Você está na página 1de 7

Ficha de Leitura

Nome: Diogo Alexandre Dias dos Santos


Nº Mecanográfico: 99771
Unidade Curricular: Observação e Avaliação de Práticas Educativas
Mestrado: Mestrado em Ensino de Biologia e Geologia do 3º Ciclo do Ensino
Básico e Ensino Secundário

Referência Completa:
Moreira, M. A., Pereira, I. S., Martins, M. A., Pessoa, T., Vaz-Rebelo, P., Lima, M. L.,
. . . Ferreira, M. (2011). O lugar da observação na avaliação docente: o que vale o que
observamos? O QUE VALE O QUE FAZEMOS? Práticas de Avaliação e Desempenho,
17-38.

1. Objeto de Estudo

Este artigo tem como objetivo averiguar a importância da observação e o valor prático
desta, na formação, investigação e avaliação docente.

2. Objetivos e Estrutura do Texto

Neste artigo de Maria Alfredo Nogueira (2011) debruça-se sobre a importância e


validade da observação, em termos práticos, na formação, investigação e avaliação
docente, bem como a importância que o próprio observador ou avaliador tem neste
processo de observação.
Este artigo é composto por cinco tópicos: “1. Introdução” (pp.17-19); “2. O lugar da
observação na formação e investigação docente” (pp. 19-23); “3. O lugar do
posicionamento epistemológico na observação: o que vê o observador? O que pode
conhecer?” (pp. 23-25); “4. O lugar da supervisão clínica colaborativo nas práticas de
observação e avaliação do desempenho docente” (pp. 25-32); “5. Conclusão: o que vale
o que observamos?” (pp. 32-33). A parte final é relativa às referências bibliográficas (pp.
34-38).
Na “Introdução” (pp.17-19), a autora remete para uma que o leitor faça um exercício
de observação. Mostra assim que observação é diferente de ver ou olhar.
O tópico seguinte, “O lugar da observação na formação e investigação docente” (pp.
19-23), aprofunda a definição de observação e como usa-la em 2 contextos diferentes:
observação para avaliar ou observação para investigar/compreender/problematizar.
“O lugar do posicionamento epistemológico na observação: o que vê o observador?
O que pode conhecer?” (pp. 23-25), terceiro tópico, mostra que para além da qualidade
da observação, ou que seja válida, é a própria qualidade intrínseca do observador.
No penúltimo tópico, “O lugar da supervisão clínica colaborativo nas práticas de
observação e avaliação do desempenho docente” (pp. 25-32), a autora demonstra
alguns prós e contras deste tipo de observações, bem como o modo operandis da
observação, com a finalidade de melhorar o ensino dos professores e a aprendizagem
dos alunos.
Por último, na “Conclusão: o que vale o que observamos?” (pp. 32-33), são as
próprias conclusões da autora Maria Alfredo Moreira.

3. Principais Quadros de Referência

Conceitos/Palavras-Chave Autores

Glickman, Gordon e Ross-Gordon


Observar/Observação (1998)
Damas e De Ketele (1985)
Alves e Machado (2010)
De Ketele (2010)
Vieira (1993)
Malderez e Bodockys (1999)
Vieira e Moreira (2011)
Jadine (2007)
Riordan (1995)
Observação Colaborativa Glickman, Gordon e Ross-Gordon
(1998)
Damas e De Ketele (1985)
Observador Estrela (1994)
Nunan (1989)
Fernandes (2006)
Paiva. Barbosa e Fernandes (2010)
Formação de Professores Vieira (1993)
Vieira e Moreira (2011)
Costa (2007)
Paiva (2005)
Amaral, Moreira e Ribeiro (1996)
Instrumentos/Técnica/Estratégias Estrela (1994)
Costa (2007)
Paiva (2005)
Ribeiro (2010)
Concelho Cientifico para a Avaliação de
Avaliação Professores (2009)
Fernandes (2006)
Alves e Machado (2010)
Vieira e Moreira (2011)
4. Resumo das Principais Ideias

A autora, Moreira, inicia o artigo, propondo um exercício de observação. Coloca


várias questões, como “O que vemos? Quem vemos? O que valorizamos? (...) o que
nos é invisível?” (Moreira, et al., 2011), colocando nos em perspetiva, do que por vezes
o que é visível pode ser o menos fundamental para uma observação. Ainda neste tópico,
Moreira mostra que, segundo Glickman, Gordon e Ross-Gordon (1998), que observar
parece simples; qualquer um com uma visão normal aparenta observar a todo o instante,
contudo Moreira (2011), contrapõe, que se é assim, porque tanto se escreve e se debate
o uso da observação da formação e supervisão. A autora ironiza a situação anterior de
Glickman, Gordon e Ross-Gordon (1998), dizendo que toda a gente nasce com a
capacidade de observação, no entanto afirmar que todos os professores são capazes
de observar outros professores, já não é um “lugar-comum”.
Já no tópico 2., Moreira refere, baseada em Damas e De Ketele (1985), “observar é
um processo que inclui a atenção voluntária e a inteligência, orientado por um objectivo
terminal ou organizador e dirigido sobre um objeto para dele recolher informação”. Nas
próprias palavras de Moreira (2011), “ observar consiste em pôr-se diante de um objeto
para lhe ser fiel, sendo necessário enunciar claramente os objetivos e critérios de
avaliação, determinar a informação a recolher, recolher a informação, e analisá-la”. De
seguida, a autora dá novamente enfase que quando se observa o mais importante é o
invisível, citando Malderez e Bodockys (1999), “ Assim o que é observável, ou
apreendido pelo observador, constitui a ponta do iceberg” visto que o comportamento
observado é lido e interpretado por processos invisíveis. Como o conhecimento que o
observador possui sobre a situação observada, as suas conceções, mas também pelos
seus sentimentos, crenças, atitudes, valores, não ignorando a influência de fatores
macro e mega, de natureza social e cultural (Moreira, et al., 2011, p. 20). Assim sendo,
a autora refere que, segundo Damas e De Ketele (1985), bem como Estrela (1994), o
treino bem concebido dos observadores é, certamente, o melhor contra fontes de erro
e desvios de observação. O treino deve ser técnico e com as conceções e teorias do
observador. A autora refere que se encontra duas grandes finalidades de observação,
observação para avaliar ou observação para investigar/compreender/problematizar.
Estas duas encontram-se subdivididas em duas partes, como mostra o quadro 1 abaixo.

Quadro 1 - As Finalidades da Observação


Observação para avaliar Observação para
investigar/compreender/problematizar
Avaliar para formar Avaliar para Observar para Observar para
certificar compreender/ explicar/
interpretar generalizar

Para demonstrar estes casos, a autora mostra um quadro (quadro 2), que apresenta 2
hipóteses de observação (em turma heterogénea ao nível da participação em sala de
aula): hipótese A e hipótese B.
Quadro 2 - Um problema, duas hipóteses de observação (Moreira, et al., 2011)
Aspetos a observar na Aula
Hipótese A Hipótese B
Quantos alunos (não) participam na São criadas oportunidades na aula
aula? para que todos possam participar?(por
ex., há momentos de trabalho em
Quando o fazem, é por sua iniciativa ou
pares? Grupos?)
é porque são directamente
questionados pelo(a) professor(a)? Os alunos têm espaço para trocar
ideias? Opiniões/duvidas… entre si e
Os que participam ativamente
com o(a) professor(a)?
respondem corretamente as questões
colocadas? As atividades permitem respostas
diversificadas em função de diferentes
Os que não participam parecem
estilos e ritmos de aprendizagem?
atentos?
O(a) professor(a) valoriza todas as
O(a) professor(a) coloca questões aos
intervenções? De que modo?
mais calados?
O(a) professor(a) certifica-se que a
Estes respondem corretamente as
linguagem utilizada (em explicações,
questões colocadas?
instruções, questões, textos…) é
O(a) professor(a) ajuda os alunos que acessível a todos os alunos?
revelam dificuldades?
Como reagem os alunos a essa ajuda?

Moreira afirma assim que, “na hipótese A, o pressuposto é ainda o de que existem
respostas certas para problemas bem conhecidos; logo as respostas certas para
problemas estes problemas também são conhecidas, sendo que resolução do problema
dependa da aplicação de constructos e princípios conhecidos. Na hipótese B, mais
importante do que saber as respostas, é saber fazer as perguntas revelantes, perguntas
cuja resposta indicará o caminho a seguir, independentemente de outros já terem
respostas para estas perguntas noutros contextos.” Em qualquer uma destas hipóteses,
guiam se pela decisão avaliativa.
No tópico, “O lugar do posicionamento epistemológico na observação: o que vê o
observador? O que pode conhecer?” (pp. 23-25), a autora consta que, citando, “O
observador vê… o que espera ver.” Todos os parâmetros, intrínsecos do observador,
que leva a uma não observação objetiva. Assim Moreia elucida, que o principal
instrumento de conhecimento real é o observador e “quem é o observador” faz completa
diferença no que o processo de observação pode conhecer, porque o observador não é
uma tabua rasa e já tem em si preconceitos e valências que retiram objetividade na
observação.
“O lugar da supervisão clínica colaborativo nas práticas de observação e avaliação
do desempenho docente” (pp. 25-32), segundo Riordan (1995), este tópico refere que,
a observação colaborativa existe quando as práticas de observação são mutuamente
compensadoras, igualmente valorizadas e baseadas em interesses e mais-valias
sociais e profissionais semelhantes ou complementares. Num contexto de práticas de
supervisão de formação de professores em formação inicial, a observação,
desenvolvilda num estilo colaborativo de supervisão clinica, constitui uma estratégia
previligiada de descrição, analise, confronto e (re)construção da ação profissional,
Costa (2007) e Paiva (2005), aliada ao uso de estratégias idioscópicas. Embora estas
estratégias sejam as mais corretas, isto pode incorrer num caso de pressão para os
formandos, visto que este tipo de supervisão tem um cariz avaliativo. Seguindo os
seguintes princípios chave, essa “pressão” nos professores em formação, pode ser
diminuída (Vieira, 1993):
 As funções prospetiva e retrospetiva do ciclo de observação devem garantir
processos de descrição, interpretação, confronto e reconstrução de práticas,
reforçando as dimensões colaborativa, experimental e investigativa da
regulação dos processos de ensino e aprendizagem;
 A observação é fortemente condicionada por fatores do observador,
importando formar os professores na observação a fim de garantir o seu
envolvimento critico nos encontros prévios e posteriores as aulas observadas;
 Os objetivos e formas de observação devem ser negociados com o professor
observado, de modo a garantir a sua transparência e relevância; o modo
como se observa não é independente do objeto de observação, ou se já, o
segundo deve determinar, pelo menos parcialmente, os parâmetros de
observação mobilizados, o que revela a dimensões didáticas e focalizada da
observação;
 O caráter situacional da observação obriga o observador ao conhecimento
dos contextos como condição de compreensão do que observa, da
negociação de perspetiva e da relevância do seu papel no desenvolvimento
do professor;
 O ciclo de observação deve ser objeto de regulação, sobretudo pela avaliação
participada da sua eficácia no desenvolvimento profissional do professor;
 A observação não é uma estratégia de avaliação do professor, mas sim de
regulação colaborativa de práticas, devendo motivar a construção de uma
visão intersubjetiva das metas e processos da educação escolar.

A autora, baseada em Alarcão (1982) e em Alarcão & Tavares (2003), refere que o
modelo anterior, tem como objetivo principal melhorar o ensino dos professores e a
aprendizagem dos alunos através de uma análise conjunta, entre observador e
professor observador, dos fenómenos ocorridos na sala de aula, de modo a que os
problemas e soluções encontradas possam contribuir para uma prática de ensino mais
reflexiva, mas pessoal e mais comprometida com a mudança. As tarefas do ciclo de
observação (Quadro 3) juntamente com o processo de avaliação do desempenho,
provoca o que foi referido anteriormente.
Quadro 3 - Tarefas do ciclo de observação (Moreira, et al., 2011)

Pré-Observação Observação Pós-observação

Promover um clima relacional facilitador Adotar um comportamento discreto, não Promover um clima relacional facilitador
da construção/negociação de saberes intrusivo, de observação da construção/negociação de saber
Discutir as intenções e estratégias do Recolher informação em fundação dos Fornecer feedback informativo e não
professor relativamente à aula a observar objetivos/formas de observação definidos ameaçador da autoestima/confiança do
professor
Compreender os fatores contextuais Recorrer a diversas formas de registo da
relevantes a observação a efetuar/definir informação Descrever, interpretar, confrontar e
objetivos, enfoques e estratégias de reconstruir teorias e praticas
observação e distribuir tarefas de Conciliar registos descritivos com registo
observação entre os observadores interpretativos Encorajar uma atitude indagatória face a
prática
Desenhar/adaptar instrumentos de
observação global ou localizada Avaliar o ciclo de observação
Quadro 4 - Processo de avaliação do desempenho (Moreira, et al., 2011)

 Reunião prévia entre o professor observador para discussão da planificação/matérias da aula a observar
e escolha do instrumento de registo (estruturado ou narrativo);
 Observação com base no registo escolhido (registos do observador);
 Reflexão individual do professor observador e observado com base nesse registo (o professor observado
pode preencher o instrumento apos aula – reflexão retrospetiva);
 Reunião entre o professor observador e observado para discussão da aula observada a luz do instrumento
de registo;
 Relatório sumário do ciclo de observação pelo professor observador e, eventualmente, pelo professor
observado (partilha dos relatórios);
 Arquivo dos documentos do ciclo de observação.

5. Metodologia para a Realização do Estudo

A metodologia deste estudo assentou na revisão de literatura.

6. Conclusões e Sugestões do Estudo/Artigo

“Conclusão: o que vale o que observamos?” (pp. 32-33), último tópico deste artigo, a
autora Maria Alfredo Moreira afirma, baseando-se no CCAP (2009), na atual conjuntura
o facto da observação de aulas estar associada a um modelo sumativo e certificativo de
avaliação docente associa lhe grandes conflitualidades e subverte o carater formativo,
desenvolvimentalista e transformador das situações do ensino-aprendizagem deveria
encerrar. Assim a autora afirma, que a observação de aulas se coloque ao serviço da
transformação da ação profissional conferindo lhe um rumo de mudança, há que
reconhecer que ela não constitui um fim em si, mas faz parte do processo de
compreensão e intervenção sobre que deve assentar na reflexão profunda e troca livre
de informação, numa abordagem clinica que deve valorizar a abertura, colaboração e o
estilo não diretivo do observador.
Moreira (2011), conclui assim, o valor daquilo que observamos encontra-se na exta
medida do valor e qualidade do observador, ou seja da sua formação que não deve ser
apena técnica, mas também ética e politica.

7. Contributos para o Conhecimento Pessoal

Penso que este artigo seja muito adequado, à Unidade Curricular Observação e
Avaliação de Práticas Educativas, e deveria ser lido (ou estudado) por todos os
professores em formação, visto que mostra diferentes vertentes e perspetivas, ”o que é
a observação?” “o valor da observação?”. Infere em pontos importantes, mostrando
instrumentos importantes, mas que de pouco valem se o observador não for de
“qualidade”, ou seja, se o observador não tiver a formação devida, como mostra a
autora, na sua conclusão. Com este artigo mostra as dificuldades de observação e como
podem ser contrariadas, pois a observação não é uma ciência exata. Se os instrumentos
forem usados devidamente, penso que seja um fator de enriquecimento pedagógico
para professores e alunos, logo a observação deve ser usada somente para adquirir
competências e conhecimento e não avaliativos ou classificativos.

8. Bibliografia

Moreira, M. A., Pereira, I. S., Martins, M. A., Pessoa, T., Vaz-Rebelo, P., Lima, M. L.,
. . . Ferreira, M. (2011). O lugar da observação na avaliação docente: o que vale o que
observamos? O QUE VALE O QUE FAZEMOS? Práticas de Avaliação e Desempenho,
17-38.