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PROJETO INTEGRADOR I –

EDIFICAÇÕES COLETIVAS

Marilia Dorador Guimarães


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SUMÁRIO

1 CONCEITO E DEFINIÇÕES ......................................................................... 3


2 METODOLOGIA DO PROJETO ARQUITETÔNICO – ESTUDOS DE CASO ... 17
3 AS TEORIAS PEDAGÓGICAS .................................................................... 29
4 CONDICIONANTES DO PROJETO ARQUITETÔNICO – CRECHE ................ 34
5 SISTEMA ESTRUTURAL DE AMBIENTES ESCOLARES – CRECHE ............... 49
6 ACESSIBILIDADE E CONFORTO AMBIENTAL ........................................... 58

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1 CONCEITO E DEFINIÇÕES
Apresentação

Objetivo: a temática deste bloco compreende o ensino de teoria e prática da


elaboração de um edifício de uso coletivo, onde o aluno terá como objetivo o
desenvolvimento de um projeto de uma Creche-Escola.

O que é uma Creche-Escola?

De acordo com o dicionário Oxford, a palavra creche (substantivo feminino) se origina


do francês, crèche, que significa manjedoura, berço, abrigo de crianças. Creche é uma
instituição pública de assistência social que, durante o dia, abriga e alimenta crianças
geralmente pobres e de pouca idade, cujos pais são carentes e trabalham fora. Há
também estabelecimentos particulares que promovem assistência diurna e,
frequentemente, educação básica a crianças muito novas cujos pais trabalham fora.
Conforme o dicionário, não há diferença entre a creche pública e a particular. A função
é a mesma.

Conforme a Constituição Federal Brasileira e a Lei de Diretrizes e Base da Educação


Nacional1 − Lei nº 9.394/96, define-se que as creches estão direcionadas para crianças
de 0 a 3 anos de idade, funcionando no período integral, e a pré-escola, meio período,
destinada para crianças de 4 a 6 anos de idade. O termo creche sempre esteve
vinculado a um serviço oferecido à população de renda inferior, sendo que a mãe
necessita trabalhar e não teria com quem deixar a criança nessa etapa de sua vida. O
surgimento das creches se deu como uma instituição assistencial que ocupava o lugar
da família, nas mais diversas formas de ausência, especialmente para crianças mais
carentes.

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A LDB − Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394 foi promulgada em 20 de dezembro de 1996. Desde então,
ela vem abrangendo os mais diversos tipos de educação: educação infantil (agora sendo obrigatória
para crianças a partir de quatro anos); ensino fundamental; ensino médio (estendendo-se para os
jovens até os 17 anos). Fonte: Portal da Câmara dos Deputados. Disponível em:
<https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-362578-
publicacaooriginal-1-pl.html>. Acesso em: 20 maio 2020.
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Porém, atualmente, muitas famílias, das mais distintas camadas sociais, necessitam do
serviço da creche, ou, no caso, das escolas particulares, conhecidas como berçários,
nurseries etc. As mães precisam voltar a atuar no mercado de trabalho após a licença
maternidade e, por essa razão, as creches complementam essa ausência.

Nesta disciplina, o aluno desenvolverá o projeto com base em um programa de


necessidades predeterminado, baseado na metodologia de projetos de creches,
escolas, com base nas teorias pedagógicas que envolvem a arquitetura escolar. O
objeto projetual deverá atender os aspectos técnico-construtivos, formais e funcionais,
norma de acessibilidade – NBR 9050 e adequações de ergonomia e antropometria,
desenho universal e conceitos de conforto ambiental atrelados ao projeto de uma
edificação escolar − creche.

De acordo com o programa Proinfância desenvolvido pela FNDE – Fundação Nacional


do Desenvolvimento para Educação (BRASIL, 2009), o projeto deve buscar atender as
seguintes premissas:

- A relação harmoniosa com o entorno, garantindo conforto ambiental dos


seus usuários (conforto térmico, visual, acústico, olfativo/qualidade do ar),
qualidade sanitária dos ambientes e segurança;

- O emprego adequado de técnicas e de materiais de construção,


valorizando as reservas regionais com enfoque na sustentabilidade e
obedecendo ao padrão mínimo construtivo adotado pelo MEC/FNDE;

- A adequação dos ambientes internos e externos (arranjo espacial,


volumetria, materiais, cores e texturas) com as práticas pedagógicas (de
acordo com a faixa etária), a cultura, o desenvolvimento infantil e a
acessibilidade universal, envolvendo o conceito de ambientes inclusivos
(BRASIL, 2009, p. 6).

O projeto deverá ser inserido no meio urbano atendendo a legislação de uso e


ocupação do solo – LUOS, vigentes no município em questão, na cidade de São Paulo.

O produto final resultará nas seguintes peças gráficas: propostas de implantação com
definição de acessos, circulações horizontal e vertical e proposta paisagística
(indicação de espécies vegetais, massas arbóreas, caminhos e circulações permeáveis e
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impermeáveis), plantas dos pavimentos, cortes e elevações para melhor entendimento


do projeto final.

1.1 Metodologia do projeto arquitetônico – Edificação de uso coletivo: creche

Figura 1.1 − Vista superior de um projeto arquitetônico.

Neste bloco, a ideia é falarmos sobre Metodologias de Projetos Arquitetônicos, nas


quais usamos projetos referenciais. É necessário entender que para que haja esse
histórico, o arquiteto precisa de repertório. Esse repertório é feito de análises de
estudos de caso, exemplos de projetos, todas as referências que em algum momento
nos chamou a atenção, seja pela sua volumetria, sua forma, plástica, função etc.

Torna-se relevante entender quais foram as soluções técnicas propostas pelos


arquitetos. Através do estudo de caso, levantamos quais serão os conceitos
empregados e quais os partidos seguidos para a elaboração do projeto.

Mas o que é o Conceito?

Uma ideia não significa, necessariamente, uma solução final para um projeto de
arquitetura – está mais ligada ao conceito do que ao partido arquitetônico

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propriamente dito. As ideias que temos formam o conceito. O conceito pode dar
origem a vários partidos arquitetônicos. O conceito é justamente a ideia, ou o conjunto
de ideias, que reflete nossa intenção em relação a um projeto. Se não temos intenção
nenhuma, ficamos livres para propor qualquer coisa. Quando fazemos “qualquer
coisa”, a chance de desenvolvermos algo que realmente resolva bem a situação e
atenda as necessidades é muito baixa.

E o que é o Partido Arquitetônico?

O termo Partido Arquitetônico significa a síntese dos aspectos mais importantes


quando precisamos trazer soluções a um problema arquitetônico. É o conjunto de
diretrizes gerais que serão determinantes para o projeto arquitetônico. Por exemplo, o
programa de necessidades do edifício a ser projetado, a topografia do terreno, a
orientação do edifício com relação ao norte e o clima, o sistema estrutural adotado, as
condições locais, até mesmo o orçamento disponível para a execução da obra se torna
item importante a verificar com o cliente.

Para realizar um projeto de arquitetura, na fase em que se está concebendo as


primeiras ideias, é importante verificar as codificações das posturas que regulamentam
as construções do local, o entorno da obra e as intenções plásticas do arquiteto, e diz
respeito à distribuição das massas construídas no terreno, aos volumes
das edificações, à proporção entre cheios e vazios, às superfícies iluminadas e
sombras, e aos principais materiais e técnicas construtivas a serem empregados.

1.1.1 Premissas para elaboração do projeto

O ambiente físico escolar é, por essência, o local do desenvolvimento do processo de ensino e


aprendizagem (KOWALTOWSKI, 2011, p. 1).

A definição da organização espacial envolve uma estreita relação com a proposta


pedagógica e com o conhecimento dos processos de desenvolvimento de cada criança.
A disposição dos ambientes deverá ser feita em função da atividade realizada e da
interação desejada. Ambientes próximos, bem localizados, ordenados e que estimulem
a convivência, promovem situações prazerosas e seguras, bem como valorizam a
interação pretendida.
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1.1.2 Organização espacial

A interação com o ambiente natural estimula a curiosidade e a criatividade.


De acordo com Jean Piaget, os espaços de vivência, como a casa, a escola e
o bairro, representam uma experiência decisiva na aprendizagem e na
formação das primeiras estruturas cognitivas, além de proporcionarem
experiências espaciais determinantes do desenvolvimento sensorial e
motor. (SANTANA, 2010. p. 6)

Sempre que for possível, deve-se prover um cuidado especial com o


tratamento paisagístico, que inclui não só o aproveitamento da vegetação,
mas também os diferentes tipos de recobrimento do solo, como areia,
grama, terra e caminhos pavimentados.

A valorização dos espaços de recreação e vivência incrementa a interação


das crianças, a partir do desenvolvimento de jogos, brincadeiras e atividades
coletivas, além de propiciar uma leitura do mundo com base no
conhecimento do meio ambiente imediato (BRASIL, 2009).

[...] devem-se incluir elementos estruturadores (caminhos definidos,


tratamento paisagístico, áreas de vivência coletiva, mobiliário externo
compatível com o tamanho das crianças), pois irão facilitar a compreensão
espacial do conjunto e a visualização de seus limites (BRASIL, 2009).

É de extrema importância aproximar as crianças de opções de lazer e áreas verdes


através de bons espaços de brincar (parquinhos) e circulações apropriadas (calçadas),
garantindo segurança e também consciência ambiental através da valorização da
natureza. Pode ser importante para a formação de adultos mais conscientes em
relação aos meios mais sustentáveis.

Alternar espaços-corredores com espaços-vivência promove uma dinâmica


espacial na qual as pessoas se encontram, trocam experiências ou
simplesmente se sentam e descansam. Esses espaços podem funcionar
como local de divulgação de informações e exposição de trabalhos. A
entrada principal deve ser marcante e identificada pela comunidade, e os
percursos desenvolvidos a partir desta devem ser facilmente reconhecíveis.
É importante que se diferencie de algum modo do contexto urbano,
destacando-se e revelando sua importância e significado como edificação
destinada à educação [...](BRASIL, 2009).

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Os ambientes podem ser setorizados de acordo com as seguintes funções:

 Longa Permanência;

 Curta Permanência;

 Circulação.

1.1.3 Demanda a ser atendida

O objetivo do programa é promover o atendimento à clientela de 0 meses a 6 anos. A


demanda do projeto será distribuída com base na tabela da FNDE e definida a seguir:

Tabela 1.1 – Demandas por idade.

Fonte: Manual Proinfância − FNDE (BRASIL, 2009, p. 2).

1.1.4 Programa de necessidades

Espaços para Crianças de 3 meses a 1 ano

Conforme a Cartilha Proinfância – FNDE (BRASIL, 2009),

[...] as crianças de 3 meses a 1 ano necessitam de espaços para engatinhar,


rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar materiais diversos, observar,
brincar, tocar o outro, alimentar-se, tomar banho, repousar, dormir,
satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais. Recomenda-se que o
espaço a elas destinado esteja situado em local silencioso, preservado das
áreas de grande movimentação e proporcione conforto térmico e acústico, e
segurança. Compõem esse ambiente:

a) Sala para repouso;

b) Sala para atividades;

c) Fraldário;

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d) Lactário;

e) Solário.

Espaços para Crianças de 1 a 6 anos

O espaço físico para crianças que abrangem da faixa etária de 1 a 6 anos


deve prever um suporte que contribui para a vivência e a expressão das
culturas infantis como os jogos, brincadeiras, músicas, rodas de leituras.
Deve-se organizar ambientes adequados à proposta pedagógica da
instituição, que possibilite à criança a realização de explorações e
brincadeiras, garantindo-lhe identidade, segurança, confiança, interações
socioeducativas e privacidade, promovendo oportunidades de
aprendizagem e desenvolvimento, conforme a Cartilha Proinfância – FNDE
(BRASIL, 2009).

Compõem esse ambiente:

a) Sala para repouso;

b) Sala multiuso;

c) Sala para atividades.

Espaços Coletivos (para todas as faixas etárias)

a) Pátio coberto; b) Área de recreação descoberta; c) Refeitório; d) Banheiros; e) Área


externa.

Espaços Administrativos

a) Recepção; b) Secretaria; c) Almoxarifado; d) Sala de professores; e) Sala de direção e


coordenação.

Espaços de Serviços

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a) Cozinha; b) Despensa; c) Lavanderia; d) Depósito de Material de Limpeza; e)


Depósito de Lixo.

1.2 As teorias pedagógicas – Arquitetura escolar integrada ao método de ensino

O mundo antigo desconhecia a existência (específica) da criança. Existiam apenas adultos de tamanhos
diferentes (LIMA, 1980, p. 100).

A afirmação acima é forte e um tanto impactante. O filósofo Rousseau (1712-1778) diz


que a criança é um ser especial com características próprias e que deveria ser
respeitada a personalidade de cada ser. Os grandes pedagogos, como o filósofo
Rousseau, Dewey, Montessori, Decroly, Kilpatrick, Morrison ou Helen Parkhurst
desenvolveram teorias da instrução. De acordo com Amélia Domingues de Castro,

a aprendizagem é um conceito psicológico. Como tal, é objeto de teorias. A


psicologia não apresenta uma visão unívoca das características da
aprendizagem, como processo, ou de seus resultados (CASTRO, 1974,
p. 109).

Rousseau pensava a criança como um ser completo, um ser pensante capaz de


responder por seus atos, fazer suas escolhas. Foi, portanto, precursor do movimento
da pedagogia Escola Nova, idealizado por Maria Montessori (1870-1952) e John Dewey
(1859-1952).

O pensador defende a educação pautada na liberdade, em que a criança possa viver


cada fase de sua vida, sem se transformar em um adulto em miniatura. Em seus
escritos, dentre eles a sua obra Emílio, ou Da Educação, publicada em 1762, ele faz
uma crítica à aristocracia e à religião. O livro tinha como objetivo a crítica sobre a
educação voltada para a elite, revolucionando a pedagogia, e serviu de ponto de
partida para as teorias de todos os grandes educadores dos séculos XIX e XX. Rousseau
reprovava os métodos tradicionais, baseados na repetição e memorização do
conteúdo, disciplina rigorosa, autoritarismo e verdade absoluta por parte dos
professores. Rousseau pregava uma aprendizagem com significado, baseado na
experiência e realidade social de cada indivíduo. A escola deveria se preocupar com a

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formação de cada cidadão para vida em sociedade. Rousseau parte do princípio de que
é preciso partir dos instintos naturais da criança para desenvolvê-los.

De acordo com Cabral (2011),

a educação negativa (essa que propõe o filósofo), na qual o papel do


professor é, sobretudo, o de preservar a criança, deveria substituir
a educação positiva que forma a inteligência prematuramente e
impensadamente (CABRAL, 2011).

O ciclo completo dessa nova educação comporta quatro períodos, mas iremos detalhar
apenas o período que nos interessa para o desenvolvimento do projeto da creche.

O primeiro período vai de 0 a 5 (zero a cinco) anos, correspondendo a uma


vida puramente física, apta a fortificar o corpo sem forçá-lo; período
espontâneo e orientado graças, notadamente, ao aleitamento materno
(CABRAL, 2011).

Esse é o modelo básico de educação proposto por Rousseau

[...] para substituir a educação tradicional que obriga os homens a


desenvolverem na criança a formação apenas do intelecto em detrimento
da educação física, do caráter moral e da natureza própria de cada indivíduo
(CABRAL, 2011).

1.3 Pré-dimensionamento estrutural

Nesta parte, serão apresentados os sistemas estruturais destinados às construções de


edificações de uso coletivo, como as creches no caso.

Quando se trata de projetos estruturais, os principais requisitos são: segurança,


durabilidade, economia e funcionalidade estética. Existem muitas opções de sistemas
estruturais para edifícios. No caso do projeto, estudaremos o concreto armado, pois
seria o mais usual.

O sistema estrutural em concreto armado é composto por: lajes, vigas, pilares e


paredes estruturais. Iremos detalhar mais cada item que compõe o sistema estrutural

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mais adiante no Bloco 5, destinado ao estudo dos sistemas estruturais específicos no


projeto das instituições de ensino.

Figura 1.2 − Exemplo de Laje tipo grelha.

1.3.1 Condicionantes do projeto – Apresentando o terreno

Nesta parte, será tratado do terreno onde será implantado o objeto projetual – Creche
Escola. A seleção de um terreno para a construção de qualquer edificação é fruto de
um levantamento de dados para identificar o local “ideal” para a implantação da obra
projetual.

Ao projetarmos qualquer tipo de edificação, seja ela residencial, comercial ou


institucional, é importante observarmos que existem alguns critérios a serem
estudados para seleção do terreno. De acordo com a Cartilha Proinfância – FNDE
(BRASIL, 2009), os critérios a serem adotados são:

 Verificar as condições de acesso ao terreno: infraestrutura urbana, ver a


capacidade e fluxo das vias públicas que delimitam o lote, mobilidade
urbana, localização de pontos de ônibus;

 Atender a Norma de Acessibilidade e Desenho Universal (NBR 9050) a


fim de garantir que o ambiente construído seja o menos restritivo
possível e abranger todos os tipos de públicos;
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 Condições de infraestrutura urbana, tais como: pavimentação de ruas,


rede de esgoto, energia, abastecimento de água e lixo;

 Verificar a legislação arquitetônica e urbanística vigente, taxa de


ocupação e índice de aproveitamento do terreno, áreas livres,
alinhamentos e afastamentos etc.;

 Fazer um levantamento da arquitetura local (morfologia urbana,


sistemas construtivos e tipo de construções existentes) e acidentes
geográficos da região;

 Condicionantes físico-ambientais do local – clima, topografia


(necessidade de cortes e aterros do terreno, escoamento natural de
águas pluviais), vegetação, recobrimento do solo, orientação, qualidade
do ar, massas de água e ocorrência de ruídos.

1.3.2 Acessibilidade e Conforto Ambiental atrelados ao projeto de uma edificação


escolar

De acordo com a NBR 9050, norma que trata sobre acessibilidade e Desenho Universal,
em todos os projetos de arquitetura, sejam eles, residenciais, institucionais ou
comerciais, é importante atender as premissas principais acerca da arquitetura
inclusiva. Quanto maior o número de pessoas que têm acesso a essas edificações, mais
se atenderá as questões de Desenho Universal. A arquitetura inclusiva é a arquitetura
que planeja e respeita a diversidade humana, gerando acessibilidade para todos. É
aquela que evita quaisquer barreiras ao acesso e à permanência de pessoas com
necessidades especiais, proporcionando conforto e evitando constrangimentos,
valorizando, assim, o convívio com a diferença. As escolas são espaços públicos que
devem respeitar a diversidade. Os ambientes devem ser pensados para que todas as
crianças possam acessá-los, reforçando o caráter inclusivo do projeto pedagógico da
escola. Conforme a coordenadora da Comissão de Acessibilidade do CAU/SP, Silva
Cambiaghi, a edificação tem de atender a todos, independentemente de suas
características físicas ou sensoriais.

Com relação aos conceitos de Conforto Ambiental atrelados ao projeto de edificação


escolar, deverão ser pensados com um certo cuidado. Os conceitos de conforto

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ambiental, que podemos chamar de arquitetura bioclimática, podem minimizar os


desconfortos apresentados pelo clima do local onde será implantado o projeto. Dessa
forma, o projeto deverá apresentar algumas características que serão detalhadas,
como ventilação natural, ventilação passiva, materiais específicos que possam
minimizar as condições climáticas, trabalhar com espécies vegetais, a fim de criar um
microclima ideal para o projeto, entre outras questões que serão explicadas adiante no
bloco.

Conclusão

Neste bloco, foi possível observar questões pertinentes à arquitetura escolar. A relação
entre o desenvolvimento do projeto arquitetônico e da educação infantil é um tema
que tem ganhado grande destaque. A relação entre o campo da arquitetura junto à
sociologia e filosofia, por exemplo, é notória. Para se desenvolver bons projetos é
importante a relação arquiteto-usuário-espaço, conhecer os métodos pedagógicos e
apresentar novos modelos de integração no espaço, observando a demanda da atual
sociedade, e explorar multidisciplinarmente, uma vez que as crianças pertencem a um
grupo com necessidades e situações psíquicas diferente dos adultos, e o processo de
assimilação e transformação ocorre constantemente, conforme Pereira(2018):

Quando pensamos especificamente na tipologia educacional dedicada a


crianças, tomamos mecanismos que vão muito além de questões físicas de
ergonomia, mas pensamos na arquitetura como ferramenta educacional

(PEREIRA, 2018).

Observamos que a sociedade está mudando rapidamente e poucos


projetos arquitetônicos acompanham tais mudanças. É importante pensar a
arquitetura escolar abordando as diferentes metodologias de ensino e considerar os
usuários desse espaço como coautores do processo de criação, tanto alunos quanto
professores. Com a inserção de metodologias educacionais alternativas, geram-se
espaços mais abertos, possibilitando reconfiguração espacial, layouts mais flexíveis
com a finalidade de trabalhar o sistema físico, intelectual e psíquico dos alunos.

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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.


Manual Técnico Proinfância − Elaboração de Projetos Construção de Centros de
Educação Infantil. Brasília, 2009. Disponível em:
<https://idoc.pub/documents/cartilha-creche-tipo-b-8x4eprj513l3>. Acesso em: 20
maio 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Apoio a novas unidades tem reajuste por valor de
aluno. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32747>. Acesso
em: 20 maio 2020.

BUFFA, E. Pesquisas sobre arquitetura e educação: aspectos teóricos e metodológicos.


Cadernos de Pesquisa – Pensamento Educacional, v. 3, n. 5. 2008. Disponível em:
<https://seer.utp.br/index.php/a/article/view/1795/1527>. Acesso em: 15 out. 2019.

CABRAL, J. F. P. A educação no “Emílio” de Rousseau. Brasil Escola, 23 fev. 2011.


Disponível em: <https://brasilescola.uol.com.br/filosofia/a-educacao-no-emilio-
rousseau.htm>. Acesso em: 1 jul. 2020.

CASTRO, A. D. Piaget e a Didática: ensaios. São Paulo: Saraiva, 1974. p. 95-112.

KOWALSTOWSKI, D. Arquitetura escolar o projeto do ambiente de ensino. São Paulo:


Oficina de Textos, 2011.

KOWALTOWSKI, D. C.C.; MOREIRA, D. C.; DELIBERADOR, M. S. O programa


arquitetônico no processo de projeto: discutindo a arquitetura escolar, respeitando o
olhar do usuário. In: SALGADO, M. S.; RHEINGANTZ, P. A. (Org.). O programa
arquitetônico no processo de projeto: discutindo a arquitetura escolar, respeitando o
olhar do usuário. 1. ed. Rio de Janeiro: Antac, 2012, v. 1, p. 160-185. Disponível em:
<http://www.dkowaltowski.net/wp-content/uploads/2014/07/O-programa-
arquitetonico-SBQP-2012.pdf>. Acesso em: 11 mar. 2020.

LIMA, L. de O. Piaget para principiantes. São Paulo: Summus, 1980. p.100-105

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PEREIRA, M. Projeto de escolas: a arquitetura como ferramenta educacional. ArchDaily


Brasil, 7 set. 2018. Disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/900627/projeto-
de-escolas-a-arquitetura-como-ferramenta-educacional>. Acesso em: 23 nov. 2019.

SANTANA, T. M. A relação da arquitetura escolar com a aprendizagem. In: Colóquio


Internacional Educação e Contemporaneidade, 4. Laranjeiras, Sergipe: 22-24 set. 2010.
Disponível em: < http://educonse.com.br/2010/eixo_12/e12-14.pdf>. Acesso em: 1 jul.
2020.

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2 METODOLOGIA DO PROJETO ARQUITETÔNICO – ESTUDOS DE CASO

Apresentação
Neste bloco, a ideia é abordar as Metodologias de Projetos Arquitetônicos no que diz
respeito à elaboração do processo projetual de institutos educacionais – creches.
Apresentaremos alguns estudos de caso de creches, escolas primárias e jardins de
infância, cases nacionais e internacionais. O objetivo de realizar essa análise mais
profunda dos estudos de caso selecionados é tornar o aluno/arquiteto mais preparado
ao realizar o projeto, ao mesmo tempo que adquire um pensamento crítico com
relação às questões relacionadas à plástica, volumetria, forma, estética etc. e questões
funcionais do projeto arquitetônico. O aluno irá incorporar ao estudo acadêmico um
amplo repertório para a realização do projeto arquitetônico.
É imprescindível entender quais foram as soluções técnicas propostas pelos arquitetos
dos estudos de caso selecionados. Através do estudo de caso, levantamos quais serão
os conceitos empregados e quais os partidos seguidos para a elaboração do projeto.

2.1 Partido arquitetônico


Retomemos o que dissemos sobre conceito no Bloco 1. Uma ideia não significa,
necessariamente, uma solução final para um projeto de arquitetura – está mais ligada
ao conceito do que ao partido arquitetônico propriamente dito. As ideias que temos
formam o conceito. O conceito pode dar origem a vários partidos arquitetônicos. O
conceito é justamente a ideia, ou o conjunto de ideias, que reflete nossa intenção em
relação a um projeto. Se não temos intenção nenhuma, ficamos livres para propor
qualquer coisa. Quando fazemos “qualquer coisa”, a chance de desenvolvermos algo
que realmente resolva bem a situação e atenda às necessidades é muito baixa.
O Partido Arquitetônico é uma aproximação, uma síntese dos aspectos mais
importantes de um problema arquitetônico. É o conjunto de diretrizes gerais que serão
determinantes para o projeto arquitetônico, tais como:
 Programa do edifício;
 Topografia do terreno;
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 Orientação solar e o clima do local;


 Sistema estrutural adotado;
 Condições locais;
 Orçamento disponível;
 Codificações das posturas que regulamentam as construções, o entorno da
obra; e
 Intenções plásticas do arquiteto, que dizem respeito à distribuição das massas
construídas no terreno, aos volumes das edificações, à proporção entre cheios
e vazios, às superfícies iluminadas e sombras, e aos principais materiais e
técnicas construtivas a serem empregados.

Por exemplo, podemos dizer que partido horizontal é aquele em que predominam
as circulações horizontais, e partido vertical é aquele em que predominam as
circulações verticais.
Iniciamos, então, uma observação a algumas creches projetadas por arquitetos
brasileiros e estrangeiros. Selecionamos três estudos de caso − dois internacionais e
um nacional − que serão analisados neste bloco.
O primeiro estudo de caso aborda questões relacionadas à forma, volumetria.
O segundo estudo de caso tem como tema central a natureza.
O terceiro estudo de caso aborda a teoria pedagógica montessoriana, que será
explicada no Bloco 3, em que abordaremos as teorias pedagógicas como premissa de
projeto da arquitetura escolar.

2.2 Metodologia para análise de um estudo de caso


Um bom método de se iniciar um projeto, como pudemos notar até o momento, é
estudar uma edificação que nos chame a atenção de alguma maneira, seja por sua
plasticidade, volumetria ou funções estruturais, funcionais. Como início, podemos
analisar uma planta, ou um outro desenho arquitetônico, através de diagramas.
Observe a imagem a seguir:

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Figura 2.1 − A foto mostra a planta da creche.


Fonte: Projeto CEBRA, Creche na Dinamarca. Disponível em:
<https://cebraarchitecture.dk/project/lucinahaven/ >. Acesso em: 17 mar. 2020.

Cada setor do desenho da construção permite entender quais são as áreas existentes e
como foram distribuídas. O setor (1) se refere ao espaço central da edificação, é uma
sala de múltiplo uso, das atividades livres, local de socialização das crianças. As áreas
retangulares marcadas com (2) representam as áreas molhadas do projeto, ou seja, os
sanitários. Os demais espaços representam as salas de aula, divididas por faixas etárias
distintas. O espaço de dormir marcado com (3) está totalmente relacionado com os
demais espaços através da ligação da porta.
Há localização da iluminação natural, proveniente das janelas, que são importantes a
ambientes como salas de aulas, espaços de uso múltiplo, também a espaços de
atividades técnicas, como refeitório, copa. A circulação também está facilitada, uma
vez que é possível entrar e sair dos ambientes sem dificuldades, e os módulos são
conectados.

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As setas indicam as aberturas às áreas externas do projeto, que fazem uma relação
com o espaço exterior.

2.3 Estudos de Caso


2.3.1 Jardim da Infância Fredericia, em Taulov, na Dinamarca
O primeiro estudo de caso internacional é o Jardim da Infância Fredericia, que se
localiza na cidade de Taulov, na Dinamarca. O projeto foi executado no ano de 2009,
possui uma área construída de 1.200 m².
O projeto da creche em Taulov é, na verdade, uma instituição padrão
dinamarquesa. Não há uma ideologia de teoria pedagógica identificada ou
alternativa. Embora o design seja bastante característico e distinto dos padrões
tradicionais da arquitetura escolar, o partido arquitetônico deriva principalmente de
demandas funcionais. O cliente expressou o desejo de ter quase todos os ambientes
anexados a um espaço comum. Normalmente, isso leva a um espaço central
excessivamente grande ou a salas estreitas ao seu redor. Com a grade hexagonal, os
arquitetos conseguiram evitar essas duas questões – observar a Figura 2.2.
O jardim de infância é dividido em seis seções pequenas, cada uma com seu próprio
tema gráfico – cores adotadas para identificar cada seção, módulos (vide Figura
2.3). Essas seções ou módulos formam um sistema hexagonal geométrico (vide Figura
2.4), que forma uma flor, margarida. O centro da margarida é a sala central de
atividades do jardim de infância, como podemos observar na Figura 2.1. Anexadas ao
centro, estão as pétalas que abrigam as salas dos funcionários e seis salas de grupos −
duas em cada hexágono.

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Figura 2.2 − Os desenhos acima mostram diagramas sobre a evolução da forma.


Fonte: Projeto CEBRA, Creche na Dinamarca. Disponível em:
<https://cebraarchitecture.dk/project/lucinahaven/ >. Acesso em: 17 mar. 2020.

Figura 2.3 − A foto mostra a identificação gráfica de cada seção – Módulo.


Fonte: Projeto CEBRA, Creche na Dinamarca. Disponível em:
<https://cebraarchitecture.dk/project/lucinahaven/ >. Acesso em: 17 mar. 2020.

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,

Figura 2.4 − A foto mostra a ideia modular central da volumetria, irradiando do centro
as demais funções.
Fonte: Projeto CEBRA, Creche na Dinamarca. Disponível em:
<https://cebraarchitecture.dk/project/lucinahaven/ >. Acesso em: 17 mar. 2020.

Figura 2.5 − A foto mostra os espaços internos da creche e a iluminação natural.


Fonte: Projeto CEBRA, Creche na Dinamarca. Disponível em:
<https://cebraarchitecture.dk/project/lucinahaven/ >. Acesso em: 17 mar. 2020

22
,

Figura 2.6 − Pintura em Aquarela mostrando o conceito da creche.


Fonte: Projeto CEBRA, Creche na Dinamarca.
Disponível em: <https://cebraarchitecture.dk/project/lucinahaven/ >. Acesso em: 17 mar. 2020.

O conceito do projeto deriva-se da forma de uma flor, a margarida, a forma de um


hexágono, como podemos observar nas Figura 2.1 e 2.5. Pelo fato de haver um bloco
amarelo no meio para a sala central de atividades e as pétalas ao redor para salas de
grupo e instalações de serviço para funcionários, isso aproxima todos do centro e
incentiva a interação social entre diferentes grupos de crianças. Para formar uma
entrada principal e deixar entrar luz, uma pétala foi subtraída.

2.3.2 Case 2: Creche Hibinosekkei + Youji no Shiro, Japão


O próximo estudo de caso a ser analisado é a creche projetada pelos escritórios
Hibinosekkei e Youji no Shiro, localizada no Japão, construída no ano de 2015, com
área de 1.464 m².
A creche tem como premissa de projeto a interação entre as crianças e o meio
ambiente natural. Essa é uma creche para os pais que desejam criar seus filhos em um
entorno natural, conforme os autores do projeto. Para cumprir com suas expectativas,
23
,

projetou-se fazendo o uso da natureza que rodeia a edificação, vide Figura 2.7. Assim,
as crianças podem estar em contato com o meio natural o dia todo, brincando
estimuladas para que possam desenvolver tanto sua sensibilidade como sua
criatividade através da natureza.

Figura 2.7 − Áreas externas da creche.


Fonte: disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/760933/creche-ds-hibinosekkei-plus-youji-no-
shiro >. Acesso em: 29 mar. 2020.

O terreno está rodeado por campos de arroz onde sopra o vento. Essa é uma das áreas
com maior quantidade de energia eólica no Japão e esse projeto se baseia no conceito
do “vento”. A ventilação e iluminação natural são garantidas pela abertura das janelas
altas do lado das salas de aula e sala de jogos, bem como pelas janelas da circulação. A
edificação térrea é de madeira e as salas de aula podem se abrir para o exterior
através de grandes aberturas.

24
,

Figura 2.8 − Planta com os ambientes da creche.


Fonte: Disponível em: < https://www.archdaily.com.br/br/760933/creche-ds-hibinosekkei-plus-youji-no-
shiro >. Acesso em: 29 mar. 2020.

No interior das creches, as crianças geralmente brincam com brinquedos e materiais


cujo uso não é flexível. Nesse caso, as crianças podem ter várias sensações como o
calor do sol, o toque da terra, o cheiro das flores, a cor do céu. Com o objetivo de que
brinquem com a natureza durante todo o dia, descobrindo e pensando por si próprias,
essa creche está desenhada para que possam sentir a natureza onde e quando
queiram, como pode ser observado nas figuras a seguir:

25
,

Figura 2.9 − Imagens mostrando as áreas: externa e interna da creche.


Fonte: disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/760933/creche-ds-hibinosekkei-plus-youji-no-
shiro >. Acesso em: 29 mar. 2020.

2.3.3 Case 3: Escola Infantil Montessori / Meius Arquitetura + Raquel Cheib


Arquitetura
O terceiro estudo de caso a ser analisado é a Escola infantil Montessori, projeto do
escritório Meius juntamente com Raquel Cheib Arquitetura. A escola está localizada
em Belo Horizonte, no Brasil. Foi construída no ano de 2018, com área de 700 m².
Como premissa projetual, os arquitetos precisavam atender o cliente de forma
específica, pensando como crianças. Primeiramente, seria necessário escolher cores
que pudessem atender as crianças, levando em conta a importância das cores
primárias. Dessa forma, o mobiliário foi todo adaptado, a marcenaria e os
revestimentos com uma paleta mais neutra. Acessos, paredes, janelas e portas foram
adaptadas, espaços internos foram substituídos e um grande galpão foi criado para
receber as enfileiradas escrivaninhas do aprendizado moderno.

26
,

Figura 2.10 − Fachada da escola.

Fonte: disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/900876/escola-infantil-montessori-meius-


arquitetura-plus-raquel-cheib-arquitetura >. Acesso em: 1 abr. 2020.

Para adaptar a escola já existente para um espaço montessori, bem iluminado e


ventilado, foram necessárias aberturas zenitais, aberturas para comunicação visual,
novos fluxos mais dinâmicos e deixando mais aparente a arquitetura original da casa
existente. A fachada antiga foi repintada e a porta da garagem coberta com novos
cobogós (vide Figura 2.10), onde designers entraram na colaboração para que a
fachada tivesse uma identidade integrada com o restante da logo por eles já
trabalhada.
O resultado de todo trabalho de reforma foi um espaço com cores leves, onde os
brinquedos − principais ferramentas de uso cotidiano − pudessem ter seu destaque
visual, onde as crianças pudessem ter mais concentração em suas atividades, onde
pudessem interagir com o verde (jardins frontais, laterais, hortas e internos) e todos os
espaços pudessem ser tocados pela luz natural, vide figuras 2.11 e 2.12.

Figura 2.11 − Corte mostrando as iluminações zenitais da escola.


Fonte: disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/900876/escola-infantil-montessori-meius-
arquitetura-plus-raquel-cheib-arquitetura >. Acesso em: 1 abr. 2020.

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,

Figura 2.12 − Corte mostrando a iluminação natural de uma sala da escola.


Fonte: disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/900876/escola-infantil-montessori-meius-
arquitetura-plus-raquel-cheib-arquitetura >. Acesso em: 1 abr. 2020.

Conclusão
Retomamos que o Conceito Arquitetônico é proveniente de uma ideia, um desejo de
um resultado específico para qualquer construção. Já o Partido possui relação com a
arquitetura já desenvolvida por outros arquitetos, usando de suas soluções para obter
tais resultados esperados. Estudá-los é uma metodologia para a evolução projetual, e
engrandecimento pessoal. É de extrema importância que se referenciem as ideias
observadas, a fim de enaltecer a todos os que possam estar envolvidos direta ou
indiretamente.
Sugere-se que, para sua melhor compreensão do espaço, você pesquise uma planta
arquitetônica simples e realize o diagrama analítico, para assimilar como outros
ambientes foram projetados.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BAKER. G. H. Le Corbusier: uma análise da forma. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

NEVES, L. P. A adoção do partido arquitetônico na arquitetura. Salvador: Editora


EDUFBA, 2011.

28
,

3 AS TEORIAS PEDAGÓGICAS

Apresentação
Neste bloco, serão abordadas as teorias pedagógicas e suas formas de avaliação.
Abordaremos a influência dos métodos de ensino na arquitetura escolar. Os métodos
pedagógicos são modelos teóricos que dão suporte à criação de currículos escolares e
orientam os planos de aula. Eles abrangem desde a forma de como o conteúdo escolar
é passado até como os professores devem se relacionar com os alunos. Existem
dezenas de linhas pedagógicas utilizadas no ensino escolar. Para estudarmos com
maior profundidade neste bloco, selecionamos as cinco teorias pedagógicas mais
comuns adotadas no ensino escolar brasileiro, destacando que a teoria de ensino
tradicional seria a mais difundida no país. São elas:
 Escola Construtivista, de Jean Piaget;
 Escola Freiriana, do educador Paulo Freire;
 Escola Montessoriana, de Maria Montessori;
 Escola Waldorf, de origem alemã; e
 Escola Tradicional.

3.1 Teoria Pedagógica: Escola Construtivista


Na teoria Construtivista, o pedagogo Jean Piaget é o nome mais importante dessa linha
pedagógica. “O aluno é o protagonista do seu processo de aprendizado”, afirma Piaget.
Na linha construtivista, o processo é tão importante quanto o resultado final, não há
provas, nem avaliações. Observa-se o processo que cada aluno constrói ao longo do
seu aprendizado de acordo com a sua maturidade mental. O conhecimento não deve
ser transmitido apenas pelo professor, o aluno também deve construir o
conhecimento por meio de resolução de problemas e formulação de hipóteses,
valorizando assim os conteúdos e vivências anteriores de cada indivíduo.

29
,

3.2 Teoria Pedagógica: Escola Freiriana – Paulo Freire


Baseada na teoria do educador Paulo Freire, autor do famoso livro Pedagogia do
Oprimido, a escola freiriana também é conhecida como Educação Libertadora. Essa
metodologia de ensino propõe o desenvolvimento da visão crítica do aluno por meio
das práticas em sala de aula. O professor apresenta os conteúdos para o aluno, mas
não como uma verdade absoluta, os dois aprendem juntos. Assim como na teoria
construtivista, a freiriana foi pensada para não se usar avaliações e nem provas. O
professor deve levar em consideração os aspectos culturais, sociais e humanos de cada
aluno, a fim de que possa ouvi-lo e entendê-lo melhor, como também ajudá-lo a
compreender e ler o mundo através do conhecimento.

3.3 Teoria Pedagógica: Escola Montessoriana


A educadora italiana Maria Montessori foi a criadora do método de ensino que leva o
seu nome. Para ela, a criança tem a capacidade de aprender muitas coisas sozinha,
então, é necessário explorar a autonomia e independência de cada aluno. Para isso, o
indivíduo pode usar seu conhecimento prévio e experiências como meio de construir
novos conhecimentos.
No projeto arquitetônico de escolas montessorianas, as salas de aula são equipadas
com diversos materiais pedagógicos e atividades, contando com um mobiliário
adequado à ergonomia, altura dos alunos, onde podem escolher e pegar o que irão
fazer em cada dia. Uma das vantagens desse projeto educacional é que os alunos
podem se desenvolver cada um no seu ritmo. O professor tem papel de guia, tirando
dúvidas e ajudando os alunos a superar as dificuldades, além de organizar a gradação
das atividades para garantir a evolução de cada indivíduo. Desse modo, os
estudantes se desenvolvem de maneira ativa, criando um senso de responsabilidade
pelo próprio aprendizado, exercendo a capacidade de fazer escolhas com
independência e autonomia. O professor avalia os alunos através de registros das
atividades exercidas por eles.

30
,

3.4 Teoria Pedagógica: Escola Waldorf


É a metodologia criada na Alemanha em 1919, em meio ao caos da Primeira Guerra
Mundial. A pedagogia tem como base os estudos de Rudolf Steiner, expoente da
Antroposofia2.
Na pedagogia Waldorf, o educador visa ao desenvolvimento integral da criança como
ser humano, não apenas do aspecto intelectual, mas sim de forma holística, integrada
do indivíduo. Uma das premissas da teoria é que a escola forme seres humanos por
meio de uma “educação para liberdade”. Nas escolas Waldorf, o campo das Artes,
especialmente as artes visuais, trabalhos manuais, são muito explorados. Não há
provas, as avaliações são determinadas de acordo com o processo de cada aluno.

3.5 Teoria Pedagógica: Escola Tradicional


No método pedagógico tradicional, o professor é a figura central da sala de aula, e é
mais distante dos alunos, tido como o detentor do conhecimento. A metodologia
tradicional precisou acompanhar todo o processo de transformação do aluno em meio
à sociedade atual. Para o professor do método tradicional, o aluno não tem muita voz,
ele é visto com uma “tábula rasa” onde o conhecimento será depositado pelo
professor.
É o método mais comum na maioria das escolas brasileiras, focada no conteúdo. O
foco do professor é a transmissão do conhecimento de forma clara para que o aluno
aprenda e absorva de forma passiva, sem questionar. Com relação às técnicas de
avaliação, são feitas provas, trabalhos, lições de casa, que medem a quantidade de
conteúdo que foi memorizada/absorvida. Caso o aluno não atenda a nota mínima
exigida na avaliação, nesse modelo existe a ideia de reprovação, quando os alunos não
cumprem com as metas esperadas para o ano vigente.

2
O que é Antroposofia. “É uma ciência espiritual moderna e prática, desenvolvida pelo filósofo austríaco
Rudolf Steiner (1861-1925), que propõe uma forma livre e responsável de pensar, de perceber a
realidade e de atuar, observando e respeitando o ser humano e a realidade na qual está inserido. Esta
ciência pode permear o dia a dia como atitude, como visão de mundo e como possibilidade ampliada de
trabalho em diversas áreas da vida humana: saúde, educação, agricultura, artes, convívio social, entre
outras”. Fonte: Instituto Rudolf Steiner. Disponível em:
<http://institutorudolfsteiner.org.br/antroposofia/ >. Acesso em: 20 maio 2020.
31
,

Conclusão
Na atual sociedade em que vivemos, é urgente uma remodelação dos métodos de
ensino, consequentemente do ambiente escolar em que ocorre. Todavia, esse estudo
mais aprofundado faz parte da área da educação. No caso do projeto arquitetônico,
precisamos conhecer os métodos a fim de sabermos qual a linha pedagógica que a
escola irá adotar. A escola deve ser entendida como um ambiente social, deve permitir
uma interação harmoniosa entre alunos e docentes, é o local onde o estudante
desenvolve as suas habilidades e adquire conhecimento. Um ambiente que favoreça a
sua aprendizagem da melhor maneira possível irá refletir no melhor desempenho dos
professores. De acordo com Mellati (2004), “o papel do meio físico, da estrutura onde
se dá o ensino e onde o aluno passa grande parte do seu tempo, fez surgir o tema que
se chama de Arquitetura Escolar”. As mudanças ocorridas no espaço físico escolar
estão intimamente ligadas às novas formas de se pensar a educação, ainda mais nos
tempos atuais. Por isso, os arquitetos estudam as teorias pedagógicas e se atualizam a
fim de projetarem ambientes que proporcionem um sistema de aprendizagem
interativo e atrativo, para que o estabelecimento de ensino possa cumprir função de
socialização, influenciando positivamente em questões comportamentais, como por
exemplo, a boa convivência em grupo dentro da sala de aula.
Pode-se concluir que não existe um método mais eficaz do que o outro, o importante
é acompanhar o desenvolvimento individual de cada criança, seu ritmo e como ela se
adapta à cada linha pedagógica. É muito importante o papel da arquitetura escolar no
o processo educacional como um todo: o bem-estar do aluno e sua relação com o
ambiente escolar vêm sendo intensamente discutidos entre educadores e os
responsáveis pela criação desses espaços: os arquitetos.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
CASTRO, A. D. Piaget e a Didática: ensaios. São Paulo: Saraiva, 1974. p. 95-112.

INSTITUTO RODOLF STEINER. Antroposofia. Disponível em:


<http://institutorudolfsteiner.org.br/antroposofia/ >. Acesso em: 20 maio 2020.
32
,

LIMA, L. de O. Piaget para principiantes. São Paulo: Summus, 1980. p. 100-105.

KOWALSTOWSKI, D. Arquitetura escolar o projeto do ambiente de ensino. São Paulo:


Oficina de Textos, 2011

MELLATI, S. P. do P. C. A arquitetura escolar e a prática pedagógica. Dissertação


apresentada ao curso de Mestrado em Educação e Cultura da Universidade do Estado
de Santa Catarina – UDESC, como requisito parcial para obtenção do título de mestre.
Joinville, 2004. Disponível em:
<http://www.tede.udesc.br/bitstream/tede/2391/1/SheilaPercia.pdf>. Acesso em: 19
mar. 2020.

MELO, L. G. Arquitetura escolar e suas relações com a aprendizagem. Monografia


apresentada como requisito para a conclusão do curso de Graduação em Pedagogia do
Departamento de Educação da Faculdade de Formação de Professores da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. São Gonçalo, 2012. Disponível em:
<http://www.ffp.uerj.br/arquivos/dedu/monografias/lgm.pdf>. Acesso em: 19 mar.
2020.

NAVE À VELA. Conheça 5 métodos pedagógicos utilizados no Brasil e suas


características. Nave à vela, 23 fev. 2018. Disponível em: <
https://naveavela.com.br/metodos-pedagogicos-e-caracteristicas/ >. Acesso em: 20
maio 2020.

33
,

4 CONDICIONANTES DO PROJETO ARQUITETÔNICO – CRECHE

Apresentação
Compreendemos que à arquitetura não compete apenas a construção de um
determinado edifício, e sim, de maneira global, a construção sobre a cidade, do espaço
como um todo e o bem-estar das pessoas. Entendemos que é necessário estudar
outros arquitetos, por meio dos estudos de caso, compreender seus desenhos, seus
conceitos e partidos, para que possamos evoluir também como profissionais da área.
Porém, o que normalmente não notamos são as condicionantes envolvidas no
processo de desenvolvimento. Há itens de extrema importância que devem ser
examinados para que o trabalho realizado obtenha sucesso e bom desempenho.
Vamos conhecê-los!

4.1 Condicionantes do Projeto Arquitetônico – Creche – Visão Geral


Para elaborar qualquer tipo de projeto de arquitetura, é importante realizarmos um
plano de necessidades. No projeto arquitetônico, damos o nome de programa de
necessidades.
Essa é uma das etapas que antecede a fase do projeto arquitetônico, o desenho,
propriamente dito. O projeto em si é indivisível, mas o processo de projetar organiza-
se em etapas para facilitar o seu planejamento, a sua compreensão. Portanto, embora
o arquiteto passe por diferentes etapas para chegar ao projeto final, elas não podem
ser contratadas separadamente já que uma depende da outra para existir. As etapas
são divididas em três fases, de acordo com a NBR 6492/1994: Fase Preliminar, Fase de
Projeto e Fase Complementar.
A Fase Preliminar consiste no levantamento de informações, que são
geralmente organizadas pelo próprio contratante. Trata-se da coleta de
documentos que devem ser passados ao arquiteto antes que ele comece o
seu trabalho. Como por exemplo, documentos do imóvel, seja um terreno
ou uma edificação pronta; levantamento físico contendo plantas, manuais
do proprietário, medidas e dimensionamento, fotos e demais características
do imóvel; programa de necessidades, que é uma lista de problemas ou

34
,

desejos que se pretende resolver ou obter com a obra; estudo de


viabilidade, em que o arquiteto realiza alguns cálculos que possibilitam
antever se a ideia da obra é viável (MENOSSI, 2017).

A Fase de Projeto corresponde à idealização do projeto arquitetônico. Em poder das


informações preliminares devidamente organizadas, o arquiteto já pode iniciar o
processo de idealização do projeto.
Essa etapa é subdividida da seguinte forma: Estudo Preliminar, Anteprojeto e Projeto
Executivo. Essas etapas são explicadas mais adiante.
Já a Fase complementar envolve:
[...] as disciplinas que não fazem parte do caderno de Projeto Arquitetônico
Executivo, mas podem ser necessários dependendo do tipo de obra. Essas
etapas podem ser contratadas com o mesmo arquiteto, ou podem ser
fornecidas por terceiros. Em geral, são os projetos listados a seguir, mas não
se resume a eles pois existem outros não citados:
 Projeto Estrutural
 Projeto Elétrico e de Instalações Especiais
 Projeto de Instalações Hidrossanitárias
 Projeto Paisagístico
 Projeto Acústico
 Projeto de Condicionamento de Ar
 Projeto de Maquinário
Ainda dentro de etapas complementares, há ainda a coordenação de
disciplinas extras, ou mais conhecido como Compatibilização de Projeto. É o
trabalho executado por um especialista, em geral um arquiteto, que
coordena todas as etapas de projeto e etapas complementares, evitando
que um interfira negativamente na outra (MENOSSI, 2017).

4.1.1 Estudo Preliminar


O arquiteto irá apresentar uma ideia contendo o conceito de suas propostas. Nesse
processo, o arquiteto lança mão de algumas técnicas, podendo ser representado por:
croquis, desenhos à mão livre, estudos com maquetes volumétricas etc.
O principal nessa etapa é poder transmitir ao seu cliente o conceito fundamental de
sua ideia de projeto.

35
,

4.1.2 Anteprojeto
Nessa fase, após o conceito já definido, o arquiteto passa a detalhar o projeto de
forma técnica e organizada, seguindo os parâmetros da Norma de Desenho Técnico de
representação em Projeto Arquitetônico – NBR 6492/1994. É necessário verificar a
escala adequada, o peso gráfico, linhas etc.
É importante verificar as normas de acessibilidade e desenho universal, as medidas de
ergonomia, a legislação e tudo mais que orienta o projeto de arquitetura.
Nessa etapa, o arquiteto apresenta a planta, elevações, cortes, detalhes relevantes e
memorial descritivo. Após a aprovação do projeto pelo cliente, ele deve ser enviado
para os órgãos reguladores como a prefeitura, CETESB, Vigilância Sanitária, Corpo de
bombeiros, entre outros órgãos competentes.

4.1.3. Projeto Executivo


Nessa etapa, o detalhamento do projeto é bem maior. Faz-se uso de escalas ampliadas
e detalhes construtivos, cortes completos com as especificações corretas, incluindo
cotas, níveis e medidas muito mais precisas e minuciosas. Os documentos gerados são
as plantas, cortes, elevações e detalhes, porém muito mais complexos. O projeto
deverá ir para a obra. Essa etapa é destinada aos profissionais que executarão o
projeto. Portanto, trata-se quase de um manual de instruções da obra.
Uma vez aprovado por todos os órgãos e não havendo mais alterações por parte do
cliente nem de terceiros, o projeto começa a ser detalhado num nível muito maior.

36
,

Figura 4.1 − Discutindo o projeto.

4.2 Programa de Necessidades – Creche Escola


Quando falamos em programa de necessidades, temos de entender quais são os seus
itens inevitáveis para o espaço e para o usuário daquele determinado espaço. Trata-se
das informações mais importantes para o arquiteto, uma vez que se tornam
imprescindíveis para elaborar o projeto como um todo.
Além da grande variedade de opções dentro de uma lista de necessidades, há outros
itens que podem ser inseridos, modificando ainda mais a planta, como quantidade de
salas de aula, quantidade de banheiros, áreas administrativas, áreas destinadas aos
funcionários da creche, área de serviço, área de convivência, entre outros.
Nem todos os projetos são simples de planejar, ainda mais uma escola, por isso,
tomemos como base as normativas da Cartilha Proinfância, elaborada pela FDE
(BRASIL, 2009).
É necessário ter uma circulação adequada para atender tanto a questões de legislação
vigentes em cada município quanto a questões de acessibilidade, incêndio etc.
Refletindo sobre tal lista, a complexidade aumenta, porém nos direciona aos
pensamentos que devemos ter para iniciarmos uma pesquisa sobre o assunto e
começar a projetar.

37
,

É ideal que um programa de necessidades obtenha também as dimensões necessárias


para que seja possível pensar sobre o projeto. Faz-se necessário compreender as
medidas dos elementos que deverão estar dentro do ambiente. De maneira simples, é
possível estudar as metragens de uma sala de aula, quando, por exemplo, temos a
medida de uma carteira escolar, adicionando um espaço para circulação ideal.
É importante ressaltar que há questões que podem impedir um projeto de obter tais
variedades de ambientes, como área do terreno, seu entorno, orçamento estipulado e
o zoneamento do local. Abordaremos, mais ao final deste bloco, como questões de
zoneamento são tão importantes ao projeto arquitetônico.
O programa de necessidades descrito a seguir toma como base as informações do
Manual Técnico de Arquitetura e Engenharia da FDE, no que diz respeito à elaboração
de projetos de Centros de Educação Infantil.

4.2.1 Espaços para crianças de 3 meses a 1 ano


De acordo com a cartilha Proinfância − FNDE (BRASIL, 2009),
[...] as crianças de 3 meses a 1 ano possuem seus próprios ritmos:
necessitam de espaços para engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos,
explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o outro, alimentar-se,
tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades
essenciais. Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado em
local silencioso, preservado das áreas de grande movimentação,
proporcionando conforto térmico e acústico, bem como segurança.

Compõem esse ambiente:


a) Sala para repouso;
b) Sala para atividades;
c) Fraldário;
d) Lactário;
e) Solário.

Todos os espaços citados acima serão descritos adiante.

38
,

4.2.2 Espaços para crianças de 1 a 6 anos (Creches e Pré-Escola)


O espaço físico para a criança de 1 a 6 anos deve ser visto como um suporte
que contribui para a vivência e a expressão das culturas infantis – jogos,
brincadeiras, músicas, histórias que expressam a especificidade do olhar
infantil. Assim, devem-se organizar ambientes adequados à proposta
pedagógica da instituição, que possibilitem à criança a realização de
explorações e brincadeiras, garantindo-lhe identidade, segurança, confiança,
interações socioeducativas e privacidade, promovendo oportunidades de
aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2009).

Compõem esse ambiente:


a) Sala para repouso;
b) Sala multiuso;
c) Sala para atividades.

4.2.3. Espaços coletivos (para todas as faixas etárias)


a) Pátio coberto; b) Área de recreação descoberta; c) Refeitório; d) Banheiros; e) Área
externa.

4.2.4 Espaços administrativos


a) Recepção; b) Secretaria; c) Almoxarifado; d) Sala de professores; e) Sala de direção e
coordenação.

4.2.5 Espaços de serviços


a) Cozinha; b) Despensa; c) Lavanderia; d) Depósito de Material de Limpeza; e)
Depósito de Lixo.

4.2.6 Ambientes sócio-pedagógicos:


Salas de repouso
São espaços destinados ao repouso, contendo berços ou similares onde as crianças
possam dormir com conforto e segurança.

39
,

Sala de atividades
Espaço destinado a atividades diversas, organizado de forma estimulante, confortável,
aconchegante, segura, adequado à proposta pedagógica da instituição e que permita o
desenvolvimento da criança, dando-lhe suporte para a realização de explorações e
brincadeiras.
Veja imagem a seguir, retirada do Manual do FDE, com mais recomendações técnicas
na elaboração do projeto das salas de atividades:
Tabela 4.1 – Sugestões para os aspectos construtivos

Fonte: Tabela Manual Proinfância – FNDE (BRASIL, 2009). Disponível em:


<https://idoc.pub/documents/cartilha-creche-tipo-b-8x4eprj513l3 >. Acesso em: 20 maio 2020

Sala multiuso
De acordo com o Manual Proinfância – FNDE (BRASIL, 2009):

40
,

Embora as salas de atividades sejam concebidas como espaços multiuso,


prevendo-se a organização de cantos de leitura, brincadeiras, jogos, dentre
outros, ressaltamos a importância da organização de um espaço destinado a
atividades diferenciadas, planejadas de acordo com a proposta pedagógica
da instituição, como alternativa para biblioteca, sala de televisão, vídeo ou
DVD e som. É recomendável que tenha capacidade mínima para
atendimento à maior turma da instituição.

Fraldário
Local para higienização das crianças, troca e guarda de fraldas e demais materiais de
higiene, pré-lavagem de fraldas de pano e eliminação de fezes. Veja imagem a seguir
com mais recomendações técnicas, de acordo com o Manual Proinfância – FNDE
(BRASIL, 2009):

Tabela 4.2 – Sugestões para os aspectos construtivos

Fonte: Tabela retirada do Manual Proinfância – FNDE (BRASIL, 2009). Disponível em:
<https://idoc.pub/documents/cartilha-creche-tipo-b-8x4eprj513l3>. Acesso em: 20 maio 2020

Lactário
De acordo com o Manual Proinfância – FNDE (BRASIL, 2009),
[...] o lactário deve ser o local destinado à higienização, ao preparo e à
distribuição das mamadeiras, prevendo técnicas de higiene alimentar, de
forma que se ofereça às crianças uma dieta saudável, sem risco de

41
,

contaminação. Esse local poderá ser implantado separadamente ou junto da


cozinha da instituição.

Solário
O solário é um espaço livre e descoberto, destinado ao banho de sol das
crianças. Deve possuir dimensões compatíveis com o número de crianças
atendidas, recomendando-se 1,50 m² por criança, orientação solar
adequada e estar contíguo à sala de atividades, de uso exclusivo para essa
faixa etária. Seu acesso deverá permitir o trânsito de carrinhos de bebê,
evitando-se desníveis que possam dificultar essa circulação (BRASIL, 2009).

4.2.1 Organização espacial da creche


De acordo com o Manual Proinfância − FNDE (BRASIL, 2009), a definição da
organização espacial envolve uma relação com a proposta pedagógica e com o
conhecimento dos processos de desenvolvimento da criança. A disposição dos
ambientes deverá ser feita em função da atividade realizada e da interação desejada.
Ambientes próximos, bem localizados, ordenados e que estimulem a convivência,
promovem situações prazerosas e seguras para as crianças.
A valorização dos espaços de recreação e vivência incrementa a interação das crianças,
a partir do desenvolvimento de jogos, brincadeiras e atividades coletivas, além de
propiciar uma leitura do mundo com base no conhecimento do meio ambiente
imediato.
Em áreas muito amplas e dispersas, devem-se incluir elementos estruturadores
(caminhos definidos, tratamento paisagístico, áreas de vivência coletiva, mobiliário
externo compatível com o tamanho das crianças), pois irão facilitar a compreensão
espacial do conjunto e a visualização de limites. As áreas de brincadeira deverão
oferecer segurança.
É preciso buscar soluções intermediárias de fechamento da instituição que permitam
uma integração com o tecido urbano circundante. As soluções adotadas para as
entradas e os limites devem, ao mesmo tempo, “convidar” à participação dos espaços
internos e garantir proteção em face da violência urbana.

42
,

Figura 4.2 − Exterior de um edifício escolar.

4.3 Recomendações gerais para a edificação – com base no Manual do FNDE


De acordo com o Manual Proinfância – FNDE (BRASIL, 2009), é recomendado que a
capacidade máxima das instituições de Educação Infantil seja no atendimento a 150
crianças em regime de horário integral ou por turno. Com relação ao desenvolvimento
da edificação, o ideal é um único pavimento. Recomenda-se que a metragem das salas
seja 1,50 m² para cada aluno, independentemente da faixa etária. O berçário e as salas
de atividades devem ficar voltados para o sol nascente.

SAIBA MAIS
Para adquirir conhecimento sobre disposição de mobiliário nos ambientes escolares,
ideias de projeto, inovações e soluções de espaços, é recomendado acessar o site da
FDE. Trata-se do conteúdo que diz respeito às regras para se construir edifícios
escolares públicos no Brasil.
http://www.fde.sp.gov.br/

4.3.1 Legislação edilícia e normas da Lei de Uso e Ocupação do Solo − LUOS


A cidade é cheia de regras as quais se destinam à organização e ao bem-estar geral. A
partir desse ponto de vista, há regras as quais o arquiteto deve seguir para que possa

43
,

projetar uma construção, de maneira igualitária e ideal para a população ao redor,


atendendo as necessidades do cliente.
É correto que todas as cidades possuam uma ordem chamada Lei de Uso e Ocupação
do Solo – LUOS, na qual estão ditadas as regras de direcionamento para alguns
detalhes de construção. Elas fornecem o direcionamento sobre o adensamento
demográfico, diversificação sobre o uso do solo, promoção e qualificação ambiental,
limitação e condição para determinados empreendimentos de médio e grande porte,
assim como para as construções de pequeno porte, entre outras questões que, como
resultado, devem gerar ordem e sentido à cidade.
Essas regras costumam classificar a cidade em zonas, a fim de orientar os desejos do
poder público e facilitar a compreensão sobre o espaço. Por exemplo, há regiões de
preservação; outras de moradias, como casas apenas; outras de área mista, com
residências, comércio e empresas; e assim por diante. Nelas, ficam descritas as
características de sua nomenclatura e suas necessidades. Ficam caracterizados
elementos importantes também como áreas destinadas à cultura e ao lazer, e como
parcelar e ocupar o solo.
Assim, consultando a LUOS, se torna necessário compreender quais são as regras e
itens que devem ser levados em consideração ao elaborar um projeto, como conhecer
o zoneamento do lote que será trabalhado, os direcionamentos da cidade para aquela
região e suas restrições. Costuma-se ter, por exemplo, informações como recuos, ou
seja, distâncias mínimas do início do terreno até onde deve-se iniciar a construção.
Limita-se também a quantidade de área que é possível construir, chamada de
coeficiente de aproveitamento, e quanto do terreno será possível ocupar, denominado
de taxa de ocupação. Como exemplo, vamos visualizar um terreno e sua classificação
segundo a LUOS:

Terreno escolhido
Local: Município de São Paulo
Endereço: Av. São Remo x Rua Baltazar Rabelo, Butantã, São Paulo − Favela São Remo.
Área próxima à UBS – Unidade Básica de Saúde

44
,

Fonte: GeoSampa.

Área do terreno:
Metragem aproximada do terreno = 1.150,00 m2
(50,0 m laterais x 23,0 frente e fundo)

Fonte: GeoSampa.

Seguem algumas imagens do local escolhido para implementação do projeto da


Creche.

45
,

Fonte: Geosampa.
Legislação:
ZEIS 2 − são demarcadas em glebas e terrenos desocupados, não utilizados ou
subutilizados, que devem servir para a produção de Habitação de Interesse Social
(HIS), Habitação para o Mercado Popular (HMP) e usos não residenciais.

Conclusão
Foi possível notar que com o auxílio do programa de necessidades, pode-se
compreender como deve ser desenvolvido um projeto arquitetônico e como dispor o
espaço a favor dos desejos e imposições solicitadas. É possível criar estudos e
desenhos a partir das informações e assim obter uma construção satisfatória.
Entretanto, é ideal não esquecer que há regras públicas a serem levadas em
consideração, uma vez que estas estejam sempre ligadas aos demais integrantes do

46
,

espaço, como vizinhos e pessoas que pela região permeiam. Uma vez empregados os
itens discutidos, uma boa construção arquitetônica será projetada de modo global.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS E TÉCNICAS. ABNT. NBR 6492/1994.
Representação gráfica do desenho arquitetônico. Disponível em: <
https://docente.ifrn.edu.br/albertojunior/disciplinas/nbr-6492-representacao-de-
projetos-de-arquitetura >. Acesso em: 1 jul. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.


Manual Técnico Proinfância − Elaboração de Projetos Construção de Centros de
Educação Infantil. Brasília, 2009. Disponível em:
<https://idoc.pub/documents/cartilha-creche-tipo-b-8x4eprj513l3>. Acesso em: 20
maio 2020.

MENOSSI, F. O que é um projeto arquitetônico? Studiotec, 17 jan. 2017. Disponível


em: < https://studiotec.com.br/updates/projeto-arquitetonico/>. Acesso em: 1 jul.
2020.

NEUFERT, E.; FRANCO, B. Arte de projetar em arquitetura. São Paulo: Gustavo Gili,
2013.

SÃO PAULO. Governo do Estado de São Paulo. Fundação para o Desenvolvimento da


Educação – FDE. Disponível em: < http://www.fde.sp.gov.br/ >. Acesso em: 30 abr.
2020.

SÃO PAULO. Prefeitura de São Paulo. Parcelamento, Uso e Ocupação do Solo. Lei nº
16.402, 22 mar. 2016. Disponível em: <https://gestaourbana.prefeitura.sp.gov.br/wp-
content/uploads/2016/03/GEST%C3%83O2-smdu-zoneamento_ilustrado.pdf>. Acesso
em: 11 abr. 2020.

47
,

SÃO PAULO. Prefeitura de São Paulo. Geosampa. Mapa Digital da Cidade de São Paulo.
Disponível em: < http://geosampa.prefeitura.sp.gov.br/PaginasPublicas/_SBC.aspx>.
Acesso em: 1 jul. 2020.

48
,

5 SISTEMA ESTRUTURAL DE AMBIENTES ESCOLARES – CRECHE

Obras de qualidade não são, necessariamente, luxuosas e caras, mas aquelas que
atendam as expectativas do cliente e as necessidades do usuário. A edificação e suas
instalações devem oferecer condições ideais de salubridade, para que não se
comprometa a saúde de seus usuários, item que será discutido no Bloco 6.
Por ora, neste bloco, serão apresentados alguns dos sistemas estruturais mais
utilizados e adequados na execução de edificações escolares. Os principais elementos
estruturais podem ser divididos em três categorias:
• elementos estruturais de fundação: fundações diretas ou rasas, e profundas;
• elementos estruturais básicos: lajes, vigas, pilares;
• elementos estruturais complementares: escadas, caixas d’água e muros de arrimo.

5.1 Sistema estrutural de ambientes escolares − Vigas


A estrutura tem a função de fornecer segurança, acima de tudo direcionar as cargas
para um caminho seguro no solo, através das lajes, vigas, pilares até as fundações.
Assim como no projeto de arquitetura, no projeto estrutural é necessário: planejar,
projetar (determinar os esforços solicitantes, definir precisamente as dimensões e
idealizar suas conexões e vínculos), e, por fim, construir, materializar o que foi
planejado.
No projeto estrutural, quando planejamos, selecionamos o esquema estrutural mais
adequado, estimando as dimensões com base em critérios de segurança, economia,
funcionalidade e pensando na estética também. É imprescindível que a estrutura deve
resistir ao vento, descargas atmosféricas, terremotos, incêndios, e ter um valor
razoável de custo de mão de obra e materiais.
Existem várias opções de sistemas estruturais para edifícios. No caso das edificações
escolares, o material mais utilizado é o concreto armado, que se compõe de lajes,
vigas, pilares e paredes estruturais.

49
,

Figura 5.1 − Armações de aço de um edifício em construção.

5.1.1 Sistema estrutural linear – Vigas


As vigas são estruturas lineares, dispostas horizontalmente ou inclinadas, com um ou
mais apoios (móvel ou fixo), engastes etc. Podem ser confeccionadas de diversos
materiais, como madeira, aço, ferro fundido, concreto (armado ou protendido) e
alumínio, com aplicações nos mais diversos tipos de construções.
Seguem os principais tipos de vigas:
 A viga em balanço é uma viga com apoio único que deve ter um engaste fixo,
conforme a figura a seguir mostra:

Figura 5.2 – Viga em balanço.


Fonte: disponível em: <http://www.fec.unicamp.br/~nilson/apostilas/sistemas_estruturais_grad.pdf >.
Acesso em: 10 maio 2020.

50
,

 A viga simplesmente apoiada pode ser com apoio fixo e um apoio móvel,
conforme imagem a seguir:

Figura 5.3 – Viga biapoiada.


Fonte: disponível em: <http://www.fec.unicamp.br/~nilson/apostilas/sistemas_estruturais_grad.pdf >.
Acesso em: 10 maio 2020.

 A viga biengastada é caracterizada por duas extremidades engastadas. Por


exemplo: viga Gerber: viga articulada e isostática, sobre mais de dois apoios.

Figura 5.4 – Viga Gerber.


Fonte: disponível em: < http://www.fec.unicamp.br/~nilson/apostilas/sistemas_estruturais_grad.pdf >.
Acesso em: 10 maio 2020.

 A viga contínua é a viga sobre mais de dois apoios, conforme mostra a imagem
a seguir.

Figura 5.5 – Viga contínua.


Fonte: disponível em: <http://www.fec.unicamp.br/~nilson/apostilas/sistemas_estruturais_grad.pdf >.
Acesso em: 10 maio 2020.

51
,

 A viga balcão é viga de eixo curvo ou poligonal, com carregamento não


pertencente ao plano formado pela viga.

Figura 5.6 – Viga balcão.


Fonte: disponível em: < http://www.fec.unicamp.br/~nilson/apostilas/sistemas_estruturais_grad.pdf >.
Acesso em: 10 maio 2020.

5.2 Elementos estruturais de superfície – Lajes


As lajes são estruturas de superfície, podem ser cascas de concreto. As cascas são
empregadas em coberturas de grandes vãos. As lajes são aplicadas em pisos de
edifícios. São placas de concreto armado, normalmente horizontais, nas estruturas dos
edifícios, responsáveis por receber as ações verticais permanentes ou acidentais,
atuantes nas estruturas dos pavimentos e das coberturas.
Existem lajes maciças ou nervuradas, moldadas in loco ou pré-fabricadas. As lajes
maciças são aquelas que ao longo de toda a superfície a espessura é mantida
constante. Nas lajes nervuradas, essa espessura é descontínua. As lajes concretadas in
loco devem ser projetadas por um profissional habilitado, que orientará e
acompanhará a sua execução. Já as lajes pré-moldadas são constituídas por vigas ou
vigotas de concreto e blocos conhecidos como lajotas. As lajotas e as vigotas montadas
de modo intercalado formam a laje e o conjunto é unido com uma camada de
concreto: a capa. As lajes pré-moldadas comuns podem ser usadas em vãos de até 5 m
entre os apoios.

52
,

Há um outro tipo de vigota, vigota treliçada, em que são usados vergalhões soldados
entre si formando uma treliça. Essa laje pode vencer vãos de até 12 m entre apoios. A
execução das lajes pré-moldadas é muito rápida.

Figura 5.7 − Esquema representativo dos diversos tipos de lajes.


Fonte: disponível em: <http://www.fec.unicamp.br/~nilson/apostilas/sistemas_estruturais_grad.pdf >.
Acesso em: 10 maio 2020.

5.2.1 Tipos de lajes: pré-dimensionamento estrutural


5.2.1.1 Laje pré-fabricada de isopor
As vantagens da laje pré-fabricada de isopor são: leveza, rapidez na montagem e
facilidade na instalação de cano, além do baixo custo. Como desvantagem, não é
possível fazer furos na parte inferior.

5.2.1.2 Laje pré-fabricada de lajotas cerâmicas


A vantagem é que o sistema é mais barato para lajes finas que cubram pequenos vãos.
Como desvantagem, as lajotas são mais frágeis, podem quebrar-se no transporte, na
colocação e na concretagem.

5.2.1.3 Laje pré-fabricada de painéis treliçados


As vantagens dessa laje são resistência à peça e facilidade no seu transporte, a sua
colocação dispensa encaixes e acabamentos na parte inferior, exigindo uso menor de

53
,

madeira para escoramento. Como desvantagem, o custo é, em média, 30% mais caro
que os demais sistemas pré-fabricados.

5.2.1.4 Lajes maciças – lajes nervuradas


Os tipos de laje mais comuns usados nas construções de grande porte, que desejam
vencer vãos consideráveis, são as lajes maciças, as lajes cogumelos, as lajes nervuradas
e as lajes mistas.
Neste bloco, apresentamos as lajes nervuradas, que podem ser moldadas no local ou
podem ser executadas com nervuras pré-moldadas. Segundo a NBR 6118:2003, lajes
nervuradas são “lajes moldadas in loco ou com nervuras pré-moldadas, cuja zona de
tração é constituída por nervuras entre as quais pode ser colocado material inerte”.

a) Laje moldada in loco


Todas as etapas de execução são realizadas in loco. Portanto, é necessário o uso de
fôrmas e de escoramentos, além do material de enchimento. Podem-se utilizar fôrmas
para substituir os materiais inertes. Essas fôrmas já são encontradas em polipropileno
ou em metal, com dimensões moduladas, sendo necessário utilizar desmoldantes
iguais aos empregados nas lajes maciças.

b) Laje com nervuras pré-moldadas


As nervuras são compostas de vigotas pré-moldadas, que dispensam o uso do
tabuleiro da fôrma tradicional. Essas vigotas são capazes de suportar seu peso próprio
e as ações de construção, necessitando apenas de cimbramentos intermediários. Além
das vigotas, essas lajes são constituídas de elementos de enchimento, que são
colocados sobre os elementos pré-moldados, e também de concreto moldado no local.

54
,

Figura 5.8 − Exemplo de Laje tipo grelha.

5.2.2 Sistema convencional


Na maioria dos casos de construção e creches públicas, no Brasil, o sistema estrutural
adotado é do tipo convencional, composto de elementos estruturais em concreto
armado.
A alvenaria convencional é o sistema construtivo onde toda a carga da estrutura é
absorvida pelas lajes, vigas, pilares e fundação. As paredes não têm função estrutural,
servem apenas como fechamento de vãos. Essas características permitem o uso de
diferentes dimensionamentos de blocos e, consequentemente, espessuras de paredes
tornando a obra prática e atendendo as especificações de cada projeto. É o Sistema
Laje, Pilar, Viga.

Figura 5.9 − Laje Treliçada.


Fonte: disponível em: <https://www.guiadaengenharia.com/calculo-lajes-nervuradas/ >.
Acesso em: 30 abr. 2020.

55
,

5.3 Estruturas pré-fabricadas de concreto


As estruturas de concreto pré-fabricadas são feitas fora do canteiro de obras, são
industrializadas.
Apresentam-se com algumas vantagens no caso do sistema de estruturas moldadas in
loco, por exemplo, agilidade na fabricação e controle de qualidade. Com relação
às desvantagens, o transporte e a montagem das peças exigem cuidados particulares.
De acordo com a NBR 9062, o concreto pré-fabricado é diferente do concreto pré-
moldado, no qual a execução pode acontecer em instalações temporárias em canteiros
de obra.
O calculista é responsável por determinar o tamanho e a repetitividade das peças.
A modulação é o principal fator para otimizar o projeto, tornando o projeto estrutural
mais racional e mais econômico. Os materiais para produção de concreto armado
variam de acordo com o processo a que as peças serão submetidas. De acordo com a
NBR 7480 (Aço para estruturas de concreto armado – Especificação), os aços indicados
são o CA-50 e o CA-60.

5.3.1 Concretagem das peças pré-fabricadas


A concretagem dos pré-fabricados deve seguir critérios de qualidade atendendo as
normas técnicas. Um cuidado da etapa de concretagem consiste em garantir que as
peças resistam aos esforços de movimentação aos quais serão submetidas. A
qualidade final da peça é atestada por meio de ensaios laboratoriais, nos quais se
verifica se o concreto atingiu os valores determinados nos corpos de prova CPs, como
resistência à compressão, módulo de elasticidade.

5.3.2 O transporte das peças pré-fabricadas


Essa etapa é fundamental para que o projeto estrutural não acarrete prejuízos. O
transporte dos elementos pré-fabricados requer cuidado para evitar que as peças
sofram trincas, fissuras e qualquer tipo de dano. As peças pré-fabricadas devem ser
transportadas até a obra, em carretas, variando de acordo com a necessidade de cada

56
,

peça estrutural, sendo que peso e comprimento são os principais fatores a serem
considerados nessa etapa para garantir segurança.
O empilhamento deve ser feito com calços para impedir que as peças de concreto se
danifiquem.
É importante definir a logística do transporte, com os melhores acessos e trajetos,
além dos equipamentos corretos para descarga na obra, como guindastes para
estruturas mais pesadas. Por fim, é preciso definir os dispositivos de içamento para
montagem da estrutura no local.

Conclusão
Neste bloco, foi possível observar questões pertinentes ao projeto do sistema
estrutural de uma edificação.
O sistema estrutural é composto por lajes, vigas, pilares e fundação. Existe uma série
de sistemas estruturais, como foi visto no bloco. O ideal é ter um bom planejamento
junto ao engenheiro calculista para realizar o projeto estrutural com maior segurança e
eficácia. Um item muito importante é a escolha do material e do tipo de estrutura a
ser empregado no projeto, a fim de que seja adequado nas questões de segurança,
estabilidade e estética. O cálculo das cargas estruturais é extremamente importante a
fim de garantir o projeto adequado, trazendo segurança à edificação.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BONAFÉ, G. Como são feitas as estruturas pré-fabricadas de concreto. Disponível em:
< https://www.aecweb.com.br/cont/m/rev/como-sao-feitas-as-estruturas-
prefabricadas-de-concreto_15878_10_0 >. Acesso em: 1 jul. 2020.

GALERIA DA ARQUITETURA. Galeria da Arquitetura − Escola Estadual Nova Cumbica −


H+F Arquitetos. 18 nov. 2015. Disponível em: <https://youtu.be/Cyw1pdK77a0>.
Acesso em: 1 jul. 2020.

SÃO PAULO. Governo do Estado de São Paulo. Fundação para o Desenvolvimento da


Educação – FDE. Disponível em: < http://www.fde.sp.gov.br/ >. Acesso em: 30 abr.
2020.

57
,

6 ACESSIBILIDADE E CONFORTO AMBIENTAL


Todas as edificações e suas instalações devem oferecer condições ideais de
salubridade, conforto térmico, acústico, a fim de que não se comprometa a saúde de
seus usuários, ainda mais quando se trata de edificações escolares. Bem como é
interessante que a edificação deva atender os parâmetros de acessibilidade de acordo
com a norma ABNT NBR 9050, assuntos dos quais serão discutidos ao longo deste
Bloco.

6.1 Acessibilidade e Conforto Ambiental


Com base no artigo 80 do Decreto Federal nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, a
acessibilidade é definida como
Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos
espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços
de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e
informação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida.

O projeto arquitetônico baseado na norma ABNT NBR 9050 − Acessibilidade a


edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos, prevê além dos espaços com
dimensionamentos adequados todos os equipamentos de acordo com o especificado
na norma, tais como: barras de apoio, equipamentos sanitários, sinalizações visuais e
táteis (itens que serão abordados ao longo do bloco).
De acordo com o Manual Proinfância – FNDE (BRASIL, 2009), atendendo a NBR 9050, o
projeto da creche deve prever: rampa de acesso, que deve adequar-se à topografia do
terreno escolhido; piso tátil de alerta perceptível por pessoas com deficiência visual; e
sanitários para as crianças portadoras de necessidades especiais – PNE. Nos sanitários,
devem ser previstas: bacias sanitárias específicas para esses usuários, barras de apoio
nas paredes e nas portas para a abertura.

58
,

Figura 6.1 − Modelo de rampa acessível, com guarda-corpo duplo e inclinação máxima
permitida recomendada (i=8,33% no máximo).

6.1.1 Recomendações mínimas para elaboração de projeto e representação gráfica


de acordo com NBR 9050 − Acessibilidade

Rampa acessível
De acordo com NBR 9050, as rampas com declividades iguais ou inferiores a 5%
(1,20 m) não necessitam de ações corretivas de forma a garantir sua acessibilidade.
Áreas com até essa inclinação são consideradas acessíveis. Se as inclinações forem
superiores a 5%, a sua transposição requer a adoção de medidas que viabilizem o seu
acesso para pessoas com mobilidade reduzida, as pessoas em cadeiras de rodas. A
inclinação das rampas é calculada através da fórmula:

Onde: i é a inclinação, em porcentagem; H é a altura do desnível; C é o comprimento


da projeção horizontal.

59
,

Tabela 6.1 – Dimensionamento de rampa

As rampas com inclinação entre 6,25% e 8,33%, quando extensas, devem incorporar
áreas de descanso nos patamares, a cada 50 m de percurso. Fonte: NBR 9050 – Norma
de acessibilidade.

Figura 6.2 − Modelo de rampa acessível.


Fonte: NBR 9050 – Norma de acessibilidade

Para calcular a largura das rampas, deve-se estabelecer o fluxo de pessoas. A largura
livre mínima recomendável para as rampas em rotas acessíveis é de 1,50 m, sendo o
mínimo admissível de 1,20 m. Toda rampa deve possuir corrimão de duas alturas em
cada lado, conforme demonstrado na Figura 6.1.

60
,

Patamares da Rampa
Os patamares das rampas devem ter dimensão mínima de 1,20 m. Entre os
segmentos de rampa, devem ser previstos patamares intermediários com
dimensão mínima de 1,20 m, conforme figura a seguir. Os patamares
situados em mudanças de direção devem ter dimensões iguais à largura da
rampa. (NBR 9050, 2015)

Figura 6.3 – Patamares de rampa – Vista superior.


Fonte: NBR 9050 – Norma de acessibilidade.

Piso Tátil
De acordo com a NBR 9050, o piso tátil é caracterizado por textura e cor contrastantes
em relação ao piso, destinado a constituir alerta ou linha-guia, servindo de orientação
às pessoas com deficiência visual.
De acordo com o Conselho de Arquitetura e Urbanismo (CAU)3, a sinalização tátil e
visual de alerta no piso deve ser utilizada para:  informar à pessoa com deficiência
visual sobre a existência de desníveis, orientar o posicionamento adequado da pessoa
com deficiência visual para o uso de equipamentos, como elevadores, equipamentos
de autoatendimento ou serviços; informar as mudanças de direção ou opções de
percursos;  indicar o início e o término de degraus, escadas e rampas;  indicar a
existência de patamares nas escadas e rampas; indicar as travessias de pedestres nas
ruas.

3
Artigo sobre Acessibilidade e Desenho universal. Disponível em: <https://www.causp.gov.br/wp-
content/uploads/2016/03/Boletim-2_GTAcessibilidade.pdf >. Acesso em: 20 maio 2020.
61
,

Figura 6.4 − Sinalização tátil de alerta e relevos táteis de alerta instalados no piso.
Fonte: NBR 9050 – Norma de acessibilidade.

Sanitário acessível PNE


Os sanitários, banheiros e vestiários acessíveis devem obedecer aos parâmetros da
norma NBR 9050, quanto às quantidades mínimas necessárias, localização, dimensões
dos boxes, posicionamento e características das peças, acessórios barras de apoio,
comandos e características de pisos e desnível. Os espaços, peças e acessórios devem
atender aos conceitos de acessibilidade, como as áreas mínimas de circulação, de
transferência e de aproximação, alcance manual, empunhadura e ângulo visual.
A norma recomenda que os sanitários acessíveis devem localizar-se em rotas
acessíveis, próximas à circulação principal, evitando estar em locais isolados para
situações de emergências ou auxílio, e devem ser devidamente sinalizados.
Recomenda-se que a distância máxima a ser percorrida de qualquer ponto da
edificação até o sanitário acessível seja de até 50 m.

62
,

Tabela 6.2 – Número mínimo de sanitários acessíveis.

Figura 6.5 − Áreas de transferência e manobra para uso da bacia sanitária.


Fonte: NBR 9050 – Norma de acessibilidade.

63
,

6.2 Conforto Ambiental


Conforto Ambiental é um termo que descreve um estado de satisfação do
ser humano em um determinado espaço. Estar em conforto ambiental
significa que o espaço proporciona boas condições psicológicas,
higrotérmicas, acústicas, visuais, de qualidade do ar e ergonômicas para a
realização de uma tarefa humana, seja de lazer, trabalho, descanso ou

estudo. (BOLLNOW, 2008).

Neste tópico, iremos apresentar e discutir algumas estratégias bioclimáticas, que têm
por objetivo lidar com as questões relacionadas ao conforto térmico, conforto acústico
do ambiente escolar, conforto ambiental da edificação.

Figura 6.6 − Iluminação natural em sala de aula.

Mencionamos o artigo elaborado para o site Archdaily, em que o professor Peter


Barret realizou uma pesquisa recente, em projetos de escolas na Universidade de
Salford, Reino Unido. A pesquisa mostrou evidências claras de que escolas primárias
bem projetadas podem aumentar substancialmente o desempenho acadêmico das
crianças em leitura, escrita e matemática. Seu estudo inovador, o HEAD
Project (Holistic Evidence and Design), concluiu que as diferenças nas características
físicas das salas de aula explicavam 16% da variação no progresso da aprendizagem ao
longo de um ano para os 3.766 alunos incluídos no estudo. Através dessa pesquisa, o
professor concluiu que quanto mais bem projetada a sala de aula, melhor seria o
64
,

desempenho das crianças no âmbito acadêmico. O professor elenca alguns elementos


vitais de projeto (descritos a seguir).

Elementos vitais de projeto


As descobertas descritas no estudo HEAD revelam que certos elementos do projeto
são intrínsecos à melhoria da aprendizagem em sala de aula. São eles:
 Incidência de Luz solar – iluminação natural;
 Qualidade do ar interno (temperatura) – ventilação natural;
 Ambiente acústico – conforto acústico;
 Projeto da sala de aula – layout bem elaborado;
 Estimulação sociopsíquica.

Embora a estimulação, a cor e a complexidade visual sejam importantes para criar um


ambiente de aprendizagem vibrante nas salas de aula, qual é o equilíbrio saudável
entre a subestimulação e a superestimulação? Questiona o autor da pesquisa, Peter
Barret.

A importância dos fatores sensoriais


O estudo HEAD avalia três características físicas primárias dos projetos de escolas que
foram consideradas influentes para a aprendizagem:
 Naturalidade: luz, temperatura e qualidade do ar. Esses elementos juntos
representam metade do impacto de aprendizagem de um projeto de escola;
 Projeto da sala de aula: propriedade e flexibilidade, representando um quarto
do impacto da aprendizagem;
 Estimulação: complexidade e cor, representando também um quarto do
impacto na aprendizagem.

Iluminação e ventilação natural em escolas


O efeito revigorante da luz natural e do calor pode ser sentido em uma variedade de
escalas e em ambientes, desde residências e escritórios até prédios públicos, escolas e
universidades.

65
,

Figura 6.7 − Quanto mais luz natural, melhor a aprendizagem de acordo com o estudo
HEAD.
Fonte: disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/903742/construindo-escolas-melhores-6-
maneiras-de-ajudar-nossas-criancas-a-aprenderem >. Acesso em: 1 maio 2020.

Figura 6.8 − Janelas em telhado e claraboias são geralmente menos afetadas por
obstruções externas do que janelas na fachada.
Fonte: disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/903742/construindo-escolas-melhores-6-
maneiras-de-ajudar-nossas-criancas-a-aprenderem >. Acesso em: 1 maio 2020.

Qualidade do ar interno – ventilação natural


A baixa qualidade do ar interno pode não só inibir seriamente a concentração e o
desempenho geral dos alunos, mas também pode levar a doenças. Uma ventilação

66
,

natural adequada por vãos (janelas), é muito importante para o projeto de sala de aula
saudável.

Formas de melhorar a qualidade do ar interior nas salas de aula


De acordo com o autor da pesquisa, existem algumas maneiras de melhorar a
qualidade ambiental no interior das salas de aulas. São elas: abrir as janelas e arejar as
salas durante as aulas. Soluções inovadoras de ventilação natural, por exemplo,
demandam ventilação natural controlada, podem manter o nível de CO2 dentro da
faixa recomendada. Sistemas de ventilação mecânica podem garantir um ótimo nível
de qualidade do ar sem comprometer o conforto térmico em meses mais frios. As
soluções híbridas podem combinar as vantagens da ventilação natural e mecânica.

Figura 6.9 − A ventilação nas escolas pode ser fornecida mecanicamente usando
ventiladores e / ou por correntes de ar naturais através de janelas e portas abertas.
Fonte: disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/903742/construindo-escolas-melhores-6-
maneiras-de-ajudar-nossas-criancas-a-aprenderem >. Acesso em: 1 maio 2020.

67
,

Formas de melhorar as condições de temperatura interna nas salas de aula:


1. Use o sombreamento solar e a ventilação natural no verão para evitar altas
temperaturas internas que reduzam as capacidades de aprendizado.
2. Especifique ventilação mecânica com eficiência energética com o uso
sistemático de ventilação natural para alcançar uma estratégia de energia
neutra para resfriamento.
3. Projete janelas na fachada e no teto para permitir um fluxo de ar eficiente no
espaço (por exemplo, ventilação cruzada, efeito chaminé).
4. Integre soluções eficazes de proteção solar no projeto da escola interligando a
qualidade do ar, a temperatura do ar, a visão e a luz do dia com uma
abordagem iterativa.

6.3 Conforto acústico em escolas


Uma função importante do envelope do edifício é proteger o interior do ruído externo
indesejado. O isolamento acústico é um parâmetro importante a ser discutido na fase
de implementação do projeto arquitetônico, já que o ruído externo pode ter efeitos
negativos sobre a saúde, o humor e as capacidades de aprendizado.
Nossa percepção desempenha um papel importante na identificação se é som
(positivo) ou ruído que ouvimos. O ruído indesejado é incômodo ou irritante e, em
circunstâncias agudas, prejudicial. A percepção auditiva confortável e a liberdade do
ruído de fundo intrusivo são vitais para permitir a comunicação nas salas de aula e
permitir que os alunos se concentrem.
As escolas brasileiras são um exemplo de construção que merecem todo tipo de
atenção com a questão do conforto acústico. A influência do conforto acústico no
desempenho dos estudantes e professores é um tema muito relevante na hora de se
projetar. A formação do aluno não depende apenas do educador e da metodologia
educacional, mas também do espaço que ele frequenta. Quando esse projeto é mal
concebido e o tratamento acústico é desconsiderado, ele pode prejudicar o estudante,
dificultando o aprendizado. O bem-estar é prejudicado e não há boa compreensão da
informação em sala de aula, acarretando a falta de concentração do aluno, o que lhe
prejudica no seu processo escolar.

68
,

Figura 6.10 − Professor em sala de aula.

Figura 6.11 − Aparelho que mede o nível de decibéis.


Fonte: disponível em: <https://amplitudeacustica.com.br/tratamentos-acusticos-nas-escolas-e-o-
aprendizado-dos-alunos/ >. Acesso em: 4 maio 2020.

Além de comprometer a qualidade das aulas contribuindo para o cansaço psicológico,


o esforço contínuo de projeção de voz trará problemas nas cordas vocais do professor.

69
,

Não só o profissional como todos os presentes em sala podem ter a saúde auditiva
prejudicada pela excessiva exposição ao ruído por períodos prolongados.
Todo tipo de parede já possui algum grau de isolamento do som. Para elevar
a eficiência desse isolamento, é preciso estudar a melhor alternativa de acordo com a
estrutura determinada no projeto. O arquiteto deve especificar materiais como
drywall ou forros e revestimentos que tenham desempenho comprovado com laudos e
certificados com materiais acústicos. Eles são as opções mais utilizadas na criação de
isolamento para reduzir a reverberação e garantir inteligibilidade acústica para impedir
que o barulho reverbere em outras salas de aula e outros ambientes onde a
comunicação é imprescindível. Existem forros removíveis, placas acústicas coladas
diretamente no teto, painéis nas paredes, entre outras soluções, como espuma
acústica, lã de vidro ou lã de rocha para proporcionar uma boa absorção do ruído.
As janelas antirruídos evitam que os ruídos de avenidas ou do ginásio de esportes
atrapalhem o andamento das salas. Em função do nível de ruído, as janelas podem ser
feitas de vidros duplos ou triplos e caixilhos mais espessos feitos de PVC ou alumínio.
As portas acústicas das salas devem barrar os sons de conversação dos corredores e
pátios, assim como as paredes. As portas de madeira maciça oferecem bons resultados
no isolamento acústico.
Enfim, o tratamento acústico em escolas é muito importante, ajuda bastante no
processo de aprendizagem, os alunos poderão ouvir a voz do professor de forma mais
clara. Para o professor, os ganhos também afetam a saúde positivamente.

Conclusão
A escola é elemento fundamental para o desenvolvimento das crianças, sendo uma
extensão da casa e divide com os pais a formação dos pequenos, desde a socialização
até o aprendizado do conteúdo programático.
Quando os pais escolhem a escola ideal para os filhos, se atentam a várias questões,
como o método de ensino adotado, as instalações oferecidas, como laboratórios,
quadras, auditórios e o quadro de professores. Esse conjunto de características pesa,
na escolha dos pais, porém se a escola não oferecer qualidade de aprendizado aos

70
,

seus alunos, ou seja, condições para que eles desenvolvam a capacidade de


concentração e absorvam os conteúdos, esses diferenciais acabam sendo em vão.
Ao longo deste bloco, foi possível observar que o ruído dentro das escolas é um dos
principais fatores para a dificuldade de aprendizado.
Foram levantadas diversas questões relacionadas à norma de acessibilidade, como
rampas, sanitários e piso tátil. É importante estudarmos a Norma NBR 9050 a fim de
garantir acesso a todos os usuários desse espaço, atendendo as questões de Desenho
Universal.
Com relação às questões de conforto ambiental, é importante estudarmos estratégias
bioclimáticas no projeto a fim de garantirmos uma qualidade ambiental satisfatória a
todos. São elas: maior captação de luz natural controlada, ventilação natural e controle
de temperatura.
Podemos concluir que ao projetarmos esse tipo de edificação (creche ou escola) tanto
as questões de acessibilidade quanto às de conforto ambiental, iluminação e
ventilação natural, acústica, são elementos imprescindíveis na garantia de uma boa
qualidade de projeto.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS E TÉCNICAS. ABNT. NBR 9050. Acessibilidade a
edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. 11 set. 2015. Disponível em:
<http://abridef.org.br/conteudoExtra/abridef-arquivo-2016_07_05_09_49_50-
361.pdf>. Acesso em: 1 jul. 2020.

ARCHDAILY. Construindo escolas melhores: 6 maneiras de ajudar nossas crianças a


aprenderem. Tradução de Eduardo Souza. ArchDaily Brasil, 11 out. 2018. Disponível
em: <https://www.archdaily.com.br/br/903742/construindo-escolas-melhores-6-
maneiras-de-ajudar-nossas-criancas-a-aprenderem>. Acesso em: 4 maio 2020.

ASSOCIAÇÃO BRASLEIRA PARA A QUALIDADE ACÚSTICA. Pró-Acústica. Manual Pro-


acústica para Qualidade Acústica em Escolas. Abr. 2019. Disponível em:
<http://www.proacustica.org.br/publicacoes/manuais-tecnicos-sobre-

71
,

acustica/manual-proacustica-qualidade-acustica-em-escolas.html>. Acesso em: 1 jul.


2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.


Manual Técnico Proinfância − Elaboração de Projetos Construção de Centros de
Educação Infantil. Brasília, 2009. Disponível em:
<https://idoc.pub/documents/cartilha-creche-tipo-b-8x4eprj513l3>. Acesso em: 20
maio 2020.

BOLLNOW, O. F. O homem e o espaço. Curitiba: UFPR, 2008.

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