SOCIOLOGIA DA

EDUCAÇÃO

Aline Michele
Nascimento
Augustinho
Educação, cidade e
movimentos sociais
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:

 Analisar o lugar da escola na cidade.

 Questionar a segregação urbana e as desigualdades educacionais.
 Identificar os temas e dimensões dos movimentos sociais voltados
à educação.

Introdução
Neste capítulo, você vai estudar as dinâmicas e relações existentes entre
as escolas e os contextos urbanos a partir das leituras da sociologia da
educação e da sociologia dos movimentos sociais. As cidades envolvem
práticas sociais que impactam não apenas a vida estudantil, mas também
outras esferas da vida social e das trajetórias biográficas dos alunos. Por
isso, as relações entre as cidades e as escolas oferecem desafios e pos-
sibilidades de crescimento. Além disso, as escolas, nesse contexto, são
determinantes para a organização social, a mobilidade e a transformação
de cenários de desigualdade.
Ao longo deste texto, você vai ver como identificar a presença da
escola no contexto urbano. Também vai conhecer a importância his-
tórica, social e política dessa instituição. Além disso, vai verificar que o
espaço físico e a localização geográfica têm profunda importância em
um contexto urbano dividido entre periferias e centros. Por fim, você vai
conhecer as reflexões e os diálogos empreendidos pelos movimentos
sociais voltados à educação.
2 Educação, cidade e movimentos sociais

A escola no contexto urbano

As responsabilidades da escola como ferramenta civilizatória têm sido dis-
cutidas incessantemente desde o início do século XX, em especial após a
Segunda Guerra Mundial. Foi nesse momento que teóricos se deram conta
de que a relação da escola com os contextos sociais e políticos era muito mais
profunda do que sugeria a leitura tradicional, que a encarava apenas como
um espaço que reproduzia conhecimento. A partir daí, esse ambiente passou
a ser visto como produtor de saberes e de comportamentos políticos e, por
isso, como responsável por situações benéficas e por situações de tensão no
tecido social no qual se insere.
Na Alemanha das décadas de 1930 e 1940, as escolas foram utilizadas como
instrumentos de propagação dos ideais ultranacionalistas e das perspectivas
nazistas, privilegiando conhecimentos e comportamentos alinhados às pro-
postas de Hitler. Assim, anulava-se qualquer possibilidade de conhecimento
diverso, ocorrendo o fechamento de cursos, a expulsão de professores e a
queima de livros considerados “inapropriados”. Com o término da Segunda
Guerra Mundial, teóricos entenderam que a aceitação, por cidadãos alemães,
de propostas xenofóbicas, racistas e desumanas de Hitler derivou também,
embora não apenas, daquilo que era introduzido pelas escolas.
Nas décadas subsequentes, governos autoritários e totalitaristas ao redor
do mundo passaram a utilizar as escolas para a reprodução ideológica e o
controle de informações. As premissas democráticas que se estabeleceram após
a década de 1940, portanto, passaram a identificar na educação abrangente
e livre uma forma de oferecer aos sujeitos ferramentas que fomentassem sua
capacidade analítica e argumentativa. Além disso, essa premissa se alia à
promoção do conceito de aceitação e harmonia com a diversidade, seja ela
cultural, religiosa ou política.

Theodor Adorno (2006) indica que, conhecendo os horrores do nazismo e das guerras,
cidadãos do mundo poderiam evitar que eles acontecessem novamente. Afinal, o
conhecimento histórico dos processos civilizatórios é essencial para que os indivíduos
possam escolher os melhores caminhos para a sociedade e para que não permitam
controles externos.
 Educação, cidade e movimentos sociais 3

O pós-guerra foi pautado pela expansão dos modelos de produção em

massa, fator que aumenta a população urbana e altera as dinâmicas sociais
nas cidades. A relação entre a liberdade de pensamento, as possibilidades
políticas e o contexto urbano se torna central, pois nas cidades passou a se
concentrar maior contingente populacional.
A grande industrialização, mesmo nas economias periféricas, reorganiza
as relações sociais, de modo que o espaço físico onde os laços sociais são
construídos tem grande importância, pois direciona as práticas sociais. Assim,
o modelo de produção e consumo foi transplantado aos países periféricos da
forma como se construiu nos países centrais, sem qualquer observação das
especificidades culturais, políticas ou geográficas. Contudo, como você pode
notar, a adaptação era necessária, pois a economia e as trocas mundiais se
consolidavam a partir do prisma capitalista industrial e não faziam parte de
um contexto que poderia gerar exclusão e dificuldades econômicas extremas.
Segundo os parâmetros das democracias contemporâneas, as escolas preci-
sam oferecer aos estudantes todas as possibilidades para construir sua própria
leitura de mundo, bem como o conhecimento necessário para isso. Esse é,
inclusive, um dos parâmetros para a elaboração e a solidificação das garantias
dos direitos humanos numa nação. A ausência dessa possibilidade geraria um
processo de “desumanização”, em que o sujeito, despido dos conhecimentos
necessários, não estaria apto a defender a si mesmo e aos seus interesses e
necessidades.
De acordo com a ONU Habitat, a taxa de urbanização do Brasil e dos países
do Cone Sul chegará a 90% da população total até 2020 (ONU BRASIL, 2012).
Por isso, as dinâmicas e práticas sociais desenvolvidas nos contextos urbanos
são direcionadoras para todo o País. De fato, levando em conta a informação
da Organização das Nações Unidas (ONU), essas dinâmicas e práticas são
relevantes para todo o continente sul-americano. Caribe e América Central
têm taxas mais baixas e atingirão a marca de 80% e 75% apenas em 2050,
respectivamente (ONU BRASIL, 2012).
Diante da importância da escola para a emancipação dos sujeitos no processo
civilizatório e para a solidificação dos direitos humanos em meio à explosão
demográfica nos centros urbanos, não é difícil perceber que as escolas têm
um papel central no delineamento da vida social nas cidades. Nas escolas,
podem ser construídas as práticas necessárias para a vida em cada região,
bem como desenvolvidas ações específicas para contextos e problemas locais.
A escola é local da reprodução do conhecimento formal, mas não apenas
isso. Ela produz saberes e aprendizagens, vivências e construções simbólicas
que fazem parte da memória social da comunidade local e talvez até mesmo
4 Educação, cidade e movimentos sociais

do país. Assim, como você pode notar, as escolas se configuram como espaços
estratégicos fundamentais para a sociabilidade e para a difusão ou cristalização
de elementos culturais nas cidades.
Por isso é tão importante que a escola seja acessível a todos os cidadãos,
independentemente de origem, classe social ou gênero. Quando ela não é
acessível, ou quando há diferenças na qualidade dos conteúdos ofertados
pelas escolas, o resultado é o desequilíbrio social, cultural e econômico. Isso
causa impactos na mobilidade e na ocupação dos espaços sociais por todos
os grupos, além de desigualdades e até mesmo tensões sociais.

A relação entre a escola, a cidade e os movimentos sociais se constrói também por

meio de políticas públicas. Além das políticas que já existem, outras podem surgir
a partir da mobilização social. É fundamental que haja dispositivos para melhorar o
contexto social e para que direitos humanos fundamentais sejam respeitados e estejam
presentes nas dinâmicas escolares, como conteúdo didático e como embasamento
para as relações estabelecidas nas escolas. Para aprender mais sobre esse assunto, leia
o artigo disponível no link a seguir.

https://goo.gl/PyZ4MM

Desigualdades sociais causam desigualdades

educacionais?
As escolas são meios produtores do saber e difusores da educação, mas não são
os únicos. As chamadas “práticas educativas não escolares” (FERNANDES,
2009) acontecem nos espaços em que ações são derivadas de laços e conexões
sociais. Essas ações podem ter maior ou menor profundidade, mas impactam
as formações socioculturais individuais e coletivas.
Os ritos e celebrações religiosas, por exemplo, afetam e formam cultural-
mente determinados grupos, aqueles que partilham a religião. Normalmente,
atuam de maneira intensa, moldando valores e formas de comportamento.
Trata-se de um espaço em que existem também práticas educativas não es-
colares: quando se aprende sobre os ritos, quando se aprende sobre a história
por meio de livros sagrados ou orações antigas.
 Educação, cidade e movimentos sociais 5

Um parquinho infantil numa praça pública também pode ser reconhecido

como um espaço de práticas educativas não escolares. Ele afeta mais pessoas,
porém de forma menos intensa do que um rito religioso. Crianças e adultos
aprendem as regras do parquinho, como o descarte de lixo em cestas que o
separam para reciclagem. Também aprendem regras de convivência e a divisão
do espaço. Provavelmente, ao crescer, tanto as crianças como seus tutores
e familiares se afastarão desse espaço, até que outras crianças cheguem ao
convívio familiar, mas algumas das regras de condutas ali aprendidas, ou
algumas brincadeiras, cantigas e histórias, permanecerão nas suas memórias.
A cidade está repleta desses espaços onde há conexões sociais promovidas
pela religião, pelo trabalho, pelo lazer. E, onde há conexões sociais, há socia-
lização, aprendizado e troca cultural, fomentados pelas diversidades sociais.
Essas diversidades podem ser de nacionalidades, gerações, classes sociais. Ou
seja, por mais homogênea que se possa imaginar uma comunidade, sempre
há diversidade.
A diversidade pode ser muito benéfica e enriquecedora culturalmente, mas
pode trazer prejuízos e impedimentos ao desenvolvimento e à mobilidade
social de alguns grupos. Isso ocorre quando ela é utilizada para promover ou
manter segregação econômica, racial, cultural ou religiosa, ou seja, quando
há o impedimento do acesso de algum grupo social a bens que deveriam ser
coletivos.
Nas cidades, a segregação socioespacial é um dos componentes que apro-
fundam as desigualdades sociais, reproduzindo ciclos e dificultando a ascenção
social da população mais pobre. O acesso à educação pode ser dificultado
pela configuração urbana, que pretere e isola periferias em detrimento dos
bairros e espaços nobres.
A segregação socioespacial não se configura apenas pela existência de
um bairro pobre ou de uma favela, mas pelas dificuldades que a população
moradora desses espaços tem de chegar aos espaços e bens sociais públicos
que lhes possibilitariam a mobilidade social ascendente. Em periferias, a
presença do Estado como instituição escolar deve ocorrer de forma efetiva
e com qualidade, mas fatores como a insegurança e a falta de infraestrutura
dificultam o processo. Há ainda o isolamento causado pela segregação socio-
espacial, refletido nos problemas do transporte coletivo, como superlotação,
custo alto, pouca infraestrutura, atrasos, além da distância entre as moradias
periféricas e as escolas e espaços culturais de ponta.
Num país como o Brasil, com passado escravocrata recente e reconhecida
marginalização dos escravizados e seus descentes após a abolição, a segrega-
6 Educação, cidade e movimentos sociais

ção socioespacial reflete também uma divisão racial. A população negra se

concentra nas periferias, e a branca, nas áreas nobres ou centrais.
A centralização das responsabilidades educacionais não garante que todas
as escolas de uma cidade, unidade federativa ou nação ofereçam o mesmo
desempenho escolar a seus alunos. Um exemplo pode ser observado no estudo
Educação e Segregação Social, que indica que a porcentagem de conclusão do
ensino médio entre estudantes de escolas públicas periféricas é menor do que
para estudantes de escolas públicas das áreas centrais. O estudo não analisou
a infraestrutura, como a presença de laboratórios ou materiais didáticos, mas
salienta que a localização geoespacial é um dos fatores determinantes para
essa diferença (IGUAIS..., 2011).
O estudo formula duas hipóteses para explicar esse cenário. Uma delas é
a diversidade socioeconômica dos estudantes das áreas centrais. A outra, o
engajamento de professores e da comunidade nos dois ambientes. A presença
de estudantes de classe média nas escolas mais centrais faria com que o foco na
qualidade de ensino fosse maior, já que esses estudantes teriam apoio financeiro
da família por mais tempo, com condições para focar-se nos estudos durante
a infância, a adolescência e as fases iniciais da vida adulta, cobrando esse
direcionamento da instituição escolar. Por outro lado, as condições econômicas
dos estudantes da periferia os impulsionariam a buscar emprego para ajudar
os familiares a complementar a renda, procurando meios de sobrevivência
mais cedo, sendo forçados a deixar a escola em segundo plano.
O estudo aponta ainda um componente geracional de reprodução de de-
sigualdades e de pobreza: os pais de estudantes da periferia teriam menor
escolaridade, e os de classe média, maior escolaridade. Isso impactaria as redes
de apoio que poderiam oferecer aos estudantes e os níveis de engajamento e
contato das comunidades locais com suas escolas.
As escolas periféricas, com maiores taxas de evasão escolar e baixa
interação com pais e comunidade, fomentariam a segunda hipótese: o baixo
engajamento de professores. De acordo com o estudo, professores da rede
pública mais experientes se direcionariam às escolas centrais, tanto pela
infraestrutura urbana associada quanto pelo contexto de interação entre
sociedade, alunos e práticas educativas. Professores iniciantes seriam deses-
timulados pela impossibilidade de escolas centrais, pela baixa infraestrutura
urbana associada e pelo baixo envolvimento entre instituição, alunos e
comunidade.
 Educação, cidade e movimentos sociais 7

As relações entre a escola e a cidade sempre foram objeto de reflexão para especia-
listas em educação. O acesso, a permanência, as instalações e o entorno das escolas,
no contexto urbano, oferecem um panorama dos projetos e da importância que a
educação possui na sociedade. A escola está conectada com a vida urbana, com
os contextos culturais, com suas particularidades geográficas? Ou é apenas uma
instituição centralizada, reproduzida sem qualquer atenção aos outros aspectos da
vida social? As reflexões sobre essas dinâmicas tendem a causar impactos tanto nas
políticas educacionais quanto nas decisões sobre os acessos e a mobilidade nos
projetos urbanísticos.
No link a seguir, você pode conferir um texto em que Paulo Freire discorre sobre as
possibilidades, dificuldades e conquistas da educação na cidade de São Paulo, a partir
das especificidades de uma metrópole.

https://goo.gl/6CXooS

Os movimentos sociais e a educação

Como elemento socializador e produtor do conhecimento, a escola foi palco para
a formação de inúmeros movimentos sociais, especialmente a partir de meados
do século XX. O histórico de mobilização estudantil por pautas políticas e
sociais é antigo, e há registros de organizações estudantis universitárias que
se mobilizaram já no século XIX, nos movimentos pela transição do Império
para a República e especialmente no movimento abolicionista. Até a década
de 1950, porém, o acesso mais restrito às universidades limitava a extensão
dos movimentos estudantis. No entanto, a associação entre a condição de ser
estudante e a mobilização social e política é constante e objeto de leituras da
sociologia da juventude e da sociologia dos movimentos sociais.
As mobilizações estudantis são formas de diálogo entre as instituições
e parte do tecido social. Entre as décadas de 1950 e 1970, os movimentos
estudantis secundaristas e universitários eram fortemente orientados para as
reivindicações e os diálogos políticos, ainda que abarcassem também temá-
ticas culturais e sociais. Os estudantes, nesse período, tomavam para a si a
responsabilidade de serem agentes de transformação social via contestação
política, especialmente durante os governos militares, entre 1964 e 1985, com
ápices nas mobilizações de 1968 e 1973.
8 Educação, cidade e movimentos sociais

As mobilizações estudantis reapareceram no movimento Diretas Já, em

1989, e na busca do impeachment de Fernando Collor, em 1992, passando
posteriormente por um período de adaptação aos chamados “novos movimentos
sociais”. A partir da década de 1990, os movimentos sociais que afirmavam
as identidades tomaram grande proporção. Por identidade, pode-se entender
a variada gama de elementos sociais, culturais e de gênero que compõem os
sujeitos sociais. Por isso, as mobilizações estudantis passaram a se organizar em
torno de lutas pela aceitação da diversidade identitária. É o caso do movimento
feminista, do movimento negro e do movimento LGBTQi+. É importante você
observar que tais mobilizações se dão em dois níveis: em direção à sociedade
civil e ao Estado, colocando a reivindicação como pauta política, e em direção
às escolas e aos ambientes educacionais, quando a reivindicação se torna mais
local, com aporte sociocultural.
Veja um exemplo: um grupo de estudantes pode se mobilizar contra o
racismo. Suas ações podem ser direcionadas em busca de políticas públicas,
como leis que punam ações racistas, ou ser mais locais, reivindicando ações
específicas numa escola onde ocorreu um ato racista, por exemplo, ou então
promovendo a conscientização da comunidade local e da comunidade escolar
sobre o tema.
A temática da sustentabilidade, presente nos movimentos estudantis desde
a década de 1970, tomou fortes contornos identitários a partir da década de
2000, na medida em que passou a representar saberes e práticas tradicionais de
grupos sociais que mantinham uma relação de menor impacto negativo com o
meio ambiente. Nas grandes cidades, esse passa a ser também um movimento
que repensa as formas de produção, consumo e transporte.
O direito à cidade é uma temática que abrange todas as formas de presença
e trânsito dignos de sujeitos sociais nos espaços urbanos. Essa temática está
presente de modo bastante intenso nos movimentos estudantis contemporâneos,
ao lado das temáticas raciais e de gênero. As lutas pelo direito à cidade envolvem
a denúncia da segregação socioespacial e racial, que reproduz pobreza. Elas
estimulam estudantes a “ocupar” espaços socialmente lidos como pertencentes
às classes mais abastadas, como os centros e espaços culturais e de lazer em
áreas nobres e, especialmente, as universidades. Uma das pautas mais im-
portantes da luta pelo direito à cidade é a busca por justiça social e moradia.
Nesse aspecto, os movimentos estudantis tendem a se associar a movimentos
 Educação, cidade e movimentos sociais 9

sociais específicos, como o Movimento dos Sem Teto e o Movimento dos Sem
Terra. Nesse caso, a articulação se dá por meio de apoio, e não de apropriação
da pauta pelo movimento estudantil.

No link a seguir, você pode ver uma entrevista com a coordenadora do Instituto
Brasileiro de Direito Urbanístico (IBDU) da região Nordeste. Ela analisa as condições
de moradia, acesso e segurança das cidades diante do conceito de direto à cidade
para todos os cidadãos.

https://bit.ly/2QH5izk

Um dos movimentos sociais contemporâneos de grande expressão com

ampla participação estudantil é o Movimento Passe Livre, que luta pela gra-
tuidade para estudantes no transporte público. Esse movimento foi um dos
precursores das chamadas “jornadas de junho”, mobilização social nacional
de repúdio às práticas políticas que teve como estopim o aumento da tarifa
de transporte público na cidade de São Paulo.
Como você vê, as mobilizações estudantis podem ter caráter político,
mesclar-se com outros movimentos sociais, ou direcionar-se à comunidade
estudantil, com pautas mais específicas. Neste último caso, os estudantes
podem se mobilizar por causas e pautas locais, pertinentes à suas vivências
escolares e na comunidade.

No link a seguir, veja a reportagem sobre uma mobilização social que ocorreu a partir
de uma pauta estudantil.

https://goo.gl/zwhWRi
10 Educação, cidade e movimentos sociais

ADORNO, T. W. Educação e emancipação. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

FERNANDES, R. S. A cidade educativa como espaço de educação não formal, as crianças
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Disponível em: <http://www.reveduc.ufscar.br/index.php/reveduc/article/view/30>.
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IGUAIS, mas desiguais. Educação, 10 set. 2011. Disponível em: <www.revistaeducacao.
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<https://nacoesunidas.org/cidades-al-caribe-2012/amp/>. Acesso em: 14 nov. 2018.

Leituras recomendadas
FREIRE, P. A educação na cidade: manifesto à maneira de quem, saindo, fica. São Paulo:
Cortez, 1991. Disponível em: <http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/han-
dle/7891/4394>. Acesso em: 14 nov. 2018.
G1 ZONA DA MATA. Estudantes da UFJF se mobilizam para pedir intérpretes de Libras.
2018. Disponível em: <https://g1.globo.com/mg/zona-da-mata/noticia/2018/08/20/
estudantes-da-ufjf-se-mobilizam-para-pedir-interpretes-de-libras.ghtml>. Acesso
em: 14 nov. 2018.
RIBEIRO, L. C. Q.; KATZMAN, R. A cidade contra a escola? Segregação urbana e desi-
gualdades educacionais em grandes cidades da América Latina. Rio de Janeiro: Letra
Capital, 2008.
PEREIRA, A. C. R. Os novos movimentos sociais e a educação em direitos humanos
nas ações e políticas públicas do brasil contemporâneo. Revista Entreideias: Educação,
Cultura e Sociedade, Salvador, v. 4, n. 2, p. 90-105, jan./jun. 2015. Disponível: <https://
portalseer.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/8145&ved=2ahUKEwjF_vX93Zj
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Acesso em: 14 nov. 2018.
SPÓSITO, M. P. A ilusão fecunda. São Paulo: Hucitec, 1993.
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