Formação de pedagogos(as) na modalidade a

distância: relatos de uma experiência na docência

online
PEDAGOGUES' FORMATION IN THE DISTANCE MODALITY: REPORTS OF AN
EXPERIENCE IN ONLINE TEACHING

Grupo Temático 2

Subgrupo 2.3

Resumo:
O presente trabalho visa socializar uma experiência de docência
online, realizada no contexto de formação de pedagogos(as) na
modalidade a distância. Em específico, as atividades aqui
relatadas e analisadas ocorreram na disciplina de Introdução à
Pedagogia (IPED), componente curricular do curso de Pedagogia
do Centro de Educação a Distância (CEAD) – Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC). A partir das reflexões de
autores como Paulo Freire e Marco Silva, intencionamos a
construção do ensino-aprendizagem pautado no diálogo
problematizador e na participação ativa dos educandos via
tecnologias interativas e espaços presenciais. Para subsidiar
nossas análises, o relato de experiência conta com a
apresentação de dados coletados junto aos educandos, no
transcorrer das atividades de ensino-aprendizagem realizadas. A
reflexão teórica em torno destas práticas educativas nos
remetem ao (re)pensar da docência online, segundo os eixos da 1
composição da materialidade da ação comunicativo-interativa e
intervenção pedagógica. Contudo, tais processo não ocorrem sem
percalços, derivados da imbricação das especificidades da
educação a distância com os desafios da formação de
pedagogos(as).
Palavras-chave: Formação de pedagogos(as); Docência online;
Tecnologias interativas; Paulo Freire; Marco Silva.

Abstract:
The present work aims to socialize an experience of online
teaching, performed in the context of pedagogues' formation in
the distance modality. Specifically, the activities reported and
analyzed here occurred in the subject Introduction to Pedagogy,
a Pedagogy course curriculum component of the Distance
Education Center – Santa Catarina State University. Based on the
reflections of authors such as Paulo Freire and Marco Silva, we
intended a teaching-learning construction ruled the
problematizing dialogue and the active participation of learners
through interactive technologies and face-to-face spaces. In order
to support our analyzes, the experience report relies on the
presentation of data collected from the students, in the course of
 teaching-learning activities. The theoretical reflection around
these educational practices referred us to the (re)thinking of
online teaching, according to the axes of the communicative-
interactive action's materiality composition and pedagogical
intervention. However, such processes do not occur without
hassles, derived from the imbrication of the specificities of
distance education with the challenges of teacher training.
Keywords: Pedagogues' formation; Online teaching; Interactive
technologies; Paulo Freire; Marco Silva.

1. Para iniciar o debate...

A formação inicial dos trabalhadores dedicados à educação e,

de forma mais específica, daqueles que se envolvem nas práticas
docentes da Educação Infantil e Ensino Fundamental, têm se
constituído objeto de frequentes discussões entre autores
preocupados em refletir sobre a constituição do “Profissional
Pedagogo”. Em tais estudos, como por exemplo em Libâneo (2001),
pontua-se a necessidade de uma sólida formação teórico-
investigativa dos problemas concernentes à educação. Ainda, e
articulado com esta dimensão, Libâneo destaca a importância do
desenvolvimento dos saberes necessários à constituição do
profissional que lecionará diretamente com grupos de discentes, em
sala de aula. Ou seja, a apropriação de conhecimentos pedagógicos
relacionados às questões didático-metodológicas e curriculares.
É possível verificar nos últimos anos um aumento tendencial no
número de docentes da Educação Básica com Ensino Superior 2
completo. Em 2016, tal marca era de 77,5% do total de
educadores(as) em efetiva regência; ainda, 6,5% possuíam curso
superior em andamento (BRASIL, 2017). Esta ampliação pode ser
creditada às diversas ações em nível de política pública educacional,
como, por exemplo, a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB),
o Programa Universidade para Todos (ProUni), o Plano Nacional de
Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), além da
criação, reestruturação e expansão dos campus das universidades e
institutos federais de Ensino Superior (REUNI). Porém, ainda reside
como problema a ser equacionado a universalização da Educação
Superior para os professores(as) brasileiros da Educação Básica,
especificamente em suas áreas de atuação e conectado à expansão
da universidade pública.
Para tanto, o novo Plano Nacional de Educação (PNE) propunha,
em sua Meta 15, constituir até 2015 uma política nacional de
formação de professores da Educação Básica, com vistas à assegurar
“[...] que todos os professores e as professoras da educação básica
possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de
licenciatura na área de conhecimento em que atuam” (BRASIL, 2014).
Tal diretriz, por sua vez, está conecta com o exposto na Meta 12,
acerca da elevação das taxas de matrícula na Educação Superior,
sendo “[...] pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas
matrículas, no segmento público”. Uma das estratégias em destaque
no PNE, no tocante a ampliação de oferta de vagas nesta etapa
educacional, é justamente a expansão e interiorização do Sistema
UAB. Pontua-se, assim, que o desafio da formação inicial de
educadores, em um país de dimensões continentais como o Brasil,
perpassa de alguma forma pela modalidade a distância.
Contudo, e aprofundando nossa analise no que tange a
constituição do pedagogo docente, julgamos ser possível verificar
incongruências de caráter teórico-metodológico nos cursos de
formação de professores (licenciaturas). Acompanhando o
pensamento de Benincá et al. (2010, p. 24-26), destacamos que tais
incongruências revelam-se, principalmente: a) na constituição
curricular dos cursos de Pedagogia, a qual dicotomiza teoria e prática
por meio da fragmentação e não-comunicação das disciplinas de
caráter didático com as que explicitam os fundamentos da educação;
b) na insuficiência em prover aos alunos, desde o início de sua
formação, a apreensão de conhecimentos necessários para a reflexão
e transformação, crítica e permanente, das práticas educativas
efetivadas nos ambientes escolares. Tais incongruências, via de regra,
levam a uma compreensão bastante difundida de que os cursos de
Pedagogia são “muito teóricos”. O resultado, como bem explicita
Moraes, é a “celebração do fim da teoria”:

[…] movimento que prioriza a eficiência e a construção de

um terreno consensual que toma por base a experiência 3
imediata ou o conceito corrente de prática reflexiva - se faz
acompanhar da promessa de uma utopia educacional
alimentada por um indigesto pragmatismo [...]. Em tal utopia
praticista, basta o ‘saber fazer’ e a teoria é considerada
perda de tempo ou especulação metafísica e, quando não,
restrita a uma oratória persuasiva e fragmentária, presa à
sua própria estrutura discursiva (2001, p. 10).

Tal dimensão instrumental na formação do pedagogo docente é,

em semelhante medida, verificada por Zuin e Pesce em contextos de
educação a distância:

A racionalidade de alguns programas de formação de

educadores em EAD, nem sempre, promove movimentos de
crítica, autocrítica e reflexão. Quando ocorrem, costumam ser
de forma pragmática e internalista, voltada às possibilidades
de ação imediata do professor, desconsiderando-o como
sujeito social que conta com autonomia relativa, em face das
circunstâncias sócio-históricas nas quais se insere. (2010, p.
119).
 Neste sentido, ciente dos desafios postos a formação de
educadores a distância, destacamos que o Núcleo Docente
Estruturante (NDE) do curso de Pedagogia, no Centro de Educação a
Distância da Universidade do Estado de Santa Catarina
(CEAD/UDESC), propôs em 2016 a constituição de um novo Projeto
Pedagógico de Curso (PPC). Neste documento, explicitou-se a
necessidade premente de se considerar a relação teoria-prática como
um dos eixos fundantes da formação do pedagogo docente. Alguns
dos objetivos expressos no PPC evidenciam tal intencionalidade, dos
quais destacamos, sobretudo:
1. apropriar-se das tendências pedagógicas modernas e
contemporâneas, relacionando-as de forma crítica com as
realidades sócio-históricas de onde emergem diferentes
práticas educativas formais e não-formais;
2. compreender de forma crítica as relações entre a
Pedagogia, enquanto ciência da e para a educação, com as
demais ciências da educação e áreas do conhecimento
humano que investigam o fenômeno educativo;
3. apropriar-se de saberes didático-metodológicos da
Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
especificamente nas áreas do conhecimento estabelecidas na
legislação vigente, em permanente relação com as
tendências pedagógicas modernas e contemporâneas;
4. compreender a formação multidimensional do “ser
pedagogo”, através da reflexão-ação acerca das dimensões
antropológica, ético-política, epistemológica, estética,
pedagógica e didático-metodológica da atuação docente;
5. atuar em uma perspectiva crítico-investigativa, curiosa,
reflexiva e problematizadora frente aos fenômenos
educativos, intrinsecamente relacionada com a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; 4

Tais intencionalidades, em termos curriculares, refletiram-se

dentre outras medidas na constituição de disciplinas que buscam
subsidiar uma compreensão “alargada” do pedagógico, enquanto
campo de estudos focado na compreensão e transformação crítico-
reflexiva das práticas educativas. Dentre estas, destacamos a
disciplina de Introdução à Pedagogia (IPED) que, para o objetivo deste
artigo, será relatada e analisada em sua realização na 1ª fase do
curso de Pedagogia a Distância (CEAD/UDESC), no ano de 2017/2.
Pretendemos, assim, situar inicialmente esta disciplina em seus
aspectos teórico-metodológicos, bem como a compreensão de
docência online que guiou nossas intervenções didáticas. Em seguida,
propomos descrever e analisar as estratégias de ensino-
aprendizagem agenciadas, tanto na modalidade a distância quanto
presencial, com enfoque especial para a apropriação pedagógica de
diferentes Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs).
2. A disciplina de Introdução à Pedagogia (IPED):
aspectos teórico-metodológicos

A disciplina de Introdução à Pedagogia, no desenho curricular

do atual PPC do curso de Pedagogia CEAD/UDESC, encontra-se na 1ª
fase com demais 5 disciplinas, todas com 4 créditos e 72 horas.
Possui como objetivo central propiciar aos(as) educandos(as) uma
compreensão da “[...] especificidade da Pedagogia no estudo do
fenômeno educativo, enquanto ciência da e para a Educação, por
meio da investigação das possibilidades de construção do seu
estatuto epistemológico”. Trata-se, pois, de uma disciplina que visa
situar a especificidade do campo pedagógico frente as práticas
educativas. Esta disciplina foi ministrada, em 2017/1, para um
conjunto de 128 educandos(as), advindos de 3 Polos UAB da 1ª fase
do curso em tela, tais sejam: Jaraguá do Sul, Balneário Piçarras e
Quilombo - todos no Estado de Santa Catarina. Por fim, compuseram
a Equipe Docente da disciplina 01 Tutora a Distância (bolsista
CAPES/UAB), 01 Tutora Presencial (bolsista CAPES/UAB) e, por fim, 1
Professor Efetivo do CEAD/UDESC.
Por intermédio do seu conteúdo programático, a disciplina de
IPED intencionou com os(as) educandos(as) discussões em torno de
conceitos centrais ao campo pedagógico. Preocupava-nos, sobretudo,
a necessidade de problematizar os conhecimentos prévios acerca do
que é “Educação” e “Pedagogia”, para, então, propiciar novas visadas
significativas sobre as suas especificidades e relações. Em sequência,
buscou-se analisar a construção histórica da Pedagogia enquanto
campo de conhecimento científico, bem como os problemas
enfrentados quando da sua vinculação com os parâmetros positivistas 5
de cientificidade. Tal processo curricular culminaria na discussão
acerca da possibilidade de um olhar autônomo da Pedagogia sobre o
seu objeto de conhecimento, as práticas educativas, constituindo-se,
assim, uma especificidade epistemológica para este campo.
Tais discussões e análises foram animadas, sobretudo, pelas
contribuições de autores como Franco (2008), Libâneo (2001, 1994),
Brandão (1993), Freire (1969, 1996), Severino (2007), Chauí (2013) e
Benincá (2010). Em síntese, a intencionalidade neste processo mirou
o que aqui denominamos de uma visão “alargada” do campo
pedagógico. Libâneo (2001) e Franco (2008), por exemplo, ao
discutirem os problemas históricos de constituição deste campo,
relatam a existência ainda atual de visões estreitas da Pedagogia,
quando esta vira mero sinônimo de docência. Ainda, quando tal
docência resulta totalmente desarticulada de uma reflexão crítico-
interpretativa das relações dos contextos educativos com os âmbitos
mais amplos da sociedade, em que estão situados. Logo, tais autores
destacam o viés eminentemente práxico da Pedagogia, pois, além de
propiciar interpretações das práticas educativas (reflexão), busca,
sobretudo, construir mediações concretas de intervenção e
transformação das realidades educacionais (ação). Neste processo de
relação entre Educação e Pedagogia, a especificidade do pedagógico
vai costurando-se por meio da compreensão de que o fenômeno
educativo é uma prática social. Assim, a relação entre teoria e prática
pedagógica dá-se amarrada com os condicionamentos sóciopolítico,
econômicos e culturais que a perpassam.
Como bem ressaltam os autores supracitados, não se trata,
pois, de desconsiderar a docência como efetiva modalidade do
trabalho pedagógico. Sobretudo, as ponderações situadas visam
rearticular as dimensões teórico-investigativas e didático-
metodológicas, sabendo-se que é a Pedagogia que informa e constitui
a Didática em sua especificidade e concretização na docência, não o
contrário. Em suma, tais discussões são resumidas por Libâneo
quando pontua:

A idéia de conceber o curso de Pedagogia como formação de

professores, a meu ver, é muito simplista e reducionista, é,
digamos, uma idéia de senso comum. A Pedagogia se ocupa,
de fato, com a formação escolar de crianças, com processos
educativos, métodos, maneiras de ensinar, mas, antes disso,
ela tem um significado bem mais amplo, bem mais
globalizante. Ela é um campo de conhecimentos sobre a
problemática educativa na sua totalidade e historicidade e,
ao mesmo tempo, uma diretriz orientadora da ação
educativa. O didata alemão SCHIMIED-KOWARZIK (1983)
chama a Pedagogia de ciência da e para a educação,
portanto é a teoria e a prática da educação. Ela tem um
caráter ao mesmo tempo explicativo, praxiológico e
normativo da realidade educativa, pois investiga
teoricamente o fenômeno educativo, formula orientações
para a prática a partir da própria ação prática e propõe 6
princípios e normas relacionados aos fins e meios da
educação (2001, p. 6).

A concretização destes objetivos de ensino-aprendizagem,

quando refletidos nas estratégias didáticas utilizadas na modalidade a
distância, levou-nos a reflexões acerca das especificidade da docência
online. Partimos, para tanto, dos conceitos de interatividade (SILVA,
2010) e diálogo (FREIRE, 2011, 1977). A interatividade, conceito
advindo do campo da Comunicação, nos propõe uma total subversão
com os esquemas de transmissão unidirecional de informações dos
mass media (p. ex., rádio, jornal e TV analógica). O receptor/leitor não
é mais um depósito de significados/sentidos expressados por outrem,
mas possui a capacidade de participar-intervir no modo como o
processo comunicativo está sendo conduzido. Já o emissor/escritor
não enuncia uma mensagem fechada, sem possibilidades de
intervenção por parte do receptor/leitor, mas propõe um conjunto de
possíveis caminhos, “vias de acesso” e “sinalizações” por onde este
construirá seus sentidos com o emissor/escritor. Em síntese, ocorre
uma hibridação dos papéis existentes no ato comunicativo, fundindo
as funções sempre móveis e dinâmicas de emissor e receptor. (SILVA,
2010).
Sendo assim, e nos embasando no princípio epistemológico
freireano de que a apropriação e (re)criação de conhecimentos
depende de ações comunicativas compartilhadas por sujeitos
dialogantes mediatizados pelo mundo (FREIRE, 1977), podemos
concluir que as TICs potencializam processos de autoria colaborativa
situados no ciberespaço, ao permitirem a ampliação da comunicação
dialógica para além das fronteiras do espaço-tempo analógico. Com
Freire, afirmamos que a apropriação e (re)criação de conhecimentos
somente é possível quando os sujeitos tomam parte da construção de
um “pensar correto” em comum, “materializado” em uma rede de
significados/sentidos que apreende de forma intersubjetiva uma ação-
sobre-objeto da realidade. Nesta perspectiva, nos processos
educativos mediatizados pelas TICs, imbuídas da lógica comunicativa
de perspectiva interativa, tanto educadores quanto educandos devem
ser reconhecidos como sujeitos frente ao objeto cognoscível e
coparticipam nos processos de ensino-aprendizagem para conhecer a
realidade.
Na abordagem freireana somente poderá haver Educação
Libertadora quando tanto o educador e educandos “morram” para
“renascerem” enquanto educador-educando e educandos-educadores,
sem que com isso percam as especificidades dos seus papeis/funções
enquanto sujeitos dos processos de ensino-aprendizagem. Docentes e
discentes, ao dialogarem com vistas à apropriação dos conteúdos
escolares que conceituam criticamente o objeto cognoscível,
encontram-se igualmente problematizados acerca do que sabem e de
como sabem sobre tal objeto. É assim que para Freire “[...] quem 7
forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado”. (1996, p. 23). Posto isso, tem-se que a
dialogicidade, enquanto relação constituinte do ato gnosiológico,
exige para a produção da inteligibilidade do objeto cognoscível um
esforço comunicativo de ir ao encontro do outro para “pensar certo”
de forma coparticipada. (FREIRE, 1977). Esta premissa epistemológica
coloca aos processos educativos libertadores a premência de
proclamar que “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”
(FREIRE, 2011, p. 95). Tal frase sintetiza a ressignificação dos papeis
do docente e discentes no seio da superação da contradição
educador-educandos.
Dentro desta perspectiva, a crítica do espontaneísmo resulta
igualmente necessária no delineamento das diretrizes de uma
educação ancorada nas características comunicacionais interativas
das TICs. É assim que Silva critica a compreensão de alguns autores
que atrelam a atuação do educador à uma perspectiva espontaneísta,
 […] algo inaceitável sob o ponto de vista dos fundamentos da
interatividade: 'não são mais os estudantes que têm que
seguir o mestre, mas este último que tem que seguir os
estudantes para poder inserir-se no desenrolar do seu
pensamento e trazer no momento propício elementos de
conhecimento ajustados às questões que se colocam os
estudantes' […]. Colocar o aluno como centro do processo é
fazer a mudança de um polo a outro e recair em nova
simplificação: antes o professor, agora o aluno (2010, p. 209).

Logo, na apropriação pedagógica das TICs em contextos

educativos a distância, tendo como base os pressupostos dialógico-
problematizadores pontuados por Freire (2011; 1977) e interativo-
comunicacionais de Silva (2010), é possível conviver de forma
harmônica e radicalmente democrática a liberdade do educando-
educador e a autoridade do educador-educando. Como bem pontua
Silva (2010, p. 24), a perspectiva de maior alcance teórico-prático na
relação entre as tecnologias comunicacionais interativas e a
educação refere-se à “[...] revitalização da prática pedagógica e da
autoria do professor, a partir do redimensionamento da pragmática
comunicacional que classicamente vem separando a emissão e a
recepção”. Assim, uma das principais funções do educador-educando
é a de dialogar com os educandos-educadores no sentido de
problematizá-los acerca das suas relações no e com o mundo (FREIRE,
2011), “[...] na base da provocação e da disponibilização da
participação livre e plural, do diálogo que gera cocriação, e da
articulação de múltiplas informações e conexões”. (SILVA, 2010, p.
210).
Neste sentido, Freire (1996, p. 26) coloca como tarefa docente a
de “[...] trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com 8
que devem se 'aproximar' dos objetos cognoscíveis”, visto ser
justamente a apropriação e (re)criação sistemática do conhecimento
a função principal dos espaços educativos. De forma análoga, Silva
expõe como ações centrais da autoria do educador-educando nos
processos de ensino-aprendizagem a formulação de “[...] problemas
voltados para o desenvolvimento de competências que possibilitem
ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos”, bem
como desenvolver “[...] atividades que propiciem não só a livre
expressão, o confronto de ideias e a colaboração entre os estudantes,
mas que permitam, também, o aguçamento da observação e da
interpretação das atitudes dos atores envolvidos”. (2010, p. 256-257).
O educador deve estimular a problematização dos educandos
acerca da realidade, não compreendendo o questionar inicial do
discente como algo inerentemente bom e que deve ser preservado
em sua espontaneidade: ao contrário, é papel do educador-educando
problematizar a problematização dos educandos, para que este se
habilitem a “melhor perguntar”. (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 48).
Também é função docente mediar a admiração ou re-ad-miração que
os discentes estejam realizando sobre um objeto cognoscível. Não
sendo o diálogo problematizador um esterilizante intercâmbio de
perguntas e respostas sem objetivos e intenções entre educador e
educando, existem momentos nos processos de ensino-aprendizagem
em que a intervenção pedagógica do educador se faz também por
meio de “[...] momentos explicativos [ou] narrativos em que o
professor expõe ou fala do objeto”. (FREIRE, 1996, p. 86).
Silva (2010, p. 88) propõe que, nos contextos de ensino-
aprendizagem perpassados pela disponibilização de tecnologias
comunicacionais interativas, o educador-educando deve perceber que
o estilo digital-interativo de ensino-aprendizagem requer tanto a
assunção da participação-intervenção dos educandos-educadores
quanto a manutenção da especificidade da sua intervenção
pedagógica. Seu papel, ao envolver momentos de exposição e
abertura/disponibilização à coparticipação dos discentes no ato
gnosiológico, é demarcado por atitudes que caracterizam sua autoria
na criação da materialidade da ação comunicativo-interativa. Assim,
Silva propõe que o

[…] professor não transmite o conhecimento. Ele disponibiliza

domínios de conhecimento de modo expressivamente
complexo e, ao mesmo tempo, uma ambiência que garante a
liberdade e a pluralidade das expressões individuais e
coletivas. Os alunos têm aí configurado um espaço de
diálogo, participação e aprendizagem. O professor não
distribui o conhecimento. Ele disponibiliza elos probabilísticos
e móveis que pressupõem o trabalho de finalização dos
alunos ou campos de possibilidades que motivam as
intervenções dos alunos. Estes constroem o conhecimento na
confrontação coletiva livre e plural (2010, p. 221, grifos
nosso).
9

Nesta perspectiva, julga-se possível afirmar que o educador não

é relegado a um mero “assistir ao educando”, que age e se
movimenta sozinho nos espaços-tempos reticulares que ele institui.
Indo além disso, o docente deve afirmar-se também como um nó da
rede, com autoridade pedagógica para assumir a centralidade dos
processos de ensino-aprendizagem e, assim, conduzir os alunos para
que possam alcançar a compreensão dos significados em jogo na
apreensão do objeto de conhecimento. Seu papel é composto por dois
elementos cruciais, duas funções que se combinam e estabelecem a
sua autoria em uma educação dialógico-problematizadora ancorada
nas TICs: a composição da materialidade da ação
comunicativo-interativa e a intervenção pedagógica. Estes
elementos implicam, respectivamente, dispor dialogicamente a rede
de ensino-aprendizagem e interferir intencionalmente nas atividades
de ensino-aprendizagem efetivadas com os educandos.
 Para saber mais...:
texto
complementares

Composição dos
problema
grupos: planilha
(atividade em
demais Ciências online
grupo e a
Humanas que distância)
investigam o Orientações da
fenômeno educativo PSE-II
Autoavaliação
(enquete no AVA
Formulário a PSE-II
Moodle)
e Envio de
atividade no AVA
Moodle

Feedback geral
Compreender a
politicidade inerente
à práxis pedagógica
e seu papel na Grupo de
superação do senso Textos-base: Verbalização –
Educação e comum enquanto Libâneo (1994) e Grupo de
práxis político- guia dos processos Freire (1996) Observação
pedagógica educativos (atividade
Composição dos avaliativa
Relações Distinguir as grupos: planilha presencial, de
dialéticas entre especificidades online caráter individual-
Pedagogia e epistemológicas da coletivo)
Didática Didática enquanto Orientações da
teoria do ensino, em RCTP Autoavaliação
suas relações (enquete no AVA
dialéticas com a Moodle)
11
Pedagogia e
Educação

Atividade de ensino-aprendizagem permanentes: Fórum de Discussão, rede

social educativa Edmodo e Glossário Pedagógico
1.
Fonte: Autoria própria

A partir as Unidades Temáticas e objetivos da disciplina, a sala

virtual no AVA Moodle foi organizada em tópicos, com duração média
de 3 semanas. Antes de tudo, nos interessava no Tópico I conhecer
melhor a realidade dos(as) educandos(as) e, principalmente, suas
concepções sobre o que é “educação”. Sendo assim, foi organizado
um Fórum de Apresentação, contando com expressiva participação
dos acadêmicos. A partir de suas noções iniciais sobre “educação”, a
Equipe Docente realizou intervenções de sentido problematizador,
valendo-se como recurso didático do vídeo “O que é educação? 1”.
Com base na sistematização dos principais termos surgidos deste
diálogo, a Equipe organizou uma nuvem de palavras, que seria
1 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1BMDgu1fZeQ.
amparados por orientações detalhadas sobre cada etapa das
atividades, bem como a disponibilização de formulário (templates) de
preenchimento com explicações, dicas, etc.
A partir do Tópico II, foi possível perceber também uma maior
utilização do Fórum de Discussão da disciplina, enquanto possíveis
espaços para proposição de discussões, tirada de dúvida sobre os
conteúdos da disciplina, etc. Pode-se notar que, nos fóruns do AVA
Moodle, os educandos propunham dúvidas ou problemas que exigiam
discussões mais delongadas e descritivas. Já no Edmodo, tais
momentos de diálogo partiam mais de uma lógica brainstorm ou de
troca de leituras sobre os textos, em comentários mais pontuais,
frequentemente fomentados por novas problematizações, seja da
Equipe Docente ou dos próprios educandos. Desta forma, entende-se
que a lógica de rede social do Edmodo complementou os fóruns do
AVA Moodle, ambos compreendidos enquanto espaços para o diálogo,
o compartilhamento e a autoria colaborativa de conhecimentos.
No Tópico III da disciplina IPED não ocorreu atividade avaliativa
de sentido somativo. Contudo, em decorrência da percepção da
Equipe Docente acerca de certas dificuldades dos educandos com
conceitos específicos do campo pedagógico, foi proposto a criação
colaborativa de um Glossário Pedagógico8. Para tanto, e lançando
mão da tecnologia Google Docs, a Equipe Docente criou um
documento online contendo explicações sobre como poderia ocorrer a
dinâmica colaborativa neste contexto. Por meio de funcionalidades
como Comentários e o modo de Sugestão do Docs, fomentou-se com
os educandos durante o restante da disciplina a sistematização
conceitual de termos estudados nos textos-base e demais materiais
didáticos. O Glossário Pedagógico, ao final, contou com a 15
sistematização de 29 conceitos, tais como práxis, epistemologia,
dialética, ciência, dentre outros.
Por fim, nos tópicos finais da disciplina (IV e V), destaca-se a
realização das seguintes atividades avaliativas, respectivamente: a)
criação de um texto reflexivo (em grupo e a distância); b) dinâmica de
Grupo de Verbalização e Grupo de Observação – GV/GO (de caráter
grupal-individual, presencialmente nos polos). No tocante ao texto
reflexivo, atividade denominada “Produção de Síntese de Estudo II
(PSE-II), buscou-se principalmente fomentar a capacidade de
interpretação, análise e reflexão em torno da questão da Pedagogia
como ciência da e para a educação. Já na dinâmica GV/GO (atividade
denominada Reflexão colaborativa de temas-problemas - RCTP),
intencionamos um processo avaliativo enquanto momento de
aprendizagem colaborativa a partir dos objetivos da Unidade Temática
IV e V (ANASTASIOU, 2007). Os temas-problemas propostos pela
Equipe Docente aos educandos perpassaram pelo caráter político-
pedagógico da práxis educativa, bem como das relações entre os
8 Disponível em: https://docs.google.com/document/d/1Rgm-
nWaNHNRfVtH2Fn2LJF8NtRtVf2QCw6hXPsRXIEA/edit?usp=sharing.
campos da Pedagogia e da Didática. O processo de avaliação desta
dinâmica ocorreu tanto pelos pares quanto pela Equipe Docente. No
primeiro caso, quando da participação dos educandos no Grupo de
Observação, amparados por critérios definidos e sistematizados em
um formulário pela Equipe Docente9.
Por fim, julgamos importante na conclusão deste item realizar
algumas breves discussões sobre as perspectivas e
problemas/desafios enfrentados na experiência didático-pedagógica
na disciplina IPED. Para tanto, vamos nos valer de alguns dados
coletados com os educandos durante esta disciplina no semestre
2017/02, principalmente no tocante as respostas oriundas da
Autoavaliação. Pretendemos, assim, trazer minimamente a
perspectiva dos educandos para analisar questões emergentes desta
experiência.
Inicialmente, pontuamos que no percursos formativo agenciado,
a intencionalidade da Equipe Docente buscou sobretudo ater-se nos
eixos da composição da materialidade da ação comunicativo-
interativa e a intervenção pedagógica. Partindo das proposições de
Freire (2011, 1977) e Silva (2010), entendemos que ambas as
dimensões descritas interpenetram-se na prática docente online.
Neste sentido, buscou-se por meio dos fóruns de discussão, rede
social educativa Edmodo, bem como das atividades avaliativas, a
abertura de múltiplas possibilidades de diálogo e comunicação
interativa em torno dos objetos de conhecimento da disciplina. A
noção de interatividade, exposta por Silva (2010), nos orientou no
sentido de garantir um ambiente aberto a participação e colaboração
dos educandos na construção dos processos formativos.
Com Freire (2011, 1977) reafirmamos a necessidade de se 16
encontrar um balanço, sempre precário e em permanente
(re)construção, entre autoria e liberdade no ensinar-aprender. Tais
reflexões nos remetem a categoria do diálogo freiriano, enquanto
movimento de problematização constante que, em certos momentos,
exige do educador uma diretividade pedagógico, inclusive por meio
de momentos explicativos sobre questões não aclaradas pelos
educandos em seus estudos em torno dos materiais didáticos
ofertados. Em diversos momentos tais intervenções focaram-se na
necessidade de esclarecimentos sobre este ou aquele conceito, até
mesmo noções que, pela natureza da disciplina, requerem a
compreensão de conhecimentos advindos de outras áreas, como a
Filosofia, por exemplo. Em tais contextos, além das intervenções
explicativas, a Equipe Docente buscou oferecer aos educandos
materiais de subsídio ao estudo acadêmico, como Dicionário de
Filosofia, Política, etc., bem como texto adicionais que permitiram
problematizar noções ainda não inteiramente apreendidas.

9 Disponível em:
https://docs.google.com/spreadsheets/d/1DoDdDhQh2CjkucFoNucrz_QAyzNQNA6CC
N52soAHqb8/edit?usp=sharing.
 Contudo, tal processo também foi permeado de dificuldades,
algumas delas específicas da modalidade a distância, e que merecem
reflexões mais detalhadas. Uma delas refere-se a fluência digital dos
educandos no trato com as tecnologias interativas. Alguns dados
ajudam a esclarecer tal contexto, derivados de uma enquete
realizada pela disciplina Seminário Integrador, componente curricular
da 1ª fase do curso de Pedagogia CEAD/UDESC 10. Inicialmente,
destaca-se a grande heterogeneidade na composição das turmas em
cada Polo UAB. No tocante a faixa etária, os seguinte dados foram
obtidos:

Figura 4. Distribuição dos educandos da 1ª fase por faixa etária

Fonte: enquete disciplina Seminário Integrados – 1ª fase

Quando perguntados sobre a realização prévia de um curso de 17

Ensino Superior, os seguinte dados foram obtidos:

Figura 5. Realização prévia de curso no Ensino Superior

Fonte: enquete disciplina Seminário Integrados – 1ª fase

10 Esta enquete foi realizada no início do semestre letivo de 2017/2, contando com
a participação de 89 educandos(as).
 Dos conhecimentos tecnológicos da turma no AVA Moodle e
demais tecnologias da Internet, bem como experiência prévia com a
modalidade a distância, obtivemos os dados que seguem:

18

Figura 6. Conhecimento tecnológicos e experiências prévias na

modalidade a distância
Fonte: enquete disciplina Seminário Integrados – 1ª fase
 A conjunção de tais fatores reverberou na disciplina de IPED de
diferentes formas. Diversos educandos manifestaram durante as
autoavaliações as dificuldades na apropriação das interfaces digitais
das tecnologias utilizadas nas atividades de ensino-aprendizagem.
Ainda, alguns educandos demonstravam ter consciência de que tais
questões influenciavam nas possibilidades de aprendizado, tendo em
vista que esta perpassa pela interações com os pares e os colegas.
Interações que, na modalidade a distância, estão atravessadas pela
mediação tecnológica. Abaixo, situamos algumas falas neste sentido:

Estou ainda me adaptando e este novo sistema de estudar a

distancia, não tenho muito o costume de interagir em redes
sociais, por isso muitas vezes deixo de utilizar, os foram de
dúvidas e o edmodo. Mas prometo me esforçar para utilizar
mais estas ferramentas (Educando nº 111).

Boa noite, como estou no Curso faz 18 dias afirmo que estou
me dedicando ao máximo, estou correndo atrás das
atividades que estão com os prazos estourando, com as
datas limites, realmente aquele mapa conceitual, o edmodo
e o midiateca me deixaram bem atordoada, mas solicitei
informações e fui muito bem orientada, ainda estou me
ambientando, assisti aos tutoriais inúmeras vezes (Educando
nº 2).

sinceramente tive imensa dificuldade, pois tenho pouco

domínio quanto a tecnologia, mas me esforcei e por fim
consegui interagir com os colegas da equipe de trabalho. No
caso de sanar dúvidas por meio do fórum, esse sistema a
distancia ainda não me familiarizei muito bem (Educando nº
3). 19

As dificuldades relacionadas a adequação dos educandos com a

modalidade a distância não perpassaram somente os aspectos
tecnológicos, mas, também, outras dimensões de cunho pedagógico e
socioeconômico. Em alguns momentos, expressaram nas
autoavaliações as dificuldades com as interações escritas, via fóruns
ou rede social Edmodo. Alguns pontuaram expressamente a
preferência por espaços presenciais de discussão, sentindo
dificuldade em se expressar nos ambientes online por diversos
motivos. Por exemplo, receios quanto a possíveis “erros” na discussão
dos conteúdos. Por fim, momentos de baixa participação nos espaços
online disponibilizados pela disciplina foram outorgados por alguns
educandos com base em variados motivos: dificuldades na
organização dos tempos de estudo, quantidades de leituras
requeridas pelas disciplina da 1ª fase, etc.:

11 Com vistas a salvaguardar a identidade e privacidade dos acadêmicos de IPED,

será adotada a seguinte nomeclatura em transcrições de falas – Educando,
seguindo de uma numeração sequêncial.
 Fiz todas as leituras indicadas e me dediquei para interpretá-
las da melhor forma possível. Mas ainda sinto muita falta de
aula presenciais. Escrever é um exercício mais laborioso do
que uma conversa em sala. Sei que é um exercício, e sei que
é essa habilidade que terei que treinar (Educando nº 4).

receio e insegurança na formulação de ideias (Educando nº

5).

Ainda não consegui me adaptar ao Edmodo, e também acabo

não participando tanto quanto eu sei que deveria nos fóruns.
Ainda estou tentando criar um cronograma de estudos onde
eu possa me envolver mais, pois a princípio estou
conseguindo conciliar só o que pede para ser estudado
mesmo (Educando nº 6).

No meu caso falta de tempo e também de hábito. Acredito

que minhas dúvidas seriam respondidas se eu utilizasse
esses recursos. (Educando nº 7).

Estou sem internet em casa, para baixar os textos vou no

trabalho do meu irmão; No meu horário de almoço utilizo o
computador do trabalho para olhar as atividades postadas;
No fim de semana se preciso de internet, vou para casa da
minha mãe que mora em uma cidade próxima (Educando nº
8)

A questão da presencialidade, em um curso da modalidade a

distância, apareceu nas falas dos educandos, por exemplo, pela
excelente aceitação da atividade avaliativa GV/GO, realizadas nos 3
polos da 1ª fase:
20
Como foi o ultimo tópico e com esta nova dinâmica me senti
muito a vontade na exposição das ideias durante a atividade
avaliativa presencial, tirando a carga de uma avaliação
formal para uma avaliação onde todos estavam no mesmo
nível de conversação (Educando nº 9).
Esse tópico foi interessantíssimo. Discutir Paulo Freire
sempre é proveitoso. A forma escolhida para avaliação foi
bem aproveitada. Poder aprender enquanto somos avaliados
é um privilégio (Educando nº 10).
Enriquecedor os métodos de ensino utilizado nesta disciplina,
principalmente o GV e o GO , este debate entre o grupo e
com a participação foi muito mais proveitoso do que uma
avaliação teórica! (Educando nº 11).
Estar em GO e depois em GV me permitiu aprender muito
mais do que geralmente costumo ao ler e depois fazer uma
prova. A principio senti muito medo da atividade,
acostumada desde pequena a fazer provas cheguei a
desabafar com a turma que preferia que fosse feita uma
prova. Hoje, após esta experiência, sem dúvidas, valorizo
 muito mais uma atividade avaliativa em grupo do que a
prova que me era familiar (Educando nº 12).

O que tais dados da experiência docente nos colocam a

reflexão? Inicialmente, entendemos ser deveras importante ter em
mente a noção da importância de que, em uma curso na modalidade
a distância, movimentos de inclusão digital devem estar
profundamente conectados com os processos de ensino-
aprendizagem. Apesar das dificuldades expressadas por alguns
educandos, julgamos que investir em diferentes espaços online de
interação devem ser a tônica de um curso na modalidade a distância.
Para além do AVA Moodle, que nos traz diversas possibilidades em
termos de interfaces de comunicação, o desenho didático-pedagógico
de uma disciplina nesta modalidade ganha em possibilidade de
diálogo e participação, quando conectado com as diversas
tecnologias disponíveis na Web de cunho interativo. A dimensão d
autoria colaborativa, do ser autor em parceria com os colegas e
Equipe Docente no ensinar-aprender, é reforçada pela perspectiva de
que no contato com diversas tecnologias os educandos pode-se: a)
aprofundar a fluência digital nos espaços online; b) perceber que tais
tecnologias possuem uma intencionalidade pedagógica que as
perpassa em sua apropriação; c) permitir vislumbrar, inclusive,
possíveis aplicações destas tecnologias em práticas educativas
presentes ou futuras, de atuação docente.

Gostei muito de aprender a usar cmapcloud achei super

produtivo e adoro mapas conceituais! (Educando nº 13).
21
Muito interessante a utilização do Cmap Cloud na realização
da tarefa. Está é uma ferramenta que não conhecia.
Considero esta nova habilidade como um avanço na minha
aprendizagem (Educando nº 14).

Esse conteúdo proposto mapa conceitual foi complicado no

inicio mais foi muito rico abrindo o entendimento .
Possibilitando a construção de outros mapas (conteúdos
diversos) para montar explicações objetivas para meus
alunos (Educando nº 15).

Achei muito interessante a ferramenta glossário, pude

inclusive usar parte dos textos em meu trabalho onde
estamos escrevendo um projeto. Pretendo continuar usando
em futuros trabalhos acadêmicos e artigos (Educando nº 16).

Importante destacar, também, que os educandos agenciam em

suas práticas apropriações autoriais de tecnologias diversas para fins
de estudos. Muitos educandos manifestaram a não participação nos
espaços de interação da disciplina, por exemplo, pela substituição de
discussões com seus pares via interfaces de comunicação outras,
como o WhatsApp. Em síntese, tais questões nos colocam o desafio
da docência na modalidade a distância, em mobilizar espaços de
interação, pautados em um constate movimento de intervenção
pedagógica e auxílio constante nas dúvidas, receios e indagação dos
educandos. Também nos parece que os dados coletados apontam
para a necessidade de aprofundamento na utilização de demais
modalidades midiáticas, pautadas na oralidade, por exemplo. A
exploração de webaulas/videoconferências, fóruns dialogados e
poadcasts pode ser uma opção para enfrentar os problemas
derivados tanto da distância espácio-temporal, quanto das
dificuldades de adaptação aos processos educativos a distância.

4. Considerações provisórias

Os resultados advindos da experiência ora relatada e analisada,

com a disciplina de Introdução à Pedagogia (IPED), nos situam a
necessidade da reflexão crítica constante das práticas educativas
agenciadas na modalidade a distância. Tal como na educação
presencial, o desafio da formação de pedagogos docentes são muitos.
Na educação a distância, outras tantos são acrescentados: questões
tecnológicas, didático-pedagógicas, por sua vez, perpassadas pelas
dimensões socioeconômicas e estruturais do Sistema UAB.
De qualquer forma, entendemos que a educação a distância
deve pautar-se por um compromisso político de formação em
excelência de futuros pedagogos. Sendo assim, faz-se necessário
investir cada vez mais amplo na construção e divulgação de práticas
pedagógicas pautadas no diálogo, na participação, no confronto plural 22
de ideias, pela relação entre teoria e prática. Ao nosso ver, tal
contexto coloca como desafios: a) a compreensão pelos educadores
das diferentes formas de se possibilitar a interatividade nos processos
de ensino-aprendizagem midiatizados pelas tecnologias; b)
consequentemente, a premência da formação permanente do
educador a distância, tendo em vista que o simples transplante de
opções didático-metodológicas do ensino presencial incorrerá em
sérios entraves ao ensino-aprendizagem; c) a importância da
construção de desenhos curriculares que, não cedendo ao discurso
fácil “menos teoria, mais prática”, busque aliar formação técnico-
científica e formação técnico-prática (LIBÂNEO, 1994).
Com as considerações expostas neste artigo, buscamos incitar o
debate acerca de alguns destes pontos, a partir das reflexões que
emergiram da prática educativa. Outras tantos ainda mereceriam
discussões extras e delongadas, não passíveis de serem aqui
realizadas em função dos objetivos deste texto. Entendemos, por fim,
ser importante a troca de experiências teoricamente refletidas e
contextualizadas, pois permitem, sobretudo, alargar nosso olhar em
torno das possibilidades e possíveis entraves que se desvelam dos
processos formativos a distância.

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