Você está na página 1de 8

O Uso do Inglês em Sala de Aula

Introdução
Este artigo tem como objetivo fazer uma análise do uso de inglês em sala de aula de acordo
com a experiência vivida por nós na disciplina Estágio Supervisionado em Inglês da Universidade
de Brasília (UnB), oferecido pelo Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução (LET). À
partir desse ponto, buscamos comparar teorias sobre aquisição da segunda língua (L2) sob um viés
cognitivo-emocional com as práticas e abordagens feitas durante nossas regências no Centro de
Ensino Médio Paulo Freire para dois grupos do segundo ano do ensino médio.
Em uma perspectiva de senso comum, acredita-se que, apesar de se tratar de aulas de inglês,
não há muito aproveitamento em utilizar a língua alvo em escolas regulares - com um enfoque
maior em escolas da rede pública - porque há alunos com conhecimentos prévios distintos e dos
mais diversos níveis. No entanto, defendemos que não só é possível ter um maior uso da língua
alvo, mas que também deve ser reforçado e incentivado.

O Uso do Inglês e a Programação Neurolinguística


A Programação Neurolinguística (PNL) é uma vertente do campo da linguística que estuda a
relação entre a nossa mente, linguagem e corpo.
A PNL estuda como o cérebro e a mente funcionam, como criamos nossos pensamentos,
sentimentos, estados emocionais e comportamentos e como podemos direcionar e otimizar
esse processo. Em outras palavras, ela estuda como o ser humano funciona e como ele
pode escolher a maneira que quer funcionar. (MANCILHA, 2008, p. 2)

Tomando a PNL como uma de nossas aliadas no uso do inglês em sala de aula, podemos ver
que, compreendendo as formas de estimular e ativar o sistema nervoso, podemos incentivar os
alunos a também perceberem essas estratégias a fim de facilitar a comunicação.
Além disso, essa interação entre mente, linguagem e corpo é responsável para que o aluno
crie mapas cognitivos em seu sistema nervoso, isto é, à partir da interação entre o indivíduo, seu
comportamento em relação a um ambiente específico (no nosso caso, a sala de aula e o aprendizado
da língua inglesa), e influências externas (relação entre professor-aluno e aluno-aluno), o aluno é
capaz de criar programas em sua mente que estão diretamente ligados a esses pontos e que refletem
no resultado a ser obtido. Por isso, estabelecer essas conexões de forma positiva ativa os mapas
cognitivos de maneira também positiva, o que estimula a aquisição da língua. Por exemplo, se um
aluno acredita em seu potencial (sua mente, crenças), apresenta um discurso otimista (linguagem),
obtém feedback positivo dos professores e dos colegas de sala (linguagem), e se sente confortável
em sala de aula (corpo), seu aprendizado tende a ser mais eficaz.
Na PNL, considera-se que a aprendizagem ocorre através de programas neurolingüísticos,
isto é, a pessoa constrói mapas cognitivos dentro do seu sistema nervoso, conectando-os
com observações do ambiente e respostas comportamentais. Mapas cognitivos são
construídos por influência da linguagem e de outras representações que ativam padrões
coerentes no sistema nervoso. A aprendizagem acontece através de um ciclo ‘orgânico’ no
qual mapas cognitivos e experiências de referência de comportamento são agregados para
formar sistemas maiores de programas coordenados que produzem desempenho
competente. (MANCILHA, 2008, p. 3)

Esse “ciclo ‘orgânico’” mencionado pelo autor refere-se ao ciclo da aprendizagem da PNL
ilustrado na figura 1.

Figura 1 - O Ciclo da Aprendizagem

Fonte: MANCILHA, 2008, p. 4

De forma geral, esse ciclo pode ser definido da seguinte maneira: primeiro, o aluno não tem
a menor ideia do conteúdo a ser estudado e por isso, de forma inconsciente, não tem ciência de tal;
em seguida, ao ser exposto a esse novo conteúdo, o aluno percebe que não o domina - e é nessa
segunda etapa que mapas cognitivos positivos se tornam cruciais no desenvolvimento do aluno
porque, ao receber estímulo positivo, ele também nutre uma abordagem otimista em relação ao seu
aprendizado e se torna mais aberto à aprender e a avançar para a terceira etapa, enquanto em um
contexto mais negativo, o aluno fica estagnado na segunda etapa, criando barreiras e bloqueios para
com a língua inglesa. Na terceira etapa, o aluno apresenta maior domínio sobre o conteúdo estudado
e tem ciência de que desenvolveu essa nova habilidade; a partir daí, adquirindo essa bagagem de
conhecimento, o aluno passa a “naturalizar” essa nova habilidade, executando-a de forma
inconsciente.
Trazendo essa abordagem para a nossa experiência no estágio, temos o uso da língua alvo
como a habilidade a ser trabalhada. Por questões de estigmas e preconceitos, recebemos os dois
grupos de segundo ano com crenças parecidas. Alguns alunos reagiram de forma negativa à nossa
abordagem com aulas regidas majoritariamente em inglês com discursos do tipo “Eu não entendo
nada do que vocês estão falando”, “Eu não entendo inglês”, “Deixa o aluno X responder porque ele
faz inglês fora”, etc., o que nos fez perceber que esses alunos estavam estagnados na etapa 2 do
ciclo de aprendizagem e por isso não estavam dispostos a progredir no primeiro momento - “se eu
não entendo 1% do que está acontecendo, por que devo me esforçar?”
Por exemplo, se os estudantes acreditam que certos tipos de personalidade não podem
aprender uma língua estrangeira e eles acreditam que eles são esse tipo de pessoa, então
eles vão achar que estão lutando uma ‘batalha perdida’, no que se refere a aprender a língua
estrangeira (THANASOULAS, 2000)

Apesar disso, continuamos usando o inglês na maior parte do tempo, mas nos esforçamos
para proporcionar um ambiente mais agradável e a ajudar esses alunos a perceberem que estavam
sim obtendo progresso.
Em nosso primeiro encontro, como começamos as regências quando o ano letivo já havia
iniciado, fizemos uma atividade de revisão sobre o Simple Present. Nos reunimos todos em um
grande círculo e cada pessoa, ao segurar a ponta de um barbante, deveria compartilhar três fatos
pessoais (rotinas, hobbies, etc.) e passar o carretel para um colega aleatório até que todos tenham
participado e, para desenrolar a grande teia presente no centro do círculo, uma pergunta deveria ser
feita para a pessoa que havia lhe entregue o carretel. O objetivo dessa atividade era fazer com que
todos os alunos pudessem usar as habilidades comunicativas que já possuíam de forma autêntica e
real, em um ambiente descontraído e sem pressões (como avaliações ou ficar exposto na frente da
sala). Dessa forma, com estímulos positivos, fomos capazes de mostrar para os alunos que eles eram
capazes de compreender e se expressar utilizando a língua alvo, dando um primeiro passo para
mudar suas crenças (mente) e o que falam (linguagem) em relação à língua inglesa, a fim de ativar
seus mapas cognitivos de maneira mais positiva.
Tendo em mente essa abordagem positiva na tríade mente, linguagem e corpo com o intuito
de se obter uma aprendizagem mais eficaz, podemos comparar essa característica da PNL com as
teorias de aquisição de segunda língua de Stephen D. Krashen, principalmente a hipótese do Filtro
Afetivo e a hipótese do Input.
Começando pela hipótese do Filtro Afetivo, ela:
[...] encarna a visão de Krashen que um número de ‘variáveis afetivas’ exercem um papel
facilitador, mas não-causal, na aquisição da segunda língua. Essas variáveis incluem:
motivação, autoconfiança, e ansiedade. Krashen afirma que estudantes com alta motivação,
autoconfiança, uma boa autoimagem, e um baixo nível de ansiedade estão melhor
equipados para o sucesso na aquisição da segunda língua. Baixa motivação, baixa
autoestima, e ansiedade debilitadora podem se juntar para o ‘aumento’ do filtro afetivo e
formar um ‘bloqueio mental’ que impede um input compreensível de ser usado para
aquisição. Em outras palavras, quando o filtro está ‘alto’, ele impede a aquisição da língua.
Por outro lado, afetividade positiva é necessária, mas não suficiente por sí só, para que a
aquisição aconteça. (SCHÜTZ, 1998, tradução nossa)1

Ou seja, é possível estabelecer uma conexão direta com a hipótese do Filtro Afetivo de
Krashen com a construção de mapas cognitivos da Programação Neurolinguística, onde a
afetividade positiva (boa relação professor-aluno/aluno-aluno, motivação, níveis baixos de stress e
ansiedade, comportamento do indivíduo, etc.) não só “diminui” o filtro afetivo, mas também ativa o
sistema nervoso ao estimular crenças, linguagem e conforto físico de maneira positiva,
possibilitando a aquisição da língua alvo.
Já a hipótese do Input estabelece que:
[...] o estudante melhora e progride quando ele/ela recebe ‘input’ na segunda língua que é
um passo além do seu estágio atual de competência linguística. Por exemplo, se um
estudante está no estágio ‘i’, então a aquisição acontece quando ele/ela é exposto a um
‘Input Compreensível’ que pertence ao nível ‘i+1’. (SCHÜTZ, 1998, tradução nossa)2

Conectando as duas teorias novamente, é possível relacionar a hipótese do Input com a


segunda etapa do ciclo de aprendizagem da PNL (figura 1), tendo em vista que o “Input
Compreensível” é “[...] a língua alvo que o estudante não seria capaz de produzir, mas que ainda
assim consegue entender”. (SHÜTZ, 1998, tradução nossa)3
Diante dessa abordagem Krasheniana, a dinâmica realizada com os dois grupos de segundo
ano aos quais ministramos aulas embarca ambas as hipóteses, já que a proposta de trabalhar em
círculo reduz a tensão gerada por uma disposição de carteiras em fileiras porque todos os presentes
(alunos e professores) podem se ver e interagir, quebrando também com a visão opressora que
professores podem ter; demonstrar interesse e ouvir os alunos ativamente cria empatia, desenvolve
rapport e aumenta a motivação dos alunos; utilizar a língua alvo de forma oral (i+1) de acordo com
o conteúdo que eles já haviam estudado (i) apresenta desafio, o que propicia a aquisição da segunda
língua ao mesmo tempo que motiva os alunos.
Graças à essa abordagem positiva, engajadora e o mais livre de tensões possível, fomos
capazes de obter êxito ao conduzir as aulas usando o máximo da língua alvo de forma oral possível
e obtendo retorno dos alunos - também de forma oral - ao realizar as atividades. Até mesmo os
alunos que apresentaram um bloqueio e recusa maior nos primeiros momentos foram se soltando
aos poucos no decorrer das aulas, comprovando ambas as teorias da PNL e de Krashen.

1 No original: [...]embodies Krashen's view that a number of 'affective variables' play a facilitative, but non-causal,
role in second language acquisition. These variables include: motivation, self-confidence and anxiety. Krashen claims
that learners with high motivation, self-confidence, a good self-image, and a low level of anxiety are better equipped
for success in second language acquisition. Low motivation, low self-esteem, and debilitating anxiety can combine to
'raise' the affective filter and form a 'mental block' that prevents comprehensible input from being used for acquisition.
In other words, when the filter is 'up' it impedes language acquisition. On the other hand, positive affect is necessary,
but not sufficient on its own, for acquisition to take place.
2 No original: [...] the learner improves and progresses when he/she receives second language 'input' that is one step
beyond his/her current stage of linguistic competence. For example, if a learner is at a stage 'i', then acquisition takes
place when he/she is exposed to 'Comprehensible Input' that belongs to level 'i + 1'.
3 No original: [...] the target language that the learner would not be able to produce but can still understand.
Ainda sob esse viés de positividade reforçado pela PNL, existem estratégias que auxiliam na
aquisição da segunda língua, visando acelerá-la e torná-la mais eficiente. Essas estratégias são
estabelecer metas e exercitar a metacognição.
Primeiramente, ao estabelecer metas, nós criamos objetivos a serem alcançados, o que torna
o processo de aprendizagem mais desafiador e, em contrapartida, também aumenta a motivação em
continuar aprendendo. Além disso, completar essas metas também trás um senso de conquista e
sensação de “dever cumprido”, intensificando ainda mais a motivação do aluno ao passo que
pensamentos do tipo “não aprendi nada nessa aula” são reduzidos. Lembrando que, para que essas
metas tenham efeito construtivo, elas devem ser viáveis de acordo com a realidade do grupo com
que se está trabalhando.
Um exemplo dessas metas são o que chamamos de “Lesson Goals”, normalmente presentes
em planos de aula, como mostra na figura 2.
Figura 2 - Fragmento de um Lesson Plan

Lesson Plan
Teachers: Arthur Santiago and Paula Bastos Date: October 20th, 2017

School: Paulo Freire School Year: 2º Ano Number of classes: 1

Topic/Theme: Simple Past - Verb to be

Goals: By the end of the class, students will be able to talk about where they were, who they were with and
how they felt in past situations.
Fonte: Plano de aula utilizado durante nossas regências

Ao invés de ter como meta algo muito abstrato e vago do tipo “usar corretamente o verb to
be no tempo verbal Simple Past”, é importante traçar objetivos palpáveis que os alunos possam de
fato perceber um avanço em seu desenvolvimento e aprendizagem. É importante que eles se
perguntem “o que eu consigo fazer agora?” ao invés de “o que eu aprendi hoje?”.
Estabelecer metas e ter alunos atentos ao seu desenvolvimento como discentes são
características que estimulam autonomia do estudante. Segundo Thanasoulas (2000), a fim de se
tornar autônomo, os estudantes devem ter em mente alguns tópicos importantes, como aspectos
metacognitivos, a sua postura, motivação e autoestima - pontos chave que já foram citados
anteriormente e que reforçam a importância dessas característica em sala de aula e nos próprios
alunos para que eles se sintam capazes e acreditem que possam fazer parte de uma aula onde a
língua alvo está presente a maior parte do tempo.
Ainda sob a perspectiva de metas, uma forma que encontramos para nos auxiliar a atingir
esses objetivos e, ao mesmo tempo, incentivar o uso do inglês por parte dos alunos, foi através das
práticas de drilling provenientes do método audiolingual.
À partir das práticas de drilling, as “sub-metas” estabelecidas eram equipar nossos alunos
com modelos da língua alvo a fim de fazer com que eles se sintam mais confortáveis com
pronúncia, ordem das frases e vocabulário para que eles se sintam mais confiantes na hora de
realizar uma prática mais livre e consequentemente alcançar o “Lesson Goal”. Frisamos aqui que o
uso de drills foi apenas como uma ferramenta/estratégia de cognição para mostrar para os alunos
que eles eram sim capazes de se comunicar em inglês, aumentando a autoestima e a motivação
deles.
Isso nos leva a segunda estratégia de aquisição, que é exercitar a metacognição.
Conhecimento metacognitivo é relacionado às estratégias que usamos a fim de organizar nosso
processo de aprendizagem, que é dividido em três estágios: planejamento, monitoramento, e
avaliação. O estágio de planejamento acontece quando determinamos nossos objetivos e como
vamos alcançá-los, mas que também pode acontecer enquanto estamos realizando uma tarefa, então
os estudantes podem refletir na ação e mudar suas estratégias para realizar seus objetivos - ou até
mesmo traçar um objetivo diferente. O estágio de monitoramento acontece quando os estudantes
analisam seu processo de aprendizagem para verificar como estão se saindo durante uma tarefa, se
estão tendo alguma dificuldade, etc. E o estágio de avaliação acontece quando os estudantes
determinam se suas performances correspondem aos critérios que eles estabeleceram para um
resultado positivo (THANASOULAS, 2000). Por exemplo, durante a prática de drilling, um aluno
pode decidir que quer melhorar suas habilidades de comunicação e pronúncia (planejamento). Ao
longo do processo, ele observa sua performance e a analisa (monitoramento), considerando se ele
conseguiu executar as pronúncias corretamente depois do professor, se foi capaz de realizar os
exercícios de transformação, se conseguiu participar do “coro” enquanto os outros alunos também
respondiam, entre outros; para que ele possa se julgar ao fim da performance e checar se alcançou
seu objetivo (avaliação).
Correlacionando autonomia e motivação, temos mais uma vez a famigerada autoestima, que
é como os alunos se sentem sobre si mesmos com relação à língua alvo. A autoestima é importante
no processo de autonomia porque ela permite confiança aos estudantes para que eles se expressem,
fazendo com que eles se sintam dignos. Baixos níveis de autoestima podem fazer com que o
relacionamento de uma pessoa com ela mesma para como um estudante seja prejudicado por
qualquer ação negativa, o que aumenta as barreiras entre o aluno e o processo de aprendizagem. Em
outras palavras, a fim de se atingir autonomia, um estudante deve ser capaz de se organizar,
apresentar comportamento positivo, encontrar motivação, e apresentar altos níveis de autoestima.
Levando em consideração todos os aspectos cognitivos-emocionais aqui tratados que
incentivam o uso do inglês em sala de aula pelos alunos e para os alunos, outro ponto
importantíssimo que também está diretamente ligado a todos esses aspectos é o conceito de rapport.
O rapport é um pré-requisito para uma comunicação eficaz. Então, antes de fazer qualquer
coisa com uma pessoa ou um grupo, você precisa estabelecer rapport com eles. Precisa ter
flexibilidade suficiente para ser capaz de entrar, de alguma maneira, na realidade do outro.
Quando você faz isso, ele se sente reconhecido e estará disposto a se engajar com você.
Com rapport, as pessoas tendem a ficar mais abertas e ter menos objeções e têm mais
probabilidade de aceitar o que você diz. (MANCILHA, 2008, p. 20)

Como professores, nós somos responsáveis por conduzir as aulas e guiar os alunos por ela,
mas isso não quer dizer que as aulas devem ser planejadas somente de acordo com os interesses do
professor. Pelo contrário, as aulas devem ser pensadas de acordo com as características e
peculiaridades de cada grupo específico, levando em consideração idades, contexto social,
interesses, dificuldades, a realidade e o contexto no qual esses alunos estão inseridos. A ideia por
trás do rapport em sala de aula também está inteiramente entrelaçada à optimização do processo de
aprendizagem de acordo com os aspectos da PNL, teorias de aquisição de Krashen, e incentivo da
autonomia nos estudantes. Isto é, à partir do rapport, temos outra ferramenta que colabora para a
criação de um ambiente escolar “student-centered”, o qual preza pelo bem estar do aluno ao
estabelecer um ambiente amigável, o mais livre de stress e ansiedade possível, saudável, que faça
com que o estudante se sinta confortável, disposto a interagir sem medos ou inseguranças, e se sinta
como peça fundamental no processo de aprendizagem como ser atuante e determinante - o que vai
contra o sentido de educação bancária, caracterizada por Paulo Freire, na qual o aluno adota uma
postura mais passiva diante o processo de aprendizagem e que não corrobora de forma alguma com
a autonomia do estudante.
Durante nossa experiência em sala de quase dois meses (no entanto, de apenas 30 horas
efetivas), acreditamos que fomos capazes de criar interações válidas de rapport com os grupos que
trabalhamos. Como foi dito anteriormente, a dinâmica realizada no primeiro encontro, além de
resgatar e ativar o que eles já haviam aprendido, teve também como objetivo conhecer um pouco
mais sobre cada aluno - o que eles gostam de fazer, quem são seus amigos, quais são as comidas,
músicas, jogos favoritos, se já tiveram alguma experiência com o inglês antes (viagens, cursos,
etc.). Além disso, ao final dessa primeira aula perguntamos para os grupos quais assuntos eles
teriam interesse em trabalhar em sala e quais os focos que eles também gostariam que fossem
abordados (incentivando independência e autonomia). Fizemos isso a fim de conectar com a
realidade e o mundo desses estudantes e para trazer o inglês para o dia-a-dia deles de forma
prazerosa e, como consequência, ir quebrando aos poucos as barreiras e bloqueios que alguns deles
tinham em relação à língua alvo, principalmente quando se trata da expressão oral.
Ambos os grupos de segundo ano sugeriram que tratássemos de séries de televisão, música e
“memes”. Também pediram foco em vocabulário e pronúncia, entre outros. Ao ouvir os alunos e
levar em consideração seus desejos, somos capazes de criar rapport com os mesmos, tornando o
ambiente escolar mais leve e proveitoso.
Considerações Finais
À partir das aulas que tivemos antes de começarmos as regências, de toda a pesquisa
realizada e da nossa prática e experiência como professores regentes auxiliados pelas professoras
supervisoras do estágio, o trabalho realizado ao longo desse semestre foi de extrema relevância para
a nossa carreira profissional. Fomos encorajados a combater estereótipos e preconceitos quanto ao
uso do inglês nas escolas e, de acordo com todo o embasamento teórico aqui exposto, podemos
concluir que, ao equipar os alunos com as ferramentas necessárias para que eles acreditem em si
mesmos, a fim de tornar a sala de aula um ambiente propício ao aprendizado, é possível sim
conduzir as aulas usando a língua alvo de forma oral e os alunos também são capazes de se
expressar à partir dela.

REFERÊNCIAS

SCHÜTZ, Ricardo. Stephen Krashen's Theory of Second Language Acquisition. Disponível em:
<http://www.sk.com.br/sk-krash.html>. Acesso em: 25 nov. 2017.

MANCILHA, Jairo. Programação Neurolinguística Aplicada ao Ensino e à Aprendizagem. Disponível


em:
<https://boock.files.wordpress.com/2008/02/programacaoneurolinguisticaaplicadaaoensinoeaprendi
zagem-mancilhajairo.pdf>. Acesso em: 26 nov. 2017.

THANASOULAS, Dimitrios. What is Learner Authonomy and How Can It Be Fostered?.


Disponível em: <http://iteslj.org/Articles/Thanasoulas-Autonomy.html>. Acesso em: 02 dez. 2017.

Você também pode gostar