Adaptações Curriculares

para a Educação Inclusiva

Disciplina: Adaptações Físicas e Pedagógicas
para a Educação Inclusiva

Modalidade de Curso
Curso Livre de Capacitação Profissional

Pedagógico do Instituto Souza

atendimento@institutosouza.com.br
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Caro Aluno, antes de ler sua apostila assista aos vídeos a seguir para que tenha
ferramentas suficientes para a realização de suas avaliações. Bons estudos e
sucesso!

Click e Assista

https://www.youtube.com/watch?v=vBt58ktphSE

https://www.youtube.com/watch?v=urTSIlRnqps

DEFINIÇÃO, CONCEITOS E CAUSAS (ATENDIMENTO AO ALUNO COM

DEFICÊNCIA FÍSICA)

Deficiência física ou deficiência motora é uma limitação do funcionamento

físicomotor de um ser humano ou animal . Normalmente, os problemas ocorrem no
cérebro ou sistema locomotor, levando a um mau funcionamento ou paralisia dos
membros inferiores e/ou superiores.

A deficiência física pode ter várias etiologias, entre as principais estão os: fatores
genéticos, fatores virais ou bacterianos, fatores neonatal, fatores traumáticos
(especialmente os medulares).

As pessoas com deficiência de ordem física ou motora necessitam de atendimento

fisioterápico, psicológico a fim de lidar com os limites e dificuldades decorrentes da
deficiência e simultaneamente desenvolver todas as possibilidades e potencialidades.
A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que
compreende o sistema ósteo-articular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As
doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em
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conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis,

segundo o(s) segmento(s) corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida.

Causas

• Paralisia cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição; materna;

rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras.
• Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor
cerebral e outras.
• Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca;
acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos diretos;
quedas; processos infecciosos; processos degenerativos e outros.
• Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas
metabólicas e outras.

Más formações congênitas: por exposição à radiação; uso de drogas; causas

desconhecidas.

• Artropatias: por processos inflamatórios; processos degenerativos; alterações

biomecânicas; hemofilia; distúrbios metabólicos e outros.
• Microcefalia- por contaminação com o Vírus da Zika durante o período de
gravidez.

Filmes que abordam o tema

• Ferrugem e Osso
• Swimming Upstream
• Coming Home
• Carne trémula
• Feliz Ano Velho
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• Born on the Fourth of July

• Lorenzo's Oil
• Uma janela para o céu (parte 1 e 2)
• O Milagre de Anne Sullivan
• I Am Sam
• 1 Litro de Lágrimas
• My Left Foot
• Dolphin Tale

EDUCAÇÃO - COMO INCLUIR DEFICIENTES FÍSICOS NA ESCOLA REGULAR?

"O cultivo da cooperação traz ao grupo escolar valores que precisam ser
resgatados em toda a nossa sociedade."

Roberta Galasso,

Coordenadora da AACD
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Igualdade. Aluno cadeirante precisa tirar tanto proveito da instituição quanto

os outros, inclusive na aula de educação física.

Ao entrar em um ambiente devidamente preparado para receber cadeirantes, logo

procuramos por uma rampa. Mas a inclusão de crianças com deficiências físicas e/ou
limitações motoras vai muito além disso, especialmente na escola. Segundo a cartilha
do MEC (Ministério da Educação), o cadeirante não pode estar inserido em um mundo
à parte para que desenvolva as habilidades motoras. "É preciso que a criança receba
os benefícios tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente
ao qual ela pertence", diz o texto.

Assim, o movimento de incluir alunos com deficiência física na escola regular tem,
cada vez mais, solicitado que o sistema educacional se adeque a essa demanda sem
perder de vista que a escola é o lugar em que todos, sem exceção, podem aprender.

"Encaminhamos os alunos à escola regular não para que permaneçam lá,

simplesmente, mas para que possam aprender", afirma Roberta Galasso,
coordenadora pedagógica da AACD (Associação de Assistência à Criança Deficiente).
Segundo ela, a classe acaba integrando o colega cadeirante com naturalidade.

Na escola

Orientações que ajudam na hora da inclusão:

Informações sobre o aluno

É importante que a coordenação e os professores tenham o máximo de dados sobre

o caso do aluno com deficiência. Como quais recursos o ajudam a aprender, que
sensibilidades possui etc.

Móveis e materiais didáticos

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O aluno deve ficar nas primeiras fileiras ou no centro da sala, de forma que todos o
vejam - e possam ajudá-lo, caso precise. O ideal é que haja espaço para ele se
locomover sem grandes dificuldades.

Adequação física

É necessário que sejam feitos rebaixamentos nos meios-fios da entrada da escola e

construídas rampas de acesso em todos os ambientes, além de sanitários que
comportem cadeiras de rodas.

PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA

FÍSICA

Algumas das dificuldades relacionadas ao desenvolvimento de crianças com

deficiência estão relacionadas à indefinição do conceito de deficiência tanto para o
modelo médico quanto social, de acordo com Maciel (2000), este fato transforma as
pessoas deficientes (seja qual for o tipo de deficiência) em alguém incapaz e sem
direitos, sempre deixado em segundo plano.

Segundo Nogueira (2008) citado por Souza e Tavares (2010), no decorrer da história
da humanidade o deficiente sempre foi visto como vítima, no século XV, na Roma
Antiga as crianças que nasciam com alguma deformidade eram jogadas nos rios ou
esgotos ou ainda deixadas nas igrejas, em abrigos onde em que ficavam isoladas da
convivência social. Estas pessoas eram vistas pelo oque faltava no seu
funcionamento, não havia o pensamento contemporâneo em suas habilidades ou
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capacidades, eram desprezadas por não saber ou conseguir nenhuma função ativa
na sociedade (JANUZZI, 2004).

A educação para pessoas com deficiência no Brasil teve como marco a criação do
Instituto Menino Cego em 1854, hoje é o Instituto Benjamin Constant, e também do
Instituto dos Surdo-Mudos em 1857, que hoje é o Instituto Nacional de Educação de
Surdos - INES. O incentivo a educação especial iniciou-se de forma isolada,
beneficiando mais as deficiências auditivas e visuais e em menor escala a deficiência
física. Nos anos 50 o governo federal assumiu o atendimento educacional de pessoas
com deficiência e começou com a implantação de campanhas voltadas para todos os
tipos de deficiência (MIRANDA, 2004).

De acordo com Bobbio (1992), as mudanças mais significativas ocorreram no século

XX. As pessoas com deficiências passaram enfim a ser considerados cidadãos e a
possuir direitos e deveres com relação à sociedade. A Constituição Federal de 1988,
preconiza que o bem estar deve ser um direito de todos sem qualquer forma de
preconceito no que diz respeito à origem, raça, cor, sexo ou qualquer outra forma de
discriminação. A Inclusão Social e a Educação Especial no Brasil estão dispostas pela
Lei n. 7.853, de 24 de outubro de 1989, em que a inclusão, no sistema educacional,
da Educação Especial como modalidade educativa deve abranger a educação
precoce até a reabilitação profissional, com currículos e exigências a diploma.

A deficiência física, de maneira geral, pode ser entendida como a apresentação de

algum comprometimento de uma ou diversas funções motoras de um organismo
físico, podendo variar de grau (leve moderada ou grave) de acordo com cada indivíduo
e sua abrangência. Na sociedade esta é uma definição que merece atenção, pois é a
partir do entendimento e compreensão do que é a deficiência física e quais as
necessidades que esta abarca que são tomadas decisões com objetivo de melhorias
no atendimento, inclusive educacional destes indivíduos (GODÓI, 2006). Segundo
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Lévi-Strauss, citado por Godói (2006), as diferenças existem e não devem ser
escondidas, é preciso reconhecê-las e assumi-las.

A deficiência física pode ainda ser entendida como a dificuldade de movimentação

que impeça a pessoa de uma vida independente, ou ainda como uma desvantagem
que limita ou mesmo impede a locomoção motora, resultante de uma incapacidade
ou comprometimento. Pode também ser percebida como um distúrbio da estrutura
anatômica ou de sua função que impeça ou dificulte a atividade motora do indivíduo
(TEIXEIRA, 2010).

Nos últimos anos a educação escolar para alunos com deficiência vem ganhando
atenção devido ao aumento dos mesmos às escolas comuns e também pelo fato de
gerar desafios pedagógicos aos professores. A inclusão destes alunos no âmbito
escolar não possui sentido algum se não estiverem inclusos em processos
significativos de aprendizagem, porém é pertinente que a escola se adeque as
modificações necessárias para oferecer a este indivíduo as devidas oportunidades
pedagógicas (BERNAL, 2010).

O desenvolvimento não ocorre da mesma forma para todas as crianças, pois cada
uma delas possuem características estruturais e genéticas diferentes. Godói, Galasso
e Miosso (2006) salientam que o desenvolvimento da criança deficiente física ocorre
como da criança sem deficiência, a diferença esta nas fases do desenvolvimento e no
tempo cronológico, sendo que a criança com deficiência física inicia seu
desenvolvimento mais tarde devido ao seu ritmo na execução de suas ações.

De acordo com Bernal (2010), a criança com deficiência física como todas as outras
deficiências se desenvolve através das vivências sociais que englobam o âmbito
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familiar, o espaço escolar ou até mesmo o ambiente terapêutico a final todos são
espaços de ensino.

Deficiência Física comprometimentos e dificuldades

A deficiência física compromete os sistemas osteoarticular, muscular e o nervoso,

sendo que quaisquer uns desses sistemas afetados podem resultar em uma
incapacidade, que limita ou impede o desempenho motor (FERLINI; CAVALARI,
2010). De acordo com Texeira (2010), existem diversas causas correlacionadas à
deficiência física como, por exemplo, as causas pré-natais que ocorrem antes do
nascimento da criança e pode ser devido a um aborto mal sucedido, perda de sangue
ou complicações referentes à hipertensão; Causas Perinatais relacionadas a
problemas respiratórios, a falta de oxigênio no cérebro no momento do nascimento e
as causas pós-natal que podem ocorrer devido a uma inflamação das meninges
(Meningite), parada cardíaca em que o coração bate de forma insuficiente. Em relação
a jovens adultos a mesma autora salienta que a deficiência física ocorre devido a uma
lesão medular que se da através de um evento traumático como acidentes
automobilísticos, arma de fogo, mergulho e também devido a um aneurisma ou
acidente vascular cerebral entre outros.

Para Macedo (2008), pode-se encontrar entre as várias formas de deficiência física a:

- Paraplegia: Ocorre a paralisia dos dois membros inferiores do corpo;

- Paraparesia: É a paralisia parcial dos membros inferiores;

- Monoplegia: Paralisia de um só membro (superior ou inferior);

- Monoparesia: Paralisia leve de um só membro (superior ou inferior);

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- Tetraplegia: Ocorre quando há paralisia dos quatro membros (braços e pernas);

- Tetraparesia: Leva a paralisia parcial dos movimentos dos membros inferiores e

superiores;

- Triplegia: Ocorre a paralisia de três membros do corpo;

- Triparesia: É a perda parcial dos movimentos de três membros do corpo;

- Hemiplegia: Paralisia de um dos hemisférios do corpo;

- Hemiparesia: Paralisia leve de um dos hemisférios do corpo;

- Malformação Congênita: É uma anomalia presente desde o nascimento

.

A educação deve proporcionar a criança deficiente física tudo aquilo que os outros
alunos vivenciam. Ele necessita experimentar, movimentar-se e se deslocar mesmo
que seja de uma forma diferente. Schirmer et al (2007), destacam a importância em o
professor conhecer os tipos de deficiência física, pois para cada limitação é
necessário elaborar estratégias de ensino utilizando recursos didáticos e
equipamentos adequados que visam o ensino e o desenvolvimento do aluno. Para os
mesmos autores, o educando que tem deficiência física só irá adquirir conhecimento
e interagir com o ambiente em que está inserido se possuir as circunstâncias
adequadas para sua locomoção, comunicação, para seu bem-estar e
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segurança. São esses recursos humanos que trazem a autonomia que essas crianças
necessitam.

É o meio em que o deficiente físico está inserido deve ser desafiador para o seu
desenvolvimento, a plasticidade neural demostra que o ser humano é ilimitado, quanto
mais desafios surgem no cotidiano educacional, mais o deficiente responde e
desenvolve habilidades perdidas ou que nunca se desenvolveram (SCHIRMER et. al,
2007).

Souza e Tavares (2010), salientam que há muitas escolas que possuem deficientes
físicos, porém não possuem o preparo adequado para garantir o desenvolvimento
escolar dos mesmos. Os autores ainda destacam que é papel fundamental do
professor buscar aperfeiçoamento e novas técnicas didáticas e pedagógicas para o
auxilio dos excepcionais.

Godói, Galasso e Miosso (2006), descrevem algumas adaptações criadas por

terapeuta ocupacional que auxiliam no desenvolvimento e na aprendizagem das
crianças com deficiência física que são:

- Aparelhos usados para prender o lápis: o professor junto ao educando verifica qual
a melhor posição para posicionar o lápis de escrever, para que fique firme e assim
possibilite ao mesmo à escrita;

- Engrossamento de lápis: É utilizado para que o educando consiga melhor segurar o

lápis, pode ser feito com espuma ou até mesmo com massinha de modular.
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- Pulseiras diversas: Utilizadas para controlar a movimentação involuntária;

- Capacete com ponteira: Nesta ponteira o professor irá colocar um lápis para que a
criança com o movimento da cabeça consiga digitar no computador.

É importante que a criança com comprometimento físico seja vista como alguém que
por trás da deficiência, precisa das mesmas oportunidades de qualquer outra criança
e que a forma como é vista pelos seus familiares e pela a escola traga benefícios à
sua afetividade, pois é este fator um dos elementos mais importantes para sua
evolução.

Somos mais do que meros humanos, somos um amontoado de coisas, experiências

e relações; e é a partir dessas relações daquilo que nos acontece e de como lidamos
que vai determinar como nos colocamos no mundo, marionetes ou sujeitos que
escrevem sua própria historia.

De acordo com Piaget (1973), o sujeito adquire conhecimento a partir do momento em

que se coloca em contato com o mundo. A construção de seu conhecimento se dá na
relação com o meio, e viver esse meio, trocando, discriminando, e se adaptando em
estímulos e sensações... Sou eu e o mundo. Já para Vygotsky (1987), a criança
quando nasce está inserida em um meio social, sua família. É através da família que
se estabelecem as primeiras relações de linguagem e interações. Será nessa
convivência com os adultos que as crianças conhecerão o mundo. A cultura contará
muito na passagem de informações para esse novo ser, o adulto será um mediador
de informações da criança com o meio. Já para Wallon (1989), a criança é um ser
emocional, que vai se constituindo, e toda a sua compreensão do mundo será pelos
olhos dos adulto. É através dos conflitos internos que a criança se desenvolve. O que
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podemos perceber de relação entre esses três estudiosos, é que o aprendizado se dá

através das relações e das interações com as pessoas e com o meio em que as
mesmas estão interagindo afim de que se desenvolvam seus potenciais.

AÇÕES PARA A QUALIDADE DE VIDA E ÊXITO NA EDUCAÇÃO

De acordo com o Ministério da Saúde - Coordenação de Atenção a Grupos Especiais

(1995) citado por Teixeira (2010), a OMS (Organização Mundial da Saúde) estima de
em torno de 10% das pessoas nos países desenvolvidos tenham algum tipo de
deficiência, nos países em desenvolvimento cerca de 12% a 15%, destes, 20% seriam
portadores de deficiência física. Considerando o total de deficientes por qualquer tipo
de deficiência, estima-se que apenas uma porcentagem de 2% recebe tratamento
especializado.

A constituição Federal de 1988 diz que é competência da União, Estado, Distrito

Federal e Municípios, oferecer saúde e dar proteção às pessoas com deficiência. O
artigo 55 do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n. 8.069/90) estabelece que é
responsabilidade dos pais e responsáveis matricularem seus filhos em escola regular
(BRASIL, 1990). Muitas famílias não acreditam que a escola possa de alguma forma,
contribuir para que a criança com deficiência física consiga assimilar os
conhecimentos ofertados pelos professores, pelo contrário, em muitos lares os
deficientes físicos são impedidos e desacreditados de que possuam igualmente
potencial as crianças consideradas normais; alguns pais no intuito de proteger seus
filhos contra o preconceito tomam a decisão de que estes não participarão do meio
social escolar. A única diferença está na maneira como enxergamos e tratamos temas
como potencialidades e possibilidades.
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Não temos como voltar no tempo e apagar muito do que foi feito e dito acerca dos
deficientes, mas temos como elaborar ações que tenham por objetivo auxiliar os
deficientes físicos dentro da escola. A escola deve ser o exemplo para sua
comunidade, é através dela que se deve incitar a diminuição das diferenças, fazendo
com que o aluno com deficiência física permanece na escola e tenha êxito em seu
desenvolvimento, encorajando-o em suas relações sociais e familiares. A deficiência
física pode impedir a pessoa de realizar suas atividades da forma convencional, mas
não deve nunca, excluí-la do mundo.

De acordo com Schirmer et al (2007), a deficiência física apresenta muitos

comprometimentos em relação às funções motoras de um organismo. Em uma
paralisia cerebral, não é o cérebro que deixa de funcionar, e sim, ele deixa de
comandar aos músculos que sucessivamente deixam de responder. Alguns
deficientes se utilizam de aparatos para ajudarem em sua locomoção, podemos citar:
o andador, a cadeira de roda dirigida pelo aluno, ou por outras pessoas entre outros.
Esses comprometimentos podem vir acompanhados de alguns problemas, como a
dificuldade na linguagem (disartria, anartria...), dificuldades visuais, e auditivas. Sem
contar que em muitas situações o professor deve ser um pouco de tudo, médico,
enfermeiro, psicólogo, pai, mãe. Algumas crianças não conseguem realizar suas
atividades sozinhas, precisando de ajuda para ir ao banheiro, comer, escrever,
desenhar, onde se torna essencial a presença de um profissional bem treinado e que
tenha conhecimento em torno do desenvolvimento de uma criança com deficiência.

Vygotsky (1999), nos fala que o desenvolvimento da criança passa por muitas
transformações, todo o conteúdo de brincadeiras vai depender da percepção que esta
tem dos objetos, das pessoas e da urgência que tem em se relacionar com o mundo
que a cerca. As brincadeiras e os jogos são ferramentas indispensáveis durante o
processo de aprendizagem das crianças com deficiência. Vygotsky (1999), afirmou
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que é no brincar que a criança consegue aprender a agir. Trabalha-se na esfera

cognitiva, onde depende das motivações internas da criança e não daquilo que é
oferecido pelo exterior. O jogo tem um papel crucial, pois ele oferta à criança a
possibilidade de se incluir sem julgamento, com liberdade, sem pressões,
incentivando a aprendizagem e criando um clima de descoberta.

Um trabalho que deu certo foi no curso de Filosofia e Ciências - UNESP - Campus
Marília - em que participaram do processo 18 alunos com deficiência física. Os
pesquisadores aplicaram inúmeras brincadeiras e jogos. Entre eles podemos citar a
corrida de cadeira de rodas, corrida carregando uma bola, gincana, mímicas, futebol,
alongamento, mãe da rua, vôlei, relaxamento, queima, qual é a musica, mês, futebol
de cadeira de rodas e tiro ao alvo oficina de brinquedos. Todas essas brincadeiras e
jogos tem papel fundamental no desenvolvimento e interação das crianças com
deficiência física. O resultado foi satisfatório, permitiu a observação dos alunos com
deficiência acerca de sua: 1. postura; 2. como se posicionava durante as atividades;
3. como se locomoviam para realizarem as atividades; 4. qual foi a contribuição para
o desenvolvimento do aluno; em suma ouve um resultado muito positivo
(BRACCIALLI, MANZINI E REGANHAN, 2004). O que percebemos quando nos
deparamos com um trabalho desse porte, é que todos têm capacidades e
potencialidades e não é porque há alguma limitação de um corpo, que eu vou deixar
de fazer algo que me realize como pessoa ativa e consciente dentro de uma
sociedade.

NOVO OLHAR, NOVAS POSSIBILIDADES

Sempre quando saímos do nosso centro de conforto e ousamos ir além de nossos

horizontes, temos uma sensação de insegurança, aquilo que não conhecemos causa
desconforto. A explanação de informações acerca de pessoas com deficiência física
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deveria ser prioridade nas escolas, a fim de enxergarmos o diferente como habitual.
Temos um longo caminho pela frente, retirar os rótulos, minimizar os preconceitos,
tornar uma sociedade mais justa. A própria pessoa com deficiência precisa voltar para
si com o objetivo de ultrapassar barreiras, muitas vezes impostas por ela mesma. As
escolas deverão equipar-se de materiais como possibilidade a atender as
necessidades de crianças com deficiência física. Uma melhor formação acadêmica
ao professor, principalmente com relação aos assuntos ligados ao desenvolvimento
da criança com deficiência. O professor deve incentivá-lo sempre na realização de
atividades que o estimulem a acreditar nas suas capacidades dentro da realidade e
da deficiência que este apresenta. As experiências positivas de se encontrar como
parte de um grupo é motivadora e faz com que a criança com deficiência física não se
sinta tão diferente dos outros, porque deficiência não é doença, mas sim uma
condição especial de estar no mundo e ser notado.

É verdade que o desenvolvimento de uma criança acometida por uma deficiência

física seja esta neurológica ou não, poderá apresentar dificuldades na relação do
aprender e também no brincar. Piaget (1973), em sua teoria fala que ao brincar a
criança apresentar uma ordem entre os objetos, se olharmos para algumas
deficiências físicas, concluiremos que em muitos casos se torna quase impossível
essa atividade. Então será este educador que construirá uma ponte de acesso para a
integração desta criança com o mundo da brincadeira, ultrapassando assim as
barreiras motoras, sensoriais e cognitivas, proporcionando a criança o contato com
atividades que a farão responder diferentemente ao ambiente.

Se pensarmos em um lugar ideal para que as crianças com deficiência física

estivessem, imaginaríamos um lugar com todas as condições estruturais,
ergonômicas, psicológicas e educacionais perfeitas. E é nessa escola que a criança
deveria ter acesso a vivenciar e explorar, tocando, discriminando e vivenciando suas
possíveis possibilidades.
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O deficiente físico é uma pessoa como qualquer outra, possuidor de direitos e

deveres. Não é somente um sistema educacional que deverá apresentar mudanças,
mas a sociedade em geral, mas em principal o próprio deficiente deve se colocar no
mundo como sujeito ativo, conhecedor de sua realidade e singularidade. E será dessa
forma que o educando deverá pensar este indivíduo, que diferente daqueles que não
apresentam uma condição física diferente, possui habilidades e meios de aprender.
Faz-se necessário diminuir ou quem sabe eliminar as crenças de que os deficientes
são incapazes. É necessário olhar para a deficiência física sem preconceito, ou pelo
com respeito. E o respeito equivale a permitir que este indivíduo se desenvolva em
suas possibilidades e potencialidades, considerando as características individuais de
cada ser. Não devemos considerar que a diversidade é uma anomalia.

Leia Mais

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf

http://assis.ifpr.edu.br/wp-content/uploads/2013/06/DefFisica_abril.pdf

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1413389X1995000200010&script=sci_artt
ext&tlng=pt

Referências

Disponível em: http://pubsites.uws.edu.au/ndco/employment/what/physical.htm. Acesso em

12/05/2016
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Disponível em: Portal do cidadão com deficiência - Portugal. Acesso em 12/05/2016

Disponível em: Deficiente Online - Portal de Informações e Empregos para Deficientes - Brasil.
Acesso em 12/05/2016

Disponível em: Rede social e Comunidade para Pessoas com Deficiência. Acesso em 12/05/2016
Disponível em: Site Pessoas com Deficiência - Site especializado em Pessoas com Deficiência Física
- Brasil. Acesso em 12/05/216.

Disponível em: PORTAL EDUCAÇÃO

http://www.portaleducacao.com.br/psicologia/artigos/49433/desenvolvimento-e-aprendizagem-
decriancas-com-deficiencia-fisica#ixzz48SIvHP1J. Acesso em 12/05/2016.

DEFINIÇÃO, CAUSAS E CONSEQUENCIAS ( ATENDIMENTO AO ALUNO COM

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL)

A Deficiência Intelectual, segundo a Associação Americana sobre Deficiência

Intelectual do Desenvolvimento AAIDD, caracteriza-se por um funcionamento
intelectual inferior à média (QI), associado a limitações adaptativas em pelo menos
duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social,
saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções
acadêmicas, lazer e trabalho), que ocorrem antes dos 18 anos de idade.
No dia a dia, isso significa que a pessoa com Deficiência Intelectual tem dificuldade
para aprender, entender e realizar atividades comuns para as outras pessoas. Muitas
vezes, essa pessoa se comporta como se tivesse menos idade do que realmente tem.
A Deficiência Intelectual é resultado, quase sempre, de uma alteração no desempenho
cerebral, provocada por fatores genéticos, distúrbios na gestação, problemas no parto
ou na vida após o nascimento. Um dos maiores desafios enfrentados pelos
pesquisadores da área é que em grande parte dos casos estudados essa alteração
não tem uma causa conhecida ou identificada. Muitas vezes não se chega a
estabelecer claramente a origem da deficiência.

Principais causas
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Os fatores de risco e causas que podem levar à Deficiência Intelectual podem ocorrer
em três fases: pré-natais, perinatais e pós-natais.

Pré-natais

Fatores que incidem desde o momento da concepção do bebê até o início do trabalho
de parto:

Fatores genéticos

•Alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais) -provocam Síndrome de Down,

entre outras.

•Alterações gênicas (erros inatos do metabolismo) que provoca Fenilcetonúria, entre

outras.
.
Fatores que afetam o complexo materno-fetal

•Tabagismo, alcoolismo, consumo de drogas, efeitos colaterais e medicamentos

teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões e fetos)

•Doenças maternas crônicas ou gestacionais (como diabetes mellitus).

•Doenças infecciosas na mãe, que podem comprometer o feto: sífilis, rubéola,

toxoplasmose.
•Desnutrição materna.

Perinatais
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Fatores que incidem do início do trabalho de parto até o 30.º dia de vida do bebê:

•Hipóxia ou anoxia (oxigenação cerebral insuficiente).

•Prematuridade e baixo peso: Pequeno para Idade Gestacional (PIG).
•Icterícia grave do recém-nascido (kernicterus).

Pós-natais

Fatores que incidem do 30.º dia de vida do bebê até o final da adolescência:

•Desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global.

•Infecções: meningites, sarampo.
•Intoxicações exógenas: envenenamentos provocados por remédios,
inseticidas, produtos químicos como chumbo, mercúrio etc.
•Acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas etc.

PRINCIPAIS TIPOS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Entre os inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual, destacam-se

alterações cromossômicas e gênicas, desordens do desenvolvimento embrionário ou
outros distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do cérebro.

•Síndrome de Down–alteração genética que ocorre na formação do bebê, no início da

gravidez. O grau de deficiência intelectual provocado pela síndrome é variável, e o
coeficiente de inteligência (QI) pode variar e chegar a valores inferiores a 40. A
linguagem fica mais comprometida, mas a visão é relativamente preservada. As
interações sociais podem se desenvolver bem, no entanto podem aparecer distúrbios
como hiperatividade, depressão, entre outros.
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•Síndrome do X-Frágil–alteração genética que provoca atraso mental. A criança

apresenta face alongada, orelhas grandes ou salientes, além de comprometimento
ocular e comportamento social atípico, principalmente timidez.

•Síndrome de Prader-Willi–o quadro clínico varia de paciente a paciente, conforme a

idade. No período neonatal, a criança apresenta severa hipotonia muscular, baixo
peso e pequena estatura. Em geral a pessoa apresenta problemas de aprendizagem
e dificuldade para pensamentos e conceitos abstratos.

•Síndrome de Angelman–distúrbio neurológico que causa deficiência intelectual,

comprometimento ou ausência de fala, epilepsia, atraso psicomotor, andar
desequilibrado, com as pernas afastadas e esticadas, sono entrecortado e difícil,
alterações no comportamento, entre outras.

•Síndrome Williams–alteração genética que causa deficiência intelectual de leve a

moderada. A pessoa apresenta comprometimento maior da capacidade visual e
espacial em contraste com um bom desenvolvimento da linguagem oral e na música.

•Erros Inatos de Metabolismo (Fenilcetonúria, Hipotireoidismo congênito etc.) –

alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não apresentam
sinais nem sintomas sugestivos de doenças. São detectados pelo Teste do Pezinho,
e quando tratados adequadamente, podem prevenir o aparecimento de deficiência
intelectual. Alguns achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo de
distúrbio metabólico: falha de crescimento adequado, doenças recorrentes e
inexplicáveis, convulsões, atoxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia,
sonolência anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos, surdez
inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios decolesterol, entre outros.

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL X DOENÇA MENTAL

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Muita gente confunde Deficiência Intelectual e doença mental, mas é importante

esclarecer que são duas coisas bem diferentes.
Na Deficiência Intelectual a pessoa apresenta um atraso no seu desenvolvimento,
dificuldades para aprender e realizar tarefas do dia a dia e interagir com o meio em
que vive. Ou seja, existe um comprometimento cognitivo, que acontece antes dos 18
anos, e que prejudica suas habilidades adaptativas.
Já a doença mental engloba uma série de condições que causam alteração de humor
e comportamento e podem afetar o desempenho da pessoa na sociedade. Essas
alterações acontecem na mente da pessoa e causam uma alteração na sua
percepção da realidade. Em resumo, é uma doença psiquiátrica, que deve ser tratada
por um psiquiatra, com uso de medicamentos específicos para cada situação.

DESENVOLVIMENTO CONCEITUAL

A última revisão da definição de deficiência intelectual da AAMR, bastante recente

(Luckasson et alii 1994), propõe que se abandonem os graus de comprometimento
intelectual, pela graduação de medidas de apoio necessárias às pessoas com déficit
cognitivo e destaca o processo interativo entre as limitações funcionais próprias dos
indivíduos e as possibilidades adaptativas que lhes são disponíveis em seus
ambientes de vida. Essa nova concepção da deficiência mental implica
transformações importantes no plano de serviços e chama a atenção para as
habilidades adaptativas, considerando-as como um ajustamento entre as
capacidades dos indivíduos e as estruturas e expectativas do meio em que vivem,
aprendem, trabalham e se aprazem.

A identificação dos perfis de apoio começa a levar em conta não apenas os tipos e a
intensidade de tais apoios, mas os meios pelos quais a pessoa pode aumentar sua
independência, produtividade e integração no contexto comunitário e entre seus pares
da mesma idade.
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A evolução dos conceitos de incapacidade e inadaptação, em que esta última é

resultante da interação entre os hábitos de vida da pessoa e os obstáculos impostos
pelo meio, poderá estender-se e alcançar o espaço das escolas e eliminar ou reduzir
esses obstáculos do ponto de vista cognitivo.
De fato, assim como o meio físico e a arquitetura das escolas não foram planejados
para acolher alunos em cadeiras de rodas, o ambiente cognitivo das escolas não está,
no geral, preparado para o ensino de pessoas com deficiência mental integradas às
normais.
O reconhecimento do papel dos fatores ambientais e dos que são internos aos
indivíduos, no processo interativo de produção de inadaptações, se expressa em
todas as inovações conceituais citadas. As características do indivíduo foram durante
muito tempo a única meta das intervenções educativas, mas, hoje, nenhum modelo
educativo pode ignorar as características do funcionamento das pessoas que
apresentam incapacidades intelectuais, sem considerar a interação destas com o
meio.

NOVAS PREMISSAS

Diante dos avanços conceituais, os princípios que orientavam a educação desses

indivíduos passaram a evidenciar os processos interativos que permeiam as relações
entre idade cronológica e objetos de aprendizagem, habilidades intelectuais
alternativas e valorização dos papéis sociais representados pelas pessoas com
deficiência intelectual.

IDADE CRONOLÓGICA E OBJETOS DE APRENDIZAGEM

A idade mental foi sempre privilegiada nas práticas pedagógicas e nas pesquisas
sobre a deficiência intelectual. Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no
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contexto da integração escolar de pessoas com déficit mental, as aprendizagens são

raramente abordadas conforme o que é próprio da idade cronológica normal. Decerto,
além da possibilidade de realizar atividades sociais adequadas, é preciso garantir aos
alunos com deficiência o acesso a degraus de autonomia e a representação de papéis
próprios de sua idade real (Brown et al. 1979).

A opção pela idade mental em vez de cronológica contradiz-se com a representação

de papéis sociais correspondentes à idade, ao gênero e à cultura e tem como
consequência a perda de toda significação social das aprendizagens. Em cada faixa
etária os conhecimentos possuem um sentido e são utilizados para fins distintos, que
se complementam e se ampliam.

A comunicação escrita, por exemplo, que constitui um tipo de conhecimento básico,

adquire significados diferentes conforme a idade dos aprendizes e, assim sendo,
aprender a ler e a escrever para um adolescente com deficiência e para uma criança
normal, mais nova, não são situações similares, a não ser que se reduza o
conhecimento ao domínio de técnicas e à automação de respostas.
Por outro lado, privilegiar a idade mental no desenvolvimento de habilidades da vida
prática e na aquisição de conhecimentos acadêmicos pode retardar de tal maneira
essas aprendizagens, que elas não seriam mais úteis para a independência do sujeito
na sua idade real.

Habilidades intelectuais alternativas e valorização de papéis sociais

Nas escolas e classes especiais, ou mesmo no contexto da integração escolar de

pessoas com déficit mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme o
que é próprio à idade cronológica normal.
A valorização dos papéis sociais compreende o desenvolvimento de habilidades
pessoais e o aprimoramento da imagem social. Não é comum à educação das
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pessoas com deficiência mental adaptar o objeto de aprendizagem às características

do funcionamento mental que são próprias desses alunos. Eles devem corresponder,
como as pessoas normais de sua idade, às expectativas da escola, ou seja, de um
meio cognitivo que não está previsto para eles e, muitas vezes, nem mesmo para
seus pares, sem deficiências. Essa situação redunda, então, em fracasso escolar e
traz consequências sobre a imagem social e a auto estimados educandos em geral e,
principalmente, para os que apresentam déficit intelectual.

A pesquisa pedagógica deverá empenhar-se no sentido de promover a autonomia das

pessoas com deficiência mental, o que supõe o uso de habilidades intelectuais
alternativas, ou seja, comportamentos que são compatíveis com a capacidade
intelectiva de cada sujeito, em um dado momento e perante um determinado
conteúdo.

Não se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre aquelas que são comuns às
que as pessoas empregam para se ajustar aos desafios da vida acadêmica, social,
do trabalho e do lazer. O que importa é valorizar todo e qualquer nível de desempenho
cognitivo e considerar o processo pelo qual a habilidade é exercida, para atingir um
determinado fim.

Imaginar o número de obstáculos que os indivíduos com incapacidades motoras

encontram nos edifícios, onde tudo é concebido para as pessoas que andam, é uma
maneira de perceber a extensão dos problemas de uma pessoa com deficiência
mental no meio escolar tradicional.

A revisão dos processos de produção de incapacidades intelectuais nas escolas deve

ser priorizada, para se localizar mais precisamente quais são os obstáculos que criam
situações de inadaptação na vida acadêmica dos alunos em geral.
Novas metodologias e técnicas de ensino que propiciam uma dinâmica mais
adequada dos ambientes escolares às características do funcionamento mental das
pessoas com deficiência estão sendo testadas para se ultrapassar os obstáculos do
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meio cognitivo. Sabemos também quanto essas novas propostas integrativas têm sido
apropriadas para todos os alunos de uma turma e não apenas para os escolares com
deficiência mental (Feuerstein 1979, Feuerstein et alii 1980, Sternberg 1982, Audy et
alii 1991).

O uso de habilidades intelectuais alternativas decorre do desenvolvimento da

eficiência cognitiva das pessoas com deficiência mental. Os procedimentos utilizados
para estimular essa eficiência têm por base a teoria da modificabilidade estrutural de
Feuerstein (1979), que empregou essa expressão para designar a modificação
permanente que se opera no indivíduo, quando participa de experiências de
aprendizagem mediatizada.

Traduz se por um modo diferente de apreender a realidade, de estruturá-la e de

interagir nela, que é de grande valia para que as pessoas com deficiência mental
possam desempenhar papéis sociais, integrando-se, na medida de suas
possibilidades, ao meio em que vivem.

A autonomia como meta educacional

O interesse pela adaptação ao meio e a valorização dos papéis sociais, presentes na

maioria das propostas educativas atuais, decorrem da autonomia como finalidade da
educação de pessoas com deficiência.

A valorização dos papéis supõe não apenas a igualdade de oportunidades, mas a

igualdade de valor entre as pessoas e, em consequência, o desenvolvimento de
habilidades, talentos pessoais e papéis sociais, compatíveis com o contexto de vida,
a cultura, a idade e o gênero.

A inserção de pessoas com déficit intelectual torna-se virtualmente impossível,

quando não lhes permitimos desenvolver os instrumentos necessários para se
adaptarem às condições ambientais, que mudam constantemente. Uma boa
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adaptação repousa sobre a faculdade de utilizar as aquisições intelectuais em

diversas situações que apresentam características similares. Estudos sobre a
dimensão microgenética das organizações cognitivas, por exemplo, têm trazido
algumas contribuições relevantes para o esclarecimento do funcionamento mental de
aprendizes, perante situações de resolução de problemas (Inhelder e Céllerier 1992).
A autonomia, nas deficiências motoras ou sensoriais, é constituída de habilidades
alternativas que, dadas as incapacidades das pessoas, permitem uma adaptação
conveniente às tarefas essenciais. Na deficiência mental, a autonomia reveste-se de
outras significações e o ensino escolar não visa desenvolver a autonomia intelectual,
nem mesmo quando se trata de alunos normais.

Um grande entrave da pessoa com deficiência intelectual, na conquista de sua

autonomia no meio escolar, provém da percepção negativa que ela tem de si mesma.
As pessoas que creem que o sucesso escolar está fora de seu alcance tendem a um
subdesempenho escolar, porque essa percepção negativa inibe a aquisição e a
utilização de meios para adaptar-se às exigências da escola. Na maioria das vezes,
elas percebem o esforço de adaptação como sendo não gratificante e tornam-se
dependentes e mesmo subordinadas a condutas, escolhas e respostas alheias. Nesse
sentido, a atitude passiva de aceitação do meio escolar, que é largamente adotada
pela escola e pela sociedade com relação às pessoas com deficiência mental, deve
ser substituída por atitudes ativas e modificadoras. Elas precisam ser colocadas em
situações problemáticas para aprender a viver o desequilíbrio cognitivo e emocional.
Se os conflitos são evitados, como poderão chegar a uma tomada de consciência dos
problemas a resolver e como testarão sua capacidade de enfrentá-los?

A situação remete, pois, a quadros conceituais e a paradigmas educacionais mais

amplos, que estão sendo apontados como propostas para prover o meio escolar de
condições favoráveis ao desenvolvimento da autonomia de alunos com deficiência
mental.
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Novas propostas

A fusão dos sistemas de ensino

Mudanças estão ocorrendo no sentido da adoção de princípios integracionistas, em

oposição ao segregacionismo e à discriminação dos alunos com deficiência, no meio
escolar. O que em outros tempos se estimava como a melhor maneira de atender às
necessidades de alunos incapacitados —ou seja, separá-los do resto da sociedade
em turmas escolares e em instituições especializadas —converteu-se em uma
solução ultrapassada. Países que adotaram a fusão do ensino especial e regular vão
ainda além, quando afirmam que a unificação dos sistemas atende às necessidades
de todos os alunos, sem e com deficiência (Stainback e Stainback 1984). Da mesma
forma, pode-se pensar sobre a formação de professores para a educação de pessoas
com deficiências. A especialização do educador para atender às necessidades de
todos os alunos e não apenas de alguns deles, os especiais, deveria ser a meta da
capacitação profissional em todos os níveis de formação (Mantoan 1987).

Os defensores da fusão do ensino especial com o regular apresentam um bom

número de vantagens para que a mesma se concretize, desde as que se referem à
ineficiência de um sistema duplo para o financiamento de programas escolares,
formação de pessoal, até outras razões de ordem legal, educacional e filosófica. O
sistema único permitiria, por exemplo, dar coerência à defesa dos direitos; seus
defensores poderiam obter fundos para a pesquisa, a formação, recursos e serviços,
sem ter de categorizar pessoas para obtê-los. Poder-se-ia oferecer aos educadores
formação especializada em leitura, matemática, braile, língua de sinais, mas o
emprego de todos esses domínios de competência não seria específico para alguns
alunos, os da educação especial, estendendo-o a todos os alunos e permitindo aos
que frequentam as escolas regulares terem acesso a um atendimento mais
qualificado, em um dado conteúdo acadêmico.
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INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO

A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada

à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se ao uso do termo
para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos ou outros.
Por tratar-se de um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a integração
sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram outras
ideias, como as de escola, sociedade, educação.

Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram nos

países nórdicos (BankMikkelsen 1980, Nirje 1969), quando se questionaram as
práticas sociais e escolares desegregação, assim como as atitudes sociais em relação
às pessoas com deficiência intelectual.

Uma das opções de integração escolar denomina-se mainstreaming, ou seja,

“corrente principal" e seu sentido é análogo a um canal educativo geral que em seu
fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade
específica. O aluno com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem, de
acordo com o conceito referido, deve ter acesso à educação, e sua formação deve
ser adaptada às suas necessidades específicas. Esse processo de integração se
traduz por uma estrutura intitulada sistema de cascata, que deve favorecer o
"ambiente o menos restritivo possível", dando oportunidade ao aluno, em todas as
etapas da integração, para transitar no “sistema", da classe regular ao ensino
especial.
A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona não somente as políticas e a
organização da educação especial e regular, mas também o conceito de
mainstreaming. A noção de inclusão institui a inserção de uma forma mais radical,
completa e sistemática. O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo
é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a
meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém fora do ensino regular, desde
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o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de constituir o sistema

educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado
de acordo com essas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva
educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam
dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal
administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.

A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio. Essa imagem foi muito bem descrita no

que segue: "O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando
se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As
crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e
variado" (Forest e Lusthaus 1987, p. 6).

As propostas de fusão da educação especial com a regular, assim como as de

integração e de inclusão, sofrem objeções têm e muitos adversários e estimulam a
pesquisa e o desenvolvimento em pedagogia. Opiniões adversas às teses em questão
são tanto de caráter prático como ideológico e, no geral, estão baseadas em
preconceitos, nas percepções de pais, especialistas e de professores. Os que
defendem a inclusão ou a integração escolar reconhecem que a maior parte das
objeções assinaladas é devida à necessidade de se contemplar a situação por meio
de uma perspectiva nova, descontextualizada da realidade presente. Muitos
consideram utópicas essas proposições. Pensamos que estamos apenas bastante
atrasados no sentido de concretizar "um trabalho de vanguarda e de inestimável valor
para a educação em geral, que é o de especializar-se no aluno" (Mantoan 1988, p.
161).

Desafios

A autonomia social e intelectual como meta da educação de alunos com deficiência

mental lança um duplo desafio à pedagogia. Os propósitos da inserção escolar não
valem unicamente para os aspectos físicos e sociais, abrangendo também o
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acadêmico. Este se efetiva pela definição dos limites da autonomia e pela

operacionalização do conceito de habilidades intelectuais alternativas. A construção
da autonomia compreende, de um lado, a detecção, a redução ou a eliminação dos
obstáculos que geram as situações de inadaptação escolar, e, do outro, o
conhecimento mais aprofundado das condições de funcionamento da inteligência
dessas pessoas, sem o que não se pode prover um processo interativo entre o sujeito
e o meio escolar o menos deficitário possível em trocas intelectuais e interpessoais.

Precisamos encontrar soluções que se assemelhem às rampas nas calçadas e ao

manejo das cadeiras de rodas, que possibilitam aos deficientes físicos o
deslocamento o mais autônomo possível no espaço físico.

Funcionamento mental e habilidades cognitivas

Novas hipóteses sobre as reações mentais dos deficientes intelectuais às solicitações

do meio escolar remetem-nos a uma revisão de conceitos e a outros caminhos de
investigação. As fixações do raciocínio (Inhelder 1943), por exemplo, parecem ser
incontestáveis; há, contudo, restrições às oscilações de pensamento, como sendo
próprias da deficiência mental. Pensamos que este e outros estados atípicos
demandam novos estudos sobre os aspectos diferenciais e funcionais da inteligência
no deficiente mental. Sabemos que nos planos estratégicos que qualquer sujeito traça
para atingir objetivos particularizados aparecem, ora mais, ora menos, essas
oscilações, seja nos raciocínios mais complexos, como nos mais elementares. Novas
constatações levam-nos a compreender mais detalhadamente por que o
funcionamento mental deficitário não configura o retardo mental em si mesmo, que é
de natureza estrutural, e como o desenvolvimento intelectual dos deficientes mentais
interfere nesse funcionamento, produzindo reações mais eficientes ou menos,
dependendo do contexto situacional e dos conteúdos envolvidos na execução de uma
tarefa. Estamos buscando atualmente uma fusão entre os microdesenvolvimentos
cognitivos dos deficientes mentais e o que comprovamos sobre as possibilidades de
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desenvolvimento das estruturas lógicas concretas nessas pessoas, por intermédio de

estudos macrogenéticos de suas organizações intelectuais (Mantoan 1987, 1991).

Sabemos, hoje, que o subfuncionamento crônico da inteligência de pessoas com

deficiência mental pode ser ativado por ajudas, visando propiciar-lhes uma maior
mobilidade cognitiva, isto é, condições de aplicabilidade localizada (Paour 1988). A
psicologia tem avançado no sentido de integrar os processos metacognitivos aos
trabalhos de reeducação, buscando favorecer as habilidades intelectuais das pessoas
com deficiência mental. Os autores que fazem uma análise da deficiência intelectual
na perspectiva de tratamento da informação são unânimes em destacar a ausência
de consciência metacognitiva nas pessoas com deficiência mental e consideram essa
incapacidade como elemento central das limitações na adaptação e na autonomia
(Borkowski e Pressley 1987, Scharnorst e Buchel 1990, Whitman 1987, Feuerstein
1978, Sternberg 1982).
Trinta anos de pesquisas e de observação de sujeitos apresentando retardos
importantes no plano cognitivo permitiram a Feuerstein reagrupar funções cognitivas
e demonstrar que as deficiências funcionais relacionadas às estratégias são devidas
a uma ausência de "experiências de aprendizagem mediatizadas" (E.A.M.). Audy
(1991) criou o método de "atualização do potencial intelectual" (A.P.I.), que permite
melhorar de modo significativo a tomada de consciência das estratégias de adaptação
ao meio, com a ajuda graduada de um mediador. Certas habilidades intelectuais,
como a resolução de problemas, foram constatadas no comportamento de alunos
regulares e com déficit mental, após intervenções prescritas pelo A.P.I.,
demonstrando melhoras significativas em muitas pessoas e ainda um crescimento
geral da autoestima e da adaptação social e afetiva.

Estudos sobre as crenças motivacionais (motivacionalbeliefs) de Borkowski e

Pressley (1987) apontam para a necessidade de se suscitar a motivação e de guiar o
processo de resolução de problemas nas pessoas com deficiência mental, sem
desconsiderar outras tantas dificuldades paralelas. As pessoas com dificuldades de
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aprendizagem também ficam bloqueadas na escola e esses bloqueios lhes parecem

intransponíveis. O aspecto afetivo do processo cognitivo emerge nesses casos e
enquanto o problema continua presente e a autoimagem permanece negativa, os
sujeitos tendem a aprofundar suas dificuldades, podendo até tornarem-se crônicas.

Todas as intervenções sugeridas por esses métodos e técnicas de funcionamento

cognitivo representam diferentes meios, cujo objetivo comum é levar as pessoas com
deficiência intelectual a desenvolver e a utilizar espontaneamente suas estratégias
cognitivas, fazendo-as chegar a um nível de consciência cada vez mais avançado de
suas habilidades mentais. Para se chegar aos resultados almejados, os autores
sugerem trabalhar o aspecto motivacional e evitar os bloqueios.

Outro aspecto das intervenções recai sobre a auto regulação dos processos de
criação e aplicação das estratégias e o autocontrole da impulsividade, no sentido de
serem evitados a planificação e o emprego desordenado de soluções que despendem
esforço, energia e não atingem, no geral, os fins esperados.

As pessoas com deficiência intelectual demonstram também muito pouca habilidade

no que concerne à generalização das aprendizagens. Este é, aliás, o problema que
levou os pesquisadores a levantar a hipótese de que a deficiência mental não repousa
no déficit estrutural, mas sobre uma capacidade funcional da inteligência (Scharnorst
e Buchel 1990).
Além dos problemas de generalização das aprendizagens, as pessoas com
deficiência mental revelam um subfuncionamento da memória. As estratégias
mnemônicas dependem da capacidade de retenção e esta é estimulada por repetição,
imagem mental, categorizações e outras. A memória é uma habilidade intelectual que
pode ser melhorada nas pessoas com deficiência, mas não deve ser exercitada
mecanicamente. As intervenções que fazem uso de estratégias envolvendo a
retenção e demais capacidades necessárias para a lembrança e a reconstituição de
fatos e objetos são as mais indicadas, e, embora não se consiga nos casos mais
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graves um grande aproveitamento dessa faculdade intelectual, reter fatos é básico

nos comportamentos autônomos mais elementares.

Os pesquisadores aqui referidos têm trabalhado em situações e contextos clínicos e

psicopedagógicos. Estamos pessoalmente tentando exercitar a mobilidade e a
consciência cognitiva e diminuir as dissonâncias entre o nível de desenvolvimento da
competência intelectual de alunos deficientes mentais e as modalidades espontâneas
de utilização de estratégias, em situações de sala de aula (Mantoan 1996).

O exercício dessa mobilidade na escola difere do que se prescreve para atendimentos

clínicos, poiso treino das funções cognitivas deficitárias não tem um fim em si mesmo,
nas salas de aula.

A atualização das habilidades intelectuais alternativas dos alunos com deficiência

mental decorre de uma prática de ensino que mobiliza o sujeito a pensar, a descobrir
e a criar, para alcançar seus objetivos. Em outras palavras, o desenvolvimento de
habilidades intelectuais alternativas e a mediação para estimular o subfuncionamento
mental no meio escolar acontecem quando os alunos estão inseridos em um meio
escolar livre de imposições e de tensões sociais, afetivas e intelectuais.

Esse clima de trabalho escolar propicia o equilíbrio entre os aspectos afetivo e

intelectivo das aprendizagens, mantendo a motivação, a curiosidade e a concentração
necessárias à sustentação do sujeito, na busca da solução do problema.

O papel do professor é fundamental no sentido de prover o meio escolar dessas

condições e difere das condutas do psicólogo ao solicitar e mediar o exercício das
funções cognitivas, porque a intervenção pedagógica acontece em um contexto
interacional de coletividade e tem uma vocação específica, sem fins individualizados
e terapêuticos.
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OS OBSTÁCULOS DO MEIO E A PRODUÇÃO DAS INADAPTAÇÕES

O controle das habilidades cognitivas é possível de efetivar-se em escolas cujas salas

de aula têm alunos com e sem deficiências de mesma idade cronológica, como
preconiza a inclusão, mas à condição de que adotemos modelos educacionais que
propiciem esse controle e a valorização das habilidades referidas. A educação
inclusiva implica a criação de alternativas metodológicas que contenham, em seus
princípios e na sua operacionalização, meios de se proporcionar experiências de
escolarização que se adaptem às exigências curriculares, às características e às
especificidades do processo educativo dos aprendizes, diminuindo ou eliminando os
obstáculos do meio escolar que produzem as inadaptações escolares dos alunos em
geral, deficientes e não deficientes.
.
REFLEXÕES

Estudos funcionais da atividade mental do sujeito psicológico, aplicados ao

comportamento intelectual da pessoa com deficiência mental, esclarecem as
questões relativas à sua aprendizagem, garantindo-lhes melhores e maiores
condições de inclusão escolar. Por outro lado, a inclusão escolar não é de interesse
apenas para os alunos com deficiência mental, uma vez que ao inserirmos esses
educandos na escola regular estamos exigindo da instituição novos posicionamentos
e procedimentos de ensino baseados em concepções e práticas pedagógicas mais
evoluídas, além de mudanças na atitude dos professores, modos de avaliação e
promoção dos alunos para séries e níveis de ensino mais avançados. A inclusão é
igualmente um fator de aprimoramento da capacitação profissional dos professores
em serviço e que questiona a formação dos educadores, constituindo um motivo para
que a escola se modernize, atendendo às exigências de uma sociedade que não
admite preconceitos, discriminação, barreiras sociais, culturais ou pessoais.
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Podemos reunir os problemas para a pesquisa e o desenvolvimento suscitados pela

inclusão escolar de alunos com deficiência mental na busca de respostas
pedagógicas relativas a: competência intelectual: porque eles têm o direito de viver
desafios para desenvolver suas capacidades; autonomia: porque eles têm o direito de
decidir e escolher, de acordo com suas necessidades e motivações; papel do meio
social no processo interativo de produção das incapacidades: porque eles têm o
direito de se desenvolver como as demais pessoas, em ambientes que não
discriminem, mas valorizem as diferenças.

Click e Assista

https://www.youtube.com/watch?v=BRkdTUutHws

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www.apaesp.org.br/ Sobre A Deficiencia Intelectual---acesso em15/05/2013

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

O QUE É DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA (ATENDIMENTO AO ALUNO COM

DEFICÊNCIAS MÚLTIPLAS)

• A deficiência múltipla é a ocorrência de duas ou mais deficiências simultaneamente,

sejam intelectuais, físicas, distúrbios neurológicos, emocionais, linguagem e
desenvolvimento educacional, vocacional, social e emocional, dificultando sua
autossuficiência.

• As deficiências múltiplas atrasam o desenvolvimento global da criança, dificultando

sua aprendizagem e autonomia.

• Diante desse quadro, a pessoa pode já nascer ou adquirir baixa visão e deficiência
física ou intelectual, cegueira e distúrbios neurológicos, surdez e mobilidade física,
entre outros, de níveis que vão de leve a s evero.

• A deficiência múltipla não é o somatório dessas características.

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• De acordo com a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação

(MEC), o que define deficiência múltipla é o nível de desenvolvimento, as
possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que
determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.

• Um exemplo são as pessoas que têm deficiência mental e física.

• Em termos numéricos, a presença desse tipo de deficiência na população, é menor.

Obs: No Brasil, segundo dados do IBGE, cerca de 14% da população total são
pessoas com deficiência.

TIPOS DE MÚLTIPLA DEFICIÊNCIA

De acordo com alguns autores, a deficiência múltipla pode ser separada pelas
seguintes dimensões:

1 - Física e psíquica:

•Associa a deficiência física à deficiência intelectual;

• Associa a deficiência física à transtornos mentais.

2 -Sensorial e psíquica:

• Engloba a deficiência auditiva associada à deficiência intelectual;

• A deficiência visual à deficiência intelectual;

• A deficiência auditiva à transtornos mentais;

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• Perda visual à transtorno mental.

3 - Sensorial e física:

• Associa a deficiência auditiva à deficiência física;

• A deficiência visual à deficiência física.

4 - Física, psíquica e sensorial:

• Traz a deficiência física associada à deficiência visual e à deficiência intelectual; • A

deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência intelectual;
• A deficiência física associada à deficiência auditiva e à deficiência visual.
CARACTERÍSTICAS GERAIS

• As características da deficiência dependem do nível de desenvolvimento e de

alteração de cada ordem e a necessidade especial condizente de cada pessoa.
• Algumas características gerais apresentadas são: dificuldade na abstração das
rotinas diárias, nos gestos ou na comunicação; dificuldades no reconhecimento de
pessoas do seu cotidiano; movimentos corporais involuntários; respostas mínimas a
estímulos causados por barulhos, toques, entre outros.

• Dependendo da alteração e desenvolvimento de cada ordem, a pessoa

(criança, jovem ou adulto) acometida por esta deficiência poderá frequentar uma
escola regular, desde que sua necessidade seja respeitada.

• As crianças com múltiplas deficiências, de maneira geral, aprendem mais

lentamente e tendem a esquecer o que não praticam.
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• Além disso, possuem dificuldades em generalizar habilidades aprendidas

separadamente.

• Elas precisam de instruções organizadas e sistematizadas, e também

necessitam de ter alguém que possa mediar seu contato com o meio que o rodeia.

CAUSAS

• As causas no pré-natal podem ser: eritroblastose fetal (incompatibilidade de

RH), microcefalia, citomegalovírus, herpes, sífilis, AIDS, toxoplasmose, drogas, álcool,
rubéola congênita, e síndromes, como Charge, Lennox-Gastaut, etc.

• O período perinatal corresponde ao momento do nascimento ou

imediatamente após.
• Entre as causas perinatais: prematuridade, falta de oxigênio, medicação
ototóxica (podem danificar a audição), icterícia.

• As causas pós-natais podem ser: efeitos colaterais de tratamentos (ex:

oxigenoterapia, antibioticoterapia), acidentes, sarampo, caxumba, meningite, etc.
Pode ser também acrescentadas situações ambientais causadoras de múltipla
deficiência, como acidentes e traumatismos cranianos, intoxicação química,
irradiações, tumores, entre outros.

Obs: Quanto antes for fechado o diagnóstico, mais eficazes serão as medidas
necessárias para minimizar as limitações.

PREVENÇÃO

Veja o que é possível fazer para prevenir a ocorrência de deficiências:

Antes de engravidar:
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• Vacinar-se contra a rubéola (pode afetar o bebê em formação);

• Procurar serviço de aconselhamento genético (principalmente quando houver casos

de deficiência ou casamentos consanguíneos na família);

• Fazer exames para detectar doenças, verificar tipo sanguíneo e fator RH.

Durante a gravidez:

• Consultar um médico obstetra mensalmente;

• Fazer exames de controle;

• Somente tomar medicamentos prescritos pelo médico;

• Fazer controle de diabetes, pressão alta e infecções;

• Evitar cigarro e bebidas alcoólicas;

Depois do nascimento:

• Exigir que sejam feitos testes preventivos no bebê e ter cuidados adequados ao
bebê, proporcionando amparo afetivo e ambiente propício para seu
desenvolvimento. A prevenção da deficiência múltipla se divide em três grupos:

Primária:
• Se associa a programas de combate às doenças (ex: vacinações), a acidentes, ao
uso de drogas e álcool, como também a prevenção de uso de medicamentos
inadequados durante a gestação.
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Secundária:
• Se refere a ações que revertem os efeitos e a duração das deficiências, como dietas
a crianças que nascem com fenilcetonúria e outras enfermidades, além de
tratamentos de saúde e uso de medicamentos apenas quando prescritos por um
médico.

Terciária:
• Ocorre por meio de ações que limitam as consequências das deficiências já
adquiridas e melhoram o nível de funcionamento da pessoa.

Click e Assista

https://www.youtube.com/watch?v=wtMaIxfQQ4c

NECESSIDADES DA PESSOA COM MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS

Podem ser agrupadas em três grupos:

Necessidades físicas e médicas:

A causa mais frequente de deficiência múltipla é a paralisia cerebral, que compromete

a postura e mobilidade, limitando os movimentos.

Necessidades emocionais:
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Possuem necessidades de afeto, atenção, de desenvolver relações sociais e afetivas,

e de estabelecer uma relação de confiança.

Necessidades educativas:

As necessidades educativas são devido a limitações no acesso ao ambiente; a

dificuldades em dirigir atenção para estímulos relevantes, a dificuldades na
interpretação da informação, etc.

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E EDUCAÇÃO

• A maneira como cada deficiência afeta o aprendizado de tarefas simples e o

desenvolvimento da comunicação da pessoa varia de acordo com o grau de
comprometimento propiciado pelas deficiências, associado aos estímulos que a
pessoa recebeu ao longo da vida.
• Para que haja avanço no processo de desenvolvimento em crianças com
múltiplas deficiências é necessário o compartilhamento de atendimento
multidisciplinar, em que estão incluídas ações integradas entre educação, saúde e
família.

• O professor deve estar atento às limitações do aluno e, dentro das propostas

de educação inclusiva, deve preparar um conteúdo adaptado às necessidades de
cada criança para garantir sua participação em todas as atividades desenvolvidas.

• De acordo com o referencial curricular nacional para a educação infantil,

publicado em 2008 pelo MEC, a educação, nesse contexto, tem as funções de cuidar
e educar.
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• No caso das crianças com deficiência múltipla, que podem apresentar

diferentes limitações, o desenvolvimento delas deve partir do conjunto de ações de
reabilitação e inclusivas no âmbito social e educacional.

• As diretrizes nacionais para educação especial na educação básica se baseiam

na premissa que todas as crianças são capazes de aprender, não importando o grau
de severidade da deficiência.

• Quando as crianças com deficiência são incluídas desde cedo em programas

de creche e pré-escola que tenham por objetivo o desenvolvimento integral, o acesso
à informação e ao conhecimento historicamente acumulado, dividindo essa tarefa com
os pais e serviços da comunidade.

• A inclusão requer algumas modificações, tanto de atitude quanto de estrutura

dos centros de educação infantil, como: flexibilidade, tolerância, compreensão do
comportamento e das necessidades emocionais, provisão de currículo adaptado às
necessidades específicas, mobiliário adaptado para execução de atividades,
adaptação de jogos pedagógicos, materiais específicos e recursos tecnológicos que
favoreçam a interação, a comunicação e a aprendizagem.

• É preciso um trabalho transdisciplinar entre o professor do ensino regular, o

professor especializado de apoio, a família e a equipe de suporte (fonoaudiólogo,
terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, psicólogo, etc.) para avaliar as necessidades
específicas e sugerir adaptações e recursos que facilitem o processo de comunicação
e aprendizagem da criança.

TECNOLOGIAS ASSISTIVAS – TRABALHANDO COM

NECESSIDADES MÚLTIPLAS
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• Para trabalhar com pessoas com múltiplas deficiências é preciso buscar

atividades funcionais que favoreçam o desenvolvimento da comunicação e das
interações sociais, levando em conta as potencialidades da pessoa.
• As tecnologias assistivas permitem a criação de alternativas que possibilitam
ao aluno com deficiência fazer parte do processo de ensino-aprendizagem.
• A Tecnologia Assistiva (TA) é a área do conhecimento (de caráter
interdisciplinar) que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e
serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e
participação de pessoas com deficiência, incapacidade ou mobilidade reduzida,
visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.

• A TA está presente em situações quem que há necessidade de comunicação

alternativa e ampliada; adaptações de acesso ao computador; equipamentos de
auxílio para visão e audição; controle do meio ambiente (por exemplo, adaptações
como controles remotos para acender a apagar luzes); adaptações de jogos e
brincadeiras; adaptações da postura sentada; mobilidade alternativa; entre outros.
Obs: A tecnologia assistiva pode ir desde uma fita crepe para prender o papel à mesa,
até um software leitor de tela para acesso ao computador.

TECNOLOGIA ASSISTIVA

Em resumo, é um conjunto de equipamentos, serviços, estratégias e práticas

concebidas e aplicadas para atenuar os problemas encontrados por pessoas com
deficiências.

Click e Assista

https://www.youtube.com/watch?v=pskbXWX5g9g
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A aprendizagem de crianças com deficiências múltiplas

Andréia Pereira Gil, 12 anos, é surda cega. Não ouve e não enxerga quase nada -
feixes de luz talvez, e só pelo olho direto. A alegria descoberta no vaivém do balanço
é uma das maneiras que ela encontrou, na escola, de tomar contato com o mundo -
apenas um dos muitos jeitos de sentir a vida

Sensações. É por meio delas que as pessoas com deficiência múltipla aprendem
sobre as coisas que estão a sua volta. A professora Carolina Bosco, especialista
nesses casos, estimula a descoberta da sensibilidade com diversos tipos de toque e
movimento, como numa recente cena vista na EMEF Doutor João Alves dos Santos,
em Campinas, a 90 quilômetros de São Paulo. Ela dá a mão para Andréia equilibrarse
numa mureta. A menina apoia-se no seu braço para descer e as duas vão de mãos
dadas até o pátio. A aluna abraça uma árvore e passa a mão sobre a casca. O contato
arranca de Andréia um raro sorriso.

A cena não chamaria tanta atenção se não fosse o jeito diferente de ser da jovem. Ela
gira a cabeça, baba e vive com o braço direito levantado. O grande desafio em relação
a Andréia é criar um modo de comunicação para que ela reconheça lugares e pessoas.
Foi a tarefa assumida por Carolina. A menina também conta com a ajuda de Carmen
Sílvia Dias, sua professora da 2ª série, onde tem 30 colegas. Ambas procuram
maneiras de explicar por que ela vai à escola e o que todos fazem por lá.

Carolina formou-se em Pedagogia com ênfase em Deficiência Mental na Universidade

de São Paulo e é pós-graduada em Arte em Educação Especial pela Universidade de
Paris. Ela já havia trabalhado com alunos com deficiência múltipla (associação de
duas ou mais deficiências, como mental e física ou auditiva, visual e física), mas
Andréia é a primeira que atende em escola regular. Ali, elas cumprem um cronograma,
religiosamente, toda segunda, quarta e sexta-feira. É quando Andréia mexe com
sucata, aprende a escovar os dentes, caminha pelo pátio da escola, sente a vibração
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da música colocando as mãos sobre um rádio portátil e brinca no balanço. "É um

trabalho de reorganização corporal, percepção tátil e de volume", diz Carolina. Aos
poucos, a menina aprende a lidar com o próprio corpo.

Carmen foi a única professora da escola que se dispôs a acolher Andréia. A menina
está com ela desde a 1ª série. "No começo, parecia que seria impossível controlá-la.
Ela levantava no meio da aula e mexia em tudo", diz. "Não sabia usar o tato para se
comunicar e logo se cansava de ficar na carteira apalpando o alfabeto móvel." Por
isso, a união do trabalho de Carmen e Carolina fez a diferença. "Uma criança com
deficiência precisa de dois professores", afirma Carolina. "O de classe, que atua na
área da aprendizagem de maneira geral, e o especializado, que trabalha na dos
distúrbios." Por isso, enquanto Carolina desperta o lado comunicativo de Andréia,
Carmen cria atividades para integrá-la à turma. Na roda da conversa, onde as crianças
desabafam até sobre o desgosto de ser banguelas, Carmen abriu um espaço para
elas interagirem com a colega surda cega. Como Andréia está aprendendo a usar o
toque para reconhecer as pessoas, cada um pensou num sinal só seu que ela pudesse
sentir. Daiane Gomes de Lira, oito anos, sempre conduz a mão de Andréia para seus
cabelos crespos: é a marca que a identifica. A professora Carolina, por sua vez, faz a
menina pegar em seu anel.

Também é pelo tato que Andréia começa a entender a rotina da escola. "Para iniciar
qualquer atividade, mostra-se o ambiente onde ela está", diz Carolina. Na sala de aula,
no começo do dia, fazem-na apalpar a porta, a lousa e o giz. Aos poucos, a menina
demonstra mais confiança em quem a toca. "Já permite com mais facilidade que
movimentem sua mão direita", conta a professora.
Tempos atrás, ela puxaria o braço em sinal de rejeição. Afinal, habituou-se desde
criança a mantê-lo levantado para mexer a mão em frente ao olho direito, talvez para
perceber as luzes que a pouca visão permite. "Para ela, é como se fosse uma
sensação de prazer", diz Carolina. "Nosso desafio é fazê-la baixar o braço para ela
recuperar o equilíbrio do corpo", afirma o professor de Educação Física Renato Horta
Nunes, que faz a aluna andar de mãos dadas com os colegas durante as aulas.
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Prazer maior que essa Andréia só encontra no balanço da escola. Quando está nele,
embalada, chega a gargalhar (mesmo sem nunca ter visto ou ouvido alguém fazer
isso). Estica-se e joga-se para a frente e para trás, segurando a corda com firmeza.
"É como se ela reordenasse o equilíbrio do corpo", explica Carolina. Um ano atrás, a
menina chegava à escola no colo da mãe ou do irmão, ficava descalça e perambulava
pelos corredores sem destino. Com a chegada de Carolina, Andréia já usa uma colher
para comer, segura o copo ao tomar água, lava as mãos e fica sentada em sua carteira
durante as aulas.

A Matemática nas mãos

Toda escola tem obrigação de receber qualquer aluno, mas não basta simplesmente
matricular as crianças com deficiência múltipla. "É preciso ter estrutura", diz Carolina.
Nessa hora, entram em cena os educadores que dão o melhor de si para atendê-las.
Em Brasília, a professora de Matemática Patrícia Renata Marangon, da 6a série da
EE EC-405 Sul, não teve muitas dúvidas sobre o que fazer quando, no ano passado,
recebeu em sua classe Paulo Santos Ramos, aluno cego, com apenas 30% da
audição num ouvido e pouco movimento nos braços. Nas primeiras aulas, ela
percebeu a afinidade do garoto com números e contas e a vontade que tinha de
solucionar problemas. Decidiu inscrevê-lo numa olimpíada nacional de Matemática.
Paulo, então com 16 anos, conquistou uma das 300 medalhas de ouro concedidas
pelo torneio, que teve cerca de 10,5 milhões de participantes.

Sem uma versão da prova em braile, Patrícia adaptou ao material concreto as figuras
geométricas que apareciam em algumas questões: "Pensei numa forma de fazer
Paulo raciocinar com autonomia, sem a interferência dos professores que fariam a
leitura das questões". Deu certo. A compreensão das ilustrações ficou por conta da
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sensibilidade das mãos do garoto, que apalparam figuras feitas pela professora com
palitos de dente, EVA, cartolina e papel cartão.

Paulo foi o primeiro aluno com deficiência que Patrícia recebeu. O único apoio
especializado que a escola oferecia na época era o de um professor itinerante que
fazia transcrições para o braile. "Foi difícil lidar com a falta de audição", diz Patrícia.
Mas ela não se deu por vencida. Sentava perto do aluno, aumentava o tom de voz
dentro da sala de aula e falava bem perto do ouvido do menino, o que a deixava
exausta. Antes que perdesse a voz, lembrou-se de uma caixa de som e um microfone
que a escola usava em eventos e passou a dar suas aulas com o equipamento.

Ele não nasceu cego. Por isso, lembra de imagens e formas. Aos dois anos, durante
as férias que passou com os pais em Cuba, levou um tombo enquanto brincava. Na
volta, seu joelho não desinchava. Os pais levaram-no de um médico a outro para
entender o porquê do hematoma persistente. "Foi diagnosticada a artrite reumatoide
juvenil", lembra a mãe do menino, Maria Lima dos Santos. Uma em cada mil crianças
tem essa doença, uma inflamação crônica que afeta as articulações, os olhos e o
coração.
Aos três anos, o pequeno entrou na escola regular com problemas nos joelhos e nos
olhos. "Quando sua letra começou a aumentar, me aconselharam a colocá-lo numa
escola especial", diz Maria, que se recusava a ver seu primeiro filho, "tão lindo e
perfeito", aprender braile. "Tive aversão ao braile até descobrir como seria
necessário", admite ela, que chegou a afastar Paulo dos estudos por causa disso.

Quando Paulo concluiu a escola especial, onde cursou as duas primeiras séries, voltou
à escola comum para continuar a Educação Básica. Sugeriram que ele repetisse o
ano. "Os professores afirmaram que ele se adaptaria melhor, já que tinha saído de
uma turma de quatro alunos e entrado numa de 20", lembra a mãe. Ao chegar à 6ª
série, o aluno, defasado, teve a sorte de deparar com a professora Patrícia, que o
levou à olimpíada, apesar da descrença de alguns de seus colegas de trabalho. "Ele
tem uma força de vontade que nunca vi em crianças sem deficiência", diz ela. A
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imprensa divulgou o desempenho do menino e seu feito teve repercussão. "Recebeu

até convite de universidade para contar sua história", conta a mãe. Aos 17 anos e com
cara de 12 anos (parou de crescer por causa dos remédios que tomou), Paulo não
tem medo de público. Adora falar. Só uma otite pode impedilo, pois ela causa dor e
surdez. Mas já está aprendendo libras para atravessar momentos como esse. Quem
conta é Maria, que superou seu horror a braile.

"Ele quer se casar e trabalhar", diz ela. O menino que não tomava banho sozinho nem
andava com a cadeira de rodas em casa hoje é praticamente atleta. Faz exercícios
abdominais e flexões, fisioterapia e natação para recuperar os movimentos das pernas
e evitar cirurgia

Apaixonados pela escola

Enquanto Paulo se exercita, Matheus Gomes de Sousa, sete anos, faz cada curva
com a cadeira de rodas. "A gente pensa que ele vai capotar", conta a mãe, Rita de
Abreu de Souza, de Rio Branco. Ele é espoleta e agitado desde a pré-escola, quando
plantava pé de cebola na horta, brincava de escalar no morro de terra, rastejava pelo
chão imitando cobra e competia em natação.
Ninguém diria. Matheus, que sofre de hidrocefalia, carrega uma válvula implantada no
corpo para drenar o excesso de líquido no cérebro. Também tem deficiência mental,
paralisia nas pernas e usa fraldas. Está na 1ª série da EEEF José Sales de Araújo e
vai muito bem. "Lê tudo sozinho para fazer os deveres de casa", diz Rita.

Matheus não é um medalhista em Matemática, mas a professora Damiana dos Santos

Gomes não vê nada de errado nisso. "É uma dificuldade com a qual estou
acostumada", diz. O diagnóstico de deficiência mental nunca serviu de barreira para
seu bom desempenho na escola. "Ele nem precisa de sala de recursos para
desenvolver-se intelectualmente", conta ela.

O garoto depende da ajuda alheia somente para a troca de fraldas. Por causa da
paraplegia, não controla a vontade de ir ao banheiro. Sua mãe cobrou esse cuidado
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da escola. "Falei que Matheus precisaria ser trocado nos horários certos", conta Rita.
Nada disso o intimida. Se for preciso, vai à sala de aula aos domingos de tanto que
gosta de estudar. Até reclamou da mãe - que é professora - para o pai quando ela
cogitou tirá-lo de lá.

Matheus frequentou a classe especial até os quatro anos, mas foi na regular que fez
amigos. "Antes, ele quase não convivia com crianças", diz Rita. Já a garotada sem
deficiência instigou-o a explorar o próprio corpo. "O convívio com outros modelos de
comportamento estimula o lado sadio da criança", diz a especialista Carolina Bosco.

A aluna Sandy Gracioli Sartori, cinco anos, só começou a engatinhar ao entrar na EEI
Fazendo Arte, em Rio Claro, a 180 quilômetros de São Paulo. Ela já venceu muitos
obstáculos. Nasceu com pouco mais de 1 quilo, aos seis meses de gestação. Das
mãos do obstetra, foi direto para a unidade de terapia intensiva, onde ficou 15 dias.
Foi entubada. Passou por uma cirurgia de duas horas e meia. Sofreu parada
respiratória e falta de oxigenação no cérebro. Usou bolsa no intestino durante dois
anos.

Hoje, sua mãe, a dona-de-casa Silmara Gislaine Sartori, não permite que deixem
Sandy o tempo todo na cadeira de rodas na escola. "Ela começou a engatinhar e se
mexer na cama elástica porque via as outras crianças brincando", diz. Sandy só fica
na cadeira para comer ou ser levada à videoteca. E muitos se animam a ajudar a
empurrar a colega. Ela não gosta muito dessa disputa e, quando é contrariada, grita
e enruga o rosto como quem vai chorar. "Quando ela bate palma e manda beijo, quer
dizer que está gostando do ambiente", conta a professora Camila Ferreira Lopes, que
aprendeu a interpretar os gestos da pequena geniosa.

Camila foi bem preparada pelas psicólogas da escola para receber Sandy na turma
do maternal. Ela também conversou com a fisioterapeuta, a fonoaudióloga e os pais
da menina diversas vezes. Sandy não andava nem falava, só comia alimentos
pastosos e tinha o raciocínio um pouco lento. Mesmo com tantos avisos e
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informações, Camila ficou travada quando se viu diante da aluna. "Eu não sabia como
falar com ela, como segurá-la, que tipo de brincadeira fazer", diz. Enquanto isso, a
meninada de três anos não se deixava abalar. "A relação entre as crianças e Sandy
era muito carinhosa. Não sei por que me sentia tão apreensiva.

Atividades e estratégias

Rotina da escola

Estabeleça símbolos na sala de aula para que um aluno surdo cego compreenda, aos
poucos, sua rotina escolar: ao entrar na sala, ele toca a porta, o quadro e o giz, sempre
na mesma ordem e com a ajuda do professor ou de um colega; antes de iniciar uma
atividade, ele pode passar as mãos nas folhas de um caderno. O mesmo mecanismo
serve para a hora do lanche e de ir embora.

Roda de brincadeira

Observar o comportamento das crianças sem deficiência ajuda aquelas que têm
deficiência múltipla a se desenvolver. Por isso, faça jogos e brincadeiras que reúnam
a turma no final das aulas. Se o aluno com paraplegia, por exemplo, tem dificuldade
para se movimentar, sente-o no chão (se o médico autorizar), em roda com os demais,
e proponha uma atividade em que eles usem as mãos e os braços.

Incentivo ao movimento

É possível estimular a criança de pré-escola que não engatinha. Deitada numa cama
elástica, ela sente as oscilações causadas pela atividade dos colegas. Vê-los
engatinhando e rolando a leva a tentar os mesmos movimentos. Se o médico
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autorizar, deixe-a o mínimo tempo possível na cadeira de rodas. Ela se sentirá

instigada a se mexer ao se sentar com os colegas num tapete ou tatame.

Histórico do aluno

Pesquise tudo sobre a criança: de onde ela vem, como é a família, como se comunica
e quais as brincadeiras preferidas. Na avaliação, valorize a evolução do aluno, dentro
de seus limites, e não os resultados. Afinal, em certos casos há um grande avanço
entre chegar sem falar e depois participar das aulas oralmente.

Leia mais em

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf

Referências

Disponível em : http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aprendizagem- criancas-deficiencias-

multiplas-563739.shtml?page=3. Acesso em 12/05/206.

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf Acesso

em 12/05/2016.

Disponível em: http://www.olhosdaalma.com.br/saibamais.php?id=69. Acesso em 12/05/2016.