo bem conduzido a partir da iniciação da criança na vida social por
certo favorece a ocorrência de um bom transcurso desenvolvimento biológico, psicológico e
social de um ser humano. Este capítulo irá ocupar-se das primeiras tentativas da criança em
sua vida de aprendiz. Trata-se da aprendizagem pré-escolar a caminho do ensino fundamental.
Desde a concepção até os 6 anos, a criança desperta para a percepção de um mundo
ainda por desvendar, quando a curiosidade se utiliza da observação para a paulatina formação
de ainda tênues idéias respeito de seu mundo.
Sua relação com o mundo se intensifica à medida que a percepção dos acontecimentos
vai se tornando realidade concreta por meio do tato, do olfato, da audição, da degustação, da
visão, do prazer, do desprazer, da premonição.
A legislação educacional brasileira trata com muito carinho e atenção da etapa pré-
escolar da criança, denominando-a afetivamente educação infantil, sem, no entanto,
considerá-la como uma educação que se basta a si mesma, mas, sim, como caminho necessário
ao ensino fundamental.
A avaliação nesse nível escolar constitui-se de acompanhamento da criança em seu dia-
a-dia, observando-a, percebendo-a, sentindo-a e orientando-a em seu comportamento, em
suas reações e em suas percepções.
5.1 A educação infantil sob a ótica da legislação educacional

Por certo, um dos pontos altos do processo da educação brasileira é a educação infantil,
pois é das boas iniciativas empreendidas nesse período que depende, em grande parte, o sucesso
62
educacional nos demais níveis escolares.

A educação infantil, normalmente, é dividida em duas fases, do 0 aos 3 anos (creche) e dos
4 aos 6 anos de idade (pré-escolar).
Convém observar que a função da creche, entendida nos meios educacionais como
componente que colabora fortemente para o desenvolvimento integral da criança, é considerada por
muitos dos pais, devido à necessidade de se ausentarem do lar por motivos empregatício como
cumpridora de benefício de caráter mais social do que educacional. Assim, pais há que colocam
seus filhos em creches, por não terem quem tome conta deles.
Seja como for, mesmo quando, nessas condições, tais crianças são enormemente
beneficiadas em seu desenvolvimento integral.
Por outro lado, entendemos haver não um erro de nomenclatura mas um equívoco
cenceptual, quando se convencionou compreender r educação em fase de creche entre 0 e 3 anos.
Temos a convicção de que o limite inicial, em vez de ser 0, deveria passar a ser a concepção, que
significa o início de uma vida.
Sabe-se que 0 (zero), como lapso de tempo, pretende significar que a criança nessa
condição ainda não completou um ano de vida. Porém, o 0 (zero), na verdade, tem como ponto de
partida o nada, o vazio, o inexistente. Assim, o 0 (zero), isoladamente, não representa valor algum.
Sua valoração ocorre quando acompanhado de um número qualquer. Senão veja-se: 0,0 é igual a
nada, mas 0,1 compreende algum valor ao menos, ainda que constitua valor numérico pouco
expressivo. O número 10 já representa bem mais no contexto de valoração numérica.
Existe um debate mundial a respeito da palavra concepção, que, para algumas correntes de
pensamento, ainda não representaria a existência de um ser, mas apenas de um "vir-a-ser".
Outra corrente, ao contrário, à qual se vincula a concepção aqui proposta, defende que o
momento da concepção, ainda que não constitua uma vida em toda a sua dimensão e plenitude,
consiste no início de uma vida, no começo da existência de um novo ser.
Tal entendimento acerca do momento em que surge uma vida humana aponta para a lógica
da necessidade de existir um esforço educacional, assistencial e de acolhimento conjunto, tanto
familiar quanto pelos organismos públicos, com vistas ao desenvolvimento global do indivíduo
desde a concepção.
Assim como uma vida, uma redação em nível acadêmico também se compõe de início
(introdução), meio (desenvolvimento) e fim (considerações finais). Não se coaduna com a linha de
pensamento lógico dizer que uma redação compreende desenvolvimento e considerações finais
somente, prescindindo de uma fase inicial, aquela que provoca e justifica a sua elaboração.
Quanto ao grão de milho, quando coberto por terra, podemos afirmar o mesmo: seu ciclo
de vida é semelhante ao processo de surgimento de uma vida humana. A semente de milho por si
só ainda representa pouco no contexto de um ciclo de vida, mas tal realidade muda quando o
processo iniciado por sua cobertura por uma porção de terra provoca o surgimento, o desabrochar,
a eclosão de uma nova vida, uma vida vegetal.
Antes de cair na terra, a semente de milho passa por apurado processo de seleção a fim de
gerar uma boa e sadia produtividade. Da mesma forma, a implementação de políticas sociais e de
saúde deve favorecer a nova vida humana já a partir de sua concepção intra-uterina. Assim
ocorrendo, o novo ser certamente terá muitas chances de ser favorecido por uma condigna
qualidade de vida.
Assim como a concepção significa o início e a primeira etapa de uma vida humana, a
educação infantil constitui a primeira etapa da educação básica.
A LDBEN de 1996 enfatiza no art. 29: “A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade".
O PNE vem confirmar o enunciado da LDBEN, quando trata da educação infantil,
63
definindo que esta “é a primeira etapa da Educação Básica."1

A educação infantil coloca-se como primeira oportunidade de manifestação de iniciativas
por parte da criança, que necessita de orientação e acompanhamento primário de excelência.
Em face dessa preocupação com relação a boas iniciativas de atendimento e
acompanhamento, entende-se que
a boa creche é aquela que oferece oportunidades para a criança construir conhecimentos,
num ambiente em que sinta prazer. Ser feliz desde o nascimento e um direito. Uma creche
que veja a criança e a encare como um ser capaz de pensar e agir. Era preciso transformar
a realidade atual em outro espaço, o educativo, onde os seus direitos fossem respeitados.
Enfim, um espaço educacional, social e afetivo.2
Sabe-se que as oportunidades de educação para a criança, mesmo para a de mais tenra
idade, ocorrem a qualquer momento, em qualquer espaço físico e realidade social. Por isso, é
possível afirmar que a educação ultrapassa os limites da escola e da família.
A Secretaria da Educação e Cultura do Estado do Rio Grande do (SEC/RS) pondera que "a
educação de nossos dias [...] realiza-se não só nas escolas, mas através de outras instituições e
órgãos sociais: imprensa/ rádio, televisão, bibliotecas, museus e, especialmente, grupos culturais
organizados com os mais variados propósitos"3.
Para o mesmo órgão,
a realidade nos mostra que ainda grande número de crianças estão sendo prejudicadas, por
não receberem estímulo adequado à sua capacidade intelectual, em seus primeiros anos de
vida. Inúmeras outras permanecem em um estágio aquém de seu verdadeiro potencial.
Experiências realizadas informam que é possível, efetivamente, chegar-se a seres
humanos mais inteligentes e felizes, se forem incentivados a aprender mais durante a
primeira infância.
E por essas e outras razões que o investimento humano, econômico e social voltado a essa
faixa etária torna-se tão importante, possibilitando que a educação faça o diferencial a maior em
termos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais para a criança.
Quanto ao seu precedente histórico, tem-se notícia, ao longo da história, de que a hoje
instituição ou etapa educacional denominada educação infantil foi reconhecidamente objeto de
preocupação formal, como tratamento especializado, por iniciativa do professor alemão Frederico
Froebel.4Era intenção sua a valorização das "potencialidades da criança dessa faixa etária", de
modo que profissionais capacitados da educação se valessem das habilidades, das iniciativas e das
atitudes próprias dessa criança para promover seu acompanhamento nos aspectos físicos, psi-
cológicos e sociais.
Mas, para que a atenção às potencialidades da criança na faixa de educação infantil pudesse
verdadeiramente prosperar, Froebel entendeu que deveria ser criada uma escola singular, que ele
denominou Kindergarten, termo que, traduzido literalmente do alemão, significa “jardim de
infância".
O referido educador entendia que essa escola (Kindergarten) tem de ser apropriada à
criança, oferecendo-lhe a aptidão de uma atividade livre e espontânea, onde os instintos fossem
disciplinados pelo próprio esforço dirigido a um fim útil."5
Para a SEC/RS, a educação infantil (jardim de infância) é:
[...] meio para educar e não para instruir; meio preparatório para a vida pratica e meio
para o desenvolvimento intelectual — é o Jardim de Infância que favorece o ajustamento
sócio-emocional do pré-escolar, através das mais variadas atividades. Dessa forma, a
criança pode revelar seu mundo interior e facilitar ao adulto a compreensão de suas
dificuldades. A criança se educa através da experiência pessoal, e um ambiente de conví-
vio agradável é a melhor solução para problemas disciplinares. 6
64
O órgão também demonstra convicção de que investimentos de toda ordem nessa faixa
etária de educação infantil (Kindergarten) terão tanto maior sucesso quanto melhor se caracterizar
a relação entre família e escola.
5.2 Avaliação da criança na educação infantil: acompanhamento de

seu desenvolvimento
Se os demais níveis escolares nesta obra mereceram tratamento diferenciado com relação à
avaliação de desempenho educacional, pelo próprio fato de compreenderem maturidade intelectual
e de personalidade progressivamente avançada, o presente capítulo dedica espaço especial ao
acompanhamento das crianças que ainda não se encontram período escolar regular, respeitadas
igualmente suas peculiaridades de amadurecimento intelectual e de personalidade.
A LDBEN de 1996, no art. 31, estabelece que "na educação infantil avaliação far-se-á
mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao fundamental."
De fato, o processo avaliativo na educação infantil não contempladores de aprovação e
reprovação, como ocorre nos níveis escolares ascendentes. Na verdade, tal metodologia avaliativa
deveria ser uma máxima em todos os níveis escolares, pois não constitui papel do professor aprovar
ou reprovar o aluno.
Cabe, sim, ao professor em qualquer nível escolar a função de:
• apontar ao aluno novos caminhos, além dos que conhece, pelos quais possa andar, se lhe
convier,-
• auxiliar o aluno a entender melhor aquilo que ele pretende compreender,-
• auxiliar o aluno a compreender o significado daquela luz que aparece lá no fundo do
túnel,-
• mostrar ao aluno os perigos e as facilidades de navegação em todos os oceanos, deixando
a ele a escolha por onde pretende navegar,-
• mostrar ao aluno que o bem sempre convém e que o mal não convém, nunca, mas
deixando a ele a decisão final.
Tanto a LDBEN de 1996, no art. 29, quanto o PNE, como já apresentado, reconhecem ser a
educação infantil a experiência inicial da educação básica, com a finalidade de desenvolver
integralmente a criança "até seis anos de idade".
Para fins de orientação ao professor com relação a procedimentos de acompanhamento do
desenvolvimento da criança nessa faixa etária em complementação à "ação da família e da
comunidade", a LDBEN ainda no art. 29, incentiva que se levem em conta:
• o aspecto físico,-
• o aspecto psicológico,-
• o aspecto intelectual,-
• o aspecto social.
Oliveira e Oliveira7 permitem perceber que em avaliação é preciso considerar, ainda,

domínios da aprendizagem. Segundo os autores, faz-se necessário que o professor tenha bem claras
as singularidades que caracterizam acesso a informações, habilidades específicas e atitudes próprias
da criança que freqüenta a educação infantil. Assim, propõem alguns indicadores a serem
65
considerados com relação a tal criança, como:
a. conhecimento ou informação - fator essencial para a comunicação e a aprendizagem

humana,-
b. habilidades intelectuais - atividades de ensino desenvolvidas na escola,-
c. estratégias cognitivas - estímulos gerados pelo ambiente e pela atividade cerebral,-
d. habilidades psicomotoras - maturação neurofisiológica,- domínio de atividades
psicomotoras,-
e. atitudes - comportamentos humanos como: agir, pensar conviver.
No entanto, o conhecimento de que se trata aqui ainda não se caracteriza da mesma forma
como o elaborado com maior propriedade em níveis escolares subseqüentes, equivalendo ao que se
estabelece de acordo com o nível de percepção do que ocorre no "mundo" próprio dessa criança.
Para a SEC/RS, “a escola de hoje deve preocupar-se, principalmente com o fornecer ao
futuro adulto os instrumentos de expressão e comunicação de que vai necessitar durante toda a sua
vida”.
A questão das habilidades, por sua vez, manifesta-se de forma sutil, genérica até, mas já é
possível observar alguma manifestação de criatividade com relação a algumas ações e atitudes.
Por sua vez, o PNE reconhece que na educação infantil são estabelecidas "as bases da
personalidade humana, da inteligência, da vida emocional, da socialização, [...] [em que] as
primeiras experiências da vida são as que marcam mais profundamente a pessoa, [...] [as quais,
sendo] positivas, tendem a reforçar, ao longo da vida, as atitudes de autoconfiança, de cooperação,
solidariedade, responsabilidade."9
A partir desse posicionamento do PNE, o professor poderá adotar procedimentos de
acompanhamento do desenvolvimento dos alunos na etapa de educação infantil levando em conta
as seguintes bases:
• base da personalidade,-
• base da inteligência,-
• base da vida emocional,-
• base da socialização.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), "a diversidade existente na

comunidade escolar contempla uma ampla dimensão de características. Necessidades educacionais
podem ser identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem,
como decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos."10
Da mesma forma como a LDBEN e o PNE dão a subentender parâmetros para o
estabelecimento pelo professor de procedimentos de acompanhamento adequados com relação às
crianças na etapa da cação infantil, os PCN, por sua vez, alertam o professor para que, ao aplicar
seus procedimentos de acompanhamento do desenvolvimento procure se aperceber da existência
em seu ambiente escolar de criatividade que se encontrem, entre outras, nas seguintes situações
representativas de dificuldades de aprendizagem11:
• com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas,-

• com deficiência(s) ou bem dotadas,-
• trabalhadoras ou que vivem nas ruas,-
• de populações distantes ou nômades,-
66
• de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais,-

• de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
O Conselho Estadual de Educação do Paraná (CEE/PR)12 permite entender de forma

alargada a necessidade de atenção a ser prestada na aplicação de procedimentos de
acompanhamento de desenvolvimento integral da criança em idade de educação infantil. Esse
órgão pondera o seguinte:
compete à instituição de ensino, ao elaborar a sua proposta pedagógica [...], garantida a

articulação família, escola e comunidade, explicitar:
I - as concepções de infância, de desenvolvimento humano e de ensino c aprendizagem,-
[...]
VII - a articulação da educação infantil com o ensino fundamental, garantindo a
especificidade do atendimento dos alunos.-
VIII- a avaliação do desenvolvimento integral do aluno,
IX- a avaliação institucional.
percebe-se na Deliberação do CEE/PR dois aspectos que contribuem de forma muito

pertinente com a política de educação infantil: a “articulação da educação infantil com o ensino
fundamental, garantindo a especificidade do atendimento dos alunos" e a “avaliação institucional”.
São de grande importância os cuidados a serem prestados pelos educadores que atuam em
educação infantil com relação às especificidades a serem preservadas aos alunos desse nível de
ensino, face ao elo entre a própria etapa de educação infantil e a do ensino fundamental.
Tais cuidados referem-se necessariamente ao restrito respeito a ser devotado às
especificidades dos procedimentos que devem integrar o acompanhamento do desenvolvimento
integral da criança na etapa da educação infantil, a fim de evitar ocorrência de sobreposição ou
mesmo antecipação extemporânea de ações próprias do ensino fundamental.
Outro aspecto do CEE/PR que chama positivamente atenção é o que se refere à avaliação
institucional dos estabelecimentos que acolhem alunos de educação infantil. Esse aspecto cresce
em importância quando levadas em conta as condições de infra-estrutura e pedagógicas ofertadas
por tais estabelecimentos, em face do trabalho de acompanhamento do desenvolvimento integral
próprio dessa etapa escolar.
De acordo com a Constituição Federal de 19886, "a educação infantil é direito da criança e
obrigação do Estado", ainda que ela não esteja obrigada a freqüentar escola de educação infantil. Já
o PNE prevê que, sempre que a família da criança manifeste desejo de que esta freqüente escola de
educação infantil, “o Poder Público tem o dever de atendê-la"13.
O PNE manifesta aspectos positivos com relação à criança que frequenta unidade escolar
de educação infantil, como se pode constatar a seguir:
[...] em vista daquele direito e dos efeitos positivos da educação infantil sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, já constatado em muitas pesquisas, o
atendimento de qualquer criança num estabelecimento de educação infantil é uma das
mais sábias estratégias de desenvolvimento humano, de formação da inteligência e da
personalidade, com reflexos positivos sobre todo o processo de aprendizagem posterior.
Por isso, no mundo inteiro, esse segmento da educação vem crescendo significativamente
e vem sendo recomendado por organismos e conferências internacionais.
O PNE é fértil em depoimentos que valorizam tanto aspectos positivos relacionados aos
cuidados devotados à etapa da educação infamem função do esforço de acompanhamento do
desenvolvimento integral da criança, como a necessária interação de esforços a ser despendida por
família, comunidade e estabelecimento de ensino. Senão, veja-se:
6 Para ver na íntegra a Constituição Federal de 1 9 8 8 , acesse.- <http5 : Hwvow.planalto.gov. br/cciviljo 3/Constituição/Constituição.htm>.
67
[...] essa educação se dá na família, na comunidade e nas instituições. Às instituições de

educação infantil vêm se tornando cada vez mais necessárias, como complementares à
ação da família, o que já foi afirmado pelo mais importante documento internacional de
educação deste século, a Declaração: Mundial de Educação [...]. Considera-se, no âmbito
internacional, que a educação infantil terá um papel cada vez maior na formação integral
da pessoa, no desenvolvimento de sua capacidade de aprendizagem e na elevação do nível
de inteligência das pessoas, mesmo porque inteligência não é herdada geneticamente nem
transmitida pelo ensino, mas construída pela criança, a partir do nascimento, na interação
social mediante a ação sobre os objetos, as circunstâncias e os fatos. Avaliações
longitudinais, embora ainda em pequeno número, indicam os efeitos positivos da ação
educacional nos primeiros anos de vida, em instituições específicas ou em programas de
atenção educativa, quer sobre a vida acadêmica posterior; quer sobre outros aspectos da
vida social. Há bastante segurança em afirmar que o investimento em educação infantil
obtém uma taxa de retorno econômico superior a qualquer outro.15
Não menos importante que iniciativas de atendimento à educação infantil, é a formação de

profissionais que atuam com essa faixa etária. Trata-se de uma etapa da educação tão ou mais
importante que as dos demais níveis escolares. E o início de uma fase de amadurecimento em todos
os aspectos do desenvolvimento humano. O acompanhamento dessa etapa necessita ser muito bem
conduzido, sob pena de prejuízos psicossociais, quem sabe irremediáveis, se fazerem presentes ao
longo de toda a vida do ser humano.
Uma consistente, adequada e continuada formação profissional por certo é a medida
adequada para acompanhar em qualquer tempo e ida- c crianças em etapa de educação infantil,
levando em consideração s seguintes aspectos e necessidades diferenciadas apresentadas pela
DBEN e pelos PCN16:
• aspectos físico, psicológico, intelectual e social,-

• crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais
diferenciadas,-
• crianças com deficiência ou bem dotadas,-
• crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas,-
• crianças de populações distantes ou nômades,-
• crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais,-
• crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
Novamente cabe recorrer ao alerta explicitado pelo PNE, quando reporta à importância da
formação dos profissionais que atuam em estabelecimentos de educação infantil17:
[...] a formação dos profissionais da educação infantil merecerá uma atenção especial,
dada a relevância de sua atuação como mediadores no processo de desenvolvimento e
aprendizagem. A qualificação específica para atuar na faixa de zero a seis anos inclui o
conhecimento das bases científicas do desenvolvimento da criança, da produção de
aprendizagens e a habilidade de reflexão sobre a prática, de sorte que esta se torne, cada
vez fonte de novos conhecimentos e habilidades na educação das crianças. Além da
formação acadêmica prévia, requer-se a formação permanente, inserida no trabalho
pedagógico, nutrindo-se dele e renovando-o constantemente.
A essa preocupação com a necessidade de formação dos profissionais que atuam em

estabelecimentos de educação infantil alia-se o CEE/PR, quando alerta para “a formação
continuada dos profissionais da instituição."18
Sabe-se que, desde as iniciativas de valorização das potencialidade próprias da criança na
faixa etária de Kindergarten, ou jardim de infância do educador alemão Frederico Froebel, até os
dias de hoje, com a defesa de afirmação da etapa de educação infantil, o investimento em formação
específica de profissionais para atuarem nessa realidade específica de educação deveria merecer a
68
mais honesta, sincera e real preocupação de toda a sociedade organizada.
Síntese
Este capítulo chama a atenção do leitor não tanto pela sua forma de elaboração, mas
pela importância formativa que a educação infantil compreende no contexto dos diversos
níveis escolares.
A educação infantil é a etapa em que é estabelecido o início do acompanhamento da
criança em seu desenvolvimento nos aspectos biopsicossociais, que se refletirá, em princípio,
como parâmetro basilar de inspiração orientadora de conduta ao longo de toda a existência
desse ser social.
A variação de conduta mais ou menos positiva transcorrerá em decência da maior ou
menor capacidade de esse ser social se utilizar de livre-arbítrio.
1. Assinale a alternativa que melhor responde à questão a seguir: A etapa de educação infantil
objetiva:
a) acompanhar o desenvolvimento da criança em seus aspectos biopsicossociais.
b) verificar se a criança conseguirá desenvolver um bom potencial intelectual.
c) estabelecer parâmetros de comportamento.
d) investigar o comportamento da criança.
2. Assinale a alternativa incorreta.

São situações de ordens diversas que podem dificultar a aprendizagem:
a) crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas,-
b) crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas,-
c) crianças de populações distantes ou nômades,-
d) crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais,-
e) crianças de grupos não marginalizados.
Complete as lacunas com as seguintes palavras: reflexos positivos, atendimento, sábias estratégias,
processo de aprendizagem posterior.
O _______________ de qualquer criança num estabelecimento de educação infantil é uma das mais
________________ de desenvolvimento humano, de formação da inteligência e da personalidade,
com _____________ sobre todo o ______________.
( ) Atendimento,- sábias estratégias,- reflexos positivos,- processo de aprendizagem posterior.
( ) Sábias estratégias,- atendimento,- reflexos positivos,- processo de aprendizagem posterior.
( ) Processo de aprendizagem posterior,- reflexos positivos- sábias estratégias,- atendimento.
( )Processode aprendizagem posterior - sábias estratégias- reflexos positivos,- atendimento.
69
Capítulo 6
Políticas educacionais e avaliação:

educação infantil ensino fundamental
ensino médio e educação de jovens e
adultos
As leis não mantêm uma relação direta com o processo de aprendizagem, mas cumprem
papel auxiliar importante na concessão de solidez processo educacional.
Sabe-se que as diretrizes legais não surgem apenas por conta de eventual destino
assumido pela educação, mas revelam-se como ingredientes mediadores necessários para o
cumprimento de políticas educacionais em nível nacional, estadual e/ou municipal.
Toda ação avaliativa, esteja ela ligada ao processo de ensino-aprendizagem escolar ou
não, respalda-se em indicadores legais e políticos apontados por organismos oficialmente
constituídos no meio social. Tais indicadores não se colocam como elementos de obstáculo ao
caráter criativo e autônomo dos profissionais em sua prática educacional, mas, sim, apre-
sentam-se como pontos de equilíbrio entre o ideal e o po(permi)ssível.
6.1 Indicadores legais e políticos como ponto de equilíbrio entre o

querer e o dever educativo
A Constituição Brasileira detém a maior envergadura legal e política cm termos de
ordenamento nacional da educação. De forma ampla, com relação a essa área, a Constituição
estabelece:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
70
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
De forma mais específica e estrita com relação ao ensino, mesmo quando levadas em conta
genericamente as peculiaridades dos diversos níveis escolares, a Constituição brasileira apresenta,
no art. 206 os seguintes princípios básicos e gerais com relação à educação:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola-

II - liberdade de aprender; ensinar; pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber,
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência é instituições
públicas e privadas de ensino,-
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais,-
V - valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da y planos de carreira
para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos,-
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei,
VII - garantia de padrão de qualidade.
A Constituição brasileira e o PNE procuram nortear a política da educação nacional

genericamente, cabendo aos sistemas estaduais, municipais e do Distrito Federal planejar, a partir
dessas orientações gerais, suas respectivas políticas, diretrizes e metas educacionais, implementa-
das, por sua vez, a partir de plano(s) desdobrado(s) em programas, projetos e atividades. A figura a
seguir apresenta demonstrativo seqüencial de desdobramento de plano (planejamento).
Planificação Plano
Programação Programa
Projeção Projeto
Atividade
Fonte: B o TH; BORDINI; RAMOS, 2002.
O PNE1 é o instrumento de maior influência e abrangência em âmbito nacional e trata do

ordenamento e do planejamento da educação em todos os níveis escolares, abordando as diferentes
questões educacionais. Os demais planos, incluindo os estaduais, o do Distrito Federal e os
municipais, são decorrência desse documento, que possui os seguintes objetivos:
• a elevação global do nível de escolaridade da população,-

• a melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis;
• a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência,
com sucesso, na educação pública,-
• a democratização da gestão do ensino público nos estabelecimentos oficiais, obedecendo
aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola e da participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Tanto a Constituição brasileira, promulgada em 1988, quanto o PNE não se atêm à questão
da avaliação na sua essência com relação a cada nível escolar. Essa tarefa coube à LDBEN — Lei
n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e as bases da educação nacional
e procura dar uma idéia geral no que se refere à verificação o rendimento escolar. O art. 24, inciso
V, estabelece os seguintes critérios em se tratando de avaliação:
71
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos

Qualitativos sobre os Quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais-,
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escola
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado,
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito,-
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos a: período letivo, para
os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em
seus regimentos.
Essas são apenas linhas gerais que orientam o professor e a escola no trato de questões
avaliativas, sem eximi-los de tomar iniciativas criativas no que se refere ao ordenamento da
avaliação em termos regimentais. Dessa forma, a legislação educacional pretende formalizar alerta
para que não se criem no seio dos estabelecimentos de ensino normas de avaliação que afrontem o
senso comum e a ética do exercício da docência.
A prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos deve ser regra geral no
exercício da docência, ainda que não devam ser concebidos e tratados como componentes
antagônicos, mas, sim, complementares.
Percebe-se que a LDBEN de 1996 trata da questão relativa à avaliação de forma genérica,
deixando caminho aberto para que a federação, os estados e os municípios formalizem critérios
particulares que atendam às peculiaridades e às especificidades correspondentes à educação
infantil, ao ensino fundamental e à educação de jovens e adultos.
Mesmo que não de forma aprofundada, a legislação deixa entrever tênues orientações
concernentes à avaliação em relação a cada um dos níveis da educação básica, como será visto a
seguir.
a) Educação infantil (crianças de 3 a 6 anos de idade)

O art. 31 estabelece que "a avaliação deve ser feita mediante acompanhamento e registro do
seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamentar.
Nesse contexto, a avaliação está mais pautada no nível de desenvolvimento da criança do

que no seu desempenho como aprendiz. Assim, de acordo com o art. 29, a educação infantil tem
por finalidade "o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.
b. Ensino fundamental (início aos 6 anos de idade, com duração de 9 anos)

O art. 32 deixa apenas implícito que a avaliação deve ser organizada e implementada
levando em conta aspectos socioeducacionais dos alunos como:
I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio

da leitura, da escrita e do cálculo,
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade,-
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
72
tolerância recíproca em que se assenta a vida social
c. Ensino médio (com duração de 3 anos)

Estabelece o art. 36, inciso I, que devem ser adotadas “metodologias de ensino e de
avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes”.
Ainda sobre esse nível de ensino, deve-se observar o seguinte:

Art 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos,
terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos,
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores,-
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico,-
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
As avaliações devem tomar por base, em especial, as finalidades e os conteúdos que

constituem o currículo do ensino médio.
d. Educação de jovens e adultos

Conforme o art. 37, essa modalidade "será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensine fundamental e médio na idade própria”.
O art. 38 assim determina:
§1° Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental para os maiores de Quinze anos,

II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
Nesse caso, as avaliações são formuladas, dependendo da condição escolar dos alunos, com
base nas finalidades e nos conteúdos do currículo do ensino fundamental ou médio. Ainda vale
apontar aqui o art. 28, que estabelece: "Na oferta de educação básica para a população rural, os
sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da
vida rural e de cada região [...]".
Depreende-se da legislação que não basta ao meio educacional uma lei distribuição dos
alunos em níveis escolares, segundo as idades, mas, sim, paralelamente a isso, saber dosar com
equilíbrio o cumprimento das finalidades próprias de cada nível escolar.
5.2 A avaliação e sua interpretação conceitual

Para Moretto2, "a avaliação da aprendizagem é, talvez, o momento mais forte da ética na
didática, pois é o momento em que julgamos, é o momento em que podemos definir a vida do
aluno". Percebe-se que tanto Moretto quanto o CEE/PR orientam pontualmente a comunidade
acadêmica a respeito de conceitos e funções da avaliação da aprendizagem.
73
Trata-se de orientações, ainda que um tanto imperativas, que conferem ao professor e à

escola a necessária liberdade de ação quanto à utilização de forma criativa da avaliação da
aprendizagem como aliada privilegiada na construção do saber. Assim posta, a avaliação compre-
ende, paralelamente ao ato de ensinar, a definição de uma metodologia que favoreça a
aprendizagem e de um processo que permita identificar o real nível de desempenho do aluno, bem
como apontar caminhos múltiplos que o levem a aprender.
Percebe-se que os processos de avaliação e de aprendizagem encontram num mesmo ponto:
aquele em que a educação se formaliza como fator insubstituível na geração de possibilidades de
concretas de bem-estar ao alcance de todo ser humano, de melhoria de qualidade de vida, de
desenvolvimento social e de respeito à vida.
A seguir é apresentado um texto que tem inspiração em posicionamentos de Both, Bordini
e Ramos3, que procuram apresentar orientações diversificadas com relação ao papel da avaliação
no contexto relacionado a metodologias de ensino, aprendizagem e desempenho do aluno.
Trata-se de sugestões a serem debatidas e postas à prova pelos leitores.
Trocando idéias sobre experiências em avaliação

a. Questões iniciais:
- O que ensinar e com qual objetivo?
- Como favorecer a aprendizagem significativa e o que é isso:
- Por que e para que avaliar?
- Que instrumentos utilizar?
- Prova? Contribuição do aluno? Nota, conceito ou nenhum dos dois?
b. Refletir sobre avaliação e aprendizagem envolve mais do que discutir “formas de

avaliação" ou "metodologias de ensino". Implica pensar também a respeito dos seguintes
aspectos:
- Por que sou professor?
- Qual o sentido, para mim mesmo, daquilo que ensino?
- Qual a utilidade para a sociedade?
- Que tipo de aluno/cidadão quero ajudar a formar?
- Toda boa avaliação deve iniciar por auto-avaliação do educador - o que estou
avaliando, afinal: o aluno ou o meu trabalho?
c. Em avaliação, a questão indireta, a que leva o aluno a pensar, a refletir e a raciocinar,

é sempre mais rica e envolvente que a questão elaborada de forma direta, para a qual
basta a via da "decoreba".
d. A boa avaliação deve levar em conta competências, capacidades, habilidades e

(con)vivência dos alunos frente aos conteúdos nos diferentes componentes curriculares.
e. Em geral, o professor continua usando a mesma metodologia por meio da qual foi
avaliado, em prejuízo de uma avaliação formativa, que tem em vista aspectos afetivos,
biológicos, sociais, psicológicos, culturais, motores, corporais e cognitivos.
f. Em sala de aula, o valor maior são as provas. Os alunos bem- sucedidos são aqueles
74
capazes de melhor repetir o que diz o professor, enquanto os que ousam dele divergir
são considerados "alunos-problema" e recebem as piores notas. A nota "dez" recebe
aquele que foi capaz de responder de acordo com as verdades do professor ou do autor
mencionado.
g. A avaliação deveria ser a atribuição de um valor, não necessariamente numérico, para

o que foi realizado, mas de um valor que leve em consideração toda a evolução do aluno
no processo. No entanto, o professor reduz tudo isso a uma prova que, dentro de poucos
minutos, acaba sendo descartável para o aluno.
Fonte: BOTH-, BORDINI; RAMOS, 2002.
Síntese
Concepções, procedimentos e inovação em avaliação constituem elementos pedagógico-

metodológicos positivos na implementação do trinômio ensino-aprendizagem-avaliação.
Individualmente e no seu conjunto, tais elementos contribuem para a dinamização de
ações pedagógicas, mas deve-se considerar que nível de sistemas de ensino federal, estadual
ou municipal, eles têm tanto maior legitimidade quanto maiores são seu reconhecimento legal
e seu apoio político no meio educacional.
Tanto na educação infantil como no ensino fundamental e na educação de jovens e
adultos, a avaliação pode ser vista como um segmento relacionado aos demais na ação
educativa, servindo de apoio universal à aprendizagem. Quando tratados individualmente
esses diferentes níveis, porém, a avaliação deve assumir características específicas, levando
em conta faixa etária, finalidades de cada nível escolar e aspectos sócio-econômico-culturais
dos educandos.
1. Assinale a alternativa que melhor responde à questão a seguir,

A Constituição brasileira promulgada em 1988 estabelece:
a) A educação, direito de todos e dever da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho,
b) A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
c) A educação, direito de todos, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
75
A Constituição brasileira apresenta, no art. 206, os seguintes princípios básicos e gerais com
relação à educação:
( ) igualdade de condições para o acesso à escola e a permanência nela,-
( ) liberdade relativa de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber,-
( ) pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino,-
( ) não-gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais,-
( ) valorização dos profissionais do ensino, garantindo, na forma da lei, planos de carreira para o
magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público
de provas e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela
União,-
( ) gestão democrática do ensino público, na forma da lei,-
( ) garantia de padrão de qualidade.
Assinale a alternativa que expressa a ordem correta das proposições:
a) F, V, V, V, F, F, F
b) V, V, V, F, F, V, V
c) V, F, V, V, V, F, F
d) V, F, V, F, V, V, V
3. Assinale a alternativa incorreta.

A LDBEN de 1996, no art. 32, referente ao ensino fundamental, não explicita a avaliação, mas
deixa implícito que ela deverá ser organizada e implementada levando em conta aspectos
socioeducacionais dos alunos, como:
a) o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo.
b) a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade.
c) o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem prescinde da aquisição de conhecimentos e
habilidades e da formação de atitudes e valores.
d) o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
4. Complete as lacunas com as seguintes palavras: contínua, provas finais, com atraso, baixo
rendimento, verificação, êxito.
~ O art. 24, inciso V, da Lei n° 9.394/96 estabelece os seguintes critérios com relação à avaliação:
~ avaliação ____________________ e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais______________________ ;
~ possibilidade de aceleração de estudos para alunos _______________ escolar;
~ possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante _________________ do aprendizado;
~ aproveitamento de estudos concluídos com ________________ ;
~ obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os
casos de __________________ escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos.
5. Assinale a alternativa que expressa corretamente a ordem das palavras empregadas:

a) Com atraso, contínua, provas finais, verificação, êxito, baixo rendimento.
76
b) Contínua, provas finais, com atraso, verificação, êxito, baixo rendimento.

c) Provas finais, com atraso, verificação, contínua, êxito, baixo rendimento.
d) Provas finais, contínua, com atraso, verificação, êxito, baixo rendimento.
6. Assinale as alternativas corretas.

Refletir sobre avaliação e aprendizagem envolve mais do que discutir "formas de avaliação" ou
"metodologias de ensino".
Implica pensar também a respeito dos seguintes aspectos:
a) Por que sou professor? Qual o sentido, para mim mesmo, daquilo que ensino? Qual a sua
utilidade para a sociedade?
b) Ser professor não é dar todas as respostas ao aluno, mas levá-lo a encontrá-las por si mesmo.
c) Que tipo de aluno/cidadão pretendo ajudar a formar? Toda boa avaliação inicia por auto-
avaliação do educador — o que estou avaliando, afinal: o aluno ou o meu trabalho?
d) A aprendizagem independe de avaliação e de metodologias de ensino.
7. Faça uma síntese com as principais ideias contidas neste capítulo acerca das políticas
educacionais e a avaliação.
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77
Considerações finais
A avaliação é um tema tão importante que se insere em qualquer situação da vida, seja em
nível escolar, seja mesmo em âmbito profissional ou social.
Este módulo está se completando, mas o tema avaliação continua a fazer-se presente em
todos os instantes da vida dos seres humanos. Sua evolução conceitual e seus horizontes de
aplicabilidade vão se abrindo infinitamente, a seu tempo.
Quando nos referimos à avaliação, conseguimos nos aproximar de ter como ensino,
aprendizagem, desempenho, desenvolvimento socioeconômico, investigação, melhoria de
qualidade de vida, bem-estar social, bem-querer, elevação de auto-estima, paz interior e social,
felicidade. Não se faz educação sem pensar em bem-estar e em boa qualidade revida colocados
democraticamente à disposição de todo ser humano, seja qual for sua condição social. Educação,
antes de ser objetivo escolar é dever da família. Sem a conjugação desses dois esforços, ela se
perde na clandestinidade.
Torcemos para que este estudo possa contribuir, ao menos um pouco para a melhoria
educacional das populações. Se isso ocorrer, estarei muito feliz.
Este módulo pretende ter livre trânsito em toda a área educacional uma vez que os
conteúdos nela abordados oportunizam a geração de benefícios ao homem, independente do nível
escolar em que eles sejam produzidos, apresentados e desenvolvidos.
78
Referências por capítulo

Capítulo 1
1
SARAIVA, 2005. ADMINISTRAÇÃO DE TUPÃ, 2006, p 35
2 13
SARAIVA, 2005. LUCKESI, 1992.
3 14
BOTH, 2005. LEITE, 1988, p. 92.
4 15
BOTH, 2005, p. 59. PENNA FIRME, 1988, p. 137.
5 16
BOTH, 2001. WORTHEN,- SANDERS, 1973.
6 17
BOTH, 1992a, p. 16-17. TYLER, 1966, p. 1-4.
7 18
FRANCA, 1952, P. 44. CRONBACH ET AL., 1963.
8 19
FRANCA, 1952, P. 56. STUFFLEBEAM,- SHINKFIELD, 1985.
9 20
LUCKESI, 1988. Guba,- Lincoln, 1985.
10 21
ÁVILA, 1972, P. 77-78. RATHS, 1948.
11 22
DEMO, 2000, p. 97. Chadwick, 1974.
12 23
FACULDADE DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS E HALCOM, citado por Ristoff, 2002, p. 19.
Capítulo 2
1
ROMANOWSKI; CORTELAZZO, 2004. ADMINISTRAÇÃO DE TUPÃ, 2006.
2 9
ROMANOWSKI,- CORTELAZZO, 2004, p. 90. COELHO, 1998, p. 67-70.
3 10
ROMANOWSKI, CORTELAZZO, 2004, p. 90. CENTRA, 1994.
4 11
BRAZIL, 1965, P. 5. COELHO, 1998.
5 12
STUFFLEBEAM, 1981. SOUSA, 1999.
6 13
SCRIVEN. SOUSA, 1999, P. 4.
7 14
ROMANOWSKI,- CORTELAZZO, 2004, p. 90. SOUSA, 1999.
8
FACULDADE DE CIÊNCIAS CONTÁBEIS E
Capítulo 3
1 5
BRASIL, 2004, P. 4. COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE
2 PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR, 2001,-
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE
PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR, 2001,- COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR, 2004.
6
Nível Superior, 2004. BRASIL, 2004.
3 7
BRASIL, 2004. BOTH, 2000.
4 8
BRASIL, 1993. BOTH, 1999.
Capítulo 4
1 7
SoiSTAK, 2006. VASCONCELLOS, 1999, p. 94.
2 8
SOISTAK, 2006. SOISTAK, 2006.
3 9
SOISTAK, 2006. MAINARDES, 2001.
4 10
AMBROSETTI, 1989. KRUG, 2001.
5 11
DEMO, 1998. SOISTAK, 2006.
6 12
CRUZ, 1994. AMBROSETTI, 1989.
Capítulo 5
1 BRASIL, 2000, P. 9. 11 BRASIL, 1998, P. 8-9.
2 YAMAGUTI, 2001, P. 143. 12 CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO
3 RIO GRANDE DO Sul, 1974, P. 57. PARANÁ, 2006.
4 RIO GRANDE DO Sul, 1974, P. 61. 13 PARANÁ, 2006.
5 RIO GRANDE DO Sul, 1974, P. 61. 14 BRASIL, 2000, P. 15.
6 RIO GRANDE DO Sul, 1974, P. 61. 15 BRASIL, 2000.
7 OLIVEIRA, OLIVEIRA, 1973, p. 21-22. 16 BRASIL, 2000, P. 13.
8 RIO GRANDE DO Sul, 1974, P. 57. 17 BRASIL, 1998.
9 BRASIL, 2000. 18 BRASIL, 2000, P. 14.
10 BRASIL, 1998, p. 8-9.
CAPÍTULO 6
1 3
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2
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79
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82
Atividades Avaliativas
1- Assinale a alternativa que melhor responde à seguinte questão:

Qual a finalidade da avaliação?
a) A avaliação possibilita negociações para definir conhecimentos, identificar os conteúdos
alcançados e os que ainda não foram ensinados.
b) Avalia-se para ampliar as potencialidades, explicar os efeitos e os significados do conjunto dos
objetivos de ensino para melhorar a qualidade educacional e verificar a relevância cultural.
c) A avaliação possibilita aumentar a potencialidade dos efeitos e dos significados do conjunto das
metodologias efetivadas para melhorar a qualidade educacional, do ensino e da aprendizagem e
verificar a influência social.
d) A avaliação possibilita reunir informações para possibilitar a construção de conhecimentos,
identificar os objetivos atingidos e os que ainda precisam ser alcançados.
2- Assinale a alternativa correta.

São vantagens de aprendizagem e de avaliação com a utilização de portfolio:
a) oportunidade de aprendizagem,- habilidades para avaliar desempenho,- conteúdos apropriados
em avaliação.
b) professores melhoram sua habilidade de avaliar,- organização escolar,- formação de professores.
os alunos envolvem-se ativamente com a aprendizagem,- os alunos aprendem a tomar posse do seu
aprendizado,- o docente tem a oportunidade de examinar a experiência curricular como um todo.
avaliação compatível,- os alunos melhoram sua habilidade de comunicação,- melhoria do currículo
escolar,- qualificação em avaliação.
c) os alunos envolvem-se ativamente com a aprendizagem, os alunos aprendem a tomar posse do
seu aprendizado, o docente tem a oportunidade de examinar a experiência curricular como um todo.
d) avaliação compatível, os alunos melhoram sua habilidade de comunicação, melhoria do
currículo escolar, qualificação em avaliação.
4- Relacione adequadamente, de 1 a 7, a coluna da esquerda com a da direita, de modo a comparar

adequadamente avaliação e verificação.
Avaliação Verificação
1 . Dinâmica a. ( ) Autoritária
2. Qualitativa b. ( ) Quantitativa
3. Diagnostica c. ( ) Constatação
4. Democrática d. ( ) Estática
5 . Construtiva e. ( ) Verificativa
6 . Subjetiva f. ( ) Metafísica
7. Autônoma g. ( ) Submissa
Assinale a alternativa que expressa corretamente a correspondência entre as duas colunas:

a) a-7,b-5, c-1, d-3, e-2, f-4, g-6
b) a-2,b-4, c-7, d-1, e-6, f-3, g-5-
c) a-1,b-7, c-6, d-3, e-5, f-2, g-4
83
d) a-4, b-2, c-3, d-1, e-5, f-6, g-7
5- Assinale a alternativa correta.

São condições para o sucesso da escola em ciclos:
a) Se houver preparação dos professores, equipe pedagógica e um bom apoio educacional, o ciclo
poderá ser viável na medida em que atinja seus objetivos primordiais - incluir todas as crianças na
escola, evitar a evasão e a reprovação e melhorar a aprendizagem educacional.
b) A avaliação ocorre durante parte do ciclo, sendo diagnóstica e formativa.
c) Seus resultados são vistos a curto prazo, e os professor têm de ter consciência da importância do
registro das avaliações formais e informais, adaptando-os conforme sua realidade escolar.
d) A avaliação somente ocorre ao final do ciclo.

Conforme o CEE/PR, "Compete à instituição de ensino, ao elaborar a sua proposta pedagógica [...],
garantida a articulação entre família, escola e comunidade, explicitar":
( ) as concepções de infância, de desenvolvimento humano e de ensino e aprendizagem,-
( ) a articulação da educação infantil com o ensino fundamental, garantindo a especificidade do
atendimento dos alunos,-
( ) a avaliação do desenvolvimento integral do aluno,-
( ) a avaliação institucional,-
( ) a avaliação do desenvolvimento parcial do aluno.
"O problema da escola não é aprovar ou reprovar; é garantir a aprendizagem." Paulo Freire
Bons estudos!
84

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"A AVALIAÇÃO É A MEDIAÇÃO ENTRE O ENSINO DO

Concepções de avaliação: muitas

1.1- O ensinar e o avaliar interagem, sem serem distintos

Sabe-se ser a educação um bem amplamente social, que, ao intervir, possibilita a

as exigências educacionais da sociedade como um todo são inúmeras e diversificadas,

níveis escolares, dentro de suas características, procuram aguardar da formação de seus

1.2 Fórmulas aritméticas e médias: liquidificadores da educação

O mesmo autor visualiza três tipos de injustiça cometidos na apuração de médias em

 Rebaixamento do nível de conhecimento elevado - Trata-se de desvalorização do

1.3 Avaliação: também uma questão de bom senso

 como processo de justiça para com o aluno,

A avaliação é um processo que consiste em fazer um julgamento comparativo entre o

Acrescente-se que, além de possibilitar a identificação do nível de desempenho, de

A aproximação e a harmonia entre professor e aluno ainda facilitam o necessário "diálogo"

 processo útil: que beneficia a todos os envolvidos,-

Na verdade, a aprendizagem é um processo bilateral em que professor e aluno aprendem,

1.4 Da verificação à avaliação da aprendizagem-, processos

sua característica essencialmente crítico-construtivo-qualitativa.

1 Ordem dos Jesuítas, fundada pelo padre espanhol Inácio de Loiola.

2 Francês, fundador dos Irmãos das Escolas Cristãs.

Fonte: Both, 1992b, p. 17.

O Quadro 1 representa bem a avaliação em suas formas processual, ou formativa, e

1.5 Avaliação: do dinamismo da ação à concepção crítico-

3 Faculdade de Ciências Contábeis e Administração de Tupã.

individualizado dentro do universo dos alunos. O processo avaliativo acontece em idêntica

1.6 Verificação e formulismo: bons aliados

preferidos de descomprometimento do professor ante os resultados finais.

 fórmulas matemáticas para cálculo de médias que indiquem

"avaliadores" que sentem - Meu Idades na implementação de um genuíno processo de avaliação.

1.7 Avaliação: o que pensam os educadores a seu respeito

1.8 Condição pedagógica do erro

1.9 Uma proposição para um processo de avaliação

que mais significativamente se manifestam no decurso do processo e que possam interferir de

E quem é esse professor que favorece a aprendizagem e avalia?

Fonte.-BOTH, 2001, p. 209-210.

1.10 Saber perceber lições de avaliação é tão importante quanto

conclusões por escrito ou oralmente.

Ha uma mensagem significativa sobre avaliação no texto a seguir. Vamos identificá-la?

Um indivíduo estava agachado junto a um poste de luz, à noite, procurando

Narrativa 2: Deus e a avaliação23

Priorizar e garantir critérios claros e precisos em avaliação é fundamental.

Narrativa 3: A lição da borboleta

Valorizar o erro em avaliação é saber ser sábio.

Um dia, uma pequena abertura apareceu em um casulo,- um homem sentou e observou a

Narrativa 4: E assim "se fez" a manteiga...

Ser educador é saber deixar “marcas .

Saber visualizar o sentido e o valor da avaliação em textos comuns ou em histórias é,

todos os autores citados neste livro têm muito a contribuir na conceituação e no

1- Assinale a alternativa que melhor responde à seguinte questão:

Quais são os princípios considerados na avaliação da aprendizagem?

a) Avaliação como apoio à aprendizagem, contribuição à melhoria do ensino, identificação do

2- Assinale com F (falso) ou V (verdadeiro) as seguintes proposições:

Assinale a alternativa que expressa a ordem correta das proposições:

3. Assinale a alternativa correta.

4- Faça uma síntese das principais ideias contidas neste capítulo:

2.1 Singularidades da avaliação de desempenho e aprendizagem

Realçando-se esse caráter construtivo de aprendizagem, deve-se salientar que na avaliação

O avaliador, em função de tomadas de decisão, tanto em nível acadêmico como no meio

Cada educador adota a modalidade de avaliação a partir de sua concepção preferencial.

As diferentes modalidades de avaliação caracterizam-se por corresponder aos

Se a avaliação do desempenho do aluno é fato importante, possivelmente a auto-avaliação

Meta-avaliação: verificação do cumprimento dos objetivos avaliativos