Pitangua

ano
o
5
Novo
MATEMÁTICA
Pitanguá
MATEMÁTICA
Jackson Ribeiro
5
Karina Pessôa
o
ano
Ensino Fundamental
ano
Anos Iniciais
Componente curricular:
Matemática
Componente curricular: Matemática
ISBN 978-85-16-11076-5
9 788516 110765
g19_5pmm_capa_prof.indd 1 1/22/18 3:28 PM

Jackson Ribeiro
Licenciado em Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Autor de livros didáticos para o ensino básico.
Karina Pessôa
Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Mestra em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Doutora em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Professora de Matemática da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).
Autora de livros didáticos para o ensino básico.
MATEMÁTICA
5
o
ano
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
Matemática
MANUAL DO PROFESSOR
1a edição
São Paulo, 2017
1_g19_mdn_mp_parte_geral_5pmm_001a014.indd 1 2/2/18 5:46 PM

Produção editorial: Scriba Soluções Editoriais
Gerência editorial: Milena Clementin Silva
Edição executiva: Eduardo Rosa Neto
Edição: Denise Capozzi, Fátima Gomes Machado, Thais Marcelle de Andrade,
Sheila Caroline Molina
Assistência editorial: Leandro Figueira Ferreira
Leitura técnica: André Luiz Steigenberger
Colaboração técnico-pedagógica: Eduardo Wagner
Gerência de produção: Camila Rumiko Minaki
Projeto gráfico: Marcela Pialarissi, Camila Carmona
Capa: Marcela Pialarissi
Ilustração: Edson Farias
Gerência de arte: André Leandro Silva
Edição de arte: Ana Elisa Carneiro, Camila Carmona, Rogério Casagrande,
Ingridhi Borges
Editoração eletrônica: Luiz Roberto Lúcio Correa
Coordenação de revisão: Ana Lúcia Carvalho e Pereira
Revisão: Clara Recht Diament, Cleiri Lima Sabino, Fernanda Rizzo Sanchez,
Karina Novais, Regina Barrozo
Coordenação de pesquisa iconográfica: Alaíde Stein
Pesquisa iconográfica: Tulio Sanches Esteves Pinto
Tratamento de imagens: José Vitor E. Costa
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira,

Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Ribeiro, Jackson
Novo Pitanguá : matemática : manual do
professor / Jackson Ribeiro,Karina Pessôa. --
1. ed. -- São Paulo : Moderna, 2017.
Obra em 5 v. do 1o ao 5o ano.
Componente curricular: Matemática.
1. Matemática (Ensino fundamental)

I. Pessôa, Karina. II. Título.
17-11204 CDD-372.7
Índices para catálogo sistemático:

1. Matemática : Ensino fundamental 372.7
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2017
Impresso no Brasil
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

APRESENTAÇÃO
O conhecimento de Matemática é essencial para a formação de

cidadãos com uma postura participativa na sociedade, capazes de
interagir de forma crítica e consciente.
Diante disso, elaboramos esta coleção procurando confeccionar um
material de apoio que fornece aos professores e aos alunos uma
abordagem abrangente e integrada dos conteúdos, na qual os alunos
são agentes participativos do processo de aprendizagem.
Durante o desenvolvimento dos conteúdos, procurou-se estabelecer
relações entre os assuntos e as situações cotidianas dos alunos,
respeitando os conhecimentos trazidos por eles, a partir de suas
vivências. Com isso, os assuntos são desenvolvidos de maneira que o
aluno seja agente na construção de seu conhecimento e estabeleça
relações entre esses conhecimentos e seu papel na sociedade.
Diante dessas perspectivas do ensino de Matemática, o professor
deixa de ser apenas um transmissor de informações e assume um papel
ativo, orientando os alunos na construção de seus conhecimentos.
Apoiados nessas ideias e com o objetivo de auxiliar os professores em
seu trabalho em sala de aula, propomos este manual do professor. Nele,
encontram-se pressupostos teóricos, comentários, sugestões e
atividades complementares que visam auxiliar o desenvolvimento dos
conteúdos e atividades propostas em cada volume desta coleção.

SUMÁRIO
Conhecendo a coleção................ V A tecnologia como ferramenta
Estrutura da coleção......................................................... V pedagógica.............................................................................. XXIII
Estrutura do livro do aluno.............................................. V Competência leitora........................................... XXIV

Estrutura do manual do professor....................... X Avaliação................................. XXVI
A Base Nacional Comum Três etapas avaliativas.................................. XXVI
Curricular (BNCC)......................XII Avaliação inicial ou diagnóstica................. XXVI
A estrutura da BNCC..................................................... XII Avaliação formativa...................................................... XXVI
Competências da BNCC.................................................. XIII Avaliação somatória..................................................... XXVI
Competências gerais.......................................................... XIV Fichas de avaliação

e autoavaliação.......................................................... XXVII
Competências específicas de área................ XV
Competências específicas O ensino de Matemática.... XXVIII
de Matemática................................................................................ XV Fundamentos
Os objetos de conhecimento e as teórico-metodológicos............................XXVIII
habilidades da BNCC........................................................... XVI Proposta pedagógica da coleção............. XXIX
Tipos de atividades que Construção e organização do
favorecem o trabalho com conhecimento.................................XXIX
as competências da BNCC............................. XVI Resolução de problemas.................XXIX
O trabalho com os Temas Atividades com jogos......................XXXI
contemporâneos.............................................................XVII Estimativas, aproximações e
cálculo mental................................XXXII
Relações entre
Trabalho em grupo....................... XXXIII
as disciplinas.......................... XVIII
Recursos tecnológicos.................. XXXIV
A prática docente.................... XIX
Distribuição dos conteúdos
Procedimentos de pesquisa..........................XX
de Matemática.................... XXXVI
Definição do tema...................................................................... XX
Objetivo da pesquisa............................................................ XX Amplie seus conhecimentos.. XLII
Cronograma....................................................................................... XXI Sugestões de livros.................................................... XLII
Coleta de informações.................................................... XXI Sugestões de sites......................................................XLIII
Análise das informações.............................................. XXI Sugestões de artigos........................................... XLIV
Produção................................................................................................ XXI
Material para reprodução..... XLV
Divulgação.........................................................................................XXII
Espaços não formais Bibliografia........................... XLVIII
de aprendizagem............................................................ XXII
Procedimentos para visitas a espaços
não formais de aprendizagem....................... XXIII

Conhecendo a coleção
Esta coleção destina-se a alunos e professores dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental. Ela é formada por um conjunto de cinco volumes (1o ao 5o ano), sendo cada um
deles subdividido em unidades. As unidades são formadas por duas páginas de aber-
tura, nas quais uma imagem e algumas questões têm o objetivo de levar os alunos a
realizarem reflexões iniciais sobre o tema abordado. As páginas de conteúdos, as se-
ções especiais e as atividades apresentam imagens, tabelas, quadros e outros tipos
de recursos que favorecem a compreensão dos assuntos estudados e instigam o de-
senvolvimento de um olhar crítico para os temas.
Estrutura da coleção
Estrutura do livro do aluno
Páginas de abertura
Localização e
deslocamento As duas páginas espelhadas de
Interior do Theatro
Municipal de São Paulo,
abertura apresentam uma imagem,
um pequeno texto e questões no
no município de
São Paulo, em 2016.
boxe Conectando ideias, que

abrem espaço para que se inicie a
abordagem dos conteúdos da
EDUARDO ANIZELLI/
FOLHAPRESS
Na foto, podemos ver o interior do
Theatro Municipal de São Paulo,
inaugurado em 1911, um dos mais belos
do Brasil. Esse teatro tem capacidade
unidade. As questões têm como
objetivo levar o aluno a refletir sobre
para 1 523 pessoas. Esta imagem nos dá
a ideia da grandiosidade do local e de
como um artista vê o público.
CONECTANDO IDEIAS a situação apresentada na imagem,

1. Observando a foto, como estão
organizadas as poltronas?
explorar seus conhecimentos
2. Ao comprar um ingresso para um
espetáculo nesse teatro, escolhemos
prévios acerca dos conteúdos e
a poltrona na qual vamos nos sentar.
Imagine que você comprou um
ingresso para assistir a uma peça,
aproximar o assunto da realidade
como você faria para localizar a sua
poltrona? da criança. Incentive e oriente os
3. Você já assistiu a uma peça ou outro
evento em um teatro? Conte como foi alunos na leitura do texto, das
a experiência para os colegas.
204 205
questões e também na análise da
imagem e de sua legenda.
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1 Coordenadas ATIVIDADES Conteúdo

RAFAEL L. GAION
Rua Sergipe
Roberto e Maria compraram ingressos para assistir à peça Paratim-tim-bum, 1. O mapa ao lado representa parte do bairro em 7
Nos volumes dos 1o, 2o e 3o anos, os

Ru
a
que Carlos e Mônica moram. Nesta

M
que será exibida no teatro Palco das Artes.

at
o
Casa de
Gr
representação os números indicam as linhas

os
Mônica
6
so
Observe no mapa desse teatro que as fileiras estão indicadas por letras e as
conteúdos serão iniciados por seções e

e as letras indicam as colunas.
linhas de poltronas estão indicadas por números.
5 Rua Pernambuco
Neste mapa, a casa de Mônica

Minha poltrona é a A7. está localizada nas coordenadas: 4
atividades que gradativamente exploram e
Rua Goiás
(E , 6) Rua Rio de Janeiro
Escola de
Rua Bahia
idiomas
aprofundam os conteúdos matemáticos

Coluna Linha 3
A minha é a A6.
Rua Pará
Rua São Paulo
a. De acordo com o mapa, complete as frases 2 Casa de
com as coordenadas.
abordados no tópico, além de buscar
Carlos
MARCOS MACHADO
• A casa de Carlos está localizada em 1
conexões com outros conteúdos e

A B C D E
.
• A escola de idiomas está localizada em .
b. Quais são as coordenadas em que a rua Rio de Janeiro cruza com a rua disciplinas, lançando mão de situações
Pará?
2. Observe no quadro a localização de cada figura geométrica espacial.
contextualizadas e recursos editoriais
3
diversificados.
2
Já nos volumes dos 4o e 5o anos, os
conteúdos “teóricos” são iniciados
ILUSTRAÇÕES: RONALDO INÁCIO
A poltrona assinalada com

um X está localizada na fileira A e
na linha 7. Neste caso, dizemos
que essa poltrona está localizada
1
preferencialmente por situações
contextualizadas. Ao longo desses
na posição A7, ou seja, trata-se
A B C D E
da poltrona em que Roberto vai
se sentar. Agora, complete as frases.
1. Contorne a poltrona em a. A figura geométrica localizada em (E, 1) é um . conteúdos, são propostas questões a fim de
que Maria vai se sentar.
206
b. As esferas estão localizadas nas coordenadas e
207
.
tornar a aula dinâmica e estimular a
participação dos alunos.

Boxe complementar
Apresenta informações complementares e curiosidades a respeito dos assuntos
tratados no conteúdo, despertando o interesse do aluno e contribuindo para a
contextualização dos conteúdos.
CIDADÃO Evitar banhos

DO MUNDO quentes demorados.
Reduzir para economizar

A energia elétrica é algo importante em nosso dia a dia, pois ela é necessária
Colocar na geladeira
REPRODUÇÃO
para quase tudo que fazemos. Contudo, devemos ter um controle e realizar um con-
e retirar dela os
sumo consciente.
alimentos e as bebidas
Observando a fatura pode- de uma só vez.
Mês kWh Data de Valor (R$)
pagamento mos perceber que, nos meses de
novembro e dezembro de 2018,
Evitar acender
12/2018 190 03/01/2019 153,00 houve redução do consumo de
lâmpadas durante
energia elétrica na
ILUSTRAÇÕES: NATANAELE BILMAIA

o dia, aproveitando
11/2018 198 04/12/2018 162,00
casa de Jonas.
ao máximo a luz
10/2018 240 05/11/2018 192,00
09/2018 208 02/10/2018 171,00 do sol.
08/2018 224 05/09/2018 184,00
07/2018 221 06/08/2018 182,00 Não deixar aparelhos O Selo Procel de Economia
de Energia indica aos
eletrônicos ligados sem consumidores os produtos
kWh: lê-se quilowatt-hora necessidade. com os melhores níveis de
eficiência energética
A redução no consumo de energia dentro de sua categoria.
elétrica na casa de Jonas foi possível
porque ele e sua família tomaram algu-
mas atitudes, como as apresentadas,
1. Você e sua família costumam ter
para evitar o desperdício.
atitudes para evitar o
desperdício de energia elétrica?
Apagar as luzes Se sim, quais atitudes?
dos ambientes que 2. Em sua opinião, quais as
não estiverem consequências de as pessoas
sendo usados. desperdiçarem energia elétrica?
3. Quantos reais, em média, a

CK
família de Jonas gastou, por

TO
TERS
mês, com energia elétrica de

UT
SH
julho a dezembro de 2018?

IOS/
STUD
LD
FIE
HT
LIG
54 55
Cidadão do mundo
Essa seção explora os temas contemporâneos com base em situações do
cotidiano. Nela, são propostas questões que exploram a problemática levantada,
estimulando reflexões em relação ao assunto.
No decorrer dos volumes da coleção são trabalhados os 14 temas contemporâneos
elencados na BNCC: preservação do meio ambiente; educação para o consumo;
educação financeira e fiscal; trabalho; ciência e tecnologia; direitos da criança e do
adolescente; direitos humanos; diversidade cultural; educação para o trânsito;
sexualidade; saúde; educação alimentar e nutricional; processo de envelhecimento e
valorização do idoso; e vida familiar e social. O nome do tema contemporâneo
abordado é destacado nos comentários do manual do professor.
VI

Jogos e brincadeiras JOGOS E BRINCADEIRAS JOGOS E BRINCADEIRAS
Jogo da comparação de frações Jogo de coordenadas
São apresentadas atividades lúdicas, Junte-se a três colegas para realizar este jogo. Junte-se a um colega para brincar com este
jogo. Recortem do livro de um de vocês os da-
jogos individuais ou em grupo, que
Inicialmente, vocês devem copiar e recortar as fichas abaixo.
dos, os peões e o tabuleiro das páginas 269
e 271 e montem-nos de acordo com as
permitem a interação entre os alunos,

orientações de seu professor.
com o objetivo de problematizar ou

despertar o interesse pelo tema
Distribua as fichas aos participantes, de maneira que cada um receba seis delas.
estudado. Essas atividades também Cada participante deve organizar suas fichas em pilhas sobre a mesa e colocá- Agora, comecem a jogar de acordo com as regras a seguir.
-las com as frações viradas para baixo.
• Cada jogador, em sua vez, lança os dois dados.
permitem que a construção ou a Ao sinal do professor para começar a partida, todos devem virar a ficha de
cima de sua pilha ao mesmo tempo. Em seguida, comparam as frações que apare-
• A letra e a quantidade de pontos sorteados nos dados correspondem a uma
posição no tabuleiro. O jogador deverá localizá-la e colocar o peão sobre o
validação de conceitos seja realizada cem escritas. Quem possuir a ficha que apresenta a maior fração vence a rodada e
toma para si as três fichas dos outros participantes. Essas fichas ficam guardadas
quadrinho que corresponde a essa posição. Se nesse quadrinho houver ins-
truções, o jogador deverá respeitá-las.
com o participante que as tomou, mas não poderão ser reutilizadas.
de maneira descontraída e divertida. Caso haja pelo menos
• Cada vez que o peão cair em um brinquedo do parque de diversões represen-
tado no tabuleiro, o jogador marca um ponto.
ILUSTRAÇÕES: ANDRÉ AGUIAR

duas fichas cujas frações se- A minha
jam equivalentes, todas ficam • Vence o jogo o primeiro que atingir 20 pontos na partida.
fração é a
sobre a mesa e, na próxima ro- maior! A posição que
dada, quem vencer toma para eu sorteei foi
Agora é
si todas as fichas que estão vi- (A, 3).
minha vez.
radas sobre a mesa, inclusive
aquelas da rodada anterior.
ILUSTRAÇÕES: SILVIA OTOFUJI

Vence o jogo o partici-
pante que, após seis rodadas,
possuir a maior quantidade
de fichas. Caso haja frações
equivalentes na última roda-
da, nenhum participante toma
as fichas que sobraram na
mesa.
88 209
Mãos à obra MÃOS À OBRA

Construindo um triângulo
As atividades dessa seção exploram Observe como podemos construir um triângulo ABC em que AB = 4 cm,
BC = 3 cm e AC = 6 cm, usando régua e compasso.
3º.
Repita o passo anterior,
mas, dessa vez, com a
vários recursos e materiais concretos, 1º.
C
ponta-seca em A e
abertura de 6 cm.
como a elaboração de cartazes,
ROGÉRIO CASAGRANDE
recortes e colagens, montagem de A 4 cm B
CYNTHIA SEKIGUCHI
0 1 2 3 4 5 6 7 8
exposições e murais, construções, 4º.

Utilizando uma régua, trace AC e C
ROGÉRIO CASAGRANDE
Utilizando uma régua, trace AB BC, obtendo o triângulo ABC.
etc. Essas atividades podem ser com 4 cm de comprimento. ponta-seca grafite

6 cm
3 cm
RONALDO INÁCIO
realizadas individualmente ou em
Compasso e seus elementos.
A 4 cm B
grupo, permitindo nesse caso a Para um triângulo existir é necessário que a medida de qualquer um
dos lados seja menor do que a soma das medidas dos outros dois.
interação entre os alunos. Também 2º.
De acordo com o triângulo ABC, temos:
CYNTHIA SEKIGUCHI/
ROGÉRIO CASAGRANDE
•6 < 4 + 3 •3 < 6 + 4 •4 < 6 + 3

podem ser sugeridas em sala de aula Abra o
compasso com Agora, utilizando régua e compasso, construa um triângulo DEF em que
0 1 2 3 4 5 6 7 8
uma abertura
ou trabalhadas em casa na forma de de 3 cm.
DE = 5 cm, EF = 6 cm e DF = 4 cm.
tarefa. Com essa

abertura e com
a ponta-seca
em B, trace um
arco como na
ROGÉRIO CASAGRANDE
A 4 cm B
imagem.
188 189
g19_5pmm_lt_u8_p180a191.indd 188 02/02/18 10:34 AM g19_5pmm_lt_u8_p180a191.indd 189 02/02/18 10:34 AM
Atividades ATIVIDADES
3. No cartaz, está indicado o preço do quilograma de
alguns tipos de carne vendidos em um açougue.
AÇOUGUE DO
1. Durante a aula de Educação Física, o professor mediu a altura e a massa de todos a. Calcule em seu caderno quanto uma pessoa vai
Nos volumes dos 4 e 5 anos, após

o o
MESTRE
os alunos. Leia o que dois alunos disseram após a realização das medições. pagar se comprar nesse açougue: PRODUTOS E PREÇOS
• 1,3 kg de alcatra e 1,7 kg de picanha. POR QUILOGRAMA
Então, eu tenho Acém....................R$ 17,00

os conteúdos “teóricos”, é O professor
disse que eu 1 250 g a mais
• 900 g de acém, 1,8 kg de músculo e 800 g de
Alcatra .................R$ 29,00
tenho 47,5 kg. que você. Coxão mole .........R$ 24,00
apresentada uma seção na qual são fraldinha. Fraldinha .............R$ 25,00

Músculo ...............R$ 18,00
c. Elabore em seu caderno uma questão utilizando
propostas atividades que exploram e RAFAEL L.GAION

Patinho ................R$ 23,00
as informações da placa do açougue. Em
RAFAEL LAM
seguida, entregue para um colega resolver. Picanha ................R$ 49,00

Rafael Leonardo
Depois, verifique se a resposta obtida por ele
aprofundam esses conteúdos, a. Quantos quilogramas Leonardo tem a mais que Rafael? está correta.
Assim como na situação apresentada na página anterior, devemos transformar 4. Observe as balanças e determine em seu caderno a massa, em gramas, do
buscando conexões com outras as unidades de medida mencionadas em uma mesma unidade. Neste caso,
vamos transformar a medida em gramas em uma medida em quilogramas.
livro, do smartphone e da bola.
disciplinas, sempre que possível. As Como 1 kg = 1 000 g , então um grama equivale à milésima parte do
quilograma, ou seja:
atividades são apresentadas em 1

kg
kg
1g= kg ou 1 g = 0,001 kg
1 000 PREÇO POR kg TOTAL A PAGAR
PREÇO POR kg TOTAL A PAGAR
níveis gradativos, do mais básico ao Assim, para transformar medidas em gramas em medidas em quilogramas,
temos de dividir por 1 000 o número que representa a medida em gramas. Livro: g
mais complexo, explorando, na Nesse caso:
ILUSTRAÇÕES: RAFAEL L. GAION/
: 1 000 Smartphone: g
ROGÉRIO CASAGRANDE
medida do possível, situações 1 250 g = 1,25 kg

kg
PREÇO POR kg TOTAL A PAGAR

Bola: g
contextualizadas. Portanto, Leonardo tem kg a mais que Rafael.

5. (Obmep) Aninha nasceu com 3,250 quilogramas.
b. Calcule em seu caderno a massa, em quilogramas, de Leonardo. A figura mostra Aninha sendo pesada com um
mês de idade.
2. Realize as transformações e complete o quadro. Quanto ela engordou, em gramas, em seu
REPRODUÇÃO
primeiro mês de vida?

kg 2,5 0,8 0,03 0,485
a. 550 c. 650 e. 750
g 1 320 756 1 590
b. 850 d. 950
252 253
VII

O que você estudou sobre...
O QUE VOCÊ O QUE VOCÊ Essa seção tem como objetivo o
ESTUDOU SOBRE... ESTUDOU SOBRE...
• os poliedros e os não poliedros?
fechamento da unidade, uma oportunidade
• as coordenadas?
• os pares ordenados? para o aluno realizar uma autoavaliação de
sua aprendizagem e retomar os
C
AM
IL
C
AM
A
C
IL
AR
A
C
M
AR
O
M
N
O
A
N
A
PARA SABER MAIS

• O vilarejo de figuras sólidas, de Bo-Hyun Seo.
PARA SABER MAIS conhecimentos aprendidos. Nela, são
REPRODUÇÃO
Tradução de Antonio Carlos Vilela. Ilustrações • A rua barulhenta, de Marcia Széliga. São Paulo:
apresentados tópicos com os principais
REPRODUÇÃO
de Yeo-Ri An. São Paulo: FTD, 2012. (Coleção Cortez, 2011.
Cantinho da Matemática). O que faz a rua barulhenta ser especial? As ruas
Em uma floresta calma ficava um vilarejo onde trazem memórias e histórias que na correria do dia a
dia às vezes nem percebemos. Nesse livro, as ruas
conceitos trabalhados.
viviam diversas figuras geométricas espaciais.
Uma delas tinha uma plantação de melancias e
cuidava dela com muito carinho. Em certo dia, ao
são representadas por animais com o intuito de
mostrar a todos que devemos cuidar e preservar o Oriente-os a ler o título da seção
chegar à sua plantação, a esfera percebeu que lugar em que vivemos.
alguém havia roubado algumas melancias, • Meu bairro é assim, de César Obeid. Ilustrações de Jana “O que você estudou sobre...” e, em
REPRODUÇÃO
deixando marcas por todo o terreno. Será que ela Glatt. São Paulo: Moderna, 2016.
conseguirá encontrar o culpado?
Os bairros apresentam diversas histórias, sejam os mais
recentes ou os antigos, os que se localizam nos centros e
seguida, o tópico.
os da periferia, cada um tem suas características e nomes
• A Matemática no Museu de Arte, de
Nesse manual são propostas dinâmicas
REPRODUÇÃO
curiosos. O livro aborda esse tema de maneira criativa,

Majungmul. Tradução de Elizabeth Kim. apresentando uma riqueza de ilustrações e textos rimados.
Ilustrações de Yun Ju Kim. São Paulo: Callis,
2010. (Coleção Tan Tan).
Será que podemos identificar a Matemática
• Pierre o detetive dos labirintos: em busca da pedra roubada,
de Chihiro Maruyama. São Paulo: Ciranda Cultural, 2016. para o trabalho com essa seção, de modo
que o professor avalie a aprendizagem dos
em um museu de arte? Esse livro apresenta O detetive Pierre está à procura da pedra mágica roubada
uma exposição unindo Arte e Matemática ao pelo senhor X. Essa pedra tem o poder de transformar a
explorar conceitos matemáticos em obras de cidade em um grande labirinto. No decorrer da leitura você
artistas renomados, como Wassily Kandinsky, precisará ajudar Pierre a passar pelos labirintos, resolvendo
os enigmas propostos na história. Será que Pierre
alunos, além de estimulá-los a construir
REPRODUÇÃO
Pablo Picasso e Salvador Dalí.

conseguirá capturar o senhor X e resgatar a pedra mágica?
31 213
colaborativamente uma síntese dela.
Para saber mais

Apresenta sugestões de livros, filmes e sites que
podem ser explorados pelos alunos. Cada sugestão
é acompanhada por sua sinopse.
Material complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Molde do dado Recortar Tabuleiro Recortar

Dobrar
Colar
Seção com material para o aluno recortar
e realizar algumas das atividades
propostas no decorrer das unidades.
Nessas atividades estão indicadas as
páginas nas quais estão os materiais para
recorte.
SILVIA OTOFUJI
RONALDO INÁCIO
Referente à página 30 Referente à página 209
261 271
z_g19_5pmm_lt_mat_complementar_p261a272.indd 261 02/02/18 11:02 AM z_g19_5pmm_lt_mat_complementar_p261a272.indd 271 02/02/18 11:03 AM
Bibliografia
Apresenta ao final de cada volume as principais obras utilizadas
para consulta e como referência na produção das unidades do
livro do aluno.
VIII

Ícones
No decorrer das unidades, diversos ícones auxiliam a organização e a condução do
trabalho. Veja o significado de cada um deles.
Resposta oral: indica que a Resposta no caderno: Em grupo: indica que a

atividade ou o item da indica que a atividade ou o atividade deverá ser
atividade deve ser respondido item da atividade deve ser realizada em duplas ou
oralmente. respondido no caderno. grupos.
Tecnologia: indica que a resolução da atividade envolve o uso Ler e compreender:

de algum recurso tecnológico digital, como o computador, o indica que a atividade
celular ou outras ferramentas. Algumas sugestões de trabalho envolve a leitura e a
com softwares de planilhas eletrônicas e de geometria dinâmica interpretação de textos e
são apresentadas no manual do professor em forma de tutorial. imagens, uma
oportunidade de trabalho
com a competência
Atitude legal: indica um Tratamento da leitora. Além das questões
breve momento de reflexão a informação: indica que a de interpretação
respeito de atitudes que atividade envolve a sugeridas, há orientações
envolvem valores ou interpretação e a no manual do professor
competências organização de informações que auxiliam o
socioemocionais relacionados por meio de gráficos e desenvolvimento dessa
ao assunto tratado. tabelas ou ainda a coleta de competência.
dados por meio de
pesquisas.
Ideias para compartilhar: Dica: indica uma Cálculo mental: indica

indica uma oportunidade para informação que pode ser que a atividade deve ser
os alunos compartilharem utilizada para facilitar o resolvida por meio de
uma ideia ou experiência a desenvolvimento e a cálculo mental, sem o
respeito de determinado resolução de uma atividade apoio de material concreto
assunto. Um espaço para que ou item. ou de registro escrito.
o aluno expresse soluções
para problemas individuais ou
Desafio: indica que a atividade possui caráter desafiador,
coletivos, propiciando a
exigindo do aluno estratégias diferenciadas de resolução,
socialização de hipóteses,
estimulando o desenvolvimento do raciocínio lógico e a
conhecimentos, habilidades e
autonomia na busca de estratégias pessoais.
vivências. Incentive os alunos
para que exponham suas
ideias e respeitem as ideias e
Proporção: indica que as Cor: indica que as cores
o momento de cada colega
imagens não estão utilizadas na imagem não
falar.
proporcionais entre si. são reais.
Calculadora: indica que a calculadora é sugerida para auxiliar a Estimativa ou

resolução da atividade, com o objetivo de torná-la mais dinâmica aproximação:
e permitir que o aluno disponha de seu raciocínio e atenção na indica que a atividade
observação de regularidades e na validação de resultados. explora a estimativa ou a
aproximação.
Quadro medida: indica a medida de alguns seres vivos adultos.
IX

Estrutura do manual do professor
O manual do professor impresso é organizado em duas partes. A primeira delas é
composta pelos pressupostos teóricos e metodológicos que fundamentam a coleção,
pela descrição e pelas orientações acerca das seções e da estrutura de conteúdos,
bem como suas relações com a BNCC, pelos quadros de distribuição dos conteúdos
de Matemática, pelas sugestões de livros, sites e artigos, pelo material para reprodu-
ção e pela bibliografia do manual.
A segunda parte é composta pelas orientações ao professor página a página. Para
isso, o manual traz a reprodução de cada página do livro do aluno em tamanho redu-
zido. Nelas, além do texto do livro do aluno na íntegra, estão as respostas de quase
todas as atividades. As respostas que não estão nessas páginas, assim como os de-
mais comentários e sugestões ao professor, estão nas laterais e nos rodapés.
Além dos volumes impressos, é disponibilizado um material digital que oferece sub-
sídios ao professor para o trabalho em sala de aula. Esse material possui sequências
didáticas, avaliações, projetos integradores e planos de desenvolvimento compostos
por sugestões para a organização de conteúdos, práticas pedagógicas e atividades
recorrentes na sala de aula, entre outras sugestões.
Conheça a seguir as características das orientações página a página do manual
impresso.
Resposta da seção Conectando ideias

Respostas das perguntas propostas na seção.
No início de cada unidade são Esta unidade, que amplia os estudos

sobre grandezas e medidas, capacita
os alunos a reconhecerem o centíme-
Conectando ideias
1. A unidade de medida tonelada.
apresentados os principais
Placa
Placa de
de trânsito
trânsito em
em ponte
ponte
tro quadrado, o metro quadrado e o 2. Resposta pessoal. Espera-se
estreita
estreita na
na zona
zona rural
rural de
de
que os alunos respondam que a
Grandezas e
quilômetro quadrado como unidades Lagoinha,
Lagoinha, São
São Paulo,
Paulo, em
em 2012.
2012.
de medida de superfície; a escala Cel- placa indica que 10 t é a carga
sius como a mais utilizada no Brasil máxima permitida.
conceitos e conteúdos que para medir temperaturas; o grama, o

quilograma, a tonelada e o miligrama
como unidades de medida de massa;
medidas 2 3. Resposta pessoal.
• Considere as respostas dos alunos
DINIZ/PULSAR IMAGENS
IMAGENS
serão trabalhados.
e o centímetro cúbico como unidade na questão 1 para avaliar se eles
de medida de volume.
CESAR DINIZ/PULSAR
identificaram que a letra t representa
As atividades direcionam o aprendi- a unidade de medida tonelada. Ten-
zado para situações-problema do co- do em vista que essa unidade já foi
CESAR
tidiano, em que esse conhecimento estudada anteriormente, pergunte a
é necessário para, por exemplo, cal-
Destaques da BNCC
eles quantos quilogramas equivalem
cular volumes e áreas, ler, escrever e a 1 t, lançando mão dos conheci-
comparar temperaturas e determinar mentos prévios de cada um.
suas variações, e realizar transforma- • Ao trabalhar com a questão 2, acres-
ções entre unidades de medida.
cente que a placa que aparece na foto
No decorrer das unidades são Destaques da BNCC

• As atividades desta unidade pro-
regulamenta sobre o peso bruto total
máximo permitido para um veículo
transitar em determinada via, pista
destacadas e comentadas
ou faixa indicada, a fim de assegu-
piciam contextos em que são tra-
rar que não haverá avarias que colo-
balhados problemas que envolvem
quem em risco a vida dos conduto-
medidas de área, de temperatura,
res, passageiros e pedestres, e não
de massa e de volume, capacitando
algumas relações entre o que os alunos a elaborá-los e resolvê-

-los, conforme indica a habilidade
EF05MA19 da BNCC.
danifiquem a área.
• Aproveite a questão 3 para aferir o
conhecimento dos alunos com rela-
está sendo abordado no livro

ção à sinalização de trânsito e apre-
sentar outras placas e seus signifi-
• Converse com os alunos sobre a im- cados, tendo em vista que são todos
portância da sinalização de trânsito e pedestres e, eventualmente, serão
do aluno e o que é proposto na do respeito a ela. Diga que o objetivo

é sempre organizar o tráfego de veí-
culos para a segurança de motoristas
CONECTANDO IDEIAS
também motoristas no futuro.
Respostas
Respostas nas
nas orientações
orientações ao
ao professor.
professor.
BNCC.
e pedestres nas vias públicas e, para 1.
1. Na
Na placa
placa aparece
aparece oo número
número 10,
10,
isso, são utilizadas placas, marcas, seguido
seguido da
da letra
letra t.
t. Nessa
Nessa situação,
situação, oo
luzes, além de gestos e sons. Por que
que essa
essa letra
letra significa?
significa?
meio desses sinais regulamentam- As
As placas
placas de
de trânsito
trânsito são
são 2.
2. O
O que
que você
você acha
acha que
que aa placa
placa da
da foto
foto
-se as proibições, limitações, restri- está
está indicando?
indicando?
importantes
importantes para
para aa organização
organização do
do
ções e obrigações, e alerta-se para
tráfego
tráfego de
de veículos
veículos ee contribuem
contribuem com
com aa 3.
3. Quais
Quais outras
outras placas
placas de
de trânsito
trânsito você
você
os perigos existentes nas vias e nas
proximidades de escolas, hospitais, segurança
segurança dos
dos envolvidos
envolvidos no
no trânsito.
trânsito. conhece?
conhece?
etc. Informe ainda que há diversos ti-
pos de placas, que são organizadas
232 233
conforme a finalidade, podendo ser
de regulamentação, de advertência,
de indicação, educativas e de ser- g19_5pmm_lt_u11_p232a242.indd
g19_5pmm_lt_u11_p232a242.indd 232
232 02/02/18
02/02/18 3:14
3:14 PM
PM g19_5pmm_lt_u11_p232a242.indd
g19_5pmm_lt_u11_p232a242.indd 233
233 02/02/18
02/02/18 3:14
3:14 PM
PM
viços auxiliares. Se achar oportuno, • EF05MA19: Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas das grandezas comprimento,
apresente exemplos de placas para área, massa, tempo, temperatura e capacidade, recorrendo a transformações entre as unida-
a turma. des mais usuais em contextos socioculturais.
232 233
g19_5pmm_mp_u11_p232a259.indd 232 02/02/18 5:13 PM g19_5pmm_mp_u11_p232a259.indd 233 02/02/18 5:13 PM
Na primeira vez que uma As informações complementares para

competência geral ou o trabalho com as atividades, teorias
habilidade da BNCC é ou seções, assim como sugestões de
citada na unidade, seu condução e curiosidades, são
texto é apresentado na organizadas e apresentadas em
íntegra. tópicos por toda a unidade.

Objetivo do tópico
No início de cada tópico de
conteúdos são apresentados
seus objetivos.
Objetivos Destaques da BNCC

• Efetuar adições com números de- • As atividades do tema trabalham
cimais.
• Resolver situações-problema re-
1 Adição
3 ATIVIDADES
problemas de adição com números
racionais, habilitando os alunos a
lacionadas à adição com núme- resolverem e elaborarem tais proble-
Mônica
Mônica temtem R$
R$ 100,00
100,00 ee deseja
deseja comprar
comprar aa 1. Sueli
Sueli foi
foi ao
ao supermercado.
supermercado. Observe
Observe oo mas, utilizando, para isso, as estra-
ros decimais.
calça
calça ee oo boné
boné que
que estão
estão na
na vitrine
vitrine da
da loja.
loja. cupom
cupom fiscal
fiscal da
da compra
compra que
que ela
ela fez.
fez. tégias que lhes forem mais apropria-
SUPERMERCADO
SUPERMERCADO A
A
a.
a. Quais
Quais produtos
produtos ela
ela comprou?
comprou? SOCIEDADE
SOCIEDADE IRMÃOS
IRMÃOS das, como cálculos mentais e que se
• Nesta página, antes de apresen- 1. Você
Você acha
acha que
que aa quantia
quantia que
que Mônica
Mônica RUA
RUA SALVADOR,
SALVADOR, 1234
1234 SÃO
SÃO PAULO
PAULO SP
SP
valem de estimativas, além de algo-
tar os procedimentos de resolução Feijão,
Feijão, sabonete
sabonete ee pão.
pão.
possui
possui éé suficiente
suficiente para
para comprar
comprar osos CNPJ:
CNPJ: 12.345.789/0001-23
12.345.789/0001-23 IE:
IE: 123.456.789.022
123.456.789.022
ritmos, conforme descrito na habili-
aos alunos, desafie-os a buscar a dois produtos? Resposta
dois produtos? Resposta nas
nas orientações
orientações 31/01/2019
31/01/2019 18:46:08
18:46:08 CP001
CP001 LJ007
LJ007
b.
b. Calcule
Calcule em
em seu
seu caderno
caderno quantos
quantos COD:
COD: 123456
123456
dade EF05MA07 da BNCC.
resposta com suas estratégias pró- ao
ao professor.
professor. CUPOM
CUPOM FISCAL
FISCAL
Para
Para verificar
verificar se
se aa quantia
quantia que
que ela
ela possui
possui reais
reais Sueli
Sueli gastou
gastou na
na compra.
compra.
prias, recorrendo, se necessário, a ITEM
ITEM DESCRIÇÃO
DESCRIÇÃO QTD
QTD VL.
VL.UNIT
UNIT(R
(R
materiais de contagem. Em seguida, éé suficiente,

suficiente, inicialmente
inicialmente calculamos
calculamos R$
R$ 17,
17, 50
50
1213
1213 FEIJÃO
FEIJÃO 11 kg
kg 11 ×× 9,79
9,79 9,79+
9,79+ • A atividade 2 articula-se com o cam-
anote na lousa as ideias deles e, com 65,94
65,94 ++ 23,75
23,75 ..
c.
c. Sueli
Sueli utilizou
utilizou uma
uma única
única cédula
cédula 2233 SABONETE
2233 SABONETE 90
90 gg 11 ×× 3,45
3,45 3,45+
3,45+ po de Geometria ao trabalhar a adi-
a ajuda da turma, faça uma avalia- Veja
Veja como
como podemos
podemos efetuar
efetuar essa
essa ção de números decimais por meio
de
de real
real para
para pagar
pagar aa compra,
compra, ee 5544
5544 PÃO
PÃO 500
500 gg 11 ×× 4,26
4,26 4,26+
4,26+
ção das propostas que chegaram adição
adição utilizando
utilizando oo algoritmo.
algoritmo. do cálculo do perímetro de figuras
recebeu
recebeu R$ R$ 2,50
2,50 de
de troco.
troco. Qual
Qual **
** TOTAL
TOTAL
17,50
17,50
à solução esperada. Incentive-os a geométricas planas. Se julgar neces-
contar como fizeram para encontrar
D U d c era
era oo valor
valor dessa
dessa cédula?
cédula?
**
** DINHEIRO
DINHEIRO sário, recorde que o perímetro de um
Escreva
Escreva umauma adição
adição para
para 20,00
20,00
CÁTIA GERMANI
GERMANI
11
os procedimentos adequados e va- 66 55 ,, 99 44 polígono é a soma das medidas de
lorize as propostas de todos. Depois representar
representar essa
essa situação.
situação.
CÁTIA
++ 22 33 ,, 77 55
**
** TROCO
TROCO 2,50
2,50
todos os seus lados.
disso, apresente as explicações ex-
88 99 ,, 66 99 • O estabelecimento apresentado
postas no livro-texto e incentive-os
17,50
17,50 ++ 2,50
2,50 == 20,00
20,00 nesta página é fictício.
a confrontar com os procedimentos ou
ou
SILVIA OTOFUJI
OTOFUJI
11
pessoais deles. 66 55 ,, 99 44 R$
R$ 20,00
20,00
Parcelas
Parcelas
SILVIA
++ 22 33 ,, 77 55
[...] podemos perceber também a d.
d. Complete
Complete oo cupom
cupom fiscal
fiscal da
da compra
compra com
com oo que
que falta.
falta.
88 99 ,, 66 99 Soma
Soma
Resposta
Resposta no
no cupom
cupom fiscal.
fiscal.
importância dos conhecimentos
No decorrer das unidades, prévios dos alunos para que haja

aprendizagem. Nossos alunos têm
ideias a respeito das coisas, não
ÉÉ preciso
com
preciso adicionar
adicionar centésimos
com unidades
centésimos com
unidades ee dezenas
dezenas com
com centésimos,
centésimos, décimos
com dezenas.
dezenas. Por
Por isso,
décimos com
isso, coloca-se
com décimos,
décimos, unidades
coloca-se vírgula
unidades
vírgula debaixo
debaixo de
de vírgula.
vírgula.
2. Calcule
Calcule em
A
A
em seu
seu caderno
caderno oo perímetro
perímetro de
de cada
cada uma
uma das
das figuras
figuras ee complete.
B
B 2,3
complete.
2,3 cm
cm 2,3
2,3 cm
cm
RONALDO INÁCIO
INÁCIO
3,4
3,4 cm
cm
são recipientes vazios que preci-
sempre que oportuno, são
ILUSTRAÇÕES: RONALDO
sam ser preenchidos pelas trans- Como
Como Mônica
Mônica tem
tem R$
R$ 100,00
100,00 ee oo valor
valor gasto
gasto na
na compra
compra da da calça
calça ee do
do boné
boné será
será
missões do professor. Eles preci- R$
R$ 89,69,
89,69, concluímos
concluímos que
que aa quantia
quantia que
que ela
ela possui
possui éé suficiente
suficiente para
para comprar
comprar os
os 2,5
2,5 cm
cm 2,5
2,5 cm
cm
ILUSTRAÇÕES:
2,3
2,3 cm
cm 2,3
2,3 cm
cm
sam aprimorar suas ideias, modifi-
cando-as, pela intervenção esco- dois
dois produtos,
produtos, pois
pois 89,69
89,69 << 100
100 .. 11,8
11,8 11,5
11,5
cm
cm cm
cm
apresentadas citações que lar. Construir conhecimento im-

plica elaborar uma representação
pessoal do conteúdo que é objeto
2. Efetue
Efetue os
Mônica
os cálculos
cálculos ee marque
Mônica poderia
poderia comprar
comprar com
um X
marque um X na
na combinação
combinação de
com aa quantia
quantia que
de produtos
que possui.
possui.
produtos que
que
3. Observe
Observe como
3,4
3,4 cm
como Mariano
cm
Mariano calculou
calculou 0,3
0,3 ++ 15
15 ++ 1,7
1,7 mentalmente.
mentalmente.
2,3
2,3 cm
cm
AFRICA STUDIO/SHUTTERSTOCK
STUDIO/SHUTTERSTOCK
de aprendizagem. E esta represen-
enriquecem e fundamentam
Agora,
Agora, assim
assim como
como Mariano,
Mariano, efetue
efetue
tação, segundo Mauri (1988, p. 87), Calça
Calça ee camiseta
camiseta Calça
Calça ee bermuda
bermuda XX Camiseta
Camiseta ee bermuda
bermuda
as
as adições
adições mentalmente.
mentalmente.
“[...] não se realiza em uma mente 0,3 + 15 + 1,7
em branco, mas em alunos com co- a.
a. 0,2
0,2 ++ 0,8
0,8 ++ 21
21 == 22
22
AFRICA
nhecimentos que lhes servem 2 + 15
o trabalho com o conteúdo para “enganchar” o novo conteúdo 65,94
65,94 ++ 49,75
49,75 == 115,69
115,69 65,94
65,94 ++ 47,85
47,85 == 113,79
113,79 49,75
49,75 ++ 47,85
47,85 == 97,60
97,60 b.
b. 0,4
0,4 ++ 12
12 ++ 1,6
1,6 == 14
14
e lhes permitem atribuir-lhe al- 115,69
115,69 >> 100
100 113,79
113,79 >> 100
100 97,60
97,60 << 100
100 c.
c. 0,9
0,9 ++ 0,1
0,1 ++ 18
18 == 19
19 17
gum grau de significado”.
[...] d.
d. 2,5
2,5 ++ 14
14 ++ 0,5
0,5 == 17
17
proposto. STAREPRAVO, Ana Ruth. Jogando com a

Matemática: números e operações. Curitiba:
Aymará, 2009. p. 15.
126 127
g19_5pmm_lt_u6_p126a134.indd
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126 2/1/18
2/1/18 5:53
5:53 PM
PM g19_5pmm_lt_u6_p126a134.indd
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127 2/1/18
2/1/18 5:53
5:53 PM
PM
• EF05MA07: Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com números naturais e

Resposta com números racionais, cuja representação decimal seja finita, utilizando estratégias diversas,
1. Resposta pessoal. Espera-se que como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
os alunos respondam que a quan-
tia que Mônica possui é suficiente
para comprar a calça e o boné.
126 127
g19_5pmm_mp_u06_p114a135.indd 126 2/2/18 11:52 AM g19_5pmm_mp_u06_p114a135.indd 127 2/2/18 11:52 AM
Acompanhando a aprendizagem Respostas
Sugere estratégias para que o Respostas das atividades e questões

professor realize a avaliação da que não estão nas páginas reduzidas
aprendizagem dos alunos em do livro do aluno.
momentos oportunos.
Ler e compreender
Mais atividades
Apresenta orientações e sugestões
Além das atividades presentes no para o trabalho com a leitura de textos
livro do aluno, novas propostas são e imagens, contribuindo com o
feitas nessa seção. Para a desenvolvimento da competência
realização de algumas dessas leitora dos alunos. As orientações são
atividades, é necessário que sejam organizadas em três momentos: antes
organizados alguns materiais com da leitura, durante a leitura e depois da
antecedência. leitura.
O QUE VOCÊ ESTUDOU SOBRE...

Atitude legal
Apresenta sugestões de condução para
Orientações e sugestões para o
a seção, levando em consideração as
trabalho com o boxe Atitude legal.
peculiaridades de cada conteúdo.
Saberes integrados
Ideias para compartilhar São apresentadas relações do
Orientações e sugestões para o conteúdo abordado com outras
trabalho com o boxe Ideias para disciplinas e áreas do conhecimento,
compartilhar. assim como sugestões de trabalho
com esses conteúdos.
XI

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
Desde as publicações da atual Constituição brasileira (1988) e da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (1996), tem sido recorrente no Brasil a ideia de se estabelecer um
documento normativo como referencial curricular para orientar os processos de ensi-
no e aprendizagem no país e delimitar as aprendizagens consideradas essenciais da
Educação Básica.
Nesse sentido, nas últimas décadas, algumas publicações e legislações contribuí-
ram para consolidar no país uma proposta de educação que valorizasse a formação
cidadã.
Sendo assim, foram de extrema importância as publicações das Leis no 10.639
(2003) e no 11.645 (2008), que complementaram a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção, tornando obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e dos povos in-
dígenas. Essas iniciativas fazem parte do processo de luta e mobilização por uma
educação voltada para combater o racismo e valorizar a diversidade cultural.
[...] A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e

para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhe-
cimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionali-
dade que rege as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados,
indispensáveis para consolidação e concerto das nações como espaços democrá-
ticos e igualitários.
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC, 2004. p. 15. Disponível em: <http://www.
acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/uploads/2012/10/DCN-s-Educacao-das-Relacoes-Etnico-Raciais.pdf>.
Acesso em: 17 nov. 2017.
Outro marco foi a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica (2013), destacando a relevância de temas como Educação do Campo, Educação
Especial, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola, Relações Étnico-Ra-
ciais, Educação em Direitos Humanos e Educação Ambiental.
Nesse contexto, em 2017, após o diálogo entre especialistas, professores e a sociedade
em geral, foi enviada ao Conselho Nacional de Educação (CNE) a terceira versão da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse documento tem o objetivo de definir “o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen-
volver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL, 2017).
Como proposta fundamental, a BNCC destaca que a prioridade da Educação Básica
é a “formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrá-
tica e inclusiva” (BRASIL, 2017).
A estrutura da BNCC
A BNCC está estruturada em dez Competências gerais. Com base nelas, para o
Ensino Fundamental, cada área do conhecimento apresenta Competências específi-
cas de área e de componentes curriculares.
Esses elementos são articulados de modo a se constituírem em unidades temáti-
cas, objetos de conhecimento e habilidades.
XII

Competências da BNCC
Os debates em torno de currículos referenciados no desenvolvimento de competên-
cias têm sido recorrentes nos últimos anos no Brasil. De modo geral, uma aprendiza-
gem voltada à formação de competências tem como objetivo a construção de relações
cognitivas para que o aluno possa mobilizá-las e refletir acerca da realidade, levantar
hipóteses e solucionar problemas do seu dia a dia.
[...]
Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos
(saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar com pertinência e eficá-
cia uma série de situações. Três exemplos:
• Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de
ler um mapa, localizar-se, pedir informações ou conselhos; e os seguintes sa-
beres: ter noção de escala, elementos da topografia ou referências
geográficas.
• Saber curar uma criança doente mobiliza as capacidades de observar sinais
fisiológicos, medir a temperatura, administrar um medicamento; e os se-
guintes saberes: identificar patologias e sintomas, primeiros socorros, tera-
pias, os riscos, os remédios, os serviços médicos e farmacêuticos.
• Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber
se informar, preencher a cédula; e os seguintes saberes: instituições políti-
cas, processo de eleição, candidatos, partidos, programas políticos, políticas
democráticas, etc.
[...]
GENTILE, Paola; BENCINI, Roberta. Construindo competências: entrevista com Philippe Perrenoud, Universidade de
Genebra. Revista Nova Escola, set. 2000, p. 19-31. Disponível em: <https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/
perrenoud/php_main/php_2000/2000_31.html>. Acesso em: 15 nov. 2017.
Com o desenvolvimento de competências, os alunos são instigados a formar um

repertório cognitivo que possibilita a eles atuar de forma autônoma, responsável e
justa. Os conhecimentos escolares passam a ser mobilizados em prol da resolução de
conflitos e de problemas.
De acordo com a BNCC, as competências auxiliam os alunos na tomada de deci-
sões pertinentes ao longo de sua vida, auxiliando-os em situações e experiências vi-
vidas diariamente.
Segundo a LDB (Artigos 32 e 35), na educação formal, os resultados das

aprendizagens precisam se expressar e se apresentar como sendo a possibilida-
de de utilizar o conhecimento em situações que requerem aplicá-lo para tomar
decisões pertinentes. A esse conhecimento mobilizado, operado e aplicado em si-
tuação se dá o nome de competência.
[...]
No âmbito da BNCC, a noção de competência é utilizada no sentido da mobili-
zação e aplicação dos conhecimentos escolares, entendidos de forma ampla (con-
ceitos, procedimentos, valores e atitudes). Assim, ser competente significa ser
capaz de, ao se defrontar com um problema, ativar e utilizar o conhecimento
construído.
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Terceira versão revista.
Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 17 nov. 2017.
XIII

Competências gerais
A BNCC reconhece como princípio fundamental a formação integral dos estudan-
tes. O documento propõe o desenvolvimento global dos alunos, aliando perspectivas
cognitivas e afetivas, além da formação de cidadãos plenos, com pensamento autôno-
mo e preocupados com os desafios contemporâneos.
Assim, adotando como base as discussões éticas apresentadas nas Diretrizes Cur-
riculares Nacionais Gerais da Educação Básica, o documento apresenta dez Compe-
tências gerais que se articulam ao longo de todos os componentes curriculares.
Competências gerais da BNCC
1 Valorizar e utilizar os conhecimentos 6 Valorizar a diversidade de saberes e vivências

historicamente construídos sobre o mundo culturais e apropriar-se de conhecimentos e
físico, social e cultural para entender e explicar a experiências que lhe possibilitem entender as
realidade (fatos, informações, fenômenos e relações próprias do mundo do trabalho e fazer
processos linguísticos, culturais, sociais, escolhas alinhadas ao seu projeto de vida
econômicos, científicos, tecnológicos e pessoal, profissional e social, com liberdade,
naturais), colaborando para a construção de autonomia, consciência crítica e
uma sociedade solidária. responsabilidade.
2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à 7 Argumentar com base em fatos, dados e

abordagem própria das ciências, incluindo a informações confiáveis, para formular, negociar
investigação, a reflexão, a análise crítica, a e defender ideias, pontos de vista e decisões
imaginação e a criatividade, para investigar comuns que respeitem e promovam os direitos
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e humanos e a consciência socioambiental em
resolver problemas e inventar soluções com âmbito local, regional e global, com
base nos conhecimentos das diferentes áreas. posicionamento ético em relação ao cuidado de
si mesmo, dos outros e do planeta.
3 Desenvolver o senso estético para reconhecer, 8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
valorizar e fruir as diversas manifestações física e emocional, reconhecendo suas
artísticas e culturais, das locais às mundiais, e emoções e as dos outros, com autocrítica e
também para participar de práticas capacidade para lidar com elas e com a
diversificadas da produção artístico-cultural. pressão do grupo.
4 Utilizar conhecimentos das linguagens verbal 9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de

(oral e escrita) e/ou verbo-visual (como Libras), conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar
corporal, multimodal, artística, matemática, e promovendo o respeito ao outro, com
científica, tecnológica e digital para expressar- acolhimento e valorização da diversidade de
-se e partilhar informações, experiências, ideias indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
e sentimentos em diferentes contextos e, com identidades, culturas e potencialidades, sem
eles, produzir sentidos que levem ao preconceitos de origem, etnia, gênero, idade,
entendimento mútuo. habilidade/necessidade, convicção religiosa ou
de qualquer outra natureza, reconhecendo-se
como parte de uma coletividade com a qual
deve se comprometer.
5 Utilizar tecnologias digitais de comunicação e 10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia,

informação de forma crítica, significativa, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
reflexiva e ética nas diversas práticas do determinação, tomando decisões, com base
cotidiano (incluindo as escolares) ao se nos conhecimentos construídos na escola,
comunicar, acessar e disseminar informações, segundo princípios éticos democráticos,
produzir conhecimentos e resolver problemas. inclusivos, sustentáveis e solidários.
Esta coleção visa o desenvolvimento dessas competências por meio do trabalho

com o texto-base e do desenvolvimento das seções especiais e das atividades.
XIV

Competências específicas de área
Segundo a BNCC, as Competências gerais podem ser abordadas de forma variada
de acordo com cada área de conhecimento. Assim, o documento apresenta também,
de maneira mais específica, as competências referentes a cada uma dessas áreas.
Área do conhecimento Componentes curriculares

• Língua Portuguesa
• Arte
Linguagens
• Educação Física
• Língua Inglesa
Matemática • Matemática
Ciências da Natureza • Ciências
• Geografia
Ciências Humanas
• História
Competências específicas de Matemática

A área de Matemática na BNCC apresenta como objetivo principal desenvolver nos
alunos a capacidade de utilizar a Matemática para resolver problemas com a aplicação
de conceitos e procedimentos, avaliando os resultados obtidos de acordo com cada
situação. É possível observar essas competências no quadro a seguir.
1 Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para 6 Agir individual ou cooperativamente com autonomia,
compreender e atuar no mundo, reconhecendo também que a responsabilidade e flexibilidade, no desenvolvimento e/ou discussão
Matemática, independentemente de suas aplicações práticas, de projetos, que abordem, sobretudo, questões de urgência social,
favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico, do espírito com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e
de investigação e da capacidade de produzir argumentos solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de
convincentes. grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
2 Estabelecer relações entre conceitos e procedimentos dos 7 Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando
diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas
Geometria, Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do para responder a questionamentos e na busca de soluções para
conhecimento e comunicá-las por meio de representações problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na
adequadas. discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de
pensar dos colegas e aprendendo com eles.
3 Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e 8 Sentir-se seguro da própria capacidade de construir e aplicar
qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a
modo a investigar, organizar, representar e comunicar perseverança na busca de soluções.
informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica
e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
4 Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, 9 Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das
incluindo-se situações imaginadas, não diretamente necessidades e preocupações de diferentes culturas, em
relacionadas com o aspecto prático-utilitário, expressar suas diferentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que
respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e
registros e linguagens: gráficos, tabelas, esquemas, além de para alicerçar descobertas e construções, inclusive com
texto escrito na língua materna. impactos no mundo do trabalho.
5 Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive

tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver
problemas cotidianos, sociais e de outras áreas de
conhecimento, validando estratégias e resultados.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar. Terceira versão revista. Brasília:
MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 10 nov. 2017.
XV

Os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC
Além das competências, a BNCC apresenta os objetos de conhecimento a serem
desenvolvidos pelos componentes curriculares. Os objetos de conhecimento são for-
mados pelo conjunto de conteúdos, conceitos e processos que envolvem a aprendi-
zagem dos alunos. Esses elementos estão ligados também às habilidades.
[...]
Para garantir o desenvolvimento das competências específicas, cada compo-
nente curricular apresenta um conjunto de habilidades. Essas habilidades estão
relacionadas a diferentes objetos de conhecimento — aqui entendidos como con-
teúdos, conceitos e processos —, que, por sua vez, são organizados em unidades
temáticas.
[...]
As habilidades representam um guia importante, sendo possível aproveitá-las para

verificar os processos de aprendizagem dos alunos. Esta coleção contempla em diver-
sos momentos o trabalho com as habilidades da BNCC.
Tipos de atividades que favorecem o trabalho

com as competências da BNCC
Ativação de conhecimento prévio Desenho
São atividades constituídas principalmente de Esse tipo de atividade permite o registro de
questionamentos, em sua maioria, orais. Elas resgatam conhecimentos prévios e permite que o aluno
e exploram os conhecimentos prévios dos alunos, expresse suas ideias sobre os conteúdos
estimulando sua participação e despertando seu abordados. Trata-se de uma estratégia útil,
interesse pelos assuntos que estão sendo estudados. sobretudo nos anos iniciais, durante o processo de
letramento e alfabetização.
Principais habilidades desenvolvidas: recordar,
refletir, reconhecer, relatar, respeitar opiniões Principais habilidades desenvolvidas: representação,
divergentes e valorizar o conhecimento do outro. colorização, análise e expressão de ideias.
Atividade em grupo Entrevista

Atividade que pode auxiliar na ampliação do
Esse tipo de atividade pode ser escrita e/ou oral,
conhecimento, buscando respostas fora do
contemplando elementos gráficos, e pode ser realizada
ambiente da sala de aula. Visa à elaboração de
coletivamente. Com base em orientações, os alunos
questionamentos pertinentes relacionados aos
devem colaborar entre si, buscando informações.
conteúdos estudados. Permite a integração com a
Principais habilidades desenvolvidas: pesquisa, comunidade e o desenvolvimento da oralidade. O
análise, interpretação, associação, comparação e registro da atividade pode ser escrito ou gravado e
trabalho em equipe. posteriormente transcrito.
Principais habilidades desenvolvidas: oralidade,
Pesquisa análise, expressão de ideias e respeito a opiniões.
Sob orientação adequada, esse tipo de atividade
exige que os alunos mobilizem seus conhecimentos Atividade de ordenação
prévios para obter novas informações em diferentes Esse tipo de atividade é fundamental para a
fontes. Necessita de leituras, cujas informações compreensão dos conteúdos, por meio de noções
devem ser selecionadas e registradas. Também temporais de anterioridade, simultaneidade e
possibilita a troca de ideias entre os alunos. posterioridade.
Principais habilidades desenvolvidas: leitura, Principais habilidades desenvolvidas: interpretação
escrita, interpretação, seleção, síntese e registro. e inferência.
XVI

O trabalho com os Temas contemporâneos
A BNCC recomenda que todas as disciplinas escolares trabalhem conteúdos rela-
cionados aos Temas contemporâneos. Esses temas estão ligados aos desafios do
mundo atual, entre eles a preservação do meio ambiente e a educação em direitos
humanos.
Os temas contemporâneos têm o amparo da legislação brasileira. A seguir, é possí-
vel observar quais são os temas contemporâneos sugeridos pela BNCC e quais leis
eles representam.
Preservação do meio ambiente

Educação em direitos humanos Educação para o
Lei no 9.795/1999 trânsito
Lei no 7.037/2009
Dispõe sobre a educação Lei no 9.503/1997
Aprova o Programa Nacional de
ambiental, institui a Política
Direitos Humanos – PNDH-3 e dá Institui o Código de
Nacional de Educação Ambiental
outras providências. Trânsito Brasileiro.
e dá outras providências.
Educação alimentar e nutricional Direitos das crianças

Lei n 11.947/2009
o Processo de envelhecimento, e dos adolescentes
respeito e valorização do idoso Lei no 8.069/1990
Dispõe sobre o atendimento da
alimentação escolar e do Programa Lei no 10.741/2003 Dispõe sobre o
Dinheiro Direto na Escola aos alunos Dispõe sobre o Estatuto do Idoso Estatuto da Criança e
da Educação Básica e dá outras e dá outras providências. do Adolescente e dá
providências. outras providências.
Saúde, Sexualidade, Vida familiar e social, Educação para o consumo, Educação

financeira e fiscal, Trabalho, Ciência e Tecnologia, Diversidade cultural
Resolução no 7/2010
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Esta coleção privilegia o trabalho com os temas contemporâneos de diferentes ma-

neiras. Eles podem aparecer ao longo do desenvolvimento dos conteúdos, nas seções
especiais e nas atividades. Por se tratarem de temas globais que podem ser aborda-
dos em âmbito local, é interessante que o trabalho com esses temas aconteça de
maneira contextualizada às diferentes realidades escolares.
[...] cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas res-
pectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às pro-
postas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida
humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transver-
sal e integradora. [...] Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades
de todos os componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas,
de acordo com suas possibilidades e especificidades, tratá-las de forma
contextualizada.
XVII

Relações entre as disciplinas
Em consonância com os princípios da BNCC, é importante que as escolas busquem
contemplar em seus currículos o ensino interdisciplinar. Ele pode acontecer, principal-
mente, por meio de atividades que promovam o diálogo entre conhecimentos de dife-
rentes áreas, envolvendo os professores, os alunos e também outras pessoas da
comunidade escolar e da comunidade local. O objetivo principal dessas atividades
deve ser sempre o de proporcionar aos estudantes uma formação cidadã, que favore-
ça seu crescimento intelectual, social, físico, moral, ético, simbólico e afetivo.
Por isso, é esperado que as escolas adequem as proposições da BNCC à realidade
local, buscando, entre outras ações:
[...]
• contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias
para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significati-
vos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão
situadas;
• decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e
fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias
mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da
aprendizagem;
• selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas,
recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário,
para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e
cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc.;
[...]
A busca pela aproximação dos conhecimentos escolares com a realidade dos estudan-
tes é uma atribuição da escola, mas também deve ser uma responsabilidade do professor.
A análise do contexto sociocultural oferece as chaves para o diagnóstico do ní-
vel cultural dos estudantes, do seu nível real de desenvolvimento, assim como
das suas expectativas diante da instituição escolar, dos seus preconceitos, etc.
Conhecer as respostas a estas interrogações é requisito essencial para que a
proposta planejada possa se ligar diretamente a esses meninos e meninas reais,
à sua autêntica vida cotidiana.
[...]
Outro requisito prévio importante é conhecer e localizar os recursos que exis-
tem na comunidade, no meio natural e social, que possam sugerir a realização de
tarefas concretas, bem como facilitar e enriquecer outras que podem ser desen-
volvidas através da unidade didática.
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Trad. Cláudia Shilling. Porto
Alegre: Artmed, 1998. p. 225-226.
Trabalhar a interdisciplinaridade não é algo tão complicado e algumas dicas podem

ajudar a tornar sua prática mais acessível. O texto a seguir apresenta dicas de como
trabalhar os conteúdos escolares de maneira interdisciplinar.
A realidade é um banco de ideias

O caminho mais seguro para fazer a relação entre as disciplinas é se basear
XVIII

em uma situação real. Os transportes ou as condições sanitárias do bairro, por
exemplo, são temas que rendem desdobramentos em várias áreas. Isso não signifi-
ca carga de trabalho além da prevista no currículo. A abordagem interdisciplinar
permite que conteúdos que você daria de forma convencional, seguindo o livro
didático, sejam ensinados e aplicados na prática — o que dá sentido ao estudo. Para
que a dinâmica dê certo, planejamento e sistematização são fundamentais.
[...] Quando as disciplinas são usadas para a compreensão dos detalhes, os alu-
nos percebem sua natureza e utilidade.
[Atividades que promovam o diálogo entre conhecimentos] também pedem te-
mas bem delimitados. Em vez de estudar a poluição, é preferível enfocar o rio
que corta o bairro e recebe esgoto. A questão possibilita enfocar aspectos histó-
ricos, analisar a água e descobrir a verba municipal destinada ao saneamento.
Quantas disciplinas podem ser exploradas? É possível que um caso assim seja
trazido pela garotada. Convém não desperdiçar a oportunidade mesmo que você
não se sinta à vontade para tratar do assunto. Não precisa se envergonhar por
não saber muito sobre o tema. Mostre à classe como é interessante buscar o co-
nhecimento. “A formação continuada do professor não se resume a realizar um
curso atrás do outro, mas também [a] ler diariamente sobre assuntos gerais” [...].
Dessa maneira, ele aprende a aproveitar motes que surgem em sala e que ten-
dem a ser produtivos se abordados de forma ampla.
[...]
Como ensinar relacionando disciplinas
• Parta de um problema de interesse geral e utilize as disciplinas como ferra-
mentas para compreender detalhes.
[...]
• Inclua no planejamento ideias e sugestões dos alunos.
• Se você é especialista, não se intimide por entrar em área alheia.
• Pesquise com os estudantes.
• Faça um planejamento que leve em consideração quais conceitos podem ser
explorados por outras disciplinas.
• Levante a discussão nas reuniões pedagógicas e apresente seu planejamento
anual para quem quiser fazer parcerias.
• Recorra ao coordenador. Ele é peça-chave e percebe possibilidades de
trabalho.
• Lembre-se de que a interdisciplinaridade não ocorre apenas em grandes
projetos. É possível praticá-la entre dois professores ou até mesmo sozinho.
CAVALCANTE, Meire. Interdisciplinaridade: um avanço na educação.
Revista Nova Escola. n. 174, ago. 2004. p. 52-54.
Além de atividades que promovam o diálogo com os conhecimentos de diferentes

áreas, o professor deve criar, no dia a dia da sala de aula, momentos de interação entre
eles. Ao longo desta coleção, são apresentados vários exemplos de atividades que
favorecem o trabalho interdisciplinar. Elas são destacadas na seção Saberes integrados,
cujas características foram apresentadas na página XI.
A prática docente
As atuais propostas de ensino sugerem uma metodologia que tenha como objetivo
levar o aluno a organizar e a estruturar seu pensamento lógico e a analisar de forma
crítica e dinâmica o ambiente que o cerca.
XIX

Para que essa metodologia seja posta em prática, é necessário redimensionar o
papel do professor. É preciso deixar de ser apenas transmissor de conhecimentos e
passar a ser mediador da relação entre o aluno e a aprendizagem.
Como mediador, é preciso promover debates sobre as propostas dos alunos, indi-
car os caminhos que podem levar à resolução dos problemas, orientar as reformula-
ções das hipóteses e valorizar as soluções mais adequadas.
Ser “mediador” não pode ser entendido apenas como sendo um aplicador de
pacotes educacionais ou um mero constatador do que o aluno faz ou deixa de fa-
zer. Ser mediador deve significar, antes de mais nada, estar entre o conhecimen-
to e o aprendiz e estabelecer um canal de comunicação entre esses dois pontos.
MASSINI-CAGLIARI, Gladis; CAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas: Mercado
de Letras, 1999. p. 255.
Sendo assim, é papel do professor:

• tornar os conceitos e os conteúdos possíveis de serem aprendidos pelos alunos,
fornecendo as informações necessárias que eles não têm condições de obter
sozinhos;
• conduzir
e organizar o trabalho em sala de aula, buscando desenvolver a autono-
mia dos alunos;
• estimular
continuamente os alunos, motivando-os a refletir, investigar, levantar
questões e trocar ideias com os colegas.
É importante conhecer as condições socioculturais, as expectativas e as competên-

cias cognitivas dos alunos, pois, dessa maneira, terão condições de selecionar situa-
ções-problema relacionadas ao cotidiano deles. É relevante também o trabalho de um
mesmo conteúdo em diversos contextos, a fim de incentivar a capacidade de genera-
lização nos alunos.
Procedimentos de pesquisa
As atividades de pesquisa são fundamentais para desenvolver autonomia, capaci-
dade de análise e síntese, práticas de leitura, além de estimular o trabalho em grupo e
a socialização, entre diversas outras habilidades, dependendo de como a pesquisa é
orientada e de qual será o seu produto final.
Para que a pesquisa escolar obtenha resultados satisfatórios, existem algumas
orientações possíveis de serem transmitidas aos alunos antes de sua realização. Os
pontos principais a serem considerados são: a definição do tema, o objetivo da pes-
quisa, o cronograma, o produto final e a socialização desse produto.
Definição do tema
É importante definir claramente o tema da pesquisa, estabelecendo um objeto de
estudo que desperte o interesse dos alunos.
Objetivo da pesquisa
Para definir o objetivo da pesquisa, cria-se uma problemática inicial sobre o tema
escolhido. Com os alunos, deve-se formular perguntas norteadoras e estabelecer tó-
picos secundários dentro do tema geral.
XX

Igualmente importante é definir um produto final: pode ser um seminário, um
vídeo, uma publicação coletiva, um texto escrito para ser lido na classe... Seja
qual for a escolha, o fundamental é ampliar o público. Por dois motivos: primei-
ro, como forma de incentivar a preocupação com os propósitos da pesquisa e a
forma como ela será comunicada. Segundo, para que a pesquisa cumpra verda-
deiramente sua função. Se na sociedade a meta de uma investigação é dissemi-
nar informações, não faz sentido que na escola ela se transforme em um contato
restrito entre aluno e professor.
MARTINS, Ana Rita. Busca certeira: como selecionar sites confiáveis. Revista Nova Escola. Disponível em: <https://
novaescola.org.br/conteudo/2563/busca-certeira-como-selecionar-sites-confiaveis>. Acesso em: 23 nov. 2017.
Com o objetivo definido, o passo seguinte é escolher quais serão as fontes de pes-
quisa. Deve ser explicada aos alunos a importância da seleção de fontes confiáveis,
que tenham informações sobre suas origens e os respectivos autores. Além disso,
deve ser destacado que a pesquisa pode ser realizada em diversas fontes, como li-
vros, jornais, revistas, internet, dicionários, enciclopédias, fotos, documentários, fil-
mes, ou até por meio de entrevistas e pesquisas de campo.
Cronograma
Caso o trabalho seja em grupo, os alunos devem estabelecer quem ficará responsá-
vel pela elaboração de cada tópico. Por fim, prazos devem ser definidos para a entrega
desse material. Esse prazo pode conter apenas a data final de apresentação do traba-
lho ou incluir as datas em que cada um terá de entregar a parte que lhe cabe.
Coleta de informações
Nessa fase, cada aluno deverá seguir com a pesquisa do tópico que lhe foi proposto na
etapa anterior. A pesquisa pode ser realizada em diversas fontes, e os alunos deverão
selecionar as informações com maior utilidade para a produção final. É trabalho do profes-
sor orientá-los a selecionar fontes confiáveis, bem como imagens para ilustrar e enrique-
cer o trabalho, como fotos, desenhos, mapas, tabelas e gráficos. Nessa etapa, a interação
e a troca de experiências entre os alunos são muito importantes, pois dessa forma é pos-
sível verificar se o trabalho deles está sendo produtivo para o restante do grupo.
Análise das informações

É importante orientar os alunos a analisarem e a interpretarem as informações cole-
tadas, verificando se elas realmente estão relacionadas com os conteúdos estudados
naquele momento e com as problemáticas propostas no início da pesquisa.
Vale ressaltar que coletar dados, imagens e textos não caracteriza de fato uma pes-
quisa. É preciso que essas informações sejam interpretadas e selecionadas de manei-
ra crítica, tendo em mente sempre o contexto em que serão utilizadas. Nos trabalhos
em grupo, é interessante que essa etapa seja realizada em conjunto, a fim de que cada
um tome conhecimento sobre as informações coletadas pelos colegas.
Produção
Essa etapa pode variar de acordo com o produto final da pesquisa. Se for um traba-
lho escrito, é nesse momento que deve acontecer a produção escrita e, por fim, a
centralização de todos os textos produzidos. Caso a apresentação final seja um
XXI

seminário, nessa etapa também precisam ser planejados e escritos os cartazes ou
slides que acompanharão a apresentação. Por outro lado, se a apresentação for uma
roda de leitura, nessa etapa é importante o treino dessa leitura.
De qualquer maneira, é essencial que os alunos percebam a importância de elabo-
rar uma primeira versão, que deverá ser conferida por todos os envolvidos, até mesmo
o professor. Após a leitura de todos, o texto final pode ser escrito.
Divulgação
Com o texto pronto, os cartazes produzidos ou a leitura ensaiada, chegou o momento
de divulgar a pesquisa. Cada evento ou formato de trabalho possui características dife-
rentes e é importante ressaltar isso aos alunos. Uma apresentação oral exige postura,
entonação de voz e até o uso de fichas organizadoras para que os alunos não se percam
durante a fala. Já em um trabalho escrito, pode ser necessário criar uma capa com o
nome de cada participante, o nome da escola e a turma em que estudam.
Espaços não formais de aprendizagem

A escola e suas dependências constituem um espaço formal de ensino-aprendiza-
gem. Mas não é somente no ambiente escolar que a aprendizagem acontece.
Os espaços não formais de ensino-aprendizagem têm se destacado por oportunizar
a aprendizagem de maneira interativa. Por apresentar diferentes recursos e realizar ex-
posições, esses locais podem contribuir significativamente para a aprendizagem, pois o
público participa ativamente desse processo. Entre as vantagens dos espaços não for-
mais de ensino-aprendizagem está a de levar a cultura científica a todos, contribuindo
para a divulgação científica e o envolvimento da sociedade nos conceitos científicos.
Na definição de espaços não formais de educação são sugeridas as categorias Ins-
tituições e não Instituições.
[...] Na categoria Instituições, podem ser incluídos os espaços que são regula-
mentados e que possuem equipe técnica responsável pelas atividades executa-
das, sendo o caso dos Museus, Centros de Ciências, Parques Ecológicos, Parques
Zoobotânicos, Jardins Botânicos, Planetários, Institutos de Pesquisa, Aquários,
Zoológicos, entre outros. Já os ambientes naturais ou urbanos que não dispõem
de estruturação institucional, mas onde é possível adotar práticas educativas, en-
globam a categoria não Instituições. Nessa categoria podem ser incluídos teatro,
parque, casa, rua, praça, terreno, cinema, praia, caverna, rio, lagoa, campo de fu-
tebol, entre outros inúmeros espaços. [...]
JACOBUCCI, Daniela Franco Carvalho. Contribuições dos espaços não formais de educação para a formação da
cultura científica. Revista Em extensão, v. 7, 2008. p. 56-57. Disponível em: <http://www.seer.ufu.br/index.php/
revextensao%20/article/viewFile/20390/10860>. Acesso em: 20 nov. 2017.
É possível perceber que a aprendizagem pode ocorrer em diferentes espaços e não

depende somente de instituições de pesquisa. É fundamental expor os objetivos da re-
alização de visitas a espaços não formais de aprendizagem antecipadamente, orientar
os alunos durante a visitação e ressaltar a importância de um relatório para registrar o
que foi observado, juntamente com as impressões dos alunos sobre a visitação e a troca
de ideias entre eles, a fim de socializar suas observações e compartilhar suas opiniões.
Os espaços não formais de educação são fundamentais na disseminação da cultura
humana e da cultura científica, tornando-se instrumentos relevantes na educação e na
formação cidadã.
XXII

Procedimentos para visitas a
espaços não formais de aprendizagem
A visita a espaços não formais pode contribuir para a aprendizagem e garantir mo-
mentos de interação com o objeto de estudo, experiência enriquecedora para a apren-
dizagem. Para que tal experiência seja relevante, é necessária a programação prévia.
É essencial agendar a visita antecipadamente, garantir que haja acompanhamento
específico, indicar o nome da escola, a série, a faixa etária e a quantidade de alunos
que será levada. Além disso, é indispensável providenciar autorizações que devem ser
entregues aos pais ou responsáveis e assinadas por eles. Caso seja necessário pagar
algum valor para a entrada, deve ser identificado na autorização, bem como o local a
ser visitado, o endereço, a data e o horário. É necessário orientar os responsáveis so-
bre os possíveis gastos no dia da visita e sobre o meio de transporte utilizado.
O transporte deve ser contratado antecipadamente e devem ser verificadas as con-
dições de segurança do veículo. O itinerário e os horários previstos devem ser combi-
nados com o motorista.
Caso a visita seja feita em campo, em locais com solo ou rochas, os alunos devem
ser orientados a utilizarem roupas e calçados apropriados, bem como óculos de sol,
boné, protetor solar e repelente de insetos.
Os alunos devem levar um caderno de campo para fazerem suas anotações e, se
possível, aparelhos celulares ou câmeras para registrarem imagens. Se forem conduzir
entrevistas, devem preparar as questões previamente e gravar as respostas para anali-
sá-las e transcrevê-las posteriormente. Esses registros serão essenciais na avaliação
da aprendizagem.
A tecnologia como ferramenta pedagógica

O uso das novas tecnologias da informação e da comunicação já é uma realidade
no cotidiano de crianças e adolescentes. Diante disso, as políticas educacionais e as
práticas pedagógicas em nosso país caminham no sentido de incorporar essas tecno-
logias ao trabalho escolar.
Incluir os recursos tecnológicos nas aulas parece uma tendência inevitável e, ao
mesmo tempo, capaz de contribuir para o desenvolvimento de metodologias inovado-
ras no processo de ensino-aprendizagem. Porém, cabe salientar que, para que o uso
dessas tecnologias como ferramenta de ensino-aprendizagem realmente se justifique
e de fato contribua para esse processo, faz-se necessário um planejamento prévio
considerando sua relação com o conteúdo, os objetivos pretendidos, a aplicação em
sala de aula e a capacitação dos profissionais que delas vão se utilizar. Portanto, deve-
-se adotar o seguinte critério:
[...] Só vale levar a tecnologia para a classe se ela estiver a serviço dos conteú-
dos. Isso exclui, por exemplo, as apresentações em Power Point que apenas tor-
nam as aulas mais divertidas (ou não!), os jogos de computador que só entretêm
as crianças ou aqueles vídeos que simplesmente cobrem buracos de um planeja-
mento malfeito. “Do ponto de vista do aprendizado, essas ferramentas devem co-
laborar para trabalhar conteúdos que muitas vezes nem poderiam ser ensinados
sem elas”, afirma Regina Scarpa, coordenadora pedagógica de Nova Escola. [...]
POLATO, Amanda. Tecnologia + conteúdos = oportunidades. Revista Nova Escola. São Paulo: Fundação Victor Civita,
ano 24, n. 223, jun. 2009. p. 51.
XXIII

Com a presença cada vez maior de computadores nas escolas, bem como de alu-
nos que dispõem de aparelhos celulares, a internet passou a ser cada vez mais utiliza-
da na realização de pesquisas e também como recurso didático. Por meio dela,
professores e alunos têm acesso a um universo de informações as quais podem, se
bem exploradas, ser muito úteis e enriquecer o processo de ensino-aprendizagem.
[...]
Não há dúvida de que novas tecnologias de comunicação e informação trouxeram
mudanças consideráveis e positivas para a educação. Vídeos, programas educativos
na televisão e no computador, sites educacionais, softwares diferenciados transfor-
mam a realidade da aula tradicional, dinamizam o espaço de ensino-aprendizagem,
onde, anteriormente, predominava a lousa, o giz, o livro e a voz do professor. Para
que as [Tecnologias de Informação e Comunicação] TICs possam trazer alterações
no processo educativo, no entanto, elas precisam ser compreendidas e incorporadas
pedagogicamente. Isso significa que é preciso respeitar as especificidades do ensino
e da própria tecnologia para poder garantir que seu uso, realmente, faça diferença.
[...]
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. São Paulo: Papirus, 2007. p. 46.
É necessário, no entanto, tomar certos cuidados para fazer uma boa utilização des-
se recurso, garantindo que os alunos possam usufruir plenamente dos benefícios
desse instrumento e evitando que se desviem dos objetivos pretendidos. A seguir,
são apresentadas algumas sugestões e orientações para incluir essa ferramenta na
prática pedagógica.
• Preparação: mantenha-se informado, converse com os colegas e os gestores

que já tiveram experiências no uso da tecnologia. [...]
• Planejamento: estabeleça quais os conteúdos a serem trabalhados e só de-
pois avalie quais recursos tecnológicos podem colaborar com o aprendizado
deles. A tecnologia deve servir ao ensino e não o contrário. [...]
• Tempo: calcule o tempo necessário para executar, acompanhar e avaliar as
atividades que você irá realizar. [...]
• Teste: antes de utilizar um equipamento ou um programa, teste-o o máximo
que puder. [...]
• Limites: as regras de convivência são importantes em qualquer aula e tam-
bém devem ser feitas para as que utilizam as TIC. Combine com os alunos
quais programas e equipamentos podem ser usados. [...]
• Avaliação: os prazos foram cumpridos? Os objetivos foram alcançados? A
tecnologia colaborou para a evolução do aprendizado da turma? [...]
COMO o professor pode usar a internet a seu favor. Nova Escola,
São Paulo: Fundação Victor Civita, edição especial n. 42, jul. 2012. p. 32-33.
Competência leitora
Cada vez mais sou tomado pela certeza de que ser leitor faz a diferença, [de]
que ser leitor é a possibilidade de construção de um ser humano melhor, mais
crítico, mais sensível; alguém capaz de se colocar no lugar do outro; alguém mais
imaginativo e sonhador; alguém um pouco mais liberto dos tantos preconceitos
que a sociedade vai impondo-nos a cada dia, a cada situação enfrentada. Ser lei-
tor, acredito, qualifica a vida de qualquer pessoa. [...]
RITER, Caio. A formação do leitor literário em casa e na escola. São Paulo: Biruta, 2009. p. 35.
XXIV

Atualmente, a rapidez com que se tem acesso à informação faz com que o contato
com a leitura em contextos reais de informação seja cada vez mais fragmentado. Des-
se modo, é importante que a escola possibilite ao aluno desenvolver estratégias de
leitura que o auxiliem a compreender e explorar mensagens, verbais ou não verbais,
em diversos níveis de cognição.
Promover atividades em que os alunos tenham que perguntar, prever, recapi-

tular para os colegas, opinar, resumir, comparar suas opiniões com relação ao
que leram, tudo isso fomenta uma leitura inteligente e crítica, na qual o leitor vê
a si mesmo como protagonista do processo de construção de significados. Estas
atividades podem ser propostas desde o início da escolaridade, a partir da leitura
realizada pelo professor e da ajuda que proporciona.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 173.
Vale ressaltar que a interpretação de um texto acontece de forma progressiva, con-

siderando não apenas a mensagem que o autor pretendia transmitir, mas também os
objetivos do leitor ao ler esse texto, assim como seus conhecimentos prévios e o pro-
cesso de leitura em si. Nesse sentido, é importante a criação de estratégias de leitura,
que permitirão ao aluno:
• Extrair o significado do texto, de maneira global, ou dos diferentes itens in-

cluídos nele.
• Saber reconduzir sua leitura, avançando ou retrocedendo no texto, para se
adequar ao ritmo e às capacidades necessárias para ler de forma correta.
• Conectar novos conceitos com os conceitos prévios que lhe permitirão incor-
porá-los a seu conhecimento.
SERRA, Joan; OLLER, Carles. Estratégias de leitura e compreensão de texto no ensino fundamental e médio. In:
TEBEROSKY, Ana et al. Compreensão da leitura: a língua como procedimento. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre:
Artmed, 2003. p. 36-37.
Por fim, se o objetivo principal é formar leitores autônomos a partir da leitura de tex-
tos e imagens apresentadas a esses alunos, é preciso favorecer esse processo, tendo
o cuidado de:
• escolher temas relevantes e interessantes à sua faixa etária;
• selecionar textos verbais com vocabulário e extensão adequados;
• preocupar-se com a gradação da leitura e a complexidade dos textos;
• garantir
que sejam propostas leituras de imagens e de gêneros multimodais, aten-
tando-se para a diversidade de gêneros textuais, de modo que não sejam estuda-
dos sempre os mesmos;
• apresentar ao aluno o objetivo das leituras, a fim de que ele perceba que em al-
guns momentos lemos para estudar e buscar informações e, em outros, a leitura é
realizada por diversão, por exemplo;
• orientar como a leitura deverá ser realizada: silenciosamente, guiada, em grupo,
etc.
Ao longo desta coleção, a competência leitora é estimulada por meio da utilização
de recursos textuais e imagéticos diversificados. Para favorecer a análise desses re-
cursos, são propostas questões de interpretação no livro do aluno, além de sugestões
de questões de análise nas orientações ao professor.
XXV

Avaliação
A avaliação deve ser compreendida como um meio de orientação do processo de
ensino-aprendizagem. Isso porque é uma das principais formas pela qual se pode
reconhecer a validade do método didático-pedagógico adotado pelo professor. Além
disso, é possível acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, procurando
identificar seus avanços e suas dificuldades.
Para que o processo de ensino-aprendizagem seja bem-sucedido, é necessária
uma avaliação contínua e diversificada. Para tanto, devem ser levados em considera-
ção os conhecimentos prévios dos alunos para que se possa traçar objetivos em rela-
ção aos conteúdos.
A avaliação pode ser realizada individualmente ou em grupo, por meio das expres-
sões oral, textual e pictórica e da realização de diferentes atividades, como entrevistas
e análises de imagens, permitindo a percepção das diferentes habilidades e do desen-
volvimento dos alunos.
A ação avaliativa pode ser realizada de diferentes maneiras e em momentos distin-
tos no decorrer do estudo dos conteúdos, como apresentado a seguir.
Três etapas avaliativas

Avaliação inicial ou diagnóstica
Tem como objetivo perceber o conhecimento prévio dos alunos, identificando inte-
resses, atitudes, comportamentos, etc. Essa avaliação deve ser procedida no início de
um novo conteúdo para que possa haver melhor integração entre os objetivos e os
conhecimentos que os alunos já possuem. Nesse sentido, a coleção apresenta situa-
ções que propiciam conhecer a realidade do aluno, como a sua convivência social, as
relações familiares, etc.
Avaliação formativa
Essa etapa avaliativa consiste na orientação e na formação do conhecimento por
meio da retomada dos conteúdos abordados e da percepção dos professores e dos
alunos sobre os progressos e as dificuldades no desenvolvimento do ensino. Esse
processo requer uma avaliação pontual, ou seja, o acompanhamento constante das
atividades realizadas pelo aluno. Assim, análises de pesquisas, entrevistas, trabalhos
em grupos e discussões em sala de aula devem ser armazenados e utilizados para,
além de acompanhar a aprendizagem dos alunos, avaliar os próprios métodos de
ensino.
Avaliação somatória
Essa avaliação tem como prioridade realizar uma síntese dos conteúdos trabalha-
dos. Assim, deve-se valorizar trabalhos que permitam avaliar a capacidade de organi-
zação e de construção do conhecimento do aluno. Esse método permite um diagnóstico
do aprendizado em um período mais longo, como o final de uma temática, determi-
nando sua relação de domínio com os objetivos propostos. Atividades como produção
e análise de textos, a emissão de opinião e as variadas formas de registro do que foi
estudado são maneiras de verificar o que foi apreendido e como se deu a formação do
conhecimento nos alunos.
XXVI

Fichas de avaliação e autoavaliação
Para facilitar o trabalho, é possível fazer uso de fichas para avaliar o desempenho da
turma. A seguir, apresentamos um exemplo de ficha de avaliação.
Nome: Sim Às vezes Não
Participa de debates e discussões em sala de aula?
Realiza as tarefas propostas?
Demonstra interesse pela disciplina?
Tem bom relacionamento com os colegas de sala?
Expressa suas opiniões por meio de trabalhos orais

ou escritos?
Consegue organizar o aprendizado?
É organizado com o material didático?
Tem facilidade para compreender os textos?
Respeita outras opiniões sem ser passivo?
O processo de avaliação do ensino-aprendizagem é uma responsabilidade do pro-

fessor, porém os alunos também devem participar desse processo para que identifi-
quem seus avanços e seus limites, colaborando assim para que o professor tenha
condições de avaliar sua metodologia de ensino. Uma das sugestões para esse pro-
cesso é o uso de fichas de autoavaliação, por meio das quais os alunos são estimula-
dos a refletir sobre o seu desenvolvimento em sala de aula e sobre seu processo de
aprendizagem. A seguir, apresentamos um modelo de ficha de autoavaliação.
Nome: Sim Às vezes Não
Compreendo os assuntos abordados pelo professor?
Faço os exercícios em sala e as tarefas da casa?
Falo com o professor sobre minhas dúvidas?
Expresso minha opinião durante os trabalhos em

sala de aula?
Participo das atividades em grupo?
Mantenho um bom relacionamento com meus

colegas de sala?
Organizo meu material escolar?
XXVII

O ensino de Matemática
Fundamentos teórico-metodológicos
[...]
O Ensino Fundamental deve ter compromisso com o desenvolvimento do

letramento matemático, definido como as competências e habilidades de
raciocinar, representar, comunicar e argumentar matematicamente, de modo
a favorecer o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de
problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos, procedi-
mentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o letramento matemáti-
co que assegura aos alunos reconhecer que os conhecimentos matemáticos
são fundamentais para a compreensão e a atuação no mundo e percebe o ca-
ráter de jogo intelectual da matemática, como aspecto que favorece o desen-
volvimento do raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser
prazeroso (fruição).
O desenvolvimento dessas habilidades está intrinsecamente relacionado a

algumas formas de organização da aprendizagem matemática, com base na
análise de situações da vida cotidiana, de outras áreas do conhecimento e da
própria Matemática. [...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Proposta preliminar. Terceira versão revista. Brasília: MEC, 2017.
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>.
Acesso em: 22 nov. 2017.
Todos os dias, as pessoas estão envolvidas em situações nas quais são neces-
sárias ações como contar, adicionar, subtrair e comparar. Por isso, o conhecimen-
to matemático apresenta vasta aplicabilidade e deve ser explorado de forma ampla
no Ensino Fundamental, desenvolvendo no educando a estruturação do pensa-
mento, a agilização do raciocínio dedutivo e a capacidade de resolver problemas,
além de possibilitar o apoio à construção de conhecimentos em outras áreas
curriculares.
Na atual sociedade, a interpretação crítica de informações e a sua utilização de
modo adequado tornam-se cada vez mais necessárias. Com base nesse princípio,
o cidadão deve ser capaz de interpretar e transformar sua realidade, desenvolver
estratégias pessoais e utilizar-se de recursos tecnológicos para resolver situa-
ções-problema, bem como trabalhar de maneira coletiva e cooperativa, entre ou-
tras capacidades.
O conhecimento matemático, aliado ao saber cotidiano, tem a função de contri-
buir para a formação de cidadãos capazes de se compreenderem e se comunica-
rem na sociedade: por um lado, porque está relacionado a várias outras áreas do
conhecimento, como Ciências da Natureza e Ciências Sociais e, por outro, porque
está presente nas artes, como em composições musicais e em coreografias, e
nos esportes.
XXVIII

Proposta pedagógica da coleção
Para que o trabalho com esta coleção seja realizado de modo a obter os melho-
res resultados possíveis, é interessante apontar seus pressupostos teórico-
-metodológicos.
Com o intuito de atender a essa necessidade, são apresentadas a seguir, ainda
que de forma abreviada, algumas das diretrizes que fundamentam a proposta pe-
dagógica desta coleção.
Construção e organização do conhecimento

Baseando-se na concepção de que a Matemática propicia o desenvolvimento
de noções, competências e habilidades essenciais a todo cidadão que pretende
atuar na sociedade de forma crítica e independente, elaboramos cada volume
desta coleção buscando seguir diferentes orientações metodológicas. Essas
orientações foram empregadas de acordo com os objetivos a serem atingidos em
cada momento, levando o aluno a estabelecer diversas relações entre ideias e
conceitos matemáticos e, dessa forma, desenvolver conhecimentos que possibi-
litem a compreensão da Matemática.
Resolução de problemas
As situações-problema estão presentes em todos os volumes desta coleção e
apresentam diferentes objetivos, tais como: abordar conteúdos e conceitos; apre-
sentar diferentes estratégias de resolução; promover a troca de ideias entre os
alunos; resgatar o conhecimento prévio dos alunos acerca de determinado conteúdo;
aplicar técnicas e conceitos trabalhados anteriormente.
Há alguns anos, a resolução de problemas vem sendo estudada e pesquisada
como um processo de aprendizagem da Matemática. Nela, defende-se a proposta
de que conceitos, ideias e métodos matemáticos devem ser abordados por meio de
situações-problema que levem o aluno a desenvolver suas estratégias de resolução.
Em resumo, uma situação-problema é o ponto de partida da atividade matemática.
A crescente onda de globalização que estamos vivenciando traz a necessi-

dade de um ser humano cada vez mais preparado para acompanhá-la. Nesse
sentido, as recentes pesquisas sobre aquisição do conhecimento têm aborda-
do tal questão como fundamental para a prática escolar. Assim, nós, educa-
dores, precisamos ajustar nossa prática pedagógica para acompanhar esse
processo. O maior desafio da educação contemporânea é um ensino que pre-
pare o ser humano para a vida e a diversidade que nela se apresenta.
Sendo a matemática uma área do conhecimento voltada para o raciocínio

lógico e de direta relação com a vida cotidiana das pessoas (usamos matemá-
tica quando fazemos compras, quando administramos nossa renda familiar,
quando atravessamos ruas e avenidas, quando localizamos um prédio etc.),
sua metodologia de ensino deve valorizar os pensamentos e questionamen-
tos dos alunos por meio da expressão de suas ideias. Daí a necessidade de
explorar a oralidade em matemática, estimulando os alunos a expressarem
suas estratégias diante de uma questão.
XXIX

A formulação e a resolução de problemas trazem essa possibilidade em vá-
rios aspectos: as situações-problema desenvolvem o poder de comunicação da
criança, quando trabalhadas oralmente, e valorizam o conhecimento prévio
do aluno, uma vez que dão a oportunidade de ele mesmo explorar, organizar
e expor seus pensamentos, estabelecendo uma relação entre suas noções in-
formais ou intuitivas e a linguagem abstrata e simbólica da matemática.
[...]
DANTE, Luiz Roberto. Formulação e resolução de problemas de matemática: teoria e prática.
São Paulo: Ática, 2009. p. 18.
Alguns pesquisadores afirmam que a principal razão e real justificativa para en-
sinar Matemática são a sua utilidade e a capacitação que ela desenvolve no edu-
cando para resolver problemas.
Historicamente, verifica-se que a resolução de problemas adveio das respostas
a perguntas decorrentes das atividades práticas do dia a dia e de problemas liga-
dos à investigação interna da Matemática e de outras áreas da ciência.
Contudo, na perspectiva do ensino tradicional, os problemas não têm desempe-
nhado o seu papel de maneira satisfatória, pois eles têm sido utilizados unicamen-
te como uma maneira de aplicar conhecimentos já desenvolvidos pelo educando,
sendo, na maioria das vezes, mera aplicação de um algoritmo.
Resolver um problema tornou-se, para o aluno, realizar cálculos com os núme-
ros que já se encontram no enunciado, ou seja, simplesmente aplicar um conteú-
do aprendido. Para ele, os problemas matemáticos têm apenas uma resposta
correta e uma única maneira de serem resolvidos, geralmente com base em uma
regra demonstrada, em sala de aula, pelo professor.
O problema deve exigir do aluno interpretação do enunciado, reflexão sobre os
dados envolvidos e definição de sua estratégia de resolução. Nessa concepção, o
educando terá a oportunidade de desenvolver o espírito crítico, o raciocínio lógi-
co, o modo de pensar matemático, bem como perceber que a Matemática pode
ajudar na resolução de problemas comuns do seu dia a dia.
Desse modo, tem-se a oportunidade de tornar os alunos cidadãos com capacidade
de desenvolver as próprias estratégias de resolução nas mais diversas situações.
Sabemos que todo grupo de pessoas, seja étnico, familiar, escolar, religioso
ou empresarial, possui seus valores, expectativas, preferências, objetivos e
linguagens que o caracteriza, mas que se alteram no tempo e no espaço. Sa-
bemos, também, que o ensino da matemática, para ser proveitoso ao aluno,
precisa estar vinculado à realidade na qual este está inserido. Para tanto, o
ensino de matemática precisa ser planejado e ministrado tendo em vista o
complexo contexto de identificação de seus alunos, considerando e respeitan-
do a cultura deles, bem como suas aspirações, necessidades e possibilidades.
[...]
LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática. 3. ed.
Campinas: Autores Associados, 2010. p. 21. (Coleção Formação de Professores).
Assim, os alunos serão capazes de se adaptar a possíveis mudanças culturais,

profissionais e tecnológicas com as quais vão se deparar ao longo de suas vidas.
XXX

Nesta coleção, as situações-problema são apresentadas com o propósito de de-
senvolver no aluno habilidades que lhes permitem enfrentar situações em contextos
variáveis, no âmbito escolar ou não. Nesta proposta, as atividades visam à motivação
dos alunos em resgatar conhecimentos prévios, desenvolver estratégias próprias de
resolução, verbalizar seu raciocínio por meio da oralidade e de registros escritos,
construindo significativamente a apropriação de procedimentos de cálculos.
Atividades com jogos

As atividades com jogos constituem um recurso didático de grande importância
no ensino de Matemática devido ao fato de, entre outros motivos, proporcionar o
desenvolvimento de habilidades de maneira descontraída.
Essas atividades também desempenham um papel fundamental no desenvolvi-
mento de habilidades de raciocínio, como organização, atenção e concentração,
que são de grande importância no aprendizado de todas as disciplinas, em espe-
cial, da Matemática. Por isso, foram inseridas, desde os anos iniciais, atividades
desse tipo relacionadas ao conteúdo em estudo, por exemplo, na seção Jogos e
brincadeiras.
JOGOS E BRINCADEIRAS JOGOS E BRINCADEIRAS

Jogo da comparação de frações Jogo de coordenadas
Junte-se a três colegas para realizar este jogo. Junte-se a um colega para brincar com este
jogo. Recortem do livro de um de vocês os da-
Inicialmente, vocês devem copiar e recortar as fichas abaixo.
dos, os peões e o tabuleiro das páginas 269
e 271 e montem-nos de acordo com as
orientações de seu professor.
Distribua as fichas aos participantes, de maneira que cada um receba seis delas.
Cada participante deve organizar suas fichas em pilhas sobre a mesa e colocá- Agora, comecem a jogar de acordo com as regras a seguir.
-las com as frações viradas para baixo. • Cada jogador, em sua vez, lança os dois dados.
Ao sinal do professor para começar a partida, todos devem virar a ficha de • A letra e a quantidade de pontos sorteados nos dados correspondem a uma
cima de sua pilha ao mesmo tempo. Em seguida, comparam as frações que apare- posição no tabuleiro. O jogador deverá localizá-la e colocar o peão sobre o
cem escritas. Quem possuir a ficha que apresenta a maior fração vence a rodada e quadrinho que corresponde a essa posição. Se nesse quadrinho houver ins-
toma para si as três fichas dos outros participantes. Essas fichas ficam guardadas truções, o jogador deverá respeitá-las.
com o participante que as tomou, mas não poderão ser reutilizadas.
• Cada vez que o peão cair em um brinquedo do parque de diversões represen-
Caso haja pelo menos tado no tabuleiro, o jogador marca um ponto.
ILUSTRAÇÕES: ANDRÉ AGUIAR
duas fichas cujas frações se- A minha • Vence o jogo o primeiro que atingir 20 pontos na partida.
jam equivalentes, todas ficam fração é a
sobre a mesa e, na próxima ro- A posição que
maior!
dada, quem vencer toma para eu sorteei foi
Agora é
si todas as fichas que estão vi- (A, 3).
minha vez.
radas sobre a mesa, inclusive
aquelas da rodada anterior.
ILUSTRAÇÕES: SILVIA OTOFUJI
Vence o jogo o partici-

pante que, após seis rodadas,
possuir a maior quantidade
de fichas. Caso haja frações
equivalentes na última roda-
da, nenhum participante toma
as fichas que sobraram na
mesa.
88 209
Outra característica positiva das atividades com jogos é a sociabilização entre

os alunos. Isso é favorecido principalmente nas atividades em que a turma é or-
ganizada em equipes. Nesse caso, o aluno é levado a experimentar situações em
que o sucesso da equipe depende, na maioria das vezes, de uma boa comunica-
ção entre seus membros. Isso gera uma descentralização do aluno, favorecendo
a ideia de que é preciso respeitar a opinião do companheiro e de que o ponto de
vista de cada membro também é importante.
[...]
Ao valorizar o sujeito aprendiz, a escola resgata sua função social, revitali-

zando as relações no espaço escolar como um espaço integrador, dinâmico,
vivo, ao invés de um lugar cristalizado como transmissor de conteúdos da
XXXI

matéria. Com esse olhar, o lúdico pode ser direcionado ao jogo, ao jogar junto.
Vamos, então, pensar em alternativas do jogo como possibilidade lúdica.
[...]
Estar junto. Aprender junto. Compartilhar. Estar junto, aprender com o ou-
tro e compartilhar é fantástico. Ao jogar, podemos experimentar – além da tro-
ca de papéis entre tipos de jogos, entre vencedor e perdedor, entre fazer junto e
fazer só – a força de dominar e ser dominado, ter poder e perder poder, tudo
isso independentemente de nossa construção anterior e de quem somos nesse
grupo. É preciso oportunizar a variação na troca de papéis nos jogos que deem
condições de experimentar regras e objetos conhecidos e desconhecidos.
[...]
BEMVENUTI, Alice. Espaços, tempos, ações e ambiente: lugares da aprendizagem.
In: AZAMBUJA, Linday (Ed.). O Lúdico na prática pedagógica. Curitiba: Intersaberes,
2013. p. 194-195 (Série Pedagogia Contemporânea).
De forma geral, as atividades com jogos são motivadoras, pois o aluno passa a ser
um agente ativo no seu processo de aprendizagem, vivenciando a construção de
seu saber.
Para vencer um jogo é necessário dominar, conhecer e compreender vários as-
pectos que envolvem a ação, de modo que os alunos produzam conhecimentos
tanto na área da Matemática como no âmbito moral, social e político.
Além dos fatores já mencionados, as atividades com jogos são importantes na
fase de aprendizado porque os alunos são levados a experiências que envolvem
erros, incertezas, construções de hipóteses, entre outras — o que contribui para
o desenvolvimento e o aprimoramento do raciocínio lógico do educando.
Contudo, ao desenvolver atividades como essas, o professor precisa fazer uma se-
leção de jogos adequados para o aprendizado da Matemática e a escolha de técnicas
que explorem todo o potencial que o jogo possui. É importante, também, orientar os
alunos a perceberem que essas atividades envolvem todos, inclusive o professor.
Estimativas, aproximações e cálculo mental
Em nossas ações cotidianas, utilizamos estratégias que envolvem o uso de estima-
tivas, como no tempo necessário para o deslocamento de casa até a escola, na com-
pra de mantimentos para a alimentação durante uma semana ou na velocidade com
que precisamos atravessar a rua antes que o sinal para o pedestre mude de verde para
vermelho. Nesses casos, um resultado aproximado já é suficiente e não há a necessi-
dade de fornecer um valor exato e nem registrar formalmente os cálculos.
[...] as estratégias usadas no cálculo mental são flexíveis e parecem desen-

volver-se como resultado da compreensão intuitiva da criança acerca do nú-
mero e das propriedades do sistema de numeração, refletidas sob a forma de
verdadeiros “teoremas em ação” [...].
CORREA, Jane; MOURA, Maria Lucia Seidl de. A solução de problemas de adição e subtração por cálculo
mental. Revista Psicologia: reflexão e crítica, Porto Alegre, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, v. 10,
n. 1, 1997. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79721997000100006&script=sci_arttext>.
Acesso em: 7 dez. 2017.
Existem também situações nas quais o cálculo mental com um valor exato é
necessário. Nesse sentido, a variedade de modos pelos quais os alunos podem
resolver operações aritméticas é muito grande e rica, pois podem revelar
XXXII

estratégias interessantes, muitas das vezes sequer planejadas pelo professor.
Apesar de o resultado de um cálculo mental estar correto, é essencial que os alu-
nos compreendam as propriedades e caminhos percorridos até chegar ao resul-
tado esperado, justificando os passos utilizados.
[...]
No campo das operações com números naturais, é preciso justificar os

procedimentos de cálculo, que não devem ser apresentados como únicos; as
propriedades numéricas e operatórias precisam ser enunciadas a partir de
sua utilidade e do auxílio que nos fornecem para o cálculo mental; e o cálcu-
lo mental por estimativa merece ser mais valorizado, já que é recurso funda-
mental para o cotidiano.
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Matemática: Ensino Fundamental. Brasília:
Ministério da Educação, 2010. p. 134. v. 17. (Coleção Explorando o Ensino). Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7842-2011-matematica-capa-pdf&category_
slug=abril-2011-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 15 dez. 2017.
Nesta coleção, o uso de estimativas e aproximações é incentivado e, além dis-

so, são fornecidas aos alunos estratégias que podem ser utilizadas ao efetuar
cálculos mentais, conferindo agilidade, autonomia e segurança em situações co-
tidianas, dentro ou fora da escola.
Trabalho em grupo
A interação entre os alunos é uma estratégia que, além de desenvolver o senso
de cooperação e de coletividade, é muito importante na construção do
conhecimento.
No ensino tradicional, a tendência era diminuir a interação entre os alunos e
intensificar a interação professor-aluno, considerando o estudante como um ser
passivo, receptor dos conhecimentos. Muitas pesquisas já demonstraram que o
aumento da oportunidade de debate e de argumentação desenvolve a capacidade
de compreensão dos temas ensinados e os processos de raciocínio envolvidos.
Dessa forma, torna-se necessário que a interação entre os alunos não seja dei-
xada em segundo plano. Deve-se criar momentos para a comunicação, reflexão,
argumentação e troca de ideias entre eles.
Diante dessa perspectiva, procurou-se inserir em todos os volumes desta cole-
ção, sempre que possível, atividades que incentivam o trabalho em grupo. Foram
propostas, em vários momentos, questões que têm como objetivo proporcionar a
interação entre os alunos.
O enfrentamento de diferentes ideias e opiniões faz com que os alunos coorde-
nem suas próprias ideias, formando novas relações entre os assuntos. Além dis-
so, os diálogos estimulam os alunos a reconhecerem a necessidade de obter
novas informações, de reorganizar e de reconceituar as ideias já existentes.
Para que o trabalho em grupo apresente resultados satisfatórios, o professor
deve planejar muito bem cada atividade, estar o tempo todo atento ao que acon-
tece e auxiliar os grupos quando necessário. A seguir, são apresentadas algumas
orientações que podem fazer parte do planejamento de uma atividade em grupo.
XXXIII

• Os grupos devem ser heterogêneos e, a cada novo trabalho, seus integrantes
devem ser variados.
• Os intervalos entre as realizações dos trabalhos em grupo devem ser avalia-
dos, para que as metas a serem atingidas no ano letivo não fiquem
comprometidas.
• O professor pode pedir aos alunos que, periodicamente, avaliem o andamento
do trabalho e o envolvimento dos membros da equipe.
• Devem ser propostas situações adequadas à faixa etária e ao nível de conhe-
cimento dos alunos.
• O professor deve verificar constantemente as dificuldades dos alunos e forne-
cer as informações necessárias à realização da atividade proposta.
Recursos tecnológicos
Vivemos em um mundo repleto de tecnologias. Em casa os eletrodomésticos fica-
ram mais modernos e agregaram diversas funções. Já no comércio, a informatização
permite mais agilidade nas transações comerciais. Operações bancárias também
foram facilitadas com o uso da internet e com a elevação da segurança digital.
Neste contexto, a escola deve exercer um papel fundamental na formação de
cidadãos aptos a utilizar tais tecnologias. Quando bem empregados, na escola os
recursos tecnológicos, como calculadoras e computadores, podem desempenhar
função importante no processo de ensino-aprendizagem.
A calculadora é apresentada como um recurso que pode contribuir para as au-
las de Matemática, por ser um instrumento motivador na realização de tarefas
exploratórias e de investigação, além de constituir uma opção para a verificação
de resultados, de correção de erros e de autoavaliação.
[...]
Além da aprendizagem de conceitos específicos, a calculadora propicia a for-
mulação de hipóteses, a observação de regularidades e a resolução de proble-
mas mais complexos. Nesse sentido, colabora muito com o processo de ensino
e aprendizagem, pois permite com facilidade a tentativa e a autocorreção, a
checagem de hipóteses e a construção de modelos ou representações, [...].
Finalmente, mas não menos importante, com a calculadora, ao mesmo
tempo que o aluno aprende matemática e valiosas formas de pensar, ele pas-
sa a conhecer esse recurso, as possibilidades e limitações da calculadora e
se insere no mundo da tecnologia. Não se trata de tornar os alunos especia-
listas em calculadora, mas de se apropriar de uma ferramenta para aprender.
Sem essa última visão sobre o potencial desse recurso, corremos o risco
de tornar as aulas com a máquina muito semelhantes às aulas com quadro e
giz, limitando a ação do aluno a ler e responder a perguntas, preencher lacu-
nas em textos, exercitar sua memória ou fixar técnicas e procedimentos de
cálculo ou de qualquer outro tema da matemática.
[...]
ARAGÃO, Heliete Meira C. A.; VIDIGAL, Sonia Maria P. Materiais manipulativos para o ensino do sistema de
numeração decimal. Porto Alegre: Penso, 2016. v. 1. p. 73 (Coleção Mathemoteca).
Nesta coleção, a partir do volume do 2o ano, são encontradas atividades nas

quais é solicitado o uso da calculadora. Algumas delas têm como objetivo apre-
sentar aos alunos orientações sobre a utilização da calculadora.
XXXIV

Outras atividades solicitam o seu uso para a conferência de resultados de cál-
culos efetuados mentalmente ou de outra maneira. Há também aquelas em que a
calculadora é usada como recurso auxiliar na compreensão de procedimentos de
cálculo, na percepção de regularidades e padrões nos cálculos, entre outros.
Durante a realização das atividades com calculadora, é importante que os alunos
tomem consciência de que, apesar de ser um instrumento que proporciona precisão e
agilidade ao trabalho, ela não pode raciocinar e tomar decisões por ele. Por isso, é
necessário que, antes de usar a calculadora, ele compreenda as estratégias de cálculo
e seja capaz de realizá-lo sem o uso desse instrumento.
[...] ao utilizar calculadoras simples o usuário estará substituindo os tradi-

cionais algoritmos (contas) por outro mecanismo de cálculo, o que permite
obter resultados mais rápidos e, ainda, permite comparar esses resultados
com mais rapidez. Desse modo, a calculadora não retira de seus usuários a
capacidade e a necessidade de raciocinar e validar os resultados dos cálculos
efetuados, ou seja, não está substituindo o raciocínio humano. Além disso, a
calculadora permite também que sejam propostos problemas e atividades
diferenciadas que, sem ela, tornariam-se inviáveis. [...]
FOLLADOR, Dolores. Tópicos especiais no ensino de Matemática: tecnologias e tratamento da informação.
Curitiba: Ibpex, 2007. p. 21.
O computador também pode ser uma importante ferramenta nas aulas de Ma-
temática. A diversidade de seus recursos amplia os espaços educacionais, antes
restritos ao ambiente físico escolar. Ao mesmo tempo, o computador pode tornar
a aprendizagem mais instigante, criativa e efetiva, podendo integrar de maneira
mais lúdica os recursos tecnológicos a outros recursos, como livros, jornais e re-
vistas, com destaque para a internet, esta última como o recurso mais utilizado na
escola para pesquisa, comunicação e publicação dos trabalhos.
O uso do computador valoriza o trabalho do professor, que estará mais inserido na
realidade extraclasse do aluno, que fora da sala de aula tem contato com tablets, tele-
visão, computador, video games, ou seja, um universo distante daquele geralmente
presenciado na sala de aula. É importante enfatizar que a inserção do computador nas
escolas não veio substituir o professor, pelo contrário, possibilitou dinamizar sua fun-
ção na elaboração, condução e avaliação do processo educacional.
Neste sentido,
A inserção dos recursos tecnológicos da informática na educação escolar

pode contribuir para a melhoria das condições de acesso à informação, mi-
nimiza restrições relacionadas ao tempo e ao espaço e permite agilizar a co-
municação entre professores, alunos e instituições. [...]
PAIS, Luiz Carlos. Educação escolar e as tecnologias da informática. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. p. 29.
Em relação a softwares, há diversas opções específicas para as mais diversas

atividades matemáticas, como planilhas eletrônicas, editores de texto, de imagem
e de animação, bancos de dados e simuladores. Por exemplo, as planilhas eletrô-
nicas podem ser empregadas na verificação de regularidades, organização de
conjuntos numéricos e plotagem de gráficos. Existe também uma grande variedade
de softwares matemáticos de geometria dinâmica que podem ser utilizados nas
aulas, como Cabri Géomètre, Maple Geogebra e MathCad.
XXXV

Distribuição dos
conteúdos de Matemática
Esta coleção foi estruturada levando em consideração as propostas da BNCC
e tomando como princípio a importância da formação cidadã e integral dos
estudantes.
Os quadros a seguir apresentam uma visão geral sobre como as habilidades, com-
petências gerais e temas contemporâneos foram desenvolvidos nos diferentes objetos
de conhecimento de cada unidade. No caso das competências específicas de Mate-
mática, optou-se por não destacá-las, pois elas aparecem diversas vezes em cada
unidade.
Além disso, também são feitas relações entre alguns objetos de conhecimento tra-
balhados neste ano com objetos de anos anteriores ou posteriores, apresentados logo
após o quadro de cada unidade, por meio de uma indicação numérica.
UNIDADE 1 OS NÚMEROS
Objetos de Temas, noções Competências Temas
Habilidades
conhecimento e conceitos gerais contemporâneos
• Sistema de numeração • EF05MA01 • A numeração • 3 • Diversidade

decimal: leitura, escrita indo-arábica. cultural.
e ordenação de
• Ordens.
números naturais (de
até seis ordens). 1 • Classes.
• Arredondamentos.
1 Sistema de numeração decimal: leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de até cinco
ordens – 4o ano.
UNIDADE 2 FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS

Habilidades
• Figuras geométricas • EF05MA16 • Poliedros e não poliedros. • 8
espaciais:
reconhecimento,
representações,
planificações e
características. 2
2 Figuras geométricas espaciais (prismas e pirâmides): reconhecimento, representações, planificações e

características – 4o ano.
XXXVI

UNIDADE 3 OPERAÇÕES 1
Habilidades
• Problemas: adição e • EF05MA07 • Adição e subtração. • 1 • Educação para o
subtração de números • EF05MA08 • Multiplicação. • 3 consumo.
naturais e números • Saúde.
• EF05MA09 • Divisão.
racionais cuja
• Trabalho.
representação decimal • EF05MA11
é finita. 3 • EF05MA12
• Problemas:
multiplicação e divisão
de números racionais,
cuja representação
decimal é finita, por
números naturais. 4
• Problemas de
contagem do tipo: “Se
cada objeto de uma
coleção A for
combinado com todos
os elementos de uma
coleção B, quantos
agrupamentos desse
tipo podem ser
formados?”. 5
• Propriedades da
igualdade e noção de
equivalência. 6
• Grandezas diretamente
proporcionais. 7
• Problemas envolvendo
a partição de um todo
em duas partes
proporcionais. 8
3 , 4 Números racionais: frações unitárias mais usuais ( 1 , 1 , 1 , 1 , 1 e 1 ) – 4o ano.

2 3 4 5 10 100
4 , 5 Problemas envolvendo diferentes significados da multiplicação e da divisão: adição de parcelas iguais, configuração retangular, proporcionalidade,
repartição equitativa e medida – 4o ano.
5 Problemas de contagem – 4o ano.
6 Propriedades da igualdade – 4o ano.
7 , 8 Relações entre adição e subtração e entre multiplicação e divisão – 4o ano.
UNIDADE 4 FRAÇÕES
Habilidades
• Representação • EF05MA03 • Frações de figuras. • 3 • Preservação do
fracionária dos • EF05MA04 • Frações de uma quantidade. • 9 meio ambiente.
números racionais: • Direitos humanos.
• EF05MA05 • Números na forma mista.
reconhecimento,
• Direitos das
significados, leitura e • EF05MA13 • Frações equivalentes.
representação na reta crianças e dos
• Comparação de frações.
numérica. 9 adolescentes.
XXXVII

UNIDADE 4 FRAÇÕES
Habilidades
• Comparação e • Operações com frações:
ordenação de números adição e subtração.
racionais na
representação decimal
e na fracionária,
utilizando a noção de
equivalência. 10
• Grandezas diretamente
proporcionais. 11
a partição de um todo
em duas partes
proporcionais. 12
9 , 10 Sistema de numeração decimal: leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de até cinco ordens – 4o ano.
1 1 1 1 1 1
Números racionais: frações unitárias mais usuais ( , , , , e ) – 4o ano.
2 3 4 5 10 100
UNIDADE 5 ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE

Habilidades
• Espaço amostral: • EF05MA22 • Gráficos e tabelas. • 2 • Educação alimentar
análise de chances de • EF05MA23 • Probabilidade. • 3 e nutricional.
eventos aleatórios. 13 • Preservação do
• EF05MA24 • 8
• Cálculo de probabilidade meio ambiente.
• EF05MA25
de eventos
equiprováveis. 14
• Leitura, coleta,
classificação
interpretação e
representação de
dados em tabelas de
dupla entrada, gráfico
de colunas agrupadas,
gráficos pictóricos e
gráfico de linhas. 15
13 , 14 Análise de chances de eventos aleatórios – 4o ano.

15 Leitura, interpretação e representação de dados em tabelas de dupla entrada, gráficos de colunas simples e agrupadas, gráficos
de barras e colunas e gráficos pictóricos – 4o ano.
Diferenciação entre variáveis categóricas e variáveis numéricas – 4o ano.
Coleta, classificação e representação de dados de pesquisa realizada – 4o ano.
UNIDADE 6 NÚMEROS DECIMAIS

Habilidades
• Números racionais • EF05MA02 • Estudando números decimais. • 1 • Preservação do
expressos na forma • EF05MA05 • O sistema de numeração • 5 meio ambiente.
decimal e sua decimal e os números • Educação para o
• EF05MA06 • 9
representação na reta decimais. consumo.
numérica. 16 • EF05MA07 • 10
XXXVIII

Habilidades
• Comparação e • EF05MA08 • Adição. • Saúde.
ordenação de números • Subtração. • Direitos das
racionais na crianças e dos
• Multiplicação.
representação decimal adolescentes.
e na fracionária, • Divisão.
utilizando a noção de • O que é porcentagem?
equivalência. 17
• Estatística e porcentagem.
• Cálculo de
porcentagens e
representação
fracionária. 18
• Problemas: adição e
subtração de números
naturais e números
racionais cuja
representação decimal
é finita. 19
• Problemas:
multiplicação e divisão
de números racionais
cuja representação
decimal é finita por
números naturais. 20
16 Números racionais: representação decimal para escrever valores do sistema monetário brasileiro – 4o ano.
16 , 17 , 18 , 19 , 20 Números racionais: frações unitárias mais usuais ( 1 , 1 , 1 , 1 , 1 e 1 ) – 4o ano.

2 3 4 5 10 100
17 Sistema de numeração decimal: leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de até cinco ordens – 4o ano.
20 Problemas envolvendo diferentes significados da multiplicação e da divisão: adição de parcelas iguais, configuração retangular, proporcionalidade,
repartição equitativa e medida – 4o ano.
UNIDADE 7 GRANDEZAS E MEDIDAS 1

Habilidades
• Grandezas diretamente • EF05MA12 • Medidas de comprimento. • 7 • Trabalho.
proporcionais. 21 • EF05MA19 • Medidas de capacidade. • Preservação do
• Problemas envolvendo • Medidas de tempo. meio ambiente.

a partição de um todo • Saúde.
em duas partes • Educação alimentar
proporcionais. 22 e nutricional.
• Medidas de
comprimento, área,
massa, tempo,
temperatura e
capacidade: utilização
de unidades
convencionais e
relações entre as
unidades de medida
mais usuais. 23
XXXIX

23 Medidas de comprimento, massa e capacidade: estimativas, utilização de instrumentos de medida e de unidades de medida convencionais mais
usuais – 4o ano.
Áreas de figuras construídas em malhas quadriculadas – 4o ano.
Medidas de tempo: leitura de horas em relógios digitais e analógicos, duração de eventos e relações entre unidades de medida de tempo – 4o ano.
Medidas de temperatura em grau Celsius: construção de gráficos para indicar a variação da temperatura (mínima e máxima) medida em um dado dia
ou em uma semana – 4o ano.
UNIDADE 8 GEOMETRIA PLANA

Habilidades
• Figuras geométricas • EF05MA17 • Ângulos. • 2
planas: características, • EF05MA18 • Polígonos. • 3
representações e
• Ampliação e redução de
ângulos. 24
figuras.
• Ampliação e redução
de figuras poligonais
em malhas
quadriculadas:
reconhecimento da
congruência dos
ângulos e da
proporcionalidade dos
lados correspondentes.
25
24 , 25 Ângulos retos e não retos: uso de dobraduras, esquadros e softwares – 4o ano.

25 Simetria de reflexão – 4o ano.
UNIDADE 9 LOCALIZAÇÃO E DESLOCAMENTO

Habilidades
• Plano cartesiano: • EF05MA14 • Coordenadas. • 3 • Ciência e
coordenadas • EF05MA15 • Pares ordenados. tecnologia.
cartesianas
(1o quadrante) e
representação de
deslocamentos no
plano cartesiano. 26
26 Localização e movimentação: pontos de referência, direção e sentido – 4o ano.

Paralelismo e perpendicularismo – 4o ano.
UNIDADE 10 OPERAÇÕES 2
Habilidades
• Propriedades da • EF05MA10 • Expressões numéricas • 4 • Educação alimentar
igualdade e noção de • EF05MA11 envolvendo adição e e nutricional.
equivalência. 27 subtração. • Direitos das
crianças e dos
adolescentes.
• Educação para o
consumo.
XL

Habilidades
• Grandezas diretamente • EF05MA12 • Expressões numéricas
proporcionais. 28 envolvendo multiplicação.
• Expressões numéricas
a partição de um todo envolvendo divisão.
em duas partes
proporcionais. 29
27 Propriedades da igualdade – 4o ano.

UNIDADE 11 GRANDEZAS E MEDIDAS 2

Habilidades
• Medidas de • EF05MA19 • Medidas de superfície. • 8 • Educação alimentar
comprimento, área, • EF05MA20 • Volume. e nutricional.
massa, tempo,
• EF05MA21 • Medidas de temperatura.
temperatura e
capacidade: utilização • EF05MA25 • Medidas de massa.
de unidades
convencionais e
relações entre as
unidades de medida
mais usuais. 30
• Áreas e perímetros de
figuras poligonais:
algumas relações. 31
• Noção de volume. 32
• Leitura, coleta,
classificação,
interpretação e
representação de
dados em tabelas de
dupla entrada, gráfico
de colunas agrupadas,
gráficos pictóricos e
gráfico de linhas. 33
30 Medidas de tempo: leitura de horas em relógios digitais e analógicos, duração de eventos e relações entre unidades de medida de tempo – 4o ano.
Medidas de temperatura em grau Celsius: construção de gráficos para indicar a variação da temperatura (mínima e máxima) medida em um dado dia
ou em uma semana – 4o ano.
30 , 31 Áreas de figuras construídas em malhas quadriculadas – 4o ano.
30 , 32 Medidas de comprimento, massa e capacidade: estimativas, utilização de instrumentos de medida e de unidades de medida convencionais
mais usuais – 4o ano.
32 Figuras geométricas espaciais (prismas e pirâmides): reconhecimento, representações, planificações e características – 4o ano.
33 Leitura, interpretação e representação de dados em tabelas de dupla entrada, gráficos de colunas simples e agrupadas, gráficos de barras e
colunas e gráficos pictóricos – 4o ano.
Diferenciação entre variáveis categóricas e variáveis numéricas – 4o ano.
Coleta, classificação e representação de dados de pesquisa realizada – 4o ano.
XLI

Amplie seus conhecimentos
Com o intuito de contribuir com sua formação profissional e com o trabalho em sala
de aula, são sugeridos livros, sites e artigos para leitura.
Sugestões de livros
ALDER, Ken. A medida de todas as coisas: a odisseia de sete anos e o erro encoberto que
transformaram o mundo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003.
ALMOULOUD, Saddo Ag. Fundamentos da didática da Matemática. Curitiba: Ed. da UFPR, 2007.
ALVES, Eva Maria Siqueira. A ludicidade e o ensino de Matemática: uma prática possível. Campinas:
Papirus, 2001.
BARRETO, Elba Siqueira de Sá. Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras.
Campinas: Autores associados/São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2000.
BOYER, Carl Benjamin; MERZBACH, Uta C. História da Matemática. 3. ed. Trad. Helena Castro. São
Paulo: Blucher, 2012.
BRASIL, L. A. S. Aplicações da teoria de Piaget ao ensino da Matemática. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1977.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa: Grandezas e medidas. Brasília: MEC, SEB, 2014.
CARRAHER, Terezinha Nunes. Aprender pensando: contribuições da psicologia cognitiva para a
educação. Petrópolis: Vozes, 1986.
CARRAHER, Terezinha Nunes; CARRAHER, David; SCHLIEMANN, Analúcia. Na vida dez, na escola
zero. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da Matemática. São Paulo: Cortez, 1994.
CARVALHO, Mercedes. Problemas? Mas que problemas?!: estratégias de resolução de problemas
matemáticos em sala de aula. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
GUNDLACH, Bernard H. História dos números e numerais. Trad. Hygino H. Domingues. São Paulo:
Atual, 1992. (Tópicos de História da Matemática: para uso em sala de aula).
CAZORLA, Irene; SANTANA, Eurivalda (Org.). Do Tratamento da informação ao letramento estatístico.
Itabuna: Via Litterarum, 2010. (Alfabetização Matemática, Estatística e Científica).
CENTURIÓN, Marília. Conteúdo e metodologia da Matemática: números e operações. 2. ed. São
Paulo: Scipione, 2002.
CHIQUETTO, Marcos. Breve história da medida do tempo. São Paulo: Scipione, 1996. (Ponto de apoio).
COLL, César; MONEREO, Charles e colaboradores. Psicologia da educação virtual: aprender e
ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Trad. Naila Freitas. Porto Alegre:
Artmed, 2010.
CURY, Helena Noronha. Análise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos alunos.
Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à prática. Campinas: Papirus, 2010.
D’AMORE, Bruno. Elementos de didática da matemática. Trad. Maria Cristina Bonomi. São Paulo:
Editora Livraria da Física, 2007.
EVES, Howard. Introdução à história da Matemática. Trad. Hygino H. Domingues. Campinas: Ed. da
Unicamp, 2007.
FAINGUELERNT, Estela Kaufman; NUNES, Kátia Regina Ashton. Fazendo arte com a matemática.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
FAYOL, Michel. A criança e o número: da contagem à resolução de problemas. Porto Alegre: Artmed,
1996.
FONSECA, Maria da Conceição F. R. et al. O ensino de geometria na escola fundamental: três
questões para a formação do professor dos ciclos iniciais. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
GONÇALVES, Cristina Faria Fidelis; STRAPASSON, Elizabeth. O tratamento da informação: estatística
para o ensino fundamental. Londrina: EDUEL, 2007.
XLII
1_g19_mdn_mp_sugestoes_5pmm_042a044.indd 42 2/2/18 5:47 PM

HAUDT, Regina Cazaux. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1998.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora: uma prática em construção – da pré-escola
à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2007.
IFRAH, Georges. Os números: a história de uma grande invenção. Trad. Stella Maria de Freitas
Senra. 11. ed. São Paulo: Globo, 2005.
LIMA, Adriana de Oliveira. Avaliação escolar: julgamento ou construção? Petrópolis: Vozes, 1994.
LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática. São Paulo: Autores Associados, 2010. (Formação
de professores).
LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2006.
MOREIRA, Plínio Cavalcanti; DAVID, Maria Manuela Martins Soares. A formação matemática do
professor: licenciatura e prática docente escolar. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. (Tendências em
Educação Matemática).
NACARATO, Adair Mendes; PAIVA, Maria Auxiliadora Vilela (Org.). A formação do professor que
ensina matemática: perspectivas e pesquisas. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
NEVES, Iara C. B. et al. (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Editora
da UFRGS, 2003.
NUNES, Terezinha et al. Educação matemática 1: números e operações numéricas. São Paulo: Cortez, 2005.
PAIS, Luis Carlos. Ensinar e aprender Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
PANIZZA, Mabel (Org.). Ensinar Matemática na educação infantil e nas séries iniciais: análise e
propostas. Trad. Antonio Feltrin. Porto Alegre: Artmed, 2006.
PARRA, Cecilia; SAIZ, Irma et al. (Org.). Didática da Matemática: reflexões psicopedagógicas. Trad.
Juan Acuña Llorens. Porto Alegre: Artmed, 1996.
POLYA, George. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático. Trad. Heitor
Lisboa de Araújo. Rio de Janeiro: Interciência, 2005.
RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes, 1998.
SILVA, L. H.; AZEVEDO, J. C. Re-estruturação curricular: teoria e prática no cotidiano da escola.
Petrópolis: Vozes, 1995.
SKOVSMOSE, Ole. Educação matemática crítica: a questão da democracia. Campinas: Papirus, 2001.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco et al. Brincadeiras infantis nas aulas de Matemática. Porto Alegre:
Artmed, 2000. (Coleção Matemática de 0 a 6).
SMOLE, Kátia Cristina Stocco; DINIZ, Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas:
habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SMOOTHEY, Marion. Coleção investigação matemática. São Paulo: Scipione, 1997.
TOMAZ, Vanessa Sena; DAVID, Maria M. M. S. Interdisciplinaridade e aprendizagem da Matemática
em sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. (Tendências em Educação Matemática).
VILA, Antoni; CALLEJO, María Luz. Matemática para aprender a pensar: o papel das crenças na
resolução de problemas. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2006.
WADSWORTH, J. B. Piaget para o professor de pré-escola e 1o grau. São Paulo: Pioneira, 1984.
WASSERMANN, Selma. Brincadeiras sérias na escola primária. Trad. Fátima Leal Gaspar e Carlos
Gaspar. Lisboa: Instituto Piaget, 1994. (Coleção Horizontes pedagógicos).
Sugestões de sites
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – <http://www.anped.org.br>
Banco Central do Brasil – <http://www.bcb.gov.br/pt-br#!/home>
Biblioteca Virtual do Ministério da Saúde – <http://bvsms.saude.gov.br/>
Boletim de Educação Matemática (Bolema) – <http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.
php/bolema/>
Centro de Aperfeiçoamento do Ensino da Matemática – <https://www.ime.usp.br/caem/>
Cérebro e mente – <http://www.cerebromente.org.br/>
Educacional – <http://www.educacional.com.br/home/home.asp>
Escola do Futuro – <http://futuro.usp.br/>
XLIII

Estação Ciência – <http://prceu.usp.br/centro/estacao-ciencia/>
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – <http://www.fnde.gov.br/>
Geogebra – <https://www.geogebra.org/>
iMática – <http://www.matematica.br>
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – <https://www.ibge.gov.br/>
Instituto de Matemática, Estatística e Computação Científica – <https://www.ime.unicamp.br/>
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – <http://portal.inep.gov.br/
web/guest/inicio>
Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada (Impa) – <https://impa.br/>
Klick Educação – <http://www.klickeducacao.com.br/>
Laboratório de Ensino de Matemática – <https://www.ime.usp.br/lem/>
Matemática Multimídia – <http://www.m3.mat.br/>
Matematiquês – <http://www.matematiques.com.br/>
Mathema – <http://mathema.com.br/>
Ministério da Educação – <http://www.mec.gov.br/>
Nova Escola – <https://novaescola.org.br/>
Olimpíada Brasileira de Matemática – <http://www.obm.org.br/>
Portal Aprendiz – <http://portal.aprendiz.uol.com.br/>
Portal da Matemática – <https://matematica.obmep.org.br/>
Portal do Professor – <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>
Portal Domínio Público – <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp>
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos – <http://rbep.inep.gov.br/index.php/rbep>
Revista Brasileira de História da Matemática (SBhmat) – <http://www.rbhm.org.br/>
Revista Ciência Hoje das Crianças – <http://chc.org.br/>
Revista do Professor de Matemática (RPM) – <http://www.rpm.org.br/>
Revista Recreio – <http://recreio.uol.com.br/>
Secretaria de Estado da Educação do Paraná – Matemática – <http://www.matematica.seed.pr.gov.br/>
Sociedade Brasileira de Educação Matemática – <http://www.sbembrasil.org.br/sbembrasil/>
Sociedade Brasileira de Matemática – <https://www.sbm.org.br/>
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – <http://portal.sbpcnet.org.br/>
TV Cultura – <http://www2.tvcultura.com.br/artematematica/home.html>
Veja Educação – <https://veja.abril.com.br/educacao/>
Todos os sites sugeridos foram acessados em 23 nov. 2017.
Sugestões de artigos
PEREZ, Marlene. Grandezas e medidas: representações sociais de professores do ensino
fundamental. Disponível em: <http://ri.uepg.br/riuepg/bitstream/handle/123456789/669/TESE_
MarlenePerez.pdf?sequence=1>. Acesso em: 23 nov. 2017.
POZEBON, Simone; LOPES, Anemari Roesler Luersen. Grandezas e medidas: surgimento histórico e
contextualização curricular. Disponível em: <http://www.conferencias.ulbra.br/index.php/ciem/vi/
paper/viewFile/971/908>. Acesso em: 23 nov. 2017.
XLIV

Material para reprodução
Molde do prisma de base hexagonal
SERGIO L. FILHO
Referente aos comentários da página 29
XLV
1_g19_mdn_mp_zmat.reprod_5pmm_045a047.indd 45 2/2/18 5:48 PM

Molde do cilindro
SERGIO L. FILHO
XLVI

Malha quadriculada
SERGIO L. FILHO
XLVII

Bibliografia
ANDRÉ, Marli (Org.). Pedagogia das diferenças na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Proposta preliminar.
Terceira versão revista. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/>. Acesso em: 10 nov. 2017.
BUSQUETS, Maria Dolores et al. Temas transversais em educação: bases para uma
formação integral. São Paulo: Ática, 1997.
COLL, César; MONEREO, Charles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com
as tecnologias da informação e da comunicação. Trad. Naila Freitas. Porto Alegre: Artmed,
2010.
CURY, Helena Noronha. Análise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos
alunos. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação matemática: da teoria à prática. Campinas: Papirus,
2010.
FAYOL, Michel. A criança e o número: da contagem à resolução de problemas. Trad.
Rosana Severino de Leoni. Porto Alegre: Artmed, 1996.
GONÇALVES, Cristina Faria Fidelis; STRAPASSON, Elizabeth. O tratamento da informação:
estatística para o ensino fundamental. Londrina: Eduel, 2007.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. Porto Alegre: Mediação, 2007.
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 15. ed. Campinas: Pontes, 2013.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática. 3. ed. Campinas: Autores Associados,
2010. (Coleção Formação de Professores).
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São
Paulo: Cortez, 1996.
MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimentos e
inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 1995.
MORAN, José M.; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda A. Novas tecnologias e
mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
PAIS, Luis Carlos. Ensinar e aprender Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
TOMAZ, Vanessa Sena; DAVID, Maria M. M. S. Interdisciplinaridade e aprendizagem da
Matemática em sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2008. (Tendências em Educação
Matemática).
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
XLVIII
1_g19_mdn_mp_zzbibliografia_5pmm_048.indd 48 2/2/18 5:48 PM

Jackson Ribeiro
Licenciado em Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Autor de livros didáticos para o ensino básico.
Karina Pessôa
Licenciada em Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Mestra em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Doutora em Ensino de Ciências e Educação Matemática pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).
Professora de Matemática da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).
Autora de livros didáticos para o ensino básico.
MATEMÁTICA
5
o
ano
Ensino Fundamental • Anos Iniciais
Matemática
1a edição
São Paulo, 2017
g19_5pmm_lt_p001_frontis.indd 1 2/2/18 3:00 PM
g19_5pmm_mp_u00_p001a007.indd 1 2/2/18 5:09 PM

Produção editorial: Scriba Soluções Editoriais
Gerência editorial: Milena Clementin Silva
Edição executiva: Eduardo Rosa Neto
Edição: Denise Capozzi, Fátima Gomes Machado, Thais Marcelle de Andrade,
Sheila Caroline Molina
Assistência editorial: Leandro Figueira Ferreira
Leitura técnica: André Luiz Steigenberger
Colaboração técnico-pedagógica: Eduardo Wagner
Gerência de produção: Camila Rumiko Minaki
Projeto gráfico: Marcela Pialarissi, Camila Carmona
Capa: Marcela Pialarissi
Ilustração: Edson Farias
Gerência de arte: André Leandro Silva
Edição de arte: Ana Elisa Carneiro, Camila Carmona, Rogério Casagrande,
Ingridhi Borges
Editoração eletrônica: Luiz Roberto Lúcio Correa
Coordenação de revisão: Ana Lúcia Carvalho e Pereira
Revisão: Clara Recht Diament, Cleiri Lima Sabino, Fernanda Rizzo Sanchez,
Karina Novais, Regina Barrozo
Coordenação de pesquisa iconográfica: Alaíde Stein
Pesquisa iconográfica: Tulio Sanches Esteves Pinto
Tratamento de imagens: José Vitor E. Costa
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira,

Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Ribeiro, Jackson
Novo Pitanguá : matemática / Jackson
Ribeiro, Karina Pessôa. -- 1. ed. --
São Paulo : Moderna, 2017.
Obra em 5 v. para alunos do 1 ao 5o ano.

Componente curricular: Matemática.
1. Matemática (Ensino fundamental)

I. Pessôa, Karina. II. Título.
17-11203 CDD-372.7
Índices para catálogo sistemático:

1. Matemática : Ensino fundamental 372.7
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2017
Impresso no Brasil
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
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VOCÊ ,
CIDADÃO
DO MUNDO!
O que você pode fazer para melhorar o

mundo em que vive?
Plantar uma árvore, não desperdiçar
água, cuidar bem dos lugares públicos e
respeitar opiniões diferentes da sua são
apenas algumas das ações que todos
podemos praticar no dia a dia.
Ao estudar Matemática, você perceberá
que é possível aplicar seus conhecimentos em
situações do cotidiano, enfrentando e
solucionando problemas de maneira autônoma
e responsável.
Este livro ajudará você a compreender a
importância da cidadania para a construção
de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
01 PM g19_5pmm_lt_p003_apresentacao.indd 3 2/2/18 3:03 PM

SUMÁRIO
Os números............................... 8 Operações 1 .......................... 32

1 A numeração 1 Adição e subtração................................. 34
indo-arábica .......................................................... 10 Atividades.................................................................... 35
Atividades.................................................................... 11 2 Multiplicação .......................................................41
2 Ordens................................................................................15 Atividades....................................................................42
Atividades.................................................................... 16 3 Divisão .............................................................................. 47
3 Classes .............................................................................. 18 Divisão exata .......................................................... 47
Atividades.................................................................... 19 Atividades................................................................... 48
4 Arredondamentos .................................... 20 CIDADÃO DO MUNDO
Atividades....................................................................20 Reduzir para economizar .............. 54
O que você Divisão não exata ............................................ 56
estudou sobre................................................ 21 Atividades.................................................................... 57
Para saber mais.............................................. 21 O que você
estudou sobre.................................................61
Para saber mais...............................................61
Figuras
geométricas
espaciais.................................. 22 Frações..................................... 62
1 Poliedros e
1 Frações de figuras.................................... 64
Atividades....................................................................65
não poliedros ...................................................... 24
Atividades....................................................................25 Mãos à obra
As frações e o tangram .......................... 68
Mãos à obra
Construindo um dado ............................... 30 2 Frações de uma
quantidade............................................................... 70
O que você
Atividades.................................................................... 71
estudou sobre................................................ 31
Para saber mais.............................................. 31 CIDADÃO DO MUNDO
Tudo ao seu tempo ................................ 76
3 Números na forma mista............ 77
Atividades....................................................................78
4 Frações equivalentes......................... 80
Atividades................................................................... 80
RAFAEL LAM
g19_5pmm_lt_p004a007_sumario.indd 4 2/2/18 3:05 PM g19

Números decimais............ 114
5 Comparação de frações ................ 84 1 Estudando

Atividades................................................................... 84 números decimais ................................. 116
Décimos....................................................................... 116
Jogos e brincadeiras
Atividades................................................................ 117
Jogo da comparação
de frações ................................................................. 88 Centésimos ............................................................ 119
Atividades................................................................ 119
6 Operações com frações:
Milésimos ................................................................. 120
adição e subtração .................................. 89
Frações com Atividades................................................................121
denominadores iguais ............................... 89 2 O sistema de
Atividades................................................................... 90 numeração decimal
e os números decimais ............... 122
Frações com
denominadores diferentes................ 93 Atividades............................................................... 123
Atividades................................................................... 94 3 Adição ............................................................................ 126

Atividades............................................................... 127
O que você
estudou sobre................................................ 97 4 Subtração ............................................................... 130
Para saber mais.............................................. 97 Atividades................................................................ 131
5 Multiplicação .................................................. 135
Número natural por
um número decimal................................... 135
Atividades............................................................... 136
Escrita reduzida ............................................. 140
Atividades................................................................ 141
6 Divisão .......................................................................... 142
JORGE ZAIBA
Divisão com
quociente decimal ...................................... 142
Atividades............................................................... 143
Divisão de um número decimal
Estatística e por um número natural ....................... 144
probabilidade ....................... 98 Atividades............................................................... 145
7 O que é porcentagem? ................ 148
1 Gráficos e tabelas.................................100
Atividades............................................................... 150
Atividades............................................................... 102
CIDADÃO DO MUNDO
Mãos à obra
Energia solar.............................................. 155
Construindo um gráfico ..................... 105
8 Estatística e
2 Probabilidade................................................. 110 porcentagem ................................................... 156
Atividades................................................................ 111 Atividades............................................................... 157
O que você O que você
estudou sobre.............................................113 estudou sobre............................................ 159
Para saber mais...........................................113 Para saber mais.......................................... 159
5
05 PM g19_5pmm_lt_p004a007_sumario.indd 5 2/2/18 3:05 PM

Grandezas Localização e
e medidas 1 .......................... 160 deslocamento..................... 204
1 Medidas de 1 Coordenadas ................................................... 206
comprimento ................................................... 162 Atividades............................................................... 207
Atividades............................................................... 163 Jogos e brincadeiras
Mãos à obra Jogo de coordenadas ........................... 209
Explorando
2 Pares ordenados .................................... 210
instrumentos de medida .................. 169
Atividades................................................................ 211
2 Medidas de capacidade............. 170
O que você
Atividades................................................................ 171 estudou sobre............................................ 213
3 Medidas de tempo ............................... 175 Para saber mais.......................................... 213
Atividades................................................................ 176
O que você
estudou sobre............................................ 179
Para saber mais.......................................... 179
Operações 2 ........................ 214
1 Expressões
numéricas envolvendo
Geometria adição e subtração .............................. 216
plana ....................................... 180 Atividades................................................................216
2 Expressões
1 Ângulos ....................................................................... 182 numéricas envolvendo
Atividades............................................................... 183 multiplicação...................................................220
2 Polígonos ................................................................ 184 Atividades............................................................... 220
Atividades............................................................... 184 3 Expressões numéricas
Triângulos ................................................................ 187 envolvendo divisão ............................ 226
Mãos à obra Atividades............................................................... 226
Construindo um triângulo .............. 188 Jogos e brincadeiras
Atividades............................................................... 190 Calculando multiplicações
e divisões ............................................................... 230
Quadriláteros..................................................... 194
Atividades............................................................... 195 O que você
estudou sobre............................................ 231
3 Ampliação e
redução de figuras .............................. 198 Para saber mais.......................................... 231
Atividades............................................................... 200
O que você
estudou sobre............................................203
Para saber mais..........................................203
ILTERRIORM/
SHUTTERSTOCK
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Grandezas 4 Medidas de massa ................................ 251
e medidas 2 .......................... 232 O grama, o quilograma
e a tonelada .......................................................... 251
1 Medidas de superfície ................ 234
Atividades............................................................... 252
O centímetro quadrado ..................... 234
Atividades............................................................... 235 CIDADÃO DO MUNDO
Conhecendo o
Área de figuras planas ......................... 237
que comemos .......................................... 254
Atividades............................................................... 238
O miligrama ........................................................... 257
O metro quadrado e o quilômetro
Atividades............................................................... 258
quadrado ...................................................................240
O que você
Atividades............................................................... 240
estudou sobre............................................ 259
2 Volume ......................................................................... 243
Para saber mais.......................................... 259
Atividades............................................................... 244
Volume do cubo e do
paralelepípedo................................................. 245 Bibliografia.......................... 260
Atividades............................................................... 246 Material
3 Medidas de temperatura ....... 247 complementar.................... 261
Atividades............................................................... 247
Ícones da coleção
Nesta coleção, você encontrará alguns ícones. Veja a seguir o que cada um deles significa.
A atividade A atividade A atividade A atividade está Indica que as Indica que as Atividade
deverá ser deverá ser deverá ser relacionada ao uso de imagens não cores utilizadas desafiadora que
respondida respondida realizada em tecnologias, como o estão nas imagens não exige diferentes
oralmente. no caderno. duplas ou grupos. computador, o celular proporcionais são reais. estratégias para
ou outras ferramentas. entre si. a resolução.
Atividade que Atividade que envolve Atividade em Indica que a Dica para facilitar o Indica que essa atividade
envolve interpretação ou que os cálculos calculadora deve desenvolvimento da envolve a leitura e a
estimativa ou organização de são realizados ser utilizada na atividade. interpretação de textos e
aproximação. informações por meio mentalmente. resolução da imagens.
de tabelas ou gráficos. atividade.
Material
MATERIAL COMPLEMENTAR
Molde do dado Recortar Tabuleiro Recortar

Dobrar
complementar
Colar
Indica que poderá Indica uma atitude

compartilhar com que se pode ter No final do livro você
seus colegas uma para viver melhor encontrá um material para
ideia ou alguma em sociedade.
experiência recortar. Com ele você
interessante.
poderá realizar jogos e
SILVIA OTOFUJI
RONALDO INÁCIO
outras atividades práticas.

Referente à página 30 Referente à página 209
261 271
z_g19_5pmm_lt_mat_complementar_p261a272.indd 261 02/02/18 11:02 AM z_g19_5pmm_lt_mat_complementar_p261a272.indd 271 02/02/18 11:03 AM
05 PM g19_5pmm_lt_p004a007_sumario.indd 7 2/2/18 3:05 PM

Esta unidade aborda o universo dos
números e apresenta atividades que
capacitam os alunos a identificar as
características do sistema de nume-
ração indo-arábico, bem como a or-
dem que um algarismo ocupa em um
número. Do mesmo modo, eles serão
habilitados a identificar as classes de
um número e a representá-lo no qua- Os números
dro de ordens e classes.
A unidade ainda avança para a leitura
e a escrita de números até a classe
dos milhões e para atividades de ar-
redondamento de números que che-
gam até a classe dos milhares.
Destaques da BNCC
• As atividades trabalhadas na unida-
de abordam as habilidades previstas
em EF05MA01 da BNCC, capaci-
tando os alunos a lidarem com os
números naturais, de modo que con-
sigam lê-los, escrevê-los e ordená-
Há cerca de 5 000 anos a civilização
-los, compreendendo, assim, as
principais características do sistema
egípcia criou um sistema de numeração
de numeração decimal. no qual as quantidades eram registradas
por meio de símbolos chamados
hieróglifos. Podemos ver alguns desses
• Ao trabalhar com a imagem apre-
símbolos na foto.
sentada nas páginas de abertura,
pergunte aos alunos se eles sabem CONECTANDO IDEIAS
o que são hieróglifos e peça que Respostas nas orientações ao professor.
busquem no dicionário o significado 1. Quais quantidades você acha que
dessa palavra. estão registradas nas inscrições
apresentadas na foto?
2. No sistema de numeração egípcio, se
trocarmos a ordem dos hieróglifos
a quantidade registrada não se
altera. No sistema de numeração que
utilizamos atualmente, se trocarmos
a ordem dos algarismos a quantidade
registrada se altera?
3. Como você registraria a quantidade
de alunos de sua sala de aula?
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• EF05MA01: Ler, escrever e ordenar números naturais até a ordem das centenas de milhar com
compreensão das principais características do sistema de numeração decimal.

Conectando ideias
1. Resposta pessoal. A parede do
templo mostra vários registros
de hieróglifos que representam
números do sistema de nume-
ração egípcio, como 1, 2, 3, 6,
11, 12, 21, 26, 30, 128, 450, entre
Hieróglifos em uma das outros.
paredes do templo de Karnak,
em Luxor, Egito, em 2014. 2. Sim. Espera-se que os alunos
respondam que, no sistema de
numeração que utilizamos, o in-
do-arábico, o número se altera ao
trocarmos a ordem dos símbolos
ou algarismos, uma vez que se
trata de um sistema posicional de
numeração.
3. Resposta pessoal. Possíveis
respostas: com risquinhos ou
com algarismos.
• Ao responderem à questão 2, pro-

ponha exemplos da utilização dos
sistemas de numeração egípcio e
indo-arábico, mostrando aos alunos
que, no primeiro caso, a posição dos
símbolos não altera a quantidade
representada, o que não ocorre no
segundo caso. Exemplifique a repre-
sentação do número doze nos dois
sistemas de numeração e registre os
símbolos na lousa, conforme indica-
ções a seguir.
Egípcio Indo-arábico
12
..Explique que no sistema egípcio os

ANTON_IVANOV/SHUTTERSTOCK
símbolos e representam 1 uni-

dade e 10 unidades, respectiva-
mente.
..Em seguida, altere a ordem dos
símbolos nos dois sistemas de nu-
meração.
9
ILUSTRAÇÕES:
RAFAEL L. GAION
Egípcio Indo-arábico
42 PM g19_5pmm_lt_u1_p008a021.indd 9 2/1/18 2:42 PM

21
Por fim, conclua que no sistema

de numeração egípcio manteve-se
a representação de 12 unidades,
enquanto que, no sistema de nu-
meração indo-arábico passou-se a
representar 21 unidades.

Objetivos
• Reconhecer a base do sistema de
numeração decimal como agru-
pamentos de 10 em 10. 1 A numeração indo-arábica
• Determinar o valor posicional de
Nos dias atuais, o sistema de numeração
GRANT ROONEY/ALAMY/FOTOARENA
um algarismo em um número.
usado em praticamente todo o mundo é cha-
mado sistema de numeração indo-arábico ou
Saberes integrados sistema de numeração decimal. Ele é chama-
do indo-arábico pelo fato de os símbolos e as
• O contexto desta página possibilita
regras terem sido desenvolvidos pelos hindus e
relacionar as disciplinas de Mate-
mática, Geografia e História ao co-
aperfeiçoados e divulgados pelos árabes há
mentar sobre os povos hindus e ára- aproximadamente 1 200 anos.
bes para introduzir o trabalho com Um dos responsáveis pela divulgação do
o sistema de numeração decimal. sistema de numeração indo-arábico na Europa e
Aproveite esse contexto e motive a em outras partes do mundo foi o matemático, as-
curiosidade dos alunos em conhecer trônomo e geógrafo Mohammed al-Khowarizmi.
mais informações sobre Mohammed Do nome al-Khowarizmi surgiu o termo alga-
al-Khowarizmi e o surgimento dos rismo, que denomina cada um dos símbolos
algarismos, propondo uma pesquisa
usados nesse sistema de numeração.
complementar sobre o assunto.
Os algarismos que conhecemos hoje
nem sempre foram escritos dessa forma. Eles
sofreram algumas transformações ao longo Estátua de al-Khowarizmi, em
Khiva, Uzbequistão, em 2017.
dos séculos. Veja algumas das transforma-
ções que ocorreram na escrita dos algarismos do nosso sistema de numeração.
ANDRÉ AGUIAR
Fonte de pesquisa: Os números: a história de uma grande invenção,
de Georges Ifrah. 3. ed. Tradução de Stella Maria de Freitas Senra.
São Paulo: Globo, 1989. p. 310.
10
10

• O contexto desta página permite
identificar o agrupamento de 10 em
10 como base do sistema de nume-
No sistema de numeração indo-arábico, contamos os elementos ração indo-arábico. Com esse intui-
agrupando-os de 10 em 10, por isso dizemos que esse sistema é de- to, o material dourado torna-se um
cimal. Veja como podemos representar os agrupamentos de 10 importante aliado, pois permite aos
em 10 desse sistema de numeração utilizando figuras. alunos realizarem, de forma concre-
ta, as trocas de unidades por deze-
ILUSTRAÇÕES: TAMIRES
ROSE AZEVEDO
nas, dezenas por centenas e cente-
nas por unidades de milhar. Desse
modo, verifique a possibilidade de
distribuir esse material aos alunos,
para realizarem as atividades, e de
apresentar outros itens para repre-
Cubinho Barra Placa Cubo
sentarem alguns números.
1 unidade 1 dezena 1 centena 1 unidade de milhar
Mais atividades
10 unidades equivalem a 1 dezena. Jogo do banqueiro
10 dezenas equivalem a 1 centena. • Combine um dia específico para que
os alunos tragam de casa, se possí-
10 centenas equivalem a 1 unidade de milhar.
vel, dois dados e, nesse dia, divida a
turma em grupos de 4 ou 5 alunos.
1. Uma centena equivale a quantas unidades? 100 unidades. Veja a possibilidade de a escola for-
2. Uma unidade de milhar equivale a quantas centenas? 10 centenas. necer alguns kits de material doura-
do para as equipes realizarem o jogo.
E a quantas unidades? 1 000 unidades. • Um aluno de cada equipe será o
banqueiro, que ficará responsável
ATIVIDADES pelo kit de material dourado de sua
equipe.
1. Em uma das fases de um jogo, Joice obteve a pontuação máxima. Complete e • Cada jogador, na sua vez, deve lan-
descubra quantos pontos ela obteve nessa fase. çar os dados e efetuar a adição dos
ANDRÉ AGUIAR
valores indicados nas faces voltadas
para cima. O banqueiro, então, en-
TAMIRES ROSE AZEVEDO
tregará ao jogador a quantidade de

cubinhos correspondente à soma
dos valores. Por exemplo, se os da-
dos marcarem 4 e 5, o banqueiro de-
verá entregar 9 cubinhos (unidades)
ao jogador.
2 unidades de milhar, 7 centenas e • Os jogadores terão o direito de efe-
3 unidades. tuar a troca de dez cubinhos por
2 000 + 700 + 3 = 2 703 uma barra, conforme atingirem essa
quantidade no decorrer do jogo. O
2 703 banqueiro só fará as trocas mediante
Joice obteve pontos nessa fase.
a solicitação do jogador.
11 • Cada cubinho corresponde a 1 ponto
e cada barra corresponde a 10 pontos.
• Vence o jogo o aluno que conseguir a
maior quantidade de pontos ao final
de 6 jogadas.
• Outra possibilidade é estipular um
número de jogadas maior ou menor
que 6 para determinar o vencedor.
11

Destaques da BNCC
• As personalidades brasileiras apre-
sentadas na atividade 3 são emble- 2. Jorge realizou uma pesquisa para saber qual é o nome dado
máticas na cultura nacional, devido ao período de tempo de 10 anos e, também, ao período de
às suas contribuições nas diversas tempo de 100 anos. Veja o que ele está dizendo.
manifestações artísticas. Relacione
RAFAEL LAM
essa atividade à Competência geral
3, que valoriza o desenvolvimento do O período de tempo
senso estético, e fale um pouco so- de 10 anos recebe o E o período de
bre esses artistas, destacando algu- nome de década. tempo de 100 anos
mas obras e características. Pergun- recebe o nome de
te aos alunos se já conhecem algum século.
deles. Diga que Monteiro Lobato é
célebre por ser o escritor do Sítio Ele também pesquisou o início e o término de alguns séculos.
do Picapau Amarelo, uma série com Veja os dados obtidos nessa pesquisa.
personagens cativantes e cheia de
fantasia. Tarsila do Amaral é artista
Início Término
plástica, criadora de obras famosas
do Modernismo brasileiro, como o Século 1 o
1 de janeiro do ano 1 31 de dezembro do ano 100
Abaporu, Operários e Antropofagia, Século 2 o
assim como Candido Portinari, que
Século 15 o
pintou Os retirantes, O lavrador de
café e Navio negreiro, dentre outras.
Já Antônio Carlos Jobim, comu- Agora, escreva de qual século cada um dos anos fez parte.
mente conhecido como Tom Jobim, a. 1450. Século 15. b. 1900. Século 19. c. 1901. Século 20.
dedicou-se à música, e compôs al-
gumas canções que são conhecidas 3. No esquema está indicada a época em que viveram algumas personalidades
no mundo todo, como Garota de Ipa- brasileiras.
nema, Chega de saudade e Canção
RONALDO INÁCIO
do amor demais, algumas em par- Monteiro Lobato
ceria com outros grandes nomes da
Tarsila do Amaral
música brasileira, como Vinicius de
Moraes e João Gilberto. Osvaldo Cruz
Tom Jobim
Candido Portinari
1870 1880 1890 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000
a. Quais dessas personalidades viveram mais de 5 décadas?
Monteiro Lobato, Tarsila do Amaral, Tom Jobim e Candido Portinari.
b. Em quais séculos Monteiro Lobato viveu? Séculos 19 e 20.

c. Quais personalidades viveram somente no século 20?
Tom Jobim e Candido Portinari.
12
• Competência geral 3: Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diver-
sas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
12

• Para complementar o trabalho com
a atividade 4, é possível propor aos
alunos a confecção de dez fichas
4. A professora de Bruno distribuiu, para cada aluno, quatro fichas com os com os algarismos de 0 a 9. Desafie-
algarismos a seguir. -os a formarem números com os al-
garismos das fichas, sem repeti-los.
9 2 7 1 Para isso, deve-se instruí-los confor-
me indicações a seguir.
Depois, ela pediu a eles que, utilizando as quatro fichas, formassem números ..Forme o menor e o maior número de
de quatro algarismos. Veja abaixo os números formados por quatro alunos. quatro algarismos diferentes.
Menor: 1 023. Maior: 9 876.
..Forme um número ímpar de cinco
R:
9 271 1 792 2 971 7 219

algarismos, cujo algarismo 5 tenha
Analisando esses números, podemos verificar, por exemplo, que o algarismo 9 valor posicional 5 000.
assume diferentes valores, dependendo da posição que ele ocupa em cada R: Possíveis respostas: 15 039;
número. 35 297; 5 289; 5 783.
..Forme um número par de quatro al-
• No número 9 271, o algarismo 9 tem valor posicional 9 000. garismos, cujo algarismo 6 tenha
valor posicional 60.
• No número 2 971, o algarismo 9 tem valor posicional 900.
R: Possíveis respostas: 3 462; 1 264;
7 268.
a. Qual é o valor posicional do algarismo 9 no número:
• 1 792? 90 • 7 219? 9
b. Utilizando os algarismos das quatro fichas, escreva, para cada item, três
números em que: Resposta pessoal. Possível resposta:
• o algarismo 2 tenha valor posicional 20. 1 729; 9 721; 7 129
• o algarismo 9 tenha valor posicional 9 000. 9 172; 9 217; 9 712
5. Franciele e Joana estão brincando de adivinhar números. Leia as informações

que Franciele escreveu nas fichas e determine o número em que ela pensou.
ILUSTRAÇÕES: CAMILA CARMONA
O valor O valor O valor

É um número
posicional posicional posicional
de 3 algarismos.
do algarismo do algarismo do algarismo
5 é 50. 9 é 9. 3 é 300.
Franciele pensou no número 359 .

13
13

• Nesta página, procura-se mostrar
a necessidade do uso dos números
a partir de um contexto histórico.
As imagens apresentadas mostram 6. Complete os esquemas com o valor posicional de cada algarismo.
que, desde os primórdios de sua A B
existência, o ser humano já sentia 2 6 3 8 1 8 4 1
necessidade de identificar e regis-
trar quantidades. Abordar o conteú-
do utilizando a história como recurso 8 1
permite ao aluno compreender como
30 40
chegamos aos conhecimentos atuais
ao longo do tempo. Além disso, pos- 600 800
sibilita perceber que o conhecimento
não é pronto e acabado, pois está em 2 000 1 000
constante construção. 1 841
a. Em qual desses números o algarismo 8 tem o maior valor posicional?
Qual é esse valor? 800
b. Se trocarmos as posições dos algarismos 2 e 6 no número 2 638, o novo

número obtido representará a mesma quantidade? Não.
Registrando quantidades
Houve uma época em que o ser humano não sabia contar nem calcular
como hoje. Nessa época, para registrar quantidades eram utilizados vários
recursos. Por exemplo, no século 15, os astecas representavam os objetos de
uso diário e os números por meio de imagens.
Com 10 espetos eles representavam o número 4 000. Já os espetos na
cesta de cacau indicavam 1 600 frutos, e a bandeira que aparece sobre a cesta
valia por 20 cestas.
RAFAEL L. GAION
ILUSTRAÇÕES:
O número 4 000 20 cestas de 1 600 frutos de cacau
a. Cite algumas situações nas quais seja necessário registrar quantidades.

Resposta pessoal.
b. Além de imagens, que outros recursos você acha que os seres humanos
utilizavam para representar quantidades? Resposta pessoal.
14
14

Objetivos
• Identificar a ordem que um alga-
1
2 Ordens rismo ocupa em um número.
No sistema de numeração decimal, a posição de cada algarismo em um núme- Saberes integrados

ro indica uma ordem. Cada uma dessas ordens recebe um nome. Veja o caso do
• Ao trabalhar com o texto desta pági-
número que aparece no texto.
na sobre a Usina de Itaipu, é possí-
vel verificar que alguns alunos des-
conhecem o funcionamento desse
Na fronteira do Brasil com e de outros processos de geração
JANTROYKA/ISTOCK PHOTO/GETTY IMAGES
o Paraguai, está localizado de energia elétrica. Assim, relacio-

o rio Paraná, que tem ne o assunto com a disciplina de
2 960 km de extensão. G eografia, ampliando as informa-
Nele, encontra-se a Usina ções apresentadas, ao dizer que a
de Itaipu, a maior usina energia que consumimos, tanto em
hidrelétrica do mundo em nossas casas, quanto na escola ou
em outros locais pode ser gerada a
geração de energia.
partir de diversas fontes, por exem-
plo, por meio da força da água (como
ocorre em Itaipu), por meio da luz so-
lar (como ocorre nas placas solares),
Considerada a maior usina hidrelétrica do mundo em geração de energia, a Usina de Itaipu é
responsável pela produção de grande parte da energia elétrica consumida em nosso país.
por meio do vento (como ocorre nas
turbinas eólicas) e também por meio
do calor (como ocorre nas usinas nu-
2 9 6 0 cleares). Diga-lhes que o Brasil, por
possuir grandes cursos d’água, tem
1a ordem: 0 unidade a hidrelétrica como principal fonte
2a ordem: 6 dezenas ou 60 unidades de energia elétrica. Se achar conve-
niente, enfatize temas relacionados
3a ordem: 9 centenas ou 900 unidades à diferenciação entre fontes reno-
váveis e não renováveis de energia,
4a ordem: 2 unidades de milhar ou 2 000 unidades bem como aos benefícios de fontes
de energia limpa, além de ações que
1. Agora, complete com o que falta. podem ser desenvolvidas pela popu-
lação para economia do consumo.
1 0 8 0 6 Esse trabalho também pode ser ar-
ticulado à disciplina de Ciências, co-
1a ordem: 6 unidades.
locando em debate questões acerca
2a ordem: 0 dezena ou 0 unidade. da preservação do meio ambiente.
3a ordem: 8 centenas ou 800 unidades.
4a ordem: 0 unidade de milhar ou 0 unidade.

5a ordem: 1 dezena de milhar ou 10 000 unidades.
15
15

• Complemente a atividade 3 levando
para a sala de aula um ábaco, a fim de
representar a quantidade sugerida e
relembrar o uso desse instrumento
para a representação de números.
ATIVIDADES
Aproveite para fazer o mesmo com
1. Observe os algarismos indicados
os números propostos em outras 3 1 5 0
nas fichas.
atividades.
a. Utilizando os algarismos dessas fichas, sem repeti-los, escreva o maior
Saberes integrados 5 310
número possível.
• As orquídeas são plantas com varia-
b. Quantas ordens tem o número que você escreveu no item anterior?
das formas, cores e tamanhos. Po-
4 ordens.
dem ser encontradas em quase to-
das as regiões do planeta, mas são
predominantes em zonas tropicais.
2. Em um número de 4 algarismos, a 3a ordem é chamada ordem das centenas.
Estabeleça relação entre as disci- Como é chamada a:
plinas de Matemática e Ciências e a. 2a ordem? Ordem das dezenas.
converse sobre essas plantas, per-
b. 4a ordem? Ordem das unidades de milhar.
guntando aos alunos se já viram ou
tiveram a oportunidade de cuidar c. 1a ordem? Ordem das unidades.
de uma orquídea. Se houver algum
exemplar na escola, leve-os para 3. No ábaco está indicado o número 5 684 , que corresponde à quantidade de
conhecer. Caso não haja, reúna al- habitantes do município de Maripá (PR), em 2010, de acordo com o censo
gumas imagens para apresentar em realizado pelo IBGE. Esse município é conhecido como Cidade das Orquídeas,
sala de aula. Só no Brasil, há cerca pois tem como principal atrativo as orquídeas plantadas nas árvores da cidade.
de 2 590 espécies que, somadas
às do restante do mundo, chegam
PAILOOLOM/ISTOCK
PHOTO/GETTY IMAGES
a 25 000. Algumas cidades contam
com orquidários, que são locais
em que há a reunião de muitas es-
pécies de orquídea. No Brasil, há
diversas pessoas que colecionam
essas flores, chegando a organizar
encontros cujo foco é a reunião de
diversos colecionadores da planta.
BÁRBARA SARZI
UM C D U
1a ordem: 4 unidades Cultivo de

orquídeas.
2a ordem: 8 dezenas
3a ordem: 6 centenas censo: pesquisa feita com o ob-
4a ordem: 5 unidades de milhar jetivo de reunir informações so-
bre toda a população. No Brasil
o censo é realizado pelo Institu-
to Brasileiro de Geografia e Es-
tatística (IBGE) a cada 10 anos
16
16

Destaques da BNCC
• O município de Gramado, no Rio
Veja como Leandro fez para decompor o número 5 684 de duas maneiras Grande do Sul, apresentado na ati-
diferentes. vidade 3, é reconhecido como notá-
vel produtor de chocolates, devido à
qualidade dos produtos oferecidos
aos apreciadores. Este aspecto evi-
dencia um traço cultural da região
e permite estabelecer relação com
o Tema contemporâneo Diversida-
de cultural, que valoriza os saberes
RAFAEL SILVA
eruditos e populares e as diversas
manifestações da cultura dos povos.
Pergunte aos alunos se eles sabem
se a região em que moram também
Agora, observe os números destacados nos textos abaixo e decomponha-os se destaca por algum aspecto cultu-
das duas maneiras apresentadas por Leandro. ral ligado à culinária, com produtos
típicos ou festas e feiras destinadas
a. O município de Gramado (RS) a algum produto específico, como
DIEGO GRANDI/ISTOCK PHOTO/GETTY IMAGES

é conhecido nacionalmente festa do milho, da uva, etc.
pela qualidade do chocolate
que nele é produzido e
também pelo Festival de Mais atividades
Cinema, que é realizado todos Mira na ordem
os anos e reúne uma grande • Organize os alunos em grupos com
quantidade de pessoas ligadas quatro integrantes. Cada grupo pre-
à arte cinematográfica. cisará de quatro copos descartáveis,
Segundo o censo, a população cola, uma cartolina e algumas peças
de Gramado, em 2010, era que caibam no interior dos copos,
de 32 273 habitantes. Pórtico de entrada, Gramado (RS), em 2017.
como tampas de garrafa ou bolas de
papel.
• Cada copo corresponderá a uma
1 maneira: 32 273 = 3 × 10 000 + 2 × 1 000 + 2 × 100 + 7 × 10 + 3
a ordem: unidade, dezena, centena e
2a maneira: 32 273 = 30 000 + 2 000 + 200 + 70 + 3 unidade de milhar.
• O jogo consiste em jogar as pe-
ças para caírem dentro dos copos,
b. De acordo com o censo de 2010, Mossoró (RN), conhecida como Terra do sol, a fim de formar o maior número de
do sal e do petróleo, tinha uma população de 259 815 habitantes. acertos. Assim, os copos devem ser
colados na cartolina e dispostos na
diagonal, de modo que o copo da
unidade de milhar fique mais longe
1a maneira: 259 815 = 2 × 100 000 + 5 × 10 000 + 9 × 1 000 + 8 × 100 + 1 × 10 + 5 do que os outros, e, portanto, mais
2a maneira: 259 815 = 200 000 + 50 000 + 9 000 + 800 + 10 + 5
difícil de acertá-lo. Oriente os alunos
a escreverem a qual ordem corres-
ponde cada copo.
17
• Cada jogador tem direito a nove pe-
ças e, na sua vez, deverá ficar a uma
distância de, mais ou menos, um me-
• Aquele que obtiver o maior número entre os jogadores após todos efetuarem os lançamentos tro da cartolina, lançar as peças para
vence a rodada. acertar os copos e anotar o número
formado ao final das jogadas. Cada
• Combine antecipadamente com eles a quantidade de rodadas que serão realizadas.
peça acertada em um copinho cor-
responde a uma unidade equivalente
à ordem daquela casa. Por exemplo,
três peças no copo da “centena” e
duas peças no copo da “dezena”
correspondem ao número 320.
17

Objetivos
• Identificar as classes de um nú-
mero.
• Representar números no quadro
1
3 Classes
de ordens e classes. No sistema de numeração decimal, as ordens são agrupadas de 3 em 3, da
• Ler e escrever números até a direita para a esquerda. Um grupo de 3 ordens recebe o nome de classe.
classe dos milhões.
Veja no quadro de ordens e classes a representação do número 440 563 389 ,
que indica, em toneladas, a produção de minério de ferro em 2015 no estado de
Minas Gerais, o maior produtor de minério de ferro do país.
Quadro de ordens e classes
Classe das unidades

Classe dos milhões Classe dos milhares
simples
9a 8a 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a
ordem ordem ordem ordem ordem ordem ordem ordem ordem
centenas dezenas unidades centenas dezenas unidades centenas dezenas unidades
de milhão de milhão de milhão de milhar de milhar de milhar simples simples simples
4 4 0 5 6 3 3 8 9
Decomposição
440 563 389 = 4 × 100 000 000 + 4 × 10 000 000 + 0 × 1 000 000 +
+ 5 × 100 000 + 6 × 10 000 + 3 × 1 000 + 3 × 100 + 8 × 10 + 9
440 563 389 = 400 000 000 + 40 000 000 + 0 + 500 000 + 60 000 + 3 000 +
+ 300 + 80 + 9
Lemos: quatrocentos e quarenta milhões, quinhentos

e sessenta e três mil, trezentos e oitenta e nove.
1. Agora, represente no quadro de ordens e classes os números a seguir:

• quinhentos e um mil e setenta.
• cento e três milhões, vinte e cinco mil e quarenta.
Classe das unidades

Classe dos milhões Classe dos milhares
simples
9a 8a 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a
ordem ordem ordem ordem ordem ordem ordem ordem ordem
centenas dezenas unidades centenas dezenas unidades centenas dezenas unidades
de milhão de milhão de milhão de milhar de milhar de milhar simples simples simples
5 0 1 0 7 0
1 0 3 0 2 5 0 4 0
18
18

• Ao final da atividade 4, proponha
uma atividade na qual os alunos te-
rão de identificar a divisão política do
ATIVIDADES Brasil por região, verificar a popula-

ção de cada uma delas e responder
a algumas perguntas.
1. Escreva por extenso os números abaixo.
Para isso, apresente um mapa políti-
a. 56 413 b. 310 091 c. 30 815 d. 742 509
co do Brasil, no qual apareçam as
a: cinquenta e seis mil, quatrocentos e treze; b: trezentos e dez mil e noventa e um; grandes regiões e a tabela apresen-
tada no rodapé.
c: trinta mil, oitocentos e quinze; d: setecentos e quarenta e dois mil, quinhentos e
Inicialmente, peça aos alunos que es-
nove. crevam por extenso as populações
apresentadas e, depois, que respon-
Agora, escreva os números acima em ordem decrescente. dam às questões a seguir, de acordo
742 509, 310 091, 56 413, 30 815. com o mapa.
..Qual era a região mais populosa? E
2. Complete com os símbolos > (maior) ou < (menor). a menos populosa?
..
< < R: Sudeste. Centro-Oeste.
a. 497 281 497 369 c. 365 147 298 365 147 299
Qual era a população da região
b. 12 698 > 12 634 d. 97 370 > 97 369 Centro-Oeste em 2010?
..
R: 14 058 094 de habitantes.
3. Para cada item, escreva o maior número com três classes completas, sem Qual região tinha a população mais
repetir os algarismos, de forma que: próxima a 50 milhões de habitantes
a. o algarismo da 1a ordem seja 9. 876 543 219 em 2010?
..
R: Nordeste.
b. os algarismos da classe dos milhares sejam, respectivamente, 2, 1 e 0.
Se achar necessário, inclua mais al-
987 210 654 gumas questões.
4. Observe a população estimada em 2017 de algumas capitais brasileiras. Acompanhando a aprendizagem

RM NUNES/
ISTOCK PHOTO/
GETTY IMAGES
Curitiba (PR).
1 908 359 habitantes • Antes de prosseguir com o conteú-
BETONOCITI/
ISTOCK PHOTO/
GETTY IMAGES
do da unidade, verifique se os alu-

DABLDY/
ISTOCK PHOTO/
GETTY IMAGES
nos estão conseguindo identificar
as características do sistema indo-
-arábico estudadas até o momento,
como os agrupamentos em dezenas,
centenas, unidades de milhar, etc., e
Goiânia (GO). São Paulo (SP).
1 466 105 habitantes 12 102 920 habitantes
ainda o zero posicional. Além disso,
baseado nas atividades trabalhadas,
a. Entre as capitais apresentadas, escreva por extenso a quantidade estimada de
avalie se estão reconhecendo as or-
habitantes da mais populosa. Doze milhões, cento e dois mil, novecentos e vinte. dens e classes dos números até a
classe dos milhões.
b. Escreva o nome dessas capitais em ordem decrescente de população.
São Paulo, Curitiba e Goiânia.
c. Qual é a capital em que um dos algarismos tem valor posicional 900 000 no
número que representa sua quantidade estimada de habitantes? Curitiba.
19
População brasileira em 2010 por região

Região Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
População 15 864 454 53 081 950 80 364 410 27 386 891 14 058 094
Fonte de pesquisa: IBGE. Sidra. População. Disponível em: <https://sidra.ibge.gov.br/home/pms/brasil>. Acesso em: 22 jan. 2018.
19

Objetivos
• Realizar arredondamento de nú-
meros até a classe dos milhares.
1
4 Arredondamentos
• Ao trabalhar com a aproximação A fronteira terrestre do estado de Roraima (RR) com o país da Guiana é de
para a dezena mais próxima, veri- 964 km. Arredondando o número 964 para a dezena mais próxima, temos 960. Veja
fique se os alunos percebem que o o esquema.
número foi arredondado para 960,
RONALDO INÁCIO
pois 964 está mais próximo de 960
do que de 970. 960 964 970
Acompanhando a aprendizagem 1. O número 964 está mais próximo Fronteira Roraima - Guiana
• Com base nas atividades desta pá- do número 1 000 ou do número
KEITHY MOSTACHI
gina, avalie se os alunos estão pra- 900?
ticando os arredondamentos de nú- 1 000
meros de modo correto, conforme a
orientação sugerida para tal. 2. Arredonde o número 964 para a GUIANA
centena mais próxima.
Roraima
1 000
EQUADOR
0°
0 160 km
60° O
ATIVIDADES Fonte de pesquisa: Atlas geográfico escolar.

7. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2016. p. 94.
1. Leia o texto.
O Amazonas é o estado brasileiro que possui a maior fronteira terrestre

com outros países, tendo aproximadamente 796 km de fronteira com a
Venezuela, 1 430 km com o Peru e 1 644 km com a Colômbia.
a. Arredonde o número 796 para a dezena mais próxima. 800
b. Arredonde o número 1 430 para a centena mais próxima. 1 400
c. Arredonde o número 1 644 para a:

• dezena mais próxima. • centena mais próxima.
1 640 1 600
2. Arredonde os números abaixo para a unidade de milhar mais próxima.

a. 26 174 b. 13 601 c. 540 006
26 000 14 000 540 000
20
20

• Para relembrar os temas traba-
lhados na unidade, escreva na
lousa um número na ordem das
centenas de milhar e peça aos
alunos que:
..escrevam esse número por ex-
O QUE VOCÊ tenso;
ESTUDOU SOBRE... ..escrevam quantas ordens ele tem
e qual é o algarismo da 4 ordem;
a
• a numeração indo-arábica? ..representem esse número no qua-

• as ordens? dro de ordens e classes;
• as classes? ..o arredondem para a unidade de

milhar mais próxima.
• arredondamentos?
C
AM
IL
A
C
AR
M
O
N
A
PARA SABER MAIS
• ... E eles queriam contar, de Luzia Faraco
REPRODUÇÃO
Ramos. 6. ed. Ilustrações de Faifi. São Paulo:
Ática, 2012. (Coleção Turma da Matemática).
Adelaide e Caio são pastores de cabras e vivem
em um tempo em que os números não existem,
mas descobriram um jeito de contar as cabras de
seu rebanho.
REPRODUÇÃO
• Matemática em mil e uma histórias: o valor de

cada um, de Martins Rodrigues Teixeira. São
Paulo: FTD, 1998.
Os algarismos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9
entram em conflito. No decorrer da história,
você terá de ajudar a resolver essa confusão
e, com isso, aprender mais sobre o real valor
de cada um.
21
21

Esta unidade inicia a retomada dos
conceitos relacionados ao universo
das figuras geométricas espaciais
por meio da associação de tais figu-
Figuras geométricas
ras a objetos do cotidiano, tornando o
aprendizado mais acessível e próximo
da realidade dos alunos. Com isso,
capacita-os a classificar figuras geo-
métricas espaciais em poliedros e não
poliedros. Tem-se também o objetivo
espaciais
de, entre os poliedros, estudar mais de
perto os prismas e as pirâmides.
As planificações são trabalhadas em
prol de os alunos conseguirem asso-
ciá-las às figuras geométricas espa-
ciais, as quais elas correspondem.
A identificação de faces, vértices e
Navio carregado com
arestas de algumas figuras geomé- contêineres manobrando
tricas espaciais também é priorizada no Porto de Oakland, nos
Estados Unidos, em 2017.
nas atividades.
Destaques da BNCC
• A habilidade EF05MA16 será traba-
lhada no decorrer desta unidade, em
atividades que contemplam o estudo
das figuras geométricas espaciais e
suas planificações, dando destaque
à classificação de tais figuras em po-
liedros e não poliedros, bem como
ao reconhecimento de cubos, pa-
ralelepípedos, pirâmides, prismas,
cilindros, esferas e cones, e a iden-
tificação de faces, vértices e arestas
de algumas dessas figuras.
• Ao iniciar o trabalho com as páginas

de abertura, pergunte aos alunos se
conhecem os contêineres que estão
sendo transportados. Explique que
seu formato possibilita empilhá-los e
colocá-los lado a lado, aproveitando
bem os espaços dos navios que os
transportam. Acrescente a informa-
ção de que um contêiner pode ter
cargas que chegam aos 35 mil qui- 22
logramas.
• EF05MA16: Associar figuras es- g19_5pmm_lt_u2_p022a031.indd 22 2/1/18 2:54 PM g19
paciais a suas planificações (pris-

mas, pirâmides, cilindros e cones)
e analisar, nomear e comparar
seus atributos.
22

Conectando ideias
1. Paralelepípedo. Resposta pes-
soal. Espera-se que os alunos
Você já viu um contêiner? Utilizados
respondam que eles possuem o
para transportar diversos tipos de formato de figuras geométricas
mercadorias, os contêineres são “caixas” espaciais com faces retangulares.
geralmente de aço que costumam ter os 2. Resposta pessoal.
mesmos formatos. Seu transporte pode 3. Resposta pessoal. Espera-se
ser feito por navios, trens, caminhões, que os alunos troquem experiên-
entre outros. cias a partir dessa questão.
CONECTANDO IDEIAS
Respostas nas orientações ao professor.
1. Os contêineres da foto lembram qual • A questão 1 é uma boa oportunidade
figura geométrica espacial? Como para avaliar o conhecimento prévio
você explicaria a alguém o formato dos alunos a respeito desse assunto.
desses contêineres? Pergunte-lhes de quais outras figu-
ras geométricas espaciais se recor-
2. Se você tivesse que construir um
dam e suas características. Aprovei-
contêiner, qual formato ele teria?
te as respostas dadas para introduzir
Seria possível transportá-los o conteúdo de modo a ampliá-lo no
empilhados como na foto? decorrer da unidade.
3. Você já viu um contêiner sendo
transportado? Converse com os
colegas e o professor.
SHEILA FITZGERALD/SHUTTERSTOCK
23
23

Objetivos
• Associar figuras geométricas es-
paciais a objetos do cotidiano.
• Classificar figuras geométricas
1 Poliedros e não poliedros
espaciais em poliedros e não po-
liedros. Roberto e Ana estudam na mesma turma. Eles receberam da professora a ta-
• Diferenciar prismas e pirâmides. refa de levar para a sala de aula objetos de formas variadas, como embalagens de
produtos, brinquedos, enfeites, etc.
• Reconhecer cubos, paralelepí-
pedos, pirâmides, prismas, cilin- Todos os objetos que eles levaram foram colocados sobre uma mesa.
dros, esferas e cones.
• Identificar faces, vértices e ares- Vamos separar estes Eu separo aqueles
tas de algumas figuras geométri- objetos em dois grupos. que não possuem
cas espaciais. Eu separo aqueles que superfícies
• Associar figuras geométricas es- possuem superfícies arredondadas.
paciais às suas planificações. arredondadas.
Chapéu de aniversário
RAFAEL LAM
• A experiência com a nomenclatura e Peso de

Bola de basquete papel
as características de algumas figuras
geométricas espaciais, nesse nível
de escolaridade, já não é tão prelimi-
nar para os alunos, em virtude do tra- Enfeite
balho realizado nos anos anteriores. Jogo pega-varetas Cofrinho
Assim, o contexto abordado nesta Caixa de chocolate
página busca retomar algumas no-

ções iniciais, como a distinção entre
as figuras geométricas espaciais que 1. De acordo com o que Roberto e Ana disseram, escreva:
possuem apenas superfícies planas
• o nome dos objetos que Roberto vai separar.
e as que possuem superfícies não
Jogo pega-varetas, chapéu de aniversário e bola de basquete.
planas.
• Se possível, leve para a sala de aula • o nome dos objetos que Ana vai separar.
objetos e embalagens que lembram Cofrinho, caixa de chocolate, peso de papel e enfeite.
figuras geométricas espaciais ou dê
exemplos utilizando os materiais esco- 2. Existe algum objeto sobre a mesa que não tenha sido incluído nos
lares dos alunos. Assim, eles poderão agrupamentos formados por Roberto e Ana?
perceber na prática alguns elementos
Não.
característicos dessas figuras.
Antes de apresentar o conteúdo desta Os objetos que Roberto separou lembram as seguintes figuras geométricas
página, peça aos alunos que digam o espaciais.
nome das figuras geométricas espa-
ciais que lembram os objetos e emba-
ILUSTRAÇÕES:
RONALDO INÁCIO
lagens que estão em cima da mesa,

dando oportunidade para resgatarem
o conhecimento prévio acerca do as- Cilindro Cone Esfera
sunto e tornar a compreensão mais
significativa. 24
24

• Ao final do trabalho com esta página,
espera-se que os alunos compreen-
dam a diferença principal entre polie-
Já os objetos que Ana separou lembram as seguintes figuras geométricas dros e não poliedros e também entre
espaciais. prismas e pirâmides.

Mais atividades
Adivinhe a figura
Prisma de Pirâmide de Prisma de base Pirâmide de • Sorteie um aluno da sala e coloque-o
base triangular base triangular hexagonal base quadrada próximo à lousa, de modo que fique
As figuras geométricas espaciais que possuem apenas superfícies planas são de costas para seus colegas. Mostre
chamadas poliedros. O cilindro, o cone, a esfera e as demais figuras geométricas para o restante da turma, sem que o
espaciais que possuem superfícies arredondadas são chamadas não poliedros. aluno sorteado veja, um objeto cuja
forma lembre uma das figuras geomé-
Podemos separar os poliedros acima em dois grupos. tricas espaciais estudadas até então.
Grupo A Grupo B • Os outros alunos terão de dizer algu-
mas características da forma desse

objeto para o colega tentar adivinhar.
Ele precisa acertar corretamente
o nome da figura para vencer, não
podendo dizer, por exemplo, “bola”
no lugar de “esfera”. Auxilie-os nes-
Os poliedros do grupo A são chamados prismas, e os poliedros do grupo B se processo, dando sugestões de
são chamados pirâmides. dicas que podem ser relacionadas
à quantidade de vértices, arestas e
faces, por exemplo.
Os prismas são poliedros que possuem As pirâmides são poliedros que • A brincadeira pode ser repetida vá-
duas faces paralelas e congruentes, possuem uma única base. As demais rias vezes, até que todos possam
chamadas bases. As demais faces, faces, chamadas faces laterais, são
ser o adivinhador. O professor, nes-
chamadas faces laterais, são quadriláteros. triangulares.
sa brincadeira, tem a oportunidade
de avaliar os alunos em relação ao
que foi estudado na unidade. Essa
avaliação poderá ser feita com os
ATIVIDADES Vértice
“adivinhadores”, mas também com
1. Todo poliedro possui faces, arestas e vértices. Na figura aqueles que citam as características,
RONALDO INÁCIO
ao lado, estão indicados esses elementos. à medida que eles usam termos cada
vez mais precisos em relação à figura
a. Esse poliedro é um prisma ou uma pirâmide? Aresta
geométrica em questão.
Face
Prisma.
b. Escreva a quantidade de faces, arestas e vértices

desse poliedro.
Faces: 5 Arestas: 9 Vértices: 6
25
25

Mais atividades
Figuras espaciais com canudos
• Leve para a sala de aula vários canu- 2. Observe estes quatro poliedros.

dos e massas de modelar. A B C D
• Proponha aos alunos que constru-
am estruturas que lembram alguns
poliedros, utilizando os canudos
para armar a estrutura e a massa de
modelar para fazer a junção. Desse Em cada quadro, há informações relacionadas a um desses poliedros. Escreva
modo, a massa representará os vér- a letra e o nome do poliedro correspondente a cada quadro.
tices das figuras, enquanto os canu-
dos representarão as arestas.
• 6 faces • 8 vértices • 12 arestas
• Se for necessário, corte alguns canu-
C: paralelepípedo.
dos ao meio, para que haja diferentes
comprimentos.
• Aproveite as figuras que aparecem • 6 faces • 6 vértices • 10 arestas
nesta página para que os alunos as
D: pirâmide de base pentagonal.
reproduzam.
Acompanhando a aprendizagem • 7 faces • 10 vértices • 15 arestas

• Aproveite a atividade sugerida na A: prisma de base pentagonal.
seção Mais atividades da página 25
deste manual, bem como as demais
atividades propostas nesta unidade, • 7 faces • 7 vértices • 12 arestas
para avaliar o desempenho dos alu- B: pirâmide de base hexagonal.
nos com relação à classificação em
poliedros e não poliedros. Verifique 3. Escreva a quantidade de faces, vértices e arestas de cada poliedro.
também se eles identificam corre- A
tamente as faces, arestas e vértices
dos poliedros. Prisma de base octogonal
Faces: 10 Vértices: 16 Arestas: 24
B Pirâmide de base quadrada
C
Cubo
ILUSTRAÇÕES:
RONALDO INÁCIO
26
26

Destaques da BNCC
• Considerando que a atividade 5 des-
4. Entre as figuras geométricas espaciais a seguir, contorne aquelas que não taca a caixa de um creme dental,
possuem vértices. aproveite para estabelecer relação
com a Competência geral 8, que va-
A C E loriza os autocuidados com a saúde
física e emocional. Converse com
os alunos sobre a necessidade e a
importância de escovar os dentes.
Dentistas recomendam a escova-
ção após as refeições, uma vez que
o acúmulo de alimentos nos dentes
B D F pode formar as placas bacterianas e
levar a processos inflamatórios e ao
surgimento de cáries e tártaros. A hi-
RONALDO INÁCIO
ILUSTRAÇÕES:
giene bucal é um hábito que vai além
da estética, sendo fundamental para
a saúde física das pessoas.
5. Observe a embalagem e responda.
RAFAEL L. GAION
• O nome do produto apresentado
a. A embalagem lembra qual figura geométrica
nesta página é fictício.
L
espacial?
TA
IS l
CR denta
EL reme
l
c
Paralelepípedo.
nta AL
O • Competência geral 8: Conhecer-
NOV de
G
cre
me IST
VO
R
-se, apreciar-se e cuidar de sua
C
NO
b. Quantas faces, vértices e arestas tem essa
L
GE
saúde física e emocional, reco-
figura?
nhecendo suas emoções e as dos
6 faces, 8 vértices e 12 arestas. outros, com autocrítica e capaci-
c. Qual é a figura geométrica plana que identificamos nas faces dessa figura dade para lidar com elas e com a
pressão do grupo.
geométrica espacial?
Retângulo.
6. Observe a planificação de uma figura geométrica espacial.

a. Qual é a figura geométrica espacial
correspondente a essa planificação?
Cilindro.
Trata-se de um poliedro ou de um não poliedro?
RONALDO INÁCIO
Não poliedro.
b. Quais figuras geométricas planas podemos

observar nessa planificação?
Círculos e retângulo.
27
27

• Ao trabalhar com a atividade 7, os
alunos podem verificar que existe
mais de uma forma de planificação
do cubo. Diga-lhes que isso também 7. Entre estas figuras, quais representam a planificação de um cubo?
ocorre com outras figuras geométri- As figuras A e D.
cas espaciais, como o paralelepípedo
e a pirâmide de base quadrada, por A B C D

exemplo. Peça-lhes que levem uma
embalagem cuja representação seja
de um paralelepípedo e desenhem,
em uma folha sulfite, duas maneiras
de planificá-la. Por fim, oriente-os a
recortar seus desenhos e verificar se
suas respostas estão corretas, mon-
tando-os com fita adesiva. 8. Escreva nos quadradinhos a quantidade de superfícies planas que esses não
poliedros possuem.
RONALDO INÁCIO
ILUSTRAÇÕES:
0 1 2
9. Escreva o nome e a quantidade de faces, arestas e vértices do poliedro a seguir.
Nome: Prisma de base hexagonal.

Faces: 8
Arestas: 18
Vértices: 12
Agora, marque um X na planificação desse poliedro.

28
28

• Complemente os estudos solici-
tando aos alunos que classifiquem
figuras geométricas espaciais a par-
10. Ligue cada figura geométrica espacial a sua planificação. tir de suas planificações. Para isso,
leve para a sala de aula o molde de
um prisma de base hexagonal e de
um cilindro, disponíveis no Material
para reprodução, além de colas,
tesouras e fita adesiva. Peça a eles
que construam as representações
das figuras e acompanhe de perto
o processo. Em seguida, pergun-
te quantas superfícies planas cada
uma delas possui, quais delas são
classificadas como poliedro e quais
são classificadas como não poliedro,
e peça para que classifiquem a figu-

ra indicada como poliedro em prisma
ou pirâmide.
Acompanhando a aprendizagem
• Aproveite as atividades propostas
11. Sabendo que, em um dado, a soma dos pontos de faces nesse tema para avaliar se os alunos
opostas é igual a 7, responda. estão conseguindo associar cor-
retamente as figuras geométricas
a. No dado representado ao lado, quantos pontos tem a face espaciais às suas planificações. No
RAFAEL SILVA
voltada para baixo? 2 pontos. mesmo sentido, verifique se eles são
capazes de reconhecer as planifica-
E a face oposta aos três pontos? 4 pontos.
ções que não possibilitam a constru-
b. A letra A indicada no dado representa certa quantidade de ção de nenhuma figura geométrica
pontos. Quais são as possibilidades de pontos que essa face pode conter? espacial.
6 pontos ou 1 ponto.
c. Entre as imagens abaixo, marque um X naquela que poderia ser a

planificação de um dado.
X
29
29

• A seção Mãos à obra trabalha com
a construção de um dado que é bas-
tante utilizado em jogos de tabuleiro.
Oriente-os na tarefa de recorte e
12. Observe ao lado a representação de um prisma de base pentagonal
montagem do dado e, após a cons- cujas faces estão coloridas. Marque um X na planificação dessa
trução, proponha alguns questiona- representação.
mentos relativos ao conteúdo já tra-
balhado. X
..O dado construído lembra qual figu-

ra geométrica espacial?
Cubo.
..O cubo é um poliedro ou não polie-
R:
dro?
Poliedro.
..O cubo é um prisma ou uma pirâmi-
R:
de?
Prisma. MÃOS À OBRA
..Quantas arestas, vértices e faces
R:
tem o cubo?
Construindo um dado
R: 12 arestas, 8 vértices e 6 faces. Recorte o molde do dado da página 261, monte-o e observe-o para resolver
Em seguida, verifique como respon- os itens a seguir.
dem aos itens a e b, sobretudo se a. Cada figura abaixo representa o dado que você montou. Desenhe na figura
conseguem avaliar a posição relativa a quantidade de pontos correspondente a cada face que está em branco.
das faces do cubo para responder
ILUSTRAÇÕES: RAFAEL SILVA

aos questionamentos.
Após responderem às questões, faça
uma atividade explorando a ideia de
que a soma dos pontos das faces
opostas de um dado é igual a 7. Para
isso, organize-os em duplas, sugira b. Observe diferentes planificações de dados. Desenhe a quantidade de
que cada um jogue o seu dado e, ob- pontos correspondente a cada face que está em branco.
servando os pontos da face superior,
adivinhem a quantidade de pontos da
face virada para baixo, que será a
pontuação da rodada. Eles devem

anotar as pontuações e adicioná-las
ao final de algumas rodadas (combi-
ne a quantidade antecipadamente).
Vence o jogo aquele que obtiver a
maior pontuação.
30
30

• Com os alunos, faça um apa-
nhado do conteúdo estudado na
unidade, elencando alguns dos
conceitos trabalhados. Primei-
O QUE VOCÊ ramente, escreva na lousa algu-
mas características das figuras
ESTUDOU SOBRE... geométricas espaciais e peça
para que eles citem alguma figura
• os poliedros e os não poliedros? que se encaixa nesses aspectos,
como pedir para citarem uma fi-
gura geométrica espacial que não
seja um poliedro (como cilindro,
C
AM
IL
esfera ou cone) e uma que seja um
A
C
AR
M
O
poliedro (como cubo ou pirâmide
N
A
de base pentagonal).
PARA SABER MAIS Leve embalagens desmontadas
• O vilarejo de figuras sólidas, de Bo-Hyun Seo. ou faça cópias de algumas planifi-
REPRODUÇÃO
Tradução de Antonio Carlos Vilela. Ilustrações cações e pergunte-lhes a quais fi-
de Yeo-Ri An. São Paulo: FTD, 2012. (Coleção guras geométricas espaciais elas
estão relacionadas. Depois desse
Cantinho da Matemática).
trabalho, peça que montem as
Em uma floresta calma ficava um vilarejo onde embalagens utilizando fita adesiva
viviam diversas figuras geométricas espaciais. e identifiquem os elementos pre-
Uma delas tinha uma plantação de melancias e sentes (aresta, face e vértice),
cuidava dela com muito carinho. Em certo dia, ao quantificando cada um deles.
chegar à sua plantação, a esfera percebeu que
alguém havia roubado algumas melancias,
deixando marcas por todo o terreno. Será que ela
conseguirá encontrar o culpado?
• A Matemática no Museu de Arte, de

REPRODUÇÃO
Majungmul. Tradução de Elizabeth Kim.

Ilustrações de Yun Ju Kim. São Paulo: Callis,
2010. (Coleção Tan Tan).
Será que podemos identificar a Matemática
em um museu de arte? Esse livro apresenta
uma exposição unindo Arte e Matemática ao
explorar conceitos matemáticos em obras de
artistas renomados, como Wassily Kandinsky,
Pablo Picasso e Salvador Dalí.
31
31

Esta unidade tem como objetivo ca-
pacitar os alunos a efetuarem as ope-
rações de adição, subtração, multipli-
cação e divisão por meio do cálculo
mental, estimativa e algoritmo. Além
disso, as atividades abordam si-
Operações 1
tuações-problema que auxiliam na
compreensão da utilização dessas
operações matemáticas em circuns-
tâncias que fazem parte do cotidiano
do aluno.
• Ao iniciar o trabalho com as páginas
de abertura, pergunte aos alunos se
eles conhecem a ponte Rio-Niterói, A ponte Presidente Costa e Silva,
seja pessoalmente, seja por meio de conhecida como Rio-Niterói, tem
fotos ou vídeos. Acrescente algumas aproximadamente 13 km de extensão e
informações e curiosidades, dizendo, liga os municípios do Rio de Janeiro (RJ)
por exemplo, que ela possui o recorde e Niterói (RJ). A ponte foi inaugurada em
de ser a maior ponte do Hemisfério 1974 e diariamente trafegam por ela
Sul. Além disso, é uma das maiores
mais de 150 000 veículos.
pontes do mundo em volume espa-
cial, em razão de seu comprimento,
bem como da largura e da altura dos
pilares, incluindo também as funda-
ções submersas.
CONECTANDO IDEIAS
Respostas nas orientações ao professor.
1. Aproximadamente, quantos veículos
trafegam pela ponte Rio-Niterói
diariamente?
2. Se cada veículo transportar, em
média, 3 pessoas, quantas pessoas
aproximadamente trafegam, por dia,
nessa ponte?
3. Você já viu ou já passou pela ponte
Rio-Niterói? Conte suas experiências
para os colegas e o professor.
32
32
g19_5pmm_mp_u03_p032a061.indd 32 2/2/18 8:44 AM

Conectando ideias
1. 150 000 veículos.
Ponte Rio-Niterói sobre a
baía de Guanabara, à noite,
2. 150 000 × 3 = 450 000. 450 000
no Rio de Janeiro, em 2015. pessoas.
3. Resposta pessoal. Espera-se
que os alunos compartilhem
suas experiências relacionadas
à ponte Rio-Niterói. Caso nunca
a tenham visto ou passado por
ela, questione-os a respeito de
outras pontes.
• O trabalho com a questão 2 estimula

os alunos a realizarem uma multipli-
cação, uma das operações que serão
abordadas nesta unidade. Avalie as
estratégias utilizadas e retome essa
questão após o trabalho com o tema.
RICARDO SIQUEIRA/BRAZIL
PHOTOS/GETTY IMAGES
33
33

Objetivos
• Efetuar adições e subtrações
com e sem reagrupamento utili-
zando o algoritmo.
1 Adição e subtração
• Reconhecer os termos da adição:
Jaime e sua família vão viajar nas férias. Eles moram no município
parcela e soma.
de São Paulo (SP) e pretendem ir de carro até o município de Salvador
• Reconhecer os termos da sub-
(BA), passando pelas capitais de alguns estados brasileiros.
tração: minuendo, subtraendo e
Veja no mapa o caminho
diferença.
que eles pretendem fazer.
• Resolver situações-problema re-
lacionadas à adição e à subtração. Durante o percurso, eles
NTAG TOGR APH AW PIXEL. OCK

CAMIL AILA IMAGOM/
vão parar em Vitória (ES) para
MONA ;
,
ES
ST
C
ER
visitar um parente.
A CAR
SHUTT
• No início do tema, retoma-se o algo-
Y;
R
ritmo da adição. Avalie se os alunos
FOTO HSN PH NERO E

EM DE
conseguem efetuar adições de for-
FOTO LUIS MOLI

O
ma correta por meio do algoritmo,
M O
:
especialmente nas situações em que
ocorrem trocas (reagrupamentos).
Se achar conveniente, utilize um ába-
co para resolver algumas adições e 1. Como você faria para
enfatizar as trocas. determinar quantos
Siga os passos a seguir para obter, no quilômetros Jaime e sua
ábaco, o resultado do cálculo 437 + 521.
..Represente no ábaco o número 437. família terão de
percorrer para ir de São
..Adicione as unidades, as dezenas e, Paulo até Vitória?
Resposta nas orientações
por último, as centenas da segunda
parcela da adição, ou seja, 521. ao professor.
..O número representado no ábaco, Para responder a essa pergunta, adicionamos a distância, em quilômetros, entre
São Paulo e Rio de Janeiro à distância, em quilômetros, entre Rio de Janeiro e Vitória,
958, é o resultado da adição. ou seja, efetuamos 437 + 521 .
Se achar necessário, proponha ou-
Utilizando o algoritmo
tras adições que envolvam trocas,
como a questão 2. C D U ou 4 3 7 Parcelas
4 3 7 + 5 2 1
Saberes integrados + 5 2 1 9 5 8 Soma
• A viagem das personagens do mu- 9 5 8

nicípio de São Paulo até o município Portanto, Jaime e sua família terão de percorrer 958 km para ir de São
de Salvador é um bom exemplo das
Paulo até Vitória.
grandes dimensões geográficas do
Brasil. Aproveite para estabelecer re-
2. Quantos quilômetros,
lação com a disciplina de Geografia
ao todo, tem o 958 + 1 202 = 2 160
e converse com os alunos sobre as
percurso entre São 2 160 km
grandes distâncias que podem ser
percorridas dentro de um mesmo ter- Paulo e Salvador?
ritório, no caso de países com dimen- 34
sões continentais. Pergunte se eles já
fizeram uma viagem rodoviária como
a retratada no exemplo, que duraria
cerca de 30 horas de carro. Para te- Resposta
rem um parâmetro dessa extensão,
1. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos digam que adicionariam a distância, em quilôme-
diga que, sob as mesmas circuns-
tros, entre São Paulo e Rio de Janeiro e entre Rio de Janeiro e Vitória.
tâncias, essa distância atravessaria,
no continente europeu, cerca de 5
países diferentes, percorrendo, por
exemplo, um trajeto que vai da capital
da Bélgica até a capital da Ucrânia.
Se tiver oportunidade, utilize mapas
disponíveis em sites de pesquisa.
34

• Assim como o algoritmo da adição,
o da subtração também é abordado
nesta página. Se achar conveniente,
3. Como você faria para determinar quantos quilômetros a mais Jaime e oriente os alunos a realizarem o cál-
sua família vão percorrer para ir de Vitória a Salvador em relação ao culo 1 202 − 958 utilizando um ábaco.
trajeto de São Paulo a Vitória? Resposta nas orientações ao professor. Para isso, siga algumas instruções.
Para responder a essa pergunta, efetuamos 1 202 – 958 , ou seja, calculamos ..Represente no ábaco o número 1 202.
a diferença entre as distâncias, em quilômetros, de Vitória a Salvador e de São Paulo ..Como não é possível retirar 8 unida-
a Vitória. des de 2 unidades e o algarismo das
Utilizando o algoritmo dezenas no número 1 202 é 0 (zero),
0 11 91 1 troque 1 centena por 10 dezenas, e
UM C D U ou 1 2 0 2 Minuendo
depois 1 dezena por 10 unidades, fi-
0
1
11
2
91
0
1
2 – 9 5 8 Subtraendo
cando com 12 unidades (10 + 2).
–
0
9
2
5
4
8
4
0 2 4 4 Diferença
..Como não é possível retirar 9 cente-
Portanto, Jaime vai percorrer 244 km a mais. nas de 1 centena, troque 1 unidade
de milhar por 10 centenas, ficando
com 11 centenas (10 + 1).
ATIVIDADES ..Retire 8 unidades, 5 dezenas e 9
centenas.
1. Efetue em seu caderno os cálculos a seguir e complete. ..O número representado no ábaco,
a. 576 + 327 = 903 c. 5 601 – 5 407 = 194 e. 48 794 + 70 226 = 119 020 244, é o resultado da subtração.
b. 853 – 681 = 172 d. 1 245 + 573 = 1 818 f. 25 059 – 8 876 = 16 183 Resposta
2. Na adição ao lado, as letras A, B e C representam algarismos 3. Resposta pessoal. Espera-se que
diferentes de zero e diferentes entre si. A A os alunos digam que calculariam a
+ BB diferença entre as distâncias, em
Dê valores para A e B de modo que o resultado formado por
CC quilômetros, de Vitória a Salvador
CC seja:
e de São Paulo a Vitória.
a. o menor possível. A = 1 e B= 2 ou A = 2 e B = 1.
b. o maior possível. Resposta pessoal. Existem várias soluções para esta questão.
Algumas delas são: A = 1 e B = 8; A = 2 e B = 7.
3. A seguir estão representadas algumas cédulas de Célia.
CENTRAL DO BRASIL
IMAGENS: BANCO
a. Escreva três possibilidades de obter uma soma maior do que R$ 162,00 com
quatro dessas cédulas.
Resposta pessoal. Existem várias possibilidades. Algumas delas são: R$ 100,00,
R$ 50,00, R$ 10,00, R$ 5,00; R$ 100,00, R$ 50,00, R$ 20,00, R$ 2,00; R$ 100,00,
R$ 50,00, R$ 20,00, R$ 5,00.
b. Quais foram as cédulas que apareceram em todas as possibilidades que
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos observem a necessidade de, em todos
você escreveu? os casos, utilizar as cédulas de R$ 100,00 e R$ 50,00 para obter
uma soma maior do que R$ 162,00 utilizando quatro cédulas.
35
35

Destaques da BNCC
• Aproveite que a atividade 4 trata da
aquisição de novos brinquedos e fale
da importância da doação, estabele-
cendo conexão com a Competência
geral 1. Ressalte o fato de que mui-
tas crianças não têm condições de
terem qualquer tipo de brinquedo,
por isso o ato de doar contribui para
reparar essa falta, além de exercitar
o espírito de solidariedade. Ademais,
brinquedos fora de uso não cum-
prem com seu propósito, que é o de
estarem a serviço da diversão das
crianças.
• No item a da atividade 5, pede-se ao

aluno que estime a soma das popula-
ções do Rio de Janeiro, de Brasília e
de Salvador, a fim de comparar com
a população de São Paulo. Ativida-
des desse tipo auxiliam no desen-
volvimento da capacidade de fazer
aproximações, avaliações e encon-
trar resultados aproximados ou não
exatos. Nessa atividade, os alunos
utilizam conhecimentos já adquiri-
dos para realizar estimativas. Con-
tudo, se alguns deles tiverem dificul-
dade devido à ordem dos números,
oriente-os a arredondar os números
para a unidade de milhão mais próxi-
ma e, em seguida, efetuar os cálcu-
los mentalmente.
Resposta
6. Resposta pessoal. Um possível
problema é: “Gustavo comprou
um televisor e um notebook. Sa-
bendo que ele pagou R$ 1 089,00
pelo televisor e R$ 1 458,00 pelo
notebook, quantos reais ele gastou
nessa compra?”.
g19
• Competência geral 1: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre

o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade (fatos, informações, fe-
nômenos e processos linguísticos, culturais, sociais, econômicos, científicos, tecnológicos e
naturais), colaborando para a construção de uma sociedade solidária.
36

Destaques da BNCC
• Relacione o assunto abordado na
7. Escreva e resolva em seu caderno uma subtração em que: Existem várias soluções atividade 10 ao Tema contempo-
para essa atividade. Algumas delas são: 2 100 – 1 200 = 900; 2 250 – 1 250 = 1 000. râneo Educação para o consumo,
A B destacando algumas questões que
O minuendo seja um número
O minuendo seja 1 982 e o devem ser avaliadas antes de com-
que esteja entre 2 000 e 2 700 e
subtraendo seja o maior número prar um produto.
o subtraendo seja um número
que esteja entre 1 000 e 1 500.
de três algarismos diferentes.
1 982 – 987 = 995
..O preço do produto em determinada
loja é semelhante ao encontrado em
outras lojas? Caso seja muito infe-
• Em cada uma das subtrações que você resolveu, qual é o nome do resultado
rior, desconfie da procedência do
obtido? Diferença ou resto.
produto e da reputação da loja e, se
8. Murilo foi ao supermercado e gastou R$ 33,00. for muito superior, verifique a possi-
50 + 3 = 53 bilidade de comprar em outro local.
Ele deu ao caixa uma cédula de R$ 50,00 e
mais três moedas de R$ 1,00, para facilitar o
53 – 33 = 20
R$ 20,00
..Você possui todo dinheiro para com-
troco. Quantos reais Murilo recebeu de troco? prar o produto? Hoje em dia é muito
comum as pessoas comprarem a
9. Sem efetuar cálculos por escrito ou na calculadora, ligue cada subtração ao seu prazo, mas se a opção à vista for
resultado. vantajosa, opte por esta e peça des-
contos antes de fechar a compra.
6 003 – 4 902 4 102 ..Foi realizada uma pesquisa pela
marca do produto? Alguns sites dis-
12 005 – 7 023 1 101 ponibilizam a opinião dos clientes
em relação ao produto e à sua mar-
8 100 – 3 998 9 986 ca. Verifique-as para saber se, de
modo geral, a marca e o produto
26 988 – 17 002 4 982 configuram uma boa escolha.
10. Maria quer comprar um televisor e um tablet. Para isso, ela pesquisou os preços
..O que você realmente necessita do
produto? É muito comum as pesso-
dos mesmos produtos em três lojas diferentes. Veja as anotações dos preços as serem induzidas por vendedores
que ela obteve. a comprarem produtos que pos-
Tablet Televisor de LED
suem recursos que nem utilizam,
Loja A R$ 590,00 R$ 1 150,00
sendo que poderiam ter adquirido
Faça pesquisas antes de comprar um Loja B R$ 638,00 R$ 1 100,00 um produto mais simples, com me-
produto, a fim de pagar o menor preço. Loja C R$ 499,00 R$ 1 290,00 nor preço. Por isso, é importante
definir qual a finalidade de utilização
a. Qual é a diferença de preço do produto para escolher um que
entre o tablet da loja A e o 590 – 499 = 91
atenda satisfatoriamente às suas
da loja C? R$ 91,00
exigências.
b. Sabendo que Maria tem

638 + 1 100 = 1 738
R$ 1 500,00, quantos reais
1 738 – 1 500 = 238
faltam para ela comprar o R$ 238,00
televisor e o tablet na loja B?
37
g19_5pmm_lt_u3_p032a040.indd 37 2/1/18 3:19 PM
Atitude legal
• Aproveite para conversar com os alunos sobre a atitude de pesquisar preços em várias lojas
antes de comprar algo, a fim de contribuir para o desenvolvimento da educação financeira,
uma vez que a atividade 10 desta página aborda um contexto relacionado à economia de
dinheiro na compra de produtos. É importante os alunos perceberem que, na compra de
qualquer produto, principalmente aqueles com valor mais elevado, é necessário pesquisar
não apenas o preço, mas também a qualidade, a marca e as especificações do item, além da
reputação da própria loja. Explique-lhes que a internet é uma importante aliada para a reali-
zação dessa tarefa, pois permite obter diversas informações nesse sentido.
37

Destaques da BNCC
• As atividades que solicitam ao aluno
que elabore um problema ou enun-
ciado a partir de uma situação pro-
posta, com destaque para a atividade
12 desta página, trabalham as habili-
dades previstas em EF05MA07 con-
siderando que estimulam os alunos
a elaborarem problemas de adição
e subtração com números naturais
valendo-se de diversas estratégias
para sua resolução, como cálculos
mentais, estimativas e algoritmos.
• Converse com os alunos sobre a
dengue e sua transmissão, aprovei-
tando o assunto da atividade 12 e
estabelecendo ligação com o Tema
contemporâneo Saúde. Destaque
que o vírus é propagado pelo mos-
quito Aedes aegypti, e o Brasil é um
país com fatores epidemiológicos
e socioambientais que contribuem
para a sua reprodução. O combate
à doença vai além do setor da saúde
e precisa englobar o poder público e
a população em uma ação conjunta,
com atitudes que visam à eliminação
dos criadouros.
• EF05MA07: Resolver e elaborar

problemas de adição e subtração
com números naturais e com nú-
meros racionais, cuja representa-
ção decimal seja finita, utilizando
estratégias diversas, como cálcu-
lo por estimativa, cálculo mental e
algoritmos.
g19
38

Destaques da BNCC
• Ao resolverem a atividade 15, os alu-
14. Laís fez uma compra e recebeu o cupom CALÇADOS E CIA. LTDA. nos são incentivados a realizarem a
fiscal ao lado, que foi rasgado
RUA BRASIL, 4321 _ SÃO PAULO _ SP operação inversa da subtração, ou
C.N.P.J.: 12.345.789/0001-23 I.E.: 123.456.789.012
seja, a adição para obterem a solu-
acidentalmente.
ção. Assim, por meio dos esquemas
a. Qual é o valor total da compra de Laís? CUPOM FISCAL
sugeridos, apresenta-se uma igual-
dade na qual um dos termos, nesse
QTD. CÓDIGO DESCRIÇÃO VALOR(ST)
caso o minuendo, é desconhecido,
CÁTIA GERMANI
001 000381 CINTO 32,00 +
assim como previsto na habilidade
32 + 89 + 69 = 190 001 000039 SAPATO 89,00 +
001 001204 BOLSA 69,00 + EF05MA11 da BNCC.

R$ 190,00
** TOTAL
** DINHEIRO
• O estabelecimento apresentado na
** VALOR RECE
atividade 14 é fictício.
b. Sabendo que Laís pagou sua conta com duas cédulas de R$ 100,00,
• EF05MA11: Resolver e elaborar
quantos reais ela recebeu de troco? R$ 10,00 problemas cuja conversão em sen-
tença matemática seja uma igual-
15. Veja o que Alisson está pensando.
dade com uma operação em que
um dos termos é desconhecido.
Com o dinheiro que

tenho, se eu comprar
esse notebook ainda
sobrarão R$ 45,00.
CHRIS BORGES
a. Complete os esquemas abaixo para determinar a quantia que Alisson possui.
Preço do
notebook
– 1 299
1 344 – 1 299 = 45
1 344
45
Quantia que Quantia que sobrará

Alisson possui para Alisson
+ 1 299
45 + 1 299 = 1 344
R$ 1 344,00
b. Em sua opinião, por que ao adicionarmos 45 a 1 299 obtemos um número

que ao subtraírmos 1 299 resulta em 45? Resposta pessoal. Espera-se que os
alunos respondam que isso ocorre porque a adição e a subtração são operações
inversas. 39
g19_5pmm_lt_u3_p032a040.indd 39 2/1/18 3:19 PM
39

• Após a realização da atividade 17,
incentive os alunos a determinarem
regularidades no quadrado mágico.
Diga-lhes que, nesse quadrado má- 16. Rafael e Cláudia estão jogando video game.
gico, o número 5 permanece no cen-
tro e os números pares, nas extremi- Você fez
dades das diagonais. Proponha aos 3 150 pontos.
alunos que adicionem 2 unidades a
cada número do quadrado mágico e
verifiquem se o novo quadrado tam-
bém é mágico ou não.
Sim, 257 pontos
JORGE ZAIBA
a mais que você.
Resposta
19. Resposta pessoal. Um possível Rafael Cláudia
problema é: “Carla e Patrícia com-
praram o mesmo modelo de ca- Qual foi a pontuação obtida por Rafael?
saco, porém em lojas diferentes.
Patrícia pagou R$ 345,00 pelo ca- + 257 = 3 150
saco, R$ 112,00 a mais que Carla. 3 150 – 257 = 2 893
Quantos reais Carla pagou pelo ca- 2 893 pontos.
saco?”.
17. Determine os números que completam o quadrado mágico abaixo.
Mais atividades Coluna Diagonal
• Observe as adições e descubra o va-
lor de cada figura. As figuras iguais
4 3 8 Lembre-se, um
quadrado é mágico
possuem valores iguais. quando as somas
a. + 350 + 1 000 = 1 600
9 5 1 dos números de
cada linha, coluna e
R: = 250 diagonal são iguais.
2 7 6 Linha
b. + 520 + + 100 = 1 045
R: = 175
c. + + 120 + = 770 18. Lúcio tinha R$ 273,00 para comprar material escolar. Após a compra, sobraram
R: = 225 R$ 27,00. Quantos reais Lúcio gastou na compra do material escolar?
273 – 27 = 246
• Antes de prosseguir com o conteú- R$ 246,00
do, avalie se os alunos estão à von-
tade com a resolução de problemas
envolvendo as operações de adição 19. Elabore um problema com base na igualdade abaixo, em que uma das parcelas
e subtração, de modo que estejam é desconhecida. Em seguida, entregue a um colega para que ele o resolva.
conseguindo utilizar os algoritmos e Resposta nas orientações ao professor.
resolver cálculos mentais e por apro- 233 + 112 = 345
ximação. Outro ponto que deve ser
avaliado é se estão se mostrando ca- 40
pazes de perceber a relação inversa
entre a adição e a subtração.
40

Objetivos
• Efetuar multiplicações com nú-
1
2 Multiplicação meros naturais.
• Reconhecer os termos da multi-
André comprou alguns pro- plicação: fator e produto.

NOTA FISCAL
dutos para reformar sua casa. Ao

“Série Única” • Resolver situações-problema re-
Casa 1ª VIA
pagar a compra, ele recebeu a Bonita

Materiais para
Construção
Fone/Fax
(11) 3214-5678
Destinatário
Controle de formulário
lacionadas à multiplicação.
132444 - SP
nota fiscal ao lado. _ _
Av. Jaçanã, 1122 CEP 33222-111 São Paulo SP
_
_
CNPJ: 08.752.062/0001-22 Inscr. Est.: 245.789-0
Data da Emissão
16/05/2019
Vendedor: João Francisco Município: São Paulo

Destaques da BNCC
Destinatário: Gustavo da Silva Endereço: João Ribeiro de Barros, 171 Município: São Paulo
É importante pedir e guardar a Produto Quantidade Preço Total • As atividades do tema trabalham as
unitário
nota fiscal de suas compras.
Lata de tinta 12 95,00 1 140,00 habilidades previstas em EF05MA08
considerando que estimulam os alunos
Para calcularmos, por Caixa de piso 43 39,00 1 677,00
a resolverem e elaborarem problemas
CAMILA CARMONA
exemplo, o valor total das latas Caixa de revestimento 31 45,00 1 395,00
de multiplicação com números natu-
de tinta, podemos adicionar o Total a pagar 4 212,00
rais, valendo-se de diversas estraté-
preço das 12 latas. gias como cálculos mentais, estimati-
vas e algoritmos.
95 + 95 + 95 + 95 + 95 + 95 + 95 + 95 + 95 + 95 + 95 + 95 = 1 140
• O nome do estabelecimento que
Como nessa adição temos 12 parcelas iguais a 95, podemos indicá-la pela aparece nesta página é fictício.
multiplicação 12 × 95 . Veja como podemos efetuar essa multiplicação utilizando o
algoritmo e complete.
3º. Atitude legal
Multiplicamos 2 unidades por 95. Adicionamos os resultados. • Ao trabalhar com a situação apre-
9 5 9 5 sentada, pergunte aos alunos so-
× 1 2 × 1 2 bre a importância de pedir nota
fiscal ao realizar uma compra. Ex-
1 9 0 2 × 95 1 9 0 2 × 95 plique a eles que a nota fiscal é um
9 5 0 documento que comprova a com-
+ 10 × 95
2º. pra e a venda de um produto, bem
Multiplicamos 1 dezena, ou 1 1 4 0 ou serviço. Para o consumidor, a
seja, 10 unidades por 95. nota fiscal pode ser útil para ates-
9 5 Ou tar o pagamento, a data de com-
9 5
× 1 2 Fatores pra, o prazo de garantia e a data
× 1 2 de entrega de um produto, além
1 9 0 2 × 95 1 9 0 de ser um documento essencial
10 × 95 + 9 5 0 para situações em que é preciso
9 5 0
1 1 4 0 Produto reclamar os direitos quando há
R$ 1 140,00 algum defeito ou mau funciona-
Portanto, o valor total das latas de tinta é .
mento do produto, por exemplo.
1. Agora, calcule em seu caderno o valor total dos outros produtos e o valor No caso do comerciante, a nota
total da compra. Em seguida, complete a nota fiscal. Resposta na imagem. fiscal emitida garante o recolhi-
mento de impostos ao governo,
41 ajudando na fiscalização quanto
à atividade desenvolvida por ele.

• Em determinados momentos desse
• EF05MA08: Resolver e elaborar problemas de multiplicação e divisão com números naturais e
tema, é solicitado o uso da calcula-
com números racionais cuja representação decimal é finita (com multiplicador natural e divisor
dora. Oriente os alunos em relação
natural e diferente de zero), utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo
ao uso da tecla com o sinal de mul-
mental e algoritmos.
tiplicação para realizar as operações
ou verificar os cálculos.
41

Destaques da BNCC
• A habilidade EF05MA09, que pres-
creve a capacidade de resolução e
elaboração de problemas que envol- ATIVIDADES
vam um princípio multiplicativo em
função de determinar um número de 1. Em seu caderno, efetue as seguintes multiplicações e complete.
agrupamentos possíveis para deter- 2 358 204 858
a. 18 × 131 = d. 38 × 5 391 =
minada situação, combinando cada
b. 14 × 574 = 8 036 e. 57 × 6 750 = 384 750
elemento de uma coleção com todos
os outros elementos de outra cole- c. 21 × 479 = 10 059 f. 42 × 9 206 = 386 652
ção, por meio de diagrama de árvore,
é trabalhada na atividade 2 e em ou- 2. Carlos tem duas calças, duas camisas e um par de sapatos que ele usa como
tras atividades do tema. uniforme. Veja a árvore de possibilidades abaixo, que apresenta as diferentes
maneiras de combinar essas peças, e complete com o que falta.
• Se achar conveniente, após os alu-

camisa branca
nos realizarem os cálculos da ativi-
dade 1, peça-lhes que confiram os
cálculos com uma calculadora.
• Ao trabalhar com a atividade 3, se calça preta camisa azul
julgar necessário, oriente os alunos
par de sapatos
na construção no caderno de uma
árvore de possibilidades semelhante calça marrom camisa branca
à apresentada na atividade anterior
para representar todas as possibili-
dades de combinar um sabor de sor-
vete com uma cobertura. camisa azul
• EF05MA09: Resolver e elaborar 1 × 2 × 2 = 4

problemas simples de contagem
envolvendo o princípio multipli-
cativo, como a determinação do Quantidade de Quantidade Quantidade Total de
número de agrupamentos possí- par de sapatos de calças de camisas combinações
veis ao se combinar cada elemen- 4

Portanto, é possível combinar as peças de maneiras diferentes.
to de uma coleção com todos os
elementos de outra coleção, por
meio de diagramas de árvore ou
3. Em uma sorveteria, o cliente pode escolher entre 6 sabores de sorvete
por tabelas. (morango, chocolate, uva, creme, flocos e baunilha) e 3 tipos de cobertura
(morango, chocolate e caramelo). Nessa sorveteria, há quantas possibilidades
de combinar um sabor de sorvete com uma cobertura?
6 × 3 = 18
18 possibilidades.
42
42

Destaques da BNCC
• O trabalho com as variações de
4. De acordo com um padeiro, é possível fazer cerca de 21 pãezinhos com 1 kg de proporcionalidade direta entre duas
farinha de trigo. Sendo assim, quantos pãezinhos do mesmo tipo é possível grandezas é previsto na habilidade
fazer, em média, com: EF05MA12, e as atividades 4, 5 e 6
trazem problemas que envolvem es-
a. 43 kg de farinha? b. 62 kg de farinha?
sas variações em diversas circuns-
tâncias, a fim de que os alunos com-
43 × 21 = 903 62 × 21 = 1 302 preendam as relações e resolvam a
903 pãezinhos. 1 302 pãezinhos. problemática.
• Complemente o trabalho com a ati-

5. (OBMEP) Um pedreiro é capaz de assentar
vidade 6 e proponha a seguinte per-
8 metros de muro por dia. Quantos metros 15 × 8 = 120 gunta aos alunos:
de muro esse pedreiro consegue assentar
em 15 dias?
120 metros. ..Para um jantar em família, serão pre-
paradas 3 receitas desse macarrão.
a. 104 b. 110 X c. 120 d. 128 e. 112 Calcule, em seu caderno, a quanti-
dade necessária de cada ingrediente
6. Felipe adora o macarrão que seu avô e, em seguida, reescreva essa recei-
prepara. Veja os ingredientes dessa receita. Macarrão para ta com as quantidades obtidas.
Quantos gramas de molho de tomate são 2 pessoas
R: 500 m, de água
7
necessários para preparar: Ingredientes
750 g de macarrão
2 500 m, de água
• 2 receitas? 700 g 250 g de macarrão 1 050 g de molho de tomate
350 g de molho de tomate 45 folhas de manjericão
CAMILA CARMONA
• 7 receitas? 2 450 g 15 folhas de manjericão
• 12 receitas? 4 200 g
Resposta
7. Resposta pessoal. Um possível
2 × 350 = 700; 700 g problema é: “Joana vai aproveitar a
7 × 350 = 2 450; 2 450 g promoção apresentada no panfle-
12 × 350 = 4 200; 4 200 g
to. De quantas maneiras ela pode
escolher uma entrada, um prato
7. De acordo com a imagem, elabore em seu caderno um problema envolvendo as principal e uma sobremesa nessa
possíveis combinações de refeição nessa promoção. Em seguida, entregue a promoção?”.
um colega para que ele o resolva. Resposta nas orientações ao professor.
• EF05MA12: Resolver problemas
Promoção que envolvam variação de propor-
Escolha uma entrada, um prato principal e uma sobremesa e pague apenas R$ 50,00. cionalidade direta entre duas gran-
ENTRADA PRATO PRINCIPAL SOBREMESA dezas, para associar a quantidade
Patê com torradas Frango com polenta Bolo de chocolate
de um produto ao valor a pagar, al-
Salada Carne com batatas Sorvete de creme terar as quantidades de ingredien-
RAFAEL L. GAION
Sopa Arroz carreteiro Torta de limão tes de receitas, ampliar ou reduzir

Feijão-tropeiro escala em mapas, entre outros.
43
43

• A atividade 9 utiliza a propriedade
associativa da multiplicação como
estratégia para facilitar os cálculos.
Sempre que possível, incentive os 8. Para certo evento realizado em um estádio de futebol foram vendidos 7 098 in-
alunos a utilizarem essa e outras progressos para arquibancada e 1 650 para as cadeiras cativas.
priedades – como a comutativa e a Sabendo que o ingresso para arquibancada custou R$ 20,00 e para as cadeiras
distributiva em relação à adição e à cativas, R$ 35,00, quantos reais foram arrecadados nesse evento?
subtração – para facilitar os cálculos.
20 × 7 098 = 141 960
Mais atividades 35 × 1 650 = 57 750
141 960 + 57 750 = 199 710
• Copie e complete cada multiplica-
R$ 199 710,00
ção, em seu caderno, com os alga-
rismos que aparecem nas fichas cor-
respondentes.
9. Veja como Cleiton efetuou Para facilitar os
a. 5 4 × 12 × 25 mentalmente. cálculos, vou associar
× Agora, da mesma maneira os números de modo
0 de Cleiton, resolva os itens que um dos fatores
abaixo. seja um número
6 4 1 terminado em zero.
a. 5 × 20 × 16 = 1 600
b. 2 × 21 × 50 = 2 100 4 × 12 × 25
c. 4 × 18 × 250 = 18 000 12 × 100
RAFAEL LAM
b.
× 3 d. 5 000 × 2 × 7 = 70 000 1 200
7
2 8 9 10. Utilizando os números indicados em duas fichas como fatores, escreva

multiplicações em que o produto: Resposta pessoal. Possíveis respostas:
12 18 34 9 20
Respostas
a. 1 5 b. 2 9 a. seja menor do que 200. 9 × 12 = 108; 9 × 18 = 162
× 4 × 3 b. seja maior do que 350. 18 × 20 = 360; 18 × 34 = 612
6 0 8 7 c. esteja entre 200 e 350. 9 × 34 = 306; 12 × 20 = 240
11. Complete as sentenças com os números das fichas abaixo utilizando cada
número apenas uma vez.
140 45 75 500 600 2 050
a. 9 × 4 < 45 <8×6 d. 73 × 8 < 600 < 93 × 8

b. 11 × 5 < 75 < 10 × 8 e. 102 × 4 < 500 < 110 × 5
c. 26 × 3 < 140 < 16 × 9 f. 218 × 9 < 2 050 < 239 × 10
44
44

Destaques da BNCC
• Na atividade 12, é possível verificar
12. Em uma empresa, trabalham uma escala salarial com diferentes

Quantidade de
37 funcionários. Veja no quadro Salário (R ) valores. Aproveite para estabelecer
funcionários
relação com o Tema contemporâneo
como está distribuído o salário
20 995,00 Trabalho e fale sobre essas diferen-
desses funcionários e calcule, em
ças salariais, destacando os fatores
seu caderno, a despesa mensal que 12 1 246,00
que influenciam os cargos e salários.
essa empresa tem com o salário de Como um dos principais fatores, po-
3 1 920,00
seus funcionários. demos destacar a formação escolar,
2 2 513,00
R$ 45 638,00 que pode impulsionar a carreira e dar
oportunidades de conseguir melho-
13. Determine o resultado dos cálculos utilizando uma calculadora. res salários, pois a tendência é que
as empresas e os postos de trabalho
29 × 100 = 2 900 6 × 10 = 60 321 × 1 000 = 321 000 em geral valorizem a ampliação do
conhecimento por meio dos estudos.
687 × 100 = 68 700 12 × 10 = 120 543 × 100 = 54 300

• Ao trabalhar com a atividade 12, su-
gira aos alunos que copiem o quadro
321 × 10 = 3 210 4 × 100 = 400 38 × 1 000 = 38 000 no caderno, acrescentando uma co-
luna à direita com as despesas totais
Junte-se a um colega e respondam: O que vocês observaram em relação que a empresa tem mensalmente em
à quantidade de zeros dos fatores e do produto em cada multiplicação? cada linha. Se necessário, exemplifi-
Resposta nas orientações ao professor.
que na lousa.
14. Veja como podemos estimar o resultado de 41 × 598 .
Resposta
40 × 600 = 24 000 13. Resposta pessoal. Espera-se que
os alunos respondam que em uma
Agora, estime o resultado das seguintes multiplicações: multiplicação na qual um dos fato-
a. 9 × 745 b. 92 × 978 c. 39 × 1 642 res é 10, 100 ou 1 000, o produto é
igual ao outro fator, acrescentado,
respectivamente, de um, dois ou
três zeros à direita.
10 × 700 = 7 000 90 × 1 000 = 90 000 40 × 1 600 = 64 000 • Se achar conveniente, após os alu-
nos realizarem as estimativas da ati-
vidade 14, peça que comparem as
estimativas com uma calculadora.
15. De acordo com a imagem, elabore um

BARONE FIRENZE/
SHUTTERSTOCK
problema envolvendo multiplicação e,

em seguida, resolva-o.
Resposta 12 parcelas de R$ 199,00

pessoal.
Um possível problema é: “Carlos comprou um video game e o pagou
em 12 parcelas de R$ 199,00. Quantos reais ele pagou pelo video game?”. 45
45

• Ao realizar a atividade 16, diga aos
alunos que existem outras maneiras
e algoritmos para realizar a multipli-
cação. Mostre-lhes uma delas, na 16. Veja como Lúcia efetuou 185 × 317 .
qual, primeiramente, é feita a decom-
posição dos fatores e, em seguida,
são realizadas as multiplicações. 317
3 1 7 x 185 Para efetuar esse
× 1 8 5 1585 5 x 317 cálculo, Lúcia
utilizou o algoritmo.
25360 80 x 317
+ 31700 100 x 317
CAMILA CARMONA
3 0 0 + 1 0 + 7
58645
× 1 0 0 + 8 0 + 5
3 5 5×7 Agora, efetue os seguintes cálculos.

5 0 5 × 10 1 585 a. 216 × 334 b. 326 × 418 c. 127 × 4 381
1 5 0 0 5 × 300 72 144 136 268 556 387
5 6 0 80 × 7
8 0 0 80 × 10 25 360
2 4 0 0 0 80 × 300
7 0 0 100 × 7
1 0 0 0 100 × 10 31 700
+ 3 0 0 0 0 100 × 300
5 8 6 4 5
Saberes integrados
• Estabeleça integração entre as dis- • Converse com seus colegas e com o professor sobre outras maneiras de
ciplinas de Matemática e Ciências e efetuar as multiplicações acima. Resposta pessoal.
fale um pouco mais sobre o elefante
africano, citado na atividade 17. Diga 17. O elefante africano é o maior animal terrestre do planeta. Ele é herbívoro e,
que um macho da espécie pode diariamente, consome cerca de 125 kg de folhagens e plantas, além de beber
atingir 4 metros de altura, pesar até cerca de 200 , de água. Quantos quilogramas de folhagens e plantas
7 toneladas e viver cerca de 60 anos, aproximadamente esse animal consome durante um ano? E quantos litros de
NASIDA STUDIO/
SHUTTERSTOCK
diferindo-se de outros elefantes por água?

ter as orelhas maiores, fruto de sua
adaptação a temperaturas mais ele-
vadas. Uma curiosidade sobre esse
365 × 125 = 45 625
animal é que seus pés são protegidos
45 625 kg de folhagens e plantas.
por uma camada macia, uma espécie
365 × 200 = 73 000
de “almofada”, que ajuda a amorte-
73 000 , de água.
cer todo o seu peso na pisada.
• Antecipe uma pesquisa e aprovei-
te para falar de outros animais e a 46
quantidade de alimento que con-
somem por dia, propondo que os
alunos multipliquem esse valor para g19_5pmm_lt_u3_p041a051.indd 46 2/1/18 3:18 PM g19
determinar o quanto é consumido no Acompanhando a aprendizagem

período de um ano, assim como na
• Antes de prosseguir com o conteúdo, verifique se os alunos estão conseguindo realizar as ati-
atividade.
vidades que envolvem multiplicação, sobretudo se utilizam o algoritmo de forma adequada e se
conseguem resolver problemas que envolvem a ideia de proporcionalidade e combinações em
problemas simples de contagem.
46

Objetivos
• Efetuar divisões por meio do al-
1
3 Divisão goritmo.
• Reconhecer os termos da divi-
são: dividendo, divisor, quociente
e resto.
Divisão exata • Retomar os conceitos de divisão
Foi no litoral da Bahia que a frota de Pedro Álvares Cabral ancorou pela primeira exata e não exata.
vez, em 1500. Sua capital, Salvador, mantém até hoje construções arquitetônicas do • Resolver situações-problema re-
período colonial brasileiro e é destino de muitos turistas, tanto brasileiros como es- lacionadas à divisão.
trangeiros. Entre seus atrativos estão elementos históricos, culturais e gastronômicos.
A seguir, são apresentadas as temperaturas registradas durante duas semanas Destaques da BNCC
do mês de fevereiro, ao meio-dia, na cidade de Salvador (BA).
• As atividades do tema em destaque
1.
trabalham as habilidades previstas
em EF05MA08, já descrita anterior-
mente, considerando que estimulam
10:01
os alunos a resolverem e elaborarem
problemas de divisão com números
1a SEMANA 2a SEMANA naturais, valendo-se de diversas es-
FOTOS: 1.GREEN LAND STUDIO/SHUTTERSTOCK, 2.RM NUNES/ISTOCK PHOTO/GETTY IMAGES

tratégias para a resolução, como cál-
DOMINGO 32 ºC DOMINGO 31 ºC
culos mentais, por estimativas e por
SEGUNDA-FEIRA 30 ºC SEGUNDA-FEIRA 32 ºC algoritmos.
TERÇA-FEIRA 34 ºC TERÇA-FEIRA 33 ºC
QUARTA-FEIRA 32 ºC QUARTA-FEIRA 32 ºC Saberes integrados

QUINTA-FEIRA 31 ºC QUINTA-FEIRA 30 ºC • Complemente as informações des-
SEXTA-FEIRA 34 ºC SEXTA-FEIRA 32 ºC
ta página e faça uma relação com
a disciplina de História dizendo aos
ILUSTRAÇÃO: RAFAEL L. GAION

SÁBADO 31 ºC SÁBADO 34 ºC alunos que a localidade em que os
portugueses primeiro atracaram foi
2. Santa Cruz de Cabrália, na região de
Porto Seguro, no litoral sul da Bahia.
Diga que a expedição portuguesa
durou pouco mais de um mês, saindo
de Lisboa em 9 de março e chegan-
Podemos calcular a temperatura média registrada ao meio-dia nessas duas
do ao Brasil em 22 de abril de 1500,
semanas, em Salvador, da seguinte maneira. e, conforme a história oficial, foi um
Inicialmente, adicionamos as temperaturas de todos os dias dessas semanas. desvio da rota que pretendia chegar
às Índias. Na época, a esquadra com
32 + 30 + 34 + 32 + … + 32 + 30 + 32 + 34 = 448 13 embarcações era a maior de sua
época, e encontrou no local diversos
Em seguida, dividimos o valor obtido (448) pela quantidade de dias das duas povos nativos tupiniquins, como os
semanas (14), ou seja, calculamos 448 : 14 . Pataxós, tendo uma relação inicial de
47 surpresa e, depois, de exploração.
• Se julgar necessário, explique aos

18 PM g19_5pmm_lt_u3_p041a051.indd 47 2/1/18 3:18 PM alunos que as reticências indicam
• Ao trabalhar com o tema apresentado nesta página, verifique a possibilidade de pesquisar a tem-
que há outros números entre os
peratura média diária do município em que a escola está situada durante determinado período de
apresentados na soma.
tempo, sendo o mínimo recomendado de 11 dias. Certifique-se de que a média das temperaturas
nesse período corresponda a um número inteiro, pois o objetivo é que os alunos realizem um
cálculo de divisão com números naturais. Nesse momento, é possível mostrar as temperaturas
de Salvador (BA), indicadas na página, para que os alunos comparem com as apresentadas na
pesquisa. Converse com eles sobre as diferenças de clima nas diversas regiões do Brasil, como
também sobre a mudança de temperatura em virtude das estações do ano.
47

Saberes integrados
• Ao realizarem a atividade 2 desta
página, diga aos alunos que as duas Veja como podemos efetuar 448 : 14 utilizando o algoritmo.
cidades apresentadas são capitais 1º. 2º.
dos estados do Pará e do Maranhão. Como não é possível Trocamos 2 D por 20 U e
A fim de articular com o conteúdo dividirmos 4 C por 14 e adicionamos às 8 U. Por
estudado na disciplina de Geografia, obtermos centenas, trocamos fim, dividimos 28 U por 14.
pergunte-lhes se conhecem capitais 4 C por 40 D e adicionamos
de outros estados brasileiros e, em às 4 D. Em seguida,
seguida, mostre em um mapa as ca- dividimos 44 D por 14. CDU
pitais citadas por eles e as apresen-
4 4 8 1 4
tadas na atividade.
CDU – 4 2 3 2
• Por fim, peça que calculem a quan-
4 4 8 1 4 0 2 8 DU
tidade aproximada de litros de ga-
– 4 2 3 – 2 8
solina que o carro de Fernanda iria
0 2 D 0 0
consumir se percorresse distâncias
entre outras capitais brasileiras,
44 D : 14 dá 3 D 28 U : 14 dá 2 U
apresentadas no quadro abaixo. An-
tes disso, desafie-os a estimar, em
e sobram 2 D e sobra 0 U
cada um dos casos, se a quantida-
de de combustível necessária seria Ou
maior ou menor do que para percor-
Dividendo 4 4 8 1 4 Divisor
rer a distância de Belém (PA) até São
– 4 2 3 2 Quociente Uma divisão é
Luís (MA).
0 2 8 exata quando
– 2 8 o resto é zero.
Maceió até Recife 260 km
Resto 0 0
Porto Alegre até
458 km
Florianópolis Portanto, a temperatura média em Salvador, ao meio-dia, durante essas duas
Belo Horizonte até
584 km
semanas, foi de 32 °C.
São Paulo
Cuiabá até Goiânia 905 km
ATIVIDADES
1. Efetue as seguintes divisões em seu caderno e complete.
a. 630 : 21 = 30 b. 5 015 : 85 = 59 c. 8 576 : 32 = 268
2. Fernanda fez uma viagem de carro partindo

de Belém (PA) até São Luís (MA) e a distância
rodoviária entre essas cidades é de 792 km.
Sabendo que o carro de Fernanda consome, 792 : 12 = 66
em média, 1 , de gasolina para percorrer 66 ,
12 km em estradas, determine quantos litros
de combustível, aproximadamente, foram
gastos nessa viagem.
48
48

Destaques da BNCC
• Aproveite o assunto explorado na
3. Sebastião compra camisetas para revender. Na semana passada, ele comprou atividade 4 para desenvolver a Com-
um lote de 62 camisetas por R$ 992,00. petência geral 3 com os alunos. Per-
gunte se eles já tiveram oportunidade
a. Quantos reais Sebastião pagou em cada camiseta desse lote? de assistir a uma peça de teatro e
diga-lhes que realizar atividades cul-
turais, como assistir a uma peça de
992 : 62 = 16
teatro ou apresentação de dança, a
R$ 16,00
um bom filme, a bons programas de
televisão, visitar museus, viajar às
b. Sebastião revendeu cada uma dessas camisetas por R$ 25,00. Sabendo que cidades históricas, ler um bom livro,
foram revendidas todas as camisetas, qual foi o lucro obtido por ele? são atividades que, além de propor-
cionarem momentos de descontra-
ção, possibilitam conhecer diversas
62 × 25 = 1 550
formas de expressões artísticas e
1 550 – 992 = 558
R$ 558,00 acrescentam informações sobre di-
versos assuntos, como cultura, his-
tória, política, religião, etc. Durante
4. No sábado, 315 pessoas pagaram para assistir a uma peça de teatro. Desse a conversa, pergunte se eles têm o
SILVIA OTOFUJI
total, 152 pessoas pagaram meia-entrada. Sabendo que, nesse dia, a bilheteria habito de realizar algumas dessas
do teatro arrecadou R$ 5 216,00 com os ingressos inteiros, responda. atividades.
a. Quantos reais custou cada
ingresso inteiro? • Ainda em relação à atividade 4, ex-
plique aos alunos que o direito à
meia-entrada é assegurado por lei
315 – 152 = 163 a estudantes, idosos, pessoas com
5 216 : 163 = 32 deficiência e seu acompanhante e
R$ 32,00 jovens de baixa renda. Além disso,
os municípios podem estender esse
benefício a outras parcelas da popu-
lação.
b. Calcule mentalmente quantos
reais custou cada meia-entrada.
• Competência geral 3: Desenvol-
R$ 16,00 ver o senso estético para reco-
nhecer, valorizar e fruir as diver-
c. Nesse dia, qual foi o total
sas manifestações artísticas e
arrecadado na bilheteria
culturais, das locais às mundiais,
do teatro?
e também para participar de prá-
ticas diversificadas da produção
16 × 152 = 2 432 artístico-cultural.
5 216 + 2 432 = 7 648
R$ 7 648,00
49
49

• Nas atividades desse tema, é prová-
vel que os alunos utilizem, na maioria
das vezes, o algoritmo como estraté-
gia de cálculo. A citação a seguir trata 5. Em uma indústria de produtos de limpeza é fabricado, entre outros produtos,
dos processos "longo" e "breve" de detergente concentrado. Esse detergente é embalado em recipientes de 30 ,.
trabalhar com o algoritmo da divisão. a. Calcule em seu caderno quantos recipientes de 30 , são utilizados por essa
indústria para embalar:
O algoritmo da divisão
• 7 500 , de detergente. 250 recipientes.
Esse é um assunto que provoca
muitas discussões entre os profes- • 10 500 , de detergente. 350 recipientes.
sores. Enquanto uns argumentam
em favor do método breve, outros b. Cada recipiente de 30 , de detergente é comercializado por R$ 25,00.
defendem enfaticamente o proces- Quantos reais essa indústria arrecada com a venda de:
so longo.
• 60 , de detergente? • 2 100 , de detergente?
No processo euclidiano de divi-
são, costuma-se denominar pro-
cesso longo aquele em que a sub- 60 : 30 = 2 2 100 : 30 = 70
tração é indicada no algoritmo, 2 × 25 = 50 70 × 25 = 1 750
aparecendo o produto do quocien-
R$ 50,00 R$ 1 750,00
te pelo divisor. Por exemplo:
8 4 3 17
–68 49 • 90 , de detergente? • 6 900 , de detergente?
16 3
–15 3
90 : 30 = 3 6 900 : 30 = 230
1 0
3 × 25 = 75 230 × 25 = 5 750
No chamado processo breve, só R$ 75,00 R$ 5 750,00
se representa o resultado da sub-
tração entre o dividendo e o produ-
to do quociente pelo divisor, assim:
6. Odair utiliza 108 , de leite para fabricar 12 kg de queijo.
843 17
a. Quantos quilogramas de queijo Odair pode fabricar com:
163 49
10 • 324 , de leite? • 648 , de leite?
Em termos de aprendizagem,
no entanto, não faz diferença que 324 : 108 = 3 648 : 108 = 6
a criança utilize esse ou aquele
3 × 12 = 36 6 × 12 = 72
processo, desde que compreenda
o que está fazendo. Se os alunos 36 kg 72 kg
tiverem liberdade para procurar
o quociente da maneira que acha-
rem melhor — em vez de decora- b. Quantos litros de leite Odair vai utilizar para fabricar:
rem um procedimento destituído • 24 kg de queijo? • 48 kg de queijo?
de significado para eles —, o tra-
balho com a divisão se tornará
muito mais enriquecedor. 24 : 12 = 2 48 : 12 = 4
Do ponto de vista pedagógico, 108 × 2 = 216 108 × 4 = 432
talvez seja melhor iniciar o tra- 216 , 432 ,
balho com divisão pelo processo
longo, que permite aos alunos co-
nhecerem, passo a passo, os pro- 50
cedimentos que se apresentam
resumidos no processo breve. Ob-
viamente, o cálculo por aproxima-
ção, que caracteriza este último, é g19_5pmm_lt_u3_p041a051.indd 50 2/1/18 3:18 PM g19
muito eficiente, mas é importante

que os alunos o tenham incorpo-
rado de maneira consistente.
TOLEDO, Marília; TOLEDO, Mauro. Didática de
matemática: como dois e dois: a construção
da matemática. São Paulo: FTD, 1997. p. 152.
50

• Ao trabalhar com a atividade 9, veri-
fique se os alunos estão realizando
os arredondamentos da forma mais
7. Escreva e resolva uma divisão exata em que: adequada a cada situação. Em al-
a. o dividendo seja o menor número de três algarismos e o quociente seja o guns casos, o dividendo deve ser
arredondado para a dezena mais
menor número de dois algarismos. 100 : 10 = 10 próxima e, em outros, o divisor. É
b. o dividendo seja o maior número de importante deixar claro que essa
quatro algarismos diferentes e o estratégia trata apenas de uma apro-
9 876 : 823 = 12
quociente seja 12. ximação para ajudar em situações
rápidas de cálculo mental, e que,
quando são feitos arredondamentos
8. Junte-se a um colega e efetuem as operações a seguir. para ordens das centenas ou unida-
A B des de milhar, a aproximação fica
ainda menos precisa.
14 : 2 = 7 15 : 5 = 3
140 : 2 = 70 150 : 50 = 3
Resposta
1 400 : 2 = 700 1 500 : 500 = 3
8. a. Resposta pessoal. Espera-se
que os alunos verifiquem as
seguintes recorrências.
a. O que vocês puderam observar nos resultados das operações dos quadros
acima? Resposta nas orientações ao professor. Quadro A: Quando o divi-
dendo possui o(s) último(s)
b. Agora, calculando mentalmente, resolva as duas operações abaixo. algarismo(s) igual(is) a zero,
é possível eliminá-los para
efetuar a divisão e depois
14 000 : 2 = 7 000 15 000 : 5 000 = 3
acrescentá-los ao quociente.
Quadro B: Quando o dividen-
9. Maurício pretende comprar um celular e parcelar o pagamento do e o divisor possuem o(s)
em 3 vezes. Para saber quanto pagará, aproximadamente, por último(s) algarismo(s) igual(is) a
N
AIO zero, exclui-se a quantidade de
mês, ele arredondou o preço do celular para R$ 600,00 e
.G
LL
zeros que é comum aos dois e

E
dividiu pela quantidade de parcelas.

FA
RA
realiza-se a divisão.
600 : 3 = 200
R$ 604,00
Portanto, Maurício pagará, aproximadamente, R$ 200,00 por mês.

Assim como Maurício, estime os resultados das divisões.
a. 402 : 2 c. 1 604 : 40
400 : 2 = 200 1 600 : 40 = 40
b. 119 : 30 d. 12 000 : 31
120 : 30 = 4 12 000 : 30 = 400
51
51

• A atividade 11 aborda a divisão e a
multiplicação como operações in-
versas. Essa noção é essencial para
verificar se os cálculos foram efetua- 10. No gráfico está indicada a quantidade de alunos de cinco turmas do 5o ano da
dos de forma correta e também como escola em que Solange estuda.
estratégia para resolver problemas.
Quantidade de alunos de cinco turmas da escola
Quantidade de alunos
40
RONALDO INÁCIO
34 35
35 33 32
31
30
25
20
15
10
5
0 Turma
A B C D E
Fonte de pesquisa: Registros da escola em que Solange estuda em março de 2018.
a. Qual é a turma com a maior quantidade de alunos? Turma E.

b. Qual é a turma de Solange, sabendo que ela estuda na sala com a menor
quantidade de alunos? Turma A.
c. Qual é a média de alunos nessas cinco turmas da escola?
31 + 34 + 33 + 32 + 35 = 165
165 : 5 = 33
33 alunos.
11. Francisco pensou em um número, o multiplicou por 14 e obteve 126 como

resultado.
a. Como você faria para determinar o número em que Francisco pensou?
Resposta pessoal. Espera-se que os alunos digam que dividiriam 126 por 14, pois a
multiplicação e a divisão são operações inversas.
b. Complete o esquema para determinar o
número em que Francisco pensou. × 14
Francisco pensou no número 9 .

9
126
c. Complete a frase.
A multiplicação e a divisão : 14
são operações inversas.
52
52

Destaques da BNCC
• A atividade 14 explora a maneira de
12. Efetue os cálculos em seu caderno e complete. resolver e elaborar problemas con-
6 4 15 forme habilidade EF05MA11, já des-
a. 12 × = 72 c. × 15 = 60 e. 315 : = 21
crita anteriormente, uma vez que são
b. 27 : 9 =3 d. 320 : 64 = 5 f. 21 × 14 = 294 propostas equações em que um dos
termos é desconhecido. Os alunos
13. Natan vai guardar seus brinquedos em um armário. Se eu distribuir precisarão usar seus conhecimentos
meus brinquedos nas de operações inversas para realizar
7 divisórias desse essa atividade. Caso sintam dificul-
armário, caberão dades, dê alguns exemplos, dizendo
4 brinquedos em frases do tipo: “Qual é o número que
cada uma e não multiplicado por 12 resulta em 72?”.
sobrará nenhum.
• Antes de encerrar a unidade, apro-
SILVIA OTOFUJI
veite o momento para verificar se

há alguma dificuldade por parte dos
alunos com as situações-problema
de divisão e se os alunos estão uti-
Quantos brinquedos Natan tem ao todo? lizando o algoritmo corretamente,
:7=4 especialmente quando o quociente
7 × 4 = 28 possuir um zero intercalado. Avalie
28 brinquedos. também se compreenderam como
se calcula a média e se percebem
Escreva em seu caderno o enunciado de um problema envolvendo a sentença a relação inversa das operações de
multiplicação e divisão.
14. apresentada. Em seguida, entregue a um colega para que ele o resolva. Por fim,
verifique se a resolução apresentada por ele está correta.
Resposta nas orientações ao professor. Resposta
72 14. Resposta pessoal. Um possível
: 12 = 6
problema é: "Meu irmão distribuiu
15. Complete os esquemas de modo que as igualdades em cada linha e coluna suas bolinhas de gude em 12 cai-
sejam verdadeiras. xinhas. Cada caixinha ficou com
6 bolinhas. Quantas bolinhas ele
A B tinha?".
3 ≥ 6 = 18 4 ≥ 8 = 32
+ : – + : –
6 ≥ 2 = 12 8 ≥ 2 = 16
= = = = = =
9 – 3 = 6 12 + 4 = 16
53
53

• A seção Cidadão do Mundo aborda
o Tema contemporâneo Educação
para o consumo, e traz atitudes
que podem fazer a diferença, tanto
na economia doméstica, quanto na
CIDADÃO
preservação de recursos do planeta. DO MUNDO
• Faça uma leitura atenta dos textos e das
imagens da seção, juntamente com os
alunos. Pergunte se eles têm o costu- Reduzir para economizar
me de adotar essas atitudes em casa
A energia elétrica é algo importante em nosso dia a dia, pois ela é necessária
e peça para que indiquem outras que,
para quase tudo que fazemos. Contudo, devemos ter um controle e realizar um con-
assim como essas, são capazes de in-
sumo consciente.
fluenciar na diminuição dos gastos.
• Diga que, no Brasil, a energia elétrica
Observando a fatura pode-
Mês kWh Data de Valor (R$)
é gerada principalmente nas usinas pagamento mos perceber que, nos meses de
hidrelétricas, que são baseadas no novembro e dezembro de 2018,
potencial energético da água, e por
12/2018 190 03/01/2019 153,00 houve redução do consumo de
utilizar esse recurso natural, é im- 11/2018 198 04/12/2018 162,00 energia elétrica na
portante que seja usada com cons- 10/2018 240 05/11/2018 192,00 casa de Jonas.
ciência. Há ainda outras formas de
geração de energia elétrica, como a
09/2018 208 02/10/2018 171,00
nuclear, a solar e a eólica, por exem- 08/2018 224 05/09/2018 184,00

plo, sendo que essas duas últimas 07/2018 221 06/08/2018 182,00
não causam danos ambientais e pro-
vêm de fontes inesgotáveis, como o kWh: lê-se quilowatt-hora
Sol e os ventos.
A redução no consumo de energia
• Proponha aos alunos que conversem
elétrica na casa de Jonas foi possível
com seus familiares sobre as atitudes
porque ele e sua família tomaram algu-
sugeridas nesta seção, capazes de
gerar economia, e que as divulguem mas atitudes, como as apresentadas,
também em sua família como um para evitar o desperdício.
todo. Instigue-os a testar as ações
de economia e verificar, depois de
algum tempo, se houve redução do Apagar as luzes
consumo e dos valores cobrados, de dos ambientes que
acordo com a fatura. não estiverem
sendo usados.
54
54

Respostas
1. Resposta pessoal. Espera-se que
os alunos respondam que sim e
que têm atitudes parecidas com as
Evitar banhos apresentadas na seção.
quentes demorados. 2. Resposta pessoal. É provável que
respondam que essas pessoas te-
rão um gasto maior e também con-
tribuirão para maior desperdício de
recursos naturais, uma vez que estes
Colocar na geladeira
REPRODUÇÃO
são necessários para a geração de
e retirar dela os energia elétrica.
alimentos e as bebidas 3. 182 + 184 + 171 + 192 + 162 + 153 =
de uma só vez. = 1 044; 1 044 : 6 = 174
R$ 174,00
Evitar acender
lâmpadas durante • Com relação à questão 1, verifique se
ILUSTRAÇÕES: NATANAELE BILMAIA

o dia, aproveitando os alunos responderam conforme o
ao máximo a luz esperado, ou seja, que costumam ter
do sol. atitudes para evitar o desperdício de
energia elétrica, e ressalte a impor-
tância de incorporar esses hábitos
Não deixar aparelhos O Selo Procel de Economia no dia a dia.
de Energia indica aos
eletrônicos ligados sem consumidores os produtos • Avalie a possibilidade de realizar a
necessidade. com os melhores níveis de atividade sugerida na questão 3 com
eficiência energética
os alunos em sala de aula. Para isso,
dentro de sua categoria.
peça que levem as faturas de ener-
gia elétrica de suas residências dos
Respostas nas orientações ao professor. últimos três meses, a fim de calcular
1. Você e sua família costumam ter a média de consumo. Geralmente, a
atitudes para evitar o média dos últimos meses é apresen-
desperdício de energia elétrica? tada na fatura, próxima ao histórico
Se sim, quais atitudes? de consumo.
2. Em sua opinião, quais as

consequências de as pessoas
desperdiçarem energia elétrica?
3. Quantos reais, em média, a

CK
família de Jonas gastou, por

STO
T ER
mês, com energia elétrica de

UT
/SH
julho a dezembro de 2018?

IOS
TUD
DS
L
FIE
HT
LIG
55
55

• A partir desta página, as atividades
trabalham com problemas e situa-
ções que envolvem divisão com res-
Divisão não exata
to. Verifique se, até então, os alunos Marlene resolveu um problema proposto por sua professora da seguinte maneira.
são capazes de reconhecer os ter-
mos dessa operação e compreender
que, quando o resto é diferente de Uma doceira faz bombons para vender.
zero, a divisão não é exata. Ela comercializa os bombons em embalagens com
12 unidades.
a) Quantas embalagens com 12 unidades ela
conseguirá formar utilizando 350 bombons?
b) Sobrarão bombons? Quantos?
350 12
_ 24 29 quantidade de embalagens
11 0
_ 108
002 bombons que sobrarão
Respostas:
a) A doceira conseguirá formar 29 embalagens.
b) Sim. 2 bombons.
CAMILA CARMONA
1. De acordo com o problema que Marlene resolveu, calcule em seu
caderno quantos reais a doceira vai arrecadar se vender cada uma
dessas embalagens por R$ 18,00? R$ 522,00.
2. Quantas embalagens com
capacidade para 12 unidades
a doceira conseguirá formar 430 : 12 dá 35 e sobram 10.
utilizando 430 bombons? 35 embalagens.
35 × 18 = 630
Quantos reais ela vai R$ 630,00
arrecadar se vender cada
embalagem por R$ 18,00?
3. Na divisão que aparece no caderno de Marlene, determine:
• o dividendo. 350 • o quociente. 29
• o divisor. 12 • o resto. 2
Uma divisão é não exata quando o resto é diferente de zero.
56
56

• Assim que os alunos resolverem os
itens da atividade 18 desta página,
proponha que efetuem outros cál-
ATIVIDADES culos semelhantes aos apresenta-

dos, trocando apenas o divisor por
outro número de um algarismo e, em
16. Na divisão ao lado, o dividendo (D) é 312, o divisor (d) é
seguida, investigue-os sobre o que
27, o quociente (q) é 11 e o resto (r) é 15.
D d puderam observar em relação aos
restos obtidos.
Lembre-se, em uma divisão o
3 1 2 2 7
resto é menor do que o divisor. –2 7 1 1 Nessa experiência, os alunos pode-
4 2 q rão verificar que os restos variam en-
Veja a seguir como essa divisão pode s

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Componente curricular: Matemática

g19_5pmm_capa_prof.indd 1 1/22/18 3:28 PM

Ensino Fundamental • Anos Iniciais

São Paulo, 2017

1_g19_mdn_mp_parte_geral_5pmm_001a014.indd 1 2/2/18 5:46 PM

Pré-impressão: Alexandre Petreca, Denise Feitoza Maciel, Everton L. de Oliveira,

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Matemática (Ensino fundamental)

Índices para catálogo sistemático:

1_g19_mdn_mp_parte_geral_5pmm_001a014.indd 2 2/2/18 5:46 PM

O conhecimento de Matemática é essencial para a formação de

1_g19_mdn_mp_parte_geral_5pmm_001a014.indd 3 2/2/18 5:46 PM

Estrutura do livro do aluno.............................................. V Competência leitora........................................... XXIV

Curricular (BNCC)......................XII Avaliação inicial ou diagnóstica................. XXVI

A estrutura da BNCC..................................................... XII Avaliação formativa...................................................... XXVI

Competências da BNCC.................................................. XIII Avaliação somatória..................................................... XXVI

Competências gerais.......................................................... XIV Fichas de avaliação

1_g19_mdn_mp_parte_geral_5pmm_001a014.indd 4 2/2/18 5:46 PM

boxe Conectando ideias, que

CONECTANDO IDEIAS a situação apresentada na imagem,

1 Coordenadas ATIVIDADES Conteúdo

Nos volumes dos 1o, 2o e 3o anos, os

que Carlos e Mônica moram. Nesta

que será exibida no teatro Palco das Artes.

representação os números indicam as linhas

conteúdos serão iniciados por seções e

Neste mapa, a casa de Mônica

(E , 6) Rua Rio de Janeiro

aprofundam os conteúdos matemáticos

a. De acordo com o mapa, complete as frases 2 Casa de

• A casa de Carlos está localizada em 1

conexões com outros conteúdos e

• A escola de idiomas está localizada em .

A poltrona assinalada com

1_g19_mdn_mp_parte_geral_5pmm_001a014.indd 5 2/2/18 5:46 PM

CIDADÃO Evitar banhos

Reduzir para economizar

ILUSTRAÇÕES: NATANAELE BILMAIA

3. Quantos reais, em média, a

família de Jonas gastou, por

mês, com energia elétrica de

julho a dezembro de 2018?

g19_5pmm_lt_u3_p052a061.indd 54 2/1/18 3:22 PM g19_5pmm_lt_u3_p052a061.indd 55 2/1/18 3:22 PM

1_g19_mdn_mp_parte_geral_5pmm_001a014.indd 6 2/2/18 5:46 PM

permitem a interação entre os alunos,

com o objetivo de problematizar ou

ILUSTRAÇÕES: ANDRÉ AGUIAR

ILUSTRAÇÕES: SILVIA OTOFUJI

g19_5pmm_lt_u4_p088a097.indd 88 2/1/18 5:09 PM g19_5pmm_lt_u9_p204a213.indd 209 2/1/18 3:54 PM

Mãos à obra MÃOS À OBRA

como a elaboração de cartazes,

exposições e murais, construções, 4º.

etc. Essas atividades podem ser com 4 cm de comprimento. ponta-seca grafite

•6 < 4 + 3 •3 < 6 + 4 •4 < 6 + 3

tarefa. Com essa

g19_5pmm_lt_u8_p180a191.indd 188 02/02/18 10:34 AM g19_5pmm_lt_u8_p180a191.indd 189 02/02/18 10:34 AM

Nos volumes dos 4 e 5 anos, após

Então, eu tenho Acém....................R$ 17,00

tenho 47,5 kg. que você. Coxão mole .........R$ 24,00

apresentada uma seção na qual são fraldinha. Fraldinha .............R$ 25,00

propostas atividades que exploram e RAFAEL L.GAION

seguida, entregue para um colega resolver. Picanha ................R$ 49,00

atividades são apresentadas em 1

medida do possível, situações 1 250 g = 1,25 kg

PREÇO POR kg TOTAL A PAGAR