Sequências didáticas: possibilidades para outro trabalho pedagógico

Luiza Olivia Lacerda Ramos

Este capítulo trata dos fundamentos teóricos e metodológicos que norteiam a

elaboração das Sequências Didáticas (SD) idealizadas pelas professoras e professores
participantes do curso de extensão da UFBA “Chapada Diamantina e suas infinitas
formas de grande beleza”, um exercício que reflete os estudos e as pesquisas no
contexto do referido Curso. Neste sentido, as Sequências Didáticas aqui propostas
conferem, unicamente, intenções educativas, vez que não houve o momento da
validação/aplicação na sala de aula. Ainda assim, situam-se como ponto de partida na
superação do modelo tradicional de planejar aula por aula, vez que indicam pistas sobre
possibilidades interativas, cooperativas e dialógicas sobre o processo de ensinar e
aprender Biologia, no ensino médio.

É propósito que as intenções educativas postas neste exercício possam inspirar o

trabalho pedagógico das escolas da Chapada Diamantina na incorporação das infinitas
formas de grande beleza que há nesse lugar. A imensidão e a variedade de fauna e flora
dispostas em cenários diversos nesse ambiente oferecem condições para o exercício da
religação entre o todo a ser desvendado e a parte que está sendo desdobrada na sala de
aula, além de contribuírem para a ampliação do olhar dos estudantes despertando, dentre
outras questões, o pertencimento desse lugar. Além disso, é propósito também oferecer
aos professores possibilidades outras de planejar ações intencionalmente significativas
para o pleno desenvolvimento da aprendizagem.

Nas próximas linhas são apresentados aspectos teórico e metodológico sobre o

planejamento por Sequência Didática (SD) entendida como uma metodologia ancorada
numa perspectiva da práxis. Primeiramente, apresentamos dispositivos fundamentais
para o desenvolvimento de uma aprendizagem reflexiva que, a nosso ver, justificam a
proposta das sequências. Em seguida, apresentamos uma compreensão de Sequência
Didática, incluindo os elementos e pressupostos que envolvem seu planejamento e
execução. Adiante, socializamos as etapas para o planejamento e avaliação de
Sequências Didáticas tendo em vista o caminho que escolhemos seguir.

Neste panorama, breves reflexões se enquadram na escolha de planejar por

Sequências Didáticas: o que entendemos como expressivo para o desenvolvimento de
uma aprendizagem significativa? Qual a percepção de mundo, conhecimento, educação,
de escola que sustentam essa aprendizagem? Qual a percepção de mundo,
conhecimento, educação, de escola que sustentam essa aprendizagem? Para dar conta
destas reflexões, elegemos elementos expressivos que atuam como indicadores de uma
práxis reflexiva (FREIRE, 1996).

Primeiramente, a ideia de que, ao adentrarem na escola, todos carregam em si

conhecimentos prévios decorrentes de experiências, da história de vida e de
conhecimentos já elaborados e organizados por gerações anteriores, quer sejam
sensoriais (informações obtidas das interações com o mundo natural); culturais (crenças
partilhadas pelo grupo social ao qual pertencem) ou escolares (concepções relacionadas
aos domínios distintos do saber), segundo Pozo (1998). Os estudantes expressam esses
conhecimentos prévios em suas narrativas e são fontes importantes para que possam
conectar novos conhecimentos na escola.

Um segundo elemento consiste na eleição dos conteúdos significativos. O que é

importante aprender? Quais conteúdos são necessários e significativos desenvolver na
escola? Isto implica em transpor e transgredir o que está posto em contextos curriculares
formais, nos livros didáticos adotados e perceber as necessidades da comunidade, da
escola, do momento em que estamos vivendo e, sobretudo, do que é necessário conhecer
e interpretar do mundo. Paralelo a este elemento, a adequação ao nível de
desenvolvimento dos estudantes. Este que desafia o docente a aprofundar sua relação
com a turma – que naturalmente é heterogênea – para perceber necessidades e nuances
presentes e visualizar formas de cuidar dessa diversidade.

A criticidade que traduz o questionamento, a reflexão, o pensar sobre

determinado objeto de conhecimento para além dos conceitos e interpretar numa
perspectiva social, política, também transformadora. Neste contexto, currículo é vida,
movimento, debate, dinâmica, contradições e, portanto, em permanente transformação.

O conflito cognitivo também se insere no conjunto dos elementos expressivos,

pois se trata de um princípio pedagógico de aulas que recusa o modelo tradicional do
ensino. Atos de desestabilizar e estabilizar processos de aprendizagem envolvem o
estudante em um ciclo de situações desafiadoras, instigantes e provocativas para que
expanda e ultrapasse sua zona real de aprendizagem, desacomodando e indo além na
busca da construção do seu conhecimento. Estes conflitos são sustentados por tarefas
que envolvam situações problemas para os estudantes. Sua importância reside na
capacidade para desacomodar os sujeitos; para retirá-lo de seu conforto; para enfrentar a
familiarização que se instala em todos nós com relação aos processos sociais que
parecem já dados quase como naturais. Isso é necessário, principalmente, quando
pensamos em uma prática educativa como práxis, cuja intencionalidade é uma
transformação social.

Piaget (1976) nos esclarece que o conflito cognitivo desponta quando o

estudante percebe que seus esquemas mentais não são suficientes para dar conta da
solução de determinado problema. Ocorre daí um desequilíbrio cognitivo para, então, o
estudante partir em busca de novas respostas com a finalidade de resolver determinado
problema. Atividades pedagógicas nesta direção se preocupam em criar contextos que
incluam os referidos conflitos no sentido de mobilizar os estudantes a construir seus
conhecimentos de forma ativa e conscientemente. Nesta direção, defendemos que
apreender o conhecimento consiste num processo em que a percepção, construção e
transmissão da realidade envolvem o sujeito e suas relações com o problema em
sucessivas aproximações e recusas. Nesta direção, defendemos que apreender o
conhecimento consiste num processo em que a percepção, construção, apropriação da
realidade envolvem o sujeito e suas relações com o problema em sucessivas
aproximações e recusas. Nesta perspectiva, entendemos que os sujeitos constroem a
realidade e são por ela construídos, ou seja, é uma relação de mão dupla através das
representações sociais, das experiências que são vividas, pelas descrições que são feitas
nos textos, nas imagens, linguagens e nas tessituras que lhes são disponíveis dentre
outras possibilidades.

E, por último, o diálogo. Este é um elemento essencial, fundamental, pois se

configura como fio condutor das possibilidades de compreensão significativa do mundo
em sua complexidade. Ou seja, sem diálogo não é possível promover compreensão
significativa desse mundo complexo, uma vez que ela envolve interpretações do ponto
de vista social, ético, político, filosófico, econômico, dentre outras. Esse diálogo
prioriza aspectos especialmente importantes para o desenvolvimento da aprendizagem
os quais se evidenciam: 1. Nos espaços para se articular ideias antagônicas e não
antagônicas, de múltiplas possibilidades: do sim, do não do talvez, de si, do outro, do
possível, do mitológico, do imaginário; 2. Nos espaços de embates e lutas assimétricas,
próprias da vida em interação social que não é linear, mas, sim, dinâmica e com nuances
que articulam relações; 3. como forma de contribuir para a compreensão macro da
realidade, próprias de uma escuta despretensiosa, curiosa, sem conceitos pré-
estabelecidos e, portanto, aberto ao que vem e nos permite ampliar a nossa compreensão
do mundo.

A este respeito, Bakhtin nos afirma que ser é comunicar-se dialogicamente. Este
mesmo autor nos diz que “tudo é meio, o diálogo é o fim. Uma só voz nada termina e
nada resolve” (BAKHTIN, 1997, p.257). Para este autor, o diálogo se constitui espaço
em que se evidenciam as lutas sociais; o poder; as ideologias; as intencionalidades que
não são individuais, mais coletivas e expressam certas regularidades em seus projetos de
mundo. Freire, (2006) complementa que o fomento ao diálogo num coletivo como
suporte a uma aprendizagem prioriza a construção de posicionamentos que considerem
o outro e o contexto histórico e social vivido na produção de embates e de contradições
que constituem o diálogo cooperativo.

Tais elementos essenciais – conhecimentos prévios, conteúdos significativos,

adequação ao nível de desenvolvimento, a criticidade, o conflito cognitivo e o diálogo –
se expressam no contexto de uma aprendizagem significativa como indicadores de uma
práxis pedagógica reflexiva e se organizam na escola a partir do planejamento. Tópico a
ser dedicado a seguir.

O Planejamento e as Sequências Didáticas

É a equipe pedagógica que elege o método a seguir para planejar nos tempos e
espaços disponíveis as várias possibilidades no âmbito escolar do desenvolvimento da
aprendizagem. Defendemos, neste trabalho, que a Sequência Didática se adequa
significativamente a uma modalidade de planejamento que se aproxima de um ensino
significativo e intencionalmente pensado para o desenvolvimento de uma práxis
pedagógica reflexiva.

Especificamente, sequências didáticas podem ser consideradas como um

conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos, tanto pelos
professores como pelos estudantes em que determinadas etapas são essenciais: (a)
dialogar e problematizar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o conteúdo; (b)
desenvolver a teoria; (c) aprofundar a teoria; (d) relacionar a teoria com a prática; (e)
consolidar os conteúdos.
 As sequências didáticas podem ser vistas, tecnicamente, como certo número de
aulas planejadas e analisadas previamente com a finalidade de observar situações de
aprendizagem, envolvendo os conceitos previstos na atividade didática (ZABALA,
1998).
Ainda segundo Zabala (1998), uma sequência didática é uma maneira de
desenvolver as atividades de uma unidade de conteúdos de forma diversificada,
promovendo a articulação entre as aulas de forma sequencial e complementando-se a
cada etapa de aprendizagem, devendo essas etapas ser conhecidas por cada estudante.
Em linhas gerais, o planejamento, no cotidiano escolar, se apresenta por meio de
múltiplas dimensões e níveis. Ele vai desde uma perspectiva ampla, até os
desdobramentos mais sutis nos atos pedagógicos, aula por aula. Um panorama amplo
envolve os dispositivos legais (BNCC, PCN, Resoluções, pareceres, diretrizes) que
contribuem para os primeiros passos do planejamento da escola, pois são o ponto de
partida vez que assumem o lugar de orientadores legais. Em seguida apresentam-se os
Projetos Pedagógicos, documentos orientadores que dão legitimidade às propostas
políticas, aos ideais filosóficos assumidos pela escola. Em desdobramento, tem-se a
Proposta Curricular que corresponde à descrição do que se pretende desenvolver na
escola. Sobre isto, vale destacar que a noção de currículo extrapola a ideia de uma
relação dos conteúdos em si. Envolve também conhecimentos prévios, histórias de vida,
cultura e saberes sociais que adentram na escola. O que nos leva a defender que toda e
qualquer proposta curricular reflete posicionamentos políticos, legais e culturais de
determinado grupo social. Reflete também mudanças decorrentes da realidade social e
do desenvolvimento científico e tecnológico de um determinado tempo histórico.

Ao aproximar para a sala de aula, têm-se os planos de curso e as unidades

didáticas que estão em sintonia com um determinado tempo pedagógico. Em geral, uma
organização de ano letivo quando são definidas as competências e habilidades a serem
desenvolvidas. É importante considerar que um primeiro compromisso educativo incide
em atingir/desenvolver estas competências e habilidades neste tempo, o que consiste em
mobilizar situações desafiadoras e instigantes acompanhadas pela avaliação em
processo que efetivamente possam garantir tal desenvolvimento.

A partir daqui, as possibilidades de planejamento ficam cada vez mais próximas

do dia a dia do fazer pedagógico. Destacamos aqui as frequentemente utilizadas:
planejamento por aulas isoladas; por blocos de aulas mensalmente, envolvendo temas
geradores e por projetos. Essas possibilidades refletem ações pedagógicas,
prioritariamente pensadas aula a aula. Neste contexto, consideramos que as Sequências
Didáticas se contrapõem e sugerem um planejamento não linear, de modo a promover
múltiplas conexões com os conhecimentos a serem desenvolvidos num determinado
tempo. Como veremos, tal possibilidade faculta conexões entre saberes e conhecimentos
de diversas áreas e propicia um desenvolvimento encadeado com início, meio e fim para
trabalho pedagógico. Portanto, ao pensar no planejamento dos processos de ensino e
aprendizagem, julgamos que SDsInter podem ser aliadas importantes, principalmente
quando essas primam por um ensino de base investigativa e problematizadora.
É preciso lembrar, neste cenário, dos possíveis elementos que envolvem,
frequentemente, o ato de planejar interferindo nas decisões didáticas e metodológicas do
professor. Primeiramente, os aspectos científicos e sociais que todo conhecimento traz
em si. Ainda que todo conhecimento seja permeado por aspectos científicos, é o seu
contexto social que dá o sentido necessário para a escola tratar dos impactos políticos,
econômicos e culturais relacionados que podem dar um sentido outro ao que se estuda.
O ato de planejar é interferido também por questões ambientais, tecnológicas,
econômicas e éticas que tanto envolvem situações da localidade como da globalidade e,
quando incorporadas ao trabalho pedagógico, aproximam o conteúdo com novos
significados na vida dos estudantes, viabilizando uma compreensão mais ampla do que
se discute. Outro elemento que interfere é a condição intencional, política e não neutra,
nem mecânica que se assume, conscientemente, o ato de planejar e, posto assim, não
deve ser reduzido a um mero procedimento burocrático. Vale ressaltar que este mesmo
planejamento é também afetado pela forma como pensamos e refletimos sobre nossa
atividade profissional, sobre educação, sobre os atos de ensinar e aprender. Outros
elementos que interferem são os contextos de influências quer sejam locais, globais ou
mundiais além das produções de textos, por exemplo, os livros e a produção textual que
acompanham o currículo assumido que será desenvolvido pela escola.

Este conjunto dos possíveis elementos que envolvem, frequentemente, o ato de

planejar interferindo nas decisões didáticas e metodológicas do professor fazem parte da
escola e do seu cotidiano o que sugere uma atenção especial da equipe pedagógica para
que eles não sejam barreiras naturais das possíveis inovações que se deseje realizar.
 Defendemos também pressupostos teórico e metodológico em que a produção e
realização das Sequências Didáticas se ancoram, na perspectiva de uma educação
crítica, reflexiva, provocativa e questionadora.

Primeiramente, o pressuposto sociológico que pensa a educação numa

perspectiva crítica considerando que a educação e a definição de seus direcionamentos
não podem ser compreendidas fora da relação Educação-Sociedade. Portanto, uma SD,
uma aula, ou qualquer ação educativa precisa ser pensada no contexto dessa relação e
dos interesses em jogo que a sustentam. Daí que a intencionalidade da ação educativa
precisa ter esse pressuposto posto de forma consciente.

O pressuposto didático que se sustenta na natureza conceitual – fatos, conceitos

e princípios; procedimental – procedimentos, técnicas e habilidades; e atitudinal –
normas, atitudes e valores que envolvem a tipologia dos conteúdos e norteiam a ação
docente no trabalho pedagógico.

O pressuposto epistemológico assume a práxis interdisciplinar como mote para o

trabalho pedagógico admitindo que corresponde à “conexão/comunicação/interação
entre saberes/conhecimentos/métodos/pessoas, o que é possível por meio de
reciprocidade/mutualidade/dialogicidade, convergindo para a indicação de soluções de
determinados problemas científicos e/ou sociais” (RAMOS E FERREIRA, 2020, p.
213). Assim, diálogo, problematização, criatividade e criticidade são fundantes no fazer
da práxis de natureza interdisciplinar, posto que o estabelecimento de atos conectados
com dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais envolvem a problematização
numa perspectiva sociocultural. Desse modo, deve-se viabilizar
[...] experiências didáticas voltadas para uma aprendizagem que vai
além da soma das partes e em que se percebem as múltiplas
possibilidades de diálogo que podem ocorrer neste processo dinâmico
de interação entre saberes/conhecimento/disciplinas. (RAMOS e
FERREIRA, 2019, p.18-19)

O esforço maior nessa perspectiva consiste em manter o debate e a compreensão

de que é pela reciprocidade/mutualidade/dialogicidade que algumas fronteiras
disciplinares podem ser rompidas favorecendo o “movimento de ir e vir entre” e,
portanto, exigindo o exercício da criatividade, o desenvolvimento de novos olhares para
o mundo e uma formação integral que permita uma inserção social crítica e autônoma
dos estudantes na vida coletiva.
 Os elementos até aqui relacionados bem como os pressupostos são percebidos
em ato continnum com início, meio e fim previstos num planejamento intencionalmente
elaborado. Ou seja, há um ciclo de aprendizagem em um determinado tempo
pedagógico pensado a partir do contexto da realidade da turma que admite três etapas
distintas e ao mesmo tempo complementares. 1. A prática social; 2. Articulação teoria e
prática; 3. Consolidação da aprendizagem e ressignificação. Para cada etapa desta são
propostas atividades intencionalmente pensadas tendo em vista um ambiente propício
que mobilize o desenvolvimento de uma aprendizagem crítica e reflexiva.

Na etapa 1 da prática social é importante que atividades sejam pensadas em dois

momentos distintos. Primeiramente, dialogar sobre conhecimentos prévios dos
estudantes acerca da temática e, noutro momento, problematizar os conhecimentos
disciplinares e outros saberes. A partir de provocações e perguntas instigantes e
motivadoras em que os estudantes sejam mobilizados a compartilhar seus
conhecimentos prévios. Dá-se o momento seguinte da problematização por meio de
estudos de caso, perguntas desafiadoras, situações problemas ou atividades similares
que tenham, em seu bojo, a complexidade e o questionamento relativos ao que se
estuda.

Na etapa 2, aprofundamento da teoria, também são previstos dois momentos

articulados. É o momento da busca de fontes de informação e o momento de relacionar
a teoria com a prática, realizando generalizações com possibilidades de respostas,
encaminhamentos ou até mesmo proposta de intervenção social para as questões
levantadas. Momentos estes que têm como premissa a interação, o trabalho em grupo, as
trocas mediadas pelo professor e entre os estudantes por meio de estudos, leituras, e
pesquisas cujos processos e resultados devem ser compartilhados no coletivo. Nesta
perspectiva os conceitos, fatos e princípios são meios para o desenvolvimento de
habilidades e competências e não fim neles mesmos.

A etapa 3 consiste na consolidação do conteúdo: respostas interdisciplinares ou

não do ponto de vista crítico. Este é o momento do fechamento, ainda que provisório, da
Sequência Didática para que possam ser socializados com a comunidade interna e
externa da escola e o ponto de partida para outras Sequências Didáticas.

É consenso que tanto a elaboração de sequências didáticas como seu

desenvolvimento são aspectos desafiadores tanto para professores que não tiveram em
seu processo formativo experiências significativas com esta abordagem quanto para os
estudantes que se habituaram ao não protagonismo. Ainda assim, temos certo que esta
proposta vai ao encontro de um novo momento da educação brasileira em que a
criticidade, o questionamento, o diálogo e a construção coletiva são base para o
desenvolvimento de atos de educar conscientes e liberadores.

A seguir são apresentadas as Sequências Didáticas (SD) idealizadas pelas

professoras e professores participantes do curso de extensão “Chapada Diamantina e
suas infinitas formas de grande beleza” como primeiro exercício de possibilidades e
inspiração para todos e todas que pretendem se aventurar responsavelmente no universo
criativo, instigante e provocativo do planejamento escolar na atualidade.

Esperamos ter iniciado um movimento de reflexão acerca de novos atos de

planejar no sentido crítico e reflexivo rumo a uma práxis pedagógica intencionalmente
pensada.

Referências:

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo
Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.   

BOISOT, Marcel. Discipline et interdisciplinarité. In Ceri (eds.), L'interdisciplinarité. Problèmes

d'enseignement et de recherche dans les Universités, pp. 90-97. Paris: UNESCO/OCDE, 1972.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base.

Ensino Médio, 2018.

BRASIL. MEC/CNE/CEB. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

BRASIL. MEC/CNE/CEB. Resolução nº 2, de 30 de janeiro 2012. Define Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

KLEIN, J. T. Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit: Wayne State University Press,
1990.

KONDER, L. O futuro da filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

KUHN, T.S. A estrutura das revoluções científicas. 5. ed. São Paulo: Editora Perspectiva S.A, 1997.

MACEDO, R. S. [et al]. Currículo e processos formativos: experiências, saberes e culturas. Salvador:
EDUFBA, 2012.

MORIN, E. & KERN, A. B. Terra-pátria. 3.ed. Porto Alegre: Sulina, 2002.

POZO, J. I. Teorias cognitivas da aprendizagem. 3. ed. São Paulo: Artes Médicas, 1998.

PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976

RAMOS, L. O. L. Modificando as realidades educacionais: o lugar da interdisciplinaridade nos

desafios da formação superior. Curitiba: Appris, 2020.

RAMOS, L. O. L.; FERREIRA, R. A. Sobre uma práxis interdisciplinar: aproximações e proposições

conceituais. Rev. Bras. Estud. Pedagog.,  Brasília ,  v. 101, n. 257, p. 197-216,  Apr.  2020 .   Available
from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2176-
66812020000100197&lng=en&nrm=iso>. Access on  24  dez.  2020.   https://doi.org/10.24109/2176-
6681.rbep.101i257.4353.

RAMOS, L. O. L.; FERREIRA, R. A. Concepções de Interdisciplinaridade na Educação Superior:

uma análise dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Bacharelado Interdisciplinar da UFBA. Revista
Cenas Educacionais, Caetité – Bahia. - Brasil, v. 1, n.2, p. 105-131, jul./dez. 2018. Disponível em:
https://www.revistas.uneb.br/index.php/cenaseducacionais/article/view/5681/3626.

SAMTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1998.

SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras Aproximações. 7.ed. Campinas, Autores

Associados, 2000. (Col. Polêmicas do Nosso Tempo; vol. 40).

SOMMERMAN, Américo. Objeto, método e finalidade da interdisciplinaridade. In Philippi Jr., Arlindo e

FERNANDES, Valdir. Práticas da interdisciplinaridade no ensino e pesquisa. Barueri, SP: Manole,
2015.

ZABALA, Antoni. A Prática Educativa. Como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre:
ARTMED, 1998.