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INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR SANTO ANTÔNIO – INESA

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

ALINE DE FÁTIMA DE CAMPOS BORGES

AS CONTRIBUIÇÕES DA LEITURA E DA ESCRITA


PARA A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
MATEMÁTICOS

JOINVILLE
2021
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ALINE DE FÁTIMA DE CAMPOS BORGES

AS CONTRIBUIÇÕES DA LEITURA E DA ESCRITA PARA A


RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Projeto do Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à disciplina


de TCC – I do Curso de Licenciatura em Pedagogia do Instituto de
Ensino Superior Santo Antônio – INESA como requisito parcial para
aprovação na disciplina.
Orientador: Profº Anderson Köpp, Esp.
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JOINVILLE
2021

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................3
1.2 PROBLEMA............................................................................................................5
1.3 HIPÓTESES OU PRESSUPOSTOS......................................................................5
1.4 OBJETIVOS............................................................................................................6
1.4.1 Objetivo Geral.....................................................................................................6
1.4.2 Objetivos Específicos........................................................................................6
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.............................................................................7
2.1 ORIGEM DA MATEMÁTICA...................................................................................7
2.1.1 Evolução da visão sobre a matemática...........................................................8
2.2 RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA........................................................9
2.2.1 Configurações de um problema.....................................................................10
2.2.2 Dificuldades na resolução de problemas matemáticos...............................11
2.3 CONTRIBUIÇÕES DAS PRÁTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA NA
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS.....................................................12
2.4 IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR...................15
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................16
3.1 TIPO DE PESQUISA.............................................................................................16
3.2 ÁREA DE ABRANGÊNCIA...................................................................................16
3.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA..................................................................................17
3.4 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS..........................................................17
3.5 TRATAMENTO DOS DADOS...............................................................................18
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................19
REFERÊNCIAS...........................................................................................................20
APÊNDICE I - QUESTIONÁRIO.................................................................................23
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1 INTRODUÇÃO

Falar sobre matemática não é tarefa fácil, principalmente por essa área do
conhecimento não agradar boa parte da população em idade escolar, ou que já
tenha passado por essa experiência. Tal sentimento pode ter diversas causas,
porém a mais comum está ligada a dificuldade de aprendizagem dos conteúdos.
Quando um aluno não consegue compreender e então desenvolver as
habilidades necessárias para um determinado fim, ele pode acabar criando um
bloqueio, o que pode dificultar ainda mais o processo de aprendizagem.
Atualmente é unânime, entre o senso comum, a opinião de que todo
indivíduo aprende mais e melhor quando estimulado. Na escola, isso não pode ser
diferente. Para que um aluno tenha sucesso em sua jornada, ele precisa ser
estimulado. E para que as dificuldades sejam amenizadas é preciso encontrar
alternativas, soluções.
Para isso, o professor precisa conhecer os seus alunos e suas barreiras, de
modo que descubra o que pode estar atrapalhando a compreensão dos mesmos e
possa então criar novas metodologias que colaborem para o processo de ensino
aprendizagem.
Uma das maiores barreiras dos alunos quando o assunto é matemática, é a
resolução de situações problemas. Apesar de muitas vezes conhecerem e
conseguirem montar e resolver operações matemáticas, ao se depararem com os
problemas matemáticos não conseguem chegar nesse estágio, por não
compreenderem a intenção do texto proposto.
Tal fato pode se dar devido a vários fatores, entretanto, nesse projeto em
específico, a busca é pela resposta para a seguinte pergunta: “O desenvolvimento e
aperfeiçoamento das práticas de leitura e escrita podem contribuir para um melhor
desempenho dos alunos na hora de solucionar problemas matemáticos?”.
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Embora leitura e escrita possam ser vistas como distantes da matemática,


ambas são na verdade, importantes ferramentas para o desenvolvimento da mesma,
principalmente quando se trata de problemas matemáticos. Esses, nada mais são,
de maneira simplificada, textos escritos em forma de questionamento, que para
serem resolvidos necessitam de uma leitura e a partir disso uma interpretação.

1.1 APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA

 A pesquisadora, desde o início da graduação, possui o desejo de contribuir


com a educação e principalmente com o processo de ensino aprendizagem da
matemática nos anos iniciais, de modo que dificuldades sejam amenizadas e
barreiras desconstruídas. Com base nisso e nos momentos que vivenciou nos
estágios supervisionados do curso de Licenciatura em Pedagogia do Instituto de
Ensino Superior Santo Antônio – INESA, nasceu a ideia de abordar essa temática,
considerando as falas de professores a respeito da grande dificuldade que as
crianças têm de resolver situações problemas, principalmente por não
compreenderem a intenção do problema. 
O ato de compreender uma situação problema se dá inicialmente através da
interpretação do enunciado presente na mesma. Entendendo que para essa
compreensão se efetivar, entre outros fatores importantes, está o bom
desenvolvimento das habilidades de leitura e também de escrita, percebe-se a
importância de estimular essas capacidades durante todo o processo de ensino
aprendizagem.
 Desse modo, apesar de as ações de ler e escrever serem consideradas por
muitos como sendo relacionadas ou desenvolvidas apenas na disciplina de Língua
Portuguesa, ambas são na verdade habilidades transdisciplinares e perpassam por
todas as áreas do conhecimento. Devido a esse mesmo pensamento, considera-se
ainda que matemática é de longe a disciplina que menos depende dessas
habilidades e que o professor dessa área do conhecimento não tem o porquê
ensiná-las ou se aprofundar muito nessas questões.
Contudo, muitos estudiosos e autores confirmam que para compreender a
leitura matemática – sim, há leitura matemática – não basta que seja desenvolvido
no aluno apenas o ato de ler, mas sim a habilidade de interagir com o texto
proposto, interpretá-lo, para então compreendê-lo.
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Uma das maiores dificuldades encontrada pelos alunos na disciplina em


questão é a resolução problemas matemáticos. Esses, para serem resolvidos
necessitam de uma compreensão, a qual se dá a partir da interpretação, que é
possibilitada a partir das duas habilidades aqui destacadas.
Desse modo, estimular as práticas de leitura e escrita, trabalhá-las em sala
de aula e nas mais diversas situações, pode possibilitar o surgimento de novas
aptidões e aumentar a possibilidade de compreensão acerca dos conteúdos
matemáticos, sobretudo das situações problemas, de modo que barreiras possam
ser desconstruídas.
Sendo assim, esse estudo tem como pretensão evidenciar que o
desenvolvimento dessas habilidades também nas aulas de matemática é
imprescindível e que pode contribuir e muito para o sucesso dos alunos não só na
trajetória escolar, mas na vida, considerando que ao aprender a resolver problemas
matemáticos, interpretando, formulando hipóteses, refletindo, ele está adquirindo
competências que são também essenciais para se viver em sociedade.

1.2 PROBLEMA

O desenvolvimento e aperfeiçoamento das práticas de leitura e escrita


podem contribuir para um melhor desempenho dos alunos na hora de solucionar
problemas matemáticos?

1.3 HIPÓTESES OU PRESSUPOSTOS


A Matemática há muito tempo vem sendo trabalhada de forma mecânica, de
modo que o processo de ensino aprendizagem, é visto como repetição. Os
professores, muito provavelmente por não terem tido acesso a uma formação de
qualidade, trabalham em sala de aula com conceitos até então nunca estudados
como, operações fora de contexto e situações-problema que nem chegam a ser um
real problema. Isso porque para determinada situação ser realmente um problema, é
necessário que ele tenha algumas configurações. Não devem conter perguntas que
propiciem respostas imediatas e óbvias. Ao contrário disso, devem fazer o leitor
buscar estratégias para resolvê-lo e principalmente precisam significar um problema
para o mesmo. Desse modo, esses profissionais e até mesmo as instituições por
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trás deles, acabam não percebendo que os alunos precisam mais do que aprender a
realizar contas, mas sim, se apropriar de conteúdos matemáticos e de tudo que a
envolve, de modo que consiga dar-lhe significado, percebendo sua funcionalidade e
presença no mundo real, que vai além dos muros da escola.
Para que isso aconteça, mudanças nas metodologias de ensino precisam
acontecer. Atualmente, muitas são as estratégias que permitem um trabalho mais
efetivo por parte do professor, visando a ascensão do aluno, que deveria ser o
protagonista no processo de ensino aprendizagem.
Entre as propostas de alguns autores, tendo em vista a amenização das
dificuldades dos alunos em relação a Matemática, sobretudo na resolução de
situações-problema, está um trabalho ligado a interpretação do enunciado,
destacando as contribuições do aperfeiçoamento das habilidades de leitura e escrita,
é isso que se pretende evidenciar neste trabalho, uma nova alternativa de se
trabalhar a resolução de situações-problemas.

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo Geral

Destacar a importância do desenvolvimento e aperfeiçoamento das


habilidades de leitura e escrita no processo de ensino e aprendizagem de
Matemática, sobretudo voltados à prática de resolução de situações problemas.

1.4.2 Objetivos Específicos

 Conhecer a história da matemática;

 Reconhecer como a mesma se faz presente nos tempos atuais, além


de suas contribuições;

 Identificar quais são as dificuldades e desafios que a resolução de


problemas matemáticos causa aos alunos;
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 Destacar a importância da didática do professor no processo de ensino


aprendizagem voltado para o trabalho com resolução de situações-problema;

 Compreender como e se, as habilidades de leitura e escrita podem


contribuir no processo de ensino aprendizagem da matemática, em especial na
prática de resolução de situações problemas.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 ORIGEM DA MATEMÁTICA

Para falar sobre a matemática e tudo que a envolve, é importante conhecer


um pouco sobre sua origem. Conforme descreve Zanardini (2017) a palavra
matemática originou-se do termo grego mathema, que quer dizer estudo,
conhecimento, aprendizagem. Ela é uma ciência antiga, que possui muita história e
um amplo repertório de utilização, o qual chega a ser inumerável. Teve seu início há
uns 50 mil anos, ainda na Idade da Pedra, quando ações como, por exemplo, contar,
passou a existir por questões de necessidade. Os métodos utilizados na época para
executar tal tarefa eram os mais variados, iam desde nós em pedaços de cordas a
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marcações em pedaços de pedra, contudo, eram estratégias eficientes para suprir


seus objetivos, que na maioria das vezes estavam ligados à sobrevivência. Quando
os objetivos do povo mudaram, e as quantidades a serem contadas ficaram maiores,
as técnicas tiveram que ser aperfeiçoadas e esse seria só o começo.
As mudanças nas estratégias e o conhecimento maior relacionados à
matemática passou a ser um processo contínuo recheado de descobertas. Com o
crescimento de algumas cidades, o avanço da agricultura, além de outras
modificações, a Idade da Pedra chegou ao fim e deu-se início então a um novo
tempo, marcado por estudos, descobertas e também pelo ensino de matemática.
Muitas foram as civilizações responsáveis por achados importantes
relacionados à disciplina em questão e todos com base nos problemas cotidianos.
Os egípcios criaram o calendário, estudaram métodos de multiplicação e divisão,
frações, além de áreas de círculos. Babilônios são responsáveis pela divisão da
circunferência em 360 partes iguais, exploraram também a álgebra ao montar
equações quadráticas e cúbicas. Os gregos deixaram de utilizar a palavra “como” e
deram lugar ao “por que”, pois, queriam saber nesse momento porque existiam as
relações matemáticas e não mais como solucionar os problemas. Desse modo, o
foco desse povo foi aperfeiçoar o que já tinha sido descoberto, o que explica o fato
de a maioria dos cientistas conhecidos do mundo antigo serem pertencentes a
civilização grega, tais como Tales de Mileto, Pitágoras, Euclides, Arquimedes e
Aristóteles. 
Tudo o que se sabe atualmente atrelado a contagem, operações e
geometria, e é ensinado nas escolas, tem sua base advinda das descobertas e
estudos realizados desde a Idade das Pedras até por volta do século IV a.C.

2.1.1 Evolução da visão sobre a matemática

De acordo com Nacarato, Mengali & Passos (2019), nas últimas três
décadas, o currículo voltado ao ensino de Matemática passou por inúmeras
mudanças. Nos anos 80, alguns aspectos considerados até então novos
apareceram, como: alfabetização matemática, aprendizagem com significado,
valorização da resolução de problemas, linguagem matemática, entre outros.
Na década de 90 mais novidades, entre elas, a LDB (Lei 9.394/96). A Lei de
Diretrizes e Bases foi criada para garantir o direito a toda população de ter acesso à
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educação gratuita e de qualidade, para valorizar os profissionais da educação,


estabelecer o dever da União, do Estado e dos Municípios com a educação pública.
Entre as propostas contidas no documento, estava a elaboração de uma base
comum, a qual foi colocada em prática a partir dos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
Os PCNs (BRASIL, 1997) foram então, os primeiros documentos
norteadores da prática de ensino visando proporcionar uma base comum para todo
o território brasileiro. No entanto, é importante destacar que apesar desse
documento abordar a base a ser ensinada, cada escola deveria adaptá-lo a sua
realidade, considerando o contexto e a cultura. Foram escritos ao total, dez volumes,
sendo o terceiro voltado à Matemática.
Nesse volume em questão, dentre observações importantes, estão a
percepção da necessidade de se repensar a prática educativa até então centrada
em procedimentos mecanizados, carentes de significado, bem como na
reformulação de objetivos, revisão de conteúdos e metodologias de ensino, tendo
em vista um processo de ensino aprendizagem que se aproxime mais da realidade
dos educandos, e que sejam mais que conteúdos escolares, mas sim sociais, que os
ampare na vivência em sociedade. Uma das propostas presente nos PCNs
(BRASIL, 1997) que pode colaborar com essa prática é a utilização de problemas
matemáticos.

2.2 RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA

Como foi visto, entre as práticas matemáticas que podem colaborar com um
processo de ensino aprendizagem mais eficaz e que abarque a realidade do aluno e
possibilite o desenvolvimento de habilidades para fins também sociais, está a
proposição de resolução de situações-problema, por entender que
[...] ensinar os alunos a resolver problemas supõe dotá-los da capacidade
de aprender a aprender, no sentido de habituá-los a encontrar por si
mesmas respostas às perguntas que os inquietam ou que precisam
responder, ao invés de esperar uma resposta já elaborada por outros e
transmitida pelo livro-texto ou pelo professor (POZO & ECHEVERRÍA, 1998,
apud DOMBELE, 2016, p. 20).

Além disso, conforme Nacarato, Mengali & Passos (2019, p. 29)


O mundo está cada vez mais matematizado, e o grande desafio que se
coloca à escola e aos seus professores é construir um currículo de
matemática que transcenda o ensino de algoritmos e cálculos mecanizados,
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principalmente nas séries iniciais, onde está a base da alfabetização


matemática.

Entre os bônus de se trabalhar com situações problemas, está também o


fato de tentar deixar para trás métodos de ensino engessados e sem
contextualização. De acordo com Santos (2009, p. 119),
A discussão sobre a resolução de problemas e sua incorporação ao ensino
de Matemática na escola básica como potente ferramenta para a
aprendizagem representa um marco para as mudanças de orientação. A
compreensão de problema apresentada por Polya (1978) rompe com a ideia
de aprendizagem em Matemática, baseada em exercícios mecânicos e
atividades rotineiras, e apresenta elementos que permitem tornar a prática
de resolução de problemas como um processo dinâmico, no qual a
comunicação entre alunos e professores tem papel preponderante.

Desde os primórdios, a matemática vem sendo construída a partir de


problemas cotidianos, das necessidades das pessoas, de cada período vivido,
conforme já descrito por Zanardini (2017), e até então isso tem dado certo.
Os PCNs (1997, p. 32) confirmam tal afirmação ao trazerem que,
A História da Matemática mostra que ela foi construída como resposta a
perguntas provenientes de diferentes origens e contextos, motivadas por
problemas de ordem prática (divisão de terras, cálculo de créditos), por
problemas vinculados a outras ciências (Física, Astronomia), bem como por
problemas relacionados a investigações internas à própria Matemática.
Desse modo, entende-se que a Matemática, se desenvolveu e evoluiu a
partir de problemáticas sociais, fato que por si só já justificaria o trabalho em sala de
aula com situações-problema, visando apropriações por parte dos educandos sobre
possíveis utilizações da matemática não só dentro como também fora da escola, de
modo que os mesmos passassem a dar significado para esse aprendizado, além de
desenvolver diversas habilidades. Entretanto, alguns autores podem ajudar a
embasar a importância dessa prática.
Diniz (2001, p. 95) por exemplo, diz que,
O aluno, enquanto resolve situações-problema, aprende matemática,
desenvolve procedimentos e modos de pensar, desenvolve habilidades
básicas como verbalizar, ler, interpretar e produzir textos em matemática e
nas áreas do conhecimento envolvidas nas situações propostas.
Simultaneamente, adquire confiança em seu modo de pensar e autonomia
para investigar e resolver problemas.

Dante (2009, p. 18) justifica dizendo que “um dos principais objetivos do
ensino de matemática é fazer o aluno pensar produtivamente e, para isso, nada
melhor que apresentar situações-problema que o envolvam, o desafiem e o motivem
a querer resolvê-las”.
Mas afinal, o que é um problema ou situação-problema?
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2.2.1 Configurações de um problema

Segundo Leister (1982, apud DANTE, 2009, p. 12), “problema é uma


situação que um indivíduo ou grupo quer ou precisa resolver e para a qual não
dispõe de um caminho rápido e direto que o leve à solução”.
De acordo com os PCNs (1997, p. 33) “Um problema matemático é uma
situação que demanda a realização de uma sequência de ações ou operações para
obter um resultado. Ou seja, a solução não está disponível de início, no entanto é
possível construí-la”.
Na visão de Dante (2009, p. 48), "é a descrição de uma situação em que se
procura algo desconhecido e não se tem previamente nenhum algoritmo que garanta
sua solução”.
De modo geral, de acordo com os três pensamentos aqui transcritos, pode-
se entender que, uma situação-problema é constituída por um enredo, seguido de
um ou mais questionamentos visando uma possível solução, a qual só é possível
encontrar se houver primeiro uma investigação, uma reflexão, um levantamento de
dados e hipóteses.
No entanto, não é assim que a prática de resolução de problemas tem sido
utilizada em sala de aula. Segundo os PCNs (1997, p. 32) “[...] os problemas não
têm desempenhado seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor das hipóteses,
são utilizados apenas como forma de aplicação de conhecimentos adquiridos
anteriormente pelos alunos”.
Nesse caso, “[...] os problemas usualmente apresentados aos alunos não
constituem verdadeiros problemas, porque, via de regra, não existe um real desafio
nem a necessidade de verificação para validar o processo de solução” (BRASIL,
1997, p.33).
Sobre o uso correto das situações problemas na escola, a Base Nacional
Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 277) destaca que,
Na Matemática escolar, o processo de aprender uma noção em um
contexto, abstrair e depois aplicá-la em outro contexto envolve capacidades
essenciais, como formular, empregar, interpretar e avaliar – criar, enfim –, e
não somente a resolução de enunciados típicos que são, muitas vezes,
meros exercícios e apenas simulam alguma aprendizagem. Assim, algumas
das habilidades formuladas começam por: “resolver e elaborar problemas
envolvendo...”. Nessa enunciação está implícito que se pretende não
apenas a resolução do problema, mas também que os alunos reflitam e
questionem o que ocorreria se algum dado do problema fosse alterado ou
se alguma condição fosse acrescida ou retirada. Nessa perspectiva,
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pretende-se que os alunos também formulem problemas em outros


contextos.

Tendo em vista essas concepções, e sabendo que mesmo utilizando


problemas mal formulados e trabalhados alguns alunos já encontram dificuldades, é
impossível não pensar em quão maiores podem ser as barreiras encontradas por
esses jovens ao se depararem com situações-problema bem estruturadas.

2.2.2 Dificuldades na resolução de problemas matemáticos

Entre alguns pontos de dificuldades relatados por professores de


Matemática enfrentados pelos alunos na prática de resolução de situações
problemas, o mais comum é a incompreensão do enunciado. Para Silva (2016, p.  9)
“[...] é comum encontrar alunos que não conseguem resolver as operações
propostas, pelo simples fato de não compreenderem aquilo que lhes é pedido”.
Segundo Luvison e Grando (2018, p. 16) “Uma das questões mais
frequentes proferidas quando da leitura de um problema pelos alunos é esta: ‘É de
mais ou de menos?’ Os alunos realizam a leitura, associando-a a um ‘algoritmo
ideal’, tendo por maior objetivo solucionar o problema”.
Aliados a essa ideia, Nacarato, Mengali & Passos (2019, p. 78)
compartilham que,
O que se observa, muitas vezes, é a falta de autonomia do aluno diante de
uma situação-problema: ele se limita a esperar que a professora diga qual é
a operação que deve ser feita ou, então, atira-se a fazer uma série de
algoritmos totalmente desvinculados do contexto.

Entre outros fatores, essa falta de entendimento por parte dos alunos
perante as situações problemas e seus enunciados, são comumente associados à
dificuldade de leitura, que é considerada fruto de um mal desempenho nas aulas de
Língua Portuguesa (PICARELLI, 2008).
Fonseca & Cardoso (2005, apud PICARELLI, 2008, p. 41) assumem essa
fala ao declarar que,
Com efeito, é comum encontrarmos depoimentos de professores sobre as
dificuldades que seus alunos enfrentam na leitura de enunciados e de
problemas de Matemática. Em geral, nós, os professores que ensinamos
Matemática, dizemos que “os alunos não sabem interpretar o que o
problema pede” e vislumbramos como alternativa para a solução da
dificuldade, pedir ao professor de Língua Portuguesa que realize e/ou
reforce atividades de interpretação de textos com nossos alunos.
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As colocações feitas por Fonseca & Cardoso são mais comuns do que se
imagina, contudo, vários autores afirmam que todas as áreas do conhecimento
devem trabalhar a questão da leitura e sua compreensão. Picarelli (2008) diz que os
professores, de modo geral, independente da disciplina que lecionem, devem ter
como objetivo a formação do aluno leitor.
Smole & Diniz (2001, p. 70) compartilham do mesmo pensamento e
concluem que,

Se há uma intenção de que o aluno aprenda através da leitura, não basta


simplesmente pedir para que ele leia, nem é suficiente relegar a leitura às
aulas de língua materna; torna-se imprescindível que todas as áreas do
conhecimento tomem para si a tarefa de formar o leitor.

Além dessa percepção, as autoras contribuem concluindo que além da


leitura, outro fator que contribui para essa dificuldade compreensão é a ausência de
um trabalho com o texto que compõe a situação-problema (SMOLE & DINIZ, 2001).

2.3 CONTRIBUIÇÕES DAS PRÁTICAS DE LEITURA E DE ESCRITA NA


RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS
Tendo em vista que a maior dificuldade encontrada pelos alunos está no
entendimento (leitura) do enunciado (escrita/coerência), trabalhar no
desenvolvimento e aperfeiçoamento dessas duas habilidades nas aulas de
matemática, sobretudo na hora de trabalhar com situações-problema pode ser uma
alternativa para melhorar o desempenho dos mesmos.
As ações de ler e escrever por si sós, mesmo que isoladamente, já
representam muita coisa no mundo em que vivemos. Limas & Pires (2015, p. 189)
apresentam que,
A leitura e a escrita compreendem a base de práticas educativas em nossa
cultura escolar, constituindo-se genuínos instrumentos para a ascensão do
aluno ou para legitimar o seu fracasso. Sabemos, no entanto, que, em uma
sociedade letrada, a escrita se constitui um fator de interação entre os
sujeitos, e a leitura uma forma eficaz de entendimento do mundo [...].

Considerando então, que a escrita contribui para a interação e a leitura


agrega no entendimento do mundo, e que entre os objetivos do ensino de
matemática e da proposição de resolução de situações-problema está a promoção
do aluno a uma posição de agente produtor, autônomo, dotado de capacidade de
encontrar soluções para os mais diversos problemas, não só escolares, mas
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também sociais, é possível justificar em partes a importância de se desenvolver


essas habilidades também na disciplina de matemática.
Mas por que leitura e escrita? O ator de ler, ou a prática de leitura, vai além
da interação entre o leitor e o texto, envolve também a escrita, desse modo, ambos
se complementam, possuem uma relação intrínseca (NASCIMENTO, 2014).
Antunes (2003, apud NASCIMENTO, 2014, p. 27) colabora com essa ideia
ao afirmar que,
A atividade da leitura completa a atividade da produção escrita. É, por isso,
uma atividade de interação entre sujeitos e supõe muito mais que a simples
decodificação dos sinais gráficos. O leitor, como um dos sujeitos da
interação, atua participativamente, buscando recuperar; buscando
interpretar e compreender o conteúdo e as intenções pretendidas pelo autor.

Na busca do aperfeiçoamento dessas habilidades é importante que se deixe


clara a intencionalidade e o que pode ser alcançado através dessa proposição,
desse modo “para formar um leitor nas aulas de matemática, é importante, ainda,
que os alunos percebam que ser um leitor em matemática permite compreender
outras ciências e fatos da realidade, além de perceber relações entre diferentes tipos
de textos” (SMOLE & DINIZ, 2001, p. 80). Quanto a escrita, Santos (2009) diz que o
exercício da mesma aumenta a chance de aprendizagem, possibilita a descoberta
do conhecimento e favorece ainda o estabelecimento de conexões.
Sobre as contribuições da prática de leitura no processo de ensino
aprendizagem de matemática, Fonseca & Cardoso (2009, p. 66) dizem que,
Escrever pode ajudar os alunos a aprimorarem percepções, conhecimentos
e reflexões pessoais. A leitura de textos que tenham como objeto conceitos
e procedimentos matemáticos, história da Matemática ou reflexões sobre a
Matemática, seus problemas, seus métodos, seus desafios pode, porém,
muito mais do que orientar a execução de determinada técnica, agregar
elementos que não só favoreçam a constituição de significados dos
conteúdos matemáticos, mas também colaborem para a produção de
sentidos da própria Matemática e de sua aprendizagem pelo aluno.

Já Smole (2001, p.31) em relação a prática de escrita diz que,


[...] produzir textos em matemática, tal como ocorre em outras áreas do
conhecimento, o aluno tem oportunidades de usar habilidades de ler, ouvir,
observar, questionar, interpretar e avaliar seus próprios caminhos, as ações
que realizou, no que poderia ser melhor. É como se pudesse refletir sobre o
próprio pensamento e ter, nesse momento, uma consciência maior sobre
aquilo que realizou e aprendeu.

Portanto, considera-se necessária a criação de uma rotina de leitura nessas


aulas, abordando diversos tipos de textos, de acordo com os objetivos do professor.
Porém, é importante deixar claro, que a proposta não é ler por ler, é preciso que
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exista intencionalidade. Afinal, o ato de ler sempre tem uma finalidade (SMOLE &
DINIZ, 2001).
Contudo, apesar de muitos autores já reconhecerem as contribuições das
habilidades aqui destacadas, poucos educadores ou até mesmo instituições têm
feito o mesmo, pois pouco se vê o trabalho a partir dessa proposta. Tal fato justifica-
se na fala de Fonseca & Cardoso (2009, p. 64) ao dizerem que “ Na formação dos
professores de Matemática, dificilmente são tratadas questões de didática da leitura
(e da produção) de textos, como se não nos deparássemos com essas questões em
nosso fazer docente”.
Além disso, as mesmas autoras Fonseca & Cardoso (2009) colaboram
dizendo que “De fato, nas aulas de Matemática, as oportunidades de leitura não são
tão frequentes quanto poderiam, pois os professores tendem a promover muito mais
atividades de “produção matemática”, entendida como resolução de exercícios”
(FONSECA & CARDOSO, 2009, p. 66).
Essas produções muitas vezes são repetições e mais repetições de uma
operação ou conteúdo recém abordado, através da qual, educadores acreditam
estar ensinando, quando na verdade estão apenas tornando o ensino de Matemática
algo maçante. Tal fato se torna um dos fatores responsáveis pela falta de motivação
dos alunos ou gosto pela disciplina, o que acaba refletindo na sua atuação, ainda
mais entendendo que “a Matemática para as ciências biológicas, econômicas ou
sociais também precisa ressoar para os estudantes como algo significativo [...]”
(SANTOS, 2009, p. 129).

2.4 IMPORTÂNCIA DA DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR


Os PCNs (BRASIL, 1997, p. 22) destacam que “parte dos problemas
referentes ao ensino de Matemática estão relacionados ao processo de formação do
magistério, tanto em relação à formação inicial como à formação continuada [...]”.
Tal fato evidencia que a formação é ponto crucial no processo de ensino
aprendizagem, e que sua deficiência prejudica não só o acadêmico, futuro
profissional, mas àquele que virá a ser seu aluno e por consequência a escola.
Por esse motivo, Cagliari (1985, apud SIQUEIRA, 2018, p. 24) destaca que
“as pessoas deveriam falar muito mais numa ‘síndrome de dificuldade de ensino’ do
que numa síndrome de dificuldade de aprendizagem”. O autor afirma ainda que “o
16

aluno aprende o que a escola ensina. A formação do aluno revela o que a escola
faz, e não o que o aluno é capaz”.
A partir dessas considerações é possível compreender que apesar de muitas
vezes o aluno ser considerado culpado ele não é, e que o foco não deve ser a busca
de culpados, mas sim a busca de soluções, que diante dos fatos apresentados está
no investimento de formação continuada, reformulação de currículo e práticas
inovadoras (SIQUEIRA, 2018).

O que é didática - o uso de recursos/metodologias no ensino de Matemática


(Sugestão)
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3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Diante da problematização aqui exposta e da busca por compreender como,


e se, é possível utilizar metodologias diferentes visando um ensino que traga
melhores resultados para a prática de solucionar problemas matemáticos, é preciso
definir uma metodologia que possibilite a investigação. De acordo com Mascarenhas
(2012, p. 35) “a metodologia serve para explicar tudo o que foi feito durante um
estudo, o objetivo é descrever o método, os participantes, o tipo de pesquisa e os
instrumentos utilizados [...]”.
Sobre método, Fachin (2006, p. 29) diz que “é a escolha de procedimentos
sistemáticos para a descrição e explicação de um estudo”. Gil (2008, p. 8) o define
“como caminho para se chegar a determinado fim”.
Sendo assim, é de suma importância a definição de uma metodologia,
considerando que a mesma norteará a pesquisa e validará a mesma.

3.1 TIPO DE PESQUISA


A presente pesquisa adotará procedimentos qualitativos e quantitativos,
tendo em vista que para o sucesso da investigação serão utilizadas informações
estatísticas e também opiniões pessoais repletas de subjetividade. Além disso, ela
será apresentada de forma exploratória descritiva. Exploratória porque conforme Gil
(2008, p. 27) “têm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar
conceitos e ideias, tendo em vista a formulação de problemas mais precisos ou
hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”. E descritiva por ter também a
intenção de descrever algumas características da população pesquisada, bem como
estabelecer relações entre variáveis (GIL, 2008).

3.2 ÁREA DE ABRANGÊNCIA

Para a elaboração dessa pesquisa houve a necessidade de buscar amparo


nas seguintes áreas do conhecimento:
 História: Por abordar a história e origem da matemática;
 Matemática: Por problematizar as dificuldades de aprendizagem
relacionadas as situações-problema;
18

 Língua Portuguesa: Por tratar da leitura e da escrita, que são práticas


comumente associadas a essa área do conhecimento;
 Didática: Por comentar sobre a relação entre as metodologias de
ensino e a formação do professor;

3.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA

A pesquisa será realizada em instituições municipais localizadas na cidade


de Joinville/SC. A quantidade de escolas será decidida após o contato as opções
disponíveis, tendo em vista que a pretensão da pesquisadora é contar com a
participação de aproximadamente nove docentes, que atuem em turmas de 3º a 5º
ano.

3.4 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Visando o melhor desempenho na pesquisa aqui proposta, o instrumento de


coleta de dados utilizado será um questionário, o qual pode ser definido segundo Gil
(2008, p.121),

[...] como a técnica de investigação composta por um conjunto de questões


que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre
conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas,
aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc.

Sobre a forma das questões, o autor comenta sobre três tipos: abertas,
fechadas ou dependentes. Para essa investigação, serão utilizadas na grande
maioria questões fechadas, tendo em vista que através dessas os resultados podem
ser mais uniformes e colaborar de formais precisa com a pesquisa. Porém, serão
utilizadas também algumas questões abertas, pelo fato dessas propiciarem uma
visão pessoal do participante, a qual pode permitir algumas reflexões (GIL, 2008).

3.5 TRATAMENTO DOS DADOS

A partir do retorno dos questionários, todas as respostas serão observadas


através de um olhar atento, além disso a pesquisadora analisará as mesmas, fará
comparações e depois as explanará de forma exploratória e descritiva.
19
20

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de parte do tema ter sido escolhido pelo fato de se ouvir muito sobre
o assunto, principalmente por parte dos professores que atuam nos anos iniciais, a
pesquisadora não imaginava que o mesmo era abordado por tantos autores. Até
momentos antes da pesquisa, o que se tinham eram apenas conhecimentos
empíricos, com base no senso comum e na observação durante os estágios.
Entretanto, mesmo com essa grande abordagem acerca do assunto, pouco
se percebe alguma movimentação por parte das instituições e seus colaboradores
visando mudar metodologias ou ampliar a visão sobre o processo de ensino
aprendizagem, de modo que estratégias sejam criadas ou pesquisas sejam feitas,
afim de amenizar as dificuldades e desconstruir barreiras que impedem o sucesso
do aluno no ensino aprendizagem de Matemática.
Desse modo, essa pesquisa pretende evidenciar a importância do
desenvolvimento e aperfeiçoamento das habilidades de leitura e de escrita nos
alunos, como práticas que podem contribuir para um melhor desempenho dos
alunos na hora de solucionar problemas matemáticos. Como objetivo futuro, espera-
se que esse projeto contribua para uma mudança de estratégias e métodos de
ensino por parte dos professores, de modo que possam colaborar com o processo
de ensino aprendizagem voltado à resolução de situações problemas. Tal mudança
permitiria deixar para trás o ensino engessado, mecânico, que se apoia na
memorização, codificação e decodificação. E além disso, proporcionaria ainda uma
melhor compreensão das crianças diante das problemáticas matemáticas e uma
formação integral que lhes permita serem indivíduos críticos, reflexivos e aptos a
interpretar não só conteúdos, mas também o mundo que os cerca.
21

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretária da Educação Fundamental.


Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
_______. Ministério da Educação. Secretária da Educação Fundamental.
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_______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:
MEC, 2017.
_______. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil]. Brasília,
DF, v.134, n. 248, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27834-27841.

DALMÔNICO, Vilde Luzia; FERREIRA, Reginaldo José; PEZZI, Marcelo Rodrigo.


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PERSPECTIVA DO LETRAMENTO: Relações entre a Matemática e a Língua
23

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Programa de Pós-Graduação em Educação) – Universidade e São Paulo, São
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BROITMAN, C. As operações matemáticas no ensino fundamental I. Contribuições para o trabalho


em sala de aula. São Paulo: Ática, 2011.
24

APÊNDICE I - QUESTIONÁRIO

INSTITUTO DE ENSINO SUPERIOR SANTO ANTÔNIO – INESA


25

CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA


Disciplina: Trabalho de Conclusão de Curso I

Professor: Esp. Anderson Köpp

Acadêmica: Aline de Fátima de Campos Borges

QUESTIONÁRIO DESTINADO AOS PROFESSORES

Caro (a) Professor (a),


Este questionário servirá como instrumento de coleta de informação e
contribuirá para dar sequência na pesquisa que se encontra em curso, relacionada
ao Trabalho de Conclusão de Curso. Intitulado como “As contribuições da leitura e
da escrita para a resolução de problemas matemáticos”, este trabalho tem como
objetivo destacar a importância do desenvolvimento e aperfeiçoamento das
habilidades de leitura e escrita nas aulas de matemática, sobretudo voltados à
prática de resolução de situações problemas.
As questões são na maioria fechadas, porém há também questões abertas
através das quais você possui liberdade para explicar, descrever e opinar acerca do
tema e dos questionamentos. Desde já, agradeço sua participação!

Nome completo: ___________________________________________________


Nome da Instituição de Ensino: ______________________________________

1) Qual seu sexo?

( ) Feminino ( ) Masculino

2) Qual a sua idade?

( ) Menos de 25 anos ( ) 25 a 29 anos ( ) 30 a 39 anos ( ) Acima de 40 anos

3) Qual é o seu tempo de experiência como professor (a)?

( ) Menos de 1 ano ( ) 1 a 3 anos ( ) 3 a 6 anos ( ) 6 a 10 anos ( ) Mais de 10


anos

4) Em que ano você se formou?

R:_____________________________________________________________
26

5) Em qual instituição realizou a graduação?


R:_____________________________________________________________
Como foi tratada a resolução de problemas matemáticos durante o processo de
formação?

6) Qual era o tipo de ensino?


( ) Presencial ( ) A distância (EAD)

7) Quantas vezes já assumiu turmas de 3º e 5º anos?

( ) Primeira vez ( ) De duas a cinco ( ) De cinco a dez

8) Você costumar utilizar situações-problema durante as aulas de matemática?

( ) Sim ( ) Não

9) De acordo com sua percepção, as crianças apresentam maior dificuldade para:

( ) Realizar as operações ( ) Compreender o que o enunciado “pede”

10) Sobre a utilização das situações-problema, você as considera importantes? Na


sua visão, como elas contribuem para a formação do aluno?

R:__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

11) De acordo com sua experiência, você acredita que a dificuldade com a leitura e
também com a escrita, podem ser considerados responsáveis pelo insucesso dos
alunos ao se depararem com situações-problema?

( ) SIM ( ) NÃO

12) Você cria ou utiliza estratégias que colaboram para um melhor desempenho dos
alunos?

( ) SIM ( ) NÃO

13) Com base na última pergunta, caso a resposta tenha sido sim, descreva quais
são as estratégias adotadas?
27

R:__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

14) Você costuma trabalhar leitura e escrita durante as aulas de matemática?


( ) SIM ( ) NÃO

15) Associando a pergunta anterior, caso a resposta tenha sido sim, descreva como
costuma fazer?

R:__________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

16) Você acredita que um trabalho envolvendo o desenvolvimento e


aperfeiçoamento das habilidades de leitura e escrita podem contribuir para uma
melhor atuação do alunos na hora de resolver situações-problema?

( ) SIM ( ) NÃO

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