PRIMER CONGRESO VIRTUAL "Integración sin Barreras en el Siglo XXI"

Red de Integración Especial (RedEspecial)

GRUPO: 3
PONENCIA:LA INFORMÁTICA EDUCATIVA COMO UNA ESTRATEGIA
DE APOYO A LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL:
UNA EXPERIENCIA EN LA USAER VI-18
AUTOR: Lic. Ma. del Rosario Luna Kano

Profra. Ma. del Socorro Nuñez Toledo

Profra. Diana Lorena Romero Hernández
<zetinac@prodigy.net.mx>
°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°°

PROYECTO DE INFORMÁTICA EDUCATIVA

LA INFORMÁTICA EDUCATIVA COMO UNA ESTRATEGIA
DE APOYO A LOS SERVICIOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL:
UNA EXPERIENCIA EN LA USAER VI-18

Lic. Ma. del Rosario Luna Kano

Profra. Ma. del Socorro Nuñez Toledo
Profra. Diana Lorena Romero Hernández

El presente trabajo contiene las experiencias de las maestras de apoyo de la Unidad

de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) VI-18 y la asesora del
Proyecto de Informática Educativa de la Dirección de Educación Especial, durante el
desarrollo de una Propuesta de Trabajo que se llevó a cabo de manera conjunta
durante el ciclo escolar 99-2000, en la Escuela Pirmaria Rey Tizoc. En dicha
propuesta se trabajaron diferentes aspectos, como son: análisis de elementos
teórico-metodológicos para la intervención pedagógica; análisis de software
educativo; práctica de la computadora con los alumnos; análisis reflexivo de la
práctica y seguimiento del trabajo; promoción de la búsqueda de recursos. Todo ello
basado en el modelo de: utilización de la computadora como medio para el
aprendizaje y en la modalidad de: utilización de una computadora por escuela.

INTRODUCCIÓN

Durante el ciclo escolar 1999-2000 y como parte de la apertura de los servicios de

educación especial para realizar un trabajo conjunto con los Proyectos de la
Subdirección de Apoyo Técnico Complementario de la Dirección de Educación
Especial, se difundió la propuesta de trabajo del Proyecto de Informática Educativa
a los servicios que desearan incorporar esta alternativa de apoyo y así mismo
continuar las actividades que el proyecto venía desarrollando desde hace 5 años;
por tanto, se desarrollaron diferentes alternativas de acción de acuerdo a las
necesidades de cada servicio.

En el caso específico de la USAER VI-18, que pertenece a la Coordinación Regional

de Operación de los Servicios de Educación Especial (CROSEE) N° 6, Zona de
Supervisión Nº 3; surge su inquietud por incorporar a la Informática Educativa
como una estrategia de apoyo a su servicio, con motivo del Curso-Taller

1
“Informática Educativa en Educación Especial” que el Proyecto de Informática
organizó con fecha del 24, 25 y 26 de noviembre de 1999 en la CROSEE 6.

La USAER es la instancia técnico-operativa y administrativa que Educación Especial

creó en 1994 para favorecer los apoyos técnicos y metodológicos en la atención de
los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad dentro
del ámbito de la escuela regular. Este servicio realiza diversas actividades, como
son: Atención a alumnos; Orientación a maestros de grupo regular; Orientación a
padres de familia; Evaluación inicial: detección y determinación de necesidades
educativas especiales; Planeación de la intervención; Diseño de adaptaciones y/o
adecuaciones curriculares; Intervención en grupo regular, aula de apoyo o ambos;
Evaluación continua; Seguimiento.
Considerando que la utilización de la Informática Educativa es una estrategia que
enriquecerá aún más la labor desempeñada en su servicio, se solicitó la
participación del Proyecto de Informática Educativa específicamente en la Escuela
Primaria Rey Tizoc, donde se encuentra apoyando la USAER VI-18.

Como inicio de las actividades, se realizó la presentación del Proyecto de Trabajo y

una serie de entrevistas que permitieron reunir la información necesaria para
recuperar sus necesidades, expectativas, recursos humanos y equipos de cómputo
con los que cuenta.

Es así como se desarrolló una PROPUESTA DE TRABAJO de manera conjunta con el

personal docente. Cumpliendo con ello con los acuerdos y actividades establecidas
en el tiempo y la forma adecuados.

Cabe mencionar que los logros alcanzados fueron enriquecedores y numerosos, en

tanto que se pueden enunciar la organización y desarrollo de la propuesta; la
recopilación de software, el análisis teórico de diferentes documentos, la
capacitación en el manejo del software necesario para el trabajo y principalmente
los logros alcanzados por los alumnos; impactando directamente en el
enriquecimiento de la actividad docente.

Sin embargo, es preciso hacer notar que todavía se requieren muchas más
actividades por afinar y desarrollar conjuntamente, por lo que se continuará con la
participación del Proyecto de Informática Educativa durante el próximo ciclo escolar
para dar continuidad y seguimiento al trabajo que hasta aquí se ha iniciado.

2
Es importante hacer un reconocimiento a la Profra Diana Lorena Romero Hernández
y a la Profra. Socorro Núñez Toledo, ya que gracias a su entusiasmo, motivación,
conocimientos, experiencias y trabajo arduo, pudo ser posible la implementación de
esta Propuesta de Trabajo, quienes consideran a la Informática Educativa como
una excelente estrategia de apoyo a su trabajo.

DISEÑO DE LA PROPUESTA

El diseño de la Propuesta se fundamenta en las siguientes consideraciones:

Ambito de la Informática: La Informática es una disciplina que permite el manejo de

cualquier tipo de información, mediante la utilización de diferentes medios
electrónicos y de procesamiento de la misma, como son la computadora, el video,
la televisión, entre otros medios. La utilización de estos recursos implica el
acercamiento a la información de manera atractiva y dinámica.

Sin embargo, aunque la Informática puede manejar la información con la utilización

de diferentes medios, particularmente el Proyecto de Informática Educativa, enfoca
el desarrollo de su trabajo en la utilización de la computadora en el aula por ser uno
de los medios más atractivos, porque la utilización de este medio forma parte de la
incorporación de avances tecnológicos para favorecer la Innovación Educativa y
porque la computadora puede ser usada no solo como un medio para el aprendizaje,
sino como un objeto de estudio y una herramienta de trabajo actual.

Por otra parte, el uso de la Informática en la educación, no sólo implica la

introducción de la tecnología en el aula sólo por el hecho de modernizarse, de
aprender computación o de elaborar documentos de una manera más rápida, esto
corresponde al aspecto eminentemente administrativo; la Informática Educativa
implica la conformación de una estrategia mas de apoyo a la intervención
pedagógica.

Ambito de la Informática Educativa: La relación teórica que existe entre la

Informática y la Educación es una interdisciplina que se da entre ambas áreas y que
permite estudiar y tratar la información implicada en el proceso de formación del
individuo de manera rápida y atractiva.

Así mismo, a través del análisis teórico que se ha desarrollado de manera interna
por el Proyecto de Informática Educativa, se conceptualiza a la Informática
3
Educativa como una estrategia más de apoyo a la Intervención Pedagógica que
propicia aprendizajes significativos y conforma un sistema dinámico e interactivo
entre el maestro, la computadora y los alumnos; además hace posible la percepción
de la información de un modo sencillo y atractivo, así como la utilización simultánea
de diferentes recursos como son el video, el sonido, la animación, la imagen fija, el
texto y la retroalimentación a las acciones del usuario, mediante la utilización de
Software Educativo. Todo este sistema requiere de una planeación de actividades y
una estructura del trabajo de acuerdo al modelo y modalidad de uso que va de
acuerdo a las necesidades de cada escuela.

MODELOS DE USO

El modelo de uso se define de acuerdo a la utilización que se le va a dar a

la computadora en cada escuela, dependiendo de diferentes factores que
son: los objetivos de cada una de ellas, la currícula y las necesidades de
los alumnos con los que se va a utilizar la computadora. Existen tres
modelos:

LA COMPUTADORA COMO OBJETO DE ESTUDIO.- Este modelo se desarrolla

en el caso de que los objetivos de la institución sean la capacitación
laboral en diferentes niveles; o bien cuya necesidad sea la familiarización
con la computadora y sus aplicaciones en las diferentes áreas.

Los contenidos que se manejan en este modelo, se refieren a la formación

teórica y los conceptos básicos referentes a la computación; respecto de la
formación técnica, al uso de la computadora en su composición interna, su
programación y su arquitectura.

LA COMPUTADORA COMO MEDIO DE APRENDIZAJE.- Este modelo se

desarrolla en el caso de que el objetivo de la institución sea la utilización
de la computadora como parte de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, como un apoyo más para la intervención pedagógica o como
un medio para la construcción de aprendizajes significativos,
aprovechando los recursos que ofrecen los software al ser atractivos,
novedosos y motivantes al propio ritmo del alumno.

Los contenidos que se manejan en este modelo, se refieren a los temas

contemplados en el Plan y Programas de Estudio de Educación Básica.
4
Dichos contenidos pueden ser revisados bajo diversos enfoques, como son:
a) enseñanza a través de la computadora, que se refiere a la educación a
distancia o presencial basada eminentemente en el uso del ordenador; b)
aprendizaje con la computadora que se refiere a la utilización de
diferentes programas en apoyo al currículum, con o sin adecuaciones
curriculares, así como la utilización de las diferentes alternativas que
proporciona el software para la investigación y consulta en el campo de los
medios; c) medio de comunicación que se refiere al caso de personas con
necesidades educativas especiales que tienen discapacidad motriz,
discapacidad auditiva, discapacidad visual o discapacidad intelectual y
requieren software o hardware específico.

LA COMPUTADORA COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE.- Este modelo se

desarrolla en el caso en que las necesidades del alumno sean el
conocimiento específico de algún software, aprovechando los recursos que
ofrece la computadora como herramienta para el apoyo de sus actividades
o la búsqueda de información.

Los contenidos que se manejan en este modelo, se refieren a los software

comerciales específicos.

De todo lo anterior se puede inferir que el enfoque del Proyecto de

Informática Educativa ante estos modelos es la estructuración a partir de
la utilización de la computadora como medio de aprendizaje, pero sin dejar
de lado el resto de los modelos, ya que se sugiere que todas las
alternativas pueden ser revisadas y abarcadas de alguna manera a partir
de la práctica continua de los alumnos, sin olvidar que la Informática
Educativa es sólo una estrategia más para la Intervención Pedagógica.

Por otra parte, basados también en las necesidades de los alumnos, existen otros
factores que intervienen en la decisión de cómo utilizar la computadora en un aula,
estos factores determinan que modalidad de uso se le dará al ordenador.

MODALIDADES DE USO

Las modalidades de uso se refieren a factores que influyen en la escuela para la

incorporación de la Informática Educativa como una estrategia. Estos factores son
el número de computadoras con las que cuenta la escuela, el contexto social en el
cual se desarrolla y el tiempo en que se tendrá acceso al uso de computadora.
Existen cinco modalidades:

Una computadora por escuela

Una computadora por grupo o salón

Una computadora por alumno

Mediateca y/o Laboratorio

5
 Aula de cómputo

Ambito Pedagógico.- Sabemos que los profesores deben reconocer las diferentes
necesidades educativas de los alumnos y responder a ellas adaptándose a los
diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de cada uno de ellos para garantizar una
enseñanza de calidad, disponiendo de todos los recursos posibles para poder
accesar al currículo básico. Así mismo, el proceso de la Intervención Pedagógica se
realiza a través de diversas acciones y el empleo diferentes recursos educativos que
modifican y/o compensan las condiciones o características de los alumnos y del
contexto, con el propósito de satisfacer las necesidades educativas.

El Proyecto de informática educativa propone para el logro de estos

propósitos la utilización del software educativo como una alternativa más
que apoye a los docentes en la Intervención Pedagógica que se realiza en
los centros escolares, los maestros deberán aprovechar toda la gama de
posibilidades que este recurso les ofrece, pues le permite contar con una
cantidad amplia de estímulos en audio y video, acercando al alumno a los
contenidos curriculares a través de acciones lúdicas, respetando el nivel
de aprendizaje de cada sujeto y logrando aproximaciones importantes en
la conceptualización de cada una de las áreas del conocimiento.

El maestro debe diseñar y coordinar actividades dentro y fuera de la computadora

así como realizar las adecuaciones curriculares correspondientes que permitan
vivenciar a los alumnos experiencias cognitivas, lingüísticas y sociales de acuerdo a
las necesidades individuales y de cada grupo escolar, permitiendo a los alumnos a
través del trabajo con el software educativo que interactúen con los conocimientos
y con sus compañeros, logrando de una manera creativa incrementar los niveles de
información, para que los apliquen a conocimientos más complejos en busca de
soluciones a problemas cotidianos

La presentación de un software a los alumnos debe ofrecer nuevos aprendizajes

que se encuentren relacionados con los contenidos establecidos en el currículo
escolar como con la disciplina correspondiente, de tal manera que se logre que los
alumnos perfeccionen los procedimientos que le van a permitir construir nuevos
conocimientos.

El constructivismo plantea que a través de los procesos de aprendizaje, el alumno

construye estructuras que le permiten organizar la información, las cuales
facilitarán mucho las adquisiciones futuras, por lo tanto cuando el maestro trabaje
con un software educativo debe realizar diversas actividades que estimulen en los
alumnos el desarrollo de dichas estructuras, presentandoles oportunidades de
aprendizaje más allá de la simple aprobación de la información proporcionada por
los textos o por el conocimiento que tengan respecto al tema; es necesaria la
incorporación de actividades que lleven a la práctica lo aprendido, a la aplicación de
situaciones sociales.
6
Ambito social.- El modelo de cada escuela debe desarrollarse de acuerdo a las
necesidades y objetivos de las mismas, aprovechando las ventajas de utilizar la
computadora en el aula, además de que en un futuro cercano las computadoras
serán utilizadas necesariamente, aún por aquellos no especialistas en el área, por
lo que se deberá poseer en mínima escala un conocimiento y habilidad básica de su
uso. Los educadores deben poner a disposición de la población estudiantil los
medios para el aprendizaje de métodos y técnicas para el uso de equipos, que
podrán ser utilizados en cualquier disciplina, ya que su impacto social es tangible.

PROPUESTA DE TRABAJO

Modelo de uso: Utilización de la computadora como medio para el aprendizaje.

Modalidad de uso: Una computadora por escuela.

Alumnos participantes: 4 grupos de alumnos de primaria que fueron seleccionados

de la siguiente manera:

Alumnos de primero a tercero con dificultades en el lenguaje.

Alumnos de cuarto a sexto con dificultades en lengua escrita.

Alumnos de primero como apoyo a la iniciación de las reglas convencionales en

lengua escrita y cálculo.

Alumnos de tercero con dificultades en matemáticas.

Los primeros dos grupos fueron atendidos por la Profra. Diana L. Romero Hdez y los
siguientes por la Profra. Socorro Núñez Toledo. Cada grupo asistió al aula de USAER
una hora por semana y la asesoría por parte del Subproyecto de Informática
Educativa se dió una vez por semana, adecuándose a las actividades programadas.

Actividades: Análisis de elementos teórico-metodológicos para la intervención

pedagógica; análisis de software educativo; práctica de la computadora con los
alumnos; análisis reflexivo de la práctica y seguimiento del trabajo; promoción de la
búsqueda de recursos.

DESARROLLO DE LA PROPUESTA

De acuerdo con la Propuesta de Trabajo se desarrollaron las siguientes actividades:

Análisis de elementos teóricos-metodológicos para la Intervención Pedagógica

Se realizaron lecturas de documentos relacionados con la Informática, la Educación

y la Informática Educativa con la finalidad de fundamentar y enriquecieran el
trabajo desarrollado. Así mismo se analizaron los mismos mediante Guías de
7
lectura elaboradas por las profesoras de grupo, realizando diferentes aportaciones a
la lectura.

Análisis del software educativo

Ø Selección de Software Educativo: La primera actividad desarrollada para esta

acción fue la revisión del catálogo del software del proyecto, donde se seleccionó
aquel que de acuerdo a su contenido pudiera apoyar los objetivos propuestos de
acuerdo a las necesidades de cada uno de los niños propuestos a participar.

Ø Recopilación de Software Educativo: Los programas seleccionados ya fueron

proporcionados por el Proyecto de Informática Educativa a la USAER para su uso
educativo. Además se proporcionaron para su revisión programas en formato en
disquete y en CD- ROM, incrementando el acervo de software del servicio.

También se hizo una solicitud a la supervisión para que hiciera los trámites
pertinentes para recuperar los programas que fueron proporcionados por el
Proyecto de Informática Educativa en el año de 1997 a la CROSEE 6 para la
distribución de los mismos en los servicios. Gracias al seguimiento oportuno de tal
solicitud, la supervisión y la USAER cuentan con 80 copias de programas educativos
desarrollados por el ILCE.

Gracias a la difusión de las actividades del proyecto y a la motivación por parte de

las profesoras de apoyo se consiguieron en préstamo 28 programas educativos mas
desarrollados por el ILCE y que formaron parte del proyecto de COEEBA en la
Escuela Primaria Grecia hace algunos años. Dichos programas también fueron
proporcionados al Proyecto de Informática Educativa como parte del intercambio de
software educativo para su distribución en otros servicios.

Los programas que conforman el acervo de la USAER en este momento suman 128 y
sus características y especificaciones se encuentran plasmadas en el Catálogo de
Software de la institución que fue diseñado para el buen manejo de esta
información.

Revisión de software: Actualmente se han realizado revisiones rápidas en cuanto al

manejo, contenido general y buen funcionamiento de aproximadamente el 40% del
software con el que cuenta el servicio.

Algunos de estos programas son “Tutorial”, “Dramatización”, “Pingu”,

“Stradiwakius”, “La cara de mi nuevo compañero”, “Rabbit Matemáticas”, “Speech
Viewer”, “Print Master Gold”, etc. Dichos programas han sido revisados y llevados a
la práctica.

8
Sin embargo algunos no han podido revisarse por que en un primer momento no
funcionaron adecuadamente y es necesaria una revisión detallada que está en
proceso de hacerse. Por otra parte la revisión del resto de los programas está
programada para desarrollarse poco a poco durante el próximo ciclo escolar.

Análisis de software: Los programas que han sido analizados más detalladamente
son “Cinco en Línea” y “Leer y escribir mensajes”, los cuales han sido revisados en
cuanto a sus requerimientos, las instrucciones de instalación, las instrucciones
específicas de manejo, así como los contenidos curriculares que pueden ser
apoyados mediante la utilización de este software.

Ø Diseño de estrategias didácticas: Posteriormente al análisis del

software se han diseñado estrategias pedagógicas a trabajar con los
programas “Cinco en Línea” y “Leer y escribir mensajes”, plasmándose
este trabajo en el Fichero de Estrategias Didácticas que contiene el diseño
de actividades antes, durante y después del manejo del programa. Dicho
trabajo ha sido muy enriquecedor ya que en el se conjuntan la parte
teórica y la práctica de una variedad de actividades tanto grupales como
individuales.

Práctica de la computadora con los alumnos

Basados en los cuatro grupos de trabajo planteados en la Propuesta se presentan los

siguientes resultados, señalando que las actividades desarrolladas se presentaron
con diferentes modalidades: individual, pequeños grupos y en grupo.

Ø Alumnos de lenguaje: en un primer momento se trabajo con el software del

Tutorial, Dramatización y la Cara de mi Nuevo Compañero; posteriormente se
trabajó con el software de Speech Viewer III, el Rey León, y Tripley Play Plusl. Se ha
observado entusiasmo e interés por los alumnos. Se trabajó con un alumno con
discapacidad auditiva en el que se observó mucha motivación por poder concretizar
su expresión oral, así como facilitar la comprensión.

Ø Alumnos con dificultades en la lengua escrita: En un primer momento se trabajo

con el software del Tutorial, Dramatización y la Cara de mi Nuevo Compañero,
posteriormente se trabajó con el software de Leer y Escribir mensajes, observando
que algunos alumnos conocen y manejan el equipo con facilidad, mientras que
otros aún se muestran temerosos para manejarlo.

Ø Enriquecimiento Curricular: Se trabajó con el software del Cuerpo Humano para

apoyar el Taller de Sexualidad, observando interés por parte de los alumnos, así
como constantes solicitudes de continuar con este apoyo. Surgió la inquietud de
aprender a manejar la computadora. Para llevar a cabo esta actividad se solicita a
la USAER una televisión que pudiera funcionar como monitor y así ampliar la
presentación, sin embargo esto no se llevó a cabo, debido a que esta persona no se
presentó en el horario y fechas acordadas, además de que fue víctima de un robo,
por lo que actualmente ya no contamos con este apoyo.

Ø Alumnos con dificultades en el cálculo: Se inició el trabajo con los niños con el
software de nombre Tutorial, el cual mostraba cada parte de la máquina y la forma
de utilizarla, se sugirió que se utilizaran otras actividades externas al manejo del
programa. La actividad se complementó pidiéndole a los niños que dibujaran una
parte de la computadora con el nombre de cada una de sus partes.
9
Otro de los programas que se utilizaron fue “Dramatización”, en donde, aparte de
practicarse el manejo del teclado, pedagógicamente se trabajaron actividades de
expresión facial. Se completó esta actividad realizando un dibujo de la cara de
nuevo compañero que ingresó en el grupo.

El software “Cinco en Línea” contiene suma y resta en 3 niveles, lo mismo que

multiplicaciones; inicialmente se trabajó la multiplicación en el tercer nivel de
complejidad, pero los pequeños tuvieron problemas para realizar la operación
mentalmente. Analizando esta problemática, se decidió trabajar sumas del primer
nivel, hasta llegar a la multiplicación del tercer nivel, además de llevar el apoyo de
su cuaderno y realizar la operación por escrito. La actividad se llevó a cabo con los
grupos de 1º y 3º. Se sugiere además el diseño de estrategias didácticas con
variedad de actividades para el manejo del programa, por ejemplo, manejo en
grupo, manejo individualmente, actividades antes y después de la utilización del
programa, etc.

Análisis reflexivo de la práctica y seguimiento del trabajo

Todas las actividades desarrolladas fueron plasmadas en diferentes

instrumentos que fueron diseñados por el Proyecto de Informática
Educativa y que se describen a continuación:

Ø Planeación conjunta de las actividades mediante el diseño de una

Propuesta de Trabajo.

Ø Análisis de diferentes documentos cuyas contribuciones se concentran en la Guía

de Lectura de cada uno de los documentos.

Ø Participación en un evento relacionado con la informática educativa.

Ø Diseño de una Memoria de Trabajo que concentra todas las experiencias del ciclo
escolar, siendo autoras las propias profesoras de apoyo de USAER.

Ø Recopilación de software educativo y descripción de sus características

particulares en el Catálogo de Software del servicio.

Ø Descripción detallada de las acciones desarrolladas en cada una de las sesiones

de trabajo, concentrada en la Agenda de actividades del servicio.

Ø Avances de la Propuesta de Trabajo en los Informes Mensuales, así como

el Informe Bimestral de actividades.

Ø Presentación del estudio detallado de los programas educativos en el documento

de Análisis de Software de cada uno de ellos.

Ø Diseño de estrategias pedagógicas plasmadas en el Fichero de Estrategias

Didácticas, para el trabajo particular considerando la variedad de actividades.

Ø Reporte Semanal de la Practica con los alumnos.

Ø Concentración de toda las actividades desarrolladas durante este ciclo escolar en

el Informe Final de la Experiencia.

10
Promoción de la búsqueda de recursos

Este rubro no fue trabajado ampliamente debido a que se dedicó más tiempo en
involucrar a las maestras en la utilización de la computadora como una estrategia
más de Intervención pedagógica. Las únicas acciones desarrolladas en este
aspecto fue la revisión de cómo deben ser elaborados los oficios de solicitud de
donación de equipo para la escuela y vislumbrar la posible lista de empresas
probables de donación.

LOGROS ALCANZADOS

1. La incorporación de la Informática Educativa como una estrategia más de

Intervención Pedagógica.

2. La motivación y disponibilidad para dar continuidad y seguimiento al trabajo.

3. La integración del acervo de software educativo para la USAER VI-18.

4. El análisis de diferentes documentos teóricos que fundamentan el trabajo.

5. La concentración de toda la información recabada en diferentes instrumentos.

6. La concientización de que la incorporación de esta estrategia implica diversas

acciones como son el análisis de software, el diseño de estrategias, la búsqueda de
recursos, etc.

7. La difusión y motivación de todo el personal de la USAER para incorporar esta

estrategia de trabajo.

8. El impacto directo en los alumnos, propiciando la motivación y la pérdida del

temor que representa el manejo de una herramienta desconocida.

9. El inicio de la capacitación de las profesoras en cuanto al manejo de los

programas educativos y aún así los programas comerciales que pudieran apoyar el
trabajo, por medio de la interacción constante y práctica con sus propias
necesidades.

A continuación se presentan algunas tablas y gráficas que representan los logros

alcanzados durante este ciclo escolar:

PERSPECTIVAS DE TRABAJO

Los logros alcanzados hasta el momento reflejan la motivación y disposición al

trabajo, pero principalmente el inicio de un arduo de trabajo de establecimiento,
seguimiento y consolidación de una nueva alternativa de trabajo como lo es la
Informática Educativa, por tal motivo, se considera que existen múltiples
perspectivas de trabajo futuras entre las que podemos mencionar:

Ø Difundir el trabajo realizado a todos los profesores de la Escuela Primaria Rey

Tizoc, así como a los profesores de la USAER.

11
Ø Difundir el trabajo realizado a otros servicios interesados en incorporar esta
estrategia de trabajo.

Ø Promover la utilización de este recurso por un mayor número de alumnos.

Ø Promover la búsqueda de recursos para apoyar el desarrollo de esta propuesta.

Ø Continuar con la implementación del proyecto para dar continuidad al trabajo que
ya se inició, así como el responder a las demandas de la comunidad.

Ø Capacitación permanente sobre el uso y manejo del software educativo y

comercial que pueda apoyar nuestro trabajo.

Ø Involucrar a las maestras de grupo en esta propuesta de trabajo.

BIBLIOGRAFÍA

ALVAREZ-MANILLA, J. (1991) La enseñanza por computadora. Estrategias Didácticas

básicas. En: Perfiles Educativos . México. 51-52, 74-79.

APODACA, M. (1991) Las computadoras en la educación: Una herramienta útil. En:

Perfiles Educativos . México. 51-52, 80-87.

BORK, A. (1989) La enseñanza en computadoras personales . México, Harla. 36-47.

BUSTILLOS, E. LUNA, R. TREJO, I. TREJO, J. REYES, D. ZETINA, C. (2000) Antecedentes

de la propuesta de trabajo del Proyecto de Informática Educativa . Material inédito.

JONASSEN, D. (1996 ) Herramientas para la mente . Anuies.

JUÁREZ, P. M. (1989) La informática y los educadores. En: Perfiles Educativos .

México. N° 45-46, 81-84.

Síndrome de Asperger: Consideraciones educativas

Leer la conferencia completa pulsando: http://www.sovenia.com.ve/Asperger.htm

El Síndrome de Asperger, es el término utilizado para describir la parte más

moderada y con mejor nivel de funcionamiento de los trastornos del espectro autista.
Es considerado, un trastorno neuro-biológico en el cual existen desviaciones o
anormalidades en tres aspectos del desarrollo:

- Conexiones y habilidades sociales

- Uso del lenguaje con fines comunicativos
- Características de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o
perseverantes.
- Una limitada gama de intereses

Motivado a que en el Síndrome de Asperger existe un rango de la severidad de los síntomas, muchos
niños con una deficiencia leve de estos síntomas y que pudieran reunir los criterios diagnósticos para
el síndrome, bien no reciben ningún diagnóstico, o los consideran “especiales” o simplemente
“diferentes”, otros pueden recibir diagnóstico de Déficit de Atención o Problemas Emocionales.

12
Consideraciones educativas:
Los individuos con Autismo y Síndrome de Asperger deben ser educados en su máxima extensión con
estudiantes sin discapacidad. A pesar de que se ha planteado que el sujeto autista debe ser educado
en el ambiente menos restrictivo posible, y ya se habla de la inclusión, todavía persisten problemas de
segregación para los estudiantes con S. de Asperger. Con frecuencia, sus programas educativos son
deficientes y carecen de suficiente personal capacitado.
La sola ubicación de un niño Autista o con S. de Asperger en una clase regular, no hace que éste
evolucione, sino que necesita apoyo extra o ayuda especial para superar sus dificultades relacionadas
con sus características autísticas.
Aún cuando un individuo Autista o con S. de Asperger tenga lenguaje oral, presenta dificultades para
la comprensión del lenguaje hablado y amerita apoyo con estrategias específicas para sus dificultades
como autista. Siendo un aprendiz visual necesita de instrucciones escritas para realizar las diferentes
actividades de la vida diaria o de los aspectos escolares y académicos.
Uno de los problemas que confrontan los familiares de personas autistas de alto funcionamiento son
las conductas inapropiadas o disruptivas. Por ej.: pueden presentar risas inadecuadas cada cierto
tiempo, o pueden hacer ruidos extraños o muecas y estar totalmente ausentes sin darse cuenta de lo
que pasa a su alrededor. Esto hace que las personas que las rodean piensen que son excéntricos o
extraños.
Sin embargo, cuando se les da entrenamiento suficiente y adecuado, estas personas de alto
funcionamiento con Autismo pueden actuar “normalmente” por prolongados períodos de tiempo; pero
repentinamente, a veces sin avisar, las conductas inadecuadas pueden presentarse. Estos cambios
repentinos de conducta producen “shock”, y juicios equivocados por aquellos que no conocen bien a la
persona con Autismo o que no comprenden las características de personas de alto funcionamiento con
Autismo. Como resultado, muchas veces las personas de alto funcionamiento con Autismo son
criticados y rechazados por conductas que son inherentes a su condición de Autismo.
Contrariamente a lo que se cree, la persona de alto funcionamiento con Autismo se puede volver
verbal y físicamente agresiva. Esta agresividad puede aparecer en la pubertad.
Muchas personas de alto funcionamiento con Autismo pueden mostrar patrones de regresión y/o
depresión durante la adolescencia. En muchos casos la depresión puede llevar a intentos suicidas. La
regresión puede durar entre unos pocos meses y varios años, pero cuando esta dificultad termina, la
conducta a menudo madura considerablemente y la persona puede aumentar su habilidad para
aprender académica y socialmente. Desafortunadamente, este aumento de la habilidad para aprender
ocurre cuando la oportunidad para ingresar en la escuela ha pasado.
Hay un cierto número de principios generales que deben aplicarse para tratar a la mayoría de los niños
con Trastornos Profundos del Desarrollo de cualquier grado en el colegio y que se aplican en el caso
del Síndrome de Asperger:
1. Las rutinas de las clases deben ser tan consistentes, estructuradas y previsibles como sea posible. A
los niños con Síndrome de Asperger no les gustan las sorpresas. Deben ser preparados de antemano,
cuando ésto es posible, frente a cambios y transiciones.
2. Las reglas deben aplicarse con cuidado. Muchos de estos niños pueden ser bastante rígidos a la hora
de seguir las “reglas”, que aplican literalmente. Las reglas y las orientaciones para el estudiante deben
ser claramente expresadas, y preferentemente por escrito, a la vez que deben aplicarse con cierta
flexibilidad. Las reglas para el niño con Síndrome de Asperger no tienen por que coincidir exactamente
con las que se aplican al resto de los estudiantes, ya que sus necesidades y habilidades son distintas.
3. El profesorado debe aprovechar al máximo las áreas de interés especial del niño. El niño aprenderá
mejor cuando figure en su agenda una de sus áreas de alto interés. Los profesores pueden conectar de
modo creativo los intereses del niño con el proceso de aprendizaje.
4. También se puede recompensar al niño con actividades que sean de interés para él cuando haya
realizado de forma satisfactoria otras tareas o haya obedecido correctamente las reglas establecidas.
5. La mayor parte de los estudiantes con Síndrome de Asperger responden muy bien al uso de
elementos visuales: horarios, esquemas, listas, dibujos, etc. En este aspecto, se parecen mucho a los
niños con Trastornos Profundos del Desarrollo y Autismo.
6. En general, hay que intentar que las enseñanzas sean bastante concretas. Se trata de evitar un tipo
de lenguaje que pueda ser malinterpretado por el niño con Síndrome de Asperger, tal como sarcasmo,
discursos figurativos confusos, modismos, etc. Hay que intentar romper y simplificar conceptos y
lenguaje abstractos.
7. Las estrategias de enseñanza explícitas y didácticas pueden ser de gran ayuda para el niño aumente
su capacidad en áreas “funcionales ejecutivas”, tales como organización y hábitos de estudio.
8. Hay que asegurarse de que el personal del colegio fuera del aula (profesores de gimnasia,
conductores de autobús, bibliotecarios, etc.) estén familiarizados con el estilo y las necesidades del
niño, y hayan recibido un entrenamiento adecuado para tratarlo. Los entornos menos estructurados,
13
donde las rutinas y las reglas son menos claras, tienden a ser difíciles para el niño con síndrome de
Asperger.
9. Hay que intentar evitar luchas de poder crecientes. A menudo, estos niños no entienden muestras
rígidas de autoridad o enfado, y se vuelven ellos mismo más rígidos y testarudos, si se les obliga a
algo por la fuerza. Su comportamiento puede descontrolarse rápidamente, y llegados a este punto, es
mejor que el profesional dé marcha atrás y deje que las cosas se enfríen. Es siempre mejor anticiparse
a estas situaciones, cuando sea posible, y actuar de modo preventivo para evitar la confrontación,
mediante la calma, la negociación, la presentación de alternativas o el desvío de su atención hacia otro
asunto.
Una de las mayores áreas de preocupación a medida que el niño avanza en su educación escolar es la
mejora de interacciones sociales apropiadas y la ayuda para que el niño se adapte mejor socialmente.
El aprendizaje formal y didáctico de habilidades sociales puede efectuarse tanto en la clase como en un
entorno más individualizado. Las experiencias que han tenido más éxito son la que utilizan modelos
directos, así como la representación de roles en situaciones concretas. Ensayando y practicando el
modo de enfrentarse a distintas situaciones sociales, el niño puede aprender a generalizar sus
habilidades en entornos más naturales.
A menudo, resulta útil, utilizar una experiencia a dos, en la cual el niño se aparea con otro para
realizar estos encuentros estructurados. El uso del “sistema del amigo” puede ser muy útil, ya que
estos niños se relacionan bien de uno en uno. La cuidadosa elección de un compañero sin Síndrome de
Asperger, para el niño puede ser un procedimiento para ayudarle a elaborar habilidades sociales,
potenciar la amistad y reducir la marginación. En las clases superiores, se debe tener cuidado para
proteger al niño de las burlas, tanto fuera como dentro del aula, ya que esto constituye una de las
principales fuentes de ansiedad para niños mayores con Asperger. Se deben hacer esfuerzos para
ayudar al resto de los estudiantes a comprender mejor al niño con Síndrome de Asperger, fomentando
la tolerancia y la aceptación.
Los profesores pueden aprovechar las importantes habilidades académicas que muchos niños con
Síndrome de Asperger poseen, para ayudarles a ganarse el aprecio de sus compañeros. También es
muy útil el que el niño con síndrome de Asperger pueda tener oportunidades de ayudar
ocasionalmente a otros niños.
Leer tambien: Recomendaciones para lograr una integración exitosa del alumno que presenta Trastorno Generalizado del Desarrollo

Comportamientos Generales

1 Este síndrome esta caracterizado por ser una suerte de "queso suizo" del desarrollo: es decir, algunas cosas son
aprendidas a la edad correspondiente, mientras que otras cosas pueden retrasarse o estar ausentes.

2 Además, los niños pueden tener habilidades en las que el progreso esté por delante del desarrollo normal (por
ejemplo, un niño puede entender principios complejos de las matemáticas, y sin embargo no poder recordar traer la
tarea a su hogar).

3 Es importante recordar que el hecho de que el niño aprenda algo en una situación determinada esto no significa
automáticamente que recordaran o podrán generalizar lo aprendido a nuevas situaciones.

4 Nuestro niño reacciona bien a los estilos positivos y pacientes de enseñanza.

5 Generalmente un adulto que habla en una voz tranquila cosechará muchas ventajas

6 Ocasionalmente, nuestro niño puede experimentar "rabietas" cuando nada puede ayudar a su conducta. Cuando
esto ocurra, busque un lugar seguro y reservado donde se le permita a nuestro niño "enfriarse", luego se recomienda
tomar nota de lo que ocurrió antes del berrinche (un cambio inesperado en la rutina, por ejemplo) y es mejor hablar
sobre lo que paso después de que la situación se haya calmado.

7 Cuando se alcanza el punto en que las cosas en el aula van bien, significa que hemos hecho lo correcto. No significa
que hayamos curado a nuestro niño, o que nunca existió el problema, o que es hora de quitar la ayuda.

Aumente las exigencias en forma gradual.

1 Nuestro niño puede tener arrebatos o chillidos vocales. Esté preparado para ellos, especialmente en los momentos
difíciles. También, por favor, deje saber a los otros niños que ésta es una manera de enfrentar la tensión o el miedo.

14
2 Cuando usted ve cólera u otros arrebatos, no significa que nuestro niño esté siendo problemático deliberadamente.
En cambio, es en una reacción de "Bronca/Miedo/Escape". Piense en esto como una "sobrecarga del circuito eléctrico"
(la prevención puede a veces servir para evitar estas situaciones si usted puede anticipar las señales del posible
peligro).

3 Nuestro niño puede necesitar ayuda en situaciones de "resolución de problemas. Esté por favor dispuesto a prestarle
ayuda con esto.

4 Cuando decida dividir al grupo en equipos, por favor preasigne los integrantes en lugar de dejar que los niños "
elijan los miembros ", porque esto aumenta las probabilidades de que nuestro hijo quede fuera o reciba burlas.

5 Haga notar las fortalezas del niño en forma frecuente y visible. Esto dará a nuestro niño el coraje para seguir
esforzándose.

6 Fomente la existencia en la clase de una atmósfera de aceptación y tolerancia de las diferencias y la diversidad.

Insistencia en las rutinas.

1 Nuestro niño suele repetir la misma cosa una y otra vez, y usted puede encontrar que este comportamiento aumenta
a medida que la tensión aumenta.

2 Es más provechoso si usted evita caer en este juego contestando a la misma cosa repetidamente o levantando su voz
o indicándole que está reiterando las misma pregunta. En lugar de hacer esto, intente redirigir la atención de nuestro
niño hacia otra cosa o encontrar una manera alternativa de forma de que los demás no se burlen.

3 Permitir que nuestro niño anote la pregunta o proporcionar una respuesta escrita puede romper el ciclo de tensión.

Transiciones

1 Nuestro niño suele tener mucha dificultad con las transiciones. Tener una representación gráfica o un cronograma
de actividades suele ser provechoso.

2 Por favor intente proporcionar tanta información previa a la transición como sea posible si va a haber un cambio o
una modificación en el horario.

3 Proporcionar una o dos advertencias previas a un cambio de actividad o del horario puede ser provechoso.

Habilidades motrices y sensoriales / Procesamiento Auditivo

1 Nuestro niño tiene dificultad para entender una sucesión de órdenes o también muchas palabras en forma
simultanea.

2 Resulta muy útil descomponer las indicaciones en pasos más simples.

3 El uso de claves e indicaciones visuales resulta de gran ayuda.

4 Hablar de forma más lenta y con frases más cortas puede ayudar.

5 Las instrucciones se entienden más fácilmente si se repiten con claridad, de forma sencilla y en una variedad de
formas.

6 Nuestro niño puede actuar de una manera muy torpe; también puede reaccionar muy fuertemente a ciertos gustos,
texturas, olores y sonidos.

Estímulos

1 El niño puede resultar sobreestimulado por los ruidos fuertes, luces, sabores fuertes o texturas, debido a una
hipersensibilidad a estas cosas. 2

15
2 En presencia de muchos niños, caos y ruido, debemos ayudarle a encontrar un rincón reservado al que pueda
recurrir para buscar "soledad".

3 Los momentos no estructurados (tales como el almuerzo escolar, recreos y clases de educación física) pueden
resultar los más difíciles para él. Debemos proporcionarle directivas y presencia adicional de adultos para ayudarlo
durante estas situaciones más difíciles.

4 Permita que él "se pasee" ya que el permanecer sentado por períodos del tiempo largos le resulta muy difícil (incluso
una caminata de 5 minutos alrededor, con un amigo o un ayudante puede ayudar mucho).

Señales Visuales

1 Algunos niños con Asperger aprenden mejor con la ayuda de elementos visuales, tales como tablas de horarios,
instrucciones escritas o gráficos (con otros niños puede resultar mejor la instrucción verbal).

2 Las señales con las manos pueden ser provechosas, especialmente para reforzar ciertos mensajes, tales como " Deja
de hablar", " Espera tu turno", o " Habla más lentamente o suavemente ". Interrupciones

3 Generalmente, puede llevar más de unos pocos segundos al niño el responder a las preguntas. Él necesita "detener"
lo que está pensando, "guardar" eso en alguna parte, formular una respuesta y después responder. Espere por favor
pacientemente la respuesta y anime a otros a que hagan lo mismo. Si no, él tendrá que recomenzar una y otra vez.

4 Cuando alguien intenta ayudar acabando sus oraciones o interrumpiendo, él tendrá que volver hacia atrás y
comenzar nuevamente para recuperar el hilo del pensamiento.

Contacto visual

1 Ocasionalmente, parecerá como si el niño no lo está escuchando a pesar de que sí lo está haciendo. No asuma eso
porque el hecho de que no le está mirando no significa que él no le está oyendo.

2 A diferencia de la mayoría de nosotros, a veces forzar el contacto visual ROMPE su concentración.

3 Él puede oírlo y entenderle realmente mejor si no es forzado a mirar directamente a sus ojos. Habilidades Sociales y
de Amistad

4 Aquí yace uno de los desafíos más grandes para los niños con Asperger. Pueden desear intensamente hacer amigos,
y a pesar de ello no tener las claves de cómo hacerlo.

5 Identificar a 1 o 2 estudiantes empáticos que puedan servir como "compinches" ayudará al niño a sentir al mundo
como un lugar más cómodo.

6 El hablar con los otros miembros de la clase puede ayudar, si esto se hace de una manera positiva y con el permiso
de los familiares. Por ejemplo, hablando del hecho de que muchos o la mayoría de nosotros tienen desafíos y que el
desafío de los niños con Asperger es que ellos no pueden leer bien las situaciones sociales, de la misma manera que
otros pueden necesitar unas gafas o aparatos para la audición.

7 Los estudiantes con el síndrome de Asperger pueden estar en mayor riesgo de ser "víctimas" de burlas por parte de
los demás alumnos. Esto es debido a dos factores: 1. Hay una gran probabilidad de que la repuesta a la burla que se
obtiene del niño con Asperger refuerce esta clase de conducta en los otros niños. 2. Desean ser incluidos y aceptados
de tal manera que se resisten a acusar a los autores de las burlas con tal de no ser rechazados por los otros estudiantes.

Rutina

1 Esto es muy importante para la mayoría de los niños con Asperger, pero puede ser muy difícil de alcanzar en los
términos comunes de nuestro mundo.

2 Deje por favor a nuestro niño saber de cualquier cambio anticipado tan pronto como usted lo sepa, especialmente
con cronogramas escritos o verbales.

3 Déjele saber, si es posible, cuando habrá un profesor substituto o una salida durante el horario regular de la escuela.
Lenguaje
16
4 Aunque su vocabulario y uso del lenguaje pueden parecer elevados, los niños con Asperger pueden no saber el
significado de lo que están diciendo aunque las palabras suenen correctas.

5 El sarcasmo y algunas formas de humor no son entendidos a menudo por el niño. Incluso explicaciones sobre lo que
se quiso decir no pueden clarificar, porque las perspectivas de los niños con Asperger suelen ser muy particulares y,
ocasionalmente, rígidas.

Habilidades De Organización

1 Nuestro niño posee un déficit en la capacidad de recordar alguna información y cómo extraer esa información para
su uso.

2 Puede ser provechoso para él desarrollar tablas de horarios (gráficas o escritas).

3 Por favor pegue tarjetas recordatorias de actividades y asignación de tareas en el tablón y haga una copia para él.

4 Cerciórese por favor de que estas asignaciones sean guardadas en su carpeta porque no podemos dar por sentado
que él llevará todo a su casa sin alguna ayuda.

5 En caso de necesidad permita que él copie las notas de otros niños o provéale de una copia. Muchos niños con
Asperger son también disgráficos y no pueden escucharle a usted hablar, leer la pizarra y tomar notas al mismo
tiempo. Una palabra final Ocasionalmente, algunos de los comportamientos del niño puede ser exasperantes o
molestos para usted y los miembros de su clase. Sepa por favor que esto es normal y debe ser esperado. Intente no
dejar que los días difíciles empañen el hecho de que USTED es una profesora maravillosa con una situación desafiante
y que nada funciona bien todo el tiempo (y algunas

Educación

Si la educación del niño con el síndrome de Asperger va a hacerse en una

escuela corriente es importante que se disponga de la cantidad correcta de ayuda.
Para conseguir la ayuda correcta debe elaborarse una "Declaración de Necesidades
Educativas Especiales" a partir de las recomendaciones previstas por usted y los
especialistas. Este procedimiento, al principio (puede tomar seis meses) puede ser
muy agotador y confuso, no debe desanimarse y debe entrar en contacto con gente
que pueda ayudar, no es necesario que sean profesionales, pueden ser personas que
ya hayan hecho esto antes.

Será beneficioso si la escuela de su opción está dispuesta a aprender sobre las

dificultades a las que ellos y el niño tendrán que hacer frente, algunas escuelas son
mejores que otras. Recorrer varias escuelas dará un cuadro mejor de qué es
exactamente lo que está disponible.

La ayuda que se ofrece actualmente en las escuelas corrientes es la prestada

por los Asistentes de Apoyo Especial (maestros de Pedagogía Terapéutica) y consiste
en un determinado número de horas semanales basadas en las necesidades del niño
para ayudarlo a tener acceso a los planes de estudios y a desarrollarse en el entorno
social. Un profesor de apoyo con conocimiento especializado en Autismo debe ayudar
al niño, a los profesores y a la escuela a entender y educar al niño. Otra intervención
profesional puede ser necesaria por ejemplo en la enseñanza del habla y del lenguaje
para ayudar a desarrollar habilidades.

El vínculo entre el colegio y el hogar es de vital importancia, una comunicación

fluida resulta invalorable en el intercambio de información sobre los logros y
problemas que van ocurriendo.

Estrategias Utiles:

17
 Son muchas las cosas que usted puede hacer para ayudar a su niño a entender
mejor al mundo y de este modo hacer la vida de todos un poco más fácil. Las ideas
que se describen abajo son solamente sugerencias que usted puede o no encontrar
de utilidad.

• • Utilice un lenguaje simple, con un nivel que puedan entender.

• • Utilice instrucciones simples, para los trabajos complicados se utilizan listas o
dibujos.
• • Intente conseguir la confirmación de que entienden lo que usted está hablando
o preguntando, no se conforme con la respuesta Si o No que tan habitualmente
proporcionan.
• • Explíqueles por qué deben mirarle cuando usted les habla, déles animo,
proporcione alabanzas para cualquier logro, especialmente cuando utilizan
espontáneamente una habilidad social.
• • En algunos niños jóvenes que aparentan no escuchar cuando se les habla, el
acto de "cantar" sus palabras puede tener un efecto beneficioso.
• • Limite cualquier opción a dos o tres ítems.
• • Limite su tiempo para los "intereses especiales" a fracciones diarias de tiempo
siempre que sea posible.
• • Practique la "Toma de Turnos" en la mayor cantidad posible de actividades
tanto en los juegos como en el hogar.
• • Prepárelos de antemano para cualquier cambio, y proporcione advertencias
puntuales cuando usted desea que termine una tarea, Ej.: "Cuando termines de
colorear esto saldremos de compras".
• • Intente introducir una cierta flexibilidad en su rutina, si aprenden temprano que
las cosas cambian y a menudo sin aviso, les puede ayudar.
• • No espere siempre que actúen de acuerdo a su edad, generalmente son
inmaduros y usted debe tener en cuenta esto.
• • Intente identificar los "disparadores de tensión", evítelos si es posible, esté
preparado para distraerlos con alguna alternativa, por ejemplo "Ven a ver esto... "
etc.
• • Encuentre una manera de hacer frente a problemas de comportamiento, quizás
restándole importancia si no es demasiado grave o dándole un abrazo a veces
puede ayudar.
• • Las promesas y las amenazas que usted hace deberán ser respetadas, así que
trate de no hacerlas a la ligera.
• • Enséñeles algunas estrategias para hacer frente a situaciones difíciles, por
ejemplo hablándole a la gente que los está provocando para "marcharse" o
respirar profundamente y contar hasta 20 si siente el impulso de llorar en público.
• • Comience temprano a enseñar la diferencia entre los lugares privados y
públicos y las acciones, de modo que él pueda desarrollar estrategias para hacer
frente a reglas sociales más complejas más adelante en la vida.
• • Déjeles saber que usted los ama y que está orgulloso de ellos. Suele ocurrir con
un niño que habla poco que no se les diga todas las cosas que usted siente por él.

¿Debe escolarizarse al niño en función de su nivel académico o de su nivel cronológico?

(Respuesta proporcionada por el Dr. Tony Attwood)

Si el niño está cronológicamente en un grado 4, pero académicamente en un grado 8

(depende evidentemente de cada chico, de forma individual), generalmente yo diría de
ponerlos con los chiquillos de grado 8. Muchos de los niños Asperger no están allí para
18
socializarse, sino para aprender. Y, una de las cosas que ellos odian es otros niños que
interrumpen en el aula. Pero esté atento con los de 8º porque los niños de ese nivel solo
quieren provocar una depresión nerviosa a sus maestros.... Debe conseguir escoger a los
maestros sabiamente. Si usted dice que ellos tienen que estar con su grupo de iguales.., pero
debe conseguirse mirar cada caso individualmente, usted necesita un poco de flexibilidad.

Realmente, muchos de estos niños han conseguido escolarizar, y han seguido con
bastante con éxito en la universidad. No parecen haber padecido la falta de interacción social
como adolescentes.

¿Cómo se impone disciplina a un niño con Asperger? (Respuesta proporcionada por el

Dr. Tony Attwood)

Observo a varios profesores decir trágicamente "Es una cuestión de disciplina!" Bien,
OK. Ciertamente el tener Asperger no es una licencia para hacer lo que uno quiera, y deben
existir consecuencias naturales. Pero mi opinión es que, con el niño con Asperger, usted debe
dedicar más tiempo para explicarle que lo que él hizo era incorrecto, por qué era incorrecto,
qué es lo que se supone que habría que haber hecho, y cómo saber cuándo se suponen que
debe hacerlo.

Muy a menudo, cuando el niño está muy sensible y trastornado, no es un buen

momento para explicar esto. Cuando usted esta conmovido, suele perder lógica. Mire el
amante! El amante nunca es lógico. Lo mismo ocurre con la cólera o la angustia. Así pues,
ése puede no ser el momento de explicar consecuencias, etc. Usted debería ocuparse de la
situación cuando el niño esté relajado, posiblemente un par de horas más tarde. Usted dirá
entonces: "De acuerdo aprendamos de esto. Repasemos lo sucedido." Lo qué usted
encuentra es a menudo una falta de comunicación o una mala interpretación de un lado o de
ambas partes. Ambas partes necesitan considerar la perspectiva de la otra persona. Pero el
momento de hacer esto es cuando la persona está razonable, no contrariada. Hacemos
dibujos, historias sociales de Carol Gray, y todas esas cosas para superar el proceso.

El niño no seguirá a menudo las reglas a menos que consideren una razón lógica por la
que deba hacerlo, o si se asigna un valor a sí mismo. Y, si usted habla de: "A la gente no le va
a gustar", él pensará: "¿Qué me importa lo que piense la gente, porqué habría de
importarme?" o "Hazlo para complacer a tu maestro", él pensará: "Por qué habría de
complacerlo?". Lo qué tenemos que utilizar entonces es, me temo que sonará como un
método algo mercenario, "Si tu haces esto, esto sucede", "Si tu haces tal otra cosa, aquello
ocurre". Pero es muy lógico, es casi como tener un libro de reglas. Existen consecuencias
para lo que uno hace, esto resulta lógico.

Si usted se introduce en relaciones personales complicadas, está perdido. Usted tiene

que ser absolutamente firme en las consecuencias con esta persona, pero necesitará emplear
más tiempo en explicarle las cosas. Por ejemplo, si tenemos un niño que ha lastimado a otro
niño, o a su hermano o hermana, podríamos decir: "!Pide disculpas!" y el niño dirá:
"Perdóname", y en lo que a él respecta, ¡se terminó! Si él ha hecho algo malo, él debe hacer
o dar algo a su hermana, por ejemplo, ordenar el cuarto de su hermana, o compartir una
barra de chocolate que él iba a tener en el tiempo del almuerzo, mitad para cada uno, en
otras palabras algo se pierde o se da, o él dedica su tiempo a la otra persona. Él podría
también hacer una tarjeta de disculpa. Debe hacer realmente algo tangible, más que apenas
un "Perdóname" y nada más.

Esto significa que usted tiene que explicar esto a los profesores, ya que ellos esperan
que los niños sepan. Tiene que explicarles que en esas circunstancias, el niño necesita más
explicaciones. También explico a los profesores: "No utilicen el grado de interrupción como
medida de culpabilidad". Aunque el niño con Asperger fuese quien golpeó más duro, él no es
el único participante, y entre ellos él era solo un sexto, y media docena de los otros. Muchos
niños con Asperger odian la injusticia cuando se les asigna toda la culpa, y la persona que los

19
acosaba y cargaba no recibe ningún castigo. Es necesario ocuparse de ambas partes en esa
situación.

Elección del trabajo correcto para personas con Autismo o Síndrome de Asperger.

por Temple Grandin

(Noviembre de 1999)

Traducción realizada por Jimena Drake

El trabajo debe ser elegido considerando las áreas más sólidas de la persona con Autismo o
Síndrome de Asperger. Tanto los individuos de alto como de bajo funcionamiento tienen una
memoria operativa (memoria a corto plazo) muy pobre, pero casi siempre tienen una buena
memoria a largo plazo, mejor que la de las personas normales. Yo tengo grandes problemas
con las tareas que exigen trabajar con la memoria operativa. No puedo atender a varias
tareas a un mismo tiempo. La Lista 1 es una relación de los trabajos "malos", con los que yo
tendría mucha dificultad. La Lista 2 contiene trabajos fáciles para pensadores visuales como
yo. Me resulta complicado hacer abstracciones matemáticas como el álgebra, y la mayoría de
las tareas de la Lista 2 no requieren de complicaciones matemáticas. Muchos de los trabajos
para pensadores visuales sirven también para las personas con dislexia.

Los empleos de la Lista 2 no exigen un rápido procesamiento de la información o usar la

memoria operativa. Pero aprovecharían totalmente mi pensamiento visual y mi memoria a
largo plazo. La Lista 3 contiene trabajos que los pensadores no-visuales, pero buenos con los
números, la música o actividades concretas pueden hacer bien. Para todos los tipos de
Autismo y Síndrome de Asperger, deben descartarse las tareas que exigen trabajar con la
memoria operativa. Si yo fuera una computadora, tendría un disco rígido capaz de almacenar
diez veces más información que una computadora ordinaria pero mi procesador sería
pequeño. Usando la terminología informática, tengo un disco duro de 1000 Gb y un
procesador 286. Las personas normales pueden tener sólo 10 Gb de espacio en el disco y un
Pentium como procesador. No puedo hacer dos o tres cosas al mismo tiempo.

Algunas pautas para el trabajo de las personas con autismo o síndrome de Asperger:

20
 • Las tareas deben tener unas metas y un final bien definido
• • Venda su trabajo, no su personalidad. Haga una carpeta con sus trabajos.
• Su jefe debe entender sus limitaciones sociales.

Es importante que las personas autistas o con síndrome de Asperger obtengan un título de
especialización en un área que les permita conseguir trabajo. La informática es una buena
opción, porque es probable que muchos programadores tengan síndrome de Asperger o
algunos de sus rasgos. Otras especializaciones pueden ser: Contabilidad, Diseño,
Bibliotecología, Arte (con énfasis en el arte comercial y diseños). Deben evitarse las Ciencias
Políticas, Historia, Matemática pura, Comercio, Lengua. Sin embargo, puede estudiarse (por
ej) Bibliotecología con especialización en Historia, pero será el título de bibliotecario el que
ayude a conseguir empleo.

Los individuos que aún están estudiando en educación secundaria, deberían animarse a
realizar cursos de dibujo, programación de ordenadores o arte comercial. Esto los ayudará a
sentirse motivados y les servirá como refugio para el tedio. Tal vez las familias de bajos
recursos se pregunten cómo acceder a un ordenador para sus hijos. Pueden conseguirse
equipos usados en las empresas que renuevan sus máquinas. Mucha gente no sabe que
existen ordenadores sin utilizar en los depósitos de escuelas, bancos u oficinas. No serán de
última generación, pero son más que adecuadas para un estudiante.

En conclusión: las personas con Autismo o Síndrome de Asperger tienen que compensar su
falta de habilidades sociales especializándose muy bien en tareas en las que sí son hábiles,
de forma que los directivos deseen "comprar" esa habilidad a pesar de las debilidades
sociales. Por eso es tan importante hacer una buena carpeta para presentar su trabajo.
Deberá aprender algunas mínimas destrezas sociales, pero podrá hacer amigos en su trabajo
compartiendo los campos de interés comunes con otra gente de su especialidad. Casi toda mi
vida social se relaciona con mi trabajo. Tengo amistad con gente con la que comparto el
interés por el mismo trabajo.

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Lista 1

Malos trabajos para personas con Autismo de Alto Funcionamiento o Síndrome de

Asperger: tareas que exigen mucha memoria operativa.

  Cajero: dar cambio rápidamente requiere demasiada memoria operativa.

  Cocinero de restaurante: deben recordarse demasiadas órdenes y cocinar cosas
diferentes al mismo tiempo.
  Camarero: especial dificultad si se deben recordar los pedidos de varias mesas.
  Repartidor en un casino (Croupier): demasiado para recordar.
  Distribuidor de taxímetros: demasiado para recordar.
  Taquígrafo: problemas para procesar la información.
  Agente de aerolíneas: se trata con personas enojadas cuando se cancelan los vuelos.
  Comerciante: totalmente imposible.
  Controlador de tráfico aéreo: excesiva información y tensión.
  Recepcionista y telefonista: problemas cuando el conmutador está ocupado.

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Lista 2

Trabajos buenos para pensadores visuales

21
  Programación de ordenadores: un campo abierto a muchos trabajos, especialmente en
automatización industrial, diseño de software, computación comercial y sistemas de red.
  Delineante: diseños, dibujos por computadoras. Este trabajo ofrece muchas
oportunidades. El dibujo es una excelente puerta de entrada a trabajos técnicos. Conozco
personas que empezaron como delineantes en una compañía y después pasaron a diseñar e
instalar fábricas enteras. Para ser realmente hábil en el dibujo, es necesario saber dibujar con
lápiz. Observé que la mayoría de las personas que hacen bellos dibujos en computadoras,
aprendieron primero a dibujar a mano.
  Arte comercial: publicidad y maquetación de revistas, que puede realizarse como
trabajo independiente.
  Fotografía: Foto fija y video, cámara de televisión, como trabajo independiente.
  Diseño de equipamientos: en diversas industrias; a veces quien empieza como
dibujante pasa luego a diseñar maquinarias industriales.
  Adiestrador de animales o técnico veterinario: entrenamiento de perros, consultor en
problemas de conducta.
  Mecánico de automóviles: pueden visualizar el funcionamiento integral del vehículo.
  Reparación de ordenadores: pueden visualizar problemas en computadoras y redes.
  Reparación de electrodomésticos: pueden montar un pequeño negocio.
  Artesanías de diversa clase: cerámica, joyería, tallado en madera, etc.
  Técnico de laboratorio: para modificar y construir equipamientos especializados.
  Diseñador de páginas web: encontrando un pequeño mercado para realizar tareas
independientes.
  Operario de la construcción: carpintero o soldador. Pueden ser buenos trabajos para
pensadores visuales, pero algunos pueden no estar capacitados debido a problemas motrices
o de coordinación.
  Diseñador de videojuegos: dejar fuera este campo. El mercado está abarrotado y los
trabajos son escasos. Hay muchos trabajos mejores en las áreas de la industria, la
comunicación y el diseño de software. Otra cosa mala de esta tarea es la exposición a
imágenes violentas.
  Programador: los pensadores visuales serían muy buenos para esto, pero hay mayor
competencia en este sector que en la programación industrial o comercial. El comercio está
empleando inmigrantes porque hay poca oferta de buenos programadores.
  Mantenimiento de edificios: reparación de cañerías, ventanas y otros elementos en
edificios de apartamentos, hoteles u oficinas.
  Mantenimiento de fábricas: reparación de maquinarias.

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Lista 3

Trabajos buenos para pensadores no-visuales: quienes sean buenos en

matemáticas, música o actividades concretas

  Contabilidad: pueden ser buenos especializándose en áreas como la declaración de la

renta.
  Bibliotecología: bibliotecario de referencia. Ayudar a personas a encontrar información
en la biblioteca o en Internet
  Programación de ordenadores: los que tienen poca visualización pueden trabajar en
tareas independientes.
  Ingeniería: ingeniero electricista, electrónico o químico.
  Periodista: con mucha exactitud para los hechos, pueden hacer trabajos
independientes

22
  Editor: corrección de manuscritos. Muchos se emplean de forma independiente en
grandes editoriales.
  Taxista: conoce dónde queda cada calle
  Controlador de inventarios: recuerda las mercaderías almacenadas en un depósito.
  Afinador de pianos y otros instrumentos musicales: puede ser una tarea
independiente.
  Cajero de banco: exactitud para contar el dinero, requiere menos memoria operativa
que la de un cajero comercial que debe dar cambio rápidamente.
  Empleado en archivos: sabe dónde se archiva cada cosa.
  Vendedor telefónico: debe repetir la misma frase una y otra vez, hablando por
teléfono. Puede ser un problema si el ambiente es ruidoso. La venta telefónica evita muchos
problemas sociales.
  Estadista: se trabaja en muchos campos como oficinas de censo, investigaciones,
controles de calidad industrial, departamentos de agricultura, etc.
  Físico o matemático: hay muy pocos trabajos en esta área. Sólo los muy brillantes
pueden conseguir y conservar sus empleos. Hay más ofertas de trabajo en contabilidad o
programación de ordenadores.

------------------------------------------------------------------------------------------------------
Lista 4

Trabajos para autistas no-verbales o con pocas habilidades verbales

  Ordenar libros en una biblioteca: pueden memorizar el sistema de registro y la

ubicación en los estantes.
  Tareas de ensamble en una fábrica: especialmente si el ambiente es tranquilo.
  Fotocopista: sacar fotocopias. Los trabajos de impresión pueden ser ordenados por
otra persona.
  Tareas de limpieza: lavar pisos, ventanas, baños y oficinas.
  Reabastecimiento de estantes: en diversos comercios.
  Plata de reciclado: tareas de clasificación.
  Almacenes: ingreso de camiones, apilado de cajas.
  Jardinería: cortar el césped, cuidando de jardines.
  Ingreso de datos: un mal trabajo si se tienen problemas de motricidad fina.
  Restaurantes de comidas rápidas: tareas de limpieza o cocina que demanden poca
memoria inmediata.
  Cuidado de plantas: regar las plantas en grandes edificios.

23
 UBICACIÓN EDUCATIVA PARA NIÑOS CON EL
SÍNDROME DE ASPERGER.

Autor: Doctor TONY ATTWOOD.

PSICOLOGO INGLÉS AFINCADO EN AUSTRALIA Y UNA DE LAS MÁXIMAS AUTORIDADES MUNDIALES EN

RELACIÓN CON EL SINDROME DE ASPERGER.

Traducción realizada por: Rogelio Martínez

EL ORIGINAL DE ESTE ARTÍCULO PUEDE ENCONTRARLO EN LA SIGUIENTE DIRECCIÓN:

http://www.tonyattwood.com/paper7.htm

Los niños con SÍNDROME DE ASPERGER (SA) no tienen el mismo perfil

conductual y de aprendizaje que los niños autistas clásicos, y las escuelas y
unidades para dichos niños no son la opción apropiada. Los niños tampoco
están agudamente trastornados de manera que los servicios psiquiátricos
pueden ser reticentes para proveer servicios para alguien con un trastorno
del desarrollo. El niño puede tener unos problemas específicos de
aprendizaje pero no ser considerado por los servicios de los discapacitados
intelectuales. Así los servicios convencionales públicos a menudo tienen
pocos recursos, servicios y vigilancia para la gente con este síndrome.

Lo primero y más importante, la familia y los profesores necesitan acceso a

especialistas en esta área, así como recursos y programas para áreas
específicas de interés. Una revisión de los estudios y gama de recursos
disponibles para la gente con autismo ha demostrado que la educación de
semejantes niños requiere especialización. Lo mismo es probablemente
24
cierto para el SA. Miembros de relevantes grupos profesionales se necesitan
para desarrollar conocimientos especializados en esta área. Por ejemplo, los
Departamentos de Educación pueden habilitar a cierto personal designado
para adquirir entrenamiento y habilidades, de manera que los profesores
pueden contactar con ellos para asesorarse. En el estado del autor
(Queensland, Australia) existe una División de Visita a los Profesores para
tales niños. Los profesores especialistas designados pueden visitar la clase
para observar a los niños y proporcionar explicaciones, estrategias, recursos
y servicio de formación. La distancia puede ser un problema, y entonces la
moderna tecnología puede ser muy útil, mediante grabaciones de video y
teleconferencias de vídeo y / o audio.

Los padres pueden también ayudar al profesorado proporcionando

información especializada de publicaciones de Internet o de libros
publicados.

Debe reconocerse que auque los padres no son profesionales expertos en el

SA, sí son expertos en su hijo, especialmente en lo que se refiere a su
desarrollo, personalidad y éxitos o fracasos en estrategias previas. Ésta es
una información inestimable cuando se planifican y monitorizan programas
escolares. El autor ha encontrado que algunas escuelas en particular han
ganado experiencia y reputación por aplicar programas exitosos, y es
probable que esto pueda ampliarse al conjunto de niños similares. Los
padres y profesionales deben tener una "guía informal de buenas escuelas".

Muchos de los programas terapéuticos para niños con AS necesitan

oportunidades para enseñar con actividades "uno a uno" y en grupos
pequeños. Esto puede requerir los servicios de un ASISTENTE del profesor
designado para un niño en particular. Su papel es crucial y complejo pero
sus principales responsabilidades son:

-Animar al niño para ser sociable, flexible y cooperativo cuando juega o

trabaja con otros niños.

- Ayudar al niño a reconocer las señales sociales y instruir sobre los códigos
de conducta social.

-Proporcionar enseñanza personal sobre reconocimiento y manejo de las

emociones. (Educación Afectiva).

-Instrucción y práctica para mejorar las habilidades con los amigos y

equipos de trabajo.

-Ayudar al niño a desarrollar su interés especial significativamente para

mejorar su motivación, talentos y conocimientos.

-Llevar a cabo un programa para mejorar las habilidades motoras finas y

gruesas.
25
-Motivarlo al conocimiento de las perspectivas y pensamientos de otros
usando estrategias diseñadas para mejorar (Habilidades de la Teoría de la
Mente).

-Animar hacia habilidades de conversación.

-Proporcionar enseñanzas terapéuticas para problemas específicos de

aprendizaje.

-Capacitar al niño para cubrir con sus particularidades sensoriales y

auditivas.

Así el asistente del profesor aplica el programa diseñado por el profesor,

padres, y terapeutas y especialistas y que se dirige a la habilidades de
conducta, emocionales, cognitivas, sociales, lingüísticas, motoras y
sensoriales.

Los Estamentos Educativos tienen a menudo un limitado presupuesto para

proveer asistentes de profesorado y los padres pueden considerar
suplementar el apoyo con sus propios recursos económicos. Es también
importante que el asistente reciba instrucción en cuanto a las
características del SA y tenga acceso a información y asesoramiento de
profesionales experimentados.

Los niños con SA son matriculados más frecuentemente en colegios

convencionales que en escuelas especiales. El autor aboga por la inclusión
con niños normales pues es importante tener un grupo de iguales que
muestre unas conductas sociales y habilidades intelectuales y sociales
apropiadas, y motivación para aprender cómo relacionarse con el niño y
contribuya al desarrollo de sus habilidades sociales.

¿Cuáles son los atributos de una buena escuela? El

autor tiene una extensa experiencia de observación y apoyo de niños con
SA en una amplia variedad de escuelas. La conclusión general es que ciertas
características son esenciales, mientras que otras tienen una relevancia
limitada. La más importante de todas es la personalidad y las habilidades
del profesor, y su acceso a apoyos y recursos. El niño con SA es un gran
desafío. Los profesores necesitan tener una actitud relajada, ser predecibles
en sus reacciones emocionales, flexibles con el currículo y adaptarse al
estilo de aprendizaje del niño con SA, y reconocer sus aspectos positivos. Es
esencial el ser capaz de ver el mundo desde la perspectiva del niño con SA.
Un agudo sentido del humor será también de ayuda. A veces el niño puede
probablemente encantarles y un momento después confurdirlos.

Un rasgo interesante del SA es la variabilidad en la expresión de los signos

de un día para otro. En un buen día el niño está concentrado, se conforma,
socializa y aprende razonablemente bien, pero en otros días parecen estar
absortos, y faltos de confianza y habilidades. Es como si los signos o
26
manifestaciones vinieran en oleadas o mareas que tienen un ciclo interno
para el niño.

En estos días es mejor concentrarse en revisiones de las tareas ya

practicadas y actividades que sepa hacer exitosamente, y ser paciente
hasta que la marea cambie y el niño pueda progresar una vez más. Esto
puede tomar forma y entonces los padres y profesores pueden trazar el
círculo y examinar los factores internos o externos que pueden influir en
este ciclo de mareas.

No es esencial que el profesor tenga experiencia en niños similares, cada

niño con SA es único, y el profesor usa diferentes estrategias para cada
individuo.

Aprender cómo entiende y se relaciona con los otros puede llevar muchos
meses, así no se debe pensar que el niño va a responder todo el año de la
misma manera que lo ha hecho en las primeras semanas.

Al niño le llevará también algo de tiempo meterse en la rutina de la escuela

después de una ausencia o periodo vacacional. Probablemente también
estarán ansiosos si el profesor habitual es desplazado por un sustituto de
forma temporal. No es importante la edad del profesor, así como lo grande
que sea la escuela, o si es pública o privada. Lo que sí es importante es el
tamaño del aula. Un aula muy ruidosa y con un diseño abierto deberían
evitarse. Los niños responden bien a una clase silenciosa y ordenada con un
ambiente de estímulo positivo en lugar de crítica y castigos. Los padres
encuentran que con unos profesores el niño crece mientras que con otros el
año es un desastre por ambas partes. Si el profesor y el niño son
compatibles, entonces eso se reflejará en la actitud de los otros niños en la
clase. Si el profesor es favorable los otros niños aumentarán su
acercamiento. Si son críticos y preferirían la exclusión del niño, los otros
niños adoptarán la misma actitud. El autor ha notado que los niños con el SA
tienden a promover en los otros niños dos tipos de instintos contrapuestos:
protectores (maternales) o agresores (predadores). El profesor necesitará
supervisar y guiar las interacciones con los otros niños para asegurarse que
se evitan las relaciones abusivas (rapaces).

Es también importante que el maestro tenga apoyo emocional y práctico de

sus compañeros y de la administración educativa. El maestro y la escuela
tendrán que hacer algunas concesiones especiales. Por ejemplo, si para el
niño es un desafío una asamblea escolar con sus ruidos, y tiene que
esperar, lo prudente es sugerir que el niño espere en silencio en el aula
hasta que acabe la asamblea. Se deben hacer concesiones especiales
durante las pruebas y exámenes cuando la ejecución esté afectada por el
estado de ansiedad o depresión.

Una vez que los padres han encontrado una escuela que proporciona los
recursos necesarios, entonces es importante ser consistentes y no cambiar
27
de escuela. Ir a una nueva escuela significa cambiar de amigos y la escuela
no conoce las habilidades del niño y su historia de estrategias exitosas y
fracasadas. Es inevitable que el niño tenga que cambiar al instituto, pero
esto puede ser más fácil si ellos pasan con sus amigos de cursos anteriores
y si los profesores y profesionales del colegio y del instituto se comunican e
informan para facilitar la transición. Varios rasgos de la transición han
demostrado ser muy importantes, por ejemplo, permitiendo al niño visitar la
nueva escuela en varias ocasiones antes de terminar el curso, para
asegurarse que van a conocer físicamente la geografía y distribución del
centro, así como las rutas de acceso a las clases. Es también aconsejable
tener un profesor asignado responsable específicamente de supervisar el
ajuste del niño a la nueva escuela e identificar a los niños que pueden
hacerse "compinches" para .están presentes.

La asistencia al instituto puede presentar nuevos problemas. En la escuela

primaria, el profesor y el niño están juntos durante un año y tienen el
tiempo suficiente para conocerse mutuamente. El ambiente de la escuela
primaria también tiene una calidad de apoyo maternal del personal y los
niños pueden acomodarse y tolerar mejor al niño con SA. En el instituto, los
profesores no tienen tiempo para dedicar a un niño y el plan de estudios es
más rígido. Los adolescentes también pueden ser aún menos tolerantes con
el niño que no se relaciona con los distintos grupos sociales que se
identifican por lo general por sus estilos de ropa e intereses.

Los signos diagnósticos también pueden ser mínimos a esta edad, y algunos
profesores del instituto no tienen ningún conocimiento de este tipo de
trastornos. El niño es considerado simplemente como desafiante,
intencionadamente desobediente o emocionalmente desequilibrado, y
puede asumirse erróneamente que la disciplina convencional será efectiva.
Para prevenir la posible confrontación y la desesperación por todas las
partes, sería de ayuda la existencia de un informe sobre el SA en el
instituto, clarificando los problemas presentados por el niño, sus maneras
de enfrentarse a la frustración, el cambio y la crítica, y acentuar las
cualidades que pueden presentar en áreas concretas. Una vez que ellos son
comprendidos y su punto de vista explicado, los profesores pueden adaptar
su peculiar e insólito comportamiento en la clase.

Lamentablemente algunos adolescentes con el SA pueden desarrollar signos

claros de crisis de pánico, trastorno de ansiedad, desorden obsesivo
compulsivo, depresión con pensamientos de suicidio o episodios agresivos
que pueden conducir a la expulsión de la escuela. Al autor le gustaría
advertir que esto ocurre únicamente en una minoría de los niños y más
probable cuando tienen importantes problemas de ajuste de tipo social en la
escuela. Puede ser conveniente que el adolescente necesite medicación y
servicios psicológicos. Para algunos, la situación puede ser tan seria que se
considere la educación en casa. El autor ha notado el éxito considerable de
esta opción. Las circunstancias para aplicar esta educación deben ser

28
analizadas con cuidado, asegurando el acceso adecuado a profesores
entrenados y previniendo el aislamiento completo de los otros niños. Sin
embargo este planteamiento puede ser una alternativa constructiva a la
fuerte medicación y al ingreso en unidades de psiquiatría para
adolescentes.

Los padres pueden estar preocupados en como una escuela convencional

puede ajustarse y ayudar a un niño con SA, y considerar si el niño estaría
mejor ubicado en una clase, unidad o escuela exclusivamente para tales
niños. Un internado recientemente se ha abierto en el Reino Unido para
niños y adolescentes con el SA. Las clases tienen una proporción de seis
alumnos por dos profesionales y un plan de estudios diseñado para tales
niños. Una escuela de día en San Francisco funciona desde el 2000 y
algunos institutos en Queensland (Australia) han incorporado unidades para
tales niños.

Finalmente al autor le gustaría recalcar que la colocación educativa

apropiada también se debe basar en la evaluación completa de las
capacidades del niño, en particular sus habilidades de razonamiento social,
y posteriormente la selección cuidadosa de un ajuste educativo apropiado,
el acceso a expertos, la información, el apoyo individual, y la constitución de
un equipo de acercamiento. Con esta combinación tenemos la oportunidad
de mejorar considerablemente las capacidades y la calidad de vida de los
niños con el SÍNDROME DE ASPERGER.

Comprender al Estudiante con Síndrome de

Asperger
Orientación para Profesores

Karen Williams

Universidad de Michigan
Centro Médico
Hospital Psiquiátrico para Niños y Adolescentes
NOTA IMPORTANTE
Este artículo se ha reproducido con permiso de la autora en la Página de OASIS (On-
line Asperger's Syndrome Information and Support). Las mayoría de las Páginas que
han reproducido este artículo han citado su procedencia de OASIS, pero algunas se
han apropiado de él sin poner ninguna referencia. Es muy importante compartir los
recursos, pero constituye un problema el que muchos lectores no sepan que este
artículo forma parte de la Página de OASIS, junto con otros muchos. Después de leer
este magnífico artículo que nos ha proporcionado Karen Williams, les sugiero que
visiten la Página y utilicen los recursos que allí se ofrecen. Muchas gracias, Barb
Kirby.
Le agradecemos a Barb Kirby su permiso para reproducir la traducción de este
artículo en nuestra página.

29
"Comprender al Estudiante con Síndrome de Asperger. Orientación para
profesores" por Karen Williams, 1995, FOCUS ON AUTISTIC BEHAVIOR, Vol. 10, No.
2, Copyright, Junio 1995 de PRO-ED, Inc. Reproducido con autorización.
Los niños diagnosticados con el síndrome de Asperger constituyen un reto especial en
el medio educativo. Este artículo proporciona a los profesores la descripción de siete
características que definen el síndrome de Asperger, además de sugerencias y
estrategias para manejar estos síntomas en la clase. La autora ofrece una serie de
intervenciones conductuales y académicas basadas en su propia experiencia como
profesora de niños con síndrome de Asperger.
POR FAVOR, TOMEN NOTA: Karen Williams me ha permitido generosamente incluir
su artículo en la página OASIS. No obstante, su disponibilidad de tiempo es
extremadamente reducida y lamenta no poder contestar a preguntas telefónicas, vía
e-mail o por escrito. Para que otras familias puedan beneficiarse de su artículo, es
esencial que respetemos sus deseos.
Si tiene Vd. alguna pregunta que hacer sobre este tema, le ruego se dirija a mí con
toda libertad: Barb Kirby
Los niños diagnosticados con el síndrome de Asperger (AS) constituyen un reto
especial en el medio educativo. Al ser normalmente considerados como excéntricos y
peculiares por sus compañeros de clase, sus habilidades sociales inapropiadas les
hacen a menudo ser "chivos expiatorios". A su "rara" presencia, se le añade cierta
torpeza motora y un interés obsesivo por temas extraños. Los niños con AS no
entienden bien las relaciones humanas y las reglas sociales convencionales. Su
inflexibilidad y su falta de capacidad para aceptar los cambios hace que estas
personas se estresen con facilidad y sean emocionalmente vulnerables. Al mismo
tiempo, los niños con AS (la mayor parte de los cuales son chicos) poseen una
inteligencia media o media-alta y tienen una capacidad de memoria mecánica muy
elevada. La concentración exclusiva en sus áreas de interés puede conducir a
grandes éxitos en un periodo posterior de su vida.
El síndrome de Asperger se considera un trastorno situado en la parte más alta del
espectro autista. Comparando a las personas dentro de este espectro, Van Krevelen
(citado por Wing, 1991) observó que los niños autistas de bajo funcionamiento "viven
en su propio mundo", mientras que los niños autistas con un nivel alto de
funcionamiento "viven en nuestro mundo, pero a su manera" (p.99).
Obviamente, no todos los niños con AS se parecen entre sí. De igual modo que cada
niño con AS tiene su propia personalidad única, los síntomas "típicos" del AS se
manifiestan de modo diferente en cada una de las personas. En consecuencia, no
existe una receta única que se pueda aplicar en clase para todos los niños con AS, al
igual que ningún método educativo responde a las necesidades de todos y cada uno
de los niños que no están afectados por el AS.
A continuación, se describen siete características que definen el síndrome de
Asperger, seguidas de sugerencias y estrategias para tratar estos síntomas en la
clase (las intervenciones en las clases están ilustradas con ejemplos basados en mi
propia experiencia como profesora en la Escuela del Hospital Psiquiátrico para Niños y
Adolescentes del Centro Médico de la Universidad de Michigan). Dichas sugerencias
se ofrecen en su sentido más amplio y deben ser adaptadas a las necesidades
específicas de cada estudiante con AS.

Insistencia en las rutinas

Los niños con AS se encuentran fácilmente sobrepasados frente a mínimos cambios,
son altamente sensibles a los factores ambientales estresantes y a veces actúan de
forma ritual. Están ansiosos y tienden a preocuparse de modo obsesivo cuando no
saben qué esperar; el estrés, el cansancio y una sobrecarga sensorial les
desequilibran fácilmente.
30
Sugerencias de Programación

• Proporcionarles un ambiente predecible y seguro;

• Minimizar las transiciones;
• Ofrecer una rutina diaria constante: el niño con AS debe entender la rutina diaria y saber lo que le
espera, para poder concentrarse en una determinada tarea;
• Evitar las sorpresas: preparar al niño minuciosamente y con anticipación frente a actividades
especiales, cambios en el horario o cualquier otro cambio en la rutina, por mínimo que sea.
• Aliviar su miedo a lo desconocido exponiendo previamente al niño a la nueva actividad, profesor,
clase, escuela, campamento o lo que sea tan pronto como sea posible, una vez que se le ha informado
del cambio, para prevenir una preocupación obsesiva (por ejemplo, si el niño con AS tiene que
cambiar de escuela, debería conocer a su nuevo profesor, darse una vuelta por su nueva escuela y ser
informado sobre su nueva rutina antes de que empiece a asistir de modo regular a la nueva escuela.
Durante los primeros días, deberían asignársele tareas similares a las de su antigua escuela para que
el niño tenga una rutina que le es familiar dentro de su nuevo entorno. El profesor que le reciba
podría enterarse de cuáles son sus áreas de especial interés y ofrecer al niño en su primer día de clase
libros o actividades relacionadas con estas áreas de interés).

Discapacidad para la Interacción Social

Los niños con AS muestran poca capacidad para comprender reglas sociales
complejas; son cándidos; son extremadamente egocéntricos; puede no gustarles el
contacto físico; usan un tono de voz monótono o pomposo y poco natural; utilizan la
mirada y el lenguaje corporal de modo inapropiado; son poco sensibles y no tienen
tacto; malinterpretan las claves sociales; no pueden entender la "distancia social";
poseen poca habilidad para iniciar y sostener conversaciones; tienen un lenguaje bien
desarrollado pero su comunicación es pobre; a veces se les pone el mote de
"pequeños profesores" por su manera de hablar tan "adulta" y pedante; se
aprovechan con facilidad de ellos ( ya que no perciben que los demás, a veces, les
mienten o les hacen trampa); y normalmente desean formar parte del mundo social.
Sugerencias de Programación

• Proteger al niño frente a intimidaciones y burlas;

• En los grupos de mayor edad y cuando la ineptitud social es severa, intentar educar a sus
compañeros sobre el niño con AS, describiendo sus problemas sociales como una auténtica
discapacidad. Alabar a los compañeros cuando traten al niño con AS con compasión. Esta tarea
puede evitar el que le consideren un "chivo expiatorio" y a su vez fomenta la empatía y la tolerancia
en el resto de los niños;
• Hacer énfasis en las habilidades académicas sobresalientes del niño con AS, mediante situaciones de
aprendizaje colectivo en las cuales sus habilidades de lectura, vocabulario, memoria, etc., sean
consideradas como algo valioso por sus compañeros y fomenten su aceptación;
• La mayoría de los niños con AS quieren tener amigos, pero simplemente no saben cómo
interaccionar. Debería enseñárseles a reaccionar frente a las claves sociales, y se les puede
proporcionar un repertorio de respuestas para usar en las distintas situaciones sociales. Enseñar al
niño qué decir y cómo decirlo. Plantear interacciones a dos y dejarles "hacer teatro". El sentido
social de estos niños solamente mejora después de enseñarles una serie de reglas que los demás
captan intuitivamente. Un adulto con AS comentó que había aprendido a "imitar el comportamiento
humano". Una profesora universitaria con AS explicaba que sus indagaciones para entender las
interacciones humanas le hacían sentirse como "una antropóloga proveniente de Marte" (Sacks,
1993, p.112);
• Aunque les falta comprensión personal de las emociones de los demás, los niños con AS pueden
aprender las respuestas correctas. Cuando han mostrado poco tacto, han insultado o han sido poco
sensibles sin ninguna intención por su parte, debe explicárseles porqué su respuesta ha sido

31
 incorrecta y cuál hubiera sido la respuesta correcta. Los individuos con AS tienen que aprender las
habilidades sociales de un modo intelectual: no poseen intuición o instinto social;
• Los estudiantes mayores con AS pueden resultar beneficiados mediante el uso del "sistema del
amigo". El profesor puede educar a un compañero sensible y sin discapacidad en relación con la
situación del niño con AS y sentarlos a los dos juntos. Este compañero puede cuidar al niño con AS
en el autobús, durante los recreos, en los pasillos, etc., e intentar incluirle en las actividades
escolares;
• Los niños con AS tienden a aislarse; por lo tanto, el profesor debe fomentar su participación con los
demás. Promover una socialización activa y limitar el tiempo en que esté aislado y dedicado a sus
intereses personales. Por ejemplo, un ayudante del profesor que se siente en la mesa del comedor
puede animar al niño con AS a participar en la conversación con sus compañeros, no solamente
interesándose por sus opiniones y haciéndole preguntas, sino también reforzando de manera sutil a
los demás niños para que hagan lo mismo.

Gama Restringida de Intereses

Los niños con AS tiene preocupaciones excéntricas o fijaciones extrañas e intensas (a
veces, coleccionar obsesivamente objetos poco usuales). Tienden a "dar
conferencias" constantemente sobre sus áreas de interés; hacen preguntas
repetitivas sobre sus intereses; tienen dificultades en expresar ideas; siguen sus
propias inclinaciones sin considerar las demandas externas; y a veces, se niegan a
aprender nada que no pertenezca a su limitado campo de intereses.
Sugerencias de Programación

• No permitir que el niño con AS insista en discutir o hacer preguntas sobre intereses aislados. Limitar
su comportamiento delimitando un rato especial cada día para que el niño pueda hablar de lo que le
interesa. Por ejemplo: a un niño con AS que estaba obsesionado con los animales y planteaba
infinitas preguntas sobre una tortuga que tenían como mascota en clase, se le permitían estas
preguntas únicamente durante las pausas. Esto formaba parte de su rutina diaria y aprendió
rápidamente a controlarse cuando quería plantear este tipo de preguntas fuera del tiempo establecido;
• El uso de un refuerzo positivo dirigido selectivamente a adquirir una determinada conducta correcta
es la estrategia crítica para ayudar al niño con AS (Dewey, 1991). Estos niños son muy receptivos a
las alabanzas (por ejemplo, en el caso de uno que haga preguntas sin descanso, el profesor puede
alabarle siempre que haga una pausa y felicitarle por dejar que los demás hablen). Estos niños deben
ser también alabados por comportamientos sociales simples y evidentes que se dan por sabidos en
otros niños;
• Algunos niños con AS pueden negarse a realizar tareas fuera de sus áreas de interés. Hay que
transmitirles que se espera firmemente de ellos que completen su trabajo. El niño con AS tiene que
tener muy claro que no es él el que manda y que debe obedecer una serie de reglas específicas. No
obstante, hay que hacer la concesión de proporcionarle oportunidades para que desarrolle sus propios
intereses;
• En el caso de los niños especialmente recalcitrantes, puede ser necesario al principio individualizar
todas sus tareas alrededor de sus áreas de interés (por ejemplo, si su interés son los dinosaurios,
ofrecerle frases gramaticales , problemas de matemáticas y tareas de lectura y escritura que traten de
dinosaurios). Gradualmente, hay que introducir otros temas en las tareas;
• A los estudiantes pueden asignárseles tareas que liguen su interés con el tema estudiado. Por
ejemplo, en una lección de estudios sociales, a un niño obsesionado con los trenes puede pedírsele
que investigue sobre los medios de transporte que usa la gente de su país;
• Usar la fijación del niño para ampliar su repertorio de intereses. Por ejemplo, en una lección sobre
bosques tropicales, al estudiante con AS que estaba obsesionado con los animales se le pidió no
solamente el estudio de los animales tropicales, sino también el estudio del bosque en sí, considerado
como la casa de estos animales. De este modo, se sintió motivado para aprender cosas acerca de los
habitantes locales, que se veían forzados a abatir el bosque de los animales para poder sobrevivir.

32
Escasa Concentración
A menudo, los niños con AS no se concentran en su tarea, distraídos por estímulos
internos; son muy desorganizados; tienen dificultad en mantener el punto de
focalización en las actividades escolares (no tanto debido a su falta de atención, sino
a que el punto de focalización es "extraño"; el individuo con AS no puede discernir lo
que es relevante (Happe, 1991), por lo tanto su atención se focaliza en estímulos
irrelevantes); tienden a retraerse en mundos interiores complejos de una manera
mucho más intensa que la típica actitud de "soñar despiertos" y tienen dificultades de
aprendizaje en una situación de grupo.
Sugerencias de Programación

• Para que el niño con AS sea productivo en clase, debe proporcionársele una exhaustiva
reglamentación de la estructura externa. Las tareas deben ser divididas en unidades pequeñas, y debe
ofrecérsele una ayuda y una reorientación constantes por parte del profesor;
• A los niños con problemas de concentración importantes les suelen resultar útiles las sesiones de
trabajo con una duración determinada. Esto les ayuda a organizarse. El trabajo de clase que no se
haya terminado dentro de los límites de tiempo asignados (o que se haya realizado de modo
descuidado) deberá hacerse durante el tiempo libre del niño (por ejemplo, durante los recreos o
durante el tiempo que se utilice para sus áreas de interés). Los niños con AS suelen ser a veces
testarudos; necesitan expectativas firmes y un programa estructurado que les muestre que el
cumplimiento de las reglas conduce a un refuerzo positivo (este tipo de programa motiva al niño con
AS a ser productivo y en consecuencia, aumenta su autoestima y baja su nivel de estrés, ya que se
siente competente);
• En el caso de estudiantes con AS integrados en escuelas normales, debido a su escasa concentración,
su ritmo lento de trabajo y una desorganización importante, puede que sea necesario disminuir la
carga de deberes a realizar en casa o proporcionarles un tiempo extra en una clase especial, en la que
un profesor de educación especial les pueda proporcionar la estructura adicional que el niño necesita
para terminar su trabajo de clase y de casa (algunos niños con AS son tan poco capaces de
concentrarse que no se debe estresar a los padres para que pasen varias horas cada noche ayudando a
su hijo a terminar los deberes);
• Sentar al niño con AS en la primera fila de la clase y hacerle preguntas a menudo para ayudarle a
mantener la atención en la lección que se esté impartiendo;
• Buscar un signo no verbal (por ejemplo, una palmadita cariñosa en el hombro) para los momentos en
que no esté atendiendo;
• Si se usa el "sistema del amigo", sentar al amigo del niño cerca de él para que éste le pueda recordar
al niño con AS que siga con la tarea o escuche la lección;
• El profesor debe intentar de modo activo que el niño con AS abandone sus pensamientos/fantasías
internas y se centre en el mundo real. Esto es una batalla constante, ya que el niño se encuentra más
cómodo en su mundo interno que en el mundo real. En el caso de los niños de menor edad, debe
estructurarse incluso su tiempo de juego libre, ya que tienden a sumergirse de tal modo en juegos de
su propia fantasía solitarios y ritualizados que pierden el contacto con la realidad. El fomentar que
un niño con AS participe en un juego de mesa con uno o dos compañeros, supervisándolo de cera, no
solamente estructura el juego, sino que le proporciona una oportunidad para practicar habilidades
sociales.

Escasa Coordinación Motora

Los niños con AS son físicamente patosos y torpes; tienen un modo de andar rígido y
torpe; no tienen éxito en los juegos que implican habilidades motoras; y presentan
deficiencias de motricidad fina que pueden causar problemas de grafomotricidad, un
ritmo de trabajo lento y pueden afectar su capacidad para el dibujo.
Sugerencias de Programación

33
 • Enviar al niño con AS a un programa especial de educación física, en el caso en que los problemas
de motricidad gruesa sean severos;
• Incluir al niño con AS en un en un programa de educación física orientado hacia la salud y el
mantenerse en forma, y no en un programa de deportes competitivo;
• No obligar al niño a participar en deportes competitivos, ya que su falta de coordinación motora
puede crearle frustración y dar lugar a bromas por parte de los miembros del equipo;
• Los niños con AS pueden necesitar un programa altamente individualizado, mediante el cual
aprendan a escribir, dibujar y copiar en un papel, así como a coordinar su escritura en la pizarra. El
profesor debe guiar la mano del niño reiterativamente para formar letras y conectarlas entre sí,
dándole al mismo tiempo instrucciones verbales. Una vez que el niño haya memorizado las
instrucciones verbales, será capaz de repetírselas a sí mismo para hacer las letras él solo;
• Para los niños con AS de menor edad, puede ser útil el que cuenten con un modelo de las letras en
papel, para que controlen el tamaño y la uniformidad de las letras que dibujan. Esto también les
obliga a tomarse su tiempo para escribir con cuidado;
• Cuando se les mande a los alumnos una tarea en un tiempo determinado, no hay que olvidar que el
niño con AS escribe más lentamente;
• Los estudiantes con AS pueden necesitar más tiempo que el resto para terminar sus exámenes (el
realizar estos exámenes en una clase especial puede proporcionarles no solamente más tiempo, sino
también la estructura añadida y las directrices del profesor que estos niños necesitan para centrarse
en su tarea).

Dificultades Académicas
Los niños con AS poseen un nivel de inteligencia medio o superior a la media, pero les
falta pensamiento de alto nivel y habilidades de comprensión. Suelen ser muy
literales: sus imágenes son concretas y su capacidad de abstracción pobre. Su estilo
de hablar pedante y su impresionante vocabulario da la falsa impresión de que
entienden lo que están diciendo, cuando en realidad están simplemente repitiendo de
memoria lo que han oído o leído. Es frecuente que el niño con AS posea una
excelente memoria mecánica, es decir, el niño puede responder como un vídeo que
reproduce una secuencia establecida. Sus habilidades para resolver problemas son
escasas.
Sugerencias de Programación

• Ofrecerle un programa de aprendizaje académico altamente individualizado, que le permita alcanzar

éxitos de forma constante. El niño con AS necesita encontrarse muy motivado para no seguir sus
propios impulsos. El aprendizaje ha de ser gratificante y no provocarle ansiedad;
• No dar por supuesto que el niño con AS ha entendido algo, simplemente porque es capaz de repetir
como un loro lo que ha oído;
• Ofrecer explicaciones adicionales y tratar de simplificar los conceptos más abstractos de las
lecciones;
• Sacar partido de la memoria excepcional de estas personas. El recordar información sobre hechos es
con frecuencia su punto fuerte;
• Muy a menudo, no entenderán los matices emocionales, la comprensión en múltiples niveles y los
problemas de relación tal y como se presentan en las novelas;
• Las tareas escritas realizadas por personas con AS son a menudo repetitivas, saltan de un tema a otro
y tienen connotaciones de palabras incorrectas. Con frecuencia, estos niños no aprecian la diferencia
que existe entre el conocimiento de tipo general y sus propias ideas y por lo tanto, presuponen que el
profesor entenderá sus expresiones algunas veces rebuscadas;
• Los niños con AS suelen tener un nivel de lectura excelente, pero su comprensión del lenguaje es
pobre. No hay que dar por sentado que entienden todo aquello que leen con tanta facilidad;
• Su trabajo académico puede tener poca calidad, debido a que el niño con AS no está motivado para
hacer esfuerzos en aquellas áreas en las que no está interesado. El profesor debe mostrarle con

34
 firmeza que espera de él cierta calidad en su trabajo. Cuando deba realizar un trabajo en un tiempo
determinado, no solamente debe terminarlo, sino que debe hacerlo de modo cuidadoso. El niño con
AS corregirá el trabajo que haya realizado de modo descuidado durante los recreos o en el tiempo
asignado para sus intereses personales.

Vulnerabilidad Emocional
Los niños con síndrome de Asperger son lo suficientemente inteligentes como para
competir en un sistema educativo normal, pero a menudo no poseen los recursos
emocionales suficientes como para responder a las demandas de la clase. Debido a
su falta de flexibilidad, estos niños se estresan con facilidad. Su autoestima es baja, y
a menudo son muy autocríticos y no son capaces de permitirse errores. Las personas
con AS, especialmente los adolescentes, pueden ser propensos a la depresión (existe
información documentada sobre un alto porcentaje de depresiones en adultos con
AS). Las reacciones de rabia y los estallidos de cólera suelen ser respuestas
frecuentes a su estrés/frustración. Los niños con AS no suelen estar relajados y se
encuentran fácilmente superados cuando las cosas no son como deberían de ser,
según su punto de vista rígido. Interaccionar con otra gente y responder a las
demandas ordinarias de la vida cotidiana puede ser para ellos un esfuerzo continuo y
hercúleo.
Sugerencias de Programación

• Prevenir los estallidos ofreciéndoles un alto nivel de coherencia. Preparar a estos niños frente a los
cambios que se produzcan en la rutina diaria, para aminorar el estrés (ver la sección de "Resistencia
al cambio"). Los niños con AS a menudo tienen miedo, se enfadan o se entristecen frente a cambios
forzados o inesperados;
• Ayudar a los niños a manejarse cuando se sientan superados por el estrés, para prevenir estallidos.
Ayudar al niño escribiéndole una lista de pasos muy concretos que tiene que dar cuando se perturba
(por ejemplo, 1- Respirar profundamente tres veces; 2- Contar despacio tres veces los dedos de su
mano derecha; 3- Decir que quieren ver al profesor de educación especial, etc). Incluir en esta lista
un comportamiento ritual con el cual el niño se encuentre a gusto. Anotar estos pasos en una tarjeta,
para que el niño la introduzca en su bolsillo y la tenga siempre a mano;
• El profesor debe intentar limitar al mínimo que sus emociones negativas se reflejen en su tono de
voz. Hay que mantenerse en calma, ser coherente y firme en la relación con el niño con AS,
mostrándole claramente sentimientos compasivos y haciendo gala de paciencia. Hans Asperger
(1991), el psiquiatra que dio nombre a este síndrome, observó que "el profesor que no entienda que
al niño con AS hay que enseñarle cosas aparentemente obvias se sentirá impaciente e irritado"
(p.57); No hay que esperar que el niño con AS admita que está triste o deprimido. Del mismo modo
que no pueden percibir los sentimientos de los demás, estos niños pueden no ser conscientes de sus
propios sentimientos. A menudo, encubren su depresión y niegan sus síntomas;
• Los profesores deben estar alerta frente a los cambios de comportamiento que puedan indicar la
existencia de una depresión, tales como mayores niveles de desorganización que los usuales, falta de
atención y aislamiento; umbral de estrés menor; fatiga crónica; llanto; comentarios sobre el suicidio,
etc.. En estos casos, no hay que dar por válido el hecho de que el niño afirme que se encuentra bien.
• Hacer un informe sobre dichos síntomas para el terapeuta del niño, o remitirle a un servicio de salud
mental para que evalúe su depresión y le asigne un tratamiento, si fuera necesario. Es muy
importante que la depresión se diagnostique lo antes posible, debido a que estos niños son
generalmente incapaces de valorar sus propias emociones y no pueden por lo tanto buscar consuelo
en los demás;
• Ser conscientes de que los adolescentes con AS son especialmente proclives a la depresión. Las
habilidades sociales son muy valoradas en la adolescencia, y el estudiante con AS se da cuenta de
que es diferente de los demás y de que tiene dificultades para establecer relaciones normales. El
trabajo académico se vuelve más abstracto, y el adolescente con AS encuentra las tareas que se le

35
 asignan cada vez más difíciles y complejas. En cierta ocasión, los profesores observaron que un
adolescente con AS ya no lloraba cuando se le daban tareas de matemáticas, y pensaron por lo tanto
que estaba aceptando la situación mucho mejor. En realidad, se observó posteriormente un mayor
grado de desorganización y una menor productividad en sus deberes de matemáticas, que mostraron
que se estaba refugiando cada vez más en su mundo interno para evitar las matemáticas, y por lo
tanto, no estaba en absoluto encajando bien la situación;
• Es fundamental que los adolescentes con AS que estudian en un entorno normal tengan a un
determinado profesor como soporte, con el cual puedan hablar por lo menos una vez al día. Mediante
este encuentro diario con el adolescente y con la ayuda de las observaciones que le hagan los demás
profesores, este profesor de apoyo podrá valorar si el niño se encuentra bien o no frente a
determinada situación;
• Tan pronto como aparezcan dificultades de aprendizaje en un área determinada, los niños con AS
deben recibir asistencia académica. Estos niños se encuentran fácilmente sobrepasados y reaccionan
frente al fracaso de manera mucho más negativa que el resto de los niños;
• Los niños con AS que son emocionalmente frágiles pueden necesitar una escuela de educación
especial con clases muy estructuradas que les puedan ofrecer un programa académico
individualizado. Estos niños necesitan un ambiente de aprendizaje en el cual se sientan competentes
y productivos. Por lo tanto, mantenerlos en un entorno académico normalizado, donde no puedan
captar determinados conceptos y no sean capaces de realizar sus tareas, solamente sirve para
disminuir su autoestima, aumentar su aislamiento y poner las bases para que aparezca una depresión.
(En algunos casos, en vez de llevarle a una escuela de educación especial, puede bastar con asignarle
al niño un persona de apoyo. Este ayudante le ofrecerá apoyo afectivo, estructura y realimentación
constante.)

Los niños con síndrome de Asperger se sienten tan fácilmente superados por la
existencia de factores ambientales estresantes y tienen una discapacidad tan
profunda para establecer relaciones interpersonales, que no es sorprendente que den
una impresión de "vulnerabilidad frágil y comportamiento infantil patético" (Wing,
1981, p.117). Everard (1976) escribió que cuando estos jóvenes se comparan con sus
compañeros normales, "se capta de modo instantáneo qué diferentes son y el enorme
esfuerzo que han de realizar para vivir en un mundo en el cual no se hacen
concesiones y al cual han de acoplarse" (p.2)
Los profesores juegan un papel vital a la hora de ayudar a los niños con AS a negociar
con el mundo que les rodea. Debido a que los niños con AS son con mucha frecuencia
incapaces de expresar sus miedos y sus angustias, depende de la actuación de
determinados adultos a su alrededor el que abandonen la seguridad de sus fantasías
interiores y vivan en el mundo exterior. Los profesionales que trabajan con estos
jóvenes en las escuelas deben proveerles de la estructura externa , la organización y
la estabilidad de la cual carecen. El uso de estrategias de enseñanza creativas con
personas que sufren de este síndrome es fundamental, no solamente para facilitar el
éxito académico, sino también para ayudarles a sentirse menos alejados de los
demás seres humanos y menos sobrepasados por las demandas ordinarias de la vida
cotidiana

36