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Repensando o Ensino de Engenharia

Renato Vairo Belhot - Professor Doutor


Escola de Engenharia de São Carlos - USP

Resumo

Na prática, os engenheiros defrontam-se com muitos problemas para os quais não foram
preparados, pois o ensino de graduação lida com aspectos limitados de solução de problemas reais.
Uma mudança de postura é necessária para enfrentar os novos desafios. A globalização da economia
tornou o mercado muito mais competitivo, e as novas tecnologias estão afetando a natureza do
trabalho. Os empregos parecerão menos seguros. Nesse contexto, é revisto o papel do ensino de
engenharia, comparando o enfoque tradicional e o sistêmico. Dessa comparação originam-se algumas
sugestões.

Abstract

Engineers are faced with many problems in practice for which they have not been prepared.
Engineering education typically deals with limited aspects of real-life problem. Competition for
engineering jobs is intensifying for new graduates, as well as for employed engineers facing the
prospect of displacement. Innovation and participative management are necessary ingredients for
overcoming such difficulties. In this paper, the traditional model of engineering education is reviewed
from a holistic point of view, and some suggestions are made.
Repensando o Ensino de Engenharia

Renato Vairo Belhot

1 - INTRODUÇÃO

Na prática, os engenheiros defrontam-se com muitos problemas para os quais não foram
preparados, pois o ensino de graduação lida com aspectos limitados da solução de problemas reais. Os
exercícios resolvidos e propostos em sala de aula restringem-se à escolha da técnica e sua correta
aplicação, que leva a uma resposta “esperada”, normalmente numérica.
Uma mudança de postura é necessária: a inclusão e discussão dos aspectos estratégicos ligados
à solução de um simples problema. É preciso mudar o paradigma do “como fazer”, substituí-lo pelo
“o que fazer”, que privilegia o planejamento.
Coletividade e participação estão substituindo a individualidade. Cada vez mais teremos de
conviver com trabalho em equipe, tecnologia, conhecimento, serviços e globalização.
A globalização da economia tornou o mercado muito mais competitivo. As novas tecnologias
de informação e comunicação afetam a natureza do trabalho. Uma boa parcela dos trabalhos
necessitam de conhecimento especializado, tanto no setor de manufatura quanto nos serviços. Outra
parcela exige respostas flexíveis, isto é, profissionais capazes de lidar com situações novas a cada dia.
Os empregos parecerão menos seguros. Formas alternativas de contratação estarão disponíveis
e serão usadas. A economia informal continua crescendo. Não podemos depender de empregos
oferecidos, será preciso criar as oportunidades.
Neste modelo e sob essas hipóteses, a atitude em sala de aula, com relação a solução de
problemas deve mudar. Não mais será essencial só resolver o problema, mas também identificá-lo,
priorizá-lo face aos demais, analisar as alternativas de solução e suas prováveis conseqüências.
Respostas vêm sendo dadas a esses desafios. Apesar de ainda isoladas, certas proposições
começam a ser incorporadas no meio acadêmico, e empresarial. Senge (1990) propõe a consideração
de cinco elementos: Raciocínio Sistêmico, Domínio Pessoal, Modelos Mentais, Objetivo Comum e
Aprendizado em Grupo. Varga (1995) defende o modelo de Aprendizagem Coletiva como o
diferencial competitivo da empresa.
O que parece estar em jogo é a substituição da individualidade pelo coletivo, da eficiência pela
eficácia, da gestão operacional pela gestão estratégica.
2 - A VISÃO TRADICIONAL DO ENSINO DE ENGENHARIA

Repassar ações bem definidas, que se aplicadas corretamente e na ordem apropriada levam à
solução do problema, faz parte do ensino de engenharia. A abordagem do “livro de receitas” ainda está
presente. O conhecimento (domínio) da técnica de solução influencia fortemente a definição do
problema a ser abordado. É o ensino dependente da especialidade do professor.
Como conseqüência, tem-se a utilização procedimentos de solução inadequados e a não
consideração de fatores relevantes, o que na maioria das vezes leva à solução exata do problema
errado. Embora a solução de problemas seja cara por si só, os custos de resolver o problema errado
podem ser maiores ainda (Massey & O’Keefe, 1993).
Ensinar a técnica de solução é importante, mas quando desacompanhada da metodologia, que
orienta o processo de definição, análise, levantamento de alternativas, estabelecimento e critérios e
escolha da abordagem de solução, leva o estudante a:
• não ter consciência do processo mental utilizado para resolver o problema, daí não consegue
descrevê-lo;
• não utilizar um método organizado/sistematizado para resolver problemas;
• mergulhar no problema sem compreender o que é desejado;
• não explorar as alternativas não convencionais.
As disciplinas dos cursos de engenharia são estruturadas para atingir um determinado
propósito. Cada disciplina encarrega-se de ensinar um conjunto de técnicas, em termos teóricos e
práticos. Cada uma dessas técnicas é apresentada, e então aplicada a problemas selecionados em sala
de aula, complementados por uma lista de exercícios pré-formulados. Na prova, o aluno deve mostrar
sua habilidade em aplicar uma técnica na soluçãode um problema novo (Corl, 1995).
Essa abordagem do ensino apoia-se na idéia do reducionismo, isto é, na crença de que os
problemas podem ser decompostos, buscando-se, então, a solução para esses problemas menores. As
técnicas de solução são enfatizadas, em outras palavras, o “como fazer”.

3 - O ENSINO DE ENGENHARIA SOB UMA VISÃO SISTÊMICA

A preparação do engenheiro para o mercado de trabalho pode ser entendida à semelhança de


um processo da produção, onde certos insumos são transformados em produtos finais, a partir da
utilização de recursos produtivos.
O processo de produção, em ambientes industriais tem por objetivos garantir a produtividade
dos recursos (máxima utilização dos recursos produtivos) e atingir certo nível de serviço ao cliente
(atendimento das exigências dos clientes). Esse segundo objetivo passou a fazer parte da gestão
empresarial a partir da constatação de que é o cliente que garante o sucesso da empresa, e não os
produtos fabricados, como se pensava. A empresa transferiu sua atenção para o cliente, que está além
dos seus limites físicos e de seu controle operacional e, a partir daí, passou a reconhecer a existência
de um sistema mais amplo de qual ela faz parte - o mercado. Passou a investigar quais elementos desse
sistema tinham relações com a empresa e que tipo de influência exerciam.
A mesma consideração pode ser feita em relação ao ensino de engenharia. Tome-se por
referência a figura 1.

SOCIEDADE
RELAÇÕES

ESTRUTURA
ALUNO CURRICULAR ENGENHEIRO
(TRANSFORMAÇÃO)

CURSO DE OPORTUNIDADES EMPRESAS


ENGENHARIA

MERCADO

Figura 1 - Processo de Transformação sob o Enfoque de Sistemas.

O engenheiro é o produto final de um curso de engenharia, que utiliza uma estrutura curricular
como processo de transformação. O insumo vem do mercado e o produto final vai para o mercado
(sistema mais amplo).
As disciplinas que compõem a estrutura curricular são, em última instância, as responsáveis
pela preparação profissional. É através delas que se faz a exposição da teoria e que se coloca o aluno
em contato com os problemas que deverá enfrentar.
É notório que esse processo de transformação é dependente de múltiplos fatores, do aluno (sua
história), dos professores (suas experiências e especialidades), das disciplinas (conteúdos e duração)
dos recursos disponíveis (físicos, instrucionais e tecnológicos). É óbvio também que não cabe outra
análise a esse processo que não seja global, holística.
3.1 - Globalização e Mudanças

“O que pode ser feito com os recursos disponíveis”, é uma orientação que tem por objetivo
garantir a máxima utilização dos recursos (produtivos) disponíveis, e é válida sob determinadas
condições, que certamente não levam em consideração sobrevivência, competitividade, qualidade e
produtividade.
Sob o ponto de vista do ensino, equivale a potencializar as especialidades (habilidades),
intensificar o uso de recursos, sem a consideração explícita de que tipo de profissional está sendo
formado e que tipo de profissional o mercado está requisitando ou precisando.
É preciso mudar a orientação e compatibilizá-la com o momento atual. Voltar os olhos para o
mercado, identificar as ameaças e oportunidades e internalizar ações que ajustem o processo de
transformação ou o processo de formação do engenheiro (Najjar, 1995).
“Definir o que é desejado e então estabelecer quais os recursos necessários para alcançar esse
objetivo” é a postura compatível com as exigências de qualidade e produtividade no ensino de
engenharia. Abandonar a idéia ilusória de eficiência e perseguir a eficácia significa reconhecer que
mais importante, que usar bem os recursos e fazer bem feito, é fazer bem feito a atividade correta.
Essas idéias não são novas, nem tampouco desconhecidas, mas não são discutidos os aspectos
cognitivos embutidos nelas. O processo educacional influencia o modelo mental de cada indivíduo,
que é responsável pelas suas interpretações e reações às diferentes situações futuras. Esse modelo
também é influenciado por outros elementos como ilustra a figura 2.

REAÇÕES
EXPERIÊNCIA SITUAÇÕES
PASSADA INTERPRETAÇÕES FUTURAS

MODELO EVENTOS

AÇÕES

INFLUÊNCIAS SOCIAIS EXPERIÊNCIA

APRENDIZADO MODELO MENTAL INTERPRETAÇÃO


FORMAL SUBJETIVA

AÇÕES PROCESSO FÍSICO

Figura 2 - Estrutura do Modelo Mental.

O modelo mental sintetiza nossas crenças, valores e conhecimento, e é responsável por nossas
ações. Essas ações são escolhidas a partir da comparação do evento com um modelo de referência.
Todas situações vivenciadas compõem a experiência passada e desse histórico provem as reações e
interpretações das situações futuras que iremos vivenciar. Alguns elementos influenciam o modelo
e/ou são influenciados por ele (setas duplas).
Esse processo é um ciclo, onde o ensino contribui para a formação de valores e a incorporação
de conhecimento que, quando colocados em prática, geram habilidades e formam o arsenal de
ferramentas para a sobrevivência profissional (Blandin, 1995).
Como pode ser observado, os aspectos cognitivos do aprendizado não podem ser visualizados
e são de difícil avaliação. O professor, efetivamente, não sabe o que o aluno aprendeu, se o que foi
ensinado ou o que o aluno queria aprender. Assim, é possível que valores e crenças negativas sejam
incorporadas, o que levaria à busca de conhecimento incorreto e ações equivocadas.

4 - A BUSCA POR UM MODELO DE REFERÊNCIA

A necessidade crescente por educação e treinamento e a rápida obsolescência de


conhecimentos e habilidades levou à industrialização da educação, à educação em massa e um objetivo
a ser perseguido: a Produtividade dos Recursos.
Índices e indicadores são estabelecidos para monitorar a eficiência do professor, das suas
publicações, das horas de aula semestrais, do uso das salas de aula, dos gastos com papel, giz, da
evasão, etc. Mas é só isso? O que deveria ser priorizado no ensino de engenharia? Qual é o elo
perdido?
• Melhorar a comunicação entre aluno/professor/instituição/mercado?
• Tornar mais clara a relação entre teoria e prática?
• Fortalecer o aprendizado em grupo; o espírito de equipe?
Não existe um atributo dominante, e sim uma postura recomendada, cada vez mais voltada
para o cliente, para o mercado, para a modernidade.
É preciso romper com a prática atual do ensino, desaprender para aprender, romper barreiras,
encontrar um sentido naquilo que é ensinado e aprendido, perder para fazer emergir o saber. Colocar o
coletivo antes do individual. Enfim, é preciso mudar junto com as mudanças.
Para se discutir qualidade do ensino e efetivamente encaminhar sua introdução, será
necessário primeiro mudar o enfoque, transferir o referencial de uma abordagem que dá ênfase ao uso
dos recursos (determinística), para uma visão sistêmica, onde a discussão dos objetivos globais do
ensino deve preceder a busca de eficiência no uso dos recursos produtivos.
A revolução tecnológica impõe comportamentos diferenciados em relação ao uso da
informação e de conhecimento no processo de ensino-aprendizagem. A tecnologia da comunicação
favorece a inclusão de atividades extra-classe, uma maior participação do aluno exigindo iniciativa e
criatividade. Não basta, por exemplo, colocar os alunos em contato com a Internet, é preciso prepará-
los para isso, obter os recursos necessários, treinar os professores, rediscutir conteúdos e técnicas de
ensino, bem como o ensino na sala de aula.
E, com certeza, ficará muito difícil encontrar respostas, se mantida a visão tradicional do
ensino de engenharia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BLANDIN, B. Open learning: beyond the institutional approach. European Journal of Engineering
Education, v. 20, n. 2, p. 187-93, 1995.

CORL, F.O. Decision making in industry: what’s the problem. In: INFORMS NEW ORLEANS
FALL MEETING, New Orleans, 1995. Final Program. New Orleans, Institute for Operations
Research and the Management Sciences, 1995, p. 103.

MASSEY, A.P.; O’KEEFE, R.M. Insights from attempts to validate a multi-attribute model of
problem definition quality. Decision Science, v. 24, n. 1, p. 106-25, jan/feb. 1993.

NAJJAR, E.R. Administração participativa. Controle da Qualidade, n. 34, p. 56-8, mar. 1995.

SENGE, P. A quinta disciplina. São Paulo, Editora Best Seller, 1990.

VARGA, C. Aprendizagem Coletiva. Qualimetria, n. 55, p. 40-3, mar. 1996.