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Miriam Grossi

Olga Regina Zigelli Garcia


Pedro Rosas Magrini
(Organizadoras)

Especialização EaD em Gênero e


Diversidade na Escola Livro V – Módulo V e VI
Universidade Federal de Santa Catarina

Pró-Reitoria de Pós-Graduação

Coordenadoria de Educação Continuada

Centro de Filosofia e Ciências Humanas

Instituto de Estudos de Gênero

Curso de Especialização em Gênero e Diversidade na Escola

Coleção Livros Didáticos do GDE/UFSC


Miriam Pillar Grossi
Olga Regina Zigelli Garcia
Pedro Rosas Magrini
(Editoras)

Especialização EaD em
Gênero e Diversidade na Escola
Livro V – Módulo V e VI

10. Saúde, sexualidade e reprodução

11. Sexualidades e violência no cotidiano escolar

12. Deficiências e inclusão

13. Metodologia de pesquisa

Tubarão-SC, 2016
© Copyright 2016. Universidade Federal de Santa Catarina / Instituto de Estudos de
Gênero. Nenhuma parte deste material poderá ser reproduzida, transmitida e gravada,
por qualquer meio eletrônico, fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito,
das/os autoras/es.

Capa: Rochelle dos Santos e William Carvalho (UFSC)

Projeto gráfico e diagramação: Rita Motta, sob coord. da Gráfica e Editora Copiart

Impressão: Gráfica e Editora Copiart Ltda.

Ficha Catalogr‡Þca

E73 Especialização EaD em gênero e diversidade na


escola : Livro V, Módulo V e VI / Miriam Pillar
Grossi [et al.]. - - Tubarão : Ed. Copiart, 2015.
320 p. ; 28 cm. - (Livros didáticos do GDE/UFSC)
ISBN 978.85.8388.053.0

1. Sexo - Diferenças (Educação). 2. Identidade de


gênero na educação. 3. Prática de ensino. 4. Ensino a
distância. I. Grossi, Miriam Pillar, coord. II. Garcia, Olga
Regina Zigelli, coord. III. Magrini, Pedro Rosas, coord.

CDD (22. ed.) 306.43

Elaborada por Sibele Meneghel Bittencourt - CRB 14/244


Dilma Vana Roussef
PRESIDENTA DA REPÚBLICA

Eleonora Menicucci
MINISTRA DA SECRETARIA ESPECIAL DE POLÍTICAS
PARA AS MULHERES DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA – SPM/PR

Renato Janine Ribeiro


MINISTRO DA EDUCAÇÃO

Paulo Gabriel Soledade Nacif


SECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO,
DIVERSIDADE E INCLUSÃO – SECADI / MEC

Nilma Lino Gomes


SECRETÁRIA DE POLÍTICAS DE PROMOÇÃO
DA IGUALDADE RACIAL – SEPPIR/MEC

Roselane Neckel
REITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL
DE SANTA CATARINA – UFSC

Joana Maria Pedro


PRÓ-REITORA DE PÓS-GRADUAÇÃO DA UNIVERSIDADE
FEDERAL DE SANTA CATARINA – PROPG/UFSC

Mara Coelho de Sousa Lago


Miriam Pillar Grossi
COORDENADORAS DO INSTITUTO
DE ESTUDOS DE GÊNERO – IEG/UFSC
Equipe do Curso de Especialização Gênero e Diversidade na Escola – IEG/UFSC –
Edição 2016

Coordenação do Projeto GDE Especialização


Miriam Pillar Grossi e Olga Regina Zigelli Garcia – Coordenação Geral
Marie-Anne Stival Pereira e Leal Lozano – Coordenação de Ambiente Virtual de
Ensino e Aprendizagem (AVEA)
Pedro Rosas Magrini – Coordenação Editorial
Carmem Vera Ramos – Coordenação Financeira
Jonatan Siqueira Pereira – Secretaria do GDE/UFSC

Quadro Docente do Curso GDE UFSC


Professoras/es doutoras/es Adriano Henrique Nuernberg (Departamento de Psicologia
UFSC), Amurabi Pereira de Oliveira (Departamento de Sociologia Política UFSC),
Antonela Maria Imperatriz Tassinari (Departamento de Antropologia UFSC), Carmem
Silvia Rial (Departamento de Antropologia UFSC), Cristina Scheibe Wolff (Departamento
de História UFSC), Fernando Cândido da Silva (Departamento de História UFSC),
Janine Gomes da Silva (Departamento de História UFSC), Jair Zandoná (Departamento
de Língua e Literatura Vernáculas, Leandro Castro Oltramari (Departamento de
Psicologia UFSC), Luciana Patricia Zucco (Departamento de Serviço Social UFSC),
Luzinete Simões Minella (Departamento de Sociologia Política UFSC), Mara Coelho de
Souza Lago (Departamento de Psicologia), Mareli Eliane Graupe (UNIPLAC), Marivete
Gesser (Departamento de Psicologia UFSC), Miriam Pillar Grossi (Departamento
de Antropologia UFSC), Olga Regina Zigelli Garcia (Departamento de Enfermagem
UFSC), Regina Ingrid Bragagnolo (Núcleo do Desenvolvimento Infantil UFSC), Rodrigo
Moretti (Departamento de Saúde Pública UFSC), Tania Welter (Pósdoutoranda PPGAS),
Teophilos Rifiotis (Departamento de Antropologia Social UFSC); Tereza Kleba Lisboa
(Departamento de Serviço Social UFSC).

Revisão de Conteúdo
Pedro Rosas Magrini, Miriam Pillar Grossi e Olga Regina Zigelli Garcia
Nota/Gênero e Diversidade na Escola (GDE)
Gênero e Diversidade na Escola é um projeto destinado à formação de profissionais da
área de educação que também permite a participação de representantes de Organizações
Não Governamentais (ONGs) e de movimentos populares, buscando a transversalidade
nas temáticas de gênero, de sexualidade e de orientação sexual e relações étnico-raciais.
A concepção do projeto é da Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres (SPM/
PR) e do British Council, em parceria com a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade e Inclusão (SECADI/PR), Secretaria de Ensino a Distância
(SEED-MEC), Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR/PR) e
o Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM/IMS/UERJ).

Polos Presenciais – GDE Especialização 2015

Concórdia
Prefeito – João Girardi
Coordenadora do Polo – Leonita Cousseau
Endereço – Travessa Irmã Leopoldina, n. 136, Centro, Concórdia – SC
CEP: 89700-000
Tel.: (49) 3482-6029

Florianópolis
Prefeito – Cesar Souza Júnior
Coordenadora do Polo – Fabiana Gonçalves
Endereço – Rua Ferreira Lima, n. 82, Centro, Florianópolis – SC
CEP: 88015-420
Tel.: (48) 2106-5910/2106-5900

Itapema
Prefeito – Rodrigo Costa
Coordenadora do Polo – Soeli Uga Pacheco
Endereço – Rua 402-B, Morretes, Prédio Escola Bento Elóis Garcia, Itapema – SC
CEP: 88220-000
Tel.: (47) 3368-2267/3267-1450

Laguna
Prefeito – Everaldo dos Santos
Coordenadora do Polo – Maria de Lourdes Correia
Endereço – Rua Vereador Rui Medeiros, Portinho, Laguna – SC
CEP: 88790-000.
Tel.: (48) 3647-2808

Praia Grande
Prefeito – Valcir Daros
Coordenadora do Polo – Sílvia Regina Teixeira Christovão
Endereço – Rua Alberto Santos,n. 652, Centro, Praia Grande – SC
CEP: 88990-970
Sumário

Apresentação............................................................................................................. 11
Olga Regina Zigelli Garcia
Pedro Rosas Magrini

Disciplina 10

SAÚDE, SEXUALIDADE E REPRODUÇÃO

Direitos reprodutivos e direitos sexuais - dimensão conceitual..................... 21

Interfaces entre sexualidade e saúde sexual e reprodutiva...................................... 45


Luciana Zucco
Olga Regina Zigelli Garcia

Gravidez na adolescência – alguns aspectos sócio-antropológicos............... 67


Luciana Zucco
Olga Regina Zigelli Garcia

Disciplina 11

SEXUALIDADES E VIOLÊNCIA NO COTIDIANO ESCOLAR

Na escola se aprende que a diferença faz a diferença........................................ 79


Berenice Bento

O enfretamento da homofobia e transfobia familiar e a defesa de uma


família protetiva....................................................................................................... 95
Felipe Areda
Projeto Papo Sério NIGS/UFSC: articulando reflexões sobre gênero e
sexualidades nas escolas.......................................................................................103
Marisa Naspolini

Violência de gênero, políticas públicas para o seu enfrentamento e o papel


do Serviço Social....................................................................................................109
Teresa Kleba Lisboa

Estudo dos modos de produção de justiça da lei Maria da Penha em Santa


Catarina...................................................................................................................131
Regina Ingrid Bragagnolo
Mara Coelho de Souza Lago
Theophilos Rifiotis

Rimando amor e dor: reflexões sobre a violência no vínculo


afetivo-conjugal......................................................................................................157
Miriam Pillar Grossi

Disciplina 12

DEFICIÊNCIAS E INCLUSÃO

A inclusão de estudantes com deficiência nos diferentes níveis de ensino:


um desafio ético e político....................................................................................175
Marivete Gesser
Adriano Henrique Nuernberg

Gênero e deficiência: interseções e perspectivas..............................................189


Anahi Guedes de Mello
Adriano Henrique Nuernberg

Disciplina 13

METODOLOGIA DE PESQUISA

Construção de um projeto de pesquisa.............................................................217

Técnicas qualitativas..............................................................................................233

Técnicas quantitativas...........................................................................................263

Sobre as/os autoras/es...........................................................................................315


Apresentação

É com imensa satisfação que apresentamos o quinto volume da Coleção


Editorial de Livros Didáticos da Especialização EaD em Gênero e Diversidade
na Escola (GDE), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), referente
aos Módulos V e VI do curso. Este livro está dividido em quatro disciplinas:
Saúde, sexualidade e reprodução; Sexualidades e violência no cotidiano esco-
lar; Deficiências e inclusão; e Metodologia de Pesquisa.
Iniciamos a primeira disciplina, Saúde, sexualidade e reprodução, com o
material organizado pela equipe do Centro Latino-Americano em sexualidade
e direitos sexuais (CLAM) que explicita a construção dos direitos reproduti-
vos e sexuais como invenções contemporâneas, a partir de seus antecedentes
de normas de regulação da sexualidade e reprodução. Nesta unidade você vai
ver, ainda, que o debate contemporâneo sobre sexualidade, gênero e reprodução
também deve ser situado em relação a dinâmicas econômicas, demográficas e
epidemiológicas que marcaram a segunda metade do século XX e a primeira
década do século XXI, entendendo o contexto mundial que se seguiu a criação
dos direitos reprodutivos e sexuais.
Na segunda unidade, Interfaces entre sexualidade e saúde sexual e repro-
dutiva, as autoras Luciana Zucco e Olga Regina Zigelli Garcia, buscam propor
um debate sobre sexualidade a partir do enfoque da sexualidade feminina, ten-
do em vista sua centralidade nos direitos reprodutivos, enfatizando também a
abordagem de gênero. Neste artigo, a sexualidade é discutida sob o enfoque da
teoria essencialista e também do construtivismo social, apresentando tendên-
cias ou desdobramentos destas teorias, não deixando de enfocar a perspectiva a

11
partir das Ciências Humanas e Sociais. Após esta discussão, as autoras articulam
as interfaces entre sexualidade e saúde sexual e reprodutiva, buscando analisar
os conceitos de saúde sexual e reprodutiva e a incorporação de questões como
sexualidade, gênero e aborto, que ampliaram a interpretação de reprodução hu-
mana para além das técnicas contraceptivas e do monitoramento dos métodos
anticoncepcionais. Apesar de a saúde reprodutiva ser um elemento indispensá-
vel à saúde de mulheres e também de homens, ela é mais delicada para as mu-
lheres tendo em vista o potencial biológico (função reprodutiva) e o comporta-
mento social (gênero). Finalizam esta unidade com uma introdução à educação
sexual, apontando algumas temáticas que devem ser trabalhadas no sentido de
proporcionar a cada pessoa subsídios para fazer as escolhas que lhe convier no
exercício de uma vida sexual consciente, responsável e prazerosa.
Na terceira unidade, Gravidez na Adolescência: alguns aspectos sócio- antro-
pológicos, Luciana Zucco e Olga Regina Zigelli Garcia buscam analisar as limi-
tações de certas construções sociais sobre a gravidez na adolescência, a partir de
recortes teóricos que a tomam como problema de saúde pública e/ou problema
social explicitando ainda alguns aspectos não considerados por aquelas/es que
estudam o tema. Entre eles destacam: mudanças em torno do comportamento
sexual, como a possibilidade de vivência do sexo pela população feminina antes
do casamento; o fato das instâncias primárias de socialização – família, igreja e
escola não assegurem orientações sobre sexualidade, em particular, sobre rela-
ções sexuais e contracepção a seus adolescentes e jovens; o fato do cuidado com
a reprodução permanecer sob responsabilidade das mulheres, existindo, desse
modo, um claro recorte de gênero a ser incorporado nas análises e por último,
o caráter secundário da educação sexual como demanda política em detrimen-
to do planejamento familiar. Buscam também apontar a necessidade de inserir
a gravidez na adolescência em seu contexto social, cultural e histórico. Ainda
nesta unidade, discorre-se sobre a importância de reconhecer os processos sub-
jacentes como definidores da adolescência, em detrimento da idade, propondo
sua superação como demarcador. Partindo do entendimento de que o exercício
da atividade sexual pode estar presente na adolescência, pressupondo autono-
mia de ação e em nada se assemelhando à permissividade, são expostos alguns
questionamentos que a/o educador/a deve fazer ao se deparar com a temática
da gravidez na adolescência. Ao finalizar o artigo, as autoras apontam para a

12 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


necessidade de se problematizar posturas individuais e coletivas, inclusive de en-
vergadura política, que moralizam e inviabilizam os direitos sexuais e reproduti-
vos das/os adolescentes, por serem representadas/os como sujeitos desprovidos
de protagonismo, convidando a/o leitor/a a pensar sobre suas ações e orienta-
ções junto a adolescentes e jovens.
A segunda disciplina, Sexualidades e violência no cotidiano escolar, ini-
cia-se com o artigo Na escola se aprende que a diferença faz a diferença de Bere-
nice Bento, publicado originalmente na Revistas Estudos Feministas em maio/
agosto de 2011. Sua proposta é problematizar os limites das instituições sociais
em lidar com os sujeitos que fogem às normas de gênero. Assim, a autora se de-
tem principalmente nas respostas que a escola tem dado aos/às estudantes que
apresentam performances de gênero que fogem ao considerado normal.
No artigo que se segue, O enfretamento da homofobia e transfobia familiar
e a defesa de uma família protetiva, Felipe Areda desvela a compreensão de que
a família seria o lugar de segurança, proteção e de respeito, em contraponto aos
riscos do mundo moderno, cheio de más influências e de violência. O autor nos
mostra que é também dentro da família que significativa parte das violências ho-
mofóbicas e transfóbicas acontecem. Além disso, mostra que a ideia hegemônica
de família geralmente é utilizada para mascarar e ocultar tais violências e que
isso os impedem de procurar ajuda. Para tanto, o autor ressalta a importância
de que a escola e as/os profissionais da educação tenham uma compreensão plu-
ral de família, aberta para as múltiplas possibilidades de configuração familiar.
Dessa forma, a escola e as/os profissionais nela inseridas/os contribuem na cons-
trução de uma ética de valorização da diversidade, onde a família seja um local
de proteção, cuidado, amor e apoio mútuo – não de violência e de desigualdade.
O terceiro artigo apresenta um importante projeto institucional da Univer-
sidade Federal de Santa Catarina, vinculado ao Núcleo de Identidades de Gêne-
ro e Subjetividades (NIGS) da UFSC chamado Projeto Papo Sério. Nele, Marisa
Naspoline relata experiências nas três linhas principais de ação do projeto: as
oficinas oferecidas nas escolas sobre gênero e sexualidade; a realização de um
Concurso de Cartazes sobre Homo-Lesbo-Transfobia e Heterossexismo nas Es-
colas; e um cronograma de eventos de datas comemorativas e de lutas contra
discriminações no campo dos estudos de gênero e sexualidades. Este conjunto

Apresentação 13
de intervenções proposto pelo Projeto Papo Sério tem investido na perspectiva
de criação de um ambiente escolar mais inclusivo, particularmente no que diz
respeito às questões de gênero e sexualidades, propiciando instrumentos que
assegurem uma prática inclusiva de direito e de fato, com adaptação crescente
das estruturas institucionais, transformação dos conteúdos curriculares e cria-
ção de estratégias eficazes de negociação das diferenças, para que a escola possa
assumir cada vez mais o protagonismo nesse processo fundamental de transfor-
mação social.
No quarto artigo, Estudo dos modos de produção de justiça da lei Maria da
Penha em Santa Catarina, Regina Ingrid Bragagnolo, Mara Coelho de Souza
Lago e Theophilos Rifiotis descrevem as práticas da justiça criminal construídas
a partir da Lei 11.340/2006, Lei Maria da Penha, por juízes e juízas encarregados/
as da aplicação deste dispositivo legal em uma Vara Criminal e Juizado de Vio-
lência contra a Mulher, em Santa Catarina. Trata-se de um estudo de inspiração
etnográfica, que utilizou como fonte de pesquisa entrevistas com operadoras/os
do direito e diários de campo, construídos a partir de observação de audiências
e análise documental de processos penais. A pesquisa mostrou que as práticas
rotineiras das/os operadoras/es do direito, no tratamento jurídico de casos tipifi-
cados como de “violência doméstica e familiar contra a mulher”, estavam orien-
tadas pelos “estilos” pessoais de cada magistrado/a ao conduzir as audiências de
ratificação, caracterizando formas de comunicação e interação de acordo com
valores morais, marcados por diferentes concepções de gênero, família e justiça.
A observação das práticas de equacionamento e julgamento evidenciou que os
modos de produção de justiça estavam aliados à dimensão moral, de certa forma
velada nos discursos dos/as operadores/as do direito, ao fazerem uso dos códi-
gos legais. As posições políticas dessas/es profissionais, acerca do processo de
criminalização da “violência doméstica e familiar contra a mulher”, resultaram,
muitas vezes, em práticas contrárias às expectativas dos movimentos feministas
com a criação da Lei Maria da Penha, mostrando a importância do debate sobre
a judicialização das relações sociais no campo dos estudos de gênero.
Na sequência, apresentamos o texto, Violência de gênero, políticas públicas
para o seu enfrentamento e o papel do serviço social, de Teresa Kleba Lisboa, que
apresenta a temática da violência de gênero, com seus diferentes desdobramen-
tos: violência doméstica, violência contra a mulher, violência intrafamiliar, entre

14 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


outras. A violência de gênero tem sido definida como uma relação de poder e
de permanente conflito, principalmente no lócus familiar, demandando atendi-
mento, encaminhamentos, orientação, informação, recursos e capacitação por
parte dos profissionais que trabalham com essa questão, particularmente assis-
tentes sociais, psicólogos, profissionais da área da saúde bem como os da área
jurídica. Reflete-se sobre a complexidade das questões que envolvem o enfrenta-
mento da violência contra a mulher chamando a atenção para o papel do Estado
na garantia de políticas públicas que perpassam diferentes áreas. Ressalta-se que
o papel das/dos Assistentes Sociais é fundamental junto a essa questão. Ques-
tiona-se por que a maioria dos cursos de Serviço Social (no Brasil) não insere
em seus currículos conteúdos que preparam os profissionais para trabalhar com
situações de violência. Por fim, propõe-se um trabalho interdisciplinar desta-
cando o papel do Serviço Social no atendimento das usuárias.
O sexto artigo, Rimando amor e dor: reflexões sobre a violência no víncu-
lo afetivo-conjugal, de Miriam Pillar Grossi, publicado originalmente no livro
Masculino, feminino e plural: gênero na interdisciplinaridade em 1998 pela Edi-
tora Mulheres, apresenta reflexões sobre o complexo problema da violência
doméstica, apontado uma série de impasses para a análise da problemática da
violência conjugal.
O artigo que inicia a terceira disciplina deste livro, Deficiências e inclu-
são, com o título: A inclusão de estudantes com deficiência nos diferentes níveis
de ensino: um desafio ético e político, de Marivete Gesser e Adriano Henrique
Nuernberg, tem como objetivo apresentar contribuições teórico-metodológicas
voltadas à inclusão de estudantes com deficiência nos diversos níveis de ensino.
Para tanto, primeiramente abordam sobre as principais barreiras que obstaculi-
zam o acesso ao conhecimento e à participação de estudantes com deficiência no
âmbito da educação. Em seguida, apresentam algumas contribuições dos autores
da primeira geração do Modelo Social da Deficiência bem como alguns pressu-
postos teórico-metodológicos propostos pelas feministas que se inseriram nos
estudos sobre deficiência para ao campo da educação. Por fim, defendem a pre-
missa de que a inclusão de pessoas com deficiência é um ato ético e político,
voltado ao desenvolvimento das capacidades, à participação social em igualdade
de condições e à garantia dos direitos humanos.

Apresentação 15
Em seguida, apresentamos o artigo Gênero e deficiência: interseções e pers-
pectivas de Anahi Guedes de Mello e Adriano Henrique Nuernberg. Para eles, o
campo de estudos feministas e de gênero tem avançado à medida que se articula
com outras categorias de análise, tais como geração, classe, raça/etnia, orientação
sexual, região e religião. Contudo, permanece à revelia do esforço de interseção
dessas categorias, a saber, a deficiência. Por isso, neste artigo buscaram avaliar
algumas das possibilidades de análise de fenômenos sociais e culturais nas quais
se considera oportuno o diálogo entre os estudos feministas e de gênero com o
campo de estudos sobre deficiência, buscando proporcionar maior visibilidade
para o debate dessa questão, avaliando seu potencial analítico e político em vista
da sua contribuição para as políticas públicas.
A última disciplina desse livro, Metodologia de pesquisa, elaborado por
acadêmicas/os do Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Huma-
nos (CLAM/IMS/UERJ) que organizaram a versão 2010 do livro de conteúdo do
Curso de Especialização em Gênero e Sexualidade, visa instrumentalizar as/os
cursistas para a construção de seus projetos de pesquisa sobre os temas gênero e
sexualidade, abordados neste curso. A elaboração deste projeto, que conta com
a orientação de professoras/es e tutoras/es, compreende o trabalho de conclusão
desta especialização em gênero e sexualidade. Espera-se que o projeto suscite
uma reflexão sobre as discussões teóricas desenvolvidas ao longo do curso.
A primeira unidade tem como objetivo auxiliar a construção de projetos
de pesquisa sobre os temas de gênero e sexualidade. Partindo de uma discussão
sobre o que representa propor um projeto de pesquisa, o texto procura abordar
os principais itens e elementos que devem compô-lo e estruturá-lo.
Na segunda unidade, apresentamos as principais técnicas de coleta e análi-
se de dados para pesquisas qualitativas. Ao apresentar as vantagens e limites das
técnicas mais usualmente utilizadas por pesquisadoras/es das ciências sociais,
objetiva-se auxiliar o/a cursista na escolha das técnicas que devem compor seu
projeto de pesquisa.
Na terceira unidade, são apresentadas as diversas técnicas e metodologias
que compõem as pesquisas quantitativas em ciências sociais. São discutidos e
exemplificados os principais tipos de pesquisa quantitativa, bem como os di-
versos desenhos de estudos possíveis. Serão abordadas as técnicas que dizem

16 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


respeito à coleta de dados, às variáveis, amostragens e questionários que devem
ser empregados em cada contexto de pesquisa.
Estas temáticas não se esgotam por aqui. Diversos materiais complemen-
tares serão disponibilizados no ambiente virtual, a fim de subsidiar ainda mais o
aprofudamento das discussões propostas nestas quatro disciplinas dos módulos
V e VI do GDE.
Boa Leitura!

Olga Regina Zigelli Garcia


Pedro Rosas Magrini

Apresentação 17
Direitos Reprodutivos e Direitos
Sexuais – Dimensão Conceitual1

Introdução

Os conceitos de direitos reprodutivos e direitos sexuais são invenções de-


cididamente contemporâneas. As definições com as quais contamos hoje foram
originalmente adotadas em conferências intergovernamentais da Organização
das Nações Unidas (ONU), que tiveram lugar na segunda metade dos anos 1990
(Conferência Internacional de População e Desenvolvimento, Cairo, 1994, e IV
Conferência Mundial das Mulheres, Pequim, 1995).
Contudo, normas de regulação da sexualidade e de reprodução são consti-
tutivas das sociedades humanas na sua multiplicidade e diversidade cultural. As
estruturas de parentesco analisadas por etnólogos e antropólogos, nas Américas,
África, Ásia e Oceania, são normas de regulação da sexualidade e da reprodução
biológica e social. O sistema hindu de castas com suas regras de endogamia, ca-
samentos arranjados e concepções de pureza/impureza é também um mecanis-
mo de regulação sexual e reprodutiva, cuja lógica central é preservar uma rígida
hierarquia social. A Shari’a2 é fundamentalmente, um dispositivo de regulação
de sexo e gênero. O pater familae da tradição romana e do código napoleônico,

1
  Material organizado por Andreia Barreto, Daniela Manica, Leila Araújo, Sergio Carrara, Vanessa Lei-
te, no no livro de conteúdo, volume 4, do Curso de Especialização em Gênero e Sexualidade do Centro
Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos – IMS/UERJ.
2
  A shari’a é o corpo da lei religiosa islâmica. O termo significa “caminho” ou “rota para a fonte de água”,
e é a estrutura legal dentro do qual os aspectos públicos e privados da vida do adepto do islamismo são
regulados.

21
o casamento monogâmico, que decorre da escolha amorosa individual, a famí-
lia nuclear, a valorização social do sexo e o repúdio aos chamados “desviantes
sexuais” são, por sua vez, elementos nodais do modelo ocidental moderno de
regulação e disciplinamento sexual. Cada um desses sistemas implica constru-
ções particulares em termos de discursos dominantes, identidades e atributos
(masculinos e femininos), divisão de poder e trabalho, funções e lugares sociais
e simbólicos.
Contra esse pano de fundo, os direitos reprodutivos e os direitos sexuais
são proposições que contestam as regras existentes de regulação de sexo, gênero
e reprodução, vistas como restritivas, excludentes ou mesmo criminalizantes,
em alguns casos. A emergência e trajetória dessas proposições coincidem com
o percurso da modernidade ocidental. As primeiras contestações abertamente
políticas das normas de regulação da sexualidade e da reprodução podem ser
identificadas na Europa do século XVIII, assumindo contornos mais palpáveis
a partir da revolução francesa, sendo exemplo disso os primeiros manifestos fe-
ministas (Olympe de Gouges3, Mary Wollstonecraft4), e em 1791, a abolição do
crime de sodomia na França, medida que antes de 1850 seria adotada por outros
quatro países, inclusive o Brasil.
Ao longo do século XIX, sobretudo, uma vasta produção intelectual seria ela-
borada, vinculando sexualidade e reprodução com filosofia, política e economia

3
  Marie Gouze, a Olympe de Gouges (1748 – 1793) - Feminista francesa nascida em Montauban, pró-
xima à Toulouse, sul do país, liderou um movimento por uma vida mais digna para a mulher durante
a Revolução Francesa (1789). Publicou textos sobre os direitos da mulher, afirmando que se elas pode-
riam ser levadas ao cadafalso, também tinham o direito de subir na tribuna política. Levada ao tribunal
revolucionário, foi julgada, condenada à morte e guilhotinada (1793). Porém suas idéias não morreram
e alguns anos depois fez surgir nos EUA outras manifestações, como a de Margaret Fuller (1810-1850),
uma das primeiras jornalistas femininas.
Fonte: http://www.netsaber.com.br/biografias/ver_biografia_c_2345.html.
4
  Mary Wollstonecraft [Godwin] (1759 – 1797) - Escritora e pedagoga britânica nascida em Hoxton,
hoje subúrbio de Londres, precursora dos movimentos feministas da história moderna. Escreveu mais
de 30 obras e inúmeros artigos, quase na sua totalidade, sobre a condição feminina na sociedade, cau-
sando furor com as suas reivindicações de igualdade de direitos para homens e mulheres. Contagiada
pelo agitado ambiente que encontrou em Paris, quando lá esteve (1792), tornou-se uma entusiasta das
conquistas igualitárias e fraternas pregadas pela Revolução Francesa (1789). Elaborou um documento
que foi chamado de primeira carta do feminismo moderno: Vindication of the Rights of Woman (1792).
Morreu em Londres com apenas 38 anos de idade, exatamente 11 dias depois de dar à luz a uma filha,
que se tornaria muito mais famosa do que ela, também como escritora londrina, Mary Wollstonecraft
Shelley (1797-1851), a autora de Frankstein (1817).
Fonte: http://www.netsaber.com.br/biografias/ver_biografia_c_2638.html.

22 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


e, sobretudo a ciência. São exemplos os escritos dos socialistas utópicos, como
Robert Owen e Fourier, bem como as experiências das comunidades de tra-
balho coletivo e “amor livre”, inspiradas por essas ideias nos Estados Unidos,
na França, mas também na Colônia Cecília, instalada no estado do Paraná no
Segundo Império. A articulação entre justiça econômica, liberação sexual e re-
volução social é o tema central das teses elaboradas por Friedrich Engels (1884)
em A Origem da Família, Propriedade Privada e o Estado, segundo as quais os
homens – ou patriarcas – controlam a sexualidade das mulheres para assegurar
a paternidade e o controle da transmissão da propriedade. No mesmo período,
as investigações prático-teóricas de Charles Darwin e Sigmund Freud lançaram
as bases para o desenvolvimento da ciência do “sexo” e um pouco mais tarde, os
esforços desenvolvidos por Magnus Hirshfeld, para contestar a criminalização
da sodomia ainda vigente na Alemanha, resultariam na “invenção” da homosse-
xualidade e da sexologia. (Weeks, 1995).
As três ou quatro décadas do início do século XX foram igualmente mar-
cadas por muitos debates e mobilizações feministas não apenas na Europa e nos
Estados Unidos, mas também na América Latina. Por exemplo, as socialistas
Alexandra Kollontai e Emma Goldman retomam as ideias e proposições de En-
gels, reivindicando igualdade e “amor livre (que nesse contexto, geralmente sig-
nificava direito ao divórcio). Goldman, imigrante russa, distribuía diafragmas
entre operárias de Nova York e, quando viveu na União Soviética (1917–1923),
lutou pela legalização do aborto e por programas libertários de educação sexual.
Anarquistas anônimas na Argentina, Uruguai e Brasil produziam panfletos e
manifestos, clamando por uma sociedade “sem Deus, sem marido e sem patrão”.
A história dos direitos reprodutivos, em particular, está intimamente vin-
culada à trajetória da enfermeira norte-americana Margareth Sanger que, na
década de 1910, foi presa mais de uma vez por divulgar informações sobre anti-
concepção nas comunidades pobres, pois esse material era considerado porno-
gráfico. Nos anos 1920, aproximou-se de setores médicos e grupos influenciados
pelo eugenismo e mais tarde fundou a associação TheBirth Control League (ou
Liga de Controle da Natalidade) que está na origem da atual IPPF (Federação
Internacional para a Parentalidade Planejada, na tradução para o português)5.

5
  A IPPF – International Planned Parenthood Federation é uma articulação mundial de organizações
nacionais que trabalham na defesa e garantia da saúde sexual e reprodutiva. Maiores informações em:
http://www.ippf.org

Direitos Reprodutivos e Direitos Sexuais – Dimensão Conceitual 23


Nos anos 1950, depois de criar associações nacionais de planejamento fa-
miliar em vários países, Margareth Sanger estimulou a pesquisa científica sobre
anticoncepção e conseguiu os recursos necessários para desenvolvimento da
primeira pílula anticoncepcional, invento que alteraria radicalmente a relação
entre sexualidade e reprodução nas sociedades contemporâneas. A influência
de seu trabalho ao sul do Equador precedeu o IPPF. Por exemplo, em 1916, San-
ger participou de um congresso feminista no México, onde divulgou o livreto
Birth Regulation (Regulação da Natalidade). A publicação seria posteriormente
distribuída de forma gratuita pela administração do presidente Calles (1924-
1928/1928-19356), conhecido por suas posições liberais e anticlericais.
Outras vertentes intelectuais e políticas da primeira metade do século XX
precisam ser mencionadas como fontes de inspiração do debate contemporâ-
neo. Entre os anos 1920 e 1930, na Europa Central, intelectuais e ativistas cria-
ram a Associação SexPol, liderada por Wilhelm Reich, combinando marxismo e
psicanálise, para promover proposições radicais sobre sexualidade, economia e
poder. Nos anos seguintes, a SexPol seria varrida da Alemanha e países vizinhos
pelo nazifacismo. Diante da situação, Reich emigra para os Estados Unidos,
onde continua seu trabalho, tendo sua teoria sexual repercussão de longo curso.
Tal teoria seria amplamente reativada pela contracultura dos anos 1960-1970,
através dos textos do próprio Reich, e de Herbert Marcuse (1966). Outra cor-
rente de pensamento nodal na conformação da política sexual do século XX foi
o existencialismo, especialmente as ideias de Simone de Beauvoir, e entre elas a
crítica sistemática da anatomia como destino. Deve-se mencionar ainda o vasto
e heterogêneo conjunto de teorias e pesquisas da antropologia cultural: os traba-
lhos de Margareth Mead e Bronislav Malinowski e os textos clássicos de Claude
Lévi-Strauss sobre mito e parentesco. No outro extremo do espectro, situam-se
as pesquisas quantitativas e funcionalistas de Alfred Kinsey e Master e Johnson,
que deram vida à sexologia da segunda metade do século XX (Russo, 2009).
Entretanto, os antecedentes mais imediatos da política sexual contempo-
rânea e da formulação dos direitos sexuais e reprodutivos são, sem dúvida, a
revolução cultural dos anos 1960 e a turbulência epistemológica dos anos 1970.
Esse foi o tempo em que as feministas lutaram pelo direito ao aborto e acesso à

6
  Plutarco Elias Calles (1877-1945).

24 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


anticoncepção e contra as políticas coercitivas de controle populacional. E gays e
lésbicas começam a reivindicar a não discriminação e o tratamento igual peran-
te a lei. Pensadoras feministas, insatisfeitas com as tradições teóricas disponíveis,
desenvolveram o conceito de gênero, para criticar a naturalização persistente e
dominante das subjetividades, papéis sociais e comportamentos sexuais femininos
e masculinos. Autores como Plummer (1975), Gagnon e Simon (1973) investiram
na análise da experiência sexual, não como conduta instintiva, mas em termos de
contextos, scripts e interações sociais. E Foucault (1980) iluminou, com acuidade
e precisão, os dispositivos discursivos de disciplinamento e os fluxos em que se
entrelaçam sexo, poder, dominação e resistência nas sociedades modernas.
Os direitos reprodutivos e os direitos sexuais são, portanto, tributários de
concepções que situam a sexualidade e a reprodução no cerne da formação cul-
tural e política moderna e extraem o “sexo” da ordem natural das coisas, para
pensá-lo em termos incomparavelmente mais plásticos: os discursos, institui-
ções e práticas. Até então, prevaleciam, nas doutrinas religiosas e filosóficas,
concepções naturalizantes que encobriam as lógicas de dominação, exclusão e
estigma que decorriam tanto das normas matrimoniais e conjugais, da crimina-
lização do aborto e das condutas sexuais consideradas como desviantes, quanto
das malhas disciplinares da biomedicina e da demografia.
Por outro lado, o debate contemporâneo sobre sexualidade, gênero e re-
produção também deve ser situado em relação a dinâmicas econômicas, demo-
gráficas e epidemiológicas que marcaram a segunda metade do século XX e a
primeira década do século XXI. Entre as principais, destacamos:
• a emergência de novos padrões de produção e consumo;
• a crescente inserção das mulheres no mundo do trabalho não doméstico;
• a aceleração da urbanização;
• os enormes ganhos educacionais registrados nos últimos sessenta anos, in-
clusive no caso da população feminina;
• a individuação das identidades;
• as transformações profundas das estruturas familiares, dos padrões de fe-
cundidade e da intimidade;

Direitos Reprodutivos e Direitos Sexuais – Dimensão Conceitual 25


• o desenvolvimento das novas tecnologias de informação e da biomedicina,
que estão modificando rápida e radicalmente tanto as possibilidades de
interação pessoal, sexual e amorosa quanto os padrões de procriação.
Finalmente, mas não menos importante, desde a década de 1980, o surgi-
mento e expansão da epidemia do HIV/AIDS não apenas produziu uma tragédia
humana de vastas proporções, como ainda levou à eclosão de discursos públicos
sobre sexualidade e gênero nos contextos mais diversos, inclusive naqueles onde
se observam enormes resistências morais e religiosas frente à democratização
e maior igualdade nos terrenos da sexualidade e das relações entre os gêneros.

Invenção dos direitos reprodutivos e sexuais

Até 1993-1994, eram pouquíssimas as definições adotadas em documentos


intergovernamentais, para garantir a autonomia reprodutiva e sexual dos indi-
víduos. O Plano de Ação adotado pela Conferência de População de Bucareste,
realizada em 1974, reconheceu os direitos de casais e indivíduos para decidir
sobre o número de filhos. Em 1979, a Convenção pela Eliminação de Todas as
Formas de Violência Contra as Mulheres (CEDAW) reafirmou esse princípio
como direito inegociável das mulheres, indicando inclusive, que essa decisão
não pode ser objeto de ingerência do cônjuge. Contudo, um único texto usava
o termo “sexo”, para denotar sexualidade (e não apenas diferença entre homens
e mulheres): a Convenção dos Direitos da Criança nos artigos em que trata de
abuso e exploração sexual.
Mas a partir da Conferência de Viena, debates calorosos sobre reprodu-
ção e sexualidade desenrolar-se-iam nas arenas de discussão das Nações Unidas,
com resultados positivos não apenas nas conferências, como nos comitês de vi-
gilância que monitoram a implementação de tratados e convenções: Comissão
de Direitos Humanos, hoje substituída pelo Conselho de Direitos Humanos; os
Comitês de Direitos Civis e Políticos, de Direitos Econômicos e Sociais, de Di-
reitos das Crianças, e Tortura; nos informes periódicos de relatores especiais; no
Tribunal Penal Internacional (estabelecido em 2000); e nas negociações sobre
HIV/AIDS (Saiz, 2005; Girard, 2007).

26 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Entre 1993 e 1994, no processo de preparação da Conferencia Internacio-
nal de População e Desenvolvimento (CIPD), os termos “direitos reprodutivos”
e “direitos sexuais” foram incluídos no texto em negociação, sendo ainda defi-
nidos os conteúdos dos termos “saúde reprodutiva” e “saúde sexual”. O docu-
mento preliminar estabeleceu premissas de igualdade entre os gêneros, definiu o
aborto como grave problema de saúde pública, preconizando que, quando legal,
o procedimento deva ser seguro, e afirmou a pluralidade das formas de família.
O termo “direitos sexuais” não sobreviveu à difícil negociação do Cairo, sendo
eliminado do texto final da Conferência. Mas um ano mais tarde, na Conferen-
cia Mundial sobre as Mulheres de Pequim, aprovou-se um parágrafo que define
os direitos humanos das mulheres no campo da sexualidade.
Em 1994, o Comitê dos Direitos Civis e Políticos julgou o caso Toonen ver-
sus Austrália7, emitindo uma decisão inédita, segundo a qual, a legislação do es-
tado da Tasmânia, que criminalizava relações entre pessoas do mesmo sexo, in-
fringia as cláusulas de respeito à privacidade e não discriminação da Convenção.
Muito embora as trajetórias que permitiram conceituar direitos reprodutivos e
direitos sexuais estejam em vários aspectos entrelaçadas, é preciso analisar a ge-
nealogia, implicações e desafios de cada uma dessas definições, separadamente.

Direitos reprodutivos

A trajetória das ideias e práticas que dizem respeito ao direito de decidir


sobre a reprodução deve ser, inicialmente, situada em relação ao surgimento
das preocupações demográficas do final do século XVIII. Concomitantemen-
te à emergência dos direitos humanos, um pastor inglês, o Reverendo Thomas

7
  Toonen versus Austrália foi um caso decidido pelo Comitê de Direitos Humanos da ONU devido à
denúncia de Nicholas Toonen, cidadão da Tasmânia. No caso, o Comitê de Direitos Humanos estabeleceu
que a referência ao “sexo”, no artigo 2, parágrafo 1, (da não-discriminação) e 26 (da igualdade perante a
lei) do Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos deveria ser entendida pela inclusão da questão
da orientação sexual, bem como que a atividade sexual entre adultos era protegida pelo conceito de “vida
privada” nos termos do artigo 17 do Pacto. Como resultado, a Austrália revogou a lei de criminalização
do ato sexual entre homens em seu Estado da Tasmânia. Com esse caso, o Comitê de Direitos Humanos
criou o precedente dentro do sistema de direitos humanos da ONU referente à discriminação contra
lésbicas, gays e bissexuais.

Direitos Reprodutivos e Direitos Sexuais – Dimensão Conceitual 27


Malthus8, fez cálculos demográficos com base nos registros de nascimentos pa-
roquiais, concluindo que o desregramento sexual de homens e mulheres pobres
levaria a um crescimento populacional desmesurado, cujo efeito seria a fome
generalizada, pois não havia capacidade de produzir alimentos suficientes para
suprir as necessidades de todos. Pessimista e conservador, Malthus preconizava
a suspensão de doação de comida para os pobres e uma drástica abstinência se-
xual, para prevenir esse desastre.
Desde então, muitos outros pensadores opinariam sobre a questão popu-
lacional. O filósofo francês Marie Jean Nicolas, Marquês de Condorcet9 discor-
dou radicalmente de Malthus, pois acreditava na capacidade de as sociedades
e indivíduos se ajustarem às novas condições geradas pelo crescimento demo-
gráfico. Adam Smith contestou Malthus, afirmando que os efeitos do tamanho

8
  O economista e demógrafo britânico Thomas Malthus (1766-1834) ficou conhecido, sobretudo, pela
teoria segundo a qual o crescimento da população tende sempre a superar a produção de alimentos, o que
torna necessário o controle da natalidade. Em 1798, publicou anonimamente seu Essay on Population
(Ensaio sobre a população), no qual afirma que a população cresce em progressão geométrica, enquanto
a produção de alimentos aumenta em progressão aritmética. A solução para evitar epidemias, guerras
e outras catástrofes provocadas pelo excesso de população, consistiria, segundo ele, na restrição dos
programas assistenciais públicos de caráter caritativo e na abstinência sexual dos membros das camadas
menos favorecidas da sociedade.
Malthus era um pessimista que considerava a pobreza como um destino ao qual o homem não pode
fugir. Sua obra foi ao mesmo tempo criticada e aplaudida. Enquanto alguns setores da sociedade o
acusavam de ser cruel, indiferente e até mesmo imoral, economistas de renome apoiavam suas teorias.
Na segunda edição da obra, de 1803, Malthus modificou algumas teses mais radicais da primeira edição.
Com o tempo, o “malthusianismo” foi incorporado à teoria econômica, atuando como freio de teses
mais otimistas. Na segunda metade do século XX, os problemas demográficos mundiais revitalizaram as
concepções de Malthus, embora a agricultura intensiva tenha permitido aumentos de produção muito
maiores do que os previstos por ele.
Fonte: http://www.economiabr.net/biografia/malthus.html
9
  Marie Jean Antoine Nicolas De Caritat, Marquês de Condorcet viveu entre 1743 e 1794. Dada sua
ativa participação na Revolução Francesa, foi eleito para representar Paris na Assembleia Legislativa,
onde se tornou secretário. Desempenhou um papel ativo na reforma do sistema educacional promovida
pelos poderes revolucionários, tendo publicado em 1971 Cinq mémoires sur l’instruction publique, nas
quais defende o ensino público, gratuito e universal, e propõe o completo afastamento da igreja face à
instrução pública. Sua ideia fundamental é o progresso contínuo da raça humana em direção à perfeição.
Começando do ponto mais baixo em que o homem não revela qualquer superioridade em relação aos
outros animais, Condorcet descreve os nove estágios pelos quais o gênero humano passou, mostrando
o seu ininterrupto avanço no caminho do conhecimento, da virtude e da felicidade. Nesse percurso,
Condorcet identifica três leis ou tendências gerais da história humana que, reguladoras do passado,
permitem fazer inferências no futuro: (1) a progressiva destruição da desigualdade entre nações; (2) o
progressivo apagamento da desigualdade entre classes e (3) o indefinido aperfeiçoamento intelectual,
moral e físico da natureza humana.
Fonte: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/hfe/momentos/condorcet/biografia.htm.

28 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


populacional eram neutros, importando mais as regras de funcionamento dos
mercados. Karl Marx criticou severamente as teses malthusianas, afirmando que
a crise não decorria do tamanho da população, mas da distribuição desigual da
riqueza. Contudo, nos 200 anos subsequentes, a visão malthusiana dominaria
em grande medida o debate populacional.
A partir da segunda metade do século XIX, quando foram produzidos
industrialmente os primeiros condons de látex (camisinhas) e diafragmas, fe-
ministas – como Goldman e Sanger – mas também grupos conhecidos como
neo-malthusianos promoveram o acesso aos meios de regulação da fecundida-
de, no mais das vezes contra a moral dominante, leis, doutrinas religiosas e a
ideologia natalista. No mesmo contexto, tomou forma o eugenismo e muitos de
seus seguidores preconizavam o uso de meios anticoncepcionais, especialmente
esterilizações forçadas, como instrumento de depuração racial e social.
Embora a imbricação entre nazifascismo e eugenia tenha silenciado após
1945 por algum tempo o debate, a questão populacional voltaria à pauta nos
anos 1950, quando se consolidaram as políticas internacionais de promoção
do desenvolvimento econômico. Desde Malthus, a teoria demográfica havia se
sofisticado muito. A trajetória dos países centrais informava que a população
crescia por efeito de melhorias nas condições sanitárias e alimentares (e não por
impacto dos excessos sexuais). Em momento posterior, porém, esse crescimento
seria compensado pela redução das taxas de fecundidade. Demógrafos e econo-
mistas já haviam identificado as condições da chamada “transição demográfica”.
Assim sendo, os primeiros cálculos sobre o tamanho da população mun-
dial não suscitaram pânico. Mas identificaram diferenciais importantes, entre
países e regiões. Por exemplo, o demógrafo francês Alfred Sauvy, que dirigia a
Comissão de População da ONU, criou em 1952 a terminologia Primeiro, Se-
gundo e Terceiro Mundo, com base nos diferenciais de crescimento demográ-
fico, observado nos países europeus, Canadá e Estados Unidos, nos países da
Europa do Leste e União Soviética, e no chamado mundo em desenvolvimento,
onde a mortalidade apenas começava a cair e, no plano político eram fortes os
sentimentos pró-natalistas.
Na América Latina, políticas natalistas instaladas nos anos 1930 haviam
ganhado força sob impacto das estratégias de industrialização (substituição das

Direitos Reprodutivos e Direitos Sexuais – Dimensão Conceitual 29


importações) e tinham apoio da Igreja Católica. Nas demais regiões, em pleno
processo de descolonização, muitos líderes consideravam que uma população
grande era fator positivo na formação das novas nações. Assim sendo, enquanto
os países do primeiro mundo experimentavam um segundo ciclo de declínio de
fertilidade, no terceiro mundo a transição demográfica apenas se iniciava e as
taxas de fecundidade permaneciam altas.
Demógrafos e economistas ficaram preocupados com a velocidade da
transição demográfica, porque estavam convencidos que ela poderia compro-
meter a capacidade de poupança e os investimentos desses países em industria-
lização, infra-estrutura, educação, saúde. Argumentavam que era preciso “ace-
lerar” o ritmo de declínio demográfico e essa tese terminaria por deflagrar um
apelo malthusiano, especialmente nos EUA. A partir de então, seria mobilizado
um vasto e poderoso sistema institucional – agências das Nações Unidas, ins-
tituições financeiras multilaterais como o Banco Mundial, doadores privados
e bilaterais, e ONGs, entre elas, a rede internacional do IPPF – para promover
o controle populacional nos países do “Terceiro Mundo”. O instrumento princi-
pal dessa nova cruzada foi a disseminação dos meios anticoncepcionais recém
inventados como a pílula, o DIU e os primeiros métodos injetáveis, todos eles
desenhados para controlar a fecundidade feminina.
A Conferência de População de Bucareste (1974) foi um momento cul-
minante desse novo ciclo de debate. Países doadores pressionavam por políti-
cas antinatalistas e os países “do Sul” alegavam que não precisavam de métodos
anticoncepcionais, mas, sim, de desenvolvimento (o desenvolvimento seria o
melhor “anticoncepcional”). Entre uma posição e outra, vozes minoritárias rei-
vindicavam que a questão fosse tratada em termos dos direitos de casais e indi-
víduos de decidir sobre o número de filhos. Desse esforço resultou a definição de
direitos reprodutivos, mencionada anteriormente, cujos efeitos práticos seriam
quase nulos, pois o que prevaleceria no mundo real seriam metas demográficas
e políticas coercitivas. Poucos anos mais tarde, China e Índia, que lideraram a re-
sistência “do Sul”, implementam políticas draconianas de controle da natalidade.
Nesse cenário, porém, entraram em ação as vozes e críticas feministas. Nos
países industrializados, desde o final dos anos 1960, estavam em curso lutas por
acesso à anticoncepção (que continuava proibida em alguns países), pelo aborto

30 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


legal e contra a esterilização forçada de que são exemplos a ICASC - Internatio-
nal Campaign in Abortion, Sterilization and Contraception (Campanha Interna-
cional sobre Aborto, Esterilização e Contracepção), na Europa, e o CARASA
- Committee for Abortion Rights and Against Sterilization Abuse (Comitê pelo
Direito ao Aborto e contra a Esterilização Abusiva), nos Estados Unidos. No
começo dos anos 1970, inclusive, o aborto já havia sido descriminalizado em
vários países (Reino Unido, 1967; Canadá, 1969; EUA, 1973; França 1975; Itália,
1978; Holanda, 1980; na Dinamarca e na Suécia, o aborto foi completamente le-
galizado em 1973 e 1974, respectivamente). Ao sul do Equador, a segunda onda
feminista estava em curso, alinhada com a esquerda e era fortemente marcada
pelo compromisso com a justiça econômica e social.
As feministas, tanto do Sul quanto do Norte, desenvolveram críticas à ideo-
logia do controle populacional, que apontava a fecundidade feminina como causa
principal da crise populacional. Isso tornava os corpos das mulheres o principal
alvo de intervenção, resultando em medidas coercitivas e na violação de direitos
– como no caso da esterilização e dos abortos realizados sem consentimento infor-
mado – em efeitos colaterais, em métodos que não podiam ser controlados pelas
próprias mulheres, em pesquisas que não seguiam parâmetros éticos. Também
criticaram severamente as políticas natalistas, que, tanto no Sul quanto no Norte,
restringiam o acesso à anticoncepção e ao aborto, mas não ofereciam atenção ade-
quada ao pré-natal e parto, e a outras necessidades de saúde das mulheres.
Em 1975, quando a Primeira Conferência Mundial das Mulheres das Na-
ções Unidas foi realizada na Cidade do México, medidas coercivas de contro-
le populacional foram debatidas e o documento final reconheceu o respeito à
integridade física das mulheres como um elemento fundamental da dignidade
humana e da liberdade. Em 1979, a CEDAW afirmou os direitos das mulheres
de decidir sobre o número de filhos. Em 1981, o documento final de simpósio
sobre População e Direitos Humanos, realizado pela ONU em Viena, afirmaria
que tanto o uso compulsório do aborto quanto sua proibição inadequada cons-
tituíam uma violação dos direitos humanos.
Estavam dadas, assim, as condições para a “invenção” dos chamados direi-
tos reprodutivos. Em 1984, feministas do mundo todo se reuniram numa con-
ferência organizada em Amsterdã, pela ICASC e pelo CARASA. Nessa ocasião,

Direitos Reprodutivos e Direitos Sexuais – Dimensão Conceitual 31


chegou-se ao consenso de que direitos reprodutivos era o conceito mais com-
pleto e adequado (mais do que saúde da mulher) para traduzir a ampla pauta de
propostas que visavam assegurar a autodeterminação reprodutiva das mulheres.
No mesmo período, na Cidade do México teve lugar uma nova Conferência
Internacional sobre População, cujos debates seriam radicalmente diferentes de
Bucareste. Por efeito da aliança do governo Reagan com a direita religiosa ame-
ricana, a delegação dos EUA sustentou no México a posição de que a questão
populacional seria “neutra” e que, portanto, não seria preciso investir em méto-
dos anticoncepcionais. Conseguiu ainda que a questão do aborto fosse excluída
do texto final. Na mesma oportunidade, os EUA anunciaram que iam suspender
o financiamento a organizações que atuavam no campo do aborto, inclusive o
Fundo das Nações Unidas para Atividades de População (FNUAP), pois o mes-
mo financiava programas na China (essa orientação ficou conhecida como Po-
lítica do México).
Assim, as críticas feministas se faziam visíveis num cenário em que a ma-
quinaria institucional alinhada ao controle populacional perdia poder e recur-
sos. Ao mesmo tempo, estudos acadêmicos revelavam que os resultados de mais
de vinte anos de políticas coercitivas eram sofríveis, em razão dos abusos de
direitos humanos, e porque em muitos países seus efeitos eram nulos em termos
de redução da fecundidade. Além disso, ao final dos anos 1980, já eram conhe-
cidos os efeitos devastadores da epidemia de HIV em vários países. Nesse novo
clima, países e instituições internacionais de fomento modificariam seus marcos
de análise. A Organização Mundial de Saúde (OMS), por exemplo, cunharia os
termos “saúde sexual” e “saúde reprodutiva”, para nomear áreas de trabalho que
até então estavam sob o guarda-chuva do “planejamento familiar”.
Em paralelo, o conceito de direitos reprodutivos estava sendo dissemina-
do, debatido e refinado pelas feministas (Corrêa, 1989; Petchesky, 1990; Corrêa e
Petchesky, 1996; Dora, 1998), e por ativistas e acadêmicos do campo dos direitos
humanos (Isaacs e Freedman, 1993; Cook, 1994; Boland et al., 1994). Estes es-
forços teóricos e políticos desaguariam na Conferência Internacional de Popula-
ção e Desenvolvimento de Cairo, 1994. Desde o início do processo preparatório,
feministas envolvidas com a promoção da saúde e dos direitos reprodutivos se
engajaram nos debates com o objetivo de produzir um novo consenso sobre

32 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


população e desenvolvimento. Esses esforços incluíram a realização de debates
preparatórios, como a Conferência Saúde Reprodutiva e Justiça (Rio de Janeiro,
1994), assim como a incidência direta sobre as negociações intergovernamentais.
No Cairo, em 1994, foram de fato deixadas para trás premissas demográ-
ficas estreitas e a lógica autoritária, que haviam prevalecido desde os anos 1960.
O documento final recomenda respeito aos direitos humanos e enfatiza políticas
de redução da pobreza, de promoção da igualdade entre os gêneros, e da saúde.
O parágrafo 7.3 do documento consagraria, pela primeira vez, num documento
das Nações Unidas, a definição de direitos reprodutivos:

[...] os direitos reprodutivos abrangem certos direitos humanos já reco-


nhecidos em leis nacionais, em documentos internacionais sobre direitos
humanos e em outros documentos consensuais. Esses direitos se ancoram
no reconhecimento do direito básico de todo casal e de todo indivíduo de
decidir livre e responsavelmente sobre o número, o espaçamento e a opor-
tunidade de ter filhos e de ter a informação e os meios de assim o fazer, e
o direito de gozar do mais elevado padrão de saúde sexual e reprodutiva.
Inclui também seu direito de tomar decisões sobre a reprodução livre de
discriminação, coerção ou violência, conforme expresso em documentos
sobre direitos humanos (CIPD, Programa de Ação, parágrafo 7.3).

O Programa de Ação do Cairo também contém um parágrafo relativo ao


aborto, cujo conteúdo informa, desde então, os difíceis debates globais e nacio-
nais sobre a matéria, inclusive no Brasil:

Em nenhum caso se deve promover o aborto como método de planejamen-


to familiar. Todos os governos e organizações intergovernamentais e não-
-governamentais relevantes são instados a reforçar seus compromissos com
a saúde da mulher, a considerar o impacto de um aborto inseguro na saúde
como um importante problema de saúde pública e a reduzir o recurso ao
aborto, ampliando e melhorando os serviços de planejamento familiar. A
prevenção da gravidez não desejada deve merecer a mais alta prioridade e
todo esforço deve ser feito para eliminar a necessidade de aborto. Mulheres
que experimentam gestações indesejadas devem ter pronto acesso a infor-
mações confiáveis e ao aconselhamento compassivo. Quaisquer medidas
ou alterações relacionadas com o aborto no âmbito do sistema de saúde só
podem ser determinadas em nível nacional ou local, de conformidade com
o processo legislativo nacional. Em circunstâncias em que o aborto não
contraria a lei, este deve ser realizado em condições seguras e adequadas.

Direitos Reprodutivos e Direitos Sexuais – Dimensão Conceitual 33


Em todos os casos, as mulheres devem ter acesso a serviços de qualidade
para o tratamento de complicações resultantes do aborto. Os serviços de
orientação pós-aborto, de educação e de planejamento familiar devem ser
de imediata disponibilidade, o que ajudará também a evitar os abortos re-
petidos (CIPD, Programa de Ação, parágrafo 8.25).

Em 1995, os conteúdos do Programa de Ação relativos à saúde sexual e


reprodutiva e direitos reprodutivos seriam debatidos, reafirmados e, em alguns
casos, expandidos na IV Conferência Mundial das Mulheres (IV CMM), em Pe-
quim. No que tange à ampliação das discussões, merecem destaque a já mencio-
nada definição dos “direitos sexuais” das mulheres, de que trataremos a seguir,
assim como a inclusão no texto final de Pequim do parágrafo 8.25 da CIPD, com a
recomendação de que os países membros da ONU deviam rever as leis nacionais
que criminalizam o aborto (IV CMM, Plataforma de Ação, parágrafo 106.k).

Os direitos sexuais

Quando situamos a conferência do Cairo no longo ciclo dos debates demo-


gráficos e da política sexual, compreendemos como e porquê esse foi o primeiro
palco onde emergiu a noção de direitos sexuais. Girard (2007) analisa as dispu-
tas do Cairo, a partir de seu impacto na biopolítica, contrapondo, por exemplo,
a afirmação dos direitos humanos plenos das mulheres à representação da “mu-
lher histérica” e confinada à procriação, a consolidação dos direitos reprodutivos
ao poder disciplinar que visava o controle populacional, o reconhecimento da
sexualidade adolescente ao pânico moral que existia em torno da sexualidade
infantil. Sobretudo as feministas, ao proporem a inclusão do termo “direitos se-
xuais” no texto que estava sendo negociado, romperam drasticamente com a
lógica disciplinar dominante da demografia e da biomedicina.
Vale dizer que não só as feministas abriram espaço para que a sexualidade
fosse explicitada nos debates do Cairo. Os países europeus propuseram a intro-
dução do conceito de saúde sexual e de uma definição de sexualidade, além de
defender bravamente o reconhecimento da multiplicidade das formas de famí-
lia. Várias delegações, inclusive a dos Estados Unidos, fizeram menção em suas
declarações, à não discriminação por razão de orientação sexual. Entre os vários

34 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


fatores que explicam por que no documento final da conferência a expressão
direitos sexuais não aparece, está o arcabouço demográfico do debate, no qual
era possível chegar até os direitos reprodutivos, mas era demasiado explicitar
qualquer direito relativo ao princípio da liberdade sexual. Contudo, a questão
seria retomada uma ano mais tarde, em Pequim, e em novas condições.
Ao final de 1994, um documento assinado por mais de 6.000 pessoas foi
elaborado por iniciativa da Comissão Internacional de Direitos Humanos de
Gays e Lésbicas (IGLHRC), para garantir que a sexualidade, incluída a orien-
tação sexual, fosse contemplada na agenda de Pequim. Segundo a psicóloga e
ativista lésbica Gloria Careaga, decidiu-se concentrar o esforço de negociação no
debate sobre os direitos humanos das mulheres, pois se queria que as mulheres
fossem reconhecidas como pessoas plenas, para além da reprodução e da sexua-
lidade. Além disso, esperava-se que os conservadores fossem concentrar suas
forças no capítulo de saúde, reafirmando o Cairo (Careaga apud Girard, 2007,
p. 371). Já as ativistas envolvidas com saúde e direitos reprodutivos, que haviam
participado da Conferência do Cairo, centrariam atenção no capítulo da saúde,
no qual as definições da CIPD seriam mais debatidas.
Em Pequim, portanto, as proposições relativas à sexualidade seriam deba-
tidas tanto no capítulo sobre saúde, quanto na seção dedicada aos direitos huma-
nos das mulheres. Após duas semanas de discussões acirradas, foi aprovado, no
capítulo sobre saúde, o parágrafo 97, que não explicita o termo “direitos sexuais”,
mas afirma o direito da mulher de ter controle e decidir sobre questões relacio-
nadas à sua sexualidade, sem coerção, discriminação e violência.

Os direitos humanos das mulheres incluem seu direito a ter controle sobre
as questões relativas à sexualidade, incluída sua saúde sexual e reproduti-
va, e decidir livremente a respeito dessas questões, sem se verem sujeitas à
coerção, à discriminação ou à violência. As relações sexuais e a reprodução,
incluído o respeito à integridade da pessoa, exigem o respeito e o consenti-
mento recíprocos e a vontade de assumir conjuntamente a responsabilida-
de das consequências do comportamento sexual (IV CMM, Plataforma de
Ação, parágrafo 97).

Contudo, o termo “orientação sexual” – incluído no texto do parágrafo 225


do capítulo de direitos humanos, que trata das bases injustificáveis de discri-
minação – foi eliminado na madrugada do último dia da conferência, durante

Direitos Reprodutivos e Direitos Sexuais – Dimensão Conceitual 35


os momentos finais de negociação do texto. Mesmo assim, essa perda não foi
completa, pois o parágrafo 97, que já estava aprovado e, portanto, fora da nego-
ciação desse último dia, consagra uma definição de direitos humanos que tem
relação com sexualidade e pode ser aplicada às mais diversas situações, identi-
dades e experiências. De forma simples, o parágrafo afirma que o exercício da
sexualidade deve ser livre de coerção, discriminação e violência. O resultado
final foi um texto apoiado por um grande número de delegações, mas também
fortemente atacado por vários países islâmicos, a Santa Sé e algumas delegações
latino-americanas (Argentina, Nicarágua, El Salvador).
Entretanto, apesar dos avanços, a definição de Pequim tem limitações. Ela
se refere exclusivamente às mulheres, quando não é possível pensar os direitos
sexuais apenas no feminino. Sobretudo, o conteúdo da segunda parte do pará-
grafo 97 tem um viés abertamente heterossexual (e monogâmico) e, conforme
analisa Petchesky (2000), tal como construído, tende a ser facilmente interpre-
tado em termos de vitimização (risco de saúde, violência sexual) em detrimento
de interpretações que privilegiem a promoção da liberdade e do prazer sexual.
Em que pesem tais limitações, o parágrafo 97 rompeu uma barreira, fazendo
da sexualidade per se um tema legítimo dos debates sobre direitos humanos e
constituindo-se como o ponto de partida para o desenvolvimento subsequente
dos direitos sexuais, como pode ser exemplificado pela seguinte definição:

Direitos Sexuais referem-se a normas específicas que emergem, quando


Direitos Humanos existentes são aplicados à sexualidade. Estes direitos
incluem liberdade, igualdade, privacidade, autonomia, integridade e dig-
nidade de todas as pessoas; princípios reconhecidos em muitos instrumen-
tos internacionais que são particularmente relevantes para a sexualidade.
Direitos Sexuais oferecem uma abordagem que inclui, mas vai além da
proteção de identidades particulares. Direitos sexuais garantem que todos
tenham acesso a condições que permitam a plenitude e a expressão da se-
xualidade livre de qualquer forma de coerção, discriminação ou violência e
dentro de um contexto de respeito à dignidade (IPPF, 2008).

Depois de Cairo e Pequim

Cairo e Pequim foram apenas o primeiro capítulo de uma saga que conti-
nua. As conferências da ONU possuem revisões periódicas e para a Conferência

36 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


de Cairo - CIPD e a de Pequim - IV CMM, elas são quinquenais (CIPD: 1999,
2004; IV CMM: 2000, 2005). Nesses processos de revisão, as forças conservadoras
procuraram destruir os consensos de ambas as conferências. Entretanto, em todas
essas oportunidades, os textos de 1994 e 1995 foram reafirmados (Sen e Corrêa,
2000; Collet, 2006). Concomitantemente muitas controvérsias em relação à saúde,
direitos reprodutivos, aborto e educação sexual marcaram os debates sobre Metas
de Desenvolvimento do Milênio (MDM) (Alves e Corrêa, 2005). Nas duas Sessões
Especiais da Assembléia Geral da ONU sobre HIV/AIDS, em 2001 e 2006, tam-
bém houve duros embates em relação aos termos trabalho sexual e homens que
fazem sexo com homens, incluídos nos debates travados nas plenárias.
Em 2000, no Chile, a reunião preparatória regional das Américas, para a
Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação Racial e a Xenofobia
(que aconteceria em 2001) aprovou um documento intitulado Declaração de San-
tiago, cujo teor inclui um conteúdo claro de repúdio à discriminação por razão de
orientação sexual. Essa definição seria defendida pelo Brasil e outros países nas
negociações de Durban, cidade da África do Sul onde foi realizada a conferência
das Nações Unidas, porém, uma vez mais, o texto não foi adotado. Contudo, o
processo de Durban inspirou o Brasil a apresentar, na extinta Comissão de Direi-
tos Humanos (CDH) da ONU, uma resolução pioneira sobre direitos humanos e
orientação sexual, que ficou conhecida como a Resolução Brasileira. Essa proposi-
ção tampouco resistiu à brutal pressão de delegações conservadoras capitaneadas
pela Organização da Conferência Islâmica, com apoio discreto do Vaticano e do
governo Bush (Pazello, 2004; Girard, 2007; Corrêa, Petchesky e Parker, 2008).
Apesar disto, a Resolução Brasileira deflagrou uma mobilização inédita em
torno dos direitos sexuais na CDH e, posteriormente, no Conselho de Direitos
Humanos que a substituiu. Um dos resultados mais significativos desse investi-
mento foi a elaboração, em 2006, dos Princípios de Yogyakarta para Aplicação
de Direitos Humanos à Orientação Sexual e Identidade de Gênero.10 Mas tam-
bém devem ser mencionados os esforços sistemáticos que têm sido feitos por
redes da sociedade civil, para que temas de direitos reprodutivos e sexuais sejam
contemplados nos debates e mecanismos do Conselho de Direitos Humanos,

 Texto em português disponível em: www.clam.org.br/pdf/principios_de_yogyakarta.pdf. Para as


10

demais informações sobre a iniciativa: http://www.yogyakartaprinciples.org/ (Acesso em: 17 jul. 2010).

Direitos Reprodutivos e Direitos Sexuais – Dimensão Conceitual 37


especialmente o processo de Revisão Periódica Universal11 (de implementação
dos direitos humanos), a que são, desde 2007, submetidos todos os países mem-
bros da ONU.
Além disso, desde os anos 1990, comitês de vigilância de direitos humanos
internacionais e regionais, assim como relatores especiais têm emitido opiniões
que condenam as restrições de acesso ao aborto, a mutilação genital infantil (so-
bretudo feminina), a discriminação por orientação sexual e identidade de gêne-
ro. Em alguns casos, os comitês, exigem inclusive que os países paguem indeni-
zações às pessoas cujos direitos foram violados ou modifiquem suas legislações.
Exemplos disto são: a decisão da Corte Interamericana de Direitos Humanos
sobre o caso Paulina (GIRE, 2000, 2004), que obrigou o México a indenizar uma
adolescente a quem havia sido recusado um aborto (por estupro), permitido em
lei, e a decisão do Comitê de Direitos Civis e Políticos da ONU, que considerou
restritiva a lei colombiana que não permite o casamento ou união civil entre
pessoas do mesmo sexo.
Em 2004, por efeito da Resolução Brasileira, se iniciou – mobilizada pelo
Brasil e apoiada por redes regionais da sociedade civil – uma pressão mais sis-
temática para que o Sistema Interamericano de Direitos Humanos reconheces-
se os direitos humanos relacionados à orientação e identidade de gênero. Esse
investimento resultou em três resoluções subsequentes da Assembléia Geral da
Organização dos Estados Americanos (OEA), em reuniões realizadas em Men-
dellin (2008), San Pedro Sula (2009) e Lima (2010).
Esforços semelhantes, desde muito, estão em curso, junto às instituições
da União Européia. Em particular, a Corte Européia de Direitos Humanos tem
emitido decisões e opiniões inéditas – e muito relevantes – sobre casos, envol-
vendo direitos reprodutivos e sexuais, incluindo-se o aborto, transexualização,
direito à adoção por casais do mesmo sexo, e violação da liberdade de expressão,
da privacidade e da igualdade, por razões relacionadas a gênero, sexualidade e
reprodução. Mais recentemente, iniciativas de advocacy têm sido feitas junto à
Comissão Africana de Direitos Humanos e dos Povos, para que sejam postos em
prática os acordos regionais de respeito aos direitos civis e políticos e, também

 Para mais informação: http://www.ohchr.org/en/hrbodies/upr/pages/UPRMain.aspx Brasil: http://


11

www.ohchr.org/EN/HRBodies/UPR/Pages/brsession1.aspx (Ambos acesso em: 17 jun. 2010).

38 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


dos direitos sexuais e reprodutivos, tal como, por exemplo, aqueles definidos
pelo The Protocol to the African Charter on Human and Peoples’ Rights on the
Rights of Women in Africa (Protocolo à Carta sobre Direitos Humanos e dos
Povos e Direitos das Mulheres na África), mais conhecido como Protocolo
de Maputo12.
Finalmente, mas não menos importante, os conceitos de direitos repro-
dutivos e direitos sexuais têm sido utilizados, em vinculação com as noções de
saúde reprodutiva e sexual, por instituições globais e regionais que atuam mais
diretamente no campo da saúde, como é o caso da OMS, da Organização Pana-
mericana de Saúde (OPAS) e do Programa Conjunto das Nações Unidas sobre
HIV/AIDS (UNAIDS).
É preciso sublinhar, contudo, que esses debates – ainda que obtenham re-
sultados positivos – no mais das vezes, são marcados por controvérsias brutais e
reações negativas dos Estados Membros da ONU e outras instâncias multilaterais
às recomendações, revisões e relatórios que enfatizam as violações dos direitos
sexuais e reprodutivos. Sobretudo com muita frequência, os Estados participan-
tes desses debates e negociações barganham, sem maiores dificuldades, premissas
relativas aos direitos reprodutivos, quando estão em jogo questões consideradas
prioritárias, como é caso do comércio, das finanças e dos conflitos armados.

Iniciativas das sociedade civil

Entre 1994-1995 e 2010, centenas de iniciativas têm sido implementadas,


no mundo todo, por organizações da sociedade civil, instituições acadêmicas
e especialistas, para disseminar e refinar os conceitos de direitos reprodutivos.
Não é possível listá-las todas, mas é importante referir algumas iniciativas glo-
bais e regionais relevantes.
Ainda nos anos 1990, o Grupo HERA (hoje extinto) publicou em sete línguas
(incluindo português, árabe e chinês) uma série de folhetos13 que divulgaram os

  http://www.achpr.org/english/_info/women_prot..htm (Acesso em: 17 jul. 2010)


12

  HERA Action Sheets. Disponível em: http://www.iwhc.org/index.php?option=com_content&task=vi


13

ew&id=2470&Itemid=824 (Acesso em: 17 jul. 2010).

Direitos Reprodutivos e Direitos Sexuais – Dimensão Conceitual 39


acordos do Cairo e Pequim. No mesmo período, o IPPF lançou uma Declaração
de Direitos Sexuais e Reprodutivos com o mesmo objetivo. Esse investimento
seria retomado em 2008, com a publicação da Declaração sobre Direitos Se-
xuais14 (em 23 línguas) pelo IPPF. Seu conteúdo é exemplar no que diz respeito à
elaboração e esclarecimento quanto aos princípios que fundamentam os direitos
humanos em sexualidade e seus desafios de implementação.
Como mencionado anteriormente, uma referência fundamental nesse ce-
nário são os Princípios de Yogyakarta para Aplicação de Direitos Humanos à
Orientação Sexual Identidade de Gênero (2006). Este documento foi elaborado
por um grupo de ativistas LGBT, dos direitos sexuais e especialistas no campo,
incluindo-se vários relatores especiais da ONU. Os Princípios de Yogiakarta, não
se trata de um documento intergovernamental, negociado pelos Estados, mas
possui enorme legitimidade em razão do reconhecimento das pessoas e orga-
nizações envolvidas nessa iniciativa e por ter como base textos consagrados de
direitos humanos.
Os Princípios de Yogiakarta não criam normas específicas para conter vio-
lações e responder às aspirações das pessoas, cujas orientação sexual e identida-
de de gênero diferem da norma heterossexual dominante. O documento resgata
os conteúdos de tratados e convenções, consagrados e ratificados por um núme-
ro significativo de países, aplicando-os a vinte e quatro situações de discrimina-
ção e injustiça, derivadas da orientação sexual e identidade de gênero (direito à
vida, liberdade de expressão, saúde, educação etc.). Segundo Paul Hunt, que foi
Relator Especial da ONU para o Direito à Saúde entre 2002 e 2008, os Princípios
de Yogiakarta coligem e aplicam princípios estabelecidos e genéricos de direitos
humanos à sexualidade humana, de modo a que não seja mais necessário cons-
truir nenhum novo direito humano para equacionar as inúmeras violações que
ainda persistem nesse campo.
Finalmente é preciso mencionar que na América Latina, imediatamente
após o Cairo e Pequim, o Conselho Latino Americano pelos Direitos das Mu-
lheres (CLADEM) lançou uma campanha pela elaboração de uma Convenção

  Disponível em: http://www.ippf.org/en/Resources/Statements/Sexual+rights+an+IPPF+declaration.


14

htm (Acesso em: 17 jul. 2010).

40 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Interamericana dos Direitos Sexuais e dos Direitos Reprodutivos15. Desde então
muitas outras organizações e redes se juntaram a essa iniciativa e realizaram-se
inúmeros diálogos, envolvendo não apenas as feministas, mas também grupos
LGBT e trabalhadoras sexuais, no sentido de estabelecer o arcabouço geral desse
documento. Em 2010, durante a Assembléia da OEA em Lima, a campanha lan-
çou um esboço de convenção para que fosse amplamente debatido.

Princípios que fundamentam os direitos reprodutivos e


sexuais

Assim, de certa perspectiva, os direitos sexuais e reprodutivos não são no-


vos direitos. São novas definições que inspiram os estados, instituições, grupos e
indivíduos a ter, como referência, os princípios fundamentais de direitos huma-
nos para balizar relações e práticas nas esferas da reprodução e da sexualidade.
Dito de outro modo, a regulação pública e privada da reprodução e da sexualida-
de deve ser pautada pelo respeito e promoção da liberdade, da igualdade, da pri-
vacidade, da autonomia, da pluralidade, da integridade e dignidade, princípios
esses plenamente reconhecidos pelos instrumentos internacionais de direitos
humanos, bem como por todas as constituições de corte democrático.
O princípio de respeito à pluralidade ou diversidade, quando articulado à
premissa de igualdade, requer que os direitos reprodutivos e os direitos sexuais
sejam concebidos e aplicados numa perspectiva interseccional que considere di-
ferenciais de gênero (num sentido não binário), classe, raça, etnia, idade e cor-
poralidades. Já o princípio democrático, anteriormente mencionado, preconiza
que a elaboração de políticas públicas e a implementação de programas sociais
assegurem a ativa participação das(os) beneficiárias(os) na identificação de
prioridades, na tomada de decisões, no planejamento, na adoção e na avaliação
de estratégias para o alcance dos direitos sexuais e reprodutivos. Consagram-se,
deste modo, a exigência de transparência, a democratização e a accountability
(transparência e prestação de contas) no que se refere às políticas públicas.

  http://www.convencion.org.uy/ (Acesso em: 17 jul. 2010)


15

Direitos Reprodutivos e Direitos Sexuais – Dimensão Conceitual 41


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44 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Interfaces Entre Sexualidade
e Saúde Sexual e Reprodutiva

Luciana Zucco
Olga Regina Zigelli Garcia

Aspectos conceituas sobre sexualidade (feminina)

Nos dias atuais, em consequência da chamada “revolução sexual”, vivemos


em uma época de liberação onde muitas normas, mitos e tabus em relação à
sexualidade vêm sendo superados e/ou desconstruídos. Vivemos um incessante
estímulo à expansão do desejo sexual e à busca da liberdade individual. Vários
saberes sobre a sexualidade são a cada dia mais socializados, seja através da mí-
dia, da literatura, das conversas informais nas relações de amizade, seja através
de palestras, de visitas à internet, do diálogo entre gerações, com maior abertura
que em épocas passadas.
Segundo Garcia (2007), é possível afirmar que a sexualidade é um assunto
em evidência. Todo este contexto forma, na modernidade, como diria o filósofo
francês Michel Foucault, o dispositivo da sexualidade em uma relação dinâmica,
em constante movimento, entre a desconstrução e a construção de saberes, nor-
mas e valores. Louro (2001) corrobora com essa ideia ao afirmar que:

Nos últimos dois séculos, a sexualidade tornou-se objeto privilegiado do


olhar de cientistas, religiosos, psiquiatras, antropólogos, educadores, pas-
sando a se constituir, efetivamente numa questão. Desde então ela vem

45
sendo descrita, compreendida, explicada, regulada, saneada, educada, nor-
matizada, a partir das mais diversas perspectivas. (LOURO, 2001, p.1)

O debate aqui proposto sobre sexualidade é abordado a partir do enfoque da


sexualidade feminina tendo em vista sua centralidade nos direitos reprodutivos,
fato este ratificado pela afirmação de Corrêa, Alves e Januzzi (2006, p. 49) de que:

Os direitos reprodutivos são essenciais para que as pessoas em geral exer-


çam seus direitos de autonomia e tenham acesso à saúde. [...] Entretanto,
na medida em que a gestação ocorre no corpo das mulheres – e tem reper-
cussões em termos de sua saúde, realização profissional e liberdade –, os
direitos reprodutivos têm um significado especial em sua vida. [...] Uma
questão importante na concepção dos direitos reprodutivos é que eles não
devem se restringir às mulheres, mas também incluem os homens, suas
responsabilidades e capacidades de decisão no âmbito da reprodução e
de regulação da fecundidade. Idealmente, as decisões reprodutivas devem
ser resultado de consentimento mútuo entre os parceiros. Entretanto, no
contexto das relações heterossexuais, ainda hoje, o controle da autonomia
reprodutiva das mulheres continua a ser um traço marcante das desigual-
dades de gênero.

Nesta chave de compreensão, as categorias de gênero e identidade sexual,


estudadas até o momento no Curso, são imprescindíveis, uma vez que elas per-
mitem uma aproximação com esta temática. Iniciamos por diferenciar sexo de
sexualidade (segundo a Organização Mundial da Saúde) para, a seguir, discorrer
sobre alguns aspectos conceituais da sexualidade, buscando primeiro situar a
mesma em um quadro social e teórico.

Sexo refere-se às características biológicas que definem humanos como


mulheres e homens. Enquanto este conjunto de características biológicas
não é mutuamente exclusivo, desde que há indivíduos que possuem am-
bas, ele tende a diferenciar os humanos como homens e mulheres. De uso
generalizado em muitos idiomas, o termo “sexo” é usualmente utilizado
com o significado de “atividade sexual”, mas, para propósitos técnicos no
contexto das discussões sobre sexualidade e saúde sexual, dá-se preferência
à definição acima1.
Sexualidade é um aspecto central do ser humano do começo ao fim da vida
e circunda sexo, identidade de gênero e papel, orientação sexual, erotismo,

1
  Disponível em: <http:/www.who.int/reproductive-health/gender/index.html>. Acesso em 20/12/2015.

46 Módulo IV - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


prazer, intimidade e reprodução. Sexualidade é vivida e expressa em pen-
samentos, fantasias, desejos, crenças, atitudes, valores, comportamentos,
práticas, papéis e relacionamentos. Enquanto a sexualidade pode incluir
todas estas dimensões, nem todas são sempre vividas ou expressadas. A se-
xualidade é influenciada pela interação de fatores biológicos, psicológicos,
sociais, econômicos, políticos, culturais, éticos, legais, históricos, religiosos
e espirituais.2

Foucault (1999) e Giddens (1993) afirmam ser a sexualidade um fenôme-


no da modernidade. Para esse último, a modernidade implica na “substituição
progressiva das estruturas e dos acontecimentos que eram parâmetros externos
da atividade humana por processos socialmente organizados” (GIDDENS, 1993,
p. 45). Ocorre, dessa forma, a institucionalização das relações sociais, que se ex-
pande até a intimidade, demarcando as esferas públicas e privadas.
Como decorrência do advento da modernização, a sexualidade passa a
ser disciplinada, cabendo à sociedade vitoriana encerrá‑la no âmbito da família
conjugal, dentro de casa, especificamente no quarto do casal. Ela foi, então, atre-
lada à função de reprodução, pois “se o estéril [sexo sem finalidade reprodutiva]
insiste, e se mostra demasiadamente, vira anormal: receberá este status e deverá
pagar as sanções” (FOUCAULT, 1999, p. 10). Matos (2000, p. 65), a partir do
pensamento de Foucault, resume com propriedade o movimento instituído em
torno da sexualidade: “Vemos como a sociedade moderna com seus dispositi-
vos científico‑discursivos procurou (e ainda procura) reduzir a sexualidade à di-
mensão do relacionamento conjugal, casamento heterossexual e de preferência
legítimo, formal”.
Logo, diferentes mecanismos sociais normatizaram a sexualidade e os cor-
pos, e instituíram como ‘padrão de normalidade’ o comportamento heterosse-
xual. Consolidaram o pensamento binário e monogâmico em relação ao sexo-
no qual o erotismo é regulado em função da exigência de reprodução da espécie
e dos ideais de amor à família. Regras e condutas sobre como viver a sexuali-
dade foram prescritas e acompanhadas de perto pelas instituições sociais, que
com seus múltiplos discursos institucionalizaram e interferiram na construção
e expressão da identidade de homens e mulheres. Tais discursos, por sua vez,

2
  Disponível em: <http:/www.who.int/reproductive-health/gender/index.html>. Acesso em 20/12/2015.

Interfaces Entre Sexualidade e Saúde Sexual e Reprodutiva 47


envolvidos em uma dinâmica recíproca com o contexto geral, garantiram a per-
manência e a reprodução de valores em torno da sexualidade. (ZUCCO, 2007)
Para além de situarem a sexualidade no marco da modernidade, autores
como Bozon (2004), Foucault (1999) e Giddens (1993) chamam a atenção para
a relação dialética entre momento histórico e sexualidade. A afirmativa consen-
sual entre os autores é de que a sexualidade assume formas e significados distin-
tos de acordo com a cultura na qual está inserida. Foucault (1999, 1998) desna-
turaliza os discursos sobre a sexualidade e os identifica como produção de cada
época e de cada cultura. Ao desconstruir as concepções fixas, o autor demonstra
que cada cultura produz dispositivos próprios para a vivência e o exercício das
práticas sexuais, para a institucionalização do controle dessas práticas e para a
organização social da sexualidade.
Bozon (2004) argumenta que a sexualidade retira sua importância política
do momento cultural no qual foi gerida e para o qual contribui. Ele assinala a co-
nexão existente entre os cenários social e histórico e as manifestações da sexua-
lidade, bem como as representações advindas desse contexto. Foca sua atenção
para as ‘novas’ experiências pessoais e ‘novas’ relações interpessoais, que assinala
serem resultados de amplas transformações sociais.

A sexualidade aparece como uma experiência pessoal, fundamental para


a construção do sujeito, em um domínio que se desenvolveu e assumiu
um peso considerável no decorrer dos séculos: a esfera da intimidade e da
afetividade. O repertório sexual se ampliou, as normas e as trajetórias da
vida sexual se diversificaram, os saberes e as encenações da sexualidade se
multiplicaram. (BOZON, 2004, p. 43)

Nessa perspectiva, Matos (2000) atribui à modernidade a experiência de


retorno a um movimento de interiorização e seus desafios. Este vai repercutir no
questionamento da própria sexualidade, especificamente, da identidade sexual
e/ou social.
Do exposto, é possível destacar que a sexualidade, como qualquer outro
domínio da vida social, tem relação estreita com o processo de socialização e
com a aprendizagem das normas estabelecidas pelas sociedades. Giddens (1993,
p. 33) a apresenta como oriunda do processo social, operando “dentro dos cam-
pos do poder, e não simplesmente um conjunto de estímulos biológicos que

48 Módulo IV - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


encontram ou não uma liberação direta”. Cabe, ainda, sinalizar que há variações
na dinâmica social dentro de uma mesma comunidade, segundo a ideologia, a
origem social, a religião, os valores e as crenças familiares.
Neste cenário, consideramos que a compreensão de sexualidade é datada,
em um tempo, circunscrita em um espaço e informada por uma cultura especí-
fica. Garcia (2007, p. 100) corrobora com essa ideia ao afirmar que “para com-
preensão da sexualidade humana, é preciso se ter claro que a vivência sexual
é marcadamente polimorfa, dada a complexidade e diversidade das respostas
culturais e, por conseguinte de uma cultura temporal.”
Ao definir sexualidade como construção social, Heilborn (1996, p. 106),
observa a importância de relativizar o seu sentido, uma vez que “não existe se-
xualidade em si, apenas se pode recorrer a tal explicação quando o contexto
cultural assim o autorizar”.
Para Zucco (2007, p. 94-95):

Podemos dizer que não há modelo universal e, tampouco, único de expres-


são e vivência da sexualidade (nem mesmo para a própria pessoa); não há
limite inscrito do permitido e do proibido em lugar de forma definitiva e
eterna, pois ela está impregnada de convenções culturais, que modelam as
relações sociais e sexuais dos indivíduos. É a partir dessas considerações
que se entende a sexualidade como forma peculiar que cada indivíduo de-
senvolve e estabelece para viver suas relações subjetivas e coletivas. Isso
implica afirmar que a compreensão de sexualidade ultrapassa a genitali-
dade e a reprodução, pois está intimamente ligada ao desenvolvimento da
pessoa e representa uma parcela muito importante na estruturação da sua
personalidade.

Apesar de, como visto, não haver modelo universal de expressão da se-
xualidade, observamos múltiplas lógicas que buscam ordená-la, expressas em
discursos que lhe dão sustentação. Essas lógicas são oriundas do momento his-
tórico e das explicações teóricas a ela direcionadas. Nas diferentes áreas do co-
nhecimento das Ciências Humanas e Sociais não há uma visão unívoca sobre
sexualidade. Como objeto de conhecimento dessas Ciências, a compreensão e o
posicionamento sobre o tema dependem dos esquemas conceituais empregados,
do lugar de onde se fala, dos diferentes ângulos e das delimitações realizadas.
Bozon (2004, p. 249) sustenta que:

Interfaces Entre Sexualidade e Saúde Sexual e Reprodutiva 49


Existe uma realidade da sexualidade, mas é impossível que se tenha um
ponto de vista único a seu respeito. As contribuições específicas de cada
disciplina são tão indispensáveis quanto às concorrências explicativas pon-
tuais que existem entre elas.

Disciplinas como a antropologia, sociologia, medicina, psicologia, filoso-


fia e demografia garantiram considerável material de análise sobre a temática.
Entretanto, para alguns autores (BOZON, 1998; CORRÊA, 1998; GIAMI, 1998;
PIERRET, 1998; RIOS, 1998), a sexualidade não se constitui em objeto próprio
de estudos destas disciplinas. Loyola (1998) alega que esse fato se deve a três fa-
tores: Primeiro, à forma subordinada como a sexualidade foi tratada no debate
teórico, em detrimento de outros temas.
Neste sentido, destacamos a afirmação de Mott (2007) sobre a precarieda-
de dos estudos da sexualidade humana, que também se faz presente nas ciên-
cias sociais. Para este autor, apesar de sua enorme importância, a sexualidade
humana tem sido área bastante negligenciada pelas Ciências Sociais, refletindo
a execrável sexofobia reinante em nossa tradição judaico-cristã. Vance (1995),
no clássico “A antropologia redescobre a sexualidade: um comentário teórico”
acrescenta que na opinião geral da academia a sexualidade não é área inteira-
mente legítima, lançando dúvidas sobre a própria pesquisa, seus motivos e até
sobre o caráter e idoneidade de quem pesquisa temas sexuais.
O segundo fator apontado por Loyola (1998) remete à concepção de au-
toras/es que partilham de uma visão da sexualidade como objeto de estudo
autônomo.O terceiro e último volta-se para o processo de construção e de deli-
mitação da sexualidade como campo de conhecimento.Independentemente do
movimento das disciplinas -de reapropriação ou de apropriação da sexualidade
como objeto de estudo, a produção teórica retrata seu caráter multidisciplinar
e os diferentes recortes realizados, tais como sexualidade, família e parentesco;
sexualidade e gênero; sexualidade e comportamento sexual; sexualidade e re-
produção, entre outros. É fato também que há um processo de desnaturalização
e de reconstrução da sexualidade por parte das/os autoras/es que não a limitam
ao comportamento ou prática sexual. (ZUCCO, 2007).
Enfatizamos que as/os autoras/es que buscaram/buscam uma apropriação
da temática da sexualidade estabelecem um distanciamento do paradigma das

50 Módulo IV - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


ciências biomédicas e, consequentemente, da racionalidade médico‑científica.
Esta lógica vincula a sexualidade ao corpo e a reduz às funções biológicas, circuns-
crevendo a mesma à função genital. Elas/es ampliam, assim, a análise aos aspectos
culturais e ao reconhecimento das dimensões política e social que a envolvem.
Para Bozon (2004: 15), tal leitura – não ‘naturalista’ – “sublinha ao mesmo tempo
a flexibilidade, a expressividade e a mobilidade da esfera sexual na época contem-
porânea e sua inevitável dependência dos processos sociais que a constroem”.
Neste contexto, podemos evidenciar duas posições que demarcam o de-
bate teórico sobre o tema: o essencialismo e o construtivismo social. A teoria
essencialista credita à sexualidade aspectos inatos ou naturais e a implica, de ma-
neira inevitável, à imutabilidade, engessando‑a, quase sempre, em uma ordem
biológica. Persiste nessa leitura o primado de condutas, atos e relacionamentos
sociais determinados pelo sexual, o que significa definir que homens e mulhe-
res são providos de atributos diferentes em virtude de suas características aná-
tomo‑fisiológicas. A ênfase está na naturalização da sexualidade, sendo, então,
compartilhada por todos os sujeitos como condição universal. Seguindo esta
lógica, no essencialismo a idéia central é de que há algo constitutivo da natureza
humana registrado nos corpos na forma de um instinto ou energia sexual, que
conduz as ações. Essa energia sexual inerente ao comportamento e às sensações
corporais é domesticada, modelada e construída pela cultura. A sexualidade é
apreendida, portanto, como restrita a um mecanismo fisiológico, a serviço da
reprodução biológica da espécie, e como expressão de uma pulsão, de ordem
psíquica, que busca se extravasar. Para Garcia:

Tentar compreender a sexualidade humana e, em particular a das mulhe-


res, ignorando as diferentes reflexões a esse respeito no decorrer da história
e o processo de aprendizagem e de comunicação em suas correlações mul-
tidimensionais com o gênero é, com certeza, ficar restrito unicamente à
visão biológica, segundo a qual cada sexo “funciona” de uma determinada
forma. (GARCIA, 2007: 77)

Mott (2007), em sua argumentação a favor do papel da cultura na constru-


ção dos valores culturais, corrobora com essa ideia. Cita o antropólogo Marshal
Sahlins a respeito do “equívoco de considerar, a priori, a sexualidade com um
fato biológico, pois nenhuma satisfação pode ser obtida sem atos ou padrões

Interfaces Entre Sexualidade e Saúde Sexual e Reprodutiva 51


socialmente definidos e contemplados, de acordo com um código simbólico,
práticas sociais e propriedades culturais”. Afirma também que “a biologia huma-
na não é um conjunto de imperativos absolutos: é maleável e apresenta enorme
plasticidade se comparada com o determinismo a que estão sujeitos os animais.
O meio ambiente e a cultura alteram o caráter biológico da sexualidade huma-
na”. (MOTT, 2007, p. 07). Para este autor, o perigo de se imaginar a existência
de um biologismo é que pode legitimar perigosas atitudes normativas para a
sexualidade, rotulando certas condutas como naturais e outras como desviantes
ou antinaturais.
Diferentemente do essencialismo, o construtivismo social congrega abor-
dagens que problematizam a universalidade do instinto sexual. Nesse caso, a
orientação sexual, os sentidos sexuais e a noção de experiência ou comporta-
mento sexual não são passíveis de generalização. Tais dimensões estariam sus-
tentadas por um conjunto de significados articulados a outras referências, como
o sistema de parentesco e de gênero, as classificações etárias, a origem social,
entre outras. A ênfase do construtivismo é na cultura, que produz formas espe-
cíficas de compreender e manifestar a sexualidade, podendo essa estar ou não
associada à reprodução. Contudo, no interior dessa corrente teórica há diferen-
tes modalidades de interpretação em função do grau de autonomia destinado à
sexualidade em relação à reprodução. Isso significa dizer que há variações inter-
nas no entendimento do construtivismo social e tensões, não necessariamente
explícitas, que respondem por uma abordagem cultural mais extrema ou mais
moderada. (ZUCCO, 2007)
As autoras Heilborn (1999) e Loyola (1999), essa última a partir do pensa-
mento de Vance, apresentam tendências ou desdobramentos da postura constru-
tivista social. Embora desenvolvam a discussão de forma específica, estabelecem
uma relação entre sexualidade e cultura a partir de um estatuto de autonomia.
As modalidades de construtivismo social são definidas como: “construtivista re-
lacional” e “construtivista autonomista” (LOYOLA, 1999) e “modelo de influên-
cia cultural” e “modelo mais enfático” (Heilborn, 1999).
O modelo “construtivista relacional” e de “influência cultural” consideram
a sexualidade como atributo universal e biologicamente determinado. Cabe à
sociedade alterar e modelar os comportamentos, as experiências e os sentidos,

52 Módulo IV - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


conferindo uma autonomia apenas relativa à sexualidade. Nesses, as relações
entre a sexualidade e aqueles domínios sociais (sistema de gênero, reprodução e
classe social) a que esteve historicamente relacionada são problematizados. No
“construtivista relacional” e no “modelo mais enfático” o prazer, o erotismo, o
domínio e a vivência sexual são construções culturais, não havendo algo de ine-
rente à fisiologia ou à psique que possa ser considerado como universal.
Para além das perspectivas identificadas acima, a partir das Ciências Hu-
manas e Sociais, o debate atual sobre a sexualidade permite quatro afirmações.
Primeiro, a sexualidade é pesquisada e analisada como um sistema articulado a
outros subsistemas, se constituindo como campo de conhecimento em constru-
ção e de investigação em si, dotado de certa legitimidade. Segundo, os recortes
de análise apresentados concorrem entre si para uma definição do que seja se-
xualidade. Terceiro, as posições teóricas (essencialismo e construtivismo social)
sobre a temática possibilitam identificar que o vínculo entre sexualidade e re-
produção é tão construído socialmente quanto à leitura na qual a sexualidade é
totalmente desvinculada do processo reprodutivo.
Por fim, a sexualidade feminina figura como desdobramento dos diferen-
tes recortes, não se constituindo como uma discussão própria. Em muitas si-
tuações, como afirma Rohden (2007, p. 17) “O que prevalece é uma redução da
experiência sexual e da subjetividade dos homens à norma antômico-fisiológica
da ereção, vista apenas no contexto das relações heterossexuais”
A digressão pela produção teórica das/os autoras/es é oportuna porque
fornece elementos que possibilitam uma aproximação à sexualidade feminina,
desde que se faça a articulação com outros subsistemas. Deste ponto de vista, a
tentativa de definir a sexualidade feminina terá como percurso a relação com os
subsistemas de gênero e identidade social. A adoção de ambos se deve ao fato
de remeterem à construção do sujeito, ordenando uma determinada maneira de
olhar como as mulheres vivem e expressam sua sexualidade.
O olhar crítico da leitura de gênero sobre a inserção da mulher nas rela-
ções sociais esclarece que há uma idéia naturalizada do que é ser mulher. Esta
foi construída e sustentada segundo as dimensões anátomo‑fisiológicas, pola-
rizando os seres humanos em duas categorias distintas e incomensuráveis: a de
macho e a de fêmea.

Interfaces Entre Sexualidade e Saúde Sexual e Reprodutiva 53


O princípio biológico limitou o sexo aos órgãos de reprodução sexuada
e propagou o pensamento de que as características psicológicas, sociais e
outras, de homens e mulheres, são decorrentes e conseqüências naturais
da própria ordem biológica. Produziu, ainda, a compreensão de que a mu-
lher ficou restrita à relação de complementaridade e disso decorreu natu-
ralmente um amplo conjunto de outras complementaridades de diferentes
ordens: histórica, política, social e ética, impulsionadoras de relações assi-
métricas. (ZUCCO, 2007, p. 100)

Utilizou‑se ao extremo a concepção biológica para explicar as relações


inter-individuais e para delimitar as atribuições, os desejos e as demandas in-
dividuais de homens e mulheres. A elas coube a capacidade de procriar, sendo,
portanto, a maternidade, a família e o ato de cuidar suas funções, assim como
as questões afins a este universo, vastamente explorado pela mídia voltada ao
público feminino. Destacamos aqui a afirmação de Garcia de que:

Ao se institucionalizar o sexo e sua vivência, normatizando-o, obscureceu-


-se o seu potencial através da dialética opressora que associou o sexo não
reprodutivo ao prazer, ao pecado e ao erotismo, negando o gozo sexual
como valioso instrumento para se viver melhor. (GARCIA, 2007, p. 214)

Você já estudou que ao diferenciar a dimensão biológica da social, a cate-


goria gênero explicita que os atributos constitutivos da sexualidade feminina fo-
ram historicamente construídos de forma assimétrica e em oposição aos mascu-
linos. Contudo, como visto nos módulos I e II do GDE, as discussões de gênero
permitem afirmar que não é a diferença sexual que institui relações hierárquicas
de modo assimétrico entre homens e mulheres, mas sim a maneira como cada
sociedade valoriza e significa tais diferenças biológicas.
A sociedade moderna ocidental cunhou uma identidade feminina, em
nome das diferenças biológicas, guardando as devidas variações culturais, ga-
rantindo à mulher possibilidades, práticas e espaços distintos em relação aos
homens. À mulher, o mundo do sentimento, da intuição, da domesticidade, da
inabilidade, da interiorização; ao homem, a racionalidade, a praticidade, o con-
trole, a capacidade e a exterioridade. (ZUCCO, 2007)
Partindo deste entendimento, o próximo item enfoca, particularmente, as
relações entre sexualidade e saúde sexual e reprodutiva.

54 Módulo IV - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Interfaces entre Sexualidade e Saúde Sexual e Reprodutiva

Zucco (2007) afirma que a década de 1990 é o marco da interface entre


sexualidade, gênero e saúde reprodutiva, promovida pelas grandes conferências
internacionais realizadas pela Organização das Nações Unidas (ONU). A Con-
ferência Internacional de População e Desenvolvimento (CIPD), ocorrida no
Cairo (1994), e a IV CMM, em Pequim (1995), legitimaram estes termos e os
difundiram para além do meio acadêmico e dos movimentos sociais. Se por um
lado sexualidade, gênero e saúde reprodutiva foram termos divulgados no con-
texto internacional, por outro, o mesmo não se aplica às suas acepções.
Contudo, a CIPD e a CMM dão centralidade às questões da saúde repro-
dutiva e consolidam o consenso em torno da sua compreensão como um dos
direitos humanos. Referências para os países pensarem suas políticas públicas
e para a discussão sobre a temática, os acordos dessas Conferências são discuti-
dos por estudiosas/os e pesquisadoras/es, bem como o entendimento de saúde
reprodutiva e seus avanços (ARILHA, 1999; COOK, DICKENS E FATHALLA
2004; CORRÊA, 1999, 1996; GALVÃO, 1999; PITANGUY, 1999).
A saúde reprodutiva passa, então, a ser definida:

Estado de completo bem-estar físico, mental e social, em todos os aspec-


tos relacionados com o sistema reprodutivo e as suas funções e processos,
e não de mera ausência de doença ou enfermidade. A saúde reprodutiva
implica, por conseguinte, que a pessoa possa ter uma vida sexual segura e
satisfatória, tendo autonomia para se reproduzir e a liberdade de decidir
sobre quando e quantas vezes deve fazê-lo. Implícito nessa última condi-
ção está o direito de homens e mulheres de serem informados e de terem
acesso a métodos eficientes, seguros, permissíveis e aceitáveis de planeja-
mento familiar de sua escolha, assim como outros métodos de regulação
da fecundidade, de sua escolha, que não sejam contrários à lei, e o direito
de acesso a serviços apropriados de saúde que dêem à mulher condições de
atravessar, com segurança, a gestação e o parto e proporcionem aos casais
a melhor chance de ter um filho sadio. Em conformidade com a definição
acima de saúde reprodutiva, a assistência à saúde reprodutiva é definida
como a constelação de métodos, técnicas e serviços que contribuem para
a saúde e o bem-estar reprodutivo, prevenindo e resolvendo problemas de
saúde reprodutiva. Isso inclui também a saúde sexual, cuja finalidade é a
intensificação das relações vitais e pessoais e não simples aconselhamento
e assistência relativos à reprodução e a doenças sexualmente transmissíveis
(NACIONES UNIDAS, 1995, anexo, cap. VII, par. 7.2).

Interfaces Entre Sexualidade e Saúde Sexual e Reprodutiva 55


Decorrem desta compreensão quatro considerações: primeira, a relação
entre controle de natalidade e saúde reprodutiva; segunda, o estado de saúde
reprodutiva não se restringe ao acesso aos serviços de saúde propriamente ditos,
ainda que indispensáveis; terceira, a condição de sujeitos sociais de homens e
mulheres nas decisões sobre suas vidas sexual e reprodutiva; e quarta, a centra-
lidade dada à figura feminina na definição de saúde reprodutiva. A seguir, cada
uma destas considerações será particularmente observada.
Primeira, o desenvolvimento do termo controle de natalidade, presente no
cenário internacional dos anos 60 aos 80 e sua relação com a compreensão de ‘saú-
de reprodutiva’. Implícita na noção de controle de natalidade estava a preocupação
com o crescimento populacional, principalmente dos países pobres, comprome-
tendo o crescimento econômico, o meio ambiente, e aumentando a pobreza. As
concepções neomalthusianas3 estiveram vigentes em um número significativo de
países. Isso promoveu a adoção de uma política de controle da natalidade que ob-
jetivava o controle do crescimento populacional. (ZUCCO, 2007).
O avanço no entendimento da saúde reprodutiva decorre dos esforços de
instituições vinculadas ao sistema internacional de planificação familiar, espe-
cialmente da OMS, e do movimento de mulheres. A interlocução entre interes-
ses e atores políticos distintos somente foi possível por dois elementos: o posi-
cionamento crítico às vertentes biomédicas, predominantes na pesquisa sobre
reprodução humana, e as justificativas que garantiam políticas de população e
programas verticais de planificação familiar (CORRÊA, 1999).
Isso levou a incorporação de questões como sexualidade, gênero e aborto,
que ampliaram a interpretação de reprodução humana para além das técnicas
contraceptivas e do monitoramento dos métodos anticoncepcionais. Tal arti-
culação contribuiu também com a mudança de prioridades de pesquisa e de

3
  Segundo a Teoria Neolmalthusiana, criada pelo demógrafo Thomas Malthus, o subdesenvolvimento
e a pobreza são gerados pelo crescimento populacional e provocam a elevação dos gastos governamen-
tais com os serviços de  educação e saúde, comprometendo a realização de investimentos nos setores
produtivos e dificultando o desenvolvimento econômico. Nessa chave de interpretação, uma população
numerosa seria um obstáculo ao desenvolvimento e levaria ao esgotamento dos recursos naturais, ao
desemprego e à pobreza. Para Malthus, o crescimento da população se daria através de uma Projeção
Geométrica, enquanto a produção de alimentos, em escala mundial, se daria através de uma Projeção
Aritmética. Disponível em: <ttp://geografiaopinativa.blogspot.com.br/2014/09/teorias-demograficas-
-malthusiana.html>. Acesso em 18/12/2015.

56 Módulo IV - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


programas para incluir categorias mais amplas e integrais relativas à saúde re-
produtiva.
Nesse sentido, a legitimação da saúde reprodutiva deu visibilidade às no-
ções de saúde sexual, direitos sexuais e direitos reprodutivos. Mostrou, igual-
mente, a intrínseca relação entre as concepções, sendo possível precisar seus
conteúdos, que são singulares. Cabe destacar que saúde sexual é entendida como
parte da definição de saúde reprodutiva, conforme apresentado pela ICPD (2004)
e reafirmado pela Family Care International (FCI) (2004), sendo aqui referida de
forma mais ampla como saúde sexual e reprodutiva.
A intenção de se propor um conceito de ‘saúde sexual’ está no intuito de
melhoria da qualidade de vida das pessoas e de suas relações pessoais, não se li-
mitando à orientação e à atenção à reprodução e às Doenças Sexualmente Trans-
missíveis (DSTs). Para garantir a implementação dos acordos estabelecidos na
CIPD e na IV Conferência Mundial sobre a Mulher, um grupo internacional
formado por mulheres que atuam no campo da saúde - HERA (Health, Empo-
werment, Rights and Accountability – Saúde, Empoderamento, Direitos e Res-
ponsabilidade), define saúde sexual como sendo:

A habilidade de mulheres e homens para desfrutar e expressar sua sexua-


lidade, sem riscos de doenças sexualmente transmissíveis, gestações não
desejadas, coerção, violência e discriminação. A saúde sexual possibilita
experimentar uma vida sexual informada, agradável e segura, baseada na
auto-estima, que implica abordagem positiva da sexualidade humana e res-
peito mútuo nas relações sexuais. A saúde sexual valoriza a vida, as relações
pessoais e a expressão da identidade própria da pessoa. Ela é enriquece-
dora, inclui o prazer e estimula a determinação pessoal, a comunicação e
as relações (HERA, 1999 apud CORRÊA; ALVES; JANUZZI, 2006, p. 45).

Segundo Cook, Dickens e Fathalla (2004), os componentes da saúde se-


xual envolvem: condições de ter satisfação mútua nas relações sexuais; proteção
contra abuso sexual, coerção e assédio; proteção contra DST; êxito no alcance ou
prevenção da gravidez.
Os elementos constitutivos da saúde sexual e reprodutiva são: sexo; liber-
dade sexual; prazer; orientação sexual; corpo; disfunções sexuais; aborto; DST;
violência sexual; contracepção; concepção; gravidez; sexo seguro; orientação se-
xual; morbidade e mortalidade materna; fecundidade; fertilidade; entre outros

Interfaces Entre Sexualidade e Saúde Sexual e Reprodutiva 57


relacionados à vivência e expressão sexual e reprodutiva. É importante que estes
elementos sejam tratados a luz dos conceitos de sexualidade e gênero, bem como
rompam com a predominância da leitura exclusivamente essencialista e heteros-
sexual. (ZUCCO, 2007).
Segunda consideração, o estado de saúde e, particularmente, de saúde re-
produtiva não está restrito ao acesso aos serviços de saúde propriamente ditos,
ainda que indispensáveis. Vários são os fatores que promovem à saúde reprodu-
tiva, como informação, aspectos culturais, comportamentos sociais, condições
socioeconômicas, garantia de políticas públicas, entre outros. Desta forma, um
conjunto de recursos sociais e pessoais, além das capacidades físicas, constitui a
saúde, especificamente a saúde reprodutiva4.
Terceira, o reconhecimento do direito de homens e mulheres exercerem o
domínio sobre seus corpos, sendo sujeitos das decisões sobre sua vida sexual e
reprodutiva. Esta consideração, conseqüentemente, acarreta a garantia, por par-
te do Estado, de meios para que esse direito seja exercido, ampliando suas ações
no campo da saúde. Segundo Zucco (2007, p. 105), “a concepção ampliada de
saúde reprodutiva remete, portanto, à superação da fragmentação dos serviços
de saúde que atuam na área da saúde reprodutiva, tendo implicações diretas no
quadro epidemiológico dos países”.
Cook, Dickens e Fathalla (2004) colocam que a grande diferença entre mu-
lheres de países ricos e pobres está no seu status da saúde reprodutiva. Já Pitanguy
(1999) afirma que se avança de uma concepção ligada às liberdades e direitos civis
tradicionais, constitutivos da ‘primeira geração’ de direitos humanos, para a inclu-
são dos direitos sexuais no âmbito dos direitos sociais, habilitantes do exercício de
outros direitos e para os chamados direitos de segunda e terceira geração.
Quarta e última consideração sobre a definição de saúde reprodutiva: a
centralidade dada à figura feminina. A mulher passa a ser identificada como su-
jeito dos serviços de saúde reprodutiva e não mais como objeto ou instrumento
de reprodução humana ou de produção econômica. Esse reconhecimento é um

4
  Em 2013, 1.567 mil mulheres morreram no Brasil por complicações ao dar à luz, durante ou após a
gestação ou causadas por sua interrupção. De acordo com o Ministério da Saúde, o Brasil tem hoje 62 casos
a cada 100 mil nascimentos. A meta estabelecida até o fim de 2015 pelos Objetivos de Desenvolvimento
do Milênio (ODM), da ONU, era chegar a uma taxa de 35 mortes por 100 mil nascimentos.

58 Módulo IV - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


elemento basilar na construção da autonomia sexual e de reprodução, direta-
mente ligada ao seu comportamento sexual e reprodutivo, principalmente à sua
capacidade de se proteger de relações violentas e do sexo inseguro.
Apesar de a saúde reprodutiva ser um elemento indispensável à saúde de
mulheres e também de homens, Cook, Dickens e Fathalla (2004) destacam que
ela é mais delicada para as mulheres, já que sua própria condição traz conse-
qüências à saúde. Utilizam dois argumentos para justificar sua afirmação: o po-
tencial biológico (função reprodutiva) e o comportamento social (gênero). Os
autores se reportam a um estudo do Banco Mundial sobre investimentos em
saúde, publicado em 1993, para demonstrar que um número significativo de
doenças que acomete a população feminina envolve a função, o potencial repro-
dutivo e o modo como a sociedade, em função do gênero, trata as suas mulheres.
Enfatizam as altas taxas de mortalidade materna ainda existentes.
Entendido o contexto de avanços conceituais e políticos pós Conferências
Internacionais (década de 1990), faz-se importante diferenciarmos os direitos
reprodutivos dos direitos sexuais, ambos elementos integrantes dos direitos hu-
manos. Constituem os direitos reprodutivos:

O direito das pessoas decidirem, de forma livre e responsável, se querem


ou não ter filhos, quantos filhos desejam ter e em que momento de suas
vidas;o direito de acesso a informações, meios, métodos e técnicas para
ter ou não ter filhos;o direito de exercer a sexualidade e a reprodução li-
vre de discriminação, imposição e violência; o direito de viver e expressar
livremente a sexualidade sem violência, discriminações e imposições, e
com total respeito pelo corpo do(a) parceiro(a); o direito de escolher o(a)
parceiro(a) sexual; o direito de viver plenamente a sexualidade sem medo,
vergonha, culpa e falsas crenças; o direito de viver a sexualidade, indepen-
dentemente de estado civil, idade ou condição física; o direito de escolher
se quer ou não quer ter relação sexual; o direito de expressar livremente sua
orientação sexual: heterossexualidade, homossexualidade, bissexualidade;
o direito de ter relação sexual, independentemente da reprodução; o direi-
to ao sexo seguro para prevenção da gravidez e de doenças sexualmente
transmissíveis (DST) e Aids; o direito a serviços de saúde que garantam
privacidade, sigilo e um atendimento de qualidade, sem discriminação; o
direito à informação e à educação sexual e reprodutiva.5

 Disponível em: http://www.worldsexology.org/wp-content/uploads/2013/08/DSR-Portugese.pdf


5

Acesso em 20/12/2015.

Interfaces Entre Sexualidade e Saúde Sexual e Reprodutiva 59


Já os direitos sexuais são aqueles que garantem que toda e qualquer pessoa
pode viver sua vida sexual com prazer e livre de discriminação. Incluem os direitos:

De viver a sexualidade sem medo, vergonha, culpa, falsas crenças e outros


impedimentos à livre expressão dos desejos; Direito de viver a sua sexuali-
dade independente do estado civil, idade ou condição física. A escolher o/a
parceiro/a sexual sem discriminação, e com liberdade e autonomia para
expressar sua orientação sexual se assim desejar; De viver a sexualidade
livre de violência, discriminação e coerção; e com o respeito pleno pela
independência corporal do/a outro/a;Praticar a sexualidade independen-
temente de penetração;A insistir sobre a prática do sexo seguro para preve-
nir uma gravidez não planejada e as doenças sexualmente transmissíveis,
incluindo o HIV-Aids;À saúde sexual, o qual exige o acesso a todo tipo de
informação, educação e a serviços confidenciais de alta qualidade sobre
sexualidade e saúde sexual.6

Os direitos reprodutivos garantem a autonomia de decisão sobre a procria-


ção. Isso equivale a dizer que na esfera pública restringem o controle coercitivo
da natalidade ou qualquer proibição do uso dos métodos contraceptivos. Na es-
fera privada implica a não obrigatoriedade da gravidez, do uso de métodos con-
traceptivos, do aborto e também de não abortar. Em outras palavras, significa
que toda pessoa tem liberdade de escolha para definir como, quando e quantos
filhos quer ter, salientando-se que não ter filho algum é um direito “não-repro-
dutivo”. (CORRÊA; ALVES; JANUZZI, 2006, p. 48)
Segundo estes autores, os direitos sexuais  foram desenvolvidos mais re-
centemente do que os direitos reprodutivos, e continuam a serem elaborados e
refinados, na medida em que a utilização do termo se amplia na esfera política
e na sociedade. Ademais, “representam uma conquista do final do século XX,
no sentido de se garantir, em todos os aspectos, o valor da dignidade inerente
ao indivíduo, sendo proibida qualquer discriminação que tenha por base a raça,
a etnia, a nacionalidade, a religião, o gênero, a geração, a orientação sexual e
demais critérios” (CORRÊA, ALVES E JANUZZI, 2006, p. 47). De acordo com
estes autores é fundamental não fundir os conceitos de saúde sexual e saúde re-
produtiva. Ao fazerem tal afirmação, tecem as seguintes considerações:


6
Disponível em: http://www.worldsexology.org/wp-content/uploads/2013/08/DSR-Portugese.pdf
Acesso em 20/12/2015.

60 Módulo IV - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Mais importante, todavia, é reconhecer que, no mundo das práticas huma-
nas, a atividade sexual não implica, necessariamente, em reprodução e, nos
dias atuais embora a reprodução, geralmente, envolva a atividade sexual,
as novas técnicas de fertilização in vitro possibilitam crescentemente re-
produção sem intercurso sexual. Em certa medida, a constante reabsorção
da sexualidade na reprodução está associada, de um lado, à tendência a
fusionar gênero e sexualidade e, de outro, às pressões do conservadorismo
moral no sentido de que a regulação da sexualidade seja sempre orienta-
da para a procriação. Assim sendo, é muito importante compreender que
gênero, sexualidade e reprodução são esferas da vida humana que se tan-
genciam – e, eventualmente, confundem-se – mas que ao mesmo tempo
correspondem a terrenos distintos em termos de representação, significado
e prática sexual. O claro discernimento entre direitos reprodutivos e di-
reitos sexuais é parte deste mesmo esforço de esclarecimento. (CORRÊA;
ALVES; JANUZZI, 2006. p. 48)

É inegável que a prática da atividade sexual é um dos elementos que com-


põem a sexualidade, podendo estar presente ou não na vida das pessoas. Quan-
do presente, esta prática pode influenciar na saúde física e/ou emocional das
pessoas, uma vez que realizada sem cuidados preventivos pode ser fonte gera-
dora de: Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs), incluindo o HIV/AIDS;
violência e/ou abuso sexual; gravidez indesejada e ou precoce, aumentando os
índices de abortos inseguros e a mortalidade materna.
Para Garcia (2007: 216), “não podemos desconsiderar a biologia, pois aban-
donando os aspectos biológicos inerentes à sexualidade, incorrermos no erro do
determinismo cultural”. Por outro lado, como ressalta esta autora, os programas
educativos, não podem enfocar apenas a associação do sexo a ocorrências nega-
tivas, como gravidez precoce e doenças sexualmente transmissíveis, ignorando-
-o como fonte de prazer – o que na visão de Bozon (2004) se constitui em um
esforço para retomar o controle moral sobre a geração mais jovem. Para evitar
a ocorrência deste controle citado por Bozon, a educação sexual (que será abor-
dada ao final da disciplina) é a ferramenta pela qual se pode discutir as questões
relativas à sexualidade, buscando a promoção da saúde sexual e reprodutiva.
Nela a sexualidade deve ser trabalhada como fonte de prazer na vida humana.
A visão biológica deve estar sempre entrelaçada à visão sócio-cultural e
histórica, e as temáticas trabalhadas devem incluir: as questões de gênero e iden-
tidade sexual; a diversidade sexual humana; a equidade de gênero; o respeito

Interfaces Entre Sexualidade e Saúde Sexual e Reprodutiva 61


pela diferença e combate aos preconceitos e discriminação; a questão da ima-
gem e valores associados ao corpo; construção de uma postura crítica frente
aos padrões de beleza idealizados; transformações corporais da puberdade; me-
canismo de concepção, gravidez e parto; os aspectos anátomo-fisiológicos da
sexualidade; os diferentes métodos contraceptivos e seus efeitos nos corpos de
mulheres e homens; o planejamento familiar/maternidade e paternidade res-
ponsável; entre outros, desvinculando a sexualidade dos tabus e preconceitos,
afirmando-a como algo ligado ao prazer e à vida. Com este olhar, o enfoque das
DSTs, por exemplo, deve ser na promoção da saúde e das condutas preventivas,
ou seja, na desvinculação da relação estabelecida entre sexualidade, doenças e
morte. No caso do HIV, a mensagem não deve ser a doença em si, mas sim a de
que a AIDS pode ser prevenida, assim como a discriminação social vivenciada
pelas as pessoas que portam o vírus.
Falar em saúde sexual e reprodutiva é falar em qualidade de vida. Implica
no alargamento conceitual dos direitos humanos; no compromisso assumido
pelos diferentes países signatários das Conferências em promover a sua concep-
ção ampliada em âmbito nacional; no compromisso que os governos assumem
em garantir ambas como política social pública, expandindo seu conhecimento
de maneira que a população possa ter acesso às informações, para que cada pes-
soa tenha subsídios para fazer as escolhas que lhe convier no exercício de uma
vida sexual consciente, responsável e prazerosa.

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Interfaces Entre Sexualidade e Saúde Sexual e Reprodutiva 65


Gravidez na Adolescência – Alguns
Aspectos Sócio-Sntropológicos1

Luciana Zucco
Olga Regina Zigelli Garcia

Nos estudos sobre a gravidez na adolescência são frequentes os enfoques


que a privilegiam como problema de saúde pública ou como problema social.
No primeiro, a tendência é tratar da prevenção, dos fatores de risco e dos agravos
clínicos para mãe e recém‑nascido, contabilizados em dados epidemiológicos e
no progressivo crescimento da gravidez “precoce”. No segundo são enfatizados a
desinformação e/ou o mau uso dos métodos contraceptivos. Os argumentos que
sustentam este enfoque são a baixa instrução, a eventualidade e o não desejo da
gestação, a ausência de condições psicológica e socioeconômica das/os adoles-
centes, bem como as intercorrências sociais para suas vidas, como desestrutura-
ção familiar, evasão escolar, subemprego, baixos salários, entre outras.
Nesse sentido, Aquino et.al. (2003), Brandão (2006), Heilborn (2006a) e
Medrado e Lyra (1999) chamam a atenção para as limitações de certas constru-
ções sociais sobre a gravidez na adolescência, a partir de recortes teóricos que a
tomam como problema de saúde pública e problema social. As limitações são de

  Texto adaptado do original: ZUCCO, L. P.. Gravidez na Adolescência e suas Interfaces: ECA, SUS e
1

PCN. In: Denise Leite Maia Monteiro; Alexandre J.B. Trajano; Alvaro da Cunha Bastos. (organizadores).
Gravidez e Adolescência. Rio de Janeiro: REVINTER; 2008, p. 74-79.

67
ordem teórica e moral, revelando explicações que estão associadas ao campo da
patologia, do tratamento, da normatização da conduta sexual e do estereótipo.
Segundo as/os autoras/es, muitos trabalhos reduzem a complexidade do fenô-
meno e são porta‑vozes de discursos alarmistas e tradicionais, que, por vezes,
culpabilizam e vitimizam as/os adolescentes.
Neste cenário, segundo Heilborn (2002, p. 17):

A gravidez na adolescência desponta como um desperdício de oportunida-


des, uma subordinação – precoce – a um papel do qual, durante tanto anos,
as mulheres tentaram se desvencilhar. Essa argumentação subestima o fato
de esse leque de oportunidades sociais não ser igualmente oferecido para
jovens de diferentes classes e, além disso, supõe como universal o valor
ou o projeto de um novo papel feminino.[...]Silenciar sobre diferenças no
modo das classes sociais lidarem com a gravidez na adolescência também
reforça a versão estereotipada e simplificadora que se tem do fenômeno.
[...] Os comportamentos sexuais e reprodutivos – incluindo-se uma even-
tual gravidez e parentalidade adolescentes – só adquirem sentido pleno à
luz da construção e das representações de gênero, ou seja, do modo como
cada gênero representa a si próprio, o outro e a relação entre eles. A vigên-
cia de uma lógica assimétrica de/entre gêneros dificulta a negociação do
uso de contraceptivos e práticas preventivas entre parceiros, afirmando-se
assim como um dos co-fatores de risco que predispõem a uma gravidez
na adolescência. Em contraste com o padrão mais estável, previsível e se-
qüencial do namoro, o ficar – nova modalidade de relacionamento juvenil
entre as/os adolescentes brasileiras/os funda-se na imprevisibilidade: ele
pode resumir-se a um encontro (com ou sem ato sexual) ou desembocar
em um namoro, radicalizando a imprevisibilidade e a intermitência que ca-
racterizam as relações sexuais juvenis. Esta modalidade de relacionamento
parece comprometer, ainda mais, o exercício da decisão feminina no que
diz respeito à contracepção e à prevenção, tendo em vista a pouca intimi-
dade entre os parceiros, cujas repercussões são agravadas em um cenário
regido pela lógica assimétrica de gêneros. Esses impasses são reforçados
pela atitude dos homens (que encontra expressão modelar entre os de clas-
ses populares), que, diante de parceiras fortuitas, encaram a contracepção
como um problema feminino, mas reservam para si a palavra final quanto
ao uso da camisinha.

Heilborn (2006a) explicita ainda alguns aspectos não considerados por


aqueles que estudam o tema. O primeiro se refere às mudanças em torno do
comportamento sexual, como a possibilidade de vivência do sexo pela população

68 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


feminina antes do casamento. Segundo, apesar das modificações dos costumes
brasileiros, o sexo se mantém como assunto das ‘falas secretas’ (Foucault, 1999).
Para a autora, as instâncias primárias de socialização – família, igreja e escola –
continuam a não assegurar orientações sobre sexualidade, em particular, sobre
relações sexuais e contracepção a seus adolescentes e jovens. Terceiro, o cuida-
do com a reprodução permanece sob responsabilidade das mulheres, existindo,
desse modo, um claro recorte de gênero a ser incorporado nas análises. Este fato
foi constatado também por Arilha (1999), Cook, Dickens e Fathalla (2004), Mo-
lina (1999) e Villela e Barbosa (1996). Por último, o caráter secundário da edu-
cação sexual como demanda política em detrimento do planejamento familiar.
Aquino et.al. (2003), Brandão (2006), Heilborn (2006a) e Medrado e Lyra
(1999), informados por uma leitura construtivista2, discorrem sobre a gravidez
na adolescência apontando a necessidade de inseri-la em seu contexto social,
cultural e histórico. Brandão (2006, p. 94) acrescenta as condições sociodemo-
gráficas de cada realidade, “para que se possa apreender os significados que ele
[o fenômeno da gravidez na adolescência] comporta para jovens de diferentes
estratos sociais”. Em outras palavras, as/os autoras/es incorporam a dinamicida-
de dos momentos aos processos investigativos, uma vez que estes são demarca-
dos por períodos e espaços geográficos determinados. Tentam, assim, romper
com afirmações essencialistas e produzir conhecimentos que retratem a gravi-
dez na adolescência como produções sociais, distanciando‑se de referências que
se tinha até meados da década de 1990.
Seguindo essa linha de pensamento, observa‑se que a conceituação do que
vem a ser adolescência é uma construção recente e socialmente estabelecida
pela sociedade moderna, refletindo, portanto, sua cultura e códigos vigentes.
Somam-se a isso, as vertentes teóricas e profissionais que norteiam as pesquisas
e produções3.

2
  A ênfase do construtivismo é na cultura, que produz formas específicas de significar a sexualidade e
seus desdobramentos, podendo aquela estar ou não associada à reprodução. Nessa perspectiva, a gravi-
dez na adolescência é apreendida como produto das relações sociais, ou seja, fruto das interações entre
os sujeitos, historicamente situados em um contexto, que passam a significar os eventos que produzem
e dos quais fazem parte.
3
  Conforme os dados do último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE), realiza-
do em 2010 existem 34.157.631 milhões de pessoas de 10 a 19 anos. Deste número aproximadamente 17
milhões são meninas, representando 18% da nossa população. Ainda segundo o Censo 2010, no Brasil

Gravidez na Adolescência – Alguns Aspectos Sócio-Sntropológicos 69


Logo, as definições sobre adolescência são variadas e ocorrem em função
do período etário, das transformações corporais, das mudanças biológicas e psi-
cológicas. Por vezes, tais entendimentos empregam um ‘tom’ uniforme a proces-
sos que partilham de um coletivo, mas que são vividos individualmente. Luz e
Silva (1999) afirmam que não há adolescência no singular, em função das várias
expressões que esse período pode assumir. Medrado e Lyra (1999) comungando
desta colocação, se referem a “possíveis repertórios”, não a uma concepção úni-
ca de adolescência.
Heilborn (2006a) discorre sobre a importância de reconhecer os processos
subjacentes como definidores da adolescência, em detrimento da idade, propon-
do sua superação como demarcador. O sentido que emprega é o da adolescência
como processos e transições, instituindo, assim, o conceito de trajetória biográ-
fica para caracterizá-los. A trajetória materializaria, então, “o caráter gradual e
de acúmulo de experiências” (HEILBORN, 2006a, p. 58).
Bozon (2004), por sua vez, situa a atividade sexual como marca signifi-
cativa da nova estruturação das idades e do curso da vida como decorrência
das mudanças sociais e, particularmente, da forma como as pessoas se relacio-
nam. Em função disso, afirma que a adolescência se caracteriza por uma faixa
etária que tem por finalidade a entrada na sexualidade. “A sexualidade genital

há aproximadamente 43 mil adolescentes abaixo dos 14 anos vivendo em situação marital; em geral
esta decisão circunda ao lado da pobreza. Em 2011, no Brasil, tivemos 2.913.160 nascimentos; destes,
533.103 de meninas de 15 a 19 anos, e 27.785 de meninas de 10 a 14 anos, representando 18% e 0,9%,
respectivamente, de adolescentes grávidas nesta faixa etária. Nos contextos de pobreza, aqueles em que
a renda per capita é de até meio salário mínimo, a propensão de gravidez na adolescência chega a 18%,
enquanto no estrato social acima de 5 salários mínimos este percentual chega a 1% (IPEA, 2009). Quan-
to mais jovem, mais tardiamente as adolescentes identificam a gravidez e mais tardiamente procuram
os serviços de saúde. Em 2011, 15% de todas as mortes maternas foram das adolescentes abaixo dos 19
anos. De todas as mortes relacionadas ao aborto, 17% foram de jovens entre 10 e 19 anos. A chance de
morte infantil duplica para os filhos de adolescentes abaixo dos 15 anos, se comparada com as adultas
que possuem entre 25 e 29 anos. No Brasil, 20% da mortalidade infantil é de filhos e filhas de mães
adolescentes (10 a 14 anos). Uma alta proporção de gravidez em adolescentes não é desejada (entre 35%
e 52% na América Latina e Caribe), proporção esta, maior nas meninas menores de 15 anos. A gravidez
na adolescência é também um indicador de violência sexual. Estudo do Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada (IPEA) realizado em 2009 diz que o percentual do abandono escolar foi de 6,1% entre meninas
de 10-17 anos sem filhos. Já para meninas na mesma faixa etária com filhos, esse percentual saltou para
75,6%; 03 em cada 10 adolescentes ficarão grávidas antes de completar 20 anos. A gravidez e a mater-
nidade em adolescentes se relacionam estreitamente com os contextos de pobreza e exclusão, falta de
condições para o exercício dos direitos sexuais e reprodutivos e a ausência de medidas de proteção diante
de situações de risco.

70 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


tornou‑se um limiar social decisivo, que se impõe a todos e faz com que se entre
em uma nova idade, a juventude” (BOZON, 2004: 64). Este momento é marcado
pelo distanciamento da/o adolescente das instituições primárias de socialização
e pela criação de vínculos de identificação com seus pares e amores sexuais. Tal
processo possibilita a instituição de uma esfera privada, que certifica, mormente,
a construção de autonomia e identidade.
As definições de adolescência e de gravidez na adolescência indicam a ten-
dência atual da produção teórica, mas, principalmente, informam aos profissio-
nais os elementos a serem notados em seu cotidiano de trabalho com essa popu-
lação. Na primeira situação, este texto destacou as leituras4 das ciências sociais
que problematizam e desconstroem enfoques naturalizados, sem desconsiderar,
no entanto, as discussões oriundas das ciências da saúde e de outras áreas das
ciências sociais e humanas. Ressalta‑se, também, a complexidade e os inúmeros
repertórios de compreensão que envolvem o tema e de possibilidades de vida
das/os adolescentes.
Partimos do entendimento de que o exercício da atividade sexual pode
estar presente na adolescência, pressupondo autonomia de ação e em nada se as-
semelhando à permissividade. A partir desde entendimento, mais do que trazer
respostas prontas, que com certeza não seriam adequadas a todas as realidades,
colocamos questionamentos aos profissionais, como:
• Gênero, raça e etnia, classe social e religião são categorias que orientam as
manifestações e experiências da sexualidade na adolescência. Como estas
questões são trabalhadas no cotidiano da rede de ensino?
• Preconceitos e valores morais são datados, não são universais. Quais as
crenças e posturas que a comunidade na qual atuo apresenta sobre sexua-
lidade e gravidez na adolescência? Quais são os meus valores sobre sexua-
lidade e gravidez na adolescência e como eles se fazem presentesno desen-
volvimento do trabalho?
• Não há ‘modelo’ universal e, tampouco, único de vivência da sexualidade,
sobretudo na adolescência. Quais as expressões presentes na atualidade?

  Para aprofundamento dessa perspectiva de análise ver Heilborn, Aquino, Bozon e Knauth (2006) e
4

Heilborn (2002).

Gravidez na Adolescência – Alguns Aspectos Sócio-Sntropológicos 71


Como família, mídia e instituições escolares e de saúde lidam, comumente,
com sexo, relação sexual na adolescência e gravidez?
• Sexo é assunto público, ultrapassou o quarto e a vida conjugal. Está presen-
te nos discursos dos diferentes meios de comunicação, das escolas, das uni-
dades de saúde e, até mesmo, das instituições religiosas. Entretanto, qual
o conteúdo e a forma como é abordado? Quais as intenções de tais discur-
sos? Profissionais de saúde e de educação são qualificados para trabalhar
com a sexualidade da/o adolescente? Quais as intervenções profissionais
possíveis e o ‘tom’ que as mesmas assumem?
• Sexualidade pode ser um meio de emancipação e pressupõe autonomia de
ação da/o adolescente e em nada se assemelha à permissividade. O exercí-
cio da sexualidade, especificamente da atividade sexual, constitui-se como
um direito da/o adolescente? Que políticas públicas são implementadas
para que tal possibilidade se efetive, seja para: ter prazer, engravidar ou
não, e se prevenir contra uma doença sexualmente transmissível (DST)?
• A gravidez na adolescência impacta a trajetória escolar e profissional de
adolescentes e jovens?
Ao compreender que tais indagações possuem respostas diferentes em cada
contexto e momento histórico, optamos por finalizar este artigo respondendo ao
último questionamento com os resultados da pesquisa GRAVAD, desenvolvida
por Heilborn et.al. (2002). Os dados, oriundos de entrevistas com 123 jovens das
cidades de Rio de Janeiro, Salvador e Porto Alegre, apontaram

O caráter indissociável da articulação entre classe social e gênero na com-


preensão do fenômeno da gravidez na adolescência. Entre as jovens de
classes médias observam-se alterações na condução dos projetos e traje-
tórias escolares, que, até então, se processavam de modo linear. O mesmo
não ocorre entre as jovens das classes populares, cuja irregularidade das
carreiras escolares independe da maternidade. Já entre os jovens homens
não há mudanças significativas, uma vez que aqueles dos estratos médios
não interrompem seus projetos e percursos educacionais, e os dos grupos
populares ingressam precocemente no mercado de trabalho, não sendo
isto uma conseqüência direta da paternidade adolescente.

Ressaltamos que os dados encontrados na pesquisa GRAVAD correspon-


dem a tendências gerais do contexto nacional, contribuindo para a compreensão
do fenômeno e a construção de políticas sociais públicas, inclusive de educação.

72 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


As reflexões aqui propostas apontam para a necessidade de se problemati-
zar posturas individuais e coletivas, inclusive de envergadura política, que mora-
lizam e inviabilizam os direitos sexuais e reprodutivos das/os adolescentes, por
serem representadas\os como sujeitos desprovidos de protagonismo. Nesse sen-
tido, as primeiras indagações são reafirmadas como um convite às/aos profissio-
nais para pensarem sobre suas ações e orientações junto a adolescentes e jovens.

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75
Na Escola se Aprende que
a Diferença faz a Diferença1

Berenice Bento

Introdução

Em 1984, uma revista exibiu a manchete: “A mulher mais bonita do Brasil


é um homem”. Pela primeira vez na história do país, a sociedade começou a se
deparar com as confusões de gênero em escala midiática.2 Roberta Close trouxe
para a cena nacional o olhar incrédulo de pessoas que a examinavam e buscavam
naquele corpo exuberante sinais de masculinidade. Por muito tempo Roberta
Close reivindicou sua identidade de gênero. Afirmava que era uma mulher tran-
sexual e precisava mudar seu nome e sexo nos seus documentos. Sem muita
pressa, a justiça lhe respondia: “Não, você nasceu homem e nada se pode fazer
contra esse destino biológico”. Por muitos anos, Roberta teve que se submeter ao
constrangimento de portar documentos que negavam sua existência social.
A aproximação com a transexualidade e travestilidade3 é reveladora das con-
venções sociais sobre a masculinidade e a feminilidade. Diariamente profissionais

1
 Texto publicado originalmente na Revista Estudos Feministas, Florianópolis, n. 19. v. 2; maio-
agosto/2011.
2
  As reflexões deste artigo são parte da pesquisa que realizei para meu pós-doutorado no Nesprom/
Ceam/ UnB. Agradeço ao Professor Dr. Elioenai Dornelles Alves, pela tutoria, e ao CNPq, pelo
financiamento da pesquisa.
3
  Para discussão sobre as identidades travesti e transexual, ver Berenice BENTO (2008).

79
da saúde, juízes/as, advogados/as, professores/as, parlamentares, amigos/as e fa-
miliares são instados a se posicionar e encontrar sentidos para as demandas de
pessoas que reivindicam o pertencimento ao gênero distinto daquele que lhes
foi imposto.
Pessoas transexuais e travestis são expulsas de casa, não conseguem estu-
dar, não conseguem emprego, são excluídas de todos os campos sociais, entram
na justiça para solicitar a mudança do nome e do sexo; enfim, um conjunto de
instituições sociais é em ação toda vez que alguém afirma: “não me reconhe-
ço nesse corpo, não me identifico com o gênero imposto; quero uma cirurgia
corretiva do meu sexo, não suporto esses seios que me aprisionam ao destino
materno; quero mudar minha identidade civil”. Essas anunciações reverberam
nas instituições como sentenças proferidas por uma pessoa transtornada, sem
condições de significar suas dores.
O objetivo deste artigo é apresentar reflexões que possibilitem problemati-
zar os limites das instituições sociais em lidar com essas demandas. Deter-me-ei
principalmente nas respostas que a escola tem dado aos/às estudantes que apre-
sentam performances de gênero que fogem ao considerado normal.

As tecnologias que fazem o gênero

Observe uma mulher grávida. Conforme os meses passam, aumenta a an-


siedade para saber o sexo da criança. Quando o sexo da criança é revelado, o que
era uma abstração passa a ter concretude. O feto já não é feto, é um menino ou
uma menina. Essa revelação evoca um conjunto de expectativas e suposições em
torno de um corpo que ainda é uma promessa (PRECIADO, 2002).
Enquanto o aparelho da ecografia passeia pela barriga da mãe, ela espera
ansiosa as palavras mágicas que irão desencadear as expectativas. A ansieda-
de da mãe aumenta quando o aparelho começa a fixar-se ali, na genitália, e só
termina quando há o anúncio das palavras mágicas: o sexo da criança. A mate-
rialidade do corpo só adquire vida inteligível quando se anuncia o sexo do feto.
Toda a eficácia simbólica das palavras proferidas pelo/a médico/a está em seu
poder mágico de gerar expectativas que serão materializadas posteriormente em

80 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


brinquedos, cores, modelos de roupas e projetos para o/a futuro/a filho/a antes
mesmo de o corpo vir ao mundo.
Quando a criança nasce, encontrará uma complexa rede de desejos e ex-
pectativas para seu futuro, levando-se em consideração para projetá-la o fato de
ser um/a menino/menina, ou seja, ser um corpo que tem um/a pênis/vagina.
Essas expectativas são estruturadas numa complexa rede de pressuposições so-
bre comportamentos, gostos e subjetividades que acabam por antecipar o efeito
que se supunha causa.
Os brinquedos, as cores das roupas e outros acessórios que comporão o
enxoval são escolhidos levando-se em conta o que seria mais apropriado e natu-
ral para uma vagina e um pênis. No entanto, como é possível afirmar que todas
as crianças que nascem com vagina gostam de rosa, de bonecas, de brinquedos
que não exigem muita força, energia e inteligência? Aquilo que evocamos como
um dado natural, o corpo-sexuado, é resultado das normas de gênero. Como
afirmar que existe um referente natural, original, para se vivenciar o gênero, se
ao nascermos já encontramos as estruturas funcionando e determinando o certo
e o errado, o normal e o patológico? O original já nasce “contaminado” pela cul-
tura. Antes de nascer, o corpo já está inscrito em um campo discursivo.
A interpelação “é um/a menino/a” não apenas cria expectativas e gera su-
posições sobre o futuro daquele corpo que ganha visibilidade através dessa tec-
nologia, seus efeitos são protéticos: faz corpos (PRECIADO, 2002). O gênero,
portanto, é o resultado de tecnologias sofisticadas que produzem corpos-sexuais.
As interpelações do/a médico/a fazem parte de um projeto mais amplo que não
antecede ao gênero, mas o produz. A suposta descrição do sexo do feto funciona
como um batismo que permite ao corpo adentrar na categoria “humanidade”.4
Quando se diz “é um menino!”, não se está descrevendo um menino, mas
criando um conjunto de expectativas para aquele corpo que será construído
como “menino”. O ato da linguagem, nessa perspectiva, não é uma representação

4
  A discussão sobre os batismos linguísticos remete às reflexões de John Langshaw AUSTIN (1990),
sobre a capacidade de a linguagem criar realidades. Para esse autor, é necessário apontar que a linguagem
não se resume a descrever a realidade, mas é uma de suas produtoras. No caso da linguagem científica,
a tarefa de desvelamento dessa função é consideravelmente complexa, pois sua eficácia consiste na ideia
da sua suposta capacidade em descrever dada realidade de forma neutra.

Na Escola se Aprende que a Diferença faz a Diferença 81


da realidade, mas uma interpretação construtora de significados. John Austin
(1990) chamou essa característica da linguagem de “capacidade performática”.
Quando se diz “menino/menina”, não se está descrevendo uma situação, mas
produzindo masculinidades e feminilidades condicionadas ao órgão genital.
Uma criança que recebe de presente bonequinhas para cuidar, dar de ma-
mar, fogõezinhos e panelinhas onde predomina a cor rosa está sendo preparada
para o gênero feminino (passiva, cuidadosa, bondosa) e terá na maternidade
o melhor e único lugar para exercer esses atributos. Ou então, se essa criança
ganha revólveres, carros, bolas e outros brinquedos que estimulam a competi-
ção e exigem esforços mentais e corporais está em curso o trabalho de fabrica-
ção do corpo para o mundo público. Os brinquedos continuam o trabalho do/a
médico/a que proferiu as palavras mágicas: produzem o feminino e o masculino.
Funcionam como próteses identitárias.
As experiências de trânsito entre os gêneros demonstram que não somos
predestinados a cumprir os desejos de nossas estruturas corpóreas. O sistema
não consegue a unidade desejada. Há corpos que escapam ao processo de pro-
dução dos gêneros inteligíveis e, ao fazê-lo, se põem em risco porque desobe-
deceram às normas de gênero, ao mesmo tempo revelam as possibilidades de
transformação dessas mesmas normas. Esse processo de fuga do cárcere dos
corpos-sexuados é marcado por dores, conflitos e medos. As dúvidas “por que
eu não gosto dessas roupas? Por que odeio tudo que é de menina? Por que tenho
esse corpo?” levam os sujeitos que vivem em conflito com as normas de gênero
a localizar em si a explicação para suas dores, a sentir-se uma aberração, uma
coisa impossível de existir. Quais os mecanismos sociais que produzem nas sub-
jetividades essa sensação de anormalidade? Como as instituições operam para
serem eficazes no seu intento de naturalizar os gêneros? Como o centro produz
e se alimenta perversamente das margens?

Reiterações e heteroterrorismo

Após o nascimento da criança, as tecnologias discursivas dirigem-se


à preparação do corpo para que desempenhe com êxito o gênero. O mundo
infantil se constrói sobre proibições e afirmações. Essa pedagogia dos gêneros

82 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


hegemônicos tem como objetivo preparar os corpos para a vida referenciada na
heterossexualidade, construída a partir da ideologia da complementaridade dos
sexos. As “confusões” nos “papéis” provocam, direta e imediatamente, “pertur-
bações” na orientação sexual, supõem os defensores do binarismo.
As reiterações que produzem os gêneros e a heterossexualidade são marca-
das por um terrorismo contínuo. Há um heteroterrorismo a cada enunciado que
incentiva ou inibe comportamentos, a cada insulto ou piada homofóbica.5 Se um
menino gosta de brincar de boneca, os heteroterroristas afirmarão: “Pare com
isso! Isso não é coisa de menino!”. A cada reiteração do/a pai/mãe ou professor/a,
a cada “menino não chora!”, “comporta-se como menina!”, “isso é coisa de bi-
cha!”, a subjetividade daquele que é o objeto dessas reiterações é minada.
Essas verdades são repetidas por diversos caminhos, por várias institui-
ções. A invisibilidade é um desses mecanismos, e quando “o outro”, “o estra-
nho”, “o abjeto”, aparece no discurso é para ser eliminado. É um processo de dar
vida, através do discurso, para imediatamente matá-lo. Quando um/a pai/mãe
firma “Isso é coisa de bicha”, essa sentença tem múltiplos efeitos. A criança não
entende muito bem o que é aquele “bicho-papão” que provoca a ira da/o mãe/
pai. Sabe que não quer ser rejeitado. Sabe, portanto, que não poderá (ainda que
não saiba como) agir como uma bicha. Essas interdições ficam mais claras ao
longo da vida. A bicha, o sapatão e o afeminado são essenciais para realimentar
a heterossexualidade, não por serem estranhos, externos a ela, mas porque a
constituem ou, conforme Jacques Derrida, a diferença gera aquilo que ela proí-
be, “tornando possível a própria coisa que ela torna impossível”. (1974, p. 143).
A transexualidade seria, portanto, a materialização do impossível, o inominável,
aquilo que transcende a capacidade de compreensão.
Nascemos e somos apresentados a uma única possibilidade de construir-
mos sentidos identitários para nossas sexualidades e gêneros. Há um controle

5
  Utilizo “homofobia” conforme proposto por Guacira Lopes LOURO (1997, p. 29): “Homofobia, o
medo voltado contra os(as) homossexuais, pode-se expressar numa espécie de ‘terror em relação à perda
do gênero’, ou seja, no terror de não ser mais considerado como um homem ou uma mulher ‘reais’ ou
‘autênticos’”. Estou consciente de que há especificidades na forma como esse terror atualiza-se quando
referente às lésbicas, às pessoas transexuais e travestis, daí está de acordo com aqueles/as que preferem
“lesbofobia” e “transfobia” para marcar e desvendar as singularidades das violências. No entanto, como
não discutirei essas especificidades, prefiro o conceito de homofobia de Guacira Lopes Louro por ter um
caráter mais amplo.

Na Escola se Aprende que a Diferença faz a Diferença 83


minucioso na produção da heterossexualidade. E, como as práticas sexuais se
dão na esfera do privado, será através do gênero que se tentará controlar e pro-
duzir a heterossexualidade. Se meninos gostam de brincar de boneca ou meni-
nas odeiam brincar de casinha, logo terá um olhar atento para alertar aos pais
que seu/sua filho/a tem comportamentos “estranhos”. Daí o perigo que a tran-
sexualidade e a travestilidade representam para as normas de gênero, à medida
que reivindicam o gênero em discordância com o corpo-sexuado.
A questão central quando se discutem trânsitos identitários é desvincular
as identidades de um ponto determinante. Hegemonicamente o gênero e a se-
xualidade se expressam unidos. As “confusões” que uma criança faz ao misturar
os dois mundos (o masculino e o feminino) são interpretadas pelo olhar aten-
cioso das instituições, como um indicador de uma homossexualidade latente.
Nessa hora, entra o controle produtor: “Isso não é coisa de menino/a!”. Controle
produtor porque produz masculinidades e feminilidades.
Passamos a interiorizar essas verdades como se fossem uma pele, algo que
está conosco desde sempre, o que nos faz esquecer os inúmeros, cotidianos,
reiterados “ensinamentos”: a sexualidade normal e natural é a heterossexua-
lidade. Depois de uma minuciosa e contínua engenharia social para produzir
corpos-sexuados que tenham na heterossexualidade a única possibilidade hu-
mana de viver a sexualidade, como se pode continuar atribuindo à natureza a
responsabilidade daquilo que é o resultado de tecnologias gerenciadas e produ-
zidas pelas instituições sociais?
Reiterar significa que é através das práticas, de uma interpretação em ato
das normas de gênero, que o gênero existe. O gênero adquire vida através das
roupas que compõem o corpo, dos gestos, dos olhares, ou seja, de uma estilís-
tica definida como apropriada. São esses sinais exteriores, postos em ação, que
estabilizam e dão visibilidade ao corpo. Essas infindáveis repetições funcionam
como citações, e cada ato é uma citação daquelas verdades estabelecidas para os
gêneros, tendo como fundamento para sua existência a crença de que são deter-
minados pela natureza.
Quando se age e se deseja reproduzir a/o mulher/homem “de verdade”,
desejando que cada ato seja reconhecido como aquele que nos posiciona legi-
timamente na ordem de gênero, nem sempre o resultado corresponde àquilo

84 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


definido e aceito socialmente como atos próprios a um/a homem/mulher. Se
as ações não conseguem corresponder às expectativas estruturadas a partir de
suposições, abre-se uma possibilidade para se desestabilizarem as normas de
gênero, que geralmente utilizam da violência física e/ou simbólica para manter
essas práticas às margens do considerado humanamente normal. O processo de
naturalização das identidades e a patologização fazem parte desse processo de
produção das margens, local habitado pelos seres abjetos.
As formas idealizadas dos gêneros geram hierarquia e exclusão. Os regimes
de verdades estipulam que determinadas expressões relacionadas com o gênero
são falsas, enquanto outras são verdadeiras e originais, condenando a uma mor-
te em vida, exilando em si mesmo os sujeitos que não se ajustam às idealizações.
Os gêneros inteligíveis obedecem à seguinte lógica: vagina–mulher–feminilida-
de versus pênis–homem–masculinidade. A heterossexualidade daria coerência
às diferenças binárias entre os gêneros. A complementaridade natural seria a
prova inquestionável de que a humanidade é necessariamente heterossexual e
de que os gêneros só têm sentido quando relacionados às capacidades ineren-
tes de cada corpo. Através das performances de gênero, a sociedade controla
as possíveis sexualidades desviantes. Será a heterossexualidade que justificará a
necessidade de se alimentarem/produzirem cotidianamente os gêneros binários,
em processos de retroalimentação. Os gêneros inteligíveis estão condicionados
à heterossexualidade, e essa precisa da complementaridade dos gêneros para
justificar-se como norma.
Há uma amarração, uma costura, no sentido de que o corpo reflete o sexo
e o gênero só pode ser entendido, só adquire vida, quando referido a essa re-
lação. As performatividades de gênero que se articulam fora dessa amarração
são postas às margens, analisadas como identidades transtornadas, anormais,
psicóticas, aberrações da natureza, coisas esquisitas. A repetição permite a efi-
ciência dos atos performativos que sustentam e reforçam as identidades hege-
mônicas, mas, também, são as repetições deslocadas do contexto natural dos
sexos, a exemplo da transexualidade, que possibilitam a emergência de práticas
que interrompem a reprodução das normas de gênero e, ao fazê-lo, explicitam
o caráter excludente da categoria “humano” das pessoas que reconstroem suas
posições identitárias transitando e, portanto, negando a precedência explicativa
do biológico (BUTLER, 1998, 1999 e 2002).

Na Escola se Aprende que a Diferença faz a Diferença 85


Os “normais” negam-se a reconhecer a presença da margem no centro
como elemento estruturante e indispensável. Daí as instituições eliminarem-na
obsessivamente por insultos, leis, castigos, assassinatos. As mortes das travestis e
transexuais se caracterizam pelo ritual de perversidade. Não basta um tiro, uma
facada. Não basta matar uma vez. Mesmo diante do corpo moribundo, o assas-
sino continua atirando e golpeando. Quem está sendo morto? A margem? Não
seria o medo de o centro admitir que ela (a transexual/a margem) me habita e
me apavora? Antes matá-la. Antes agir em nome da norma, da lei e fazer a assep-
sia que garantirá o bom funcionamento e a regulação das normas. Outra solução
“mais eficaz” é o confinamento dos “seres abjetos” aos limites dos compêndios
médicos e trazê-los à vida humana por uma aguilhada que marca um código
abrasado a cada relatório médico que diagnostica um “transtorno”.

Escola: espaço de reprodução do HeteroTerrorismo

São múltiplas as violências cometidas contra as pessoas transexuais. A pa-


tologização social dessa experiência identitária talvez seja a mais cruel, pois ir-
radia a convicção de que são pessoas inferiores. Cruzar os limites dos gêneros é
colocar-se em uma posição de risco. Quando se afirma que existe uma norma de
gênero, deve-se pensar em regras, leis, interdições e punições.
São corriqueiras as notícias de pessoas transexuais e travestis assassinadas
no Brasil sem que haja apuração e punição dos/as culpados/as. Acaba-se pro-
duzindo uma hierarquia das mortes: algumas merecem mais atenção do que
outras. De modo geral, na lógica jurídica, um dos critérios para se definir a po-
sição que cada assassinato deve ocupar na hierarquia dos operadores do Direito
parece ser a conduta da vítima em vida. Nessa cruel taxonomia, casos de pessoas
transexuais assassinadas ocupam a posição mais inferior. É como se houvesse
um subtexto: “quem mandou se comportar assim”. Essa taxonomia acaba (re)
produzindo uma pedagogia da intolerância. A vítima é metamorfoseada em ré
em um processo perverso de esvaziá-la de qualquer humanidade.
A possibilidade de se reivindicarem direitos humanos se restringe a um
grupo muito reduzido de sujeitos que têm atributos que o lançam ao topo da
hierarquia: são heterossexuais, brancos, homens masculinos, membros da elite

86 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


econômica/intelectual/política. O afastamento desses pontos qualificadores
de humanidade reduz a capacidade de o sujeito entrar na esfera dos direitos e
de reivindicá-los. Os direitos humanos se transformam, nesse processo, num
arco-íris: lindo de se ver, impossível de se alcançar. As normas de gênero só con-
ferem vida àqueles seres que estão “ajustados” a essa expectativa.
A produção de seres abjetos e poluentes (gays, lésbicas, travestis, transe-
xuais, e todos os seres que fogem à norma de gênero) e a desumanização do
humano são fundamentais para garantir a reprodução da heteronormatividade.
A escola é uma das instituições centrais nesse projeto. O DSM-IV6 reconhece o
papel dessa instituição em alertar os pais e as mães sobre os comportamentos
desviantes dos/as filhos/as. Segundo o DSM-IV,

o isolamento e o ostracismo contribuem para a baixa auto-estima e podem


levar à aversão e abandono da escola. O ostracismo e a zombaria por parte
dos seus pares são seqüelas especialmente comuns para meninos com o
transtorno [...].
Tipicamente, as crianças são encaminhadas [ao psicólogo] por ocasião de seu
ingresso na escola, em vista da preocupação dos pais de que aquilo que con-
sideravam uma “fase” parece não estar sendo superado (PSIQWEB, 2008).

O que acontece nas salas de aula e nos pátios das escolas? Por que o DSM-IV
aponta o ingresso na escola como a fase mais crítica? A escola, que se apresenta
como uma instituição incapaz de lidar com a diferença e a pluralidade, funciona
como uma das principais instituições guardiãs das normas de gênero e produtora
da heterossexualidade. Para os casos em que as crianças são levadas a deixar a es-
cola por não suportarem o ambiente hostil, é limitador falarmos em “evasão”.
No entanto, não existem indicadores para medir a homofobia de uma so-
ciedade e, quando se fala de escola, tudo aparece sob o manto invisibilizante da
evasão. Na verdade, há um desejo de eliminar e excluir aqueles que “contaminam”

6
  Manual de Diagnóstico e Estatísticas de Transtornos Mentais, da Associação Psiquiátrica Americana
(APA). Em 1980, a APA aprovou a terceira versão DSM incluindo a transexualidade no rol dos trans-
tornos de Identidade de Gênero, no capítulo dedicado aos Distúrbios de Identidade de Gênero. Em sua
quarta versão, estabeleceu os critérios diagnósticos para as chamadas “perturbações mentais, incluindo
componentes descritivas, de diagnóstico e de tratamento, constituindo um instrumento de trabalho de
referência para os profissionais da saúde mental em todo o mundo”. Sobre o DSM, ver BENTO, 2008;
PSIQWEB (2008); e Jane Araújo RUSSO, 2004.

Na Escola se Aprende que a Diferença faz a Diferença 87


o espaço escolar. Há um processo de expulsão, e não de evasão. É importante
diferenciar “evasão” de “expulsão”, pois, ao apontar com maior precisão as causas
que levam crianças a não frequentarem o espaço escolar, se terá como enfrentar
com eficácia os dilemas que constituem o cotidiano escolar, entre eles, a intole-
rância alimentada pela homofobia.

O cotidiano escolar

Imagine o sofrimento de uma criança que acorda, põe o uniforme da esco-


la e, enquanto se prepara, pensa: “mais um dia em que terei que suportar aquele
menino me chamando de veadinho; mais um dia em que terei que ficar o recreio
inteiro sozinho porque ninguém gosta de brincar e ficar comigo”. Essa é a sen-
sação descrita por pessoas que vivem a experiência transexual que entrevistei7
quando se lembram da escola – instituição lembrada como um espaço de terror:

Na escola, quando me chamavam de veado ou de macho-fêmea, eu chora-


va, me afastava de todo mundo, não saía para o recreio. Eu só tenho a 3ª
série completa. Eu parei em 96... Eu parei de estudar no meio da 4ª série.
Notas boas... Por causa desse preconceito que não aguentava. Não aguentei
o preconceito de me chamarem de macho-fêmea, de veado, de travesti, es-
sas coisas todas. (Kátia)

Meu Deus, que horror era tudo aquilo! Eu não saía para o recreio. Eu achava
que esse órgão não tinha a menor importância, que todo mundo me reco-
nheceria como uma mulher. Muitas vezes puxavam meu cabelo e eu tinha
que brigar, principalmente quando me chamavam de veadinho. (Marcela)

Agora eu estou tentando voltar a estudar. Quando eu era pequeno, todo dia
eu voltava para casa todo machucado. Me chamavam de macho-fêmea, sa-
patão. Eu não aceitava. A diretora chamava minha mãe. Era uma confusão.
Até que um dia, eu parei de ir. (Pedro)

Eu acreditava que poderia viver normalmente como uma senhora, sem


problemas, que isto que tenho no meio das pernas não faria diferença. Eu
não pensei que esse sexo anatômico fosse provocar transtornos para mim.
Mas, eu pensava uma coisa e a vida me mostrou outra. Quando eu fui para

7
  Ao longo de três anos (2000 a 2003) realizei trabalho de campo para minha tese de doutorado sobre tran-
sexualidade. Citarei nomes e falas de alguns/umas entrevistados/as. Sobre a pesquisa, ver BENTO (2006).

88 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


a escola, aos dez anos, comecei a me dar conta da diferença e a notar que
aquilo que não fazia diferença para mim, fazia a diferença. É aí que come-
çaram os problemas. (Joana)

Essas falas nos revelam os limites da escola em lidar com as diferenças.


Para se compreenderem os motivos que fazem da escola um espaço destinado,
fundamentalmente, a reproduzir os valores hegemônicos, é necessário sair desse
espaço, ampliar nosso olhar para a própria forma como a sociedade produz as
verdades sobre o que deve ser reproduzido, quais os comportamentos de gênero
sancionados e por que outros são silenciados e invisibilizados, qual a sexualida-
de construída como “normal” e como gênero e sexualidade se articulam na re-
produção social. Essas questões não podem ser respondidas exclusivamente nos
limites da escola. Há um projeto social, uma engenharia de produção de corpos
normais, que extrapola os muros da escola, mas que encontrará nesse espaço um
terreno fértil de disseminação.
É um equívoco falar em “diferença ou diversidade no ambiente escolar”
como se houvesse o lado da igualdade, onde habitam os/as que agem natural-
mente de acordo com os valores hegemônicos e os outros, ou diferentes. Quando,
de fato, a diferença é anterior, é constitutiva dessa suposta igualdade. Portanto,
não se trata de “saber conviver”, mas considerar que a humanidade se organiza e
se estrutura na e pela diferença. Se tivermos essa premissa evidente, talvez pos-
samos inverter a lógica: não se trata de identificar “o estranho” como “o dife-
rente”, mas de pensar que estranho é ser igual e na intensa e reiterada violência
despendida para se produzir o hegemônico transfigurado em uma igualdade na-
tural. Quando compreendemos a produção das identidades de gênero marcada
por uma profunda violência, passamos a entender a homofobia enquanto uma
prática e um valor que atravessa e organiza as relações sociais, distribui poder e
regula comportamentos, inclusive no espaço escolar.
As pesquisas realizadas nas paradas do Orgulho Gay (CARRARA e RA-
MOS, 2005) apontaram que, de um total de 629 entrevistados/as, 26,8% rela-
taram que foram marginalizados/as por professores/as ou colegas na escola ou
faculdade. Esse percentual aumenta conforme diminui a faixa etária. Segundo
o relatório da pesquisa, “nada menos que 40,4% dos adolescentes entre 15 e
18 anos foram vítimas dessa experiência [margilização/discriminação]. Entre

Na Escola se Aprende que a Diferença faz a Diferença 89


jovens de 19 e 21 anos, 31,3% referiram-se a discriminações na escola ou na fa-
culdade” (CARRARA e RAMOS, 2005, p. 80)
Na pesquisa sobre juventudes e sexualidade realizada por Mary Garcia
Castro et al. (2004) há um pequeno capítulo sobre homofobia. Utilizando a téc-
nica de grupos focais, foi possível chegar a alguns depoimentos de professoras/
es sobre a presença de alunas/os tidas/os como homossexuais no espaço escolar:

Tem preconceito porque tem um menino que é meio afeminado. Travesti.


Muitos jogam ovos nele. Muitos ficam tirando “sarro”. Muitos não chegam
perto dele. Parece que ele tem uma doença contagiosa. Eles julgam pela
aparência e não conhece para saber o que e como ele se sente (2004, p. 288)

Outros depoimentos:

Na minha sala, tinha um menino homossexual e a galera, os meninos, o


perturbaram tanto até ele sair da escola, não voltou. Ele chegava assim,
todo assim, e os meninos ficavam perturbando, fazendo hora, brincan-
do. Acabou que teve de sair da escola porque foi muito forte a história
(2004, p. 287).

Teve um menino que era homossexual, os alunos ficavam chateando ele e


os professores não ligavam, até que ele desistiu de estudar (2004, p. 286).

Os relatos de discriminações não são acompanhados de histórias de pro-


fessores/as que tenham realizado discussões em sala de aula ou na escola sobre
respeito, diversidade e diferença. O fato de o/a aluno/a interromper os estudos
parece algo inevitável, natural, sugerindo, portanto, que essa discussão não diz
respeito ao ambiente escolar e que a instituição nada pode fazer para proteger
suas/seus alunas/os vítimas desse tipo de violência, a não ser assinar o termo de
transferência.
Nessa mesma pesquisa, perguntou-se a estudantes se consideravam a ho-
mossexualidade uma doença. Em Fortaleza, 30,5% dos meninos e 18,1% das
meninas acreditam se tratar de uma doença. No Rio de Janeiro, esse percentual é
de 23,2% entre os meninos e de 7,6% entre as meninas. Em Goiânia, é de 22,4%
entre os meninos e de 13,9% entre as meninas (CASTRO et al., 2004).
De forma tímida, esses dados nos mostram que há uma patologização
das identidades. A luta empreendida pelos movimentos sociais e por estudos

90 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


desconstrucionistas que desnaturalizem as sexualidades e os gêneros que se or-
ganizam fora do binarismo ainda tem um longo caminho a ser seguido.
Outra pergunta dizia respeito às ações consideradas mais violenta (CAS-
TRO et al., 2004, p. 279)

Tabela 1 – Proporção de alunos de ensino fundamental e máedio, por sexo e por ordem de indicação,
segundo as cinco ações consideradas mais violentas, BRASIL – Conjunto de 14 cidades (2000).
Masculino Feminino
Atirar em alguém 82,6 86,3
Estuprar 68,5 84,0
Bater em homossexuais 36,1 47,8
Usar drogas 48,1 46,0
Roubar 45,3 44,6
Andar armado 44,0 42.1
Fonte: CASTRO et al., 2004.

Tanto entre os meninos quanto entre as meninas, atirar em alguém aparece


como a ação mais violenta. No entanto, “bater em homossexuais” é considerado
pelos meninos como a ação menos violenta. Entre as meninas essa é a terceira
ação mais violenta. Por que roubar, usar drogas e andar armado são atos mais
agressivos? Talvez a questão anterior responda a essa pergunta. A patologiza-
ção das identidades autoriza e confere poder àqueles que estão no centro para
realizar com as próprias mãos a “assepsia” que deixará a sociedade livre da con-
taminação. É a patologização das identidades distribuindo humanidade, profe-
rindo sentenças e castigos aos que ousaram romper a lei. É o heteroterrorismo
em pleno processo de funcionamento, interiorizado, reproduzindo-se com toda
eficácia. Os divergentes sexuais e de gênero só poderão existir em espaços apro-
priados, nos compêndios do saber médico e nos espaços confessionais das clí-
nicas. Lá os encontraremos, todos hierarquizados, classificados e especificados.
O medo do contágio é reforçado quando 44,9% dos/as alunos/as entre-
vistados/as em Vitória (ES) afirmaram que não gostariam de ter homossexuais
como amigos/as. A escola, tida como um espaço fundamental no processo de
socialização e de construções de vínculos, revela seu lado mais perverso. Os de-
poimentos de Kátia, Marcela, Pedro e Joana reforçam a tese do medo de contá-
gio. As agressões na hora do recreio e os reiterados insultos a que eram subme-
tidas/os revelam a necessidade de se diferenciarem

Na Escola se Aprende que a Diferença faz a Diferença 91


A natureza da violência que leva uma criança a deixar de frequentar a es-
cola porque tem que trabalhar para ajudar a família não é da mesma ordem
daquela que não consegue se concentrar nos conteúdos transmitidos porque é
“diferente”. Daí a importância de pesquisas (com recortes de gênero e sexuali-
dade) que demonstrem os encaixes dos indicadores de “sucesso” e “fracasso”,
deslocando o olhar dos conteúdos visíveis para os invisíveis.
A escola não é uma ilha. Embora saibamos que historicamente tem cum-
prido principalmente o papel de reprodutora de uma visão naturalizada das
relações sociais, notamos que os debates que atravessam a sociedade brasilei-
ra também podem se sentir nas salas de aula. Há um saudável incômodo de
educadores/as, gestores/as das políticas públicas e do ativismo em trazer para o
cotidiano escolar a reflexão dos direitos humanos em uma perspectiva ampla.
Está em curso, portanto, a produção incessante de contradiscursos, e a escola, de
múltiplas formas, está inserida nessa disputa.

Nas frestas das normas habitam as resistências

Há uma disputa acirrada, muitas vezes negada, entre os discursos. Aqueles


que são hegemônicos têm poderosas instituições que repetem em uníssono: a
normalidade da existência tem como fundamento a diferença sexual. O saber
médico é uma dessas poderosas instituições. Sua legitimidade está na capaci-
dade de produzir verdades inquestionáveis. Por ser “neutro”, há uma crença de
que esse saber descreve a natureza, quando, de fato, produz a natureza em sua
imagem e semelhança.
Embora saibamos que os discursos religiosos sobre as condutas de gênero
e as práticas sexuais continuem atuando nas subjetividades e produzindo julga-
mento, no espaço escolar, no entanto, é mais “fácil” utilizar os discursos médicos
para legitimar a violência. A censura “Não faça isso! É pecado!” foi substituída
por “isso não é normal! Comporte-se como um/a menino/a!”. O pecaminoso foi
ressignificado no anormal (FOUCAULT, 2001).
A eficácia desse discurso está em produzir nos sujeitos a incômoda e
terrível certeza de que ele não é normal e de que, se ele se sente fora do lu-
gar, é porque não existe lugar para ele. Há um processo incessante de produ-
ção de anormalidade. Ao problematizar a visão patologizante das identidades,

92 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


terminamos por encontrar as normas de gênero. As reivindicações de identi-
dades que exigem direitos são o desdobramento inevitável de uma ordem de
gênero que estabelece que a inteligibilidade dos gêneros está no corpo. Dois cor-
pos, dois gêneros, uma sexualidade. Nessa perspectiva binária, o masculino e o
feminino seriam a expressão ou formulação cultural da diferença natural dos
sexos. Ao localizar nas instituições a explicação para a gênese das experiências
identitárias, inverto a lógica: são as normas de gênero que possibilitam a emer-
gência de conflitos identitários com essas mesmas normas.
Nesse processo de desnaturalização, o foco explicativo para a constituição
das identidades desloca-se do indivíduo para as genealogias dos discursos, que
limitam a categoria “humanidade” apenas a duas possibilidades excludentes: ou
você tem pênis ou vagina. Ou você é mulher ou é homem. Ou você é masculino
ou feminino, mas sejamos todos heterossexuais. Nada de ambiguidade, um hor-
ror a indeterminação.
E como se produz a ideia de doença, de identidades transtornadas? Quan-
do se localiza exclusivamente no indivíduo a fonte explicativa para a emergência
do conflito identitário. Portanto, o passo seguinte é pensar que se pode “curá-
-lo”. Mediante as intervenções cirúrgicas simbólicas, pode-se recuperá-lo, fazer
o sujeito desviante vir para o centro, aceitar a heterossexualidade como sendo a
única forma de vivenciar a sexualidade.
O que está posto é uma evidente disputa com os valores hegemônicos que
localizam e conferem direitos apenas a uma parcela da humanidade. Essa dis-
puta revela a precariedade de um sistema de gênero e sexualidade assentado no
império do biológico e, consequentemente, na genitalização das relações sociais.
Essa precariedade pode ser observada quando milhões de pessoas ocupam es-
paços públicos demandando humanidade e tencionando os limites dos direitos
humanos, quando pessoas transexuais reivindicam direitos e explicitam o deba-
te sobre a diversidade/diferença de gênero.

Referências

AUSTIN, John Langshaw. Quando dizer é fazer: palavras e ação. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1990.

Na Escola se Aprende que a Diferença faz a Diferença 93


BENTO, Berenice. A (re)invenção do corpo: sexualidade e gênero na experiência
transexual. Rio de Janeiro: Garamond/Clam, 2006.

______. O que é transexualidade. São Paulo: Brasiliense, 2008. (Primeiros Passos).

BUTLER, Judith. “Gênero, trajetórias e perspectivas”. Cadernos Pagu, Campinas,


n. 11, p. 11- 42, 1998.

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London: Routledge, 1999.

______. “Criticamente subversiva”. In: JIMÉNEZ, Rafael Mérida (Ed.). Sexua-


lidades transgresoras: una antología de estudios queer. Barcelona: Icaria, 2002.
p. 22-34.

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CARRARA, Sérgio; RAMOS, Sílvia. Política, direitos, violência e homossexualida-


de: Pesquisa 9ª. Parada do Orgulho GLBT – Rio 2004. Rio de Janeiro: Clam, 2005.

DERRIDA, Jacques. Of Grammatology. Baltimore: Johns Hopkins University


Press, 1974.

FOUCAULT, Michel. Os anormais. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pó-


sestruturalista. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

PRECIADO, Beatriz. Manifiesto contra-sexual: prácticas subversivas de identi-


dad sexual. Madrid: Pensamiento Opera Prima, 2002.

PSIQWEB. Disponível: <http://www.psiqweb.med.br>. Acesso em: 18 mar. 2011.

RUSSO, Jane Araújo. “Do desvio ao transtorno: a medicalização da sexualidade


na nosografia psiquiátrica contemporânea”. In: PISCITELLI, Adriana et al. Se-
xualidade e saberes: convenções e fronteiras. Rio de Janeiro: Garamond, 2004.
p. 81-94.

94 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


O Enfretamento da Homofobia e
Transfobia Familiar e a Defesa
de uma Família Protetiva

Felipe Areda

Os movimentos de liberação sexual e, mais especificamente, o movimento


LGBT costumam ser recorrentemente acusados de estar destruindo ou colocan-
do em risco a instituição “família”. Basta perceber que muitas das manifestações
reacionárias que ocorreram nos últimos anos em oposição aos direitos de lésbi-
cas, gays, bissexuais, travestis e transexuais se chamam “Marcha da Família”. Ao
se nomear dessa forma, constrói-se a ideia de que a “família brasileira” está em
risco perante as Paradas do Orgulho LGBT e o avanço do reconhecimento social
e civil dos direitos dessa população. Quantos LGBT já foram expulsos de locais
públicos com a justificativa de que não poderiam permanecer naquele local por-
que era um “ambiente familiar”? Ou quantas vezes não se ouviu a voz conser-
vadora de que as representações do afeto de casais do mesmo sexo nas novelas
colocariam o desenvolvimento saudável das crianças e adolescentes em risco?
Por trás dessas afirmações, há a compreensão de que apresenta a família
como lugar de segurança, em contraponto aos riscos do mundo moderno. É
comum que pensemos na família como lugar de proteção, de respeito e de con-
tinuidade das tradições. A família se opõe à rua, os riscos da cidade, das más

95
influências e da violência. Contudo, os dados nos mostram outra realidade. Não
somente é dentro da família que grande parte das violências acontece, como
também a ideia hegemônica de família é utilizada para mascarar e ocultar a vio-
lência e impedir que seus membros violentados procurem ajuda.
Violência são as ações pontuais ou contínuas que estabelecem desigual-
dade. Essas ações podem ocorrer por meio da força, da coerção psicológica e
econômica ou da naturalização para fins de exploração, dominação e opressão.
Também é violência qualquer discurso ou ação que impeça ou anule a fala ou
ação de outro sujeito, subestimando a sua vontade e tratando-o como coisa ou
sujeito menor. Como a família é um espaço de desenvolvimento do sujeito e
dentro dela há pessoas que dependem de cuidados prestados por familiares,
também se considera violência a omissão do/a responsável em supervisionar
ou prover necessidades básicas da criança, do/a adolescente, de pessoa idosa ou
de pessoa com deficiência que necessite de cuidados. A violência intrafamiliar
pode se dar por meio da violência física, da violência psicológica, da negligên-
cia, do abandono, da violência sexual e da exploração da força de trabalho. Seus
principais alvos são: as crianças e adolescentes, as mulheres, LGBT, as pessoas
idosas e as pessoas com deficiência.

96 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


O movimento feminista foi pioneiro no enfretamento dessa realidade. Em
um mundo no qual se ouvia que “em briga de marido e mulher não se mete a
colher”, as mulheres bradaram que “o pessoal é político” questionando a divisão
entre espaço público e privado que legitimava a violência e silenciava as mulhe-
res. Ainda hoje, a cada 5 minutos, uma mulher é agredida no país, a cada 2 ho-
ras, uma é assassinada, e em 80% dos casos o agressor é o cônjuge ou namorado.
O movimento de direitos das crianças e adolescentes também precisou en-
frentar a ideia de que apenas o espaço da rua que as colocava em risco. Os da-
dos do Sistema de Vigilância de Violências e Acidentes do Ministério da Saúde
apontaram que, em 2011, 36% da violência sofrida por crianças de zero a nove
anos foi negligência ou abandono da própria família e 35% violência sexual.
Diferentemente do que se costuma afirmar, a violência sexual ocorre com uma
maior frequência no espaço familiar e é predominantemente perpetrada por pa-
rentes e pessoas conhecidas da vítima e por homens heterossexuais. Os dados
recentes sobre violência contra lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais
também tem apontado que a família não é um espaço de segurança e cuidado.
Segundo a Secretaria Nacional de Direitos Humanos, em 38% dos casos denun-
ciados para o Disque 100 por homofobia e transfobia em 2012, os agressores
eram da própria família.
Os movimentos sociais que visam a superação dessas violências não estão
buscando desmoronar a família, mas desconstruir uma estrutura densa e arcaica
de violência que não permite que a família cumpra sua função protetiva. Os con-
servadores costumam dizer que precisamos proteger a família; contudo, o que
precisamos fazer é enfrentar as violências que ocorrem dentro dela para que as
famílias sejam fortalecidas em sua função protetiva. É nessa perspectiva que os
movimentos sociais conseguiram avançar em legislações que buscam enfrentar
violências que ocorrem com maior incidência dentro do espaço familiar, para
que as famílias – todas elas, independentemente de sua configuração – sejam
locais de proteção, cuidado, apoio mútuo, amor e de segurança.
Os marcos legais para o enfrentamento da violência familiar são, princi-
palmente: a Lei nº. 8.069/1990, a Lei nº 10.741/2003 e a Lei nº 11.340/2006. Elas
instituíram, respectivamente, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o
Estatuto do Idoso e a Lei Maria da Penha. O ECA enfrenta a violência contra

O Enfretamento da Homofobia e Transfobia Familiar e a Defesa de uma Família Protetiva 97


crianças e adolescentes no espaço familiar ao defini-las como sujeitos de direitos
– e não como sujeitos “menores” –, rompendo o adultocentrismo da legislação
e cultura brasileiras, aponta o dever da família de garantia e proteção de seus
direitos, especifica a convivência familiar como direito, bem como constrói ins-
tâncias democráticas e comunitárias de proteção ao criar os Conselhos Tutelares
como parte do Sistema de Garantia de Direitos. O Estatuto do Idoso assegura às
pessoas idosas os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana e também
cria mecanismos de proteção contra a omissão ou o abuso da família. A Lei
Maria da Penha cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar
contra a mulher, seja a perpetrada por maridos, cônjuges, companheiros e com-
panheiras, seja por pais, irmãos e outros parentes. Recentemente, também foi
sancionada a Lei nº 13.010/2014, conhecida como Lei Menino Bernardo, que
alterou o ECA estabelecendo que as crianças e adolescentes têm o direito de
serem educados e cuidados sem tratamento cruel ou degradante e sem o uso de
castigos corporais.
Essas leis, além de garantirem direitos fundamentais, visam uma transfor-
mação cultural. Criam mecanismos sociais de prevenção e de coibição da vio-
lência familiar e afirmam a responsabilidade de toda sociedade com a vigilância
para que as famílias não se tornem locais de violência. Também é fundamental
que compreendamos que a ideia de família não permanece inalterada durante
a história e que, felizmente, há transformações políticas, sociais e culturais que
permitem desnaturalizar violências que eram entendidas como normais. Graças
a essas transformações paramos de entender que escravizar outras pessoas era
natural, que avançamos na compreensão de que as mulheres devem ter todos
seus direitos iguais aos dos aos homens e que conseguimos garantir na legislação
o direito de crianças não apanharem de adultos. Nesse sentido, não podemos
achar que é natural que crianças e adolescentes sejam submetidas à violência em
razão de sua sexualidade ou da expressão de sua identidade de gênero.

Homofobia e Transfobia Familiar

Normalmente, as violências homofóbicas e transfóbicas que mais toma-


mos conhecimento são as que ocorrem no espaço da rua: agressões físicas,

98 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


xingamentos, estupros, assassinatos, expulsão de espaços públicos, restrição de
demonstração de afeto, difamações, calúnias, discriminações em ambiente de
trabalho, recusa de atendimento em equipamentos de saúde, violências recor-
rentes no ambiente escolar etc. Se essas violências ainda são invisibilizadas, as
que ocorrem no espaço doméstico são ainda mais ocultas: expulsões de casa,
violência sexual, agressão física dos familiares, restrição econômicas e de socia-
lização, negligência, abandono, manutenção em cárcere privado e situações de
violência psicológica tão extrema que podem levar o/a jovem ao suicídio.
A pesquisadora e escritora estadunidense Sarah Schulman, ao se debruçar
sobre o tema da transfobia e da homofobia familiar, aponta que há duas expe-
riências que marcam a trajetória de quase todas as LGBT. A primeira é a neces-
sidade de “sair do armário”, de “assumir-se” para a sua família. Trata-se de uma
situação crítica para a/o adolescente, pois ela/ele, ao manifestar seu desejo, pre-
cisa romper com uma enorme expectativa familiar que recai sobre sua existência
mesmo antes do seu nascimento. A primeira informação que importa sobre um
feto é seu sexo – se será menino ou menina – e essa informação já vem carrega-
da de expectativas: nome, cor do quarto e das roupas, brincadeiras, comporta-
mento, se jogará ou não futebol, desejo sexual etc. Romper com as expectativas
familiares em relação ao nosso gênero e/ou a nossa sexualidade é romper com
uma fantasia familiar e social que foi projetada em/sobre nós mesmo antes de
nascermos. Isso é muito duro para qualquer adolescente.
Uma grande dificuldade que adolescentes vivenciam ao “saírem do ar-
mário” é o fato de que comumente cresceram em ambiente hegemonicamente
heterossexual e não possuem outras referências que fortaleçam sua identidade.
Essa é uma das grandes diferenças das identidades LGBT de outras identidades
sociais e culturais (negra, mulher, judeu etc). Ao “revelar” para a família que é
lésbica, muitas vezes uma adolescente nem mesmo conhece outras lésbicas e
precisa encontrar sozinha forças para se identificar de maneira segura perante
uma rede de relações na qual está em posição de menor poder, maior vulnerabi-
lidade e dependência econômica. Logo ao afirmar-se, recebe(rá) uma enxurrada
de questionamentos: tem certeza? Não é só uma fase? Não está só precisando de
psicólogo? Não é a má influência de suas amigas? Não é uma moda?
Outra importante questão implicada na “saída do armário” de um familiar
está no caráter relacional das identidades sexuais. Quando um filho se afirma

O Enfretamento da Homofobia e Transfobia Familiar e a Defesa de uma Família Protetiva 99


homossexual, muitas vezes o próprio pai ou mãe vê sua identidade colocada em
risco. O pai, por exemplo, pode temer que sua masculinidade seja questionada
por não ter cumprido com eficiência o que era esperado da paternidade. Isso
faz com que muitas vezes a saída do armário de um membro da família coloque
toda a família no armário, com um medo coletivo do julgamento social de ter
um familiar LGBT.
Nesse sentido, Sarah Schulman aponta o segundo elemento estruturante da ho-
mofobia e transfobia familiar: a inferiorização que um membro LGBT sofre dentro da
família. Mesmo em famílias que “toleram” um membro LGBT e suas relações afetivas,
há recorrentemente a construção de um menor status desse familiar. Por exemplo, uma
mãe pode apresentar para sua comunidade com orgulho a namorada de um filho e
não ter coragem de dar o mesmo reconhecimento social para a namorada da filha. Ou
ainda um filho pode presenciar um pai que diz que o aceita e o ama, mas xingar outros
homossexuais na rua e fazer piadas homofóbicas com os amigos. Além disso, a sexuali-
dade ou a identidade de gênero de um jovem pode ser constantemente utilizada como
justificativa de outras dificuldades que ele encontre: caso ele se envolva com drogas
é por ser homossexual, se reprovou em matemática é porque é transexual, se bateu o
carro é porque é travesti etc. Como afirma Sarah Schuman:

Devido à natureza invertida do comportamento dominante, as pessoas gays


estão sendo punidas no interior da estrutura familiar, mesmo que nunca
tenhamos feito nada de errado. Essa punição tem consequências dramá-
ticas tanto nas nossas experiências sociais quanto em nossas relações de
maior confiança, as relações afetivo-sexuais. (SCHULMAN, 2010, p. 70).

O que deveríamos esperar de uma família com membros LGBT? Em resumo: que
ela seja uma família, ou seja, um espaço protetivo que contribua para o fortalecimento
da autoestima de seus membros. Sarah Schuman descreve o melhor cenário, que não é
uma realidade impossível de ser construída.

Imagine se uma família respondesse ao processo de assumir-se de uma de


suas integrantes desta forma: “Eles discutem como família sua responsa-
bilidade especial em proteger sua filha/irmã/mãe/sobrinha/tia/prima das
pressões e crueldades que eles mesmos nunca enfrentarão. Eles prometem
não explorar ou gozar de privilégios que a ela são negados, e comprome-
tem os recursos da família em garantirem a ela e a outras pessoas gays

100 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


acesso a esses privilégios. Eles ampliam esse compromisso a outros em sua
comunidade que não tenham famílias conscientes e morais. Eles tratam
as pessoas gays da comunidade como seres humanos completos e apoiam
sua familiar gay para que ela também se sinta como tal. Na família como
um todo, nas amizades, nos locais de trabalho, no consumo ou produção
de bens culturais, em como eles votam, e quais leis apoiam e aderem. Eles
intervêm quando as pessoas gays estão sendo transformadas em bode ex-
piatório através da ação direta contra o comportamento do perpetrador”.
(SCHULMAN, 2010, p. 69).

Famílias que são exemplos de como esta realidade é possível de ser construída
são as que criaram os grupos nacionais Mães pela Igualdade e Famílias Fora do Ar-
mário, ambos os grupos são compostos por familiares de LGBT que se juntaram ao
movimento de enfrentamento da violência que atinge seus filhos e filhas.1

Como profissionais da educação podem atuar

Compreendendo que proteger crianças e adolescentes de qualquer violên-


cia é responsabilidade de toda sociedade, profissionais da educação devem estar
atentas e atentos aos sinais de violência física, sexual e psicológica sofrida por
estudantes em suas famílias. É muito importante lembrar que muitas das vio-
lências sexuais são naturalizadas em nossa sociedade machista. Por exemplo,
muitos pais e parentes do sexo masculino costumam submeter adolescente a
“iniciações sexuais” com profissionais do sexo como forma de masculinização.
Da mesma forma, induzir o acesso à criança e ao adolescente de material por-
nográfico também é violência sexual. Essas violências sexuais devem ser denun-
ciadas e combatidas.
É fundamental que profissionais da educação, ao perceberem situações de
violência sofridas por seus estudantes, acionem o Sistema de Garantia de Di-
reitos de crianças e adolescentes realizando denúncia para o Conselho Tutelar
ou para o Disque 100. Os sistemas de proteção garantidos pela Lei Maria da
Penha também devem ser utilizados para proteger mulheres lésbicas ou bisse-
xuais vítimas de violência física, psicológica e patrimonial por discriminações

1
 Conheça mais sobre o grupo Famílias fora do Armário no sitio virtual: https://www.facebook.com/
FamiliasForaDoArmario/ e sobre as Mães Pela Igualdade no blog: http://maespelaigualdade.blogspot.com.br/

O Enfretamento da Homofobia e Transfobia Familiar e a Defesa de uma Família Protetiva 101


homofóbicas e transfóbicas de suas famílias. Além disso, as escolas devem buscar
apoio dos Centros de Referência Especializados de Assistência Social (CREAS),
que são as unidades do Sistema Único de Assistência Social responsáveis pelo
atendimento de casos de violência intrafamiliar e que possuem como uma de
suas funções atuar na superação das discriminações homofóbicas e transfóbicas.
As crianças e adolescentes também devem ser informadas de seus direitos e que
podem buscar apoio quando sofrem violência.
É muito importante que a escola trabalhe com uma compreensão plural de
família, aberta para as múltiplas possibilidades de configuração familiar. Dessa
forma, a escola ajuda na construção de uma ética de valorização da diversidade
e afirma a família como local de proteção, cuidado, amor e apoio mútuo – não
de violência e de desigualdade.
Crianças e adolescentes LGBT precisam de referências culturais positivas
de vivência do seu desejo e de sua expressão de identidade de gênero. A educa-
ção precisa ampliar o repertório e as referências de seus estudantes sobre esses
temas, isso fortalecerá sua autoestima e seu empoderamento. Articular-se com
movimentos LGBT de sua cidade para a construção de atividades informativas
na escola pode fortalecer essa rede de proteção e de referências comunitárias.
Para a criança e o/a adolescente que é vítima de homofobia ou transfobia
familiar é fundamental encontrar nos vínculos estabelecidos no espaço escolar um
ambiente de proteção, suporte e cuidado. A escola não pode se tornar mais um
espaço de violência e discriminação, perpetuando a sofrimento desse/a estudante.

Referência

Sarah SCHULMAN. Homofobia familiar: uma experiência em busca de reco-


nhecimento. Bagoas. n. 05. 2010. Disponível em: http://www.cchla.ufrn.br/ba-
goas/v04n05art04_schulman.pdf.

102 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Projeto Papo Sério NIGS/UFSC:
articulando reflexões sobre gênero
e sexualidades nas escolas

Marisa Naspolini

O Projeto Papo Sério, projeto institucional vinculado ao NIGS – Núcleo de Iden-


tidades de Gênero e Subjetividades (CFH/UFSC)–, sob a coordenação da Profa Dra
Miriam Pillar Grossi, atua desde 2007 no sentido de promover a desconstrução das
representações de gênero, sexualidades e diversos tipos de violência1 junto a estudantes
de Ensino Fundamental e Médio de escolas da rede pública da grande Florianópolis.
Apoiado por instituições como PROEXT, FAPEU E FAPESC, o projeto articula três
linhas principais de ação: 1) as oficinas Papo Sério, oferecidas nas escolas, que têm por
objetivo discutir direitos sexuais, violência contra as mulheres, homo-lesbo-transfobia,
masculinidades, racismo, DSTs, entre outros temas; 2) o Concurso de Cartazes sobre
Homo-Lesbo-Transfobia e Heterossexismo nas Escolas, realizado nas escolas com ex-
posição final na Universidade Federal de Santa Catarina; 3) um cronograma de eventos
de datas comemorativas e de lutas contra discriminações no campo dos estudos de
gênero e sexualidades, que articula pesquisa, formação acadêmica e diálogo com a so-
ciedade civil, desenvolvido ao longo do ano letivo.

1
  Ver reflexões teóricas propostas a partir de texto clássico de Miriam Grossi (1998).

103
As oficinas

As oficinas Papo Sério são oferecidas de acordo com as demandas apre-


sentadas pelas escolas participantes do projeto. A partir de contato estabelecido
entre a equipe do NIGS e professoras e professores das instituições de ensino da
rede pública catarinense, são definidos os temas e as dinâmicas que serão ado-
tadas, levando-se em consideração as características específicas do público a ser
atendido, como indicadores raciais, de classe, de gênero, faixa etária, contexto
em que a escola está inserida, localização geográfica, entre outros marcadores
sociais das diferenças que permitam à equipe ter melhor conhecimento sobre o
campo em que irá atuar. Um dos objetivos das oficinas é dar visibilidade a distin-
tas formas de reiteração das normas sociais de gênero, procurando desconstruir
o caráter naturalizador dominante nestes contextos.
Ao longo dos anos, as oficinas têm estimulado um processo de desconstru-
ção e propiciado um processo de transformação do imaginário sobre gênero, se-
xualidades e violência recorrente nestes espaços. Também para as pesquisadoras
e pesquisadores vinculados ao NIGS e, portanto, responsáveis pela execução do
projeto, este envolvimento provoca reflexões sobre os espaços escolares, ensino e
aprendizagem, assim como a percepção de novas percepções da realidade. Neste
contexto, a instituição escolar, historicamente configurada como um espaço dis-
ciplinador e normalizador de padrões sociais e legitimador das relações de poder
vigentes, pode tornar-se um espaço no qual o silêncio é rompido e outras possibi-
lidades de existência tornam-se visíveis, a partir da problematização sobre temas
emergentes nos discursos destas/es estudantes com quem o Papo Sério dialoga.
Segundo Arianna Sala e Miriam Grossi (2013), muitas vezes são as pró-
prias professoras e professores que veiculam condutas e juízos preconceituosos
em relação a estudantes não heterossexuais, fazendo uso de mecanismos como
a pedagogia do silêncio e a pedagogia do armário, estudados por Rogério Diniz
Junqueira (2009), para reafirmar a heterossexualidade como única possibilida-
de legítima. Nesse sentido, além de proporcionar maior conhecimento sobre os
temas tratados, as oficinas provocam impacto direto nas comunidades em que
atuam, uma vez que agem de forma positiva na ampliação das redes de sociabili-
dade e na criação de novas perspectivas de vida nas e nos estudantes envolvida/

104 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


os. Também atuam como experiência de formação didática para estudantes de
graduação e pós-graduação de diferentes cursos da UFSC.

O Concurso de cartazes do NIGS/UFSC

O Concurso de Cartazes sobre Lesbo-Homo-Transfobia e Heterossexismo


nas Escolas, promovido anualmente desde 2009, visa promover a reflexão so-
bre sexualidades não normativas nas escolas e, consequentemente, auxiliar na
prevenção de condutas física ou simbolicamente violentas contra pessoas não
heterossexuais. Nesse sentido, gera visibilidade à existência de sexualidades não
heterossexuais, contribuindo com a desestabilização do regime de silêncio vi-
gente nas escolas sobre esses temas.
Os cartazes que participam do concurso são elaborados por grupos coor-
denados por professora/es nas escolas inscritas. Sua criação é antecedida de um
processo de reflexão e discussão dos temas propostos junto aos grupos de es-
tudantes. Após sua finalização, os cartazes produzidos são enviados ao NIGS
e, durante duas semanas, são expostos na UFSC e submetidos à apreciação de
júri popular, júri interno (formado pela equipe do NIGS) e júri científico, se-
gundo diferentes categorias. No dia da premiação, as turmas de estudantes são
convidadas a participarem da cerimônia de premiação na UFSC. Para muita/
os estudantes envolvida/os, trata-se da primeira oportunidade de conhecer o
espaço da universidade, no qual estreiam como protagonistas, tendo sua atuação
valorizada no âmbito institucional.
O número crescente de cartazes confeccionados desde o início do projeto
(17 em 2009, 135 em 2014) atesta a progressão de aceitação desta ação no meio
escolar e a necessidade de consolidação desta iniciativa, inclusive através de uma
autonomia maior por parte das escolas, que devem assumir, através do seu corpo
docente, a criação e a manutenção de ações que promovam a discussão e a ex-
pressão de questões ligadas ao gênero e às sexualidades junto ao público infanto-
-juvenil, sem prescindir da intervenção direta da universidade.
Trata-se, sobretudo, de uma importante e necessária oportunidade para
que a escola crie espaços de desconstrução de padrões sociais normalmente

Projeto Papo Sério NIGS/UFSC 105


reforçados e perpetuados em seu interior, seja em relação aos comportamentos fe-
mininos e masculinos, seja em relação às sexualidades das/os estudantes/colegas.

(Cartaz produzido por estudantes. Acervo NIGS)

Os eventos

A celebração de datas comemorativas, através da organização de jornadas, se-


minários, mesas-redondas e outras formas de ação, articuladas com outras institui-
ções ou entidades, tem estabelecido uma ponte direta com estudantes de diferentes
cursos de graduação assim como com a comunidade externa à Universidade Federal
de Santa Catarina. Datas como o Dia Internacional da Mulher, o Transday, a Jorna-
da pela Visibilidade Lésbica, a Parada da Diversidade Sexual e a Luta pelo Aborto,
entre outras, têm sido marcadas pela atuação do Papo Sério/NIGS. Em 2014, além
dos eventos já citados, o projeto ministrou minicursos e organizou mesa-redonda
na III Semana pela Vida: Sexualidade, no Colégio de Aplicação – UFSC, e realizou

106 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


oito debates sobre o espetáculo Boneca de Pano, do Coletivo Teatral Feminista (Em)
Companhia de Mulheres, como parte das ações dos 16 dias de ativismo pelo fim da
violência contra as mulheres, promovido pela Coordenadoria Municipal de Políticas
Públicas para as Mulheres, em Florianópolis.
Cabe ainda ressaltar a experiência propiciada pelo Programa Institucional de Bol-
sas de Iniciação Científica no Ensino Médio (PIBIC EM/CNPq/NIGS/UFSC) no perío-
do 2010-2012. O estudante de graduação em Ciências Sociais, e atualmente bolsista do
NIGS, Natan Schmitz Kremer, em companhia de Tânia Welter e Miriam Grossi, reflete
sobre as trajetórias de bolsistas de iniciação científica, estudantes pertencentes em sua
maioria às camadas populares, de 14 a 17 anos. Segundo eles, depoimentos de bolsistas
“exemplificam o quanto um projeto pode transformar ou criar sonhos e aproximar a
universidade a estudantes de escolas públicas, espaço recorrentemente visto pelos es-
tudantes como elitizado e segregacionista” (KREMER; WELTER; GROSSI, 2014, p. 6),
além de promover outras transformações nas trajetórias dessas e desses estudantes, no
que diz respeito à possibilidade de refletir sobre e criar estratégias de enfrentamento
dos mais diversos tipos de violência heterossexista vivenciados no contexto familiar e
escolar (KREMER; WELTER; GROSSI, 2014).
O conjunto de intervenções proposto pelo Projeto Papo Sério tem investido na
perspectiva de criação de um ambiente escolar mais inclusivo, particularmente no que
diz respeito às questões de gênero e sexualidades, tendo em vista que, segundo Fernan-
do Seffner, “quando se trata de assegurar a inclusão de travestis, jovens gays e jovens
lésbicas, a discussão muda de figura, e aparecem outras questões, habitualmente liga-
das às concepções que os professores e as professoras têm acerca dessas orientações
sexuais” (SEFFNER, 2009, p. 127). Trata-se, portanto, de propiciar instrumentos que
assegurem uma prática inclusiva de direito e de fato, com adaptação crescente das es-
truturas institucionais, transformação dos conteúdos curriculares e criação de estra-
tégias eficazes de negociação das diferenças, para que a escola possa assumir cada vez
mais o protagonismo nesse processo fundamental de transformação social.

Referências

GROSSI, Miriam Pillar.Identidade de Gênero e Sexualidade. In: Antropologia em


JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Homofobia nas escolas: um problema de todos. In:
_____ (Org.). Diversidade Sexual na Educação. Brasília: UNESCO/MEC, 2009.

Projeto Papo Sério NIGS/UFSC 107


KREMER, Natan Schmitz; WELTER, Tânia; GROSSI, Miriam Pillar. Trajetórias
e experiências no Ensino Médio: a extensão universitária criando possibilidades.
Caminho Aberto. Revista de Extensão do IFSC, v. 1, 2014.

SALA, Arianna; GROSSI, Miriam Pillar. Batendo um “papo sério”: descons-


truindo gênero e sexo nas escolas de Santa Catarina. In: Anais do III Seminário
Enlaçando Sexualidades. Salvador: EdUNEB, 2013.

SEFFNER, Fernando. Equívocos e Armadilhas na Articulação entre Diversidade


Sexual e Políticas de Inclusão Escolar. In: Junqueira Rogério (Org.). Diversidade
Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas.Brasília:
Edições MEC UNESCO, 2009.

108 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Violência de Gênero, Políticas
Públicas Para o seu Enfrentamento
e o Papel do Serviço Social1

Teresa Kleba Lisboa

Introdução

As/os profissionais de Serviço Social, uma categoria formada por 95% de


profissionais do sexo feminino e que no seu cotidiano de intervenção atende
predominantemente (usuárias) mulheres, têm se defrontado com uma crescente
demanda de situações perpassadas pelas questões de gênero, imbricadas com as
questões de classe, raça/etnia, que caracterizam exclusão, discriminação, explo-
ração, opressão, desigualdade social, relações de poder, de violência, entre ou-
tras. Tais situações assumem materialidade através da violência sexual e de gê-
nero; da gravidez indesejada e do aborto provocado e criminalizado; da ausência
de condições das mulheres responsáveis por prover suas famílias; do abandono
e da violência contra mulheres idosas; da discriminação das mulheres no mun-
do do trabalho; do assédio moral; da luta pela aposentadoria para as donas de
casa e para as trabalhadoras rurais; das precárias condições em que vivem as
mulheres encarceradas; da discriminação em função da cor ou da orientação
sexual; dos pleitos pela adoção por casais homoafetivos, entre outras formas de

1
  Texto publicado originalmente na Revista Temporalis, Brasília (DF), ano 14, n. 27, p. 33-56, jan./jun. 2014.

109
violência. De forma pulverizada, quando não isolada, algumas/uns profissionais
de Serviço Social têm se aproximado dos estudos de gênero, étnico-raciais e da
diversidade sexual, insistindo na importância da transversalidade dessas catego-
rias na mediação teórica sobre a análise das práticas que surgem das demandas
no cotidiano.
Enquanto Assistente Social – identificada na academia com a linha dos
estudos feministas e na militância, como integrante de espaços da esfera pública:
Conselho Municipal dos Direitos da Mulher, Fórum Catarinense de Mulheres,
ambos com a função de sugerir políticas públicas com equidade de gênero –,
propomos neste artigo2 discutir a complexidade que envolve o conceito “violên-
cia de gênero”, remetendo às questões que abrangem o enfrentamento da violên-
cia contra a mulher e chamando a atenção para o papel do Estado na garantia de
políticas públicas que perpassam diferentes áreas; ressaltar que o papel das/dos
Assistentes Sociais é fundamental junto a essa questão; indagar por que os cur-
sos de Serviço Social não inserem em seus currículos conteúdos que preparam
os profissionais para trabalhar com situações de violência; e propor um trabalho
interdisciplinar no atendimento das usuárias.

O serviço social e a questão da violência de gênero

No panorama das novas interfaces que se apresentam para a profissão, a


violência de gênero tem se constituído gradativamente como campo de inter-
venção do Serviço Social. Nos últimos anos, as lutas travadas pelos movimentos
feministas alcançaram conquistas em relação aos direitos das mulheres e passa-
ram a visibilizar a questão da violência, tirando-a do espaço privado para trans-
formá-la em política pública.
Nesse cenário de avanços, as/os Assistentes Sociais têm sido chamadas/
os para trabalhar com situações de violência em instituições como: Centros de
Referência em Atendimento às Mulheres em Situação de Violência (CREMVs),
Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher, Centros de Re-
ferência Especializados em Assistência Social (CREAS), mais especificamente
no Serviço de Atendimento Especializado a Família e Indivíduos (PAEFI); jun-
to aos Protocolos da Violência, em Hospitais, Maternidades, Postos de Saúde,

110 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Delegacias, integrando a equipe interdisciplinar no Atendimento sociojurídico;
às Práticas Forenses dos estudantes de Direito nas Universidades; aos Conselhos
Tutelares e Conselhos dos Direitos das Mulheres, entre outros.
A complexidade que envolve o conceito “violência de gênero” aponta que,
para além da força física, existem outros tipos de violência que se exercem por
imposição social ou por pressão psicológica: a violência emocional, invisível,
simbólica, econômica, entre outras, cujos efeitos produzem tanto ou mais da-
nos do que a ação física. Velázquez (2006, p. 26) aponta que, de acordo com a
Organização das Nações Unidas (1993), “Violência de Gênero é todo o ato de
violência que tenha ou possa ter como resultado um dano ou sofrimento físico,
sexual e psicológico para a mulher, inclusive as ameaças de tais atos, a coação
ou a privação arbitrária da liberdade, tanto produzidas na vida pública como no
espaço privado”.
Para Susana Velázquez (2006), a violência de gênero nos conduz a abordá-la
desde a perspectiva individual até a do coletivo. Leva-nos, também, a repensar
os limites da ética e dos direitos humanos. Segundo a autora, violência de gênero
engloba várias formas de violência: violência doméstica, violência contra a mu-
lher, violência familiar ou intrafamiliar, violência conjugal, violência sexual (no
interior da família e em diferentes âmbitos da comunidade), violência psicoló-
gica, patrimonial, tráfico de mulheres e de meninas para fins de prostituição etc.
As temáticas mais específicas como o abuso sexual de crianças e adolescentes,
maus-tratos infantis, incesto (violências exercidas especialmente pelo fato de se-
rem mulheres) também estão incluídas nesse vasto “guarda-chuva” que abriga a
diversidade de tipologias que cabem no conceito.
As diferentes formas de violência passam a ser publicizadas e evidenciadas
a partir dos estudos feministas, o que permite afirmar que todas as formas de
violência exercidas contra mulheres “compartem alguns elementos básicos que
caracterizam a violência de gênero: a coerção, a intimidação, a ameaça, a coação,
o abuso, a força, o controle e o poder” (VELÁZQUEZ, 2006, p. 224).
Apesar de as evidências apontarem dados que são tornados públicos atra-
vés de registros, as violências cotidianas que ocorrem entre “quatro paredes”,
no interior das famílias, nos espaços de trabalho, de estudo, nos consultórios e
nas ruas tendem a ser silenciadas ou invisibilizadas. Grande parte da sociedade

Violência de Gênero, Políticas Públicas Para o seu Enfrentamento... 111


considera que a violência de gênero é algo natural, que mulher é culpada pelo
mal de que padece, interessando-se pelos fatos somente quando estes são vei-
culados como manchetes de jornais ou crônicas policiais. Portanto, explicitar
as diferentes formas de violência, nomeá-las (o que não se nomeia não existe) e
torná-las visíveis, propondo políticas públicas para o seu enfrentamento, tam-
bém é tarefa para as/os profissionais de Serviço Social, em que nos incluímos.
Em artigo recente2, ponderamos que, ao longo da história da profissão, o
Serviço Social permaneceu distante das lutas mais significativas dos movimen-
tos feministas, o que configura um desencontro e possível desconhecimento por
parte dos estudantes e profissionais sobre os estudos feministas e as questões
de gênero. Um grande número de Assistentes Sociais ainda tem dificuldade de
identificar-se com o feminismo em função de uma concepção negativa atribuída
ao conceito, ou seja, uma série de estereótipos relacionados a uma época em que
“feminismo” era sinônimo de “um grupo de mulheres mal amadas, rebeldes e
separatistas”, consequentemente, mal vistas pela sociedade em geral.
É comum as profissionais interiorizarem características funcionais (fun-
ções ou papéis atribuídos a elas pela sociedade) e se converterem em defen-
soras da “identidade feminina”: feminina, sim; feminista, não! Nesse sentido,
consideramos que as reflexões acadêmicas a partir da perspectiva de gênero têm
contribuído para repensarmos como vêm sendo abordadas tradicionalmente,
nos currículos dos cursos de Serviço Social, as noções de feminismo, cidadania,
desigualdade, diversidade, relações de gênero, equidade de gênero, entre outras.
O debate em torno dessas categorias tem crescido nos últimos anos, como pode-
mos perceber a partir de publicações recentes. Esse tema, porém, ainda é trata-
do nos currículos como “uma das especificidades do campo profissional”, como
uma disciplina optativa, e não como ferramenta teórica transversal que possa
contribuir para a compreensão das relações sociais marcadas pela dominação-
-exploração. Ocorre certo preconceito em relação ao tema que é colocado no
pacote da pós-modernidade, do culturalismo, de modo a desqualificar o debate.
É importante lembrar que as relações de gênero fazem parte do cotidiano
de todas as pessoas, acontecem em todas as instâncias e em todos os níveis so-
ciais. Por esse motivo, essa abordagem deve estar integrada a uma análise global

2
  LISBOA, Teresa Kleba. Gênero, Feminismo e Serviço Social: encontros e desencontros ao longo da
história da profissão. Katálysis, v. 13, n. 01, p. 66-75, jan./jun. 2010.

112 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


da sociedade e ser pensada em termos dinâmicos, pois repousa em antagonismos
e contradições. Lembramos que embora o conceito de gênero tenha ganhado
força e destaque enquanto instrumento de análise das condições das mulheres
ele não deve ser utilizado como sinônimo de “mulher”. O conceito é usado tanto
para distinguir e descrever as categorias mulher e homem como para examinar
as relações estabelecidas entre ambos.
Pensar as questões raciais, sociais e étnicas, juntamente com as categorias
de classe e de gênero, tornou-se um eixo fundamental para as defensoras do fe-
minismo latino-americano, como Maria Luiza Femenías (2007), que sugere uma
releitura (uma tradução) das teorias eurocêntricas, “ressignificando-as” para as
nossas questões específicas. A realidade do nosso país é “singular”, fundada em
três raízes populacionais: a autóctone indígena, a europeia branca e a negra.
Essa situação peculiar demanda “trazer a tona a nossa história de deslocamen-
tos, reacomodações, resistências, identidades mestiças” (FEMENÍAS, 2007, p.
16), requer uma política de identidade, uma abertura para a diversidade étnica
e cultural; intersecção entre as categorias gênero, classe, raça/etnia. Desse modo,
sugere-se que a formação profissional das/dos Assistentes Sociais possa incluir
a apropriação de uma metodologia que articule a dimensão teórica e a inter-
ventiva, construída a partir do entendimento de que classe, gênero, raça/etnia
estruturam as relações sociais marcadas historicamente.
Reconhecemos que o Serviço Social tem muito a contribuir com o conhe-
cimento voltado para a elaboração, gestão e operacionalização das políticas pú-
blicas, com compromisso de promover a equidade de gênero. O cotidiano de
intervenção profissional nos possibilita conhecer a realidade multifacetada das
mulheres em seus diferentes contextos, principalmente as que se encontram em
situação de violência, e ter acesso a dados que poderão contribuir para a cons-
trução do aporte teórico da área, o qual, por sua vez, pode subsidiar as políticas
públicas com perspectiva de gênero.

Violência de gênero – uma questão de poder e de


dominação

Partimos do pressuposto de que a violência é inseparável da noção de gê-


nero porque se baseia e é praticada na e pela diferença social entre mulheres e

Violência de Gênero, Políticas Públicas Para o seu Enfrentamento... 113


homens. Incluir a noção de gênero em uma definição de violência é imprescin-
dível, pois, de acordo com Célia Amorós (1995), o gênero constitui a construção
mesma da hierarquização patriarcal. A desigualdade entre homens e mulheres é
a chave da discriminação sexista e a origem de toda a violência de gênero.
Para Velázquez (2006, p. 27), “a palavra violência indica uma maneira de
proceder que ofende e prejudica a alguém mediante o uso exclusivo da força. Deri-
va de vis, força”. Entretanto, não podemos omitir outras formas de violências exer-
cidas por “imposição social”, ou por pressão psicológica, cujos efeitos produzem
tanto ou mais dano do que a força física. Essas diferentes formas de violência são
explicitadas a partir dos estudos de gênero que permitem identificá-las e vinculá-
-las com pautas culturais e sociais diferenciadas para homens e mulheres.
Coincidindo com os significados de força e coerção, para Lori Heise (1994
apud HUACUZ ELIAS, 2009, p. 14), violência contra as mulheres é considerada
como “todo o ato de força física ou verbal, coerção ou privação ameaçadora para
a vida, dirigida a mulheres ou meninas, que cause dano físico ou psicológico,
humilhação ou privação arbitrária de liberdade e que perpetue a subordinação
feminina”. Essa definição explica alguns pontos centrais, de acordo com Maria
Guadalupe Huacuz Elias (2009, p. 14), para compreender a violência identifica-
da em uma análise empírica: a) especifica o sujeito a quem se dirige a violência
(mulher ou menina); b) as características da ação (coerção ou privação); c) o
tipo de dano que pode resultar a ação (psicológica, física, econômica ou sexual);
d) a pretensão do ato (perpetuar a subordinação das mulheres).
A violência contra as mulheres ocorre em um contexto sócio--histórico
de uma sociedade patriarcal hierárquica, de múltiplas opressões, o que é con-
firmado por Diana Ferrer (2011, p. 65): “nas relações de poder existentes no
interior das famílias e particularmente nas relações de intimidade, a violência se
converte em uma ferramenta de poder e controle social para manter e perpetuar
os interesses dos homens frente aos das mulheres”. Segundo essa perspectiva, a
violência contra as mulheres se dá predominantemente no espaço doméstico
e é perpetrada principalmente por homens. Todavia, é importante mencionar
que a “violência doméstica” não exclui as mulheres como agentes contra outras
mulheres e meninas com menor poder de hierarquia dentro do espaço temporal
doméstico. Isso significa que a “protagonista” da violência eventualmente pode

114 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


ser uma mulher jovem contra uma mulher idosa, a irmã mais velha contra as
mais novas, violência entre casais homoafetivos ou as sogras que maltratam as
noras (e vice-versa), entre outros exemplos. Constata-se, porém, uma enorme
disparidade entre as situações de violência cometidas entre mulheres (somente
8% dos casos), contrastando com 92% de atos de violência desferidos por ho-
mens contra mulheres.
Uma das modalidades de violência doméstica é a violência conjugal, a qual,
de acordo com Irene Casique (2007, p. 231), ocorre devido às desigualdades de
poder que se estabelecem entre um casal que mantém relações erótico-afetivas. A
violência conjugal inclui situações de abuso que se produzem de forma cíclica e
com intensidade crescente entre duas pessoas que estabelecem relações conjugais.
Todas essas modalidades de violência trazem implícita uma desigualda-
de de gênero. Integrando as perspectivas apresentadas enunciadas até agora,
ampliamos a definição de violência de gênero com base em Velázquez (2006,
p. 29), para a qual: “Violência de gênero abarca todos os atos mediante os quais
se discrimina, ignora, submete ou subordina as mulheres nos diferentes aspectos
de sua existência. É todo ataque material ou simbólico que afeta sua liberdade,
segurança, intimidade e integridade moral e/ou física”.
Ressaltamos que os estudos de gênero têm contribuído para decifrar o in-
quietante questionamento: por que, ao longo da história, a diferença sexual tem
sido o fundamento da subordinação feminina, consequentemente, o fundamen-
to da desigualdade social?
Para Joan Scott (1995), a categoria gênero se emprega para designar as re-
lações sociais entre os sexos. A autora afirma que não existe um mundo das mu-
lheres separado de um mundo dos homens. “A informação sobre as mulheres é
necessariamente informação sobre os homens, um estudo implica o outro. Este
uso insiste em que o mundo das mulheres é parte do mundo dos homens, criado
nele e por ele. Este uso rejeita a utilidade interpretativa de esferas separadas”
(SCOTT, 1995, p. 80).
O central de sua definição de gênero é a “conexão” entre duas ideias: “o
gênero é um elemento constitutivo das relações sociais baseadas nas diferenças
que distinguem os sexos e o gênero é uma forma primária de relações de poder”
(SCOTT, 1995, p. 86).

Violência de Gênero, Políticas Públicas Para o seu Enfrentamento... 115


Para a autora, o gênero é o campo primário dentro do qual e por meio do
qual se articula o poder, ressaltando que o processo histórico social também
é composto por processos políticos, os quais assumem diferentes significados,
conforme os sujeitos e as instituições sociais vão lhes atribuindo. Logo, os estu-
dos sobre as relações de gênero lançarão novos olhares sobre velhas questões,
fazendo emergir uma “nova história”, redefinindo e reestruturando as relações
entre homens e mulheres, sujeitos múltiplos que requerem concepções de análi-
se plurais, ou seja, de classe, de raça/etnia e de gênero.
Ao analisar a dominação masculina, Pierre Bourdieu (2003) argumenta
que a lógica do gênero é uma lógica de poder e de dominação, é a forma pa-
radigmática de “violência simbólica”, ou seja, aquela violência exercida sobre
um agente social com sua cumplicidade e seu consentimento. Para o autor, a
cultura marca os seres humanos com o gênero e o gênero marca a percepção
do social, do político, do religioso, do cotidiano. A lógica de gênero também
funciona como uma instituição inscrita por milênios na objetividade das estru-
turas sociais e na subjetividade das estruturas mentais. Diz o autor que a ordem
social masculina está tão profundamente arraigada que não requer justificação:
se impõe a si mesma como autoevidente e é tomada como “natural”, graças ao
acordo quase perfeito e imediato que obtém tanto das estruturas sociais quanto
das estruturas cognitivas inscritas nos corpos e nas mentes.
Por outro lado, em sendo a violência de gênero uma forma de afirmar o po-
der e o controle dos homens sobre as mulheres, Foucault (1988) nos adverte que
onde há poder há resistência, o que remete ao apelo às mulheres sobreviventes
da violência para produzir maneiras alternativas de poder e resistência, agindo
como “sujeitos livres”, uma vez que o autor diferencia relações de poder e de do-
minação. Nesta, a capacidade de agir deixa de existir por se tratar de uma relação
fixa e assimétrica, enquanto nas relações de poder as ações se voltam para o ou-
tro reconhecido como sujeito. Portanto, para o autor, “[...] lá onde há poder, há
resistência, [...] as relações de poder não podem existir senão em função de uma
multiplicidade de pontos de resistência; elas (as resistências) são o outro termo
das relações de poder” (FOUCAULT, 1988, p. 91).
Essa correlação de forças (entre poder e formas de resistência) está presen-
te em todo o contexto sociocultural, incluindo as instituições hierárquicas e pa-
triarcais, as normas culturais sexistas e racistas, a forma como fomos socializados,
com base em uma perspectiva de gênero que aprova e legitima a violência contra

116 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


as mulheres aliada à interseccionalidade das múltiplas formas de opressão que as
mulheres sofrem na sociedade, pelas questões de gênero, classe e raça/etnia.
Nesse sentido, os estudos feministas têm sugerido estratégias de interven-
ção contra a violência doméstica, que vão desde promover mudanças nas normas
sociais e culturais através da educação, criar grupos de conscientização, apoio e
empoderamento, tanto para homens (agressores ou não) quanto para mulheres
(em situação de violência ou não), passando por campanhas através dos meios
de comunicação e reformulação da legislação até a criação de programas de ca-
pacitação para técnicos que trabalham com a questão da violência.
Para desconstruir essa estrutura simbólica de poder e dominação dos ho-
mens sobre as mulheres repassada durante séculos através das instituições, os
estudos feministas nos convidam a adotar uma “perspectiva de gênero” em nos-
sas formas de pensar e agir, nos processos de intervenção profissional, partindo
de uma concepção crítica da “visão androcêntrica” da humanidade, que acabou
por excluir metade do gênero humano dos espaços sociopolíticos. A perspectiva
de gênero propõe lançar um novo olhar sobre a realidade a partir das mulheres
e com as mulheres revolucionando a ordem dos poderes. Centra-se no reconhe-
cimento da diversidade de gênero que implica a reconstrução de uma humani-
dade diversa e democrática.
A crescente incorporação da perspectiva de gênero na elaboração de polí-
ticas públicas, interpretações e diagnósticos tem permitido, conforme Marcela
Lagarde (1996), a visibilidade das mulheres e da problemática que as envolve,
assim como tem contribuído para os avanços na emancipação feminina. Levan-
do em conta a atual situação de desigualdade em que se encontram as mulheres,
consideradas cidadãs e sujeitos de direito, conclama-se o papel do Estado no
enfrentamento dessa questão.

O enfrentamento da violência contra as mulheres como


dever e responsabilidade do estado

A Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência


contra a Mulher, mais conhecida como “Convenção de Belém do Pará”, ratifi-
cada pelo Brasil em 27 de novembro de 1995, destaca o direito de toda mulher

Violência de Gênero, Políticas Públicas Para o seu Enfrentamento... 117


a uma vida livre de violência, que compreende “o direito a ser livre de todas as
formas de discriminação e o direito de ser valorizada e educada livre de padrões
estereotipados de comportamento e costumes sociais e culturais baseados em
conceitos de inferioridade ou subordinação”.
No capítulo III, a Convenção traz os deveres que devem ser assumidos
pelos Estados, devendo ser levada em conta a situação da mulher vulnerável à
violência por sua raça, origem étnica ou condição de migrante, de refugiada ou
de deslocada. Entre outros, destacam-se os deveres do Estado: “Agir com o devi-
do zelo para prevenir, investigar e punir a violência contra a mulher; [...] prestar
serviços especializados apropriados à mulher sujeita à violência, por intermédio
de entidades dos setores público e privado, inclusive abrigos, serviços de orien-
tação familiar, quando for o caso [...]”3.
Em 2003, foi instituída no Brasil a Secretaria Especial de Políticas Públicas
para Mulheres (SPM), atualmente com status de Ministério, constituindo-se em
um marco na história de luta das mulheres brasileiras, na medida em que traçou
como meta inserir a igualdade de gênero como um tema transversal às políticas
públicas. A partir dessa instância nacional, foram criados na esfera dos esta-
dos e municípios os Conselhos de Direitos das Mulheres e as Coordenadorias
Especiais de Mulheres, responsáveis pela elaboração e articulação das políticas
para mulheres, garantindo e fiscalizando programas, projetos que modificam as
condições de vida das mulheres, oferecendo oportunidades de empoderamento
e contribuindo para a equidade de gênero.
Um marco histórico na vida das mulheres foi a IV Conferência Mundial
das Mulheres em Beijing (1995), que apontou como estratégia a defesa junto aos
Estados da gender mainstreaming, conhecida como transversalidade de gênero nas
políticas públicas, que preconiza a incorporação da melhoria do status das mulhe-
res em todas as dimensões da sociedade – econômica, política, cultural e social.
Fruto de amplo debate em nível nacional que envolveumilhares de mulhe-
res e resultado de um processo participativo que ocorreu através da realização
de Conferências (e estaduais), o Plano Nacional de Políticas para as Mulheres de

  A “Convenção de Belém do Pará” pode ser acessada no site da Comissão Interamericana de Direitos
3

Humanos. Disponível em: <http://www.cidh.oas.org/basicos/portugues/m.Belem.do.Para.htm>.

118 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


2004, no capítulo IV, que trata do enfrentamento da violência cometida contra
as mulheres, ressalta que

cabe ao Estado adotar uma política sistemática e continuada em diferentes


áreas. A intervenção deve se caracterizar pela promoção e implementação
de políticas públicas de responsabilidade dos governos federal, estaduais
e municipais, constituindo uma rede de ações e serviços. As redes devem
articular assistência jurídica, social, serviços de saúde, segurança, educa-
ção e trabalho. Os serviços e organizações que compõem as redes incluem:
Delegacias Especializadas de Atendimento à Mulher, delegacias comuns,
Centro de Referência, Defensorias Públicas da Mulher, Defensorias Públi-
cas, Instituto Médico Legal, Serviços de Saúde, Polícia Militar, Corpo de
Bombeiros, Casas Abrigos (BRASIL, PNPM, 2004, p. 2).

A Lei Maria da Penha (Lei n. 11.340) foi aprovada no Brasil em agosto de


2006 com o principal objetivo de representar um instrumento jurídico eficaz
que contenha as disposições legais e mecanismos para coibir e prevenir a violên-
cia doméstica e familiar contra as mulheres. A referida Lei também traz aspectos
conceituais e educativos, uma vez que se propõe a promover uma real mudança
nos valores sociais da sociedade brasileira, que banaliza a violência que ocorre
nas relações domésticas e familiares e legitima os padrões de supremacia mascu-
lina e subordinação feminina, aceitos pela humanidade durante séculos.
As principais inovações trazidas pela Lei 11.340 são: a) tipifica e define a
violência doméstica e familiar contra a mulher como um crime; b) estabelece as
formas de violência doméstica contra a mulher como sendo física, psicológica,
sexual, patrimonial e moral; c) determina que a violência doméstica contra a
mulher independe de orientação sexual; d) cria Juizados Especiais de Violência
Doméstica e Familiar contra a Mulher, com competência cível e criminal para
todas as questões; e) prevê um capítulo específico para o atendimento, pela au-
toridade policial, para os casos de violência doméstica contra a mulher; f) define
que a mulher somente poderá renunciar perante o juiz; g) veda a entrega da
intimação ao agressor pela mulher; h) possibilita a prisão em flagrante; i) alte-
ra o Código de Processo Penal para possibilitar ao juiz a decretação da prisão
preventiva, quando houver riscos à integridade física ou psicológica da mulher;
j) determina que a mulher vítima de violência doméstica será notificada dos
atos processuais, especialmente quanto ao ingresso e saída da prisão do agressor;

Violência de Gênero, Políticas Públicas Para o seu Enfrentamento... 119


l) determina que a mulher deverá estar acompanhada de advogado ou defensor
em todos os atos processuais.
Preocupada com a lentidão dos encaminhamentos, no ano de 2007 (um
ano após a sanção da Lei Maria da Penha), a Secretaria Especial de Políticas Pu-
blicas para Mulheres baixou um Decreto que obriga todos os Estados da Federa-
ção do Brasil a assinar o Pacto Nacional pelo Enfrentamento à Violência contra a
Mulher (doravante denominado Pacto). O Pacto consiste num acordo federativo
entre o governo federal e os governos dos estados e dos municípios brasileiros
para o planejamento de ações que visem à consolidação da Política Nacional de
Enfrentamento à Violência contra as Mulheres por meio da implementação de
políticas públicas integradas em todo o território nacional.
O Pacto parte do entendimento de que a violência constituise em um fe-
nômeno de caráter multidimensional, que requer a implementação de políticas
públicas amplas e articuladas nas mais diferentes esferas da vida social, como na
educação, no mundo do trabalho, na saúde, na segurança pública, na assistência
social, entre outras.
Conforme documento intitulado “Pacto Nacional pelo Enfrentamento à
Violência contra Mulheres” (SEPM, 2011, p. 12), seus eixos estruturantes são: 1)
garantia da aplicabilidade da Lei Maria da Penha; 2) ampliação e fortalecimento
da rede de serviços para mulheres em situação de violência; 3) garantia da segu-
rança cidadã e acesso à Justiça; 4) garantia dos direitos sexuais e reprodutivos,
enfrentamento à exploração sexual e ao tráfico de mulheres; 5) garantia da auto-
nomia das mulheres em situação de violência e ampliação de seus direitos4.
A efetivação e implementação dessas políticas, porém, requer por parte dos
agentes públicos o entendimento dos pressupostos analíticos (transversalidade
de gênero) que embasam essa questão bem como a garantia da governabilidade,
em três dimensões articuladas: a) vontade e decisão política que preconizem,
junto aos planejadores, a garantia que o Estado (município) desenvolva políti-
cas que incidam efetivamente sobre a desigualdade estrutural entre homens e
mulheres; b) incorporação da perspectiva de gênero junto à prática dos gesto-
res, que executam, monitoram e avaliam as políticas públicas nos níveis federal,

  Disponível em: <http://www.sepm.gov.br/publicacoes-teste/publicacoes/2011/pacto-nacional>.


4

120 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


estadual e municipal; c) disseminação de novos valores culturais e políticos jun-
to à população, com vistas a uma cidadania inclusiva.
Pesquisas realizadas sobre a implementação da Lei Maria da Penha no Bra-
sil constatam que esta não tem suprido as demandas de mulheres em situação de
5

violência por vários motivos, dentre eles: falta de vontade política para priorizar
a questão da violência contra as mulheres, que repercute diretamente na falta de
estrutura física adequada; de recursos materiais e financeiros; de divulgação e in-
formação sobre os serviços disponíveis; de profissionais especializados e de efetivo
policial para atender as mulheres; e, principalmente, de articulação e interlocução
entre os vários serviços que compõem a rede, em especial os da área jurídica.
Nesse sentido, sugerimos como estratégia que os profissionais que atuam
na área da violência contra a mulher, a partir das demandas trazidas no atendi-
mento cotidiano, possam trabalhar de forma mais articulada e propor políticas
públicas eficazes, definir orçamento no Plano Plurianual, garantindo recursos
materiais, humanos e financeiros, pressionar os gestores para que deem priori-
dade a essa questão e solidificar e divulgar a rede de atendimento no enfrenta-
mento dessa questão, trabalhando na perspectiva da interdisciplinaridade.

O serviço social integrando a equipe interdisciplinar no


atendimento às mulheres em situação de violência

Toda mulher em situação de violência que procura atendimento especia-


lizado – seja em uma Delegacia de Mulheres, em um Centro de Referência, seja
junto ao Juizado Especial da Violência, à Defensoria Pública, ao Atendimento
sociojurídico, às Universidades, aos Hospitais, aos Postos de Saúde, entre outros
– espera ser atendida por uma equipe de técnicos preparados, isto é, capacitados
e com sensibilidade para atuar na área da violência.
A maioria das mulheres em situação de violência chega aos serviços que
prestam atendimento com muita vergonha e grande dificuldade para falar sobre

5
  Conforme Relatório da Pesquisa: “Identificando entraves na articulação dos serviços de atendimento
às mulheres vítimas de violência doméstica e familiar em cinco capitais”, realizada pelo Observatório da
Lei Maria da Penha – Observe, publicado em agosto de 2010. Disponível em: <www.observe.ufba.br>.

Violência de Gênero, Políticas Públicas Para o seu Enfrentamento... 121


o seu padecimento. Entre as principais dificuldades mencionadas por Velázquez
(2006), estão: a) não reconhecem que a situação de debilidade física e emocional
em que se encontram é decorrente de um longo processo de violência pelo qual
estão passando; b) consideram que se falarem o que acontece realmente com
elas não serão levadas a sério; c) tentam justificar o agressor, dizendo que foi um
momento de fraqueza, que ele não é uma pessoa má; d) experimentam intenso
sentimento de vergonha, humilhação e autodepreciação por haverem sido vio-
lentadas pelo companheiro (marido), pai de seus filhos; e) desconhecem os seus
direitos e as leis que oferecem proteção.
Para dar conta desse conjunto de dificuldades, a autora propõe uma “episte-
mologia convergente, na qual as diferentes ciências funcionem como uma unidade
operacional que enriqueça o objeto de conhecimento e as técnicas de abordagem”
(VELÁZQUEZ, 2006, p. 227). Nessa direção, cada profissional (Assistente Social,
Psicóloga, Advogada, entre outras) delimitará o seu campo de conhecimento e
definirá seu objeto de estudo, buscando formas de interação e intercâmbio com
as demais integrantes da equipe. Essa postura vem ao encontro da complexidade
que envolve o fenômeno da violência, incluindo as múltiplas formas pelas quais
ela se apresenta, o que tem demandado uma perspectiva interdisciplinar e ao mes-
mo tempo interinstitucional. Ou seja, além de compartilhar saberes entre si, cada
técnico necessitará ter informações adequadas e suficientes sobre a rede de atendi-
mento disponível para encaminhar as situações de violência.
É necessário que a situação apresentada pelas mulheres seja acolhida, qua-
lificada e tratada com respeito e sigilo profissional. Em geral, as mulheres em
situação de violência chegam para o atendimento com a subjetividade arrasada;
quando se diz: “esta mulher foi violentada”, significa que foi agredida na sua mais
íntima identidade, naquilo que as constitui como pessoas humanas. As Assisten-
tes Sociais (ou Psicólogas) são as profissionais que fazem a primeira abordagem,
acolhem as mulheres, e através de uma “escuta social qualificada” realizam uma
entrevista, geralmente, para saber a demanda e preencher o cadastro socioeco-
nômico da usuária. Esse espaço de escuta é fundamental para que a mulher em
situação de violência possa romper o silêncio imposto. É o tempo em que ela
se sentirá segura frente a um profissional que transmite confiança, que acredita
no que ela vai falar, que a respeita e a encoraja a expressar sentimentos que até

122 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


então estavam guardados por medo, confusos, e que agora ela é capaz de ordenar
e clarear.
Esse é o momento em que as profissionais poderão propor estratégias de
enfrentamento e de resistência para as mulheres em situação de violência. Mar-
cela Lagarde (1999) identifica quatro formas de as mulheres enfrentarem a vio-
lência: 1) assumindo a naturalização do domínio e da opressão; 2) resistindo e
desobedecendo ao poder; 3) subvertendo a ordem familiar, conjugal, laboral e
de todo o tipo com ações opostas e contrárias; 4) transgredindo, que é a síntese
das três formas anteriores, mediante o estabelecimento de uma ordem própria,
não definida pelas normas tradicionais.
Frente a esses tipos de enfrentamento, a/o profissional de Serviço Social
poderá elaborar, juntamente com a mulher em situação de violência, um plano
individual e/ou familiar de atendimento. Para tanto, deverão ser estabelecidas
articulações entre as Redes de Serviços, a fim de que essa mulher (e provavel-
mente seus filhos) possa ser atendida de acordo com os Programas e Projetos
definidos na Política de Assistência Social; acompanhar os desdobramentos das
situações da cada usuária, articulando com
as diferentes unidades dos Centros de Referência de Assistência Social (Es-
pecializados ou não) – CRAS ou CREAS – de cada região ou bairro, ou outras
instâncias com as quais possam estabelecer troca de informações, como, por
exemplo, transferência de creche ou de escola da criança enquanto a mulher
encontra-se em abrigamento (Casa Abrigo). Sempre que se fizer necessário, será
realizada uma visita domiciliar, pois esta se configura como um instrumento
significativo para conhecer a realidade na qual vive a mulher, principalmente
em processos que demandam o trabalho com a família, ou quando envolvem
a guarda de crianças, exigindo um melhor acompanhamento da situação com
estudo sociofamiliar.
Orientações básicas sobre os seus direitos poderão ser dadas pela(o) pro-
fissional de Serviço Social, bem como em relação aos diferentes tipos de violên-
cia e suas respectivas penalidades; à importância de fazerem a denúncia e efe-
tuarem um Boletim de Ocorrência; aos mecanismos de proteção previstos na Lei
Maria da Penha, esclarecendo as opções de encaminhamento para as diferentes
Instituições da Rede Socioassistencial. Instrumentais Técnico-Operativos, como

Violência de Gênero, Políticas Públicas Para o seu Enfrentamento... 123


“Oficinas com Mulheres em situação de violência”, poderão ser utilizados, bem
como trabalhos com grupos junto aos Centros de Referência em Assistência So-
cial (CRAS); divulgação de informações sobre a questão da violência através de
folders e cartilhas, contendo: os locais que oferecem atendimento; explicação a
respeito dos direitos das mulheres e dos mecanismos de proteção previstos na
Lei Maria da Penha; e orientação para prevenir os desagravos e humilhações,
entre outros aspectos.
A/o profissional da área da Psicologia também acolherá essa mulher com
uma escuta qualificada e poderá ajudá-la a buscar alternativas que permitam so-
lucionar a violência da qual está sendo vítima. De acordo com Velázquez (2006),
a experiência clínica permite identificar três tipos de sentimentos nas mulheres
que sofrem violência: sentimento de desamparo; sensação de estar em perigo per-
manente; sentir-se diferente das demais pessoas à sua volta. Para a autora, esses
sentimentos surgem, geralmente, pela dor e pela impotência de não poder trans-
formar o que passou, deixando marcas no corpo, nos afetos e na vida cotidiana.
Cabe aos profissionais de Psicologia: fortalecer a autoestima das mulheres, para
que possam tomar as decisões acertadas em relação a suas vidas, resolver confli-
tos de forma pacífica e caminhar em busca do empoderamento. Ainda, enfocar o
reinício de uma vida livre de violência, através do rompimento de esquemas tradi-
cionais e papéis estereotipados, incentivar a participação em grupos ou atividades
sociais, a saída da dependência econômica e emocional, derivadas principalmente
de uma cultura sustentada na desigualdade de gênero. Sempre que necessário, a
mulher em situação de violência será convidada a receber tratamento psicotera-
pêutico, conforme os casos, incluindo também os filhos.
A/o profissional da área jurídica (Direito) oferece as alternativas legais que
permitem as mulheres solucionarem seu problema de violência por meio da
aplicação das leis. Procederá à orientação jurídico-social necessária e ao encami-
nhamento para a Defensoria Pública, Juizado Especial da Violência, Ministério
Público, entre outras atribuições. A/o profissional de Direito pode orientar, ain-
da, em relação à forma correta de efetuar a denúncia, bem como esclarecer sobre
as penas previstas para os companheiros que cometeram agressão, explicar que
ela pode valer-se das medidas protetivas se estiver em situação de violência seve-
ra, que agora está vigorando o mandato de apreensão e busca do indivíduo que

124 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


cometeu crime, enfim, estabelecer articulação interinstitucional com os demais
órgãos que garantem os direitos dessa mulher.
Por sua vez, as/os profissionais da área da saúde também são demandadas/
os nos Institutos Médicos Legais para a realização do exame de corpo delito e,
principalmente, junto aos Postos de Saúde e atendimentos hospitalares, onde
exercem importante papel no processo de identificação dos sintomas decorren-
tes da violência de gênero, que quase sempre são confundidos com as doenças
consideradas “específicas de mulheres”, como depressão, problemas no aparelho
ginecológico, dentre outros.
É importante que a equipe interdisciplinar elabore e proponha um “Pro-
tocolo da Violência”, para que as situações de violência contra a mulher sejam
tratadas de forma articulada por uma Rede de Serviços, ocorrendo a interseto-
rialidade entre os serviços oferecidos pelas instituições que integram as políticas
públicas municipais, entre elas, a saúde, educação, trabalho, habitação, assistên-
cia social. Fazem parte dessa rede as Secretarias Municipais (Saúde, Educação,
Habitação etc.), os Conselhos de Direito e todas as instituições conveniadas ao
município vinculadas à questão da violência como: as Delegacias de Mulheres,
O Centro de Referência no Atendimento a Mulheres em Situação de Violência
(CREMV), a Casa de Passagem, as Casas de Proteção ou Abrigos para Mulheres
em situação de violência severa ou ameaçadas de morte, o Disque Denúncia, o
Protocolo de Atenção às Vítimas de Violência Sexual, os Hospitais, o Instituto
Médico Legal, o atendimento sociojurídico nas universidades, as Defensorias
Públicas, o Balcão da Cidadania, o Centro de Atendimento Psicológico (CAPs),
o Centro de Reabilitação e Tratamento de Adictos (CRETA), o Instituto Nacio-
nal de Seguridade Social (INSS) e demais redes associadas às políticas públicas
municipais. Uma intervenção em rede pode ampliar a autonomia dos sujeitos
envolvidos, extrapolando a ação individual do profissional para com as usuárias
e seus filhos. Um Benefício Eventual de Assistência Social (BEAS) poderá ser
repassado para as mulheres que necessitam sair do espaço doméstico, em função
da violência, e não têm como sobreviver.
Reuniões com a equipe interdisciplinar: assistentes sociais, psicólogos,
advogados e, eventualmente, médicos, enfermeiros (do Instituto Médico Legal
ou de outra unidade de saúde) e policiais envolvidos nas situações de violência

Violência de Gênero, Políticas Públicas Para o seu Enfrentamento... 125


pelas quais as mulheres estão passando são decisivas para o encaminhamento
correto das situações. É muito importante estabelecer uma aliança de trabalho
entre os integrantes da equipe que acompanham a mesma situação com o obje-
tivo de analisarem o mesmo caso, ouvirem os diferentes pareceres ou laudos de
seus colegas, socializarem os dados (diagnóstico), a fim de que os encaminha-
mentos possam ser realizados da maneira mais correta possível.
O que pode acontecer no interior de uma equipe multidisciplinar é uma
disputa pela hegemonia sobre o poder e o saber, em que uma das áreas se coloca
em posição hierarquicamente superior, pretendendo impor um tipo de conheci-
mento ou se fechando para as singularidades da contribuição de um campo teóri-
co, como, por exemplo, os estudos de gênero. O trabalho interdisciplinar somente
é possível se os profissionais das diferentes áreas exercitarem a humildade e con-
siderarem a interdisciplinaridade como uma coexistência pacífica enriquecedora,
em que uma profissão não desfaz a outra, mas sim absorve a especificidade do seu
saber, com vistas a se complementarem mutuamente. A interdisciplinaridade for-
talece os laços de solidariedade, exercita a convivência e a cooperação, respeita os
diferentes saberes e permite a convergência destes em prol de um mesmo objetivo,
que é a luta pelo fim da violência contra as mulheres.

Considerações conclusivas

Procuramos mostrar neste artigo que as/os profissionais de Serviço Social


estão sendo demandadas/os, cada vez mais, para atuarem junto a instituições
que trabalham com a violência de gênero. Para que a intervenção desses pro-
fissionais seja reconhecida e valorizada, é necessário que o processo de forma-
ção inclua conhecimentos específicos relacionados a essa área, ou seja, que as/
os Assistentes Sociais possam se interessar pelos estudos feministas, questões de
gênero, étnico-raciais, construção de identidade e diversidade sexual, insistindo
na importância da transversalidade dessas categorias na mediação teórica sobre
as demandas que surgem no cotidiano de suas práticas.
Ressaltamos que, nos últimos 30 anos, o movimento feminista lutou para o
reconhecimento da “violência de gênero” pela via do Judiciário e que os resulta-
dos alcançados são parte de uma importante estratégia política. A pressão orga-

126 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


nizada pelos movimentos feministas teve um papel fundamental em todo o pro-
cesso de elaboração de leis e das propostas de políticas públicas que dispomos
até o presente momento, para enfrentar e, sobretudo, coibir a violência domésti-
ca e familiar contra a mulher. O feminismo tem se destacado pelo seu constante
questionamento em relação às diferenças sociais, lutando pela igualdade com
respeito às diferenças e reivindicando o reconhecimento social da desigualdade
de gênero. O feminismo também tem como pressuposto ético-político denun-
ciar que um conjunto de suposições que a sociedade definiu como “natural” (por
exemplo, a heterossexualidade e a maternidade) engendra práticas opressivas e
discriminatórias, causando sofrimento para as pessoas que fogem do padrão de
“normalidade” estabelecido.
Trabalhar com a temática da violência de gênero bem como com políti-
cas públicas para mulheres requer, por parte dos profissionais, gestores, agentes
públicos e juristas, a compreensão dos pressupostos analíticos que fundamen-
tam essa questão. Demanda a incorporação de uma perspectiva que se baseia na
equidade de gênero, ou seja, a elaboração de uma nova matriz (transversalidade
de gênero) que oriente a visão dos poderes (político, institucional e adminis-
trativo), e um compromisso em assumir a responsabilidade no que concerne à
superação das assimetrias de gênero entre as diferentes esferas de governo. Para
tanto, é necessário:
• Destinar recursos para a implementação da Lei Maria da Penha, por meio
da dotação de orçamento nos Planos Plurianuais dos Governos;
• Promover cursos de capacitação em direitos humanos e violência de gênero
para os policiais e funcionários que trabalham com a questão da violência, seja
junto a Delegacias e Centros de Referência, seja em instituições parceiras;
• Criação de mais “Delegacias” especializadas no atendimento de mulheres
em situação de violência. Destinação de recursos, infraestrutura, equipa-
mentos adequados;
• Criação de Centros de Reeducação e Reabilitação para agressores;
• Garantir os conteúdos que contemplem o enfoque de gênero e violência
de gênero nas escolas e cursos universitários, principalmente nos cursos
de Direito.

Violência de Gênero, Políticas Públicas Para o seu Enfrentamento... 127


As políticas públicas que garantem a autonomia pessoal e econômica das
mulheres e são relevantes para a Secretaria de Assistência Social, Secretaria da
Saúde, Secretaria da Educação, entre outras, estão previstas enquanto atendi-
mento às mulheres em situação de violência, na Lei Maria da Penha.
É importante criar programas para adolescentes e jovens, para que as no-
vas gerações possam adotar modelos relacionais com base no respeito aos direi-
tos das pessoas, nas responsabilidades individuais e nas diferenças. As esferas
governamentais devem adotar uma perspectiva de gênero na condução de suas
políticas, e o público deve exigir que os meios de comunicação, rádio, televisão,
jornais e revistas, assumam o compromisso com o combate à violência, mudan-
do a imagem que formam sobre as mulheres, que reforça a discriminação e a
visão da mulher como objeto.
A perspectiva de gênero exige uma nova postura acerca da visão de mun-
do, dos valores e do modo de vida, ou seja, coloca em crise a legitimidade do
mundo patriarcal. Ela nos permite compreender que as relações de desigualdade
e iniquidade entre gêneros é um produto da ordem social dominante e das múl-
tiplas opressões de classe, raça, etnia e geração que se exercem sobre as mulheres
e configuram uma sobreposição de domínio.
Reconhecemos que a incorporação do debate sobre a equidade de gênero
nas políticas públicas no Brasil é resultado de um longo processo social e políti-
co de participação, sustentado em grande medida pela visibilidade e legitimida-
de que o movimento de mulheres tem alcançado nos últimos trinta anos, pelo
tipo e pela qualidade da produção de conhecimento a respeito da temática das
relações de gênero bem como pela resistência das mulheres no cenário político
e social como sujeitos sociais.
Convidamos as/os profissionais de Serviço Social a se engajarem nas lutas
feministas, a fim de que, em conformidade com nosso Projeto Ético-Político,
contribuamos para que as mulheres possam ter uma vida livre de violência!

Referências

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128 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


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130 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Estudo dos Modos de Produção de Justiça
da Lei Maria da Penha em Santa Catarina1

Regina Ingrid Bragagnolo


Mara Coelho de Souza Lago
Theophilos Rifiotis

Introdução

O presente artigo procura somar-se aos esforços de reflexão sobre a produ-


ção da justiça no campo dos estudos de gênero, ao qual se dedicaram importan-
tes pesquisadoras brasileiras,2 discutindo as mudanças conceituais e operacio-
nais da “violência de gênero” no cenário nacional e destacando, além de outros
aspectos, o tratamento da problemática na esfera do direito e da justiça criminal.
Citando o livro, organizado mais recentemente por Carmen Hein de Campos
(2011), Lei Maria da Penha comentada em uma perspectiva jurídicofeminista,
aqui procuramos dar continuidade aos trabalhos que pretendem desenvolver
uma reflexão crítica da judicialização das relações sociais no campo do gênero
(RIFIOTIS, 2008, 2011, 2012, 2014a e 2014b).

1
  Texto publicado originalmente na Revista Estudos Feministas, Florianópolis, n. 23, v. 2, p. 352, maio-
agosto de 2015.
2
  Conferir Mariza CORRÊA, 1983; Heleieth SAFFIOTI, 2004; Danielle ARDAILLON e Guita Grin DE-
BERT, 1987; DEBERT, 2006; Maria Filomena GREGORI, 1993; Miriam Pillar GROSSI, 1998; GROSSI,
Luzinete Simões MINELLA e Juliana Cavilha Mendes LOSSO, 2006; Lourdes BANDEIRA e Mireya
SUÁREZ, 1999; Eva Alterman BLAY, 2008; Márcia Queiroz de C. GOMES, Márcia Santana TAVARES e
Cecília Bacellar SARDENBERG, 2010, entre muitas outras.

131
O debate em torno da “aposta política” que os movimentos sociais têm
realizado ao eleger os ordenamentos jurídicos como uma estratégia central no
combate à “violência doméstica e familiar contra a mulher”,3 coloca em pau-
ta a necessidade de monitorar as estratégias que as/os operadoras/es do direito
utilizam na aplicação da Lei Maria da Penha (LMP).4 Assim, o presente artigo
descreve as práticas de operadoras/os do direito no atendimento às demandas
oriundas da Lei 11.340/2006 (BRASIL, 2006), cuja origem está ligada a fenôme-
nos sociopolíticos, tanto nas lutas dos movimentos feministas brasileiros pela
tipificação da “violência doméstica e familiar contra a mulher” como crime pas-
sível de penalização e de políticas de prevenção, quanto de expansão do direito,
em particular do direito penal, e do acesso à justiça (RIFIOTIS, 2008 e 2012).
Em linhas gerais, procuramos no presente trabalho situar os modos de
produção de justiça construídos a partir da LMP pelas/as operadoras/os do di-
reito encarregadas/os de sua aplicação, tomando como material empírico a pes-
quisa realizada numa Vara Criminal da Região Metropolitana de Florianópo-
lis, no período de 2008 a 2010.5 Importante ressaltar que na época não haviam
sido criados os Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher em
Santa Catarina, razão dos processos serem julgados em uma Vara Criminal.
Apresentamos resultados de uma pesquisa qualitativa de inspiração etnográfica,
envolvendo, portanto, observação direta e participante, registros em diários de
campo e entrevistas, secundados por análise documental de processos jurídi-
cos referidos a casos observados em audiências. As entrevistas foram realizadas
com cinco juízes e três juízas, com idades entre 37 e 50 anos, além de outras/os
operadoras/os do direito.

3
  As autoras e o autor deste artigo, considerando os limites e as ambiguidades envolvidos na utilização
da noção de “violência”, que, conforme RIFIOTIS (2008), é uma categoria descritivo-qualificadora, op-
tam por manter ao longo do texto a expressão “violência doméstica e familiar” tal como está na LPM, e
“violência de gênero” para falar da categoria analítica numa aproximação feminista.
4
  Aqui cabe uma observação geral sobre a centralidade do campo normativo nas lutas sociais que, se
por um lado, conforme RIFIOTIS, 2014a, é vetor de acesso à justiça, de visibilidade social, de reconhe-
cimento e de promoção da equidade, por outro, afirma uma forma de politização da justiça baseada
nos direitos dos sujeitos. Assim, a própria “politização da justiça” em termos do reconhecimento de que
instituições como a Delegacia da Mulher e, mais recentemente, a Lei Maria da Penha são expressões de
lutas sociais no sentido de promoção do acesso à justiça e da agenda igualitária feminista (DEBERT e
GREGORI, 2008). “Trata-se da conquista de ‘ganhos jurídicos’ e da ‘aposta’ numa potência transforma-
dora da normatividade e no sistema de justiça criminal” (RIFIOTIS, 2014a, p. 16).
5
  Realizada como pesquisa de doutoramento por uma das autoras desse texto (Regina BRAGAGNOLO,
2012) em um Tribunal de Justiça de um dos nove municípios da Região Metropolitana estudada.

132 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Entre 2008 e 2010, a economia de trabalho na Vara Criminal estudada es-
tava organizada a partir da decisão do Superior Tribunal de Justiça, tornando
a “audiência de ratificação” a porta de entrada no Judiciário para os casos ti-
pificados no âmbito da “violência doméstica e familiar”.6 Essa modalidade de
audiência foi criada para atender a necessidade de “representação” da mulher, já
que os outros procedimentos e as sessões de audiências seguiam o mesmo rito
e processamento das demais ações penais. No plano formal, a ação penal era
considerada “condicionada à representação” da mulher, entretanto, na obser-
vação do fluxo dos processos referentes a LMP, percebemos que, no período da
pesquisa, o conjunto das relações estabelecidas dentro e fora das “audiências de
ratificação” era fundamental para a continuidade ou interrupção do processo,
resultando numa dinâmica inicial de triagem dos casos que chegavam ao Judi-
ciário e, por conseguinte, no afunilamento dos processos penais. Observamos
na pesquisa que muitos processos não chegavam a julgamento, sendo extintos
não mais nas Delegacias Especializadas em Atendimento à Mulher (DEAMs) e
nos Juizados Especiais Criminais (JECrims)7 como acontecia antes da homolo-
gação da Lei 11.340, mas na própria Vara Criminal onde tramitavam. Ainda que
num momento inicial da implantação da Lei 11.340, e anterior à decisão do STF
de 2012, tornando os casos de “violência doméstica e familiar contra a mulher”
ações incondicionadas, a prática das “audiências de ratificação”, que foi nosso
objeto específico de análise no presente texto, mostra características do modo
de produção de justiça no campo do gênero que merecem ser debatidas porque
talvez sejam mais recorrentes do que se poderia prever.
No nosso entendimento, dada a complexidade da judicialização da “vio-
lência de gênero”, é da maior importância a multiplicação de estudos etnográfi-
cos que forneçam elementos concretos sobre as práticas de produção de justiça.
Foi o que procuramos fazer, concentrando-nos aqui nas figuras do juiz e da juíza
e destacando os distintos modos de proceder e avaliar os casos de “violência
doméstica e familiar”, especificamente no âmbito das “audiências de ratificação”.

6
  Lembramos que somente em 2012 o Supremo Tribunal Federal define que a Lei 11.340/2006 é de ação
penal pública incondicionada.
7
  Na Lei 9.099/95 (BRASIL, 1995), o encaminhamento da ação estava atrelado ao Termo Circunstancia-
do, que remetia o processo para o JECrim, resultando, em geral, em acordos entre as partes e/ou paga-
mento de cestas básicas pelo acusado (DEBERT e Marcella BERALDO DE OLIVEIRA, 2007).

Estudo dos Modos de Produção de Justiça da Lei Maria da Penha... 133


A seguir apresentamos uma síntese dos resultados da pesquisa que permitem
uma reflexão crítica sobre os modos de produção da justiça em audiências de
ratificação nos casos de “violência doméstica e familiar”.

Modos de produção da justiça e “estilos” de julgar nas


audiências de ratificação

Desde o início do trabalho de campo foi recorrente ouvir dos/as operado-


res/as do direito considerações sobre o modo como atuava cada magistrado/a,
como se identificassem uma espécie de “estilo” de julgar. O que foi confirmado
pela observação direta nas audiências de ratificação e nas entrevistas com os/as
magistrados/as. A relação entre “estilos” e os resultados dos processos encami-
nhados para a Vara onde foi realizada a pesquisa são o centro do presente artigo.
Serão apresentados três “estilos” que identificamos na nossa pesquisa, os quais
chamaremos de “tutelar”, “arbitral” e de “reparação moral”.

Estilo tulelar

Desde a apresentação inicial em campo, soubemos que havia um “juiz fe-


minista” na Vara Criminal estudada. Nos diálogos com os/as advogados/as per-
guntamos sobre as razões de tal atributo. Uma advogada afirmou que ele era
reconhecido como estudioso da LMP: “Ele é o juiz que mais conhece e defende
a Lei Maria da Penha nessa comarca, inclusive já foi palestrante na universidade
e esteve dando entrevista na televisão e no jornal.” Mas será que todo homem
estudioso da LMP naquele Tribunal de Justiça seria considerado feminista? Pro-
vavelmente, o juiz era associado a essa representação por seu posicionamento
favorável à Lei, mas qual seria esse posicionamento e como ele se traduziria na
sua prática?
Em ocasião em que acompanhávamos o advogado de um acusado,8 este

8
  Utilizamos o termo “acusado”, por ser categoria corrente entre as/os operadoras/es do direito, junto à
de “ofensor”, para se referirem a homens que têm sobre si denúncia de agressão contra a companheira. A
LMP faz referência a agressores e a ofensores, o que pode ser considerado como uma forma de reforçar
a lógica binária homem-agressor, mulher-ofendida.

134 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


perguntou à estagiária quem estaria presidindo a audiência. A resposta o fez
suspirar, afirmando: “Ah é, já sabia. Vou avisar ao meu cliente que ele deve só
escutar e nada falar nessa audiência.” E comentou: “Esse juiz é feminista [...] ele é
o defensor das mulheres.”
O fato desse juiz, o primeiro magistrado a assumir aquela Vara Criminal,
ser considerado um estudioso e defensor da LPM o distinguia, como também
o fato de sua trajetória profissional estar marcada pelo reconhecimento de sua
contribuição para a criação do Juizado no Tribunal de Justiça onde foi realizada
a pesquisa. Nas audiências de ratificação presididas por ele, as impressões das/
os advogadas/os ganharam forma concreta. Numa dessas audiências, após o juiz
chegar à sua mesa, o estagiário convoca Samira9 para entrar na sala de audiência.
Ela entra com o filho de aproximadamente dois anos em seu colo, acompanhada
de uma profissional do direito (denominada pelos interlocutores de “advogada
de plantão”10) que pergunta ao juiz se deve permanecer na audiência. Ela senta
ao lado da mulher a quem se apresenta como advogada. Em seguida o juiz per-
gunta: “A senhora tem alguma objeção de prestar depoimento na frente de Paulo?”
Compreendemos posteriormente que essa pergunta inicial é uma prática re-
corrente, que poderia ser considerada com uma marca da atuação do juiz, uma
espécie de “estilo” pessoal. Embora essa audiência tratasse de um caso específico,
fazia parte dos encaminhamentos desse magistrado a pergunta inicial para as mu-
lheres decidirem se desejavam, ou não, pronunciarem-se na presença do acusado.
No caso específico de Samira, ela declara que estaria disposta a depor na
presença de Paulo e um estagiário de direito vai até a porta e o convida a entrar
na sala. Após Paulo sentar-se no outro lado da mesa, a audiência inicia.

O juiz olha para Samira e explica: Esse procedimento é de ratificação. A per-


gunta é se você pretende reafirmar e dar continuidade no processo ou parar
por aqui.
Samira: Ah, doutor, eu não sou a pessoa indicada [...]. É que ele é o pai do
meu filho.

9
  Utilizamos em todo o texto nomes fictícios para preservar a identidade das/os interlocutores/as envol-
vidas/os nos contextos analisados.
10
  Categoria utilizada pelas/os operadoras/es do direito para referir-se às/aos advogadas/os que perma-
neciam nos corredores do Tribunal de Justiça, aguardando uma audiência em que uma das partes não
estivesse acompanhada por advogada/o. Era comum encontrar nas audiências de ratificação, principal-
mente, advogadas/os recém-formadas/os aguardando.

Estudo dos Modos de Produção de Justiça da Lei Maria da Penha... 135


Juiz: Eu entendo, mas você não tem receio de que ele volte a agredi-la? Ele
melhorou cem por cento?
Samira: Ele veio pedindo desculpas e dizendo que quer voltar.
Juiz: Olha, dona Samira, eu conheço essa história, mas o que vejo é que eles
não mudam, não. Só ficam na promessa.
Paulo: Doutor, é o seguinte. Houve uma briga...
O juiz o interrompe e continua o diálogo com Samira: Você está bem
segura disso?
Samira: Nós fomos no escritório modelo e decidimos lá. Ele é um bom pai,
ajuda a cuidar o menino, eu acabei perdoando.
O juiz declara: Nesse caso, é melhor deixar de representar, e se acontecer
novamente vai à delegacia. Mas se isso acontecer, vai correndo na delegacia,
pois eles irão prendê-lo.
E continua falando, agora olhando diretamente para Paulo: E aí você fica lá
pensando um pouquinho. Ela é a mais frágil. Se você vê que a discussão está
ficando calorosa,sai de casa; e se partir para a agressão, já sabe…
Paulo: Mas, doutor, agora é diferente.
O juiz interrompe: Paulo, essa audiência é para ouvir a mulher. Você foi
chamadopara ficar ciente das decisões aqui tomadas. Você não tem que falar.
O que ela disser aqui é a verdade, eu acredito nela. E outra coisa importante:
vocês têm um filho lindo. Essa criança percebe, escuta e sente quando vocês
brigam. Eles são sensíveis.
Paulo insiste com o juiz: Posso conversar consigo rapidinho?
O juiz continua: Olha, ela tem o direito de parar por aqui. Ela já sabe que
se ocorrer novamente, tem o direito garantido. A cada novo fato é um novo
processo. E você tem que cuidar dessa criança com exemplo de harmonia,
pois, se for o contrário, vai repercutir no comportamento dele.

Enquanto o juiz conversava com Paulo, a advogada falava paralelamente


com Samira. Na sequência, o juiz explica que a medida protetiva não estará mais
em vigor, e, enquanto eles assinam o termo da audiência, comenta com a advo-
gada que designará os URHs.11
A descrição da audiência explicita algumas características do “estilo” ado-
tado por este juiz. A diversidade das situações alterava algumas vezes essas ses-
sões, mas, frequentemente, havia, em relação a outras/os juízas/es, mais espaço

11
  Fazia parte do rito a designação da juíza ou do juiz aos chamados URHs (unidade referencial de hono-
rários) para as/os advogadas/os da Assistência Judiciária. No fim da audiência, a juíza ou o juiz pergun-
tava à/ao advogada/o sobre sua condição: “defensoria dativa“ ou “nomeada/o“. Quando a/o profissional
era contratada/o por uma das partes, tinha a designação de “nomeada/o“. Nesta audiência específica,
assim como na maior parte das vezes, a advogada prestou serviços pela Assistência Judiciária, por isso
era considerada dativa.

136 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


para a mulher se pronunciar. As tentativas de manifestação dos homens, como
ocorreu nesse caso, eram frequentes. Nesses casos, o acusado era interrompido
pelo magistrado e, se insistisse, a reação do juiz era marcar/delimitar sua autori-
dade. Nessas situações, o juiz afirmava seu papel soberano na condução do rito,
que correspondia a uma determinação de que nessas audiências as mulheres é
que deveriam se pronunciar, uma vez que o objetivo da sessão era confirmar a
representação da mulher. Se o processo continuasse, o acusado seria ouvido na
audiência de instrução e julgamento, onde seria realizado interrogatório.
O lugar definido para o acusado nas audiências de ratificação era o de es-
cuta; ele não devia falar, e sim ouvir os relatos da outra parte, e as prescrições do
juiz, mescladas com orientações e ameaças. Na sessão de audiência apresentada,
o homem ora ocupa o lugar de acusado, portanto, o de alguém que pode ter co-
metido um crime, ora o de pai, que tem deveres de proteger e tutelar seu filho.
No início da audiência, Paulo é considerado acusado e deve escutar algumas
colocações do juiz, dentre as quais a possibilidade de sua detenção se houver
reincidência da agressão. O juiz declara, energicamente, que a detenção poderia
ser a medida adotada, caso a “violência doméstica e familiar” reincidisse, com
a intenção de fazer o acusado refletir: “[...] você fique lá pensando um pouqui-
nho. Ela é a mais frágil. Se você vê que a discussão está ficando calorosa, sai de
casa; e se partir para a agressão, já sabe”. Segundo o juiz afirmou posteriormente
em conversa informal: “A intenção é que eles se sintam intimidados, aprendam
com isso”. A estratégia desse magistrado, ao intimidar, revela características da
relação estabelecida com o acusado, cuja ênfase é uma conjunção de ameaça e
discurso moralizador.
No decorrer da audiência, Paulo passa a ser reconhecido como pai, estatu-
to que o coloca em outra condição, devendo também ouvir as recomendações
do juiz a respeito dos cuidados com seu filho. Fica evidente que o juiz deixa de
questionar Samira sobre o prosseguimento da ação penal no momento em que
ela descreve que Paulo é um “bom pai”. O magistrado, ainda se referindo a esta
questão em outro momento, afirmou: “Em briga de marido e mulher ninguém
mete a colher, vírgula, quando tem filho é diferente! O Estado tem a obrigação de
intervir quando o caso envolve filhos”.
Esta questão, somada às recomendações do juiz sobre o cuidado com o
filho, é chave para a compreensão da concepção de mulher, casamento e família

Estudo dos Modos de Produção de Justiça da Lei Maria da Penha... 137


que as/os operadoras/es do direito evidenciam nessas audiências. Neste sentido,
a pesquisa de Mariza Corrêa (1981) oferece subsídios importantes para pensar
as implicações de gênero nas práticas jurídicas. Aqui, em específico, é possível
considerar que a representação masculina parece estar assentada nos traços ad-
jetivos do bom pai de família, trabalhador e provedor. Tais valores persistem
no imaginário social e atravessam as concepções e práticas concretas de juris-
tas. E ainda, nessa formulação de raciocínio que valida a intervenção jurídica,
transparece na narrativa do magistrado a concepção de que sua mediação pode
produzir consequências práticas no contexto social dos sujeitos envolvidos no
processo, conforme explicitou esse juiz em sua entrevista:

Com certeza houve mudança, não apenas pelo acréscimo de trabalho, pois
são medidas protetivas que demandam pronto atendimento, mas também
pelo fato de se tratar de inovação no nosso ordenamento jurídico. E aí está
a grande presteza da nova Lei. O juiz delibera essas questões e coloca ‘equi-
líbrio no casal’, afastando um e deixando o outro na decisão da separação
judicial ou consensual. (Juiz, 52 anos)

A intenção de possibilitar “equilíbrio no casal” durante o processo na jus-


tiça criminal parece-nos revelar certa pretensão do juiz em mediar/deliberar as
regras de relacionamento a partir das prescrições legais dentro da lógica técni-
co-jurídica. Dito de outra forma, a solução que o juiz encontra para “equilibrar
o casal” pode parecer, num primeiro momento, uma prática de conciliação.
No entanto, seu argumento revela uma determinação, uma prescrição, pois
essa é uma “mulher frágil”, que necessita da intervenção do profissional juiz
para modificar sua trajetória de vida. O fato de a mulher ser apresentada como
frágil torna possível a tarefa do juiz de submetê-la à sua determinação, que
vai incidir de maneira específica na exigência de que ela entre com a ação de
separação na Vara Cível.
Aqui vale retomar as representações ligadas ao juiz “feminista”, pois para as/
os operadoras/es do direito ele representa um defensor da mulher, e esta questão
a nosso ver está atrelada a representações generificadas, sendo as mulheres con-
sideradas por ele como “frágeis”. A representação da mulher fragilizada permite
que algumas/alguns magistradas/os entendam que sua função é de tutela, o que
fica explícito em entrevista realizada com outro juiz:

138 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Aqui está o grande lance da lei: antes tínhamos o homem e ‘a mulher fra-
quinha’. O homem usava a força física, mais o aspecto cultural, tudo isso fa-
zia com que ele agredisse a mulher. Só que agora, hoje, o homem continua
com sua força, a mulher continua do mesmo jeito, mas ela tem o Estado
por trás dela. O Estado é o policial, o juiz, a estrutura toda. O que mudou
realmente foi que você igualou a mulher colocando o Estado ao seu tra-
balho. Então se antes ela não podia enfrentar o marido sozinha, agora ela
conta com a ajuda ‘do delegado, do juiz, do promotor’. A medida protetiva
é justamente para isso, para cessar a agressão e dar um ‘opa, calma lá, você
vai se entender com o mais forte, com o juiz, o promotor, o delegado’. Aqui
é que está o xis da questão [...]. (Juiz, 48 anos)

Durante a entrevista esse juiz, enquanto falava, ia ilustrando por meio de


desenho, a figura do homem considerado forte de um lado e, do outro, o Estado
representado pelas/os operadoras/es do direito, ambos do mesmo tamanho; no
meio, desenhou uma mulher com a metade do tamanho dos demais. As análises
de Jacqueline HERMANN e BARSTED (1995); GROSSI e TEIXEIRA (2000)
descrevem como a diferença entre os sexos é transformada em desigualdade so-
cial na cultura jurídica. A narrativa exposta evidencia as formas como o Poder
Judiciário incorpora a dicotomia e as assimetrias de gênero. A representação da
passividade feminina, atrelada ao discurso das mulheres a partir da sua posição
de vítima, presente na cultura jurídica, é traduzida no rito jurídico, especifica-
mente quando nesta prática a concepção de mulher reproduz uma lógica sexista
(RINALDI, 2008).
Na complexidade de saberes envolvidos nas audiências de ratificação, des-
tacamos que, apesar de as/os operadoras/es do direito evidenciarem a inten-
ção de proteção da mulher, traduzida pela tutela estatal, esse princípio pode ser
acompanhado pela concepção de “cidadania malograda”.12 Ainda que essa dis-
cussão seja anterior à Lei 11.340, parece-nos que, na concepção das/os operado-
ras/es do direito, a mulher em “situação de violência doméstica e familiar” repre-
senta um sujeito incapaz, uma cidadania malograda na medida em que precisa
ser tutelada, em contraposição à sua representação como um sujeito ativo que
interage e organiza suas ações no mundo.

  No atendimento policial realizado nas DEAMs, em décadas anteriores à homologação da LMP, eram
12

caracterizadas concepções de incapacidade das partes em exercer sua cidadania, sendo reiterado o de-
sempenho dos papéis na família (DEBERT, 2001, p. 1).

Estudo dos Modos de Produção de Justiça da Lei Maria da Penha... 139


Estilo arbitral

Seguindo a discussão sobre o modo como as audiências de ratificação es-


truturavamse, apresentamos a prática de uma das juízas cujas audiências foram
acompanhadas durante a pesquisa de campo e com a qual realizamos entrevista.
Uma das primeiras falas desta juíza que nos chamou atenção, e diz respeito à
sua concepção de gênero, foi proferida no intervalo de uma audiência, no dia
em que a conhecemos: “A gente é mulher, sente diferente; se fôssemos homens,
teríamos outra forma de sentir e olhar”. Ela evidencia certa essencialização das
diferenças entre homens e mulheres, afirmando uma diferença (natural) entre
juízes e juízas no atendimento de mulheres em “situação de violência doméstica
e familiar”, que as inibiria ao terem que falar para um juiz homem sobre algumas
questões. Há, de acordo com ela, dois elementos que diferem no seu atendi-
mento a mulheres com histórico de “violência doméstica e familiar”. Primeiro,
o fato de ser mulher a coloca numa situação privilegiada para compreender o
sofrimento de outras mulheres que chegam para as audiências,13 segundo, e além
disso, acredita que as mulheres sentem-se mais confortáveis quando atendidas
por uma juíza.
Na audiência de Emile, após ser chamada pelo estagiário de direito, esta
entra acompanhada da advogada. A juíza a cumprimenta e pergunta: “Podemos
iniciar a audiência sem o André? Depois o chamamos, ok?” Fazia parte da sua prá-
tica convidar a mulher para iniciar a audiência e, após um diálogo breve sobre a
continuidade ou não do processo, chamar o acusado. Do ponto de vista da juíza,
a ação pública deveria ser incondicionada14 à representação da mulher. Sua posi-
ção contrária à ação condicionada à representação das mulheres foi evidenciada
repetidamente nas audiências presididas por ela. Sua estratégia era mediar a de-
cisão favorável à continuidade do processo junto às mulheres, para que pudesse
ter seu consentimento.

13  Uma das contribuições feministas contemporâneas diz respeito à crítica a essa dicotomização,
também presente na separação entre cultura e natureza (Mara Coelho de Souza LAGO, 2004), que inclui
a desconstrução do essencialismo da categoria mulher/mulheres atrelada a uma identidade feminina
universal (Donna HARAWAY, 1993).
14  Vale destacar que essa questão foi evidenciada no período da pesquisa, mais precisamente em
2010, no contexto social e político onde as decisões que tramitavam no STJ indicavam que a ação era
condicionada à representação da mulher.

140 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Na sequência da audiência a juíza continua a perguntar a Emile:
Juíza: A senhora quer ratificar o processo?
Advogada: Ela não quer dar continuidade, doutora.
Juíza: Ele não incomodou mais? Não perturbou mais?
Emile: Agora voltou a trabalhar, fica ligando que quer voltar a morar junto
e ver o Douglas [filho].
Advogada: Como eu já expliquei a você, no momento em que você não rati-
fica é arquivada a medida protetiva.
Juíza: Se o processo vai ser arquivado a medida protetiva não é mais vigente.
Se tiver um novo fato e comunicar à delegacia, novo processo será instaurado.
Emile: Eu tenho medo dele, pois ele é militar e usa arma.
Juíza: Então você está me dizendo que se sente ameaçada?
A advogada continua: Doutora, o problema dela é que ele não aceita a se-
paração.
Enquanto está com medida protetiva ele está longe de casa.
Juíza: Estou vendo aqui no processo, você já teve muitos outros boletins de
ocorrência, e essa não é a primeira vez que quer dar chance a ele. E tem
adiantado?
Emile: Eu tenho medo, já bateu muito em mim na cabeça com a arma, e
tenho medo que ele faça o que já me disse.
Juíza: Você tem condição de mudar de cidade?
Emile: Não, sou auxiliar de enfermagem, ganho pouco.
Juíza: Às vezes a melhor coisa é sair da cidade. Você mora de aluguel?
Emile: Não, não, a casa é nossa.
Juíza: Eu também não sei como ajudar, quando a gente quer paz. Do jeito que
está a situação, você vai se incomodar. Não sei, mas talvez fique um ano fora.
O direcionamento da juíza permite pensar o lugar que Emile deve ocu-
par segundo as prescrições jurídicas, assim como as consequências desse

Estudo dos Modos de Produção de Justiça da Lei Maria da Penha... 141


encaminhamento na violação dos direitos fundamentais dessa mulher. Além
disso, sob o argumento da reincidência da “violência”, a juíza afirma o rumo que
ela deve tomar. Essa direção permite pensar que, na concepção da juíza, o siste-
ma jurídico não conta com instrumentos para proteção das mulheres, apesar de
ser central na LMP o tópico das chamadas “medidas protetivas”.
Uma das características das audiências presididas por essa juíza referia-se ao
seu direcionamento para que a mulher aceitasse dar continuidade ao processo. Na
sequência do rito, a juíza chamava o acusado e dizia que ela, representante do Po-
der Judiciário, decidira, conjuntamente com a mulher “em situação de violência”,
pela continuidade do processo. “A gente decidiu que vai prosseguir com o processo”.
Neste caso, estavam também em jogo o cumprimento da medida protetiva
e a advertência ao acusado. A medida protetiva não era gerada a partir de um prin-
cípio universal – toda mulher em “situação de violência doméstica e familiar” diz
a “verdade” –, mas da avaliação pessoal da juíza sobre um quadro de seu potencial
descumprimento. Aliás, como pudemos perceber, o descumprimento de medida
protetiva por parte dos acusados tendia a provocar uma reação forte e imediata em
muitos dos juízes a cujas audiências assistimos, e não apenas nessa juíza. Contudo,
no caso de Emile, o argumento do acusado, que descumpriu a medida protetiva,
justificando o ato pelo desejo de estar com o filho, não redundou em penalização e
ainda lhe garantiu o estabelecimento periódico de visitas ao menino.
Em suas decisões e seus encaminhamentos, esta juíza geralmente tratava
também de questões atinentes à Vara Cível da Família e talvez ela incluísse essas
questões em sua dinâmica de atendimento, por ter trabalhado por algum tempo
nessa Vara Cível. O modo particular de lidar com essas demandas de família es-
tava, assim, baseado em sua trajetória profissional, e está indicado na LPM no seu
Artigo 33, referente à solução de questões civis/familiares e penais em um mesmo
juizado. Porém, quando o acusado justificou o descumprimento da medida pro-
tetiva, valendo-se da defesa do papel de pai provedor/cuidador, esta passou a ser
a tônica da audiência. A valoração do papel da família foi expressa nas falas: “[...]
o direito de pai persiste. É prejudicial para a criança ficar longe dele”, que caracteri-
zam a preocupação com a manutenção da família (DEBERT, 2006), na medida em
que reafirmam os lugares materno e paterno no cuidado com a prole.
A atitude da juíza, quando sugere que a mulher mude de cidade e logo em se-
guida justifica sua posição afirmando que não é possível protegê-la, contrapõe-se

142 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


à lógica da tutela estatal15 estabelecida pelo juiz, descrita na sessão anterior. A
juíza define a situação com as seguintes palavras:

Você está sozinha e é a mais fraca. Esquece da sua vida. O que vai ser dessa
criança se já está sem pai e se você for encontrada morta, ele vai para um
orfanato. Estou alertando a senhora que a justiça não tem como protegê-la
cem por cento. Eu estou preocupada com seu amanhã e com essa criança
envolvida, pois não quero que ela vá para o abrigo.

A declaração de falta de proteção estatal mistura-se aqui com construtos


sociais de gênero (lógica naturalizada nas relações familiares e na essencializa-
ção do feminino), já que é negada à mulher a condição de sujeito de direito, ela
é reduzida à sua condição de mãe. Em um determinado momento da audiência,
as questões de “violência doméstica e
familiar contra a mulher” são relativamente apagadas, e as de ordem fami-
liar ganham maior espaço. O que foi reforçado quando, ao fim da audiência, a
medida protetiva foi de certo modo suspensa, para que André pudesse partici-
par do ritual cristão da primeira comunhão do filho.
Sabemos que as/os magistradas/os, enquanto representantes das instituições
judiciárias, ocupam um lugar legitimado socialmente como sujeitos que detêm a
autoridade de lidar com os conflitos sociais. Estas relações de saber e poder acom-
panham as dinâmicas de atendimento e podem ser pensadas como uma prática
arbitral, pois a lógica com que esta juíza opera é definir modos de agir para as/
os envolvidas/os no processo, sobretudo as mulheres, a fim de assegurar a conti-
nuidade do mesmo. Esta direção singulariza o funcionamento das audiências da
magistrada. Assim, parece-nos prevalecer uma prática arbitral, na medida em que
a juíza instrui, determina, o que as mulheres e os homens devem fazer.

Estilo reparação moral

Prosseguindo na descrição de audiências de ratificação conduzidas por


“estilos” e lógicas singulares, conforme as concepções das/os magistradas/os que

  É importante contextualizar que, nesse caso específico, a mulher inicialmente posicionara-se contrária
15

ao prosseguimento do processo penal e o acusado reivindicava seu direito de visitar o filho.

Estudo dos Modos de Produção de Justiça da Lei Maria da Penha... 143


as conduzem, passamos a descrever um terceiro tipo de práticas recorrentes ob-
servadas na Vara pesquisada.
Em algumas das sessões das audiências um outro juiz iniciava dizendo às
mulheres: “Olha, essa audiência é para saber se você quer continuar. Se você conti-
nuar, vamos colher provas, ouvir testemunhas, aí no final ele pode ser preso ou ab-
solvido”. A mediação entre as partes era uma das características da prática desse
magistrado, e esse aspecto talvez se deva à sua trajetória profissional pois, na
época da pesquisa, trabalhava em um dos projetos de mediação de conflitos do
Judiciário. Os encaminhamentos que este juiz dava às audiências de ratificação
poderiam ser chamados de “reparação moral”. Explicamos este ponto destacan-
do um processo que chamou nossa atenção por ser um dos raros casos em que a
vítima era uma mulher negra e no qual surgiu uma figura jurídica singular que
é o “perdão judicial”.16
Na audiência em pauta, o juiz informou às partes o significado do rito que
estava sendo iniciado. Ao lado direito da mesa estava Diana, uma jovem mulher
negra, cabisbaixa, a seu lado sua advogada, branca, ao lado esquerdo, o advoga-
do do acusado e, em outra mesa, à frente, o juiz e seu estagiário no computador,
todos homens e brancos. A mãe de Diana estava sentada atrás do espaço ocupa-
do pelo advogado. Vale destacar que Diana tinha uma relação afetivo-amorosa
com o acusado, sem coabitação, que ela já havia registrado quatro BOs contra
ele, incluindo ameaça de morte e cárcere privado, havendo já uma medida pro-
tetiva deferida. Após a indagação inicial, Diana permanece de cabeça baixa e em
silêncio. O juiz explica que se trata de uma audiência de ratificação, que tem a
intenção de definir se o processo penal será instaurado.17
Juiz: A senhora solicitou medida protetiva para ele não se aproximar de você,
não é?
Ela não responde e começa a chorar.

16
  Questão tratada em detalhe em trabalho de um dos autores deste artigo, apresentado no 36o Encontro
Anual da Anpocs (RIFIOTIS, 2012).
17
  É importante citar que, em 2009, a Terceira Seção do STJ decide que não é necessário coabitação
para caracterização da violência doméstica contra a mulher. De acordo com o documento, “o namoro
evidencia uma relação íntima de afeto que independe de coabitação. Portanto, agressões e ameaças de
namorado contra a namorada – mesmo que o relacionamento tenha terminado, mas que ocorram em
decorrência dele – caracterizam violência doméstica”.

144 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Juiz: Por que a senhora está chorando?
Diana não fala, continua a chorar cabisbaixa.
Juiz: A audiência de hoje é muito simples. Basta a senhora dizer se quer ou
não continuar. Só depende da senhora.
Ela continua chorando, sem nada dizer.
O advogado dele fala: Ele pode se retratar para você [olhando para o juiz].
Juiz: Se você não der continuidade ao processo, não perde direito nenhum.
Quer dar uma chance a ele? Quer continuar com o processo ou dar um per-
dão judicial?
Advogado: Eu assumo o compromisso de que ele não vai fazer isso nova-
mente. Ele está no andar abaixo; posso chamá-lo para que peça desculpas e
paramos por aqui, para você não se incomodar mais?
A mãe de Diana interrompe o diálogo e diz: Minha filha, tu queres passar
por isso novamente?
Diana sem nada dizer permanece cabisbaixa a chorar continuamente.
O advogado segue: A senhora pode ficar aí na porta ao lado [apontou para
a porta à direita do Ministério Público], e eu o chamo para ele se retratar a
ele [referindo-se ao juiz].
A advogada olha para ela e diz: Se você quiser retirar.
Juiz: Você é quem sabe se quer continuar com o processo e se incomodar na
Justiça.
No mesmo instante a advogada comenta: “Você quer continuar a se inco-
modar vindo nas outras audiências? Esse ato é perdoável ou imperdoável?” Na
sequência, o advogado sugere que o acusado entre na audiência e peça o perdão.
No desfecho da audiência tem-se inúmeras vezes a repetição da fala do advo-
gado do acusado e do juiz com os mesmos argumentos, todos direcionados a
Diana. Após alguns minutos de silêncio, ela com a voz trêmula em meio a muitas
lágrimas diz: “Só não quero mais vê-lo”. Imediatamente o juiz ordena ao advoga-
do para chamar o acusado, explicitando: “Então o chame aqui para dar o perdão
judicial e não terá que vê-lo mais”. Minutos depois, o advogado retorna com um

Estudo dos Modos de Produção de Justiça da Lei Maria da Penha... 145


jovem de pele e cabelos claros, que se senta na frente de Diana e fala em tom
brando, olhando para baixo: “Eu quero pedir perdão, me arrependo do que fiz”. O
juiz imediatamente olha para Diana e solicita sua decisão, e ela continua a chorar
sem nada dizer. Após alguns minutos em silêncio e todos olhando para ela, Dia-
na não menciona nenhuma palavra, mas confirma com a cabeça. Essa expres-
são foi suficiente para o juiz dar continuidade e entender que o processo estava
encerrado. Na sequência, recomenda ao acusado que se afaste de Diana e ainda
indaga: “Você promete que não vai mais incomodar ela?” O rapaz não responde e
volta a ficar cabisbaixo. No mesmo instante o advogado diz: “Ele moralmente se
compromete que não vai se aproximar dela. Ele é de uma família renomada e não
vai envergonhar a sua família. Eu o conheço desde pequeno, e sei do seu erro, por
isso estou fazendo ele pedir perdão”.
No diálogo com as/os operadoras/es do direito acerca do “perdão judicial”,
surgiram algumas justificativas sobre esse encaminhamento. A primeira diz res-
peito ao poder discricionário do juiz na escolha das providências que poderá
adotar, mediante determinada situação regulamentada pela Lei. A segunda refe-
re-se a sua escolha pela prescrição do “perdão judicial”, e outros artigos do Códi-
go Penal, já que a Lei 11.340 é ordinária e possibilita esses códigos aplicativos.18
A utilização desse instrumento jurídico é possível, na medida em que
a LPM é uma Lei Ordinária Complementar ao Código Penal, ou seja, utiliza
outras normativas para encaminhar os processos. Tendo em vista, portanto, a
complexidade que o sistema legal representa, cabe situar como certas ideias são
incorporadas e distribuídas nos processos encaminhados pela LMP. Segundo
Leonardo Augusto de Almeida Aguiar (2004), o “perdão judicial” está previsto
no Código Penal e enseja o reconhecimento da extinção de punibilidade, que só
cabe na hipótese de ação penal privada. Trata-se de um tema bastante amplo e
diverso, variando entre, de um lado, análises da definição do “perdão judicial”
e, de outro, o modo como cada abordagem compreende a sua natureza jurídica.
Pensamos que o uso do “perdão judicial” pode estar atrelado ao afuni-
lamento das ações penais, e que sua aplicação contraria as prescrições legais

  Segundo as/os operadoras/es do direito, as referências são feitas fundamentalmente aos artigos: 120
18

do Código Penal, sobre o “perdão judicial”; 103, relacionado à decadência do direito de queixa ou de
representação; 104, 105 e 106, relativos à renúncia expressa ou tácita do direito do perdão do ofendido;
107, que descreve as possibilidades de extinção da punibilidade, referidas especialmente nos incisos V,
VI, VII (revogado pela Lei n.11.106.2005) e IX (BRASIL, 1940).

146 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


descritas na LMP, mais precisamente do artigo 41, onde está expressa a exclusão
dos ritos da Lei 9.099/95 para os encaminhamentos dos processos envolvendo
“violência doméstica e familiar”. Anulando a margem para a mediação do con-
flito anteriormente possibilitada pela Lei 9099/95 para casos de “pequeno poten-
cial ofensivo”. Ainda vale considerar que as críticas feministas sobre os modelos
conciliatórios de casais em situação de “violência conjugal” tiveram reflexos no
destaque dado nesse artigo da LMP, que deixa de considerar a “lesão corporal
leve” como sendo “de pequeno potencial ofensivo”, instituindo o aumento da
pena com três meses a três anos de detenção, se a lesão for praticada contra
ascendente, descendente, irmão, cônjuge ou companheiro. Assim, a utilização
desse instrumento, “perdão judicial”, está em pleno desacordo com as reivindi-
cações feministas na promulgação da Lei 11.340/2006.
É importante sublinhar, para fins de análise, que os discursos do juiz e
da advogada durante a audiência revelam o lugar que as práticas e os saberes
compõem no campo de aplicação e efetividade da Lei: “Você é quem sabe, quer
continuar com o processo e se incomodar na Justiça?” – pergunta do juiz. “Você
quer continuar a se incomodar vindo nas outras audiências? Esse ato é perdoável
ou imperdoável?” – perguntas da advogada. De certo modo, o perdão talvez seja
a palavra recorrente nas audiências.
Registramos inúmeras audiências onde o perdão foi reiterado, inclusive na
prática de outras/os magistradas/os. Isto é, nem sempre dizia respeito ao “per-
dão judicial” pautado no dispositivo jurídico, mas sim ao ato de perdoar. Essa
retórica traduz uma prática jurídica local, marcada, especificamente na pesquisa
realizada, na maior parte das vezes em que os/as advogados/as percebem que
a mulher que vai se pronunciar está em dúvida se deve ou não ser favorável ao
ajuizamento do processo penal, pela pergunta: “Você quer perdoá-lo?”
Vale registrar que o “perdão judicial” estava presente na audiência, sem
que o mesmo tenha sido referendado no termo da audiência.19 Os assessores
do magistrado, após questionamentos, explicaram que a escolha da expres-
são “perdão judicial” é orientada pelo Código Penal, no entanto, ela é utiliza-
da na audiência por ser uma linguagem acessível e facilitar a compreensão das

  Documento legal produzido no fim de cada audiência e que se junta ao processo.


19

Estudo dos Modos de Produção de Justiça da Lei Maria da Penha... 147


mulheres na decisão de instaurar, ou não, o processo penal. Aqui interessa saber
o que significa a escolha do emprego do termo “perdão judicial” e os pressupos-
tos que orientam essas práticas. De um lado, há um esforço de pensar sobre o
modo como essa noção está sendo traduzida pelas/os operadoras/es do direito
no campo da intervenção e, de outro, a reflexão incide sobre os limites dessa
noção e sua rentabilidade nas audiências.
A cena etnográfica descrita revela que o perdão é atribuído ao juiz, pois o
acusado e seu advogado remetem-se ao magistrado para solicitar o perdão, que
formaliza a anuência da mulher. Nesse caso, o juiz precisa de sua anuência, pois
nessa audiência de ratificação é ela quem escolhe, mediada pelos magistrados, se
irá permanecer ou não com o processo na justiça criminal. Pode-se pensar que
o perdão é considerado uma expressão que remete à compaixão como um valor
moral. Se tal relação, que precisa ser aprofundada, for válida, o perdão seria ope-
racionalizado como uma atitude motivada pela compaixão e mediada por uma
construção moral.20
As narrativas do advogado do acusado, em diversos momentos da audiên-
cia referida no texto, mostram suas concepções morais, socioeconômicas e de
família: “Você sabe que a família dele é uma família reconhecida aqui, e que todos
são gente boa. [...] Ele é de uma família renomada e não vai envergonhar a sua
família”. Estes discursos parecem dignos de nota, pois revelam um regime de
classificação dos arranjos familiares, claramente exposto na valoração da famí-
lia de camadas médias e, por conseguinte, evidencia-se o risco, enunciado por
Debert e Gregori (2008), da transformação da defesa das mulheres em defesa da
família e, aqui, da família de determinada classe e etnia. Nesse sentido, Debert e
Beraldo de Oliveira (2007) indicam algumas questões a serem investigadas, mais
especificamente se na atuação dos juízes, as mulheres são reconhecidas como
sujeitos de direitos, e se nesse espaço ainda deverão ser tratadas de acordo com
ideais familiares, concordantes com determinados preceitos morais.
Não é demais reparar que os processos de produção da verdade judiciária
em relação à LPM revelam, por meio de expressões religiosas – o perdão de Diana,
20
  O perdão, nesse caso, parece-nos uma estratégia política para a resolução e as negociações humanas
e, apesar de em sua origem pertencer à linguagem religiosa, não se restringe a esse âmbito. Segundo
Hannah ARENDT (2001), o perdão corresponde a uma diminuição dos julgamentos com relação ao
outro que ofendeu, pois permite a ausência de acusação. Poderíamos aqui referir a uma economia moral,
nos termos de Didier FASSIN (2010), como discutido no texto de RIFIOTIS (2014a).

148 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


a confissão e o arrepender-se do acusado –, uma lógica subjacente às práticas
judiciárias observadas na pesquisa. O “perdão judicial” seria uma espécie de re-
paração de insultos morais de alguns atos violentos. Por que o perdão é evocado,
nos casos em que a “violência” é tipificada como lesão corporal leve, difamação,
injúria, ameaças e ofensas? Tal quadro remete-nos à existência de uma práti-
ca institucional de reparação de insultos morais (CARDOSO DE OLIVEIRA,
2008). No entanto, observamos na pesquisa empírica que o “perdão judicial” é
uma estratégia de interrupção da continuidade dos procedimentos jurídicos no
próprio âmbito da Vara Criminal, aliada à dimensão moral, que de certa forma
é velada nos discursos das/dos operadoras/es do direito, ao fazerem uso dos có-
digos legais (PASINATO, 2010). Assim, parece-nos que a “violência” está sendo
transformada em insulto, atrelado à dimensão moral, e passa a ser mediada nas
audiências de ratificação pelas/os operadoras/es do direito, as/os quais se utili-
zam de técnicas de pacificação, através do instrumento do “perdão judicial”.

Considerações finais

Ao identificar as diferentes facetas do trabalho na Vara Criminal onde foi


realizada a pesquisa entre 2008 e 2010, escolhemos inventariar/descrever o modo
como os/as juízes/as realizavam as audiências de ratificação nos casos tipificados
pela Lei 11.340/2006. Cada audiência de ratificação expressa uma singularidade
própria de um modo de produção de justiça no campo da “violência de gênero”,
o qual ganha forma a partir da maneira particular com que cada juiz/juíza avalia
cada processo e opera naquelas audiências. O que nos coloca frente à autonomia
dos/as juízes/as no encaminhamento dos processos.
Certamente a autonomia no trabalho dos/as juízes/as é importante para
que possam ter uma avaliação específica da complexidade dos casos reduzida
pelo e no processo de tradução operado desde o BO na DEAM, resultando na
chamada redução a termo. No campo da antropologia jurídica, encontramos
uma abordagem que pode orientar a reflexão sobre a produção de justiça no
Brasil. Referimo-nos ao trabalho de doutorado de Regina Lúcia Teixeira Mendes
da Fonseca, o qual trata das representações de juízes brasileiros sobre o princípio
do livre convencimento motivado e da “hegemonia do ‘dizer o direito’” que eles
exercem (FONSECA, 2008, p. 26).

Estudo dos Modos de Produção de Justiça da Lei Maria da Penha... 149


Num contexto em que “dizer o direito”, que seria uma prerrogativa do le-
gislador e parece tender a ser ocupada pelos/as magistrados/as, precisamos pro-
blematizar a judicialização das relações sociais de um modo crítico. Conscientes
de que estamos num campo atravessado por disputas políticas, não podemos
deixar de explicitar que não estamos propondo uma crítica à Lei 11.340/2006,
mas dos modos como ela vem operando, que nos mostram seus limites e suas
ambiguidades, indicando-nos que ajudicialização é uma “solução-problema”
(RIFIOTIS, 2008, p. 230). Evidentemente, não se trata aqui de defendermos in-
genuamente uma espécie de neutralidade da justiça, mas de colocar em questão
as formas como atuam os atravessamentos morais e políticos das/os operadoras/
es do direito.
Assim, retomando os resultados da pesquisa que estamos apresentando,
acreditamos ter evidenciado que o modo como cada magistrado/a concebia as
assimetrias de gênero e o lugar que as mulheres e os homens deveriam ocupar
nas relações familiares, foi determinante na condução dos processos. A própria
causa, ao menos nas audiências de ratificação, tornava-se, por vezes, um objeto
secundário. Em tal contexto e frente aos resultados da pesquisa, a pergunta que
nos colocamos poderia ser formulada nos seguintes termos: “Quais os limites
e as implicações da autonomia dos/as juízes/as e quais as suas implicações na
produção da justiça no campo da “violência de gênero?”
O essencialismo nas concepções de mulher e homem e a defesa da orga-
nização de papéis sexuais hegemônicos são duas marcas importantes e mesmo
determinantes no resultado dos processos nos casos analisados. Assim, mais do
que diferentes “estilos” dos/ as magistrados/as, o que a pesquisa mostrou foi que
o propósito da pergunta inicial, realizada nas audiências de ratificação sobre o
interesse na continuidade do processo, era abrir a possibilidade para uma dire-
ção própria a cada magistrado/a, sem que a resposta dada pela vítima fosse o
elemento efetivamente considerado.
A própria causa algumas vezes era deixada para um segundo plano, quan-
do se focava a representação da mulher e do homem atrelada ao desempenho
dos papéis materno e paterno, por exemplo. Casos de “violência doméstica e
familiar” contra a mulher foram, por vezes, reduzidos a questões de parenta-
lidade e a outras questões morais, ficando em segundo plano o móvel que

150 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


originou a própria audiência. Da mesma forma, o processamento jurídico revela
suas ambiguidades, reproduzindo assimetrias de gênero no próprio âmbito de
um julgamento realizado no quadro da LMP, e reduzindo os atores envolvidos a
papéis sociais atrelados à maternidade e à paternidade, reforçando polaridades
de gênero.
Porém, isso não ocorre de modo homogêneo e linear. A pesquisa mostrou
que há disputas no próprio campo que merecem ser destacadas. Os modos de
conduzir as audiências de ratificação, próprios a cada juiz/a, levam a que os pro-
cessos tomem rumos bastante variados, sobretudo pela relação que estabelecem
com mulheres e acusados.
Nesta perspectiva, entendemos que as intervenções políticas e sociais, rea-
lizadas no âmbito da Vara Criminal que foi nosso locus de estudo, eram orga-
nizadas não só a partir de fatores estruturais, mas também das trajetórias indi-
viduais/subjetivas no plano das experiências profissionais e políticas, das suas
concepções morais e do lugar institucional/social que cada magistrado/a ocu-
pava. Dessa maneira, a aplicação da LMP era produzida a partir de condições
subjetivas e relacionais.
As práticas observadas, em relação às demandas que chegavam àquela Vara
Criminal, não se limitaram ao âmbito criminal e punitivo, mas se inseriram em
moralidades traduzidas por posicionamentos diversos e ambíguos. Essa lógica
parece ser um tanto controversa, principalmente porque na contemporaneida-
de, com a crescente judicialização das relações sociais, a sociedade tem apostado
cada vez mais no sistema jurídico (RIFIOTIS, 2004 e 2008).
Dessa forma, o arquivamento ou não de um processo dependia do “estilo”
de cada magistrado/a. Algumas vezes, o juiz, ou a juíza, adotava uma prática que
consideramos como tutelar, onde parecia atribuir às mulheres aspectos de passi-
vidade e fragilidade; outras vezes, buscava direcionar o modo como mulheres e
homens deviam operar nas relações familiares, evidenciando uma prática mar-
cada pelo que caracterizamos como estilo arbitral (pedagógico e mediador); e
ainda, em outro tipo de conduta, a/o magistrado/a apresentava uma prática que
se caracterizava pela mediação e pela reparação moral.
Em resumo, a pesquisa mostrou como os/as magistrados/as, nas audiências
de ratificação no período da pesquisa, não apenas aplicavam a LMP e o Código

Estudo dos Modos de Produção de Justiça da Lei Maria da Penha... 151


Penal, mas o faziam guiados por valores morais e políticos, demonstrando que
o Judiciário nem sempre atuava dentro das expectativas implicadas na LMP. Há,
portanto, uma significativa convergência entre o campo moral e o jurídico. Essa
questão pode ser visualizada nas margens elásticas de interpretação da LMP, das
quais sobressaem especialmente a valoração da família, deixando perceber que
a tradução dos casos de “violência doméstica e familiar contra a mulher” não se
esgota nos seus enunciados legais e deve ser permanentemente monitorada.

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Estudo dos Modos de Produção de Justiça da Lei Maria da Penha... 155


Rimando Amor e Dor: reflexões sobre
a violência no vínculo afetivo-conjugal1

Miriam Pillar Grossi

Introdução

Há vários anos venho estudando a construção social do fenômeno da vio-


lência contra a mulher no Brasil.2 Minha trajetória pessoal de militante femi-
nista no SOS Mulher de Porto Alegre e de pesquisadora no campo das Relações
de Gênero tem-me apontado uma série de impasses para a análise da proble-
mática da violência conjugal. Por um lado, os dados quantitativos que possuí-
mos – boletins de ocorrência em delegacias da mulher de diferentes lugares do
Brasil, Comissão Parlamentar de Inquérito sobre a Violência contra a Mulher,
IBGE – apontam para a gravidade e o aumento do uso de diferentes formas de
violência no âmbito do espaço doméstico. Por outro, dados mais qualitativos
obtidos a partir de entrevistas com militantes feministas, delegadas, psicólogas,
assistentes sociais, advogadas e depoimentos de mulheres vítimas de violên-
cia conjugal parecem mostrar que há um impasse nas soluções propostas até o

1
  Texto originalmente publicado no livro Masculino, Feminino e plural: gênero e interdisciplinaridade,
publicado em 1998 pela Editora Mulheres.
2
  Ver minha tese de doutorado: “Discours sur les Femmes Battues: Représentations de La Violence sur
les Femmes au Rio Grande do Sul” , Université de Paris, V, 1988, 432p e o texto que escrevi como con-
sultora do Itamaraty para o Documento Brasileiro na IV Conferência Mundial sobre a Mulher (Bejin,
1995): “Lutas feministas. Violência Conjugal e Novas Violências contra as mulheres no Brasil”, publicado
nos Cadernos THEMIS, Porto Alegrfe, 1994.

157
presente no Brasil, para a superação deste grave fenômeno social, uma vez que
uma parcela significativas destas mulheres vítimas de violência doméstica, ape-
sar de contarem tanto com o apoio do Estado (possibilidade de denúncia e escu-
ta nas delegacias da mulher, assim como a possibilidade de iniciar um processo
de separação legal do marido violento), quanto a opinião pública em geral no
Brasil dos anos 90, que condena majoritariamente o uso de violência masculina,
não conseguem sair destas situações de extremo sofrimento.
A maior parte das análises e explicações do fenômeno tendem a privilegiar
aspectos sócio-econômicos como a pobreza, as desigualdades sociais entre ho-
mens e mulheres, a dificuldade das mulheres de acesso ao mundo do trabalho
e sua exploração nele, etc. Seguidamente estes textos, como o artigo da ONU
sobre a violação dos Direitos Humanos das mulheres, apontam a “cultura arcai-
ca ou tradicional” também como uma das causas do problema.3 No entanto, se
em outro momento de minha trajetória intelectual via sentido nelas, hoje estas
explicações generalizantes” não me satisfazem mais porque, a partir dos dados
empíricos que venho recolhendo há mais de quinze anos, continuo me fazendo
a mesma pergunta que fazia, tanto como militante do SOS, quanto realizando a
pesquisa de minha tese de doutorado: “por que as mulheres permanecem com
seus maridos violentos?” Busco neste texto compartilhas algumas da hipóteses
com as quais venho trabalhando.

“Avertissementi”

Antes de iniciar minhas reflexões sobre os diferentes e complexos usos da


violência no âmbito das relações afetivo/conjugais, que podem soar aos ouvidos

3
  O artigo 38 da Carta de Viena – Conferência Mundial sobre Direitos humanos diz o seguinte:”A
Conferência Mundial sobre Direitos Humanos enfatiza particularmente a importância de se trabalhar
no sentido de eliminar todas as formas de violência contra as mulheres na vida pública e privada, de
eliminar todas as formas de assédio sexual, exploração e tráfico de mulheres, de eliminar preconceitos
sexuais na administração da justiça e de erradicar quaisquer conflitos que possam surgir entre os
direitos da mulher e as conseqüências nocivas de determinadas práticas tradicionais ou costumeiras, do
preconceito cultural e do extremismo Religioso. A Conferência Mundial sobre Direitos Humanos apela
à Assembléia Geral para que adote o projeto de declaração sobre a violência contra a mulher e insta os
Estados a combaterem a violência contra a mulher em conformidade com as disposições da declaração.
As violação dos Direitos Humanos da mulher em situações de conflito armado são violações dos
princípios fundamentais dos instrumentos internacionais de direitos humanos e do direito humanitário.
Todas as violações desse tipo, incluindo particularmente assassinatos, estupros sistemáticos, escravidão
sexual e gravidez forçada, exigem uma resposta particularmente eficaz”.

158 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


desavisados de que estou “defendendo o uso da violência”, gostaria de levan-
tar alguns pressupostos ético/morais que me parecem fundamentais para quem
aborda temas controvertidos como este. Gostaria de deixar claro que concordo
com os princípios humanitários de que a violência é um mal que precisa ser
combatido, denunciado, eliminado das relações sociais e que, portanto, lutar
contra toda e qualquer forma de violência é um exercício de cidadania. Sei tam-
bém que, como cientista social, ao refletir e teorizar sobre algumas das acep-
ções da categoria violência, estou produzindo um discurso político que pode ser
reaproveitado pelos mais variados atores, tanto por aqueles que estão em busca
da transformação das relações sociais, quanto por aqueles que preferem que as
coisas continuem como sempre foram”, o que torna meu trabalho “politicamente
perigoso” aos olhos de uma parcela do movimento feminista. No entanto, creio
importante divulgar mesmo os resultados menos palatáveis de nossas pesquisas,
pois concordo com o que diz Pierre Bourdieu em seu último livro:

Os pesquisadores têm a missão (...) de restituir a todos o que descobrem


em suas pesquisas. Nós somos, como dizia Husserl “funcionários da huma-
nidade” pagos pelo Estado para descobrir coisas sobre o mundo natural ou
social e faz parte de nossas obrigações a de restituir à sociedade o que nós
adquirimos em nosso trabalho intelectual (BOURDIEU, 1996, p. 16).

O presente texto se divide em três partes. Na primeira, busco definir o


conceito de “violência contra mulher”; na segunda, recupero algumas narrativas
de mulheres “vítimas de violência” e na terceira, trago algumas contribuições
teóricas para o debate.

Violência contra mulher? Algumas definições

Considero que o uso da categoria “violência contra a mulher” remete, no


Brasil, tanto a um campo político, quanto a um campo de pesquisa acadêmica.
Apesar de discordar de vários pressupostos implícitos nesta categoria e de já
ter feito em outro lugar uma reflexão crítica sobre seu uso pelas pesquisadoras
da área, creio que ela é uma categoria que extrapola os muros da academia e
permite o diálogo entre pesquisadoras, militantes feministas e profissionais que
atendem mulheres que se consideram “vítimas de violência”.

Rimando Amor e Dor 159


A categoria “violência contra a mulher“, hoje de grande acepção em todo
o Brasil, passa a fazer parte do senso comum a partir de mobilizações feministas
contra o assassinato de mulheres “por amor” e “em defesa da honra”, no final
dos anos 70. Lutas que se ampliarão, no início dos anos 80, para a denúncia do
espancamento e dos maus tratos conjugais, impulsionando a criação dos servi-
ços de atendimentos a mulheres “vítimas de violência”, os grupos SOS Mulher
e, posteriormente, pela criação, por parte do Estado, de Delegacias Especiais de
Atendimento a mulheres – referência mundial no campo das políticas públicas
referentes às mulheres. Hoje nestas delegacias, é considerado violência contra a
mulher todo e qualquer ato agressivo que possa ser aferido num boletim do Ins-
tituto Médico Legal, ou seja, assassinatos, lesões corporais fruto de espaçamento,
estupro, etc. Violências emocionais e psicológicas, reconhecidas pele legislação
norte-americana a partir da contribuição das trabalhadoras sociais atuantes jun-
to a “mulheres espancadas”, como da mesma ordem que violências físicas, ainda
carecem, no Brasil de consenso em torno de sua gravidade e classificação legal.
Apesar de reconhecer inúmeras violências contra as mulheres passíveis de de-
núncias em delegacias, a grande maioria das queixas registradas ali se referem a
violência domésticas, ou seja agressões sofridas no âmbito do casamento (ou de
relações afetivas com a mesma carga emocional e/ou social), o que faz com que,
no Brasil “violência contra a mulher” seja uma categoria usada muito seguida-
mente como sinônimo de “violência doméstica”.
Qual a diferença entre violência e agressão? Concordo com a distinção
que Sonia Felipe (1993) faz, a partir de paradigmas filosóficos entre violência e
agressão. Partindo de seus pressupostos, considero que agressão implica e per-
mite revide, é um ato onde não há uma distinção nítida entre sujeito e vítima
da violência, uma vez que a vítima pode responder por sua vez à violência que
sofre. Violência, no entanto, é uma agressão que aniquila o indivíduo que a sofre,
paralisando-o e impedindo-o de reagir. No entanto, apesar de compartilhar des-
ta distinção entre as categorias violência e agressão, continuo usando a categoria
“violência contra a mulher” em uma acepção bastante vasta, uma vez que foi em
torno desta categoria que se construíram as teorias com as quais estou lidando
para estudar a presença de atos violentos no interior da conjugalidade, no espaço
doméstico, mesmo quando, em muitos casos, se tratarem de agressões” e não
“violências” conjugais.

160 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


De que violências contra a mulher estou falando? Ao privilegiar a categoria
de “violência doméstica”, me proponho a problematizar apenas as violências nas
quais as mulheres são envolvidas no âmbito do privado. Mesmo pondo em sus-
peição a dicotomia público/privado como universal e a-histórica, utilizo-a por
se tratar de uma categoria ainda útil para a compreensão das relações de gênero
no Ocidente a partir do século XVII.
O que considero privado? Minha reflexão parte de dois pressupostos: o
primeiro diz respeito ao significado radicalmente diferente do uso da violên-
cia em sociedades tribais e em sociedades com Estado.4 O segundo se refere
às transformações ocorridas no Ocidente a partir do advento da modernidade,
momento quando se consolida, no plano ideológico, o pensamento dicotômi-
co em torno de categorias como público/privado e razão/emoção, categorias
associadas à oposição masculino/feminin.5 Para Michel Foucault (1945), por

4
 Nas sociedades tribais a violência parece estar presente nos rituais de iniciação e no sacrifício
das cerimônias religiosas. Os mitos nos falam da criação como fruto do Sacrifício, Pierre Clastres
(A Sociedade contra o estado. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1990), ao estudar as sociedades sem
Estado, mostra que nelas a violência não é privilégio de ninguém. Ela é vivida na pele, por todos os
membros da tribo, nos rituais de iniciação onde muitos adolescentes morrem por não suportarem a
dor dos ferimentos. Uma vez passado pelo ritual, sabe-se que se é igual a todos os outros membros da
tribo, pois todos foram vítimas da mesma violência, pois quem morreu é porque não merecia inscrever
no seu corpo a lei da igualdade pela violência. Dentro da mesma linhagem teórica, inúmeros são os
trabalhos que tem analisado o significado da guerra como espaço privilegiado para o uso ritualizado
da violência em sociedades tribais. Reflexões recentes, como a feita no seminário de 1996 de Francoise
Héritier por parte do antropólogo especialista na sociedade Kanak, Alain Bensa, nos remetem a pensar
no papel da “pacificação” ou “evangelização” de sociedades tribais, que o proibirem a “selvageria” das
guerras tribais, parecem abrir o caminho para o uso da violência no espaço das relações de parentesco,
apontando para um fenômeno similar ao aparente aumento da violência conjugal no Ocidente. Situação
parecida de desaparecimento da ritualização da violência foi relatada por meu colega do Departamento
de Antropologia da UFSC, Luis Eduardo Luna a respeito de uma sociedade indígena das terras baixas
da America do sul, onde a infidelidade feminina era tradicionalmente tolerada, mas anualmente havia
um ritual tribal no qual o marido traído tinha o direito de cortar profundamente o crânio do rival. A
partir do contato com missionários, este ritual, considerado “bárbaro”, foi banido, mas apareceu um
novo fenômeno: o espancamento das mulheres infiéis por parte de seus maridos. O mesmo parece
acontecer com os aborígenes australianos privados de seus rituais de violência, segundo observação
de Barbara Glowczewski (Les rêveurs Du désert. Paris: Plon, 1989) a respeito do papel das religiões
protestantes na mudança de comportamentos deste grupo. Estes exemplos fazem pensar que o contato
de sociedades tribais com sociedades ocidentais tem também implicações diretas na transformação das
relações de gênero, certamente em um sentido oposto à análise da ONU sobre o significado negativo
para as mulheres dos hábitos ligados a culturas tradicionais.
5
  Ao fazer esta análise, parto de autores como Michel Foucault, Norbert Elias, Alain Corbin, Richard
Sennet, Philippe Ariès que têm buscado explicar as transformações sociais pelas quais passou o Ocidente
desde o final da Idade Média.

Rimando Amor e Dor 161


exemplo, com o advento do iluminismo e da Revolução Francesa, o controle
da violência passa do déspota ao Estado, que por sua vez o redistribui para vá-
rias instituições sociais (polícia, judiciário, família, escola, fábrica, etc.) que se
constituirão em espaços privilegiados de controle, o que vulgarizou em torno
da categoria de “micro-poderes”. É justamente com este processo histórico que
se constitui um modelo privilegiado das relações homem/mulher no Ociden-
te. A posição de subordinação das mulheres, tal como a vivenciamos no século
XX, tem suas raízes no século XVII, quando as mulheres perdem o espaço que
detinham ao lado dos homens, tanto nas manifestações públicas (a Revolução
Francesa é um exemplo), quanto na produção de conhecimento (os salões nos
quais foram constituídas muitas das ideias iluministas eram controlados pelas
mulheres, que no período pré-revolucionário perdem espaço para os cafés, espa-
ços eminentemente masculinos até hoje). Desta forma, as mulheres passaram a
ser confinadas ao doméstico: à família e ao cuidado dos filhos. Tal confinamento
da mulher ao espaço privado, como muitos estudos do campo da História Social
mostram, não se deu de um dia para o outro, nem sem conflitos. No entanto, o
confinamento das mulheres ao espaço doméstico permitiu e legitimou a violên-
cia masculina no âmbito da conjugalidade.
O que se define por conjugalidade no Ocidente? Considero como conju-
galidade o projeto afetivo/emocional de duas pessoas, não necessariamente vi-
vendo sob o mesmo teto, nem tendo filhos. Este projeto se fundamenta nas cate-
gorias de amor e paixão, categorias lidas nas culturas individualistas ocidentais
modernas como “naturais” e como sentimentos obrigatórios para a união afe-
tivo/conjugal. Autores como Denis de Reougemont (1971) e Anthony Giddens
(1993) desconstruíram o processo histórico da categoria “amor”. Rougemont nos
conta como se deu o processo de transformação do amo cortês, amor platôni-
co na idade Média, em amor romântico no século XX, sentimento que impli-
ca obrigatoriamente no encontro dos corpos e é, segundo Giddens um modelo
centrado nas desigualdades de gênero, modelo das relações homem/mulher na
conjugalidade heterossexual da modernidade.
Por que estudar violência no âmbito da conjugalidade? A hipótese central
de minha investigação no momento é de que existe uma contradição profunda
no modelo de conjugalidade ocidental moderno, uma vez que ele está centra-
do em uma categoria considerada universal, o amor. Categoria que, no entanto,

162 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


mascara tanto os modelos hegemônicos de gênero com os quais homens e mu-
lheres dialogam permanentemente, quanto problemáticas mais profundas li-
gadas ao vínculo estreito entre desejo e falta, categorias psicanalíticas que nos
ajudam a refletir sobre o aumento e amenos risibilidade de atos de violência nas
relações afetivas contemporâneas. Considero, portanto, que a presença de vio-
lências – física, sexual, emocional ou psicológica – nas relações afetivo/conjugais
é inerente às contradições do modelo hegemônico de conjugalidade ocidental
na modernidade. Ao escolher a conjugalidade como lócus de minha investiga-
ção, desfoco um dos pólos, o da mulher, vista tradicionalmente enquanto víti-
ma de violência – o que me permite pensar também em homens vitimizados.
Da mesma forma, com este deslocamento do “objeto mulher” como central na
problemática da violência conjugal, amplio o universo de investigação também
à violência nas relações homoeróticas ao retirar a exclusividade do diálogo pela
violência do âmbito das relações afetivas heterossexuais.6

Algumas queixas: pequena etnografia7

Dona Maria:
Eu morava lá no Paternon, a primeira vez ele entrou, ele sempre bebeu... A
primeira agressão foi quando os filhos eram pequenos, uma tinha 3 e outra
tinha2 aninhos. A primeira vez ele entrou tonto e me agrediu, me atirou no
chão e deu pontapé, me deixou uma mancha roxa. Aí os vizinhos ficaram
apavorados e me tiraram de dentro de casa. Eu fui procurar a advogada,
mas ele nunca quer separação, ele faz tudo isto aí, mas ele nunca aceita a
separação. Eu acho que quem gosta não agride. É o caso de “quem ama
não mata”... Ele fez e continua fazendo o que eu acho engraçado é que ele
continua dentro de casa.. A gente já viveu junto 19 anos e a gente não se

6
  Prefiro utilizar a categoria “homoerotismo” proposta por Jurandir Freire Costa (A inocência e o vício:
estudos sobre o homoerotismo. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 1992) a partir dos trabalhos do psicana-
lista Sandor Ferenzci, pois ela permite desconstruir a noção de homossexualidade enquanto “identida-
de” fixa de um indivíduo atraído por pessoas do mesmo sexo para pensar a relação entre dois indivíduos
do mesmo sexo como uma escolha do presente e não como uma determinação eterna.
7
 Estes depoimentos fazem parte das entrevistas que realizei em 1984 com mulheres que haviam
procurado o SOS Mulher de Porto Alegre para a pesquisa de minha tese de doutorado. Os nomes das
informantes são fictícios.

Rimando Amor e Dor 163


entende mais... Mas acontece que eu tenho os filhos, não penso só em mim,
se fosse só eu, eu já tinha separada há muitos anos... Eu to definhando, to
emagrecendo, eu não durmo mais, não tenho vontade de fazer mais nada.
Eu fui no doutor e ele me disse que isso tudo era causa do trauma.
Dona Loreli:
Meu marido bebe e enlouquece. Muda totalmente de personalidade. Ele já
é revoltado e agressivo, faz coisas sem nexo, não tem pé nem cabeça. Ele
pega qualquer coisa, eu não preciso falar com nada e aquilo já é motivo.
Ele foi agressivo uma vez, deu em mim. Eu não reagi porque estava doente,
tinha ameaça de hemorragia. Nem tem como reagir, porque ele é homem e
mais forte do que eu... Ele depende de mim... Ele suja bastante roupa, está
acostumado a comer bem. Sempre chega em casa tem pudim, torta, um
doce. Ele tem coisas boas, eu sei que a bebida modificou muito ele. Quando
eu conheci ele, ele não bebia assim, mas ele teve uma virada, começou com
mulheres na rua e começou a me maltratar. Mas depois eu dei o troco...
Chegou em casa bêbado e pegou um pedaço de pau que tinha debaixo da
cama e me bateu. Eu senti minhas pernas adormecerem e pensei que tinha
ficado paralítica... Fiquei 15 dias sem poder me mover. Era umas 3 da ma-
nhã e eu fui no Pronto Socorro, procurei uma senhora vizinha, fui lá na
polícia e comecei. Ele me culpa por isto... Eu não sou santa, mas como ser
humano tenho direito de errar... Eu sei que ele é uma pessoa que precisa de
mim, em tudo e por tudo. E eu tenho que fazer, eu compro roupa para ele,
visto ele, cuido dele, eu boto na cama, dou remédio, tenho uma pena, uma
pena, uma pena guria...
Os relatos acima de duas mulheres que tentaram se separar de maridos
agressores, mostram a ambivalência que essas mulheres sentem em relação aos
maridos. Uma primeira leitura nos mostra mulheres sofrendo, homem bêbados,
agressivos, violentos, que não dialogam. Mas ouçamos um pouco mais atenta-
mente nossas informantes, tendo em conta que estas narrativas foram feitas para
a escuta da pesquisadora.
A narrativa de Dona Maria nos mostra que ela vive há 19 anos em uma
relação onde sofre violência física. Ela conta que o marido bebe, bate nela, mas
que “ele” não quer separar e que ela, aparentemente, não tem coragem de fazê-lo

164 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


por causa dos filhos que assumem o lugar de “outros” que não apenas a apóiam
em seu papel de vítima, mas também a ajudam a dar um sentido a sua trajetória
de “fracasso conjugal”: os vizinhos que a acolhem assustados depois da primeira
surra; a advogada que tenta ajudá-la a separar-se; o médico que diagnostica sua
impotência frente ao sofrimento conjugal da sequela do “trauma” de ter apanha-
do. À violência física do marido, ela acrescenta a sua auto-violência emocional,
sua incapacidade de dar um fim a uma situação aparentemente insuportável.
Dona Loreli, uma senhora já idosa, casada há mais de 40 anos, nos conta
do marido que muda de comportamento após o casamento, passa a beber, a
maltratá-la e um belo dia “sem razão” lhe bate com um pau “guardado debaixo
da cama” e ela quase fica paralítica. Ela, no entanto, não aceita calada a agressão,
contando que “dá o troco”, ou seja, registra queixa na delegacia, o que em uma
primeira leitura nos levaria a pensar que a queixa seria uma forma de romper
com o vínculo conjugal. Este ato, não obstante, é interpretado pelo marido como
uma agressão, pois ele nunca mais vai perdoá-la por tê-lo denunciado. A queixa
na delegacia, no entanto, parece uma arma da pequena guerra conjugal8 travada
por este casal. “Eu não sou santa” afirma a queixosa nos dando a entender que
ela tem consciência de ter feito “algo que não devia” no quadro do contrato con-
jugal. Ainda no mesmo relato, vemos que ela não se afasta do marido agressor e
o trata com cuidados maternos, com pena do marido. Se culpa por talvez ter ido
longe demais denunciando-o na delegacia, se auto-valoriza mostrando que “sem
ela, ele não faz nada”. De alguma forma, a narrativa de Dona Loreli nos mostra
que ela não é uma “pobre vítima coitada”, mas uma mulher que ensaia com o
marido um texto aparentemente bem conhecidos pelos dois: paulada, queixa,
mágoa, dependência. A violência física do marido se entrelaça nesta história
com a violência emocional da mulher, uma vez que no discurso dela o homem
inicialmente descrito como viril e agressor é reduzido à impotência pela total
dependência dela. A mulher, paralisada inicialmente pelo golpe na madrugada,
muda de papel ao usar o poder da lei contra o marido e ao assumir, progressiva-
mente, uma posição de poder na relação a partir da dependência do marido de
seus cuidados de mulher (cozinhar, lavar, passar).

8
  Estou usando a categoria “guerra conjugal” tal como propõe Irene Pennacioni (La guerre conjugale.
Paris: Magazine, 1986) para pensar estratégias diferenciadas de homens e mulheres de agressões afetivas.

Rimando Amor e Dor 165


Minha leitura destes relatos aponta que algumas questões centrais no que
entendo por violência doméstica: um texto próprio a cada casal, um diálogo que
implica diferentes atos de violência e a incapacidade das mulheres de saírem da
relação afetivo/conjugal violenta. No próximo item apontarei alguns parâmetros
teóricos com os quais venho pensando estas questões.9

Em busca de teoria

Desde que a problemática da “violência contra a mulher” passou a existir


enquanto problema social, a partir das lutas feministas no início dos anos 80
e com a posterior criação das delegacias da mulher, o tema se tornou objeto
de inúmeras pesquisas no Brasil. Por mais diferenciados que sejam os estudos,
todos parecem remeter a dois grandes paradigmas teóricos: um centrado nas
teorias do patriarcado e outro na perspectiva da violência como parte da relação
afetivo/conjugal.
O primeiro paradigma, o mais difundido, parte do pressuposto de que vi-
vemos em uma sociedade com valores patriarcais, na qual os homens usam da
violência para controlar as mulheres e submetê-las à sua dominação. Dois pon-
tos me incomodam profundamente neste paradigma. De um lado o forte viés
essencialista que tende a naturalizar e tomar como universais os papéis assumi-

9
  A preocupação com a constituição de uma teoria sobre a problemática da violência contra a mulher no
Brasil começou ainda nos anos 70 com o trabalho pioneiro de Marisa Correa (Morte em família. Rio de
Janeiro: Graal, 1983), tendo se desenvolvido nos anos 80 com as pesquisas de Heloisa Pontes (“Do palco
aos bastidores: O SOS São Paulo e as práticas feministas”. Dissertação de Mestrado, UNICAMP, 1986) e
Maria Filomena Gregori (Cenas e queixas: Um estudo sobre mulheres, relações violentas e prática femi-
nista. Rio de Janeiro: Paz e Terra,; São Paulo: ANPOCS, 1992) e mais recentemente com os trabalhos de
Barbara Musumeci Soares e Jaqueline Muniz no campo da Antropologia. Desde os anos 80 um grupo de
psicólogas ligadas a UFMG vem se dedicando sistematicamente à questão, como Karen Von Smirgay ET
AL (A delegacia de costumes e os costumes da delegacia: mulher/violência. Cadernos de Psicologia, Belo
Horizonte: v.1,n.w p.5-9, outubro 1985) e Maria Ignez Moreira ). A violência contra a mulher na esfera
conjugal: produção e enfrentamento. (Relatório de Pesquisa, Fundação Carlos Chagas, Belo Horizonte,
1989). Em um segundo momento, nos anos 90, as preocupações teóricas parecem se localizar no campo
da Sociologia, em torno de um grande projeto de pesquisa que envolve pesquisadoras da maior parte dos
estados brasileiros, liderado por Heleieth Saffioti, ao qual se associaram também pesquisadoras da área
do Serviço Social. Pesquisadoras da História vêm se dedicando à problemática, mas com uma ênfase
maior em outros períodos históricos. Há, no momento, duas equipes de pesquisa buscando abordar a
problemática da violência conjugal sob novas perspectivas, a do NEPEM-UnB coordenada por Lourdes
Bandeira e a do ISER-RJ coordenada por Sérgio Carrara.

166 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


dos por homens e mulheres e, por outro, a visão que privilegia a noção de subor-
dinação e dependência das mulheres em relação aos homens. Nesta visão, que
mistura a noção de “fragilidade natural” das mulheres com a crença na univer-
salidade da subordinação das mulheres aos homens, toda explicação sobre o uso
da violência recai sobre o pólo ativo masculino, isentando a mulher da relação
que a constitui. Parte significativa das pesquisadoras que compartilham deste
paradigma utilizam-se de um nova categoria, a de “violência de gênero”, cate-
goria que no meu entender essencializa a violência, pois a “violência é sempre
masculina”, mesmo quando exercida pelas mulheres. Segundo este paradigma, a
violência masculina seria uma das formas mais visíveis do patriarcado, ou seja,
da dominação masculina.10
O segundo paradigma tem como pressuposto que não se pode isolar o pólo
da mulher para entender a violência em uma relação afetivo/conjugal, que é ne-
cessário percebê-la tanto a partir do vínculo afetivo/conjugal construído a partir
da comunicação de cada casal, quanto a partir do contexto cultural no qual este
casal se insere.11 Para esta corrente, na qual me incluo, a violência doméstica é
resultado de complexas relações afetivas e emocionais, não restritas ao âmbito
da heterossexualidade, podendo também ocorrer em relações afetivas envolven-
do udas mulheres ou dois homens. A ampliação da reflexão sobre a violência

10
  No meu entender, esta corrente usa de forma confusa categorias como sexo e gênero ou identidade de
gênero e sexualidade, usando-as de forma equivalente. De forma simplificada, diria que sexo e gênero
são duas categorias que remetem a modelos culturais coletivos, enquanto identidade de gênero e sexua-
lidade são questões relativas ao indivíduo no interior de sua cultura. Esta confusão tem muito a ver com
as lutas pela hegemonia discursiva e política no interior do campo de estudos que eu estou chamando de
“gênero e afins”, campo marcado pela intensa relação com o movimento feminista e que envolve várias
disciplinas (Antropologia, Historia Social, Teoria Literária, Biologia, Filosofia, Sociologia, Psicanálise,
etc.) e muitos temas que, tradicionalmente giravam em torno do “objeto” mulher e mais recentemente
tem se ampliado a novos objetos como masculinidade e práticas homoeróticas. Vistos de fora, os estudos
de gênero parecem ter a mesma matriz teórica, que eu chamo de neo-marxista, ligada às práticas e lutas
feministas dos anos 60 e 70. No entanto, vejo no interior do campo de estudos de gênero a influência
claramente demarcada de quatro escolas teóricas neo-evolucionistas, culturalistas, estruturalistas e pós-
-estruturalistas (mas não descarto outras influências teóricas importantes).
11
  Parto do pressuposto que, tradicionalmente no Brasil, no plano moral o modelo ideal de gênero ao
qual homens e mulheres buscam se adequar segue em linhas gerais o modelo de moralidade do complexo
mediterrâneo, marcado por noções de honra (para os homens) e vergonha (para as mulheres), modelo as-
sociado também à dicotomia público/privado. No entanto, com o processo de modernização e globalização
vivido nas principais capitais do país, me parece importante pensar as relações de gênero também a partir
de ideias individualistas nas quais a independência emocional e econômica das mulheres detém um lugar
bastante importante, abalando alguns princípios tradicionais do casamento. Tenho como hipótese que es-
tas mudanças são precipitadoras do aumento de violência contra as mulheres no país.

Rimando Amor e Dor 167


conjugal ao âmbito das relações homoeróticas permite, no meu entender, duvidas
das teorias feministas centradas na concepção de que são os homens, enquanto
representantes do patriarcado, os “culpados” da violência doméstica, uma vez
que permite constatar que também há violência de mulheres contra mulheres de
homens contra homens em relações afetivo/conjugais e não apenas de homens
contra mulheres, situação na qual as mulheres são sistematicamente percebidas
como vítimas da violência masculina.12 Da mesma forma, este descentramento
da violência do pólo masculino permite observar que as mulheres são co-parti-
cipantes das cenas de violência doméstica. Mas, mesmo concordando que o uso
da violência por um dos parceiros, em geral os homens, nas relações heterosse-
xuais reflete uma situação de desigualdade e de dificuldade de lidar com as mu-
danças nas relações de gênero no Brasil dos anos 90, continuo me perguntando
por que os conflitos conjugais são tão marcados pelo uso da violência. Uma das
novas formas de entender a violência doméstica sugere que a violência seja uma
linguagem que estrutura o contrato conjugal de muitos casais.
Uma das teorias que têm abordado a violência como parte dos impasses
da comunicação entre um casal é a teoria do ciclo de violência doméstica, teoria
anglo-americana que foi desenvolvida por assistentes sociais em contato direto
com mulheres espancadas e que tem uma forte ancoragem em teorias sistêmicas
do comportamento humano. Exemplifiquemos o ciclo da violência doméstica
com uma pequena cena: Era uma vez um casal “normal”, onde o marido era o
“cabeça do casal” e a mulher a “rainha do lar”, ambos achando que cumpriam a
contento os papéis adequados a seu respectivo gênero. Um belo dia, depois de
vários desentendimentos cotidianos em torno do entendimento pelos parceiros
do “contrato conjugal”, o marido bate na mulher. Surpresa, ela chora, se lamenta
para vizinhos, dá queixa na delegacia, passando a ser considerada “vítima” da
violência masculina. Paradoxalmente esta situação dá poder à mulher, uma vez
que o espancador vai ser reprimido socialmente por seu ato, pois como diz o
ditado popular “em mulher não se bate nem com uma flor”. Condenado pela

12
  Para alguns parece “politicamente incorreto” admitir que também nas relações homoeróticas a violên-
cia pode estar presente. A questão era tão polêmica dentro do forte movimento gay norte-americano que
só recentemente foi criado o telefone de apoio a vítimas de violência conjugal em relações homoeróticas.
Um número recente da revista Journal of Gay and Lesbian Social Services (v.4, n1,1996) James Kellym
ET.) é totalmente dedicado a pesquisas sobre a questão.

168 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


parentela, pela vizinhança ou pelos amigos do casal, o marido se recupera e pas-
sa a chegar cedo em casa, não bebe mais no bar da esquina, traz presentes para
mulher, etc. Apesar de estimulada por diferentes agentes sociais (por exemplo, a
delegada, a advogada ou a assistente social da delegacia da mulher onde foi “dar
queixa” para se separar do marido agressor), a mulher permanece no lar, pois o
marido promete que “vai se recuperar”. O casal passa então pela dita fase de “lua
de mel”, na qual tudo parece voltar a ser como era no início do casamento. No
entanto, com o decorrer do tempo, o poder que a situação de vítima conferiu à
mulher vai diminuindo no cotidiano do casamento e aos poucos, o homem vai
retomando o poder doméstico, impondo sua vontade e a mulher se submetendo
até que ocorra uma nova crise conjugal onde tudo recomeça.
Este exemplo remete a um modelo muito recorrente nas histórias de vio-
lência doméstica que nos contam as mulheres presas em vínculos conjugais vio-
lentos – como exemplifiquei na parte etnográfica deste texto, onde fases de “lua
de mel” se sucedem a fases de violência.
No meu entender, esta teoria, construída na intersecção entre as práticas so-
ciais e o ideário feminista dos anos 70 e 80, mostra, talvez sem o desejar, um dos
impasses da teoria feminista centrada no projeto de igualdade entre e homens e
mulheres13 na medida em que mostra que há uma circulação do poder no interior
do casamento e não uma divisão estanque do mesmo. Olhando para as relações
de poder no casamento a partir do modelo de ciclo da violência, acho que pode-
mos compará-lo com a brincadeira infantil de “gangorra”, onde o jogo consiste em
haver sempre um em cima e um embaixo, sendo raros os momentos onde os dois
que nela estão conseguem permanecer em um mesmo plano horizontal.
Outros trabalhos que me parecem interessantes para pensar a problemá-
tica da violência conjugal sob o prisma da comunicação humana são os desen-
volvidos pelos pesquisadores da Escola de Palo Alto, particularmente aqueles
que desenvolveram o conceito de duplo vínculo (Double bind) para entender as

13
  Estou me referindo ao debate entre duas correntes feministas, a da igualdade e a da diferença, corren-
tes que vão dividir o movimento francês e que vão marcar de forma muito importante as correntes pós-
-estruturalistas que se fundamentam em “teóricas francesas da diferença” como Hélène Cixous e Julia
Kristeva. O projeto da corrente da igualdade, sobre o qual se baseiam a maior parte dos estudo de gênero
no Brasil, centra-se na busca da igualdade formal de direitos entre homens e mulheres e está ancorado
nas teorias marxistas.

Rimando Amor e Dor 169


dificuldades de compreensão entre parceiros. Vejamos o exemplo de uma pe-
quena cena doméstica marcada pelo duplo vínculo:
Sábado à noite, o casal conversa enquanto vê televisão.
Mulher: Vamos ao cinema?
Marido: Tu queres mesmo ir ao cinema?
Mulher: Não, eu não sei, eu só te perguntei por que eu achei que tu querias
ir ao cinema. Tu não queres?
Marido: Talvez, não sei... Mas por tua pergunta parecia que era tu que
querias ir ao cinema.
O diálogo pode continuar interminavelmente e o casal não conseguir se
decidir se quer ou não ir ao cinema, porque chegar a esta decisão significa re-
conhecer seu próprio desejo e admitir um acordo no plano da comunicação.
Este acordo torna-se impossível quando se está preso em uma situação de meta-
-comunicação marcada pelo duplo vínculo, ou seja, um diálogo no qual cada
um dos parceiros diz o que acha que o outro quer ouvir e não o que realmente
quer dizer; portanto, ambos nunca conseguem verdadeiramente se comunicar.
Este tipo de diálogo sem saída pode, em alguns casos, desembocar em atos de
violência como, por exemplo, na análise de Paul Watzlavitch (1993) do texto de
teatro de Edward Albee “Quem tem medo de Virgínia Woolf ”. Nesta peça, em
torno de quatro personagens – dois professores universitários e suas mulheres
– a platéia vivencia uma verdadeira “guerra conjugal” em torno de réplicas mar-
cadas pelo duplo vínculo, no qual não há nem vencedores, nem perdedores. De
alguma forma, o que a leitura de Watzlavitch nos aponta é que quando a violên-
cia, expressa em diálogos de duplo vínculo, se torna o princípio da comunicação
do casal não há saída possível que não seja pela linguagem da violência, seja ela
verbal ou física.
Ampliando a análise da violência doméstica enquanto linguagem do cam-
po das teorias da comunicação para um campo mais sociológico, creio que po-
demos pensar a partir de uma perspectiva mais durkheimniana, que a violência
pode ter diferentes representações sociais. Neste sentido me inspiro em Foucault
quando sugere que a violência, no campo das relações afetivas/sexuais, pode
ser compreendida enquanto um jogo a ser vivido a dois, um teatro encenado

170 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


por cada casal e que comporta regras, nem sempre conscientes, a que se sub-
metem os parceiros. Em uma de suas últimas entrevistas (FOUCAULT, 1965),
publicada somente após sua morte em 1954, o polêmico Foucault defende as
relações sado masoquistas muito presentes no mundo gay dos anos 80, porque
as vê como liberadoras da situação de opressão, uma vez que “brinca-se de”,
“joga-se”, “encenam-se” cenas de dominação. Porém, como em todo jogo, os dois
parceiros conhecem as regras. No caso do sadomasoquismo, as regras permitem
a experiência do prazer ligada à violência e ao sofrimento, experiência marcada
pela transgressão.14 É claro que não vejo a violência doméstica exatamente sob o
mesmo ângulo proposto por Foucault, uma vez que o casamento se fundamente
ideologicamente em um modelo radicalmente oposto, de relação baseada em
amor e não em dor. No entanto, se considerarmos nossa tradição judaico-cristã,
que tem na “paixão de Cristo” um dos modelos de entrega amorosa, creio que é
possível pensar também no casamento como um jogo com regras e um imaginá-
rio que carrega em si a própria ambigüidade do modelo ocidental moderno de
paixão que significa sofrimento e entrega. 15
Nesse sentido, a categoria de “violência simbólica” proposta por Pierre
Bourdieu para pensar situações de dominação ainda me parece de grande utili-
dade para pensar a violência doméstica. Para ele, “A violência simbólica é uma
violência que se exerce com a cumplicidade tácita daqueles que a sofrem e tam-
bém daqueles que a exercem na medida onde uns e outros não têm consciência
de exercê-la ou sofrê-la (BOURDIEU, 1996, p. 27).
Partindo deste pressuposto, os atos de violência no vínculo conjugal – se-
jam físicos, sexuais, emocionais ou psicológicos – remetem a um cenário pré-es-
tabelecido, no qual marido e mulher conhecem seus papéis e repetem na maior
parte do tempo um texto socialmente conhecido, texto que oscila entre amor e
dor, texto aprendido no processo de socialização, mas também escrito e re-escri-
to por ambos os parceiros, uma vez que constatamos diferentes representações
de violências nas narrativas que escutamos.

14
  Sei que a simples menção de sadomasoquismo é incômoda, uma vez que um dos primeiros esforços
teóricos de psicólogas e psicanalistas feministas como Nancy Chodorow foi o de desmistificar a teoria
freudiana de que um dos traços da psique feminina seria o masoquismo, expresso na dedicação e des-
prendimento maternos.
15
  O trabalho de Marit Melthus (Uma verguenza para El honor, uma verguenza para El sufrimiento. IN:
PALMA, Milagros. Simbólica de La feminilidad. Quito: Ed. Abi Ayala, 1990) me inspira muito nesta
reflexão.

Rimando Amor e Dor 171


De qualquer forma, sou otimista, pois creio que a reflexão teórica que esta-
mos fazendo hoje no Brasil permite a tomada de consciência das regras incons-
cientes que são permanentemente articuladas no interior das relações afetivo/
conjugais. Se as mulheres (e homens) vão realmente desejar mudar estes modos
conhecidos de comunicação conjugal, se os homens (e as mulheres) vão parar de
bater, pisar, humilhar, ofender as mulheres (e os homens) que escolheram para
compartilhar a vida “por amor” é uma história que ainda está para ser escrita.

Referências

BOURDIEU, Pierre. Sur La Télévision (suivi de L’emprise Du Journalisme), Pa-


ris: Liber Editions, 1996.

FELIPE, Sonia. Violência e Agressão. Cadernos da Filosofia, CFH, UFSC,1993.

FOUCAULT, Michel. “Que fabriquent donc les homes ensemble?” Le Nouuel


Observateur, n 1098, p. 74-75, 22/28 novembre, 1965.

FOUCAULT, Michel. Surveiller ET punir: naissance de La prison. Paris: Gal-


limard, 1945.

GIDEENS, Anthony A construção da Intimidade: sexualidade, amor e erotismo


nas sociedades modernas. São Paulo: Editora da UNESP, 1993.

ROUGEMONT, Denis de. L’Amour et l’Occident. Paris: Payot; 1971.

WATZLAVITIC, Paul. La nouuuelle communication. Paris: Seuil, 1983.

172 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


A Inclusão de Estudantes com
Deficiência nos Diferentes Níveis de
Ensino: um desafio ético e político1

MariveteGesser
Adriano Henrique Nuernberg

Introdução

A inclusão de pessoas com deficiência na educação foi iniciada no século


XIX com as iniciativas do Império na criação de institutos de educação de crian-
ças cegas e surdas. Segundo Adriano Nuernberg e MariveteGesser (no prelo), o
século XX, contudo, caracterizou-se pela grande difusão de instituições de edu-
cação especial privadas e de caráter filantrópico, muito em função da omissão
do Estado em relação à educação e reabilitação das pessoas com deficiência. Foi
nas últimas décadas que se consolidaram no país, por força de pressão interna-
cional, políticas de educação especial que se pautam na perspectiva da educação
inclusiva, gerando uma série de desafios aos educadores e gestores.

1
  Esse texto foi elaborado a partir do trabalho desenvolvido por Adriano Henrique Nuernberg e Ma-
rivete Gesser no Laboratório de Psicologia Escolar e Educacional da UFSC e no Núcleo de Estudos
sobre deficiência da UFSC. Ele contempla algumas reflexões já realizadas em outros dois textos escritos
pelos autores, a saber: “Nuernberg, Adriano H. e Gesser, Marivete. Barreiras atitudinais no contexto da
inclusão escolar de estudantes com deficiência. In: Ruth Emilia Nogueira(Org). Geografia e Inclusão
Escolar: teoria e práticas. Edições do Bosque, no prelo”.; e “GESSER, Marivete; NUERNBERG, Adriano
Henrique. A participação dos estudantes com deficiência física e visual no ensino superior: apontamentos
e contribuições das teorias feministas da deficiência (texto não publicado)”.

175
A presença dos estudantes com deficiência nos contextos educacionais tem
sido cada vez mais significativa, levando os educadores a reavaliarem sua forma-
ção e prática pedagógica. Os dados do Censo Escolar de 2014apontam um au-
mento significativo no número de estudantes com deficiência no ensino regular.
Enquanto em 1998 havia somente cerca de 200 mil estudantes com deficiência
matriculados na educação básica, sendo apenas 13% delas em classes comuns,
em 2014, eram quase 900 mil matrículas e 79% delas em turmas comuns, to-
talizando 698.768 estudantes com deficiência matriculados na educação básica
regular (BRASIL, 2015).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação In-
clusiva (MEC/SEESP, 2007) vem contribuindo significativamente para o aumen-
to do número de matrículas de estudantes com deficiência na educação básica
regular, bem como no ensino superior. Aos poucos,as escolas e universidadesvêm
incorporando em sua cultura o desafio de superar as barreiras físicas, comunica-
cionais, informacionais e atitudinais que incidem sobre aqueles que apresentam
uma condição distinta do ponto de vista sensorial, físico ou intelectual, de modo
a assegurar em sua dinâmica de funcionamento a atenção educacional e institu-
cional que demandam esses estudantes, bem como o enriquecimento do grupo
com a valorização das diferenças.
Esse texto tem como objetivo apresentar contribuições teórico-metodo-
lógicas voltadas à inclusão de estudantes com deficiência nos diversos níveis de
ensino. Para tanto, primeiramente abordaremos sobre as principais barreiras
que obstaculizam o acesso ao conhecimento e à participação de estudantes com
deficiência no âmbito daeducação. Em seguida, apresentaremos algumas contri-
buições dos autores da primeira geração do Modelo Social da Deficiência bem
como alguns pressupostos teórico-metodológicos propostos pelas feministas
que se inseriram nos estudos sobre deficiência para ao campo da educação. Por
fim, defenderemos a premissa de que que a inclusão de pessoas com deficiência
é um ato ético e político, voltado ao desenvolvimento das capacidades, à partici-
pação social em igualdade de condições e à garantia dos direitos humanos.

A contribuição da educação inclusiva para o rompimento


das barreiras sociais

A década de 90 do século XX inaugurou uma série de ações, em nível inter-


nacional, que deflagraram políticas de inclusão de estudantes com deficiência,

176 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


e agora são responsabilidade do sistema regular de ensino. Parte-se do pres-
suposto de que a inclusão educacional é de fundamental importância para a
construção de uma sociedade democrática. Entende-se por inclusão a garantia
de que todas as pessoas tenham acesso contínuo ao espaço comum da vida em
sociedade, que deve estar orientada por relações de acolhimento às diferenças
e pelo esforço coletivo na equiparação das oportunidades de desenvolvimento,
com qualidade em todas as dimensões da vida (BRASIL, 2011).
Para a promoção de uma educação inclusiva das diferenças e promotora do
desenvolvimento de todas as pessoas, há necessidade de se romperem as barrei-
ras que obstaculizam a inclusão. Tais barreiras podem ser classificadas em seus
diferentes tipos:
• Barreiras arquitetônicas: referentes às barreiras físicas do ambiente, tais
como a ausência de rampas e elevadores e de adequações das vias de circu-
lação. Sua superação exige a aplicação da NBR 9050, da Associação Brasi-
leira de Normas Técnicas, que apresenta boa parte dos requisitos de acessi-
bilidade física dos ambientes (VEET VIVARTA, 2003).
• Barreiras comunicacionais e informacionais: consistem nas rupturas co-
municacionais comuns, ou seja, nas trocas sociais entre surdos e ouvintes,
nas dificuldades de comunicação de pessoas com paralisia cerebral e au-
tismo. Sua superação exige diferentes recursos, desde a presença de intér-
pretes em Língua de Sinais, até a utilização de tecnologias de comunicação
alternativa, além da conversão de materiais impressos em tinta em forma-
tos acessíveis a pessoas com deficiência visual, como é o caso da impressão
Braille e da produção de textos digitalizados (VIVARTA, 2003).
• Barreiras metodológicas e pedagógicas: referem-se às barreiras nas for-
mas de organização do espaço pedagógico, incluindo formas de ensino e
avaliação, cabendo aos professores a atenção às diferenças na condução das
atividades acadêmicas e na coordenação das trocas sociais em sala de aula
(VIVARTA, 2003).
• Barreiras instrumentais: consistem nas barreiras impostas pelo fato de os
instrumentos e artefatos culturais suporem um usuário abstrato, despro-
vido de quaisquer condições de deficiências sensoriais, intelectuais ou de

A Inclusão de Estudantes com Deficiência nos Diferentes Níveis de Ensino 177


mobilidade. Sua superação passa pela adoção da noção de desenho univer-
sal e pela utilização de tecnologias assistivas (VIVARTA, 2003).
O último plano de barreiras, que merece maior atenção dos educadores,
consiste nas barreiras atitudinais. Tais barreiras, segundo Lígia Amaral (1998,
p. 17), “são anteparos nas relações entre duas pessoas, onde uma tem uma predis-
posição desfavorável em relação à outra, por ser esta significativamente diferente,
em especial quanto às condições preconizadas como ideais”. Nesse sentido, tais an-
teparos se expressam por meio de preconceitos, estigmas e mitos que atuam sobre
as pessoas com deficiência, marcando suas trocas sociais negativamente.
Para compreender a gênese histórica das barreiras atitudinais, faz-se ne-
cessário apresentar brevemente algumas políticas que mediaram o modo como
a sociedade se relacionou com as pessoas com deficiência. Elas, seja pelo oculta-
mento das pessoas com deficiência ou pela tentativa de recolocá-las no trilho da
normalidade, contribuíram para a segregação desse grupo social. Parafraseando
Sawaia (2005), delimitar fenômenos como esse, em sua historicidade e proces-
sualidade, é um ato ético e político, pois rompe com a linearidade, a causalidade
e a naturalidade, mostrando a gênese histórica e social de sua produção. Além
disso, também pode auxiliar na construção de formas de inclusão social mais
potencializadoras dos sujeitos.
Uma dessas políticas refere-se à Política do Avis-Struthio, que tem como
significado principal a obstinação em não ver ou considerar o lado desagradável
das coisas; significa enterrar a cabeça na areia para não ver o que não se quer ou
não se pode ver. Essa política vem acompanhando a questão da deficiência, no
decorrer dos séculos, e vem contribuindo para a manutenção dos princípios da
segregação – a antítese da integração. A máxima dessa política foi o extermí-
nio das pessoas com deficiência; após o surgimento da moral judaico-cristã, ela
ocorreu mediante o asilamento, a formação de guetos e demais atitudes paterna-
listas (AMARAL, 1994).
A Política do Avis-Struthio, além de segregar a pessoa com deficiência da
sociedade, invisibiliza suas aptidões mantendo o seu lugar social de incapaz.
Isso contribui para a manutenção dos preconceitos relativos à deficiência, por
impedir a interação entre deficientes e não deficientes. Ressalta-se que o precon-
ceito caracteriza-se, segundo José Crochík, Ricardo Casco, Mariane Ceron, e Fabiana

178 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Catanzaro (2009, p. 125) por “uma expressão de atitudes hostis contra minorias
e produto das relações entre as necessidades psíquicas e a ideologia”. Portanto,
configura-se na interação dos signos sociais com o psiquismo humano. Quanto
às suas implicações, o preconceito contribui para a redução da totalidade do su-
jeito pela sua característica diferencial (lesões e impedimentos físicos, sensoriais
ou intelectuais). Nesse caso, nas palavras de José Crochík (1997, p. 22),

[...] poderia se dizer que a separação entre os indivíduos ‘mais dotados’ e os


‘menos dotados’ permitiria organizar o conhecimento de uma forma mais
adequada à sua real (in)capacidade. Contudo, reduzir o conhecimento aos
aparelhos sensoriais e cognitivos do aluno é já deformá-lo e, de outro lado,
é pressupor a partir das medidas daquelas capacidades, que a priori o aluno
não possa ter acesso ao conhecimento sem que aquela redução seja feita.

Outra política surgida com grande intensidade junto às políticas de inte-


gração da pessoa com deficiência foi àquela caracterizada por Amaral (1994)
como do Leito de Procusto2, segundo a qual as pessoas com deficiência precisam
se enquadrar rigorosamente em um padrão de rendimento e utilidade previa-
mente estabelecido, mesmo que isso signifique esticar-se ou mutilar-se, confor-
me relata Amaral (1994, p. 44):

Num primeiro (momento) ela deve, no mínimo, transformar-se num ar-


remedo de não deficiente. Suas diferenças devem ser neutralizadas ao má-
ximo: sua aparência, sua aprendizagem, seu desempenho – tudo isso deve
aproximar-se do esteticamente usual, do pedagogicamente tradicional, de
uma pauta de comportamento habitual. Acrescento a isso o fato de esses
parâmetros de normalidade serem às vezes mais rígidos e estáticos com
relação à pessoa deficiente do que o seriam de forma geral.

A política do Leito de Procusto é ancorada no modelo médico da defi-


ciência, no qual a deficiência é compreendida como uma doença que precisa ser

2
  Esta expressão refere-se à lenda grega relacionada a um homem rico, poderoso, obsequioso e cortês de
nome Procusto, que tinha o hábito de convidar pessoas estranhas para seu palácio. O hóspede era rece-
bido com muito requinte: túnicas muito bem talhadas, vinhos muito especiais, iguarias inesquecíveis. O
único inconveniente era o de ter que se encaixar perfeitamente num leito sinuoso. Se houvesse qualquer
discrepância entre os tamanhos da cama e do convidado, este era cortado ou esticado para que se ade-
quasse às proporções devidas. A morte era quase certa. Só poucos e raros convidados, absolutamente
adequados à dimensão preestabelecida, alcançavam a velhice. (AMARAL, 1994).

A Inclusão de Estudantes com Deficiência nos Diferentes Níveis de Ensino 179


curada. Nela, a deficiência é caracterizada como um problema individual e não
uma questão de justiça social, o que faz com que o foco das ações seja voltado à
correção das lesões e impedimentos físicos, sensoriais ou intelectuais a qualquer
custo. Ademais, ela reitera o padrão de normalidade, produzindo barreiras ati-
tudinais às pessoas que não se enquadram nesse padrão.
As escolas especiais segregadas são um exemplo de materialização das
duas políticas acima e produzem barreiras atitudinais. Isso porque, segundo
Roger Rios (2010), a segregação de crianças com deficiência em escolas espe-
cializadas apresenta impacto discriminatório, pois, além de restringir a parti-
cipação e o convívio com as pessoas sem deficiência, situa a deficiência como
patologia e desvio, limitando as possibilidades de desenvolvimento e partici-
pação na sociedade.
Considerando as questões apresentadas, destaca-se a importância de se
contemplarem mudanças sociais e institucionais na reflexão sobre inclusão, de
modo a garantir que tais barreiras não impeçam a plena participação dos estu-
dantes com deficiência e possibilitem condições de igualdade na apropriação
do conhecimento. Assim, além de superar essas barreiras, as escolas precisam
compreender que a educação inclusiva e a presença de pessoas com deficiência
demandam importantes modificações no projeto pedagógico. Evidentemente,
a inclusão não se consuma com a mera presença dos estudantes com deficiên-
cia no ensino regular, mas com ações concretas que permitam o acolhimento
das diferenças e a eliminação das desvantagens impostas àqueles com alguma
condição de deficiência sensorial, intelectual ou física. Para tanto, Maria Góes
(2004) ressalta que o compromisso com a inovação, a busca de parcerias com os
serviços voltados ao atendimento complementar às pessoas com deficiência e o
respeito ao direito à igualdade no acesso ao conhecimento são elementos funda-
mentais para a difusão de uma cultura inclusiva nesse contexto.
Ademais, destaca-se que o enfrentamento das barreiras sociais que obsta-
culizam a inclusão de estudantes com deficiência nos diferentes níveis de ensino
é um processo que se situa no contexto cotidiano e que exige a constante crítica
a posturas discriminatórias e a difusão de princípios de convivência baseados na
igualdade e justiça.

180 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


O modelo social da deficiência e sua contribuição à
educação inclusiva

Conforme abordado no tópico anterior, tivemos dois modelos básicos de


compreensão da deficiência presentes na configuração das práticas educativas
voltadas a esse público. Um voltado à segregação do estudante com deficiên-
cia, e outro dirigido à medicalização das lesões e impedimentos físicos, inte-
lectuais e sensoriais. Ambos contribuíram para a manutenção das barreiras
às pessoas com deficiência, dificultando o acesso à educação em igualdade
de condições às pessoas sem deficiência. Buscando o rompimento com esses
modelos, teóricos que vivenciaram a experiência da deficiência propuseram o
Modelo Social da Deficiência.
O Modelo Social da Deficiência surgiu na Inglaterra, por volta do início
dos anos 70 do século passado. Segundo Débora Diniz (2007),RaymondLang
(2009), Colin Barnes (2009) eWedersonSantos (2010), o modelo social parte do
pressuposto de que as pessoas com deficiência são sistematicamente discrimi-
nadas e excluídas da participação na sociedade contemporânea, sendo este pro-
cesso o resultado negativo das barreiras atitudinais, físicas e institucionais que
estabelecem tal limite às pessoas com impedimentos corporais. Nesse modelo,
a deficiência não é considerada uma tragédia individual, um castigo ou o resul-
tado de certo pecado; não é uma enfermidade que requer tratamento; não deve
ser objeto de caridade, nem de ações sentimentais e condescendentes que só ge-
ram dependência. Em outras palavras, a deficiência deixa de ser compreendida
a partir de um campo estritamente biomédico confinado aos saberes médicos,
psicológicos e de reabilitação, que associam a deficiência a uma condição médi-
ca ou a uma tragédia pessoal, e passa a ser também um campo das humanidades.
A partir do modelo social da deficiência e, com base em Davis (1995), Di-
niz (2007), faz uma crítica à concepção de deficiência como uma variação do
normal da espécie humana, destacando ser essa uma criação do século XVIII e
que, desde então, ser deficiente é experimentar um corpo fora da norma. Para a
autora, não há como descrever um corpo com deficiência como anormal. Isso
porque “a anormalidade é um julgamento estético e, portanto, um valor moral
sobre os estilos de vida” (DINIZ, 2007, p. 8).

A Inclusão de Estudantes com Deficiência nos Diferentes Níveis de Ensino 181


As contribuições do modelo social da deficiência, materializadas na Con-
venção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Na-
ções Unidas (ONU), caracterizam-se como um tratado ético voltado à garantia
dos direitos humanos. Essa Convenção foi incorporada ao ordenamento jurídi-
co brasileiro como emenda constitucional, por meio do Decreto Legislativo nº
186/2008. Ressalta-se que ela foi construída a partir de um longo e amplo diálo-
go entre a Organização das Nações Unidas (ONU) e organizações da sociedade
civil, especialmente de pessoas com deficiência (BRASIL, 2008).
A Convenção da ONU tem oito princípios gerais, que nortearam a elabo-
ração de todo o texto. São eles: a) o respeito inerente à dignidade, autonomia in-
dividual, incluindo a liberdade de fazer suas próprias escolhas, e à independên-
cia das pessoas; b) não discriminação; c) inclusão e participação plena e efetiva
na sociedade; d) respeito pela diferença e aceitação da deficiência como parte da
diversidade humana e da humanidade; e) igualdade de oportunidade; f) acessi-
bilidade; g) igualdade entre homens e mulheres; h) respeito pela capacidade em
desenvolvimento das crianças com deficiência e respeito aos direitos das crian-
ças com deficiência de preservarem suas identidades (BRASIL, 2008).A incor-
poração desses princípios nos diferentes níveis de ensino pode contribuir para o
rompimento das barreiras sociais que obstaculizam a inclusão das pessoas com
deficiência e, portanto, para a promoção de processos educativos voltados à ga-
rantia dos direitos humanos.
Destaca-se que os princípios norteadores da Convenção da ONU são vol-
tados à potencialização do sujeito e à ampliação de sua capacidade de agência3.
Isso porque incluem a pessoa com deficiência na construção das políticas públi-
cas a ela relacionadas, tirando-a de uma posição de assujeitada. Contemplando o
importante lema do movimento social das pessoas com deficiência “nada sobre
nós sem nós”, essa perspectiva aponta para um horizonte ético capaz de reverter
o histórico de segregação das pessoas com deficiência e promover sua efetiva
participação social.
Assim, é possível compreender que o modelo social da deficiência é uma
importante ferramenta para o enfrentamento das barreiras sociais que obsta-

3
  Entende-se aqui agência como uma ação humana capaz tanto de manter as formas sociais de reprodu-
ção das estruturas quanto de transformá-las (Giddens, 2009).

182 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


culizam a participação das pessoas com deficiência na sociedade, à medida que
nos compromete com a mudança social e institucional. Se a deficiência passa a
ser concebida como a experiência de um corpo com algum impedimento num
mundo que não contempla a variação corporal humana, então é necessário in-
vestir nessa transformação social, em vez de apenas focar na reabilitação e adap-
tação dos sujeitos considerados deficientes à corrente da normalidade e aos mo-
dos de vida hegemônicos.
Com a inserção das teóricas feministas nos estudos com deficiência, o mo-
delo social passou a por uma virada epistemológica. Sem negar as barreiras so-
ciais que obstaculizam a inclusão das pessoas com deficiência, elementos como
o corpo lesado, a experiência da dor, o cuidado e a interdependência passaram
a ser também considerados nos estudos sobre deficiência como elementos im-
portantes para a garantia dos direitos humanos. A seguir, abordaremos algumas
contribuições da segunda geração do modelo social da deficiência para a pro-
moção de processos educativos inclusivos.

Contribuições da perspectiva feminista da deficiência para a


promoção de processos educativos inclusivos

A perspectiva feminista da deficiência traz importantes contribuições para


a construção de processos educativos voltados à inclusão das diferenças no âm-
bito da educação. Ela nos convida a pensar importantes questões como o cui-
dado com o estudante com deficiência, o princípio da interdependência como
transversal a todas as relações e a ampliação da capacidade de agência dos estu-
dantes no que se refere a todo o processo educativo.
No que se refere a questão do cuidado fornecido ao estudante com defi-
ciência, este deve estar presente em todas as relações sociais, de modo a favore-
cer o desenvolvimento de suas capacidades e a ampliação da participação social.
Eva Kittay (2001) é uma autora estadunidense que tem contribuído para pensar
o cuidado a pessoas com deficiência apontando-o como uma questão de justiça
social. Além disso, faz uma crítica a noção de independência como um ideal a
ser alçando nas sociedades modernas e destaca a dependência como um princí-
pio inerente à condição humana, enfatizando o caráter relacional desta condição.

A Inclusão de Estudantes com Deficiência nos Diferentes Níveis de Ensino 183


Ou seja, ao longo de nossas vidas, seja por ser muito jovem, idoso, doente ou
deficiente, precisaremos de cuidados dos outros.
Em um texto escrito por Kittay em colaboração com Bruce Jennings e An-
gelaWassunna, as autoras destacam que há, nas sociedades industrializadas oci-
dentais, uma negação da dependência humana como constituinte de todas as
pessoas. Essa negação é efeito, segundo as autoras, do “mito do independente”
sendo este um sujeito sem corpo, não em desenvolvimento, não doente, não
deficiente e que nunca vai envelhecer. Este mito atravessa e constitui a nossa ma-
neira de conceber questões de justiça e de política bem como o valor que damos
à dimensão do cuidado (KITTAY, JENNINGS &WASUNNA, 2005).
As autoras atribuem a desvalorização das relações de dependência e do
cuidado como relacionada ao fato de estes serem compreendidos como restritos
ao âmbito privado o qual, segundo Joan Tronco (1997), tem sido desvalorizado
em relação ao âmbito público. Os estudos realizados por Gesser e Nuernberg(no
prelo) em diversos níveis de ensino indicam que essa cisão tem sido reproduzida
também naspráticas educativas (âmbito púbico) e obstaculiza que os professores
e demais profissionais que atuam no âmbito da educação assumam o cuidado do
estudante com deficiência.
Outra questão importante para pensar a inclusão dos estudantes com de-
ficiência no âmbito da educação e a relação desta com o cuidado, abordada por
Tronco (1997), refere-se à necessidade de o cuidador ter uma capacidade de
atenção indispensável para perceber as necessidades do outro enquanto cuida
dele. Para tanto, é preciso conhecer as necessidades alheias, conhecimento esse
que vem dos outros. Não há uma maneira simples de generalizar e deduzir, a
partir da própria experiência, o que o outro necessita. Para conhecer as necessi-
dades, é preciso estar atento a elas (TRONCO, 1997).
Destaca-se que, para que possamos estar atentos às necessidades dos es-
tudantes com deficiência na educação, precisamos fomentar espaços de parti-
cipação destes não somente na sala de aula, mas em todos os âmbitos da vida
escolar. Oferecer a oportunidade de eles participarem ativamente do processo de
avaliação do que eles precisam para estudar em igualdade de condições com os
alunos sem deficiência é um ato político voltado à valorização da humanidade
desses estudantes, além de ser um desafio das políticas educacionais na imple-
mentação dos direitos garantidos pela Convenção sobre os Direitos da Pessoa
com Deficiência.

184 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Em relação à ética do cuidado, outra questão que colabora para pensarmos
uma educação inclusiva da variação corporal humana refere-se à necessidade de
criticarmos os ideais meritocráticos os quais negam as diferenças e defendem
que todos os sujeitos devem ter as mesmas condições de se desenvolver. Segun-
do Kittay, Jennings e Wasunna (2005), pessoas que tem a diferença como ponto
de partida estarão em desvantagem no acesso às oportunidades. No Brasil, essa
questão é amparada pelo artigo 5o da Constituição Federal do Brasil (BRASIL,
1988) que se refere ao princípio da equidade e garantia de que as pessoas em
condições de desvantagem tenham acesso a condições voltadas à garantia des-
sa igualdade. No entanto, ainda há grandes desafios para a consolidação deste
direito, uma vez que a garantia de condições diferentes para pessoas que delas
necessitam para exercer direitos exige um olhar atento à singularidade de cada
sujeito e suas necessidades.
Com base nas reflexões acima, destaca-se que, embora o foco da pers-
pectiva de inclusão no âmbito da educação baseada na ética do cuidado é o de
considerar a dependência como constituinte das relações humanas, precisamos
eliminar aquelas dependências que limitam a capacidade de agência do sujeito.
Deste modo, um dos grandes desafios para a inclusão de pessoas com deficiência
é o de se fornecer assistência quando necessário sem torná-las dependentes em
algo a qual elas não são, uma vez que tal premissa pode corroborar a exclusão
dessas pessoas à participação social bem como diminuir suas possibilidades de
desenvolvimento.
No que se refere à questão do cuidado, esse se caracteriza como uma ferra-
menta para o exercício da autonomia, o que tem necessariamente haver com o
acesso ao conhecimento e a participação em igualdade de condições aos alunos
sem deficiência. Além disso, esse se sustenta pela importância de prover os recur-
sos necessários para que o estudante exerça o seu direito de escolha, dentro dos li-
mites regimentais, em igualdade de condições com os estudantes sem deficiência.

Algumas considerações finais

Partimos do pressuposto de que a inclusão de estudantes com deficiência


nos diferentes níveis de ensino é um desafio ético e político, voltado à garantia
dos direitos humanos, pois favorece o desenvolvimento das capacidades dessas

A Inclusão de Estudantes com Deficiência nos Diferentes Níveis de Ensino 185


pessoas no limite de suas possibilidades, conforme propõe Martha Nussbaum
(2007) com base em Amartya Sem. Além disso, a promoção de uma educação
inclusiva das diferenças também potencializa a participação das pessoas com
deficiência nos diversos âmbitos da vida.
Ressalta-se, com base na perspectiva da educação inclusiva, que o foco das
estratégias realizadas na escola para promover a inclusão dos estudantes com de-
ficiência não deve ser nas lesões e impedimentos de natureza física, sensorial e
intelectual, e sim os espaços, ambientes, e recursos que devem ser acessíveis e aten-
der à especificidade de cada estudante. Para tanto, os princípios inclusivos devem
nortear a construção de todo o projeto político pedagógico, o qual deve estar em
consonância com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
Por fim, o rompimento com as diversas barreiras presentes na escola e o in-
vestimento na qualificação dos educadores criam condições para a permanência
dos estudantes com deficiência nos diferentes níveis de ensino, em igualdades de
condições com os estudantes sem deficiência. Por meio da construção de proces-
sos educativos inclusivos, poderemos contribuir para a construção de uma socie-
dade voltada à valorização das diferenças e para a garantia dos direitos humanos.

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188 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Gênero e Deficiência:
interseções e perspectivas1

Anahi Guedes de Mello


Adriano Henrique Nuernberg

Introdução

Um argumento consolidado no âmbito das Ciências Humanas e Sociais é


o da necessária articulação das categorias de gênero, geração, classe, raça/etnia,
orientação sexual, região e religião na análise de fenômenos sociais e culturais.
Nos Estudos Feministas e de Gênero, a própria interface com os movimentos
feministas demanda essa abordagem multicategorial, considerando que as ques-
tões pautadas pelo ativismo feminista, a partir da segunda geração desse mo-
vimento, transcendem aos aspectos de gênero e apontam para a relevância das
demais categorias (ADRIÃO, 2008).
Uma questão, contudo, tem sido pouco investigada nesses debates e cru-
zamentos intercategoriais na produção acadêmica feminista brasileira, a saber,
a deficiência (DINIZ, 2003a, 2007). Por ser considerada pela maior parte da
comunidade acadêmica uma temática muito específica e distante, a deficiência
ainda é um tema periférico nas Ciências Humanas e Sociais e particularmente
no campo teórico feminista (GARLAND-THOMSON, 2002). Ao chamarmos a

1
  Texto publicado originalmente na Revista Estudos Feministas, n. 20, v. 3; setembro-dezembro/2012.

189
atenção para esse fato, não nos referimos apenas às mais de 1 bilhão de pessoas
com deficiência2 no mundo ou às cerca de 45 milhões e 600 mil em nosso país,3
mas nos pautamos na perspectiva que sustenta ser a deficiência uma condição
constituinte da condição humana.4 Ademais, no Brasil, grande parte das políti-
cas sociais para a promoção das igualdades menciona as categorias acima refe-
ridas, sem incluir a deficiência nos debates e nos cruzamentos com todas essas
categorias que convivem com a experiência da opressão e da discriminação.5 Ao
mesmo tempo, muitos estudos sobre o fenômeno da deficiência abordam essa
temática de modo isolado, sem a necessária discussão da transversalidade da
deficiência.6
Partindo dessa constatação, este trabalho pretende ressaltar a pertinência
da interface entre os Estudos sobre Deficiência9 e o campo dos Estudos Femi-
nistas e de Gênero, destacando a importância desse debate para as políticas pú-
blicas (DePAUW, 1996).
Cumpre destacar que, seja como um dado empírico ou um signo,7 con-
cebemos o fenômeno da deficiência como um processo que não se encerra no
corpo, mas na produção social e cultural que define determinadas variações
corporais como inferiores, incompletas ou passíveis de reparação/reabilitação
quando situadas em relação à corponormatividade, isto é, aos padrões hege-
mônicos funcionais/corporais. Nesse sentido, a deficiência consiste no produto

2
  Utilizamos o termo “pessoas com deficiência”, pois se trata de um consenso entre as organizações
oficiais e não governamentais que representam esse grupo e que vivem a condição de possuir algum im-
pedimento de natureza física, intelectual ou sensorial, conforme corroborado por Romeu K. SASSAKI
(2003). No entanto, a noção de deficiência não coincide para nós com a de impedimento ou lesão, uma
vez que se trata de um processo social e cultural, conforme será explicado mais adiante.
3
  Pautamo-nos no Censo Demográfico de 2010 feito pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE). Já os dados referentes à população mundial são da World Health Organization (WHO sigla em
inglês para Organização Mundial de Saúde – OMS). Mais detalhes, ver em IBGE, 2011; e WHO, 2011.
4
  Colin BARNES, Mike OLIVER e Len BARTON, 2002; BARTON, 1998; e DINIZ, 2007.
5
  Debora DINIZ, Flávia SQUINCA e Marcelo MEDEIROS (2007, p. 4) afirmam que “O Estado brasilei-
ro incorporou a transversalidade de gênero e raça em grande parte das políticas sociais, mas é ainda rara
a referência à deficiência”.
6
  Nirmala EREVELLES, 1996; e Ayesha VERNON, 1999.
7
  Em Erving GOFFMAN (1988, p. 11), estigma pode ser entendido como signo, isto é, sinais ou marcas
corporais “com os quais se procurava evidenciar alguma coisa de extraordinário ou mau sobre o status
moral de quem os apresentava”. Trata-se de um trabalho pioneiro de Goffman, que estudou os mecanis-
mos desencadeadores de estigmas, mostrando, sobretudo, como se processa a manipulação da
identidade de pessoas com deficiência.

190 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


da relação entre um corpo com determinados impedimentos de natureza física,
intelectual, mental8 ou sensorial e um ambiente incapaz de acolher as demandas
arquitetônicas, informacionais, programáticas, comunicacionais e atitudinais
que garantem condições igualitárias de inserção e participação social (DINIZ e
BARBOSA, 2010). Essa definição contempla a perspectiva social da deficiência e
está de acordo com a letra “e” do preâmbulo da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência,9 quando afirma que “a deficiência resulta da interação
entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que
impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade” (BRASIL,
2008b, p. 21). Desde esse ponto de vista sociocultural, deficiência englobaria os
diferentes sentidos ou modos de defini-la, percebê-la, vivenciá-la, tratá-la etc.,
o que nos remonta às categorias nativas em torno da experiência da deficiência.
Diante do exposto, pretendemos aqui abordar algumas questões relativas
à constituição social da experiência da deficiência, a partir de uma perspectiva
feminista do campo dos Estudos sobre Deficiência. A abordagem tem como foco
as questões de construção do corpo, do gênero e da dependência para com-
preender como essas categorias se articulam com a experiência da deficiência,
de forma que se possa demonstrar a pertinência de novos estudos envolvendo o
recorte da deficiência10 nas Ciências Humanas e Sociais.

Os estudos sobre deficiência

Ao contrário dos Estudos Feministas e de Gênero, os Estudos sobre Defi-


ciência são pouco conhecidos no país. Em realidade, o tema deficiência ganha

8
  É importante diferenciar deficiência mental de deficiência intelectual. Atualmente, a deficiência men-
tal se refere às pessoas com as “sequelas de transtorno mental”, de acordo com a Lei n. 10.216/2001. De
fato, segundo a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2008b), as pessoas
com sofrimento mental também são consideradas pessoas com deficiência, sob a tipificação de defici-
ência mental”, para diferenciá-la de deficiência intelectual, esta última alusiva a uma parte específica do
funcionamento do intelecto, e não de toda a mente.
9
  Esta convenção, aprovada em 13 de dezembro de 2006 durante a Assembleia Geral da Organização
das Nações Unidas (ONU), em Nova Iorque, EUA, e ratificada pelo Brasil juntamente com o Protocolo
Facultativo à Convenção em 1º de agosto de 2008, foi incorporada no ordenamento jurídico brasileiro
sob o status de equivalência constitucional, através do Decreto Legislativo n. 186/2008 (BRASIL, 2008a).
10
  A deficiência como uma categoria analítica se encontra praticamente ausente em todo o escopo das
Ciências Sociais brasileiras, conforme corroborado por Diniz (2007).

Gênero e Deficiência 191


no Brasil um enfoque predominantemente biomédico, sendo pouco contempla-
do nas Ciências Humanas e Sociais. Desse modo, julgamos ser necessário de-
linear algumas características desse campo, visando contextualizar o enfoque
aqui proposto sobre a relação gênero e deficiência.
Os Estudos sobre Deficiência emergiram nos anos 1970 e 1980 em decor-
rência das lutas políticas, nos anos 1960 e 1970, das pessoas com deficiência nos
Estados Unidos (Independent Living Movement), na Inglaterra (Union of the
Physically Impaired against Segregation) e nos países nórdicos (Self-advocacy
Movement, na Suécia), (PALACIOS, 2008; e VASCONCELOS, 2003) primeiro
com uma perspectiva histórico-materialista (BARNES, 1999; GLEESON, 1997;
e OLIVER, 1983 e 1990) e, após, desde o início dos anos 1990, com a contribui-
ção da epistemologia feminista (ASCH, 2004; GARLAND-THOMSON, 2002;
KITTAY, 1999; LLOYD, 1992; MORRIS, 1991, 1992 e 1996; e WENDELL, 1996).
Esse campo vem despontando como um sólido contexto acadêmico interdisci-
plinar que pretende refletir, em suas mais variadas vertentes,11 sobre o fenômeno
da deficiência a partir do uso de metodologias e ferramentas analíticas próprias
das Ciências Sociais. Vários são os programas de graduação e/ou pósgraduação
que já esboçam essa proposta em muitos países,12 mas ainda não têm significa-
tiva presença nas Ciências Sociais brasileiras, permanecendo restrita a outras
áreas do conhecimento, como a Psicologia, a Educação e a Medicina.
No Brasil, a interface do feminismo com os Estudos sobre Deficiência tem
sido feita de modo intenso e com amplo destaque nacional pela Anis – Instituto
de Bioética, Direitos Humanos e Gênero,13 sendo a primeira organização não
governamental, sem fins lucrativos, voltada para a pesquisa, o assessoramen-
to e a capacitação em Bioética na América Latina. Sediada em Brasília e com
uma equipe permanente de profissionais de diferentes áreas, a Anis também

11
  Em Lennard DAVIS (1997), propõe-se uma revisão dos Estudos sobre Deficiência a fim de ampliar
o conceito de deficiência nas perspectivas marxistas, feministas, étnicas, culturais, pós-coloniais e pós-
modernas.
12
  O seguinte link mostra uma lista de outros links externos indicando sites de jornais ou periódicos,
sociedades científicas e universidades com programas universitários em Estudos sobre Deficiência:
<http://en.wikipedia.org/wiki/Disability_studies#External_links>. A principal referência nesse campo
é o Centro de Estudos sobre Deficiência da Universidade de Leeds, na Inglaterra: <http://www.leeds.
ac.uk/disability-studies/>.
13
  Confira o site <http://www.anis.org.br>, em que se detalham os objetivos e os trabalhos dessa impor-
tante organização.

192 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


desenvolve ações de capacitação e produção de conhecimento em torno das
questões de bioética e deficiência, em parceria com o grupo de pesquisa Ética,
Saúde e Desigualdade da Universidade de Brasília (UnB). Uma boa parte das re-
ferências nacionais aqui utilizadas é de autoria desse grupo, no qual participam
pessoas de grande renome nacional, como a antropóloga Debora Diniz, pioneira
na difusão do modelo social da deficiência no Brasil e da interface dessa questão
com as teorias feministas por meio do livro O que é deficiência?, da editora Bra-
siliense, entre outras publicações referenciadas ao longo deste texto.
De modo geral, o modelo social da deficiência, em oposição ao paradigma
biomédico, não se foca nas limitações funcionais oriundas de deficiência nem
propõe a ideia tão comumente aceita da necessidade de reparação/reabilitação
do corpo deficiente (BROGNA, 2005; e DINIZ, 2007), mas sim a concebe como
o resultado das interações pessoais, ambientais e sociais da pessoa com seu en-
torno. Nesse sentido, as experiências de opressão vivenciadas pelas pessoas com
deficiência não estão na lesão corporal, mas na estrutura social incapaz de res-
ponder à diversidade, à variação corporal humana.
Mesmo diante dessa tensão entre natureza e cultura, o modelo social da
deficiência promoveu a primeira guinada ao elevar as pessoas com deficiência ao
status de sujeitos de direitos humanos e não reduzindo esse grupo social como
mero objeto de intervenção clínica, de reabilitação ou de assistencialismo. O
modelo social da deficiência é o pilar dos Estudos sobre Deficiência. Sua teo-
ria configura-se, portanto, na crítica radical ao modelo médico, uma vez que
esse está intimamente enraizado na “teoria da tragédia pessoal como a narrati-
va cultural dominante [...]”. (MARTINS, 2005, p. 11). Entretanto, é importante
ressaltar que o que se questiona no modelo social é a ideia de que a deficiência
é somente um fato orgânico. Ou melhor, “em um ponto os modelos social e
médico coincidiam: ambos concordavam que a lesão era um tema da alçada dos
cuidados médicos” (DINIZ, 2007, p. 23).
Os significados construídos em torno de gênero e deficiência devem ser
compreendidos como a relação entre o corpo com impedimento e o poder, sen-
do frutos de disputas e/ou consensos entre os diversos saberes, e não algo dado,
estático e natural. Na esteira desse argumento é que se resgatam os Estudos Fe-
ministas e de Gênero. Conforme aponta Diniz (2003a e 2007), a primeira geração

Gênero e Deficiência 193


dos Estudos sobre Deficiência era composta majoritariamente de homens com
lesão medular, apontados pelas teóricas feministas como membros da elite dos
deficientes e, portanto, reprodutores dos discursos dominantes de gênero e clas-
se na sociedade. Com base nessa perspectiva feminista, nos anos 1990 e 2000 o
modelo social da deficiência passa por uma nova revisão, constituindo a segun-
da geração de teóricos desse campo:

Foram as teóricas feministas que, pela primeira vez, mencionaram a im-


portância do cuidado, falaram sobre a experiência do corpo doente, exigi-
ram uma discussão sobre a dor e trouxeram os gravemente deficientes para
o centro das discussões – aqueles que jamais serão independentes, produ-
tivos ou capacitados à vida social, não importando quais ajustes arquitetô-
nicos ou de transporte sejam feitos. Foram as feministas que introduziram
a questão das crianças deficientes, das restrições intelectuais e, o mais re-
volucionário e estrategicamente esquecido pelos teóricos do modelo social,
o papel das cuidadoras dos deficientes. Foi o feminismo quem levantou a
bandeira da subjetividade na experiência do corpo lesado, o significado da
transcendência do corpo para a experiência da dor, forçando uma discus-
são não apenas sobre a deficiência, mas sobre o que significa viver em um
corpo doente ou lesado (DINIZ, 2007, p. 3-4).

É essa abordagem feminista que interessa aos propósitos deste trabalho. A


manifestação de uma deficiência evidencia essa possibilidade de transformação
social, de transcendência do sujeito aos seus limites corporais (VASH, 1988; e
WENDELL, 1996). Trata-se, conforme prenuncia o título de um livro de Vas-
concelos (2003) do “poder que brota da dor e da opressão”.
Nesse sentido, o impacto causado pelos Estudos Culturais14 e pelas teorias
feministas (DINIZ, 2003a e 2007; e Francisco ORTEGA, 2009), queer (SHERRY,
2004) e pósmodernas (CORKER e SHAKESPEARE, 2002) também se refletiu
nos Estudos sobre Deficiência, especialmente em relação às discussões teóricas
sobre os modelos da deficiência e à deficiência como uma condição de vulne-
rabilidade para a violência de gênero.15 Trabalhos de feministas (ASCH, 2004;

  Por exemplo, ver em Jessica SCHEER, 1995.


14

  Jennifer M. MAYS, 2006; e Lúcia C. A. WILLIAMS, 2003. A Convenção sobre os Direitos das Pessoas
15

com Deficiência faz menção ao gênero sete vezes e ainda inclui em seu texto um artigo específico (Artigo
6) sobre as mulheres com deficiência, em razão de sua dupla condição de vulnerabilidade por gênero e
deficiência.

194 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


FERRI e GREGG, 1998; FINE e ASCH, 1988; FINGER, 1992); dentre outros.
merecem destaque tanto por problematizarem, implícita ou explicitamente, a
relação entre deficiência e gênero quanto por apontarem para uma total falta
de preocupação dos movimentos feministas com a questão da deficiência;16 e
dos movimentos de pessoas com deficiência em relação à importância de ou-
tras categorias identitárias, em especial a de gênero, igualmente significativas
para a formação da identidade das pessoas com deficiência (GERSCHICK, 2000;
e VERNON, 1999). Tomando o exemplo do trabalho de Ferri e Gregg (1998,
p. 429) as mulheres com deficiência têm sido historicamente negligenciadas por
esses dois movimentos:

The status of women with disabilities underscores their dual silence and
oppression. The dual silence of women with disabilities is evidenced by
a lack of a disability perspective in feminist theory and practice, and a
failure of the disability rights movement to analyze how gender impacts
on disability.17

Para essas teóricas feministas, as mulheres com deficiência estão em dupla


desvantagem devido a uma complexa combinação de discriminação baseada em
gênero e deficiência. Consequentemente, enfrentam uma situação peculiar de du-
pla vulnerabilidade, que se torna ainda mais complexa a partir da incorporação
das categorias de raça/etnia, classe, orientação sexual, geração, região e religião.
As lutas dos movimentos sociais de pessoas com deficiência guardam um
ponto em comum com os movimentos feministas e de lésbicas, gays, bissexuais,
travestis, transexuais, transgêneros e intersexuais (LGBTTTI), que é o de ques-
tionar o construto do corpo como um dado natural que antecede a construção
dos sujeitos. Portanto, da mesma forma como ocorreu com os Estudos Femi-
nistas e de Gênero em relação às histórias de lutas do feminismo (ADRIÃO,
2008; e GROSSI, 1998), não se pode tratar dos Estudos sobre Deficiência sem

  Ver também em GARLANDTHOMSON, 2002.


16

  “O status de mulheres com deficiência ressalta o seu duplo silêncio e opressão. O duplo silêncio de
17

mulheres com deficiência se evidencia através da falta de uma perspectiva da deficiência na teoria e
prática feminista, e na carência dos movimentos de direitos da deficiência em analisar como o gênero
apresenta impacto sobre a deficiência” (FERRI e GREGG, 1998, p. 429, tradução livre nossa). Nos Disa-
bility Studies esse duplo enfoque está embasado na Teoria da Dupla Discriminação. Para mais detalhes,
ver também Asunción M. MAYA, 2004.

Gênero e Deficiência 195


recorrermos à história dos movimentos da deficiência.18 Foram os ativistas com
deficiência os principais responsáveis pela construção e pela consolidação dos
Estudos sobre Deficiência como um projeto político-acadêmico.

Interfaces conceituais entre os dois campos

Do ponto de vista conceitual é possível identificar alguns eixos importan-


tes de articulação entre os campos dos Estudos Feministas e de Gênero e os
Estudos sobre Deficiência: 1) o pressuposto da desnaturalização do corpo; 2) a
dimensão identitária do corpo; e 3) a ética feminista da deficiência e do cuidado.
A respeito do primeiro pressuposto teórico, pode-se dizer que os Estudos
Feministas e de Gênero têm se tornado uma ferramenta conceitual importante
para a radicalização do argumento da construção social da deficiência, com-
preendida a partir desse campo como uma narrativa produzida socialmente so-
bre determinadas variações corporais. Rosemarie Garland-Thomson é uma das
mais expressivas autoras feministas responsáveis pela defesa dessa ideia (GAR-
LAND-THOMSON, 2002). Em relação ao segundo pressuposto, consideramos
que a deficiência também pode ser pensada na perspectiva da genealogia do
sujeito modernocontemporâneo, da centralidade do corpo deficiente como idio-
ma simbólico e político, da identidade e seu impacto na subjetividade da pessoa,
concepção essa bastante cara à teoria feminista. Sobre o terceiro e último pres-
suposto, a matriz epistemológica feminista dos Estudos sobre Deficiência se des-
taca, sobretudo, pela frase provocativa de Eva Kittay, uma filósofa que se colo-
cou na posição de cuidadora de uma filha com paralisia cerebral: “Todos somos
filhos de uma mãe”. Ou seja, essa autora trouxe à tona o tema do cuidado para
além de uma questão de gênero, também um princípio ético e moral da própria
condição humana, desde o nosso nascimento até a morte (KITTAY, 1999).
Cabe agora refletir brevemente sobre exemplos do potencial analítico da
articulação dessas duas categorias como contribuição ao pressuposto da trans-
versalidade de ambas e seu valor para a análise de fenômenos socioculturais.

18
  Três trabalhos fornecem um panorama mais detalhado acerca do nascimento dos Estudos sobre Defi-
ciência, a saber: BARTON e OLIVER, 1997; DINIZ, 2007; e PALACIOS, 2008. Desses três, consideramos
o de Palacios o mais completo.

196 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


O potencial analítico da interseção gênero e deficiência

É impossível esgotar aqui todas as possibilidades analíticas da interseção


gênero e deficiência ou ainda mapear integralmente a riqueza da interface dos
Estudos Feministas e de Gênero com os Estudos sobre Deficiência.
No entanto, identificamos na sequência algumas questões em que essa in-
terseção se faz profícua, quando possível, apontando a relevância desse diálogo
para o redimensionamento das políticas públicas.

Masculinidades, feminilidades e deficiência

Como temos demonstrado, a deficiência pode ser compreendida como uma


experiência marcada por processos de gênero. Shakespeare (1999), revisando a
literatura a respeito desse tema, comenta que feminilidade e deficiência refor-
çam-se mutuamente, enquanto que deficiência e masculinidade contradizem-se
entre si, justamente pelos estereótipos associados a essas formas hegemônicas de
identidades, a partir do binômio atividade/passividade. Aliás, a própria forma
hegemônica de masculinidade é geradora de deficiência, uma vez que remete os
homens a atitudes de risco e violências que resultam muitas vezes na aquisição
de alguma deficiência, dado importante para as emergentes propostas de saúde
do homem nas políticas públicas na área de saúde (BRASIL, 2010).
Por outro lado, no caso das mulheres, é recorrente na literatura feminista
o argumento que evidencia a “dupla desvantagem” com que vivem as mulhe-
res com deficiência em relação a participação social, direitos sexuais e repro-
dutivos, educação, trabalho e renda (FERRI e GREGG, 1998; HELMIUS, 2001;
MORRIS, 1991; RANDOLPH e Marie ANDRESEN, 2004; e SAMUELS, 2002).
Ao se constituírem mutuamente e se retroalimentarem, os efeitos do duplo es-
tigma potencializam a exclusão das mulheres com deficiência, processo que se
complexifica ainda mais quando cruzado com outras categorias como raça/etnia
e classe (VERNON, 1999). De todo modo, o que se quer ressaltar aqui é que, se
tendemos hoje a falar de masculinidades e feminilidades, é preciso ressaltar a
deficiência como componente do espectro de possibilidades dessas posições de
gênero plurais.

Gênero e Deficiência 197


Com base em Beigi e Cheng (2010) podemos ainda problematizar o sis-
tema binário de sexo/gênero que polariza homens e mulheres e apontar para o
espectro de o segmento LGBTTTI nesse debate. Isso nos leva a problematizar a
própria ideia de dupla vulnerabilidade das mulheres com deficiência a partir da
consideração da diversidade que comporta esse grupo, não apenas em relação à
classe e à raça/etnia, mas também em relação à orientação sexual.

Deficiência, cuidado e feminismo

Como já afirmado, foi mérito das feministas a crítica à perspectiva indi-


vidualista da primeira geração dos Estudos sobre Deficiência, que negava a di-
mensão do cuidado, negligenciando a condição de pessoas com graves lesões
que dependem do auxílio de outros nas atividades da vida diária, mobilidade,
participação social. À medida que promove a visibilidade à dimensão do cui-
dado como uma questão de justiça (KITTAY, JENNINGS e WASUNNA, 2005)
a perspectiva feminista da deficiência permite politizar esse contexto da vida
privada, bem como resgata a condição da mulher cuidadora, muitas vezes es-
quecida no bojo das políticas públicas para mulheres e pessoas com deficiência
(DINIZ, 2007; GUIMARÃES, 2010; e SQUINCA, 2008). Ademais, como nos
alerta Jenny Morris (2001), é preciso evitar reproduzir as análises que dividem,
ainda que pautadas por argumentos feministas, a relação de cuidado entre as
“mulheres cuidadoras” e seus “dependentes”, sendo esses excluídos de sua con-
dição de gênero. A transversalidade de gênero e deficiência nessa questão exige
tais cuidados analíticos e conceituais.
Nesse contexto, também merece destaque a produção de Eva Kittay (KIT-
TAY, 1999; e KITTAY, JENNING e WASUNNA, 2005) como uma das pioneiras
da crítica à noção de independência proposta pela primeira geração de teóricos
dos Estudos sobre Deficiência, trazendo em seu lugar a noção de interdepen-
dência como um valor humano que se aplicava a pessoas com e sem deficiência
(DINIZ, 2007). Como filósofa e cuidadora de uma filha com deficiência, soube
defender que a dependência do outro é parte da condição humana e, no caso de
muitas pessoas com deficiência, a garantia do cuidado é um direito fundamental
para a manutenção da vida e a conquista da dignidade humana. Isso nos obriga,

198 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


assim, a pensar o cuidado como uma responsabilidade do Estado e da sociedade,
desnaturalizando essa atividade como naturalmente feminina e propondo uma
ética do cuidado19 que se paute nos direitos humanos e reconheça a deficiên-
cia (incluindo aí a dependência) como condição inerente à diversidade humana
(MORRIS, 2001). Nesse sentido, concordamos com Raquel Guimarães (2010, p.
208), quando afirma que,

Em sociedades que não reconhecem a dependência, frequentemente a pes-


soa que cuida é explorada e invisibilizada. O trabalho do cuidado ocupa
uma posição inferior em uma hierarquia de gênero que organiza a vida em
sociedade, por isso não há políticas públicas voltadas ao cuidado, tampou-
co proteção social para quem o exerce. A questão da deficiência compreen-
dida sem a abordagem transversal de gênero produz impactos significati-
vos na vida de pessoas que exercem o ofício do cuidado.

Verificamos, portanto, nesse argumento, um avanço importante que a in-


terseção das categorias de gênero e deficiência pode proporcionar à reflexão tan-
to sobre as políticas públicas que combatem a desigualdade de gênero quanto
sobre aquelas que visam à inclusão das pessoas com deficiência. Há, pois, uma
proposição ética que se desdobra dessas reflexões: uma ética feminista do cui-
dado que transcende à questão da deficiência, que nos alerta a respeito de nossa
condição de interdependência e que reconhece o valor do cuidado como uma
necessidade humana, implicando uma mudança política fundamental em torno
de fronteiras sociais e ideológicas para que sejam compatíveis com a noção de
justiça e de direitos humanos (KITTAY, JENNINGS e WASUNA, 2005).

Corporalidade e deficiência

A questão da deficiência se constitui como um problema de vastas possibi-


lidades no estudo da corporalidade como um processo sociocultural (MELLO,
2010), ainda mais após a proposição do modelo social da deficiência da segunda
geração desse campo, influenciada pelas teóricas feministas (BARNES, OLIVER
e BARTON, 2002; DINIZ, 2007; e HUGHES, 2002). No tocante ao diálogo com

  Termo cunhado por Eva Kittay (1999).


19

Gênero e Deficiência 199


os Estudos Feministas e de Gênero, os Estudos sobre Deficiência podem con-
tribuir para o avanço do pressuposto da construção social do corpo. Conforme
sustenta Gardou (2006), a experiência do corpo deficiente já vinha revelando
dimensões novas para a abordagem antropológica do corpo e da corporalidade.
A corporificação da experiência da deficiência, ao subverter o estigma do corpo
com lesão, releva a condição de pessoa, ou seja, a deficiência “é também uma
forma de se constituir como um determinado tipo de sujeito – nesse caso é o
corpo, ou mais especificamente uma determinada corporalidade, que constrói
uma determinada pessoa” (MALUF, 2001, p. 96).
A perspectiva feminista tem qualificado o debate sobre o corpo no contex-
to dos Estudos sobre Deficiência, especialmente no tocante à radicalização do
pressuposto da desnaturalização do corpo. Conforme Garland-Thomson (2009),
as teorias feministas levam esse debate para além da crítica ao corpo perfeito e
às barreiras de acesso, à medida que contemplam uma análise profunda sobre o
estatuto social e cultural do corpo, sobre a política da aparência, a medicalização
do corpo e da subjetividade e a construção social da identidade no contexto do
corpo considerado deficiente.
Nesse contexto, tem sido cada vez mais citada a obra de Butler (1993 e
2003), teórica feminista cujos conceitos sobre corporalidade20 têm sido incor-
porados na reflexão sobre gênero e deficiência. Embora essa autora não se refira
diretamente à deficiência em suas reflexões, é cada vez mais comum entre estu-
diosas/os feministas da deficiência o resgate de conceitos como “performativi-
dade” e “corpos abjetos” para se referir à condição da pessoa com deficiência.
Por exemplo, Scully (2010) afirma que a deficiência pode ser performatizada
para caber e confirmar estereótipos que constituem determinada deficiência, a
fim de que as pessoas com deficiência possam ser socialmente legitimadas como
deficientes e receber as ajudas necessárias. Ainda, consideramos que a deficiên-
cia remonta à performatividade queer, posto que o corpo deficiente também se
enquadra dentro de um sistema de classificação e produção de sujeitos, em que o

  Agradecemos à Prof.a Dr.a Miriam Pillar Grossi pelo incentivo à produção deste texto e também à
20

até então estagiária docente Rosa Blanca pela revisão dos conceitos de Butler em trabalho originalmente
apresentado pela primeira autora na disciplina Sexualidades do Programa de Pós-Graduação em Antro-
pologia Social da Universidade Federal de Santa Catarina, ministrada pela referida professora durante o
primeiro semestre de 2010.

200 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


padrão de normalidade é inventado no marco das relações de assimetria e de de-
sigualdade. Nesse sentido, os corpos deficientes também são considerados cor-
pos queer, fazem parte do rol das corporeidades abjetas (HUGHES, 2009) que
ferem a ordem social e demarcam a linha proibida entre o sagrado e o profano.
A possessão do demônio relaciona à deficiência o resultado do pecado e da “con-
dição impura”, a própria ideia da “sujeira [que] ofende a ordem” (DOUGLAS,
1976, p. 11-12). A abjeção ou repulsa que o corpo deficiente provoca nos “nor-
mais” afeta a relação com o outro e com o próprio corpo naquele que se sente
diferente, adquirindo um protagonismo superlativo que se soma à exigência de
encaixar o outro dentro de padrões hegemônicos antropométricos, fisiométricos
e psicométricos, sendo ele exterminado ou segregado, apartado do convívio com
os “perfeitos, belos e saudáveis”. Assim, devido à promoção da beleza harmônica
que herdamos dos gregos até nossos dias, a manifestação da deficiência lesio-
na o conceito e a idealização de corporeidade grega que eugenicamente temos
tão enraizados dentro de nós (AMARAL, 1995; SILVA, 1986). Sem embargo, a
despeito dos limites e dos cuidados dessa apropriação dos conceitos de Butler
para os Estudos sobre Deficiência (SAMUELS, 2002) anuncia-se um contexto
bastante profícuo de articulação teórica, especialmente quanto à reflexão sobre
a produção discursiva dos corpos deficientes e, concomitantemente, quanto ao
reconhecimento da deficiência nos Estudos Feministas e de Gênero.

Deficiência, sexualidade e direitos reprodutivos

Tema central no âmbito dos Estudos Feministas e de Gênero, a questão


da sexualidade numa abordagem feminista adquire novos contornos em sua in-
terseção com os Estudos sobre Deficiência. Ganha ainda maior relevo a crítica
da biologização do corpo e da patologização da sexualidade engendrada pela
perspectiva medicalizante (SHAKESPEARE, 1998). A negação da sexualidade
e do prazer da pessoa com deficiência é analisada com base na contribuição
dos Estudos Feministas e de Gênero, em função da riqueza conceitual que tais
estudos puderam conquistar nas últimas décadas (SHAKESPEARE, 1999.) Es-
pecialmente em relação aos artigos 23 e 24 da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, respectivamente sobre o “respeito pelo lar e pela famí-
lia”, que trata de aspectos relacionados aos direitos de contraírem matrimônio e

Gênero e Deficiência 201


constituírem família (inclusive o direito “à guarda, custódia, curatela e adoção
de crianças [...]”), e sobre a “saúde” (inclusive no âmbito da saúde sexual e re-
produtiva), é interessante observar que os movimentos sociais de pessoas com
deficiência e de lésbicas, gays, bissexuais, travestis, transexuais, transgêneros e
intersexuais (LGBTTTI) guardam uma grande semelhança entre si no quesito
interdições da sexualidade, uma vez que historicamente lhes são negados o di-
reito à sexualidade e o de constituírem família. Essas questões fizeram com que
os governos reconhecessem a importância de se incluir nessa convenção o tema
das meninas e das mulheres com deficiência, das perspectivas de gênero e da
ig aldade entre as mulheres e os homens com deficiência, assim como entre os
homens e as mulheres sem deficiência.
Já no contexto das políticas públicas cabe um comentário especial em re-
lação a essa temática. Consideramos que o estatuto de sujeito de direitos das
pessoas com deficiência avançará somente quando o tema da sexualidade for
contemplado nessas políticas,21 uma vez que sua condição de pessoa comum
será assim reconhecida. Os temas que já estão bem discutidos nos movimentos e
nas políticas sociais da deficiência (Educação, Trabalho, Acessibilidade etc.) ain-
da pertencem à esfera pública. São os temas da esfera privada que irão garantir a
maior conquista desse estatuto de pessoa, por seu efeito político singularizante.
Nesse sentido, as pessoas com deficiência têm muito a aprender com os movi-
mentos feministas e LGBTTTI em suas atuais demandas em matéria de direitos
sexuais e reprodutivos, que se concentram em questões do campo privado.
No que concerne à autonomia reprodutiva da mulher, podemos identificar
um ponto de tensão entre os Estudos sobre Deficiência e os Estudos Feministas
e de Gênero: o aborto seletivo de fetos com má-formação e/ou alterações cro-
mossômicas (ASCH, 2003; BARROS, 2003; e DINIZ, 2003b) Segundo Adrienne
Asch (2003), uma das mais expressivas teóricas da bioética feminista dos Estu-
dos sobre Deficiência, o aborto seletivo representa uma afronta à dignidade e à
integridade moral das pessoas com deficiência, devendo ser revistos os critérios
biomédicos dos diagnósticos pré-natais nesse caso. Para essa autora, as modernas

21
  FINGER (1992, p. 9) fez o mesmo questionamento: “Muitas vezes a sexualidade é a causa de nossa
opressão mais grave; também muitas vezes é a causa de nossa mais profunda dor. Resulta-nos mais fácil
falar – e formular estratégias para a mudança – sobre a discriminação no trabalho, na educação, na mo-
radia, que falar sobre nossa exclusão da sexualidade e da reprodução”.

202 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


técnicas de diagnóstico de anomalias fetais devem levar em consideração os
pressupostos do modelo social da deficiência, através de uma “intensificação das
políticas de bem-estar para as pessoas com deficiência” (ASCH, 2003, p. 49.) que
deveriam pautar sobre as escolhas do casal.
Outra questão importante com respeito à sexualidade na interface de gê-
nero e deficiência é a constatação da maior vulnerabilidade das pessoas com
deficiência ao HIV/aids, sobretudo pela pouca consideração das políticas públi-
cas dessa área às especificidades desse grupo social. Essa maior vulnerabilidade
se assenta na presença de diversas barreiras informacionais, comunicacionais,
programáticas e atitudinais que constituem suas práticas sexuais, acarretando
no que Paiva e colaboradoras (PAIVA, PERES e BLESSA, 2002) designam como
“sinergia das pragas”, em referência ao amálgama de fatores que constituem o
sistema social e que se entrelaçam na produção das condições de vulnerabilida-
de ao HIV/aids entre grupos marginalizados.

Violência de gênero e deficiência

Muitas pesquisadoras que se dedicam ao estudo das violências contra as


mulheres não têm dado a devida atenção quanto ao fato de que muitas mulheres
que adquirem uma lesão ou impedimento por terem sido submetidas a violên-
cias de gênero passam a ser reconhecidas como pessoas com deficiência. Acre-
ditamos que isso ocorre porque sua condição é nesse caso interpretada dentro
do contexto geral das lesões corporais decorrentes de situações de violências,
mas não se especifica sua natureza, o que dificulta a sua interpretação como ca-
tegoria de análise. Um caso notório é o de Maria da Penha Maia Fernandes, que
se tornou paraplégica em decorrência de um tiro disparado por seu até então
marido. Assim, foi em homenagem a uma mulher com deficiência que a Lei n.
11.340/2006 se tornou mais conhecida como Lei Maria da Penha, a primeira lei
federal dirigida à prevenção, ao enfrentamento e ao combate a todas as formas
de violência contra as mulheres.
Por outro lado, cabe ressaltar o fato da maior vulnerabilidade das mulhe-
res com impedimentos corporais ao abuso sexual. Embora existam similari-
dades nas formas de violências sofridas por mulheres com e sem deficiência

Gênero e Deficiência 203


(HASSOUEH-PHILLIPS e CURRY, 2002), há também especificidades que me-
recem ser avaliadas. O isolamento social, a dependência de educadoras/es, cui-
dadoras/es e prestadoras/es de serviços, o tipo de deficiência e o grau de funcio-
nalidade associada à deficiência, a impossibilidade de defesa física de algumas
pessoas com deficiência e diversos outros impedimentos à percepção e à reação
diante do abuso levam a situações de maior risco desse grupo social. Ademais,
conforme afirma Calderbank (2000), esse fato está diretamente vinculado às ati-
tudes socialmente sustentadas na relação com as pessoas com deficiência, que
levam ao descrédito social e à submissão dessas ao risco de violências, em que
operam tanto a questão do significado social da deficiência quanto a questão
de gênero. Isso evidencia o quanto os estudos sobre a violência de gênero têm a
avançar ao contemplar tais problemas na pauta de suas investigações e teoriza-
ções, favorecendo o incremento das políticas públicas no enfrentamento dessas
formas específicas de vulnerabilidade social.

Considerações finais

As Ciências Humanas e Sociais em geral, e em particular os Estudos Fe-


ministas e de Gênero, têm muito a ganhar ao se dedicar ao tema da deficiência,
uma vez que os dispositivos e as significações sociais têm grande potencial de
fazer esse campo científico avançar em seus temas mais fundamentais. Ou seja,
estudar a deficiência é tão importante para as Ciências Humanas e Sociais quan-
to para os Estudos Feministas e de Gênero, especialmente quando se considera
a deficiência um fenômeno/experiência transversal a cada cultura, como o faze-
mos com gênero, raça/etnia, classe, entre outras categorias.
Do feminismo e dos Estudos Feministas e de Gênero, os Estudos sobre De-
ficiência trouxeram as contribuições de várias acadêmicas feministas estrangei-
ras.22 Há, inclusive, as que defendem estarem os Estudos sobre Deficiência per-
correndo os mesmos caminhos que os Estudos Feministas e de Gênero, como
se estivessem “inventando a roda” da crítica aos binarismos e reducionismos na
reflexão em torno da relação do corpo com os preconceitos sociais e da imposi-

  Muitas das teóricas feministas que aqui referenciamos são elas próprias ou mulheres com deficiência
22

ou cuidadoras de pessoas com deficiência.

204 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


ção social de formas hegemônicas e hierárquicas de existência e subjetivação. Ao
mesmo tempo, tais teóricas feministas da deficiência defendem a relevância da
reflexão sobre a deficiência como categoria de análise fundamental ao avanço do
campo acadêmico feminista (ALMASSI, 2010; e GARLANDTHOMSON, 2002)
No Brasil os campos do feminismo e do gênero ainda estão engatinhando
em relação ao recorte de deficiência em seus movimentos e estudos acadêmicos.
Como enfatizou Diniz (2007, p. 59) em analogia ao sexismo, a luta dos movimen-
tos da deficiência é contra a opressão do corpo deficiente. Essa preocupação fazia
sentido, ainda que no Brasil não houvesse, num primeiro momento, debates sobre
o tema da sexualidade das pessoas com deficiência, especialmente das mulheres
com deficiência como novos sujeitos do feminismo brasileiro. Em todo caso, o
pleno exercício da sexualidade das pessoas com deficiência dependia de resolver
primeiro as questões da reabilitação do corpo lesado. Essa é uma das razões pelas
quais as mulheres com deficiência em geral não têm participado expressivamente
dos movimentos feministas no Brasil (ADRIÃO, 2008). Mulheres com deficiência
são o tempo todo interpeladas a responderem primeiro às demandas desde seu
lugar ou condição de deficiência, negligenciando ou deixando à margem seus ou-
tros sujeitos políticos. A outra possível razão de não se incluírem as questões da
deficiência no feminismo deve-se ao inexpressivo número de mulheres com de-
ficiência brasileiras nas universidades, uma vez que elas poderiam trazer do bojo
dos movimentos da deficiência essa pauta para a academia.
A relação teórico-metodológica entre as dimensões de gênero e deficiên-
cia, contudo, deve respeitar o conceito de não sincronia ou heterocronia resgata-
do por Rosemberg (ROSEMBERG, 1999; e ROSEMBERG e ANDRADE, 2008).
Nesse sentido, queremos afirmar a importância de se considerar a não linearida-
de da relação entre essas dimensões, uma vez que operam de modo muitas vezes
hierárquico, não simultâneo entre si e entre as demais dimensões de idade, raça/
etnia, classe, orientação sexual, dentre outras. Com base em Rosemberg, dese-
jamos ressaltar que as diferentes formas de opressão não se efetivam da mesma
forma e que o peso dessas formas de opressão nas histórias de vida e na análise
de fenômenos sociais deve considerar suas distintas configurações sociais e his-
tóricas. Ademais, não pretendemos aqui sugerir a equivalência linear entre as
formas de opressão de gênero e de deficiência. Como afirma Jenny Morris (2001)

Gênero e Deficiência 205


a deficiência se distingue de outras formas de opressão pela “natureza aflitiva”
dos corpos com lesões relacionadas, por exemplo, à artrite ou à epilepsia, que,
diferentemente de outras condições como gênero, raça/etnia e classe, não são
perturbadoras em si mesmas, mas operam como marcadores sociais da expe-
riência de opressão. Não obstante, muitas pessoas com impedimentos corporais
demandam recursos de reabilitação e intervenções sobre seus corpos numa ló-
gica medicalizante, considerando indesejável a presença de algum impedimento
sensorial, intelectual ou físico (DINIZ e BARBOSA, 2010). Fatos como esses de-
safiam o modelo social da deficiência e podem ser mais bem pensados à luz das
perspectivas feministas da deficiência, capazes de ampliar o potencial conceitual
e abranger as múltiplas variações (inter)subjetivas produzidas na experiência de
possuir um corpo com lesão.
As reflexões aqui desenvolvidas apontam para a importância da transver-
salidade da deficiência nas políticas de gênero, e vice-versa, o que nos convida
a novas reflexões político-teóricas do feminismo, propondo-se a incorporação
de demandas da área da deficiência, conforme já apontado por Adrião (2008)
ao analisar também as questões singulares da deficiência na história do femi-
nismo brasileiro. Com isso, espera-se contribuir para o enfrentamento às for-
mas restritas de interpretação da variação corporal e de modos de vida, tema
tão caro ao feminismo teórico e político e que ganha com a reflexão sobre a de-
ficiência como categoria de análise um novo impulso conceitual (GARLAND-
-THOMSON, 2002).
No entanto, nesse diálogo entre Estudos sobre Deficiência e Estudos Fe-
ministas e de Gênero, certamente, haverá pontos de tensão. Um deles se ex-
pressou no impacto que o texto de Asch (2003), condenando o aborto seletivo
a partir de pressupostos do modelo social da deficiência, teve entre acadêmi-
cas feministas como Barros (2003). Nesse caso, os pontos de tensão revelam
diferenças em torno dos efeitos políticos que se pretendem forjar, em ambos
os contextos, a partir dos argumentos e dos conceitos acadêmicos dos Estudos
Feministas e de Gênero.23

  Agradecemos às revisoras anônimas pelas contribuições valiosas para qualificar o debate aqui pro-
23

posto.

206 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


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214 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Construção de um
Projeto de Pesquisa1

Introdução

A pesquisa em ciências sociais trabalha com fenômenos que, de algum


modo, são socialmente significativos, ou que, direta ou indiretamente, são relevan-
tes para a reflexão sobre o social. Tal natureza de pesquisa é baseada em evidên-
cias empíricas, e é produzida pela análise sistemática destas evidências. Cientistas
sociais trabalham com representações e práticas da vida social, procurando iden-
tificar e compreender os padrões, a diversidade e as relações presentes na comple-
xidade da vida social. Assim, procedem à coleta de dados, à interpretação de fe-
nômenos culturais e históricos significativos. Seus trabalhos podem estar voltados
para a produção e o aprimoramento de teorias, como também podem contar com
o objetivo de dar voz aos segmentos excluídos da população, promovendo sua vi-
sibilidade e valorizando suas visões e perspectivas (Ragin, 1994).
Todo projeto tem origem em uma ideia ou em um interesse em realizar
algo. Tal motivação toma forma e é expressa mediante um esquema, que é uma
proposta. O projeto sempre possui um aspecto provisório, pois seu desenvolvi-
mento constitui um processo de aprendizado contínuo, o que exige reformula-
ções e reajustes.

1
  Material organizado por Andreia Barreto, Daniela Manica, Leila Araújo, Sergio Carrara, Vanessa Lei-
te, no no livro de conteúdo, volume 6, do Curso de Especialização em Gênero e Sexualidade do Centro
Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos – IMS/UERJ.

217
Prioridades e interesses pessoais, teóricos, científicos, éticos, políticos, so-
ciais e profissionais direcionam a escolha do tema a ser pesquisado. A própria
pesquisa se insere num campo no qual se apresentam conflitos de interesses,
cabe ao/à pesquisador/a indagar acerca da relevância acadêmica e social de seu
tema. Também é preciso que o/a investigador/a, de pronto, considere as condi-
ções de acesso aos dados e às fontes, bem como os recursos e o tempo disponí-
veis para a condução do projeto (Armani, 2000).
Para começar um projeto de pesquisa, devemos nos distanciar criticamen-
te das ideias sobre nosso objeto de estudo, que são baseadas nas aparências ime-
diatas, nos preconceitos e no nosso conhecimento, fundado no senso comum.
É nesta fase de “quase ruptura” com as ideias prevalentes sobre nosso objeto,
que devemos formular uma pergunta que explicite claramente o que desejamos
compreender. Tal interrogação serve de ponto de partida para a investigação.
A questão inicial de pesquisa deve necessariamente ser clara, precisa, concisa
e concreta. Sua formulação também obrigatoriamente precisa considerar a real
viabilidade de respondê-la, tendo em vista os recursos disponíveis. É desejável
que a pergunta e sua futura resposta tenham relevância social, de modo a contri-
buir para a compreensão e resolução de problemas e fenômenos sociais priori-
tários. A pergunta de partida deve facilitar um bom recorte do objeto de estudo,
o que evita a pretensão de dar conta de todos os seus aspectos. Questões com
conceitos vagos, com base moral e filosófica, ou com o intuito de previsão não
cabem em uma pesquisa de ciências sociais. A pergunta de partida deve contar
com uma intenção, que seja, ao mesmo tempo, compreensiva e explicativa. Tal
indagação é chave para um bom projeto, pois sem uma boa pergunta não é pos-
sível uma boa resposta (Quivy e Campenhoudt, 1992).
Uma vez formulada a pergunta de partida, passamos à etapa de exploração
em torno do tema. Nesse sentido, é necessário identificar o que já foi pesqui-
sado sobre nossa questão – o conhecimento acumulado a respeito do assunto
–, sendo importante saber como, quando, onde e por quem tais investigações
foram efetuadas. Partimos, então, para um levantamento bibliográfico. De iní-
cio, devemos pensar em palavras-chave que dizem respeito ao nosso tema. Pri-
meiramente, formulamos palavras-chave em português, e, depois, as traduzimos
para o inglês e, se possível, para o espanhol. Isto porque, mesmo quando nossa

218 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


pesquisa diz respeito ao Brasil, cabe conhecer os trabalhos de outros países sobre
a temática, senão podemos acabar com uma impressão distorcida da originali-
dade do que vamos fazer.

Exemplos de perguntas e palavras-chave

1. Qual a interferência da divisão sexual do trabalho doméstico nos traba-


lhos formal e informal para homens e mulheres?
Palavras-chave: Trabalho, divisão sexual do trabalho, trabalho doméstico,
gênero.
2. Quais as estratégias e situações que afetam a eficácia das iniciativas dos
movimentos sociais na promoção dos direitos LGBT?
Palavras-chave: Movimentos sociais, militância, ONGs, LGBT

Orientados pelas palavras-chave, procuramos artigos e livros em bases bi-


bliográficas nacionais e internacionais disponíveis pela Internet, privilegiando
trabalhos científicos.2
No início do levantamento bibliográfico, nossa prioridade deve recair so-
bre estudos que façam uma revisão da área estudada. Isto porque os autores des-
te tipo de trabalho nos indicam o que já foi realizado e o que é conhecido sobre
a questão, em termos de tendências, debates, controvérsias, lacunas e problemas
para pesquisas futuras. Para localizar tais obras, use a palavra “revisão”, junto
com suas palavras-chave. Um site fundamental é o Annual Review [http://www.
annualreviews.org], que publica anualmente um volume de artigos de revisão
por área de conhecimento.
A segunda fase do levantamento bibliográfico deve se concentrar na sele-
ção dos trabalhos que, com abordagens diversificadas, sejam mais pertinentes à
pergunta do nosso projeto.
Tal escolha é facilitada pela leitura dos resumos das obras, sendo que as
referências citadas no final de cada uma também devem ser consultadas, para

2
  Veja uma lista com exemplos desses sites no final da unidade.

Construção de um Projeto de Pesquisa 219


complementar a bibliografia a ser lida. Nessas consultas devemos desenvolver
um sistema de registro, no qual anotamos a referência completa de cada obra e
os pontos principais, relacionados à nossa pergunta de pesquisa. Além do levan-
tamento bibliográfico, devemos também contatar pesquisadores e profissionais
com experiência no campo de estudo, para discutir o projeto. Quando possível, é
recomendável realizar visitas exploratórias ao campo, com o intuito de observar
as diferentes situações vinculadas ao tema de estudo e conversar com as pessoas.
Em outras palavras, trata-se de fazer entrevistas informais, para conhecer me-
lhor como a questão da pesquisa se apresenta para o grupo a ser investigado.
A leitura das obras que selecionamos através do levantamento bibliográfi-
co permite que identifiquemos aspectos diferentes e não antevistos do problema
apresentado pela pergunta de partida, as relações entre tais aspectos, e os diversos
quadros teóricos empregados para focalizar o tema. A orientação teórica mais per-
tinente ao nosso trabalho é aquela que contribui à nitidez e precisão em torno da
pergunta de partida, e que permite explicitar o quadro conceitual que caracteriza
a problemática. Nesse sentido, a melhor orientação teórica é aquela que mais arti-
cula e sustenta as proposições utilizadas para elaborar a resposta à nossa pergunta
de partida. É neste processo que delimitamos o objeto de estudo e transformamos
o tema em problema de pesquisa (Quivy e Campenhoudt, 1992).
O problema de pesquisa remete a uma dificuldade teórica ou prática, no
conhecimento de alguma questão de real importância, que requer uma solu-
ção. O problema pode se ater, então, a questões puras e básicas, ou a questões
aplicadas. No primeiro caso, ele representa um desafio para o conhecimento,
no sentido de permitir a exploração de um campo epistêmico novo ou de as-
pectos inéditos e dimensões desconsideradas nas pesquisas, ou no referencial
teórico ou, ainda, no campo do saber não sistematizado da prática cotidiana.
No segundo caso, o problema se refere a uma situação que envolva uma di-
ficuldade, uma ameaça ou um desajuste que provoque danos para pessoas,
grupos ou toda a sociedade.
Neste caso, geralmente estamos nos referindo a um problema social, a uma
demanda social ou a uma avaliação. Assim, para apontarmos o problema de
nossa pesquisa, devemos identificar claramente sua relevância e sua contribui-
ção para o campo de conhecimento e/ou para a compreensão e resolução de um

220 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


problema social. O problema de pesquisa deve ser elaborado de forma concisa,
clara e operacional, sendo necessário apontar suas bases conceitual e teórica.
Os métodos qualitativos de investigação, por exemplo, permitem a obser-
vação de vários elementos simultaneamente em um pequeno grupo. Essa abor-
dagem é capaz de propiciar um conhecimento aprofundado de um evento, pos-
sibilitando a explicação e análise de comportamentos (Victora et al., 2000).
Na pesquisa qualitativa reconhecemos os fenômenos sociais como proces-
sos complexos, multideterminados, multidimensionais, em constante transfor-
mação, e articulados a variados significados e sentidos. Desse modo, precisamos
recortar o objeto de maneira a deixar claro qual é o enfoque pretendido, sem
perder de vista a contextualização. Nessa definição do objeto, é fundamental
destacar o objeto central da pesquisa em relação ao contexto no qual está inseri-
do (Vasconcelos, 2002).

Elaboração do projeto de pesquisa: roteiro

Depois da preparação que acaba de ser exposta, elaboramos o projeto por


escrito, de acordo com o roteiro abordado adiante neste texto. No caso de sub-
missão do projeto a uma agência de financiamento, é preciso seguir rigorosa-
mente as orientações do edital da agência em pauta. Quando da apresentação
do projeto, qualquer pequeno descumprimento relativo ao formato solicitado
pela instância desqualifica e elimina a proposta do processo seletivo. O nível
de exigência em relação ao detalhamento teórico e metodológico varia de ins-
tituição para instituição. De todo modo, quanto mais detalhado o projeto, mais
preparados estaremos como pesquisadores. Isto porque o financiamento não é
a única razão para formularmos um projeto, pois este é, em primeiro lugar, o
instrumento de planejamento e implementação que possibilitará o desenvolvido
exitoso daquilo que pretendemos. Na condução de uma pesquisa qualitativa, o
projeto é uma referência fundamental, mas suas propostas são continuamente
revisadas, de acordo com a constante interlocução entre os dados progressiva-
mente obtidos e o referencial teórico. Assim, precisamos ter flexibilidade no de-
senvolvimento do projeto. No entanto, mesmo sabendo que alguns parâmetros
metodológicos só serão definidos após o início da pesquisa, a proposta de um

Construção de um Projeto de Pesquisa 221


projeto deve sempre discriminar todas as etapas da investigação, com toda a
clareza possível para o momento.

PÁGINAS INICIAIS
• A capa do projeto deve conter as seguintes informações: título do projeto
(sintético e curto), nomes dos responsáveis pela coordenação do projeto,
nome da instituição, dados para contato;
• O resumo é uma síntese dos principais pontos do projeto e deve ocupar,
no máximo, uma página. Para que o resumo ofereça um retrato ao mesmo
tempo geral e fiel do projeto, ele é a última parte a ser escrita. Ele deve ser
redigido e revisado com todo cuidado, para que se torne completo, claro e
preciso. Em grandes seleções, o resumo determina se o projeto será lido e
considerado;
• O Sumário é listagem das partes integrantes do projeto, com indicação do
número da página inicial de cada parte;
• Lista de quadros e tabelas (se houver).

INTRODUÇÃO
O primeiro parágrafo da introdução deve ser uma síntese do projeto, onde
será revelado para o leitor o que há de mais relevante. A proposta deverá ser
concisa e apresentada de modo a captar a atenção e o interesse do leitor.
O objetivo da introdução é apresentar a proposta em termos dos seus
componentes principais (objeto, problema, breve contextualização, justificativa,
identificação do referencial teórico que fundamenta a proposta, método e téc-
nicas de pesquisa) e dos antecedentes do projeto: as experiências prévias, seus
resultados e como o projeto decorre dessas experiências anteriores.

DEFINIÇÃO DO PROBLEMA, DO OBJETO E JUSTIFICATIVA


Nesta parte devemos identificar o objeto central da pesquisa, destacando-o
em relação ao seu contexto. A problematização do objeto deve ser explicitada de

222 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


modo a contribuir para justificar a relevância e a contribuição do projeto em ter-
mos epistemológicos, teóricos, metodológicos e sociais. O caráter inovador da
proposta, os resultados esperados e sua possível aplicação devem ser destacados.

OBJETIVOS GERAIS E OBJETIVOS ESPECÍFICOS


Cada objetivo deve ser apresentado em uma frase iniciada por um ver-
bo no infinitivo. Os objetivos têm que estar consistentes com o objeto delimi-
tado, devendo indicar, com o máximo de precisão, tanto o conhecimento que
se pretende produzir com a pesquisa quanto a sua contribuição. Os objetivos
não devem ser ambiciosos, pois o projeto será julgado por sua exequibilidade,
e é fundamental cumprir aquilo que foi proposto. É necessária extrema atenção
para não confundir as técnicas de pesquisa ou as atividades de um projeto de
intervenção – os meios/os instrumentos – com os objetivos, que são os fins.
O objetivo geral apresenta o objeto de estudo. Os objetivos específicos de-
talham o objetivo geral, de duas maneiras. Na primeira, o objetivo específico
desagrega os diferentes componentes e as distintas dimensões do objeto de estu-
do, relacionando-os com o conhecimento produzido sobre o tema. Na segunda,
o objetivo específico aponta as contribuições esperadas com a consecução do
estudo em termos teóricos, práticos, técnicos, socioeconômicos, ambientais, ad-
ministrativos, assim como para a formulação de programas, políticas sociais e
públicas, mudanças nos serviços ou tomadas de decisão.

Exemplos de objetivos
Projeto sobre divisão sexual do trabalho
Objetivo geral
• Investigar como a divisão sexual do trabalho doméstico interfere na inser-
ção de mulheres das camadas populares no mercado de trabalho.
Objetivos específicos
• Examinar a divisão sexual do trabalho doméstico nas camadas populares.
• Analisar como a divisão sexual do trabalho doméstico afeta a qualificação,
a busca de trabalho, a contratação e a permanência nos trabalhos formal e
informal de mulheres das camadas populares.

Construção de um Projeto de Pesquisa 223


Projeto sobre movimentos sociais
Objetivo geral
• Identificar as estratégias e as situações que afetam a eficácia das iniciativas
dos movimentos sociais na promoção dos direitos LGBT.
Objetivos específicos
• Analisar a organização, as metas, as estratégias de atuação e os resultados
ao longo do histórico do Movimento LGBT no Brasil.
• Identificar os fatores que, de um lado, relacionados à organização e à atua-
ção do Movimento LGBT, e, de outro, relacionados ao seu contexto políti-
co, facilitaram ou dificultaram o alcance dos objetivos do movimento e o
êxito de suas ações.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O problema e o objeto de estudo são contextualizados a partir da literatu-
ra existente sobre o tema. Procuramos, então, mostrar as relações entre o pro-
blema de pesquisa, as investigações existentes sobre o tema e a fundamentação
teórica escolhida, sendo necessário justificar tal escolha. Este enquadramento
teórico-conceitual deve sistematizar os conceitos e as problemáticas-chave que
fundamentam o projeto. Tal seção deve ser redigida sob a forma de uma análise
crítica do estado atual da investigação sobre o tema de pesquisa, devendo con-
ter, portanto, considerações teóricas, empíricas e metodológicas. Ou seja, não
se trata de resumirmos meramente as pesquisas encontradas no levantamento
bibliográfico, é preciso articulá-las ao nosso problema e à nossa proposta.
Todos/as os/as autores/as devem ser citados de acordo com o formato aca-
dêmico de citações, mesmo quando suas palavras não são copiadas de seus tex-
tos. Deixar de citar que a ideia pertence a um/a autor/a constitui plágio, o que
fere os preceitos éticos e a legislação sobre direitos autorais. Assim, os fichamen-
tos e as anotações devem necessariamente incluir as referências completas de
cada texto, o que facilita tanto o procedimento das citações como a elaboração
da bibliografia.

224 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


METODOLOGIA
A metodologia define o tipo de pesquisa a ser realizada. As pesquisas po-
dem ser classificadas de acordo com:
a) seus fins: pesquisa exploratória, descritiva, explicativa, metodológica, apli-
cada;
b) os meios empregados: pesquisa de campo, documental, bibliográfica, par-
ticipante, estudos de caso.
No projeto também é preciso fazer referência às técnicas a serem utiliza-
das, já que para cada tipo de pesquisa é possível usar técnicas variadas, como
entrevista (estruturada ou não), questionário, observação, análise de conteúdo.
No item sobre a metodologia, devemos apresentar o método de pesquisa
escolhido, com a justificativa desta escolha, com base no objeto e nos objetivos
propostos. Tal discussão deve ser mais elaborada, caso a comissão avaliadora do
projeto desconheça o método e a área de estudo. Recomendamos que as limitações
metodológicas e as dificuldades para a condução da pesquisa sejam explicitadas,
juntamente com as medidas que serão tomadas para contornar tais fatores.
Nesta parte do projeto também devemos incluir:
• Grupo estudado e/ou amostra corresponde às unidades de análise de-
finidas para a investigação, como indivíduos de determinado segmento
ou comunidade. Nesse caso, precisamos caracterizar o grupo estudado a
partir de seu perfil sociodemográfico, identificando os critérios a serem
utilizados na seleção das pessoas que participarão do estudo e justificar tais
características e critérios, a partir do objeto e do marco teórico-metodoló-
gico. Quando os participantes na investigação forem selecionados a partir
de uma instituição ou de uma comunidade, a identificação das mesmas
deve constar do projeto, sendo a escolha justificada. É necessário lembrar
ainda que as unidades de análise – ou seja, aquilo que vai ser estudado
e comparado – também podem ser determinados grupos ou instituições,
como escolas, igrejas, associações, etc.
• As técnicas de pesquisa que serão discutidas com maior ênfase nas uni-
dades II e III devem ser descritas de modo a detalhar como elas atendem
aos objetivos do projeto; onde, a quem e por quem elas serão aplicadas; o
número de pessoas; o período de utilização de cada técnica; e, por fim, a
articulação e a triangulação entre as técnicas empregadas.

Construção de um Projeto de Pesquisa 225


• A Análise de dados compreende a caracterização das relações existentes
entre o fenômeno estudado e outros fatores; a relação entre os dados en-
contrados e a teoria; a discussão acerca das possíveis alternativas de inter-
pretação da realidade social. Precisamos identificar a técnica ou a forma
de análise dos dados em pauta (por exemplo, para pesquisas qualitativas,
a análise de conteúdo, de discurso etc.), assim como quem fará tal análise.
Caso haja previsão de uso de algum software, o fato deve ser mencionado.
• Ética na pesquisa: Como pesquisadores/as, precisamos avaliar os possí-
veis riscos e benefícios do projeto para aqueles/as que dele participarão. O
participante da investigação deve ser devidamente esclarecido sobre todas
as condições de sua participação e consentir em fazer parte da pesquisa,
sabendo que terá liberdade de sair dela em qualquer momento. Isto sig-
nifica que o sujeito investigado deve ser informado sobre o modo como
vai participar, os riscos e benefícios envolvidos, e como o/a pesquisador/a
garantirá a confidencialidade dos dados, tanto durante o desenvolvimento
da pesquisa quanto no processo de divulgação dos resultados.
Os cuidados éticos são mais rigorosos quando as pesquisas envolvem gru-
pos vulneráveis, como, por exemplo, crianças e adolescentes.
Tal ordem de considerações deve estar presente no texto do projeto. Assim,
o/a pesquisador/a deve arrolar os riscos e os benefícios da pesquisa para os/as
investigados/as, os cuidados que serão tomados em relação a tais riscos – isto é,
o compromisso de confidencialidade para com os/as pesquisados/as – e o termo
de consentimento livre e esclarecido.3
Pelos riscos envolvidos em suas pesquisas, o campo da saúde está à frente
de iniciativas como a Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP), que
pertence ao Conselho Nacional de Saúde (CNS). O CONEP tem funções con-
sultiva, deliberativa, normativa e educativa, além de possuir o atributo de imple-
mentar as normas e as diretrizes regulamentadoras de pesquisas que, aprovadas
pelo Conselho, envolvem seres humanos. Pesquisadores que desejam publicar
seus estudos em periódicos da área de saúde devem registrar sua pesquisa no
site do CONEP e ter seu projeto aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa
da instituição da qual faz parte. Recomendamos que o investigador se atualize
constantemente acerca das informações e orientações das resoluções do CNS
sobre pesquisas que envolvem seres humanos, em consulta ao site da CONEP:
http://conselho.saude.gov.br/web_comissoes/conep/index.html

3
  Veja em anexo um modelo para elaboração deste termo.

226 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Planejamento operacional
a) O processo da pesquisa
As etapas da coleta de dados da pesquisa deverão ser descritas, começando
pelo acesso ao campo. É importante identificar quem se responsabilizará
por cada atividade, o período e a duração de cada etapa, e a articulação
entre as etapas.
b) Cronograma
O cronograma deve obedecer ao formato de tabela, na qual são informada
todas as etapas da pesquisa e os meses em que serão realizadas. Ver exem-
plo abaixo.

Exemplo de cronograma

Construção de um Projeto de Pesquisa 227


c) Infraestrutura, parcerias e recursos humanos
Nesta parte do projeto, indicamos todos os recursos disponíveis para sua
implementação. Assim, cumpre discriminar: os recursos financeiros, humanos
(arrolar os membros da equipe de pesquisa, suas qualificações e responsabilda-
des no projeto); o aporte de infraestrutura física, material, técnica e organiza-
cional; e o apoio técnico. A menção a colaborações ou parcerias já estabelecidas
com outros centros de pesquisa na área fortalece o projeto. O mesmo ocorre
com a indicação de interesse e comprometimento de empresas e/ou outras ins-
tituições colaboradoras com o escopo da proposta. Os currículos dos membros
da equipe podem ser incluídos no anexo.
Fontes possíveis de financiamento devem ser identificadas. No caso de o
projeto ser encaminhado para agência de fomento, devemos também incluir um
orçamento detalhado, com clara distinção sobre o que constitui a contrapartida
da instituição de que fazemos parte, o que está sendo solicitado à agência de fo-
mento e o que conta com outras fontes de financiamento.
d) Orçamento (se o projeto for submetido a uma agência de fomento)
As recomendações são: detalhar todos os itens, para os quais solicitamos
financiamento, descrever a finalidade de cada item no âmbito do projeto pro-
posto e, se for o caso, adicionar os orçamentos dos fornecedores. Os custos do
projeto devem ser cuidadosamente calculados de maneira a contemplar todos os
gastos previstos e determinar os valores médios dos custos. Com tais cuidados,
evitamos o risco de fazer frente a despesas não previstas ou a aumento de preços.
Devemos também explicitar o cálculo utilizado para chegar a um determinado
valor. Por exemplo, transcrição de gravações de entrevistas: 5 entrevistas X 2
horas X R$80,00 por hora. Deve ficar clara a função do equipamento solicitado
no projeto. Tais informações justificam o orçamento solicitado, o que auxilia na
avaliação do orçamento e do próprio projeto. Orçamentos exagerados ou com
itens que não são pertinentes para a execução do projeto poderão sofrer cortes
e, ainda, serem penalizados na pontuação. Recomendamos o uso do programa
Excel para a elaboração do orçamento. A tabela a seguir apresenta um exemplo
acerca do modo de organização do orçamento.

228 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Bibliografia
O pesquisador deverá seguir as normas bibliográficas de sua área de atua-
ção. Para identificá-las, basta procurar o site de um periódico reconhecido na
área e seguir as orientações fornecidas a seus autores. É importante atentar para
pontuação, ordem das informações, uso de letras maiúsculas e minúsculas, e
formatação (itálico, negrito, sublinhado). As informações completas de cada
obra devem constar das referências. A bibliografia deve incluir todas as obras
citadas no texto do projeto e, ainda, as referências que serão utilizadas no futuro,
pois isso indica que o levantamento bibliográfico foi bem feito e que o/a autor/a
do projeto conhece a bibliografia de referência da área.

Anexos (opcional)
Nos anexos são incluídos os instrumentos que serão usados, os roteiros
de observação ou de entrevista, fotos, mapas, ou outros documentos relevantes
e esclarecedores para o texto do projeto. Os currículos dos membros da equipe
de pesquisadores/as também entram como anexo. Ao longo do texto do projeto,
indicamos, em cada um dos momentos pertinentes, a existência de um anexo a
ser consultado para esclarecer o que está sendo exposto.

Recapitulando...
As principais etapas do processo de pesquisa
Etapa 1: A pergunta de partida - Seleção do tema

Construção de um Projeto de Pesquisa 229


Etapa 2: Investigação preliminar/estudo exploratório

Etapa 3: Seleção e formulação do problema de pesquisa

Etapa 4: Delimitação da pesquisa
• Recorte do objeto, definição de conceitos e termos
• Escolha do grupo a ser pesquisado
• Seleção do método e das técnicas de pesquisa

Etapa 5: Coleta dos dados

Etapa 6: Análise e interpretação dos dados

Etapa 7: Redação do relatório de pesquisa

Referências

ARMANI, Domingos. Como elaborar projetos? Guia prático para elaboração e


gestão de projetos sociais. Porto Alegre: Tomo, 2000.

QUIVY, R. e CAMPENHOUDT, Van L.. Manual de investigação em Ciências


Sociais. Lisboa: Gradiva, 1992.

VASCONCELOS, Eduardo M. Complexidade e pesquisa interdisciplinar: Episte-


mologia e metodologia operativa. Petrópolis: Vozes, RJ, 2002.

VICTORA, Ceres G., KNAUTH, D. e HASSEN, Maria N. Pesquisa qualitativa


em saúde: uma introdução ao tema. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2000.

Bibliografia Complementar

BECKER, Howard S. Métodos de pesquisa em Ciências Sociais. São Paulo: Huci-


tec, 1993.
RAGIN, Charles. Constructing Social Research. Londres: Pine Forge Press, 1994
TOBAR, Federico,e YALOUR, Margot R. Como fazer teses em saúde pública:

230 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


conselhos e ideias para formular projetos e redigir teses e informes de pesquisas.
Rio de Janeiro: Fiocruz, 2001, p.33-81.

Sugestões de sites para o levantamento bibliográfico

ASSI: Applied Social Sciences Index and Abstracts - www.csa.com/factsheets/


assia-set-c.php

BVS: Biblioteca Virtual em Saúde - regional.bvsalud.org/php/index.php

BVS Psicologia ULAPSI Brasil - www.bvs-psi.org.br/php/index.php

FINDARTICLES: The CBS Interactive Business Network - findarticles.com

IBSS: International Bibliography of the Social Sciences - www.proquest.co.uk/


en-UK/catalogs/databases/detail/ibss-set-c.shtml

IPSAportal: International Political Science Association - ipsaportal.unina.it

MEDLINE/PUBMED - www.ncbi.nlm.nih.gov/sites

Portal Periódicos da Capes - www.periodicos.capes.gov.br

PROSSIGA - prossiga.ibict.br

PsycINFO: American Psychological Association - www.apa.org/pubs/databases/


psycinfo/index.aspx

Scielo Brasil - www.scielo.br

Sistema de Bibliotecas e Informação SIBI/UFRJ - www.sibi.ufrj.br

SSCI: Social Sciences Citation Index - thomsonreuters.com/products_services/


science/science_products/a-z/social_sciences_citation_index/

Construção de um Projeto de Pesquisa 231


Termo de consentimento livre e esclarecido
(exemplo de modelo, a ser adaptado segundo as necessidades de cada protocolo de pesquisa)

Declaro, por meio deste termo, que concordei em ser entrevistado(a) na pesquisa de
campo referente ao projeto/pesquisa intitulado(a)______________ desenvolvida pelo
Instituto de Medicina Social (IMS) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Fui informado(a), ainda, de que a pesquisa é [coordenada / orientada] por _________,
a quem poderei contatar / consultar a qualquer momento que julgar necessário através
do telefone nº_______ ou e-mail _________.
Afirmo que aceitei participar por minha própria vontade, sem receber qualquer
incentivo financeiro e com a finalidade exclusiva de colaborar para o sucesso da
pesquisa. Fui informado(a) dos objetivos estritamente acadêmicos do estudo, que, em
linhas gerais é ______________.
Fui também esclarecido(a) de que os usos das informações por mim oferecidas estão
submetidos às normas éticas destinadas à pesquisa envolvendo seres humanos, da
Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP) do Conselho Nacional de Saúde,
do Ministério da Saúde.
Minha colaboração se fará de forma anônima, por meio de [entrevista semi-estruturada
/ observação / aferição / exame / coleta / análise do meu prontuário / grupo, etc.] [a ser
gravada a partir da assinatura desta autorização]. O acesso e a análise dos dados coletados
se farão apenas pelo(a) pesquisador(a) e/ou seu(s) orientador(es) / coordenador(es).
Estou ciente de que, caso eu tenha dúvida ou me sinta prejudicado(a), poderei contatar
o(a) pesquisador(a) responsável [ou seus orientadores], ou ainda o Comitê de Ética em
Pesquisa do Instituto de Medicina Social da UERJ (CEP-IMS), situado na Rua São Francisco
Xavier, 524 - sala 7.003-D, Maracanã, Rio de Janeiro (RJ), CEP 20559-900, telefone
(x-21) 2334-0504 ramal 148, fax (x-21) 2334-2152 e e-mail: cep-ims@ims.uerj.br.
O(a) pesquisador(a) principal do estudo / pesquisa / programa me ofertou uma cópia
assinada deste Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido, conforme recomendações da Comissão Nacional
de Ética em Pesquisa
(CONEP).
Fui ainda informado(a) de que posso me retirar desse(a) estudo / pesquisa / programa
a qualquer momento, sem prejuízo para meu acompanhamento ou sofrer quaisquer
sanções ou constrangimentos.
Rio de Janeiro, ____ de _________________ de _____

Assinatura do(a) participante: ______________________________

232 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Técnicas Qualitativas1

Introdução

A pesquisa qualitativa possui um conjunto de técnicas de coleta de da-


dos. As técnicas mais conhecidas e utilizadas são a observação, a entrevista, o
grupo focal e a análise de documentos. A escolha da técnica a ser utilizada ou
da combinação de técnicas irá depender do objeto de investigação. Devem ser
selecionadas aquelas com maior potencial para fornecer os dados necessários
à compreensão do fenômeno estudado. Para isto, na elaboração do projeto, o/a
pesquisador/a deve refletir sobre as seguintes questões:

Capacidade da técnica de apreender de fato o objetivo da investigação.

Por exemplo, se o objetivo do estudo é o de compreender as relações entre


os diferentes profissionais de uma equipe de saúde, e se a técnica privilegiada for
exclusivamente a entrevista com os profissionais, provavelmente os dados irão
demonstrar o “politicamente correto”, ou seja, de que todos os profissionais são
igualmente importantes, que sempre são realizados os encaminhamentos neces-
sários etc. No entanto, se for privilegiada a observação, os dados poderão revelar
as alianças e disputas entre os diferentes profissionais, as estratégias utilizadas,
as “fofocas”, os casos que são de fato encaminhados e os que não são. Assim, no
caso desta pesquisa, a observação seria, certamente, uma técnica fundamental

1
  Material organizado por Andreia Barreto, Daniela Manica, Leila Araújo, Sergio Carrara, Vanessa Leite, no no livro de conteúdo,
volume 6, do Curso de Especialização em Gênero e Sexualidade do Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Huma-
nos – IMS/UERJ.

233
a ser utilizada, podendo ser complementada com entrevistas com profissionais,
que poderiam explorar, inclusive, dados da própria observação.

Viabilidade de utilização da técnica

Toda a técnica requer um conjunto de condições para o uso, tais como,


disponibilidade das pessoas, possibilidade de inserção do/a pesquisador/a no
espaço, implicações éticas e legais, entre outras. É necessário avaliar todos estes
aspectos no momento de definição da técnica de coleta de dados que será uti-
lizada no estudo. Pensemos, por exemplo, como seria difícil a realização de um
grupo focal com usuários de drogas, visto que implicaria em reunir as pessoas
em um local, com o agravante da ilegalidade da prática. Já se o estudo fosse com
estudantes, a técnica do grupo focal poderia ser mais facilmente implementada,
uma vez que os/as estudantes já se reúnem habitualmente na escola.

Recursos financeiros implicados

O projeto deve prever, em seu orçamento, os gastos implicados na coleta


dos dados. Dentre estes gastos se incluem itens como deslocamento (tanto do/a
entrevistador/a como, em algumas situações, dos próprios entrevistados ou par-
ticipantes de grupos focais), transcrições (no caso do/a pesquisador/a não poder
realizar ele próprio), materiais necessários (gravador, pilhas, cópias do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido ou de documentos).

Tempo previsto para a realização da pesquisa

Deve-se considerar o tempo disponível para a execução do projeto como


um todo, visto que a técnica utilizada pode tanto demandar um tempo maior de
coleta quanto de análise dos dados. Por exemplo, uma entrevista pode demorar
de duas a três horas para ser realizada, mas pode implicar em um longo período
de contato e agendamento. É ainda necessário contabilizar o tempo de transcri-
ção, sistematização e análise dos dados, o que irá depender do volume de dados
disponíveis, que é, por exemplo, bem maior no caso de uso da observação e en-
trevista do que no caso do grupo focal.

234 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


É neste sentido que a escolha das técnicas de coleta de dados requer por
parte do/a pesquisador/a uma análise detalhada tanto em termos de sua adequa-
ção aos objetivos do estudo quanto em termos práticos.
É possível e mesmo desejável a combinação de diferentes técnicas de coleta
de dados. Contudo, o/a pesquisador/a deve explicitar a finalidade de cada uma
das técnicas em relação aos objetivos da pesquisa e considerar, em sua análise,
a natureza distinta dos dados coletados. O texto de um documento tem um ca-
ráter diferente de uma fala produzida num contexto de entrevista, que, por sua
vez, também difere de uma situação observada. Todos são dados, todos podem
ser considerados na análise, desde que o contexto dos mesmos seja explicitado.

Técnicas de pesquisa: a observação

A observação é uma técnica de pesquisa qualitativa bastante utilizada nas


ciências sociais, que permite produzir dados sobre comportamentos e situações
atuais e fornece informações sobre as interações entre os sujeitos e também a
respeito das interações com o espaço social, que dificilmente seriam apreendidas
através do discurso falado ou escrito. Além de possibilitar a comparação entre
o que é observado e o que é dito ou narrado em entrevistas, permite apreender
melhor o contexto no qual os comportamentos e concepções dos sujeitos são
acionados. Embora apresente uma série de vantagens, esta técnica exige, para
a sua aplicação adequada e bom rendimento, a consideração de uma série de
critérios e cuidados.
Em primeiro lugar, é importante dizer que a observação, enquanto ins-
trumento de pesquisa, difere da observação cotidiana dos fenômenos em fun-
ção de seus objetivos, da forma por meio da qual é realizada, e em termos dos
resultados alcançados. Trata-se assim de buscar a produção de conhecimento
sobre um determinado evento, a partir da definição de uma problemática e de
um enquadramento teórico e de acordo com a consideração de um conjunto de
procedimentos específicos. Em termos mais gerais, cabe ressaltar que a própria
presença do/a observador/a na situação da pesquisa é um elemento fundamen-
tal a ser analisado. Longe de imaginar que o/a pesquisador/a possa se converter
em uma presença invisível, é preciso considerar os impactos e as ações decor-
rentes de sua interação com o grupo ou indivíduos em questão. O desafio é, por

Técnicas Qualitativas 235


um lado, buscar a proximidade e familiaridade com as pessoas e questões em
cena e, por outro, manter-se em uma posição reflexiva, mais distanciada. Ou
seja, mesmo imbuído pela tentativa de uma constante e profunda interação, o/a
pesquisador/a deve concentrar-se no foco do estudo e observar os acontecimen-
tos através desse ângulo de visão.
Na verdade, não se trata simplesmente de uma visão neutra, mas da pro-
dução de um recorte analítico sobre um determinado tema que envolve desde
a escolha do objeto e do grupo a ser investigado até a interpretação daquilo que
é observado. Isso fica evidente quando se considera, por exemplo, a dificuldade
em transmitir toda a concretude e riqueza de um evento social por meio de pa-
lavras. A transformação dos dados de observação em discurso já representa um
processo de interpretação, pois não se pode descrever algo sem antes interpretá-
-lo. Isso remete para a necessária consideração dos “filtros” pessoais, linguísticos
ou culturais, implicados nesse processo. Os primeiros se referem às próprias ca-
racterísticas do/a observador/a, sua trajetória, experiências anteriores, formação
ou contato prévio com a situação. Filtros culturais ou linguísticos dizem respeito,
por exemplo, às palavras e aos conceitos empregados na língua ou no segmento
social de origem do/a pesquisador/a, que podem diferir daqueles do grupo com
o qual está interagindo. O/a nativo/a de uma floresta empregaria termos para
enquadrar plantas e animais que seriam estranhos a um/a pesquisador/a prove-
niente dos meios urbanos, da mesma forma que um/a esquimó dispõe de uma
série de palavras e categorias de classificação para descrever os diferentes tons de
branco na neve, desconhecidos de um/a brasileiro/a.
É importante mencionar também que a atitude do/a pesquisador/a é um
elemento central para o bom andamento da observação. É preciso que ele/a res-
peite os limites impostos pelo grupo escolhido, mantendo uma postura paciente,
polida e adequada às circunstâncias da situação. Vale mencionar que é impres-
cindível obedecer às regras transmitidas aos/às pesquisadores/as e não avançar
as fronteiras de privacidade colocadas. Deve procurar assumir uma postura de
aprendizado e não de ensinamento face ao grupo e abster-se de verbalizar pre-
julgamentos. O objeto da observação pode ser uma comunidade, grupo, institui-
ção ou indivíduo. A escolha vai depender das inclinações teóricas e das situações
sociais mais adequadas para a elucidação de um determinado problema de pes-
quisa. A duração total da observação, a permanência no campo, a frequência das

236 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


incursões ou visitas também estão condicionadas aos parâmetros teóricos, aos
objetivos e às delimitações impostas pelos sujeitos envolvidos.
É possível classificar a observação em três tipos: a) direta livre; b) direta
estruturada; c) participante.
A observação direta livre ou não estruturada pode ser um instrumento
útil na exploração de um novo problema de pesquisa ou de um novo campo de
intervenção. Mas sua utilização é restrita, na medida em que não é sistemática
e pode dar origem a um conjunto de dados muito dispersos. Aplica-se melhor,
portanto, à etapa de exploração inicial de um tema, para posterior elaboração de
um projeto de pesquisa ou intervenção. Quando se trata da técnica de coleta de
dados propriamente, deve-se recorrer às duas outras modalidades.
A observação direta estruturada ou metódica busca informações precisas
diretamente relacionadas ao objeto da investigação, que precisa estar bem de-
finido previamente, por meio de roteiro de observação que orienta o que deve
ser “visto”. Também é possível utilizar uma grade na qual devem ser registrados
sistematicamente os elementos encontrados.
Já a observação participante visa apreender em profundidade o contexto e
implica na imersão do/a pesquisador/a no grupo pesquisado. É particularmente
útil em situações em que não se tem ainda um objeto bem definido ou nas quais
a complexidade do tema exige uma interação mais profunda com os/as “pesqui-
sados/as” que, concretamente, se convertem em verdadeiros/as interlocutores/
as do/a pesquisador/a.
No que se refere aos elementos a serem observados, e posteriormente re-
gistrados, é necessário que o/a pesquisador/a tenha em mente um esquema lógi-
co, centrado na definição de qual a cena ou evento está sendo pesquisado, qual
o contexto mais amplo desse evento, quais os atores envolvidos e quais as regras
que estão orientando as ações. De forma mais sistemática, pode-se sugerir a con-
sideração dos seguintes tópicos:
a) O(s) ambiente(s) (interno e externo):
• conteúdo e localização dos itens no espaço;
• a relação entre o ambiente interno e externo;

Técnicas Qualitativas 237


• a relação das pessoas com o espaço;
• a distância/proximidade entre pessoas de um grupo num dado espaço;
• a distância em relação ao/à observador/a;
• as modificações na espacialidade ao longo do período de observação.

b) O(s) comportamento(s):
• das pessoas no grupo;
• postura corporal;
• as normas de conduta explícitas e implícitas;
• como as ações dos/as informantes se relacionam com o que eles/as dizem
que fazem;
• toques ou contatos físicos;
• vestimenta;
• contato visual.

c) A(s) linguagem(s):
• verbal e não verbal;
• tom de voz;
• vocabulário êmico (expressões utilizadas pelas pessoas do grupo)

d) O(s) relacionamento(s):
• das pessoas observadas entre si;
• das pessoas observadas com o/a observador/a;
• mudanças em diferentes contextos.

e) Temporalidade(s):
• o(s) tempo(s) em que ocorrem os processos observados (duração);

238 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


• a sequência dos eventos;
• ocorrência ou não de ciclos.

A observação precisa ser correta e sistematicamente registrada para se


converter em um material válido de análise. Para tanto, é importante utilizar
os recursos mais adequados e distinguir os vários tipos de registros que podem
ser feitos. O diário de campo é a principal forma de registro da observação, no
qual devem ser anotadas todas as informações relativas ao trabalho de campo
e, de preferência, dentro do menor intervalo de tempo possível entre a situação
e o registro. Evidentemente, com raríssimas exceções, as notas devem ser feitas
após a observação, já que durante o evento o/a pesquisador/a deve concentrar
sua atenção nos acontecimentos e não prejudicar a interação, o que ocorreria se
estivesse ocupado/a com suas notas. A memorização do roteiro básico de ob-
servação é, portanto, um treinamento bastante aconselhável já que ajudará na
lembrança dos acontecimentos.
O diário de campo é também uma forma de objetivação da situação de
campo, ou seja, informa sobre as condições de coleta dos dados. Isso quer dizer
que, além dos dados propriamente ditos, serve como instrumento de registro do
contexto no qual a pesquisa se realizou, permitindo que a questão da interação
entre o/a observador/a e os/as observados/as se converta também em um objeto
de análise. A seriedade envolvida nesse tipo de registro permite que se avalie
o cumprimento dos procedimentos adequados à observação científica, como a
relação com o enquadramento teórico e o recorte do objeto. Trata-se de um re-
curso que permite principalmente ao/à próprio/a pesquisador/a uma elaboração
reflexiva sobre o seu envolvimento com o grupo em uma dada situação.
O diário de campo deve ser detalhado, preciso, extensivo e sistemático. É
por meio dele que a experiência da observação vai ser convertida em dados de
uma investigação. Para tanto, é recomendável que inclua tanto relatos descriti-
vos quanto reflexivos. Os primeiros se referem mais objetivamente aos dados da
observação. Já os segundos dizem respeito às considerações e impressões do/a
próprio/a pesquisador/a. A utilização de uma grafia diferenciada pode ajudar na
análise posterior.

Técnicas Qualitativas 239


As notas descritivas devem incluir:
• Retrato dos sujeitos: aparência física, vestimenta, gestos, estilo de falar e agir;
• Reconstituição dos diálogos: entre os sujeitos, destes com o/a pesquisador/a,
gestos, entonação, termos utilizados. Deve-se marcar com aspas o que é literal;
• Descrição do espaço físico: objetos, forma de disposição. É recomendável
o uso de desenhos ou fotos, quando possível;
• Relato de acontecimentos particulares: que exemplifiquem de maneira es-
pecial determinada regra ou qualquer outra situação importante para a
investigação;
• Descrição das atividades: comportamentos, sequências, situações repetidas.

As notas reflexivas devem incluir:


• Especulações analíticas e palpites de interpretação;
• Dificuldades encontradas: éticas, metodológicas, técnicas, de relação com
o grupo;
• Impressões
• Hipóteses
• Sentimentos do/a pesquisador/a: erros, preconceitos etc.

Técnicas de pesquisa: a entrevista

Em uma pesquisa qualitativa, as entrevistas podem ser um importante ins-


trumento de coleta de dados e podem variar em função dos objetivos, do tema,
do tipo de inserção do/a pesquisador/a e das condições de possibilidades ofere-
cidas pelo grupo estudado. Os tipos de entrevista podem abranger desde uma
série de conversas informais até a aplicação de um roteiro bem estruturado. O
importante é que se defina com precisão quem vai ser entrevistado/a, qual o
conteúdo das entrevistas, o número de pessoas a serem entrevistadas, a possibi-
lidade ou não de se fazer mais de uma entrevista com cada informante e qual o
modelo mais adequado em cada investigação. É claro que se o objetivo estiver

240 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


centrado na comparação dos dados de cada entrevistado, é preciso que um mes-
mo padrão de entrevista seja mantido.
É possível destacar dois modelos principais que respondem a objetivos e a
abordagens diferenciados. O primeiro é a entrevista etnográfica, aberta ou não
estruturada, caracterizada por um investimento na narrativa do/a informante e
na profundidade das informações. De um modo geral, a pessoa interrogada é
que decide o tempo despendido e os assuntos tratados, ocorrendo pouco dire-
cionamento do/a entrevistador/a. Já a entrevista semi-estruturada emprega um
esquema de tópicos a serem demandados ao/à entrevistado/a.

Entrevista etnográfica

Na maioria das vezes, são entrevistas realizadas já em um contexto de tra-


balho de campo no qual, possivelmente, já foram realizadas observações que
orientaram a definição de temas centrais e de pessoas a serem entrevistadas.
Nesse caso, são chamadas de etnográficas, porque não são “isoladas”, mas, ao
contrário, contextualizadas dentro de um campo mais abrangente. É a partir
deste enquadramento que se permite, inclusive, que os/as entrevistados/as pos-
sam ser melhor situados/as no tempo e no espaço do seu meio social.
A entrevista etnográfica tem como base a ideia de que o/a entrevistado/a
está apto a explicar seus pensamentos ou atitudes com “profundo conhecimento
de causa”. Em consequência disso, o papel do/a pesquisador/a deve consistir em
escutar atentamente seu/sua interlocutor/a e a propor poucas questões destina-
das apenas a motivá-lo/a para que relate com mais detalhes algum dos aspectos
enfocados, ou introduza algum tema novo importante. Nenhuma entrevista, por
mais aberta que seja, se realiza sem algum direcionamento do/a entrevistador/a.
Mas, nesse caso, cabe a este/a se deixar guiar pela espontaneidade do/a seu/sua
interlocutor/a ao mesmo tempo em que se atém a um fio condutor que amarra
os elementos fundamentais a serem abordados na entrevista. O/A pesquisador/a
deve estar atento/a para escutar tudo o que seu/sua interlocutor/a diz e para reco-
nhecer suas reações emocionais, suas hesitações, suas mudanças de interesse etc.
Este tipo de entrevista pode ser utilizado para obter informações aprofun-
dadas sobre: modos de vida, costumes e opiniões das pessoas, como nos estudos

Técnicas Qualitativas 241


de caso, por exemplo; a vida de pessoas de difícil acesso ou marginalizadas; algum
tema já conhecido, mas que precisa ser melhor compreendido; acontecimentos
recentes ou antigos ou a história de uma comunidade ou pessoas. Apoiam-se em
observações prévias do trabalho de campo, que direcionaram a escolha de tal
informante e fornecem pistas para as possíveis observações futuras.

Entrevista semi-estruturada

Segue um roteiro de entrevista previamente definido e muito bem ela-


borado de forma a contemplar todos os tópicos a serem demandados ao/à
entrevistado/a. Permite, dessa forma, um direcionamento maior no sentido de
que o/a entrevistador/a sugira os temas específicos de importância fundamental
para a investigação, e que podem ser esclarecidos nesse tipo de interação. Cabe
lembrar que os objetivos da investigação e seu referencial teórico precisam ser
cuidadosamente considerados na etapa de elaboração do roteiro. É fundamental
estar atento/a para o fato de que o roteiro de entrevista não é uma lista de pergun-
tas, mas uma listagem dos temas mais gerais a serem abordados e dos diversos
aspectos a serem explorados em cada temática. Funciona, sobretudo, como um
guia de orientação ao/à entrevistador/a. Entretanto, sua utilização deve ser fle-
xível, de forma a permitir que o/a entrevistado/a conduza a conversa de acordo
com sua própria lógica de ordem e sequência dos assuntos. O/A entrevistador/a
deve aproveitar as “entradas” dadas pelo/a entrevistado/a para explorar os as-
suntos desejados e sempre avaliar o momento e pertinência do aprofundamento
de algum aspecto ou da introdução de um novo tópico.
O roteiro pode iniciar com perguntas mais objetivas e depois seguir no
sentido de um maior aprofundamento do tema específico em questão, como no
exemplo abaixo:
Dados sociodemográficos
• Idade:
• Sexo/gênero:
• Escolaridade:
• Religião:

242 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Trajetória profissional
• Profissão:
• Especialidade:
• Tempo que trabalha com educação:
• Tempo que trabalha na escola X:
• Recebeu formação específica para trabalhar com gênero e sexualidade:
• Trajetória profissional (onde recebeu formação, onde trabalhou)

No que se refere às condições gerais de realização de uma entrevista, é


necessário considerar alguns elementos que definem o bom andamento do tra-
balho. Antes de tudo, é preciso respeitar a disponibilidade de tempo do/a in-
formante. É necessário agendar com antecedência, de modo que ele/a possa
se programar para conversar com tranquilidade. Deve-se respeitar a duração
acordada com o/a entrevistado/a, lembrando-se que uma entrevista com mais
de uma hora de duração é considerada demasiadamente cansativa. Também
é conveniente prestar atenção aos sinais de fadiga, o que pode atrapalhar a
interação e, se for o caso, propor um novo encontro. É igualmente importante
criar uma atmosfera de privacidade, na qual o/a entrevistado/a possa se sentir
à vontade para tratar dos temas em questão. E também estabelecer uma breve
conversação informal, no início da reunião, pode ajudar a criar um clima agra-
dável e adequado. A entrevista deve ser guiada pelos interesses e concepções
do/a informante. É recomendável adotar um papel de “aprendiz” atento/a, em
relação ao que está sendo dito por aquele/a que, naquela situação, está no lu-
gar de quem conhece o tema e pode oferecer as informações demandadas.
Deve-se reconhecer e aceitar a opinião que está sendo expressa, mesmo que
pareça “estranha”, “errônea” ou “contraditória” aos olhos do/a pesquisador/a.
A qualidade da relação entre entrevistador/a e entrevistado/a será a chave para
o desenvolvimento satisfatório de uma entrevista. Da mesma forma, a habili-
dade com a qual as questões são colocadas pode ser decisiva na objetividade,
honestidade e precisão das respostas. É preciso, portanto, desenvolver a capa-
cidade de se comunicar e escutar o/a interlocutor/a.

Técnicas Qualitativas 243


Algumas diretrizes para a realização de entrevistas devem ser observadas:
• Explicar o motivo da entrevista e o que será feito com os dados;
• Demandar o consentimento (inclusive a assinatura do Termo de Consen-
timento Livre e Esclarecido, quando for o caso) antes de iniciar qualquer
anotação ou registro em áudio e/ou vídeo;
• Identificar o/a informante, mesmo que seja já com a utilização de algum
código que garante o anonimato;
• Começar por questões mais simples e por temas não controversos;
• Evitar perguntas que possam ser respondidas com SIM ou NÃO;
• Solicitar exemplos e histórias que ilustrem o assunto ou perguntar sobre as
práticas;
• Evitar julgamentos de valor, interpretações ou impor a própria opinião;
• Manter uma sistemática de controle dos temas ou questões a serem recorridos;
• Não formular muitas ideias em uma única questão;
• Não mudar subitamente de tema sem que o/a informante possa compreen-
der a razão;
• Tentar aprofundar as informações, sempre que possível e necessário, quan-
do, por exemplo, as respostas forem curtas ou superficiais;
• Desenvolver uma escuta ativa, através de estratégias como:
• Mostrar através de gestos que está atento/a;
• Parafrasear o que foi dito, para checar a compreensão;
• Demandar mais detalhes;
• Respeitar o tempo do/a informante, respeitar suas pausas para refle-
xão ou descanso;
• Eventualmente, criar uma situação hipotética, a fim de esclarecer as
opiniões do/a entrevistado/a.

Com relação à escolha do/a informante, é necessário levar em consideração


o tema (quem seria a pessoa adequada para responder sobre tal assunto), o tipo

244 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


de informação requerida (quem ocupa uma posição tal, capaz de dar informa-
ções precisas sobre o aspecto em questão), a disponibilidade dos/as informantes,
eventuais problemas linguísticos ou de logística. Deve-se estar bastante seguro/a
das razões pelas quais se optou por escolher determinada pessoa e registrar no
diário de campo ou outro documento.
Algumas pessoas do grupo podem ser identificadas como informantes-
-chave, por serem reconhecidas como tendo mais conhecimento sobre determi-
nado fenômeno, por terem uma certa experiência particular ou ocuparem uma
posição social de destaque na comunidade. Por essas razões, podem oferecer as
chaves de compreensão de um determinado objeto. Uma forma de identificar
um/a informante-chave consiste em demandar ao grupo quem saberia mais so-
bre tal assunto e quais seriam as razões para isso.

Técnicas de pesquisa: o grupo focal

O grupo focal é um grupo de discussão que reúne pessoas com experiên-


cias ou trajetórias semelhantes, ou então, pertencentes ao mesmo meio social,
com o objetivo de discutir um tema específico proposto pelo/a pesquisador/a.
Não se trata de uma entrevista em grupo, mas do estímulo à discussão coletiva
e à expressão das opiniões, a partir das colocações dos/as demais participantes.
O/A facilitador/a ou moderador/a deve propor as questões específicas sobre o
tema, garantindo que se mantenha a discussão em torno do “foco” a ser investi-
gado. Deve incitar os/as participantes a aprofundar o tema durante a discussão,
de forma que se possa obter as informações relativas à sua compreensão do fenô-
meno que está sendo tratado. Um grupo focal pode ser formado a partir de um
tema, de um grupo ou categoria social (homens entre 20 e 30 anos, por exemplo)
ou de ambos. No primeiro caso, o objetivo é a investigação de um assunto em
particular, por meio da captação de diferentes visões a seu respeito. No segundo,
trata-se de apreender a visão de mundo de um determinado grupo ou as suas
concepções relativas a um determinado assunto. No terceiro caso, tema e grupo
têm lugar de destaque e se pretende entender em profundidade um comporta-
mento dentro de um grupo específico.
Entre as vantagens do grupo focal pode-se destacar a produção de um
importante volume de informação em um prazo relativamente curto, sua boa

Técnicas Qualitativas 245


aceitação em comunidades habituadas à discussão em grupo, sua relevância em
casos em que pouco se conhece sobre o tema, sendo uma importante técnica
a ser utilizada em uma fase de pesquisa exploratória. No que diz respeito aos
inconvenientes, o grupo focal tem utilidade limitada na exploração em pro-
fundidade de um assunto delicado. Pode fornecer boas indicações de questões
importantes a serem melhor exploradas, mas não respostas a serem estendidas
ao conjunto da sociedade. Na fase de execução é preciso ter cuidado redobra-
do com a possibilidade de concordância das opiniões, principalmente, quando
houver personagens que tendem a ser dominantes.
A realização de um grupo focal envolve a etapa de preparação e a etapa de
realização, propriamente dita. Na primeira, é necessário identificar e selecionar
os/as participantes, a partir dos critérios estabelecidos em função dos objetivos
da pesquisa e ponderar sobre a homogeneidade ou heterogeneidade do grupo e
sobre a existência de estruturas hierárquicas entre os/as participantes, que pos-
sam influenciar na expressão de suas opiniões. Recomenda-se limitar o número
de participantes, mantendo como referência um conjunto de 6 e 10 pessoas. É
necessário também escolher e preparar o local adequadamente e agendar data,
hora, local e tempo de duração dos encontros com os/as participantes. Sugere-se
limitar o encontro a não mais que duas horas de duração. É fundamental tam-
bém elaborar o roteiro com as questões que vão orientar a discussão.
Na etapa de realização do grupo focal, a discussão deve ser conduzida por
um/a moderador/a ou facilitador/a que orientará o trabalho. Além disso, é neces-
sária a presença de um/a observador/a, que deverá registrar o desenrolar das ati-
vidades e auxiliar na resolução de questões práticas. É importante o mapeamento
dos/as participantes, através do recolhimento de informações sociodemográficas
e outras mais específicas, que indiquem a sua condição de participação no grupo.

Tarefas do/a moderador/a:


• Guiar e controlar a discussão, deixando os/as participantes à vontade e en-
corajados/as a falar;
• Apresentar a pesquisa, introduzir o tema e seguir o roteiro de tópicos ou
questões;

246 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


• Solicitar a autorização para registro e utilização das informações, mediante
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, se for o caso;
• Proceder a uma rodada de autoapresentação de cada um/a dos/as inte-
grantes, para facilitar o entrosamento e comunicação;
• Conhecer muito bem os objetivos da investigação, de modo que possa ex-
plorar as respostas dadas ou evitar mal-entendidos;
• Reformular alguma questão que não tenha sido bem compreendida pelos/
as participantes;
• Intervir no sentido de que todos/as os/as participantes tomem parte na
discussão, encorajando os/as mais tímidos/as e refreando os/as mais sa-
lientes, se necessário;
• Escutar atentamente cada contribuição;
• Aprofundar os tópicos, utilizando recursos, como resumir os argumentos
ou parafrasear o que foi dito, comparar os pontos de vista, demandar ex-
plicações suplementares;
• Propor uma síntese, ao final da discussão, para que os/as integrantes do
grupo tenham a oportunidade de fazer retificações ou esclarecer algum
ponto incompreendido;
• Não sugerir respostas, não emitir a própria opinião, não fazer julgamentos
acerca das opiniões expressas, valorizando cada resposta dada.

Tarefas do/a observador/a:


• Assistir a discussão em segundo plano, não participando diretamente;
• Anotar os principais tópicos da discussão e as comunicações não verbais e
atitudes dos/as participantes, que podem expressar, por exemplo, interesse,
excitação, impaciência etc.;
• Supervisionar o registro em áudio e/ou vídeo;
• Elaborar um relatório, contendo o registro do andamento da discussão e as
atitudes dos/as participantes, inclusive do/a moderador/a.

Técnicas Qualitativas 247


Técnicas de pesquisa: a análise documental

Esta técnica concerne à utilização de diversas fontes documentais, como


relatórios oficiais, textos de legislação, cartas, fotografias, material de imprensa.
Dependendo dos objetivos do estudo, pode ser a técnica principal a ser usada ou
pode complementar os dados produzidos de outras maneiras. O mais importante
a remarcar é que estes documentos serão tomados como objetos de análise e por
isso devem passar por um tratamento criterioso. A análise documental jamais
deve ser confundida com a revisão bibliográfica, pois, mesmo que o objeto a ser
investigado sejam livros ou artigos de periódicos científicos, o processamento
será como fonte de informação e não como referência analítica por meio da qual
se discute algum tema. Para ficar mais claro, basta dizer que um texto escrito
por um cientista pode se prestar aos dois papéis, no entanto, é indispensável ter
precisão e deixar evidente a forma pela qual está sendo considerado. Um livro de
E. Durkheim, por exemplo, pode ser tomado como fonte de informações sobre
a sociedade francesa do século XIX ou pode assumir a função de “interlocutor
analítico” da pesquisa em cena. Nesse caso, o/a investigador/a não vai incluí-lo
como fonte de dados, mas como parte da reflexão teórica.
Em muitas situações, utilizam-se documentos oficiais e públicos, como leis,
regulamentos, processos judiciais, boletins de ocorrência, registros de casos clíni-
cos, livros, jornais ou revistas. No entanto, os arquivos pessoais cada vez mais se
apresentam como fontes valiosas, inclusive porque revelam, possivelmente, uma
faceta menos “oficial” de uma determinada sociedade. Além disso, os documentos
audiovisuais e a internet têm se constituído em um acervo de dados extremamente
rico e complexo, o que demanda também cuidados especiais. É fundamental que
o/a pesquisador/a avalie o tipo de cada fonte utilizada, a sua origem, o contexto
em que foi produzida e explicite isso de forma adequada, no decorrer da pesquisa.
Além disso, é imprescindível estabelecer um sistema de seleção, classificação, re-
gistro e análise dos dados, a partir de critérios bem definidos.
A utilização de dados textuais tem uma série de vantagens, a começar pela
riqueza das informações e das formas de apresentação, e da disponibilidade em
boa parte da documentação pública. Os documentos, a princípio, revelam ou in-
dicam as concepções de um determinado grupo ou descrevem práticas concretas,

248 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


sem que os sujeitos tenham sido diretamente inquiridos pelo/a investigador/a.
Trata-se, portanto, de expressões legítimas de uma visão de mundo ou de uma
dada realidade social. Mas isso implica que sejam analisados não como “verda-
des” sobre determinado fenômeno, mas como reveladores das possíveis tensões
sociais e das estratégias políticas adotadas para imposição de uma opinião ou
versão dos “fatos”. É necessário, então, que o/a pesquisador/a domine as habili-
dades necessárias para empreender com sucesso esta tarefa.
Existem distintas formas de se trabalhar com documentos, como a análise
de conteúdo, a análise de estruturas narrativas e a análise etnográfica. A aná-
lise de conteúdo é um método muito utilizado na área da comunicação. Neste
método os/as pesquisadores/as estabelecem um conjunto de categorias e depois
verificam a frequência e o contexto em que aparecem. Já a análise de estruturas
narrativas tem como base a semiótica e a ideia de que a linguagem é comparável
a outros sistemas sociais e pode ser estudada sistematicamente por meio de de-
terminação dos elementos-chave e suas funções. A análise etnográfica origina-se
na tentativa de compreender a organização social e tomar os documentos como
itens reveladores acerca dos processos sociais em curso em um dado contexto.
Esta última abordagem será privilegiada aqui pelo seu potencial mais abrangen-
te no cenário da investigação em ciências sociais.
Na abordagem etnográfica, a preocupação é identificar os processos atra-
vés dos quais os documentos apresentam uma realidade, mais do que investigar
se as informações são “verdadeiras”. Parte-se da ideia de que os documentos
também são fatos sociais cuja origem e destino são coletivamente compartilha-
dos. Não revelam verdades transparentes, porém indicam as redes de tensão por
trás de cada elemento. Nesse caso, é fundamental estudar o contexto em que o
documento se insere, desde sua origem até seu destino pretendido. A conside-
ração da sua produção, distribuição e circulação implica em não ficar restrito ao
texto em si, mas ir a fundo na busca do seu enredamento social.
Nesse sentido, cabe investigar alguns aspectos, como: quem escreveu ou
produziu o documento, de que forma, com que objetivo; quem leu/viu/ouviu/
assistiu o material, de que forma, em que tipo de situação; quais os resultados ou
consequências disso; o que foi registrado e o que foi omitido; o que o/a autor/a
ou produtor/a exige ou assume em relação ao/à receptor/a; o que estes precisam
saber para apreender a mensagem em questão.

Técnicas Qualitativas 249


Cabe acrescentar que a internet tem sido cada vez mais utilizada como
um campo de pesquisa relevante, a partir do momento em que a comunicação
torna-se mais e mais mediada pela tecnologia da informação. Em grande parte,
esta comunicação se dá através de sites que envolvem uma complexa operação
de produção, incluindo elementos de áudio e imagem, traduzindo uma nova
forma de apresentação de pessoas e de produtos, e novas maneiras de intera-
ção e consumo. Além disso, esses processos recorrem, sobretudo, à linguagem
escrita, não só nos sites, mas também nas trocas de mensagens, através das
quais é possível um vasto acúmulo de informações registradas. Contudo, para
sua utilização produtiva e criteriosa, além de todos os cuidados já referidos
de um modo geral para a análise documental, é importante ainda citar a di-
ferenciação entre contexto e objeto em si. No primeiro caso, a internet é vista
como mais um meio de interação, através do qual se pode ter acesso às pessoas
e suas formas de sociabilidade. Já no segundo, é tratada como o objeto final a
ser investigado, por meio de um aprofundamento da análise do conteúdo e das
formas de apresentação que oferece.

Sistematização de dados qualitativos

A sistematização e análise na pesquisa qualitativa é uma etapa que conso-


me bastante tempo e que se encontra intrinsecamente relacionada à formação
teórica do/a pesquisador/a. Ou seja, na pesquisa qualitativa, a qualidade da in-
terpretação está condicionada à capacidade do/a pesquisador/a para relacionar
os dados com um referencial teórico, utilizar conceitos que dêem conta dos da-
dos e estar familiarizado/a com a literatura sobre o tema.
A pesquisa qualitativa gera um volume bastante grande de dados. São
considerados dados os registros no diário de campo, relatórios de observação,
transcrição de entrevistas e grupos focais, documentos coletados, entre outros.
Trata-se de dados de natureza distinta – por exemplo, o que se observou e o que
as pessoas informaram - e que precisam ser sistematizados, a fim de que possam
integrar a análise.
O processo de sistematização dos dados na pesquisa qualitativa já é um
trabalho analítico, pois requer sua leitura e interpretação. Estamos chamando de

250 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


sistematização as diferentes etapas da organização dos dados qualitativos. Esta
organização dos dados implica a identificação dos diferentes tipos de dados dis-
poníveis – relacionados com as técnicas de coleta utilizadas – e em sua organi-
zação em categorias.
O primeiro passo da sistematização dos dados é a leitura exaustiva do mate-
rial. O/A pesquisador/a deve imergir nos dados, isto é, deve ler e reler o material
na perspectiva de familiarizar-se com o mesmo, buscando compreender os dados
e seu contexto. Nesta imersão é importante atentar para diferentes aspectos:
• O conteúdo das entrevistas e conversas informais;
• Contexto no qual os discursos foram produzidos (onde, como e para quem;
presença de outras pessoas, momento da entrevista; elementos que desen-
cadearam o discurso);
• Aspectos não ditos que foram registrados através de observações (expres-
sões faciais, situações) ou de intercorrências, tais como: silêncios, hesita-
ções, choros, risadas;
• Aspectos observados que confirmam ou contrariam os discursos (compor-
tamentos, relações com outras pessoas, disposição de objetos, práticas etc.)
Neste primeiro momento, os dados devem ser apreendidos em cada uma
de suas “unidades”, que pode ser uma situação, um registro de diário de cam-
po, uma entre vista, um/a informante. Em uma analogia a um banco de dados
quantitativo, onde nas linhas estão os casos e nas colunas, as variáveis, pode-se
dizer que este seria o momento da realização de uma leitura “horizontal”, isto é,
de compreender cada caso, cada evento.
Um segundo passo na sistematização dos dados é, ainda em analogia ao
banco de dados, a realização de uma leitura “vertical” do material, na qual se
busca em cada “caso” as variáveis da pesquisa. Neste momento, devem ser esta-
belecidas as principais categorias de análise. O material é novamente lido e reli-
do, buscando-se os principais temas, as recorrências, as diferenças, as expressões
idiomáticas, os termos êmicos e as metáforas utilizadas.
A sistematização dos dados qualitativos deve atentar tanto para as conver-
gências e as recorrências quanto para os aspectos divergentes, tensões, contra-
dições e conflitos. O primeiro aspecto nos remete ao rotineiro, cotidiano, isto é,

Técnicas Qualitativas 251


nos fala do padrão dominante, das regras. Já o segundo aspecto remete para es-
pecificidades e diferenças, que podem indicar mudanças, relações diferenciadas,
não correspondência entre situação social e universo cultural.
É comum que neste momento o número de categorias e subcategorias seja
bastante amplo, visto que é ainda um momento de organização dos dados. As
categorias utilizadas nesta fase necessitam dar conta de todas as diferenças e
nuances identificadas na leitura dos dados, mesmo que posteriormente elas pos-
sam ser agregadas. É comum, neste sentido, a criação de subcategorias, bem
como a sobreposição e repetição de categorias. Contudo, é preferível, nesta fase,
ser mais específico do que limitar a diversidade a um conjunto muito reduzido
de categorias. Como salientam Pope e Mays (2009), uma forma de classificar os
dados neste momento inicial é a utilização de termos e expressões que aparecem
nos próprios dados que são utilizados pelas pessoas no contexto estudado. A
codificação não é, no entanto, mera paráfrase do que disseram os sujeitos, mas
deve atentar para o significado dos termos, visto que dois termos distintos po-
dem evocar um mesmo significado.
O processo de codificação envolve uma interação dos dados com as ques-
tões da pesquisa e com o referencial teórico (quadro conceitual) adotado pelo/a
pesquisador/a. É a partir desta interação que vai se dando o refinamento das ca-
tegorias, seu agrupamento, até se chegar a um conjunto de categorias que permi-
tam ao mesmo tempo contemplar a diversidade dos dados e explicar as lógicas e
os comportamentos implicados.
Podemos dividir as categorias em três tipos: empíricas, analíticas (ou teó-
ricas) e êmicas. As categorias empíricas são, em geral, mais descritivas e têm
por objetivo designar literalmente um fenômeno, por exemplo “ideais de corpo”,
“uso de serviço de saúde”, “atividades de lazer”. As categorias empíricas são úteis
na organização dos dados, permitindo uma primeira codificação dos mesmos e
facilitando a localização. Como são de caráter descritivo, é desejável que ao me-
nos uma parte importante das categorias empíricas seja agrupada e incorporada
às categorias teóricas.
As categorias teóricas são constituídas pelo referencial teórico e princi-
pais conceitos que orientam a pesquisa. Estas categorias têm caráter explicati-
vo e devem servir para a identificação dos principais fatores que configuram o

252 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


fenômeno estudado. Sua codificação implica já em um processo de interpreta-
ção dos dados. São exemplos de categorias teóricas sociabilidade, representações
de corpo, representações de doença, estigma, gênero, entre outras. Todos estes
termos exigem uma definição teórica, que é o que por sua vez irá orientar a iden-
tificação destas categorias na leitura dos dados.
Outro tipo de categoria que pode emergir na análise dos dados são o que
se denomina de categorias êmicas2. O que caracteriza este tipo de categoria é a
apropriação de uma expressão ou palavra utilizada no contexto de pesquisa para
designar um comportamento, concepção ou fenômeno. Diferente das categorias
empíricas que são mais descritivas, as categorias êmicas tendem a ser mais expli-
cativas, visto que o termo não tem sentido em si, mas remete a um sistema maior
de práticas e concepções. Tomemos como exemplo o termo ficar. Em um estudo
sobre relacionamentos afetivos e sexuais entre os/as jovens, este termo pode ser
tomado enquanto uma categoria êmica, visto que se refere a um tipo específico
de relacionamento que se diferencia de outras modalidades, como o namoro.
Outro exemplo de categoria êmica é o nervoso ou problema dos nervos, que se
refere não apenas a um problema de saúde, mas está inserido em uma forma
específica de pensar as relações entre corpo e mente, e as relações entre adoeci-
mento e relações sociais.
A codificação dos dados qualitativos é semelhante ao processo de etique-
tação dos mesmos. Mas como podemos colocar concretamente estas etique-
tas? Existem diferentes formas de organizar fisicamente esta codificação, que
é sempre um trabalho manual e analítico. Atualmente estão disponíveis diver-
sos pacotes de software específicos para a análise de dados qualitativos que são
designados pela expressão Qualitative Data Analysis ou QDA software. Dentre
os mais conhecidos estão o NVivo, NUD*IST, MaxQDA, Atlas.TI, Ethnograph,
Kwalitan. Todos estes programas permitem a seleção e codificação de textos,
bem como a busca dos textos por categorias. Outro recurso disponível é a pos-
sibilidade de gerar listagens, a partir das categorias selecionadas. Alguns destes
programas permitem ainda gerar gráficos, redes de relações, cruzar categorias

2
  Êmico na antropologia se refere àquilo que vem do próprio grupo estudado, suas regras, conceitos,
crenças e significados. O termo êmico é estabelecido em contraste a ético (etic) e derivam das palavras
fonêmico e fonético. Ético designa assim as generalizações, sem preocupação com o contexto, ao passo
que o êmico remete sempre o sentido ao contexto.

Técnicas Qualitativas 253


etc. Ou seja, os pacotes disponíveis possuem ferramentas que facilitam o pro-
cesso de codificação, mas a identificação das categorias permanece sendo um
trabalho analítico do pesquisador. Como salientam Pope e Mays “um pacote de
computador pode ser útil ao agrupar fragmentos de dados, estabelecer cone-
xões entre eles, organizar e reorganizar a exibição e ajudar a encontrar exceções,
mas nenhum pacote é capaz de perceber uma conexão ou definir uma estrutura
apropriada para a análise” (2009, p. 89-90).
Antes da existência de softwares, a codificação dos dados qualitativos era,
e ainda pode ser, realizada através de recursos como tesoura, cola, canetas colo-
ridas, marcadores (post-it), diversas cópias de um mesmo texto. Cada categoria
pode ser identificada com uma cor, os trechos categorizados podem ser cortados
e colados em uma mesma folha, para permitir a leitura “vertical”, identificando-
-se assim as recorrências e diferenças no universo estudado. Outra forma que
facilita a visualização dos dados é a criação de um quadro resumo, tendo nas li-
nhas horizontais os “casos” (entrevistas, relatórios de observação, grupos focais,
documentos) e nas verticais, as categorias, com um breve resumo do conteúdo e
contexto que permite a sua classificação em subcategorias.
Por exemplo, num estudo sobre a concepção de profissionais da saúde a
respeito de homossexualidade, é possível montar um quadro, como o abaixo,
para facilitar a sistematização dos dados:

Como se pode ver neste exemplo, o quadro facilita tanto compreender


cada um/a dos/as entrevistados/as, como permite identificar as variações dentro

254 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


de cada categoria, classificá-las, bem como relacioná-las a outras características,
como no caso, a formação profissional.

Análise de dados qualitativos

Embora o processo de sistematização dos dados implique em um traba-


lho analítico, uma segunda fase de análise é necessária na pesquisa qualitativa.
É neste momento que o/a pesquisador/a deverá ter uma visão global de seus
dados, identificando as categorias mais relevantes para a compreensão do fenô-
meno estudado. É também nesta hora que o/a pesquisador/a deve se debruçar
sobre as possíveis relações entre as categorias e as variáveis sociodemográficas
(como idade, sexo, raça/etnia, escolaridade, pertencimento social), de trajetória
(escolar, profissional, afetiva etc.) ou ainda relacionadas a aspectos como fase
de vida, gênero, orientação sexual, que expliquem as diferenças e semelhanças
observadas no material.
Nesta fase da análise, a quantificação do número de vezes em que deter-
minada categoria aparece, ou ainda, dentro de cada categoria, a contagem do
número de vezes que determinada subcategoria é referida é importante. Serve
para o/a pesquisador/a ter uma ideia mais concreta sobre a relevância e recor-
rência das categorias e subcategorias. Mas permite também identificar os ca-
sos isolados, as categorias que são mencionadas em poucas situações ou aquelas
que, embora esperadas, não foram identificadas no material empírico elencado.
Esta contabilização possibilita ainda ao/à pesquisador/a agrupar categorias se-
melhantes ou, ao contrário, especificar melhor aquelas que se mostraram muito
abrangentes. É importante destacar que, na pesquisa qualitativa, as categorias
numericamente mais frequentes podem ser tão relevantes quanto aquelas que
são minoritárias numericamente. Os casos desviantes, as exceções, podem tanto
explicitar as regras e seus princípios quanto indicar mudanças. Assim, embora a
quantificação auxilie a análise dos dados, ela não deve ser tomada em si como o
resultado da análise, mas apenas como uma etapa da análise.
A análise na pesquisa qualitativa deve estar comprometida em fornecer
interpretações ou explicações aprofundadas sobre o fenômeno estudado. Nes-
te sentido, o/a pesquisador/a deve buscar não apenas descrever os dados, mas,

Técnicas Qualitativas 255


sobretudo, estabelecer relações entre as categorias e os contextos sociais nos
quais estas aparecem. O/a pesquisador/a deve se indagar sobre as razões de cer-
tos padrões serem mais recorrentes, ao que eles estão relacionados, o porquê
destas relações.
No processo de análise dos dados, é fundamental que o/a pesquisador/a
coloque um conjunto de perguntas aos seus dados de forma a ir identifican-
do conexões, relações, especificidades. Strauss e Corbin (2008) defendem que
a formulação de perguntas e o estabelecimento de comparações são estratégias
fundamentais para a análise dos dados na pesquisa qualitativa. Segundo os auto-
res, os questionamentos e as comparações dirigidas aos dados ajudam os/as pes-
quisadores/as a compreender os significados ocultos nos fatos ou acontecimen-
tos; sensibilizam para as características ou dimensões não aparentes dos dados;
auxiliam a passagem do nível descritivo para o nível interpretativo; auxiliam
a quebrar a tendência de concentrar-se em um único caso; exigem que os/as
pesquisadores/as revisem suas posições, perspectivas e pressupostos; requerem
o exame detalhado da teoria derivada, que muitas vezes implica em mudanças
nas pressuposições iniciais; possibilitam uma análise mais criativa dos dados e
facilitam a associação e o aprofundamento das categorias (2008, p. 89-90).
A comparação dos dados com outros estudos e outros grupos sociais é
um aspecto central na pesquisa qualitativa, uma vez que os indivíduos não são
selecionados a partir de critérios de representatividade populacional, mas des-
de algumas características ou trajetórias sociais. Nesta perspectiva, o indivíduo
interessa não a partir de suas características individuais, mas mediante seu per-
tencimento social ou quando considerados os fatores sociais que incidem so-
bre suas concepções e comportamentos. Ou seja, os dados qualitativos só fazem
sentido quando remetidos ao contexto no qual são produzidos, que pode estar
relacionado, por exemplo, às determinações de gênero, a uma fase específica do
ciclo de vida, ao pertencimento de classe ou religioso, bem como às diferentes
possibilidades de combinação.
É neste sentido que o referencial teórico que orienta a pesquisa é deter-
minante na análise dos dados qualitativos. Ele não apenas orienta, através das
hipóteses, o lócus privilegiado e as técnicas de coleta dos dados, como também
determina as categorias centrais e a hierarquia entre estas categorias. O processo

256 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


de análise requer um contínuo movimento de leitura dos dados e a busca de
categorias teóricas que melhor expliquem os dados. O referencial teórico ado-
tado no início do estudo deve ser um guia, uma ferramenta para a leitura dos
dados, mas não pode ser, jamais, uma camisa de força. O/a pesquisador/a deve
ser capaz de identificar as lacunas entre os dados e o referencial teórico e buscar
outros referenciais ou conceitos, para melhor compreender o que os dados estão
apontando, ou mesmo desenvolver novas teorias explicativas.
O resultado da análise na pesquisa qualitativa é uma interpretação ou uma
explicação possível do fenômeno em estudo. A interpretação não é, contudo, ape-
nas a opinião do/a pesquisador/a, uma visão subjetiva, como acusam os oponentes
da pesquisa qualitativa. A interpretação na pesquisa qualitativa deve estar respal-
dada, por um lado, em um referencial teórico (conceitos, forma de compreensão
da sociedade) e, por outro, nos próprios dados empíricos. Há, assim, um constante
processo de ir-e-vir dos dados para os conceitos e vice-versa, que é fundamental
na análise dos dados qualitativos. Este ir-e-vir inclui também a reflexão sobre o
próprio contexto de produção dos dados e suas implicações sobre o tipo de dado
disponível. O sexo do/a pesquisador/a, sua idade, o local onde foram realizadas as
entrevistas, entre outros, são fatores que podem imprimir uma qualidade especí-
fica aos dados, não significando, contudo, que estes são melhores ou piores, mas
simplesmente que este contexto necessita ser considerado na análise.

Análise de conteúdo e análise de discurso

Há um debate contundente, especialmente fora da área das ciências sociais,


das diferentes perspectivas teórico-metodológicas de análise na pesquisa quali-
tativa. O tipo de análise a ser privilegiado irá depender dos objetivos do estudo,
da capacitação do/a pesquisador/a e do tipo de dado disponível para a análise.
É importante lembrar que cada tipo de análise implica em um conjunto de pres-
supostos teóricos que devem ser considerados na escolha. São duas as perspec-
tivas teórico-metodológicas, apontadas como parte da metodologia qualitativa,
a análise de conteúdo e a análise de discurso.
Não há um consenso na literatura sobre as diferenças entre as duas pro-
postas, pois, enquanto que, para alguns/mas autores/as, a análise de discurso é

Técnicas Qualitativas 257


uma técnica da análise de conteúdo, para outros, são propostas completamente
distintas. De uma forma geral, podemos dizer que a análise de conteúdo, em
sua origem, tem uma preocupação, mesmo que inicial, com a quantificação dos
termos, expressões e palavras do discurso ou texto analisado. A análise de con-
teúdo se centra na frequência dos termos e expressões, por entender que estes
informam sobre o conteúdo manifesto. Pouca ênfase é dada ao conteúdo não
manifesto, embora, de acordo com a sistematização proposta por Bardin (1979),
caiba também à análise de conteúdo investigar o conteúdo subjacente ao texto.
De acordo com a autora, a análise de conteúdo objetiva também identificar, atra-
vés do que denomina de indicadores, o contexto que permite apreender o sen-
tido e o significado dos discursos. De toda a forma, a análise de conteúdo tende
a limitar-se ao texto, discurso ou documento a ser compreendido. Empreende
seus esforços na identificação dos temas, termos e expressões presentes no texto,
para a partir destes, interpretá-lo.
Já a análise de discurso, sistematizada por Pêcheux (1997), debruça-se não
sobre o conteúdo em si, mas sobre as condições de produção do texto, que inclui
elementos como os silêncios, hesitações, encadeamento entre as ideias, modo de
construção do argumento, entre outros. Na perspectiva da análise do discurso, é
o processo de produção do texto que permite apreender o sentido e o significa-
do, ou seja, que permite interpretá-lo. O sentido deve ser buscado na situação de
produção, que se expressa através do texto, e não no texto em si.
Segundo Cappelle et al. mesmo não havendo consenso sobre as diferenças
entre estas duas perspectivas, é possível observar que elas se vinculam a pressu-
postos distintos: “a análise do discurso parte da enunciação para o discurso e a
análise de conteúdo, do discurso para a enunciação, ou seja, a análise do discur-
so não visa o que o texto quer dizer, como é a posição da análise de conteúdo em
face de um texto, mas como ele funciona diante de um determinado contexto
social e histórico” (2003, p.84).
De toda a forma, tanto a análise de conteúdo, como a análise de discurso
ou qualquer outro tipo de análise utilizada, só serão capazes de produzir uma in-
terpretação, quando ancoradas em um referencial teórico. É este referencial que
permite articular os diferentes tipos de dados e as diferentes categorias utilizadas
na sistematização e análise do material. E todo o tipo de análise que se possa

258 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


produzir implica sempre a leitura e releitura dos dados, ou seja, um processo de
imersão no material em busca de sua lógica, de seu significado.

Apresentação dos dados qualitativos

O resultado da pesquisa qualitativa é um texto que pode ser um relatório,


um artigo, uma tese ou dissertação, com a análise dos dados e sua interpretação.
Os erros mais frequentes encontrados nos textos resultantes de pesquisa quali-
tativa são:
• Tomar os dados como se fossem a realidade, isto é, acreditar que aquilo
que as pessoas falam ou as justificativas que fornecem é a realidade. A este
fenômeno Bourdieu et al. (2004) denominaram “ilusão de transparência”.
A análise dos dados qualitativos deve tomar os dados em seu contexto de
produção e não apenas pelo seu conteúdo aparente.
• Acreditar que os dados “falam por si”, razão pela qual os textos são repletos
de transcrições de entrevistas ou narrativas, eximindo-se o/a autor/a, ao
apresentá-las, de interpretá-las. Este tipo de texto manifesta a falta de um
referencial teórico capaz de fornecer uma explicação para os dados.
• Desconsideração do contexto de produção dos discursos (quem, onde, em
que situação), que leva a apresentação no texto de estratos de entrevistas
completamente descontextualizados. Nestas situações, a análise dos dados
se limitou à primeira etapa da sistematização, sem uma etapa posterior
de análise, onde as categorias são relacionadas às condições sociais dos/as
interlocutores/as.
• Apresentação dos dados qualitativos em termos quantitativos. Dados qua-
litativos não podem nunca ser apresentados em forma de percentuais. A
noção da quantidade e relevância deve ser dada de forma qualitativa: a
maioria, grande parte, poucos, raros os casos etc. E mesmo estas informa-
ções devem ser qualificadas no sentido de apontar as especificidades dos
casos que se incluem, por exemplo, na maioria e daqueles que são minoria.
Ainda em termos do uso dos dados qualitativos no texto de análise,
é importante destacar que dados na pesquisa qualitativa não são apenas as

Técnicas Qualitativas 259


transcrições das entrevistas, mas também os relatórios de observação, as notas
de diários de campo, as situações ocorridas em campo. A utilização de diferentes
tipos de dados enriquece a análise do material e fornece evidências mais consis-
tentes da interpretação proposta.
A interpretação na pesquisa qualitativa deve estar, como já indicado, fun-
damentada no referencial teórico e nos dados. Neste sentido, deve-se procurar
sempre fazer afirmações que sejam apoiadas nos dados. Afirmações muito ge-
néricas, generalizantes, desqualificam os dados qualitativos, visto que a pesquisa
qualitativa não tem o poder de generalizar, e sua vantagem se encontra, especifi-
camente, no detalhamento e análise aprofundada dos dados. O/a pesquisador/a
precisa convencer o/a leitor/a acerca do seu argumento com evidências empí-
ricas que vêm das suas transcrições, observações, diário de campo e outros do-
cumentos. E embora a pesquisa qualitativa considere na análise a subjetividade
presente no processo de produção dos dados, seus resultados devem estar fun-
damentados no material analisado e no quadro teórico-conceitual adotado.
Os dados utilizados como evidência no texto podem ser trechos de trans-
crições de entrevistas ou de diário de campo, relato de alguma situação observa-
da, ou mesmo o resumo de uma série de situações e falas presenciadas em cam-
po. O material resultante de uma pesquisa qualitativa é bastante extenso e rico,
razão pela qual muitos/as pesquisadores/as têm dificuldade em selecionar quais
dados apresentar como evidências. Contudo, é necessário selecionar um ou dois
extratos, bem como limitar a descrição ou a fala ao que está sendo analisado no
momento. O contexto daquela fala ou situação também deve ser referido, seja
através das características sociais do/a entrevistado/a - por exemplo, sexo, esco-
laridade, ocupação, ou outra característica relevante para o estudo – seja através
da indicação do local, pessoas presentes, momento no qual se passou a situação.
Ou seja, a contextualização do dado deve sempre estar presente, visto que a “rea-
lidade” do evento depende de seu contexto.
O referencial teórico adotado para a sistematização dos dados deve tam-
bém estar explícito no texto. É ele que irá permitir ao/à leitor/a compreender
como foram classificadas as categorias ou mesmo quais aspectos foram privile-
giados no estudo.

260 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Referências

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T. (Org.). Por uma análise automática do discurso: uma introdução à obra de
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3.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2009.

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o Desenvolvimento da Teoria Fundamentada. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

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1997. Caps. 2, 4, 5.

DA MATTA, R. “O ofício de etnólogo ou como ter ‘anthropological blues’”, In:


NUNES, E.O. A aventura sociológica: objetividade, paixão, improviso e método
na pesquisa social. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. pp. 23-35.

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Técnicas Qualitativas 261


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selhos e ideias para formular projetos e redigir teses e informes de pesquisas. Rio
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du matériel didactique. Genebra: PNUD/Banque Mondiale/OMS-TDR, 2002.

262 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Técnicas Quantitativas1

Introdução

Pesquisar é desenvolver um processo de investigação orientado por um


método, com o objetivo de levantar e analisar dados que permitam ampliar o
conhecimento sobre a realidade.
Um requisito fundamental na formulação de um projeto de pesquisa é a
definição das perguntas a que se pretende responder no fim do processo. É me-
lhor ainda quando temos, inclusive, algumas respostas plausíveis, chamadas de
hipóteses, pois elas guiarão o processo de coleta de dados. Neste caso, a pesquisa
terá como objetivo coletar informações que permitam testar essas respostas ofe-
recidas inicialmente. Se os dados forem compatíveis com a hipótese formulada,
ela será reforçada e continuará a ser usada para explicar esse tipo de fenômeno.
No entanto, ela nunca será definitivamente confirmada, pois o conhecimento
científico é sempre provisório. Tudo o que podemos dizer é que, no presente
estágio de conhecimento, esta é a hipótese que melhor se ajusta aos dados obser-
vados. Por outro lado, se os resultados forem incompatíveis com nossa hipótese,
ela deverá ser descartada ou, no mínimo, reformulada.
Outro requisito essencial para o desenho da pesquisa é a eleição da meto-
dologia que melhor se ajuste ao objeto de estudo, às questões que serão investi-
gadas e ao contexto em que o estudo será realizado. Nem todas as metodologias

1
  Material organizado por Andreia Barreto, Daniela Manica, Leila Araújo, Sergio Carrara, Vanessa Leite,
no no livro de conteúdo, volume 6, do Curso de Especialização em Gênero e Sexualidade do Centro
Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos – IMS/UERJ.

263
são adequadas para todos os temas ou projetos de pesquisa. Idealmente, é a me-
todologia que deve se adaptar ao objeto de estudo e não vice-versa. Contudo, é
comum que os/as pesquisadores/as, em função de sua trajetória pessoal, acabem
fazendo o contrário, isto é, adaptando o objeto à metodologia que conhecem e
estão acostumados a aplicar. De qualquer forma, as condições da pesquisa, o
tempo e o financiamento disponíveis sempre impõem limites à metodologia que
pode ser utilizada, pois “toda pesquisa científica é um compromisso entre o ideal
e o possível” (Babbie, 2001).
No que diz respeito à pesquisa quantitativa, ela mede as dimensões de in-
teresse usando, em algum momento do processo, números, com o objetivo de
melhorar a qualidade dessa mensuração e ampliar as possibilidades analíticas.
Assim, a quantificação pode ser empregada já na fase de coleta e, posteriormen-
te, na etapa de análise, quando submetemos os dados a técnicas estatísticas (Ri-
chardson, 1989). É comum, mas não imprescindível, que a quantificação afete as
duas fases. Por exemplo, é possível que dados considerados “qualitativos” sejam
submetidos a análises estatísticas, e também pode acontecer que dados numé-
ricos sejam avaliados por meio de uma interpretação flexível, que poderíamos
considerar como “qualitativa”. De qualquer modo, não podemos esquecer que
todas as informações e todas as análises, por mais quantitativas que sejam, de-
vem produzir conclusões que são necessariamente interpretativas, e não podem
ser sempre resumidas em processos matemáticos.
O ponto forte das técnicas quantitativas costuma ser a precisão (Oliveira,
1997), isto é, a possibilidade de evitar distorções e vieses nas etapas de men-
suração e análise. Outra vantagem complementar é a maior padronização dos
procedimentos, o que facilita a compreensão do/a leitor/a, a repetição do estudo
e a possibilidade de criticar a metodologia utilizada. Na área qualitativa isto tam-
bém é possível e conveniente. Nesse sentido, cabe lembrar a insistência do an-
tropólogo Bronislaw Malinowski (1884-1942), um dos precursores da etnografia
moderna, na “sinceridade metodológica”, ou seja, na obrigação de apresentar
os materiais coletados e todo o percurso da pesquisa, relatar as decisões toma-
das em cada caso e os percalços, para que o/a leitor/a possa tirar suas próprias
conclusões. Contudo, é mais difícil seguir este princípio com o uso de técnicas
qualitativas, pois parte dos mecanismos acaba dependendo das decisões e do

264 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


estilo do/a pesquisador/a, que não são facilmente comunicáveis. A partir desta
perspectiva, vários/as autores/as qualitativos/as referem-se à “arte de pesquisar”,
expressão que provavelmente soaria bastante subjetiva para um/a investigador/a
quantitativo/a, preocupado/a em evitar a arbitrariedade das decisões individuais
e os vieses delas decorrentes.
Um segundo ponto forte das técnicas quantitativas é a capacidade de tra-
balhar com um conjunto maior de informações, com um grande número de
entrevistados/as, por exemplo. Não seria realista esperar que uma pesquisa qua-
litativa contasse com tempo e recursos para entrevistar milhares de indivíduos, e
dificilmente encontraríamos um/a investigador/a com a capacidade de analisar,
simultaneamente, milhões de páginas de notas de campo. Nas pesquisas quan-
titativas, grandes conjuntos de dados podem ser trabalhados por intermédio
de técnicas estatísticas que resumem a informação e permitem que conclusões
sejam extraídas desse conjunto. Falcão e Régnier afirmam que “a quantifica-
ção abrange um conjunto de procedimentos, técnicas e algoritmos destinados
a auxiliar o pesquisador a extrair de seus dados subsídios para responder à(s)
pergunta(s) que o mesmo estabeleceu como objetivo(s) de seu trabalho” (Falcão
e Régnier, 2000: 232). O suposto por detrás desse processo é que as informações
foram coletadas de forma sistemática em todos os casos.
De qualquer forma, não podemos esquecer que as técnicas quantitativas,
como qualquer outra técnica ou método de pesquisa, são apenas um recurso que
ajuda a responder às perguntas formuladas e a testar nossas hipóteses, mas não
substituem a interpretação cuidadosa da realidade. Tampouco garantem por si
mesmas conclusões infalíveis para nenhuma pesquisa. Números, tabelas, indica-
dores e ainda gráficos não interpretam a si próprios nem são capazes de exprimir
qualquer significado.
Àqueles/as que desconfiam de qualquer pesquisa numérica, gostaríamos
de encorajar a perder o medo e a se abrir a metodologias que possam expan-
dir significativamente seus horizontes empíricos. Àqueles/as seduzidos/as pela
magia dos números, gostaríamos de enviar uma mensagem de cautela. Há oca-
siões em que o fascínio diante de números e de suas propriedades matemáticas
faz com que esqueçamos o árduo e problemático processo empreendido para
produzi-los, como uma forma sempre imperfeita de refletir a realidade.

Técnicas Quantitativas 265


Entre diversas ressalvas a serem consideradas quando trabalhamos com
técnicas quantitativas, por enquanto, mencionamos apenas duas.
• As medidas numéricas das variáveis da pesquisa possuem determinadas
propriedades de mensuração que delimitam as operações que podem ser
feitas com esses valores. Essas propriedades são diferentes em função da
maneira como o número foi produzido, de modo que nem todos os núme-
ros podem ser analisados da mesma forma (veja mais adiante a explicação
sobre “níveis de mensuração”);
• A qualidade da análise depende fundamentalmente da abordagem teórica
utilizada e do desenho da pesquisa. Erros na concepção teórica ou no de-
senho da pesquisa, via de regra, não poderão ser resolvidos por técnicas
estatísticas, por mais sofisticadas que elas sejam.

Qualitativo versus quantitativo

É comum a divisão das técnicas de pesquisa em quantitativas (questioná-


rios, experimentos e quase experimentos etc.) e qualitativas (entrevista semies-
truturada, grupo focal etc.).
Obviamente, a existência de quantificação ou não das mensurações e das
análises é o que diferencia as primeiras das segundas. Entretanto, não existe uma
oposição entre técnicas quantitativas e qualitativas, pois elas não são radical-
mente diferentes. Na verdade, preferimos considerar o eixo quantitativo-quali-
tativo não como uma divisão dicotômica, mas como um continuum, no qual se
situam as diversas técnicas. Conforme explicado, mesmo as técnicas mais quan-
titativas incorporam numerosos processos interpretativos, que são considerados
típicos de pesquisas qualitativas. Da mesma forma, quando um/a pesquisador/a
qualitativo/a afirma que “a maioria de um grupo” interioriza um valor ou que
há “amplo consenso” em torno de uma determinada percepção, ele ou ela está
comparando magnitudes em determinada dimensão, mesmo que isto seja feito
sem uma tradução numérica explícita.
A combinação de técnicas quantitativas e qualitativas costuma oferecer re-
sultados mais confiáveis, pois os pontos fortes e as fraquezas de ambas as técnicas
se complementam mutuamente. Isto é o que se conhece em metodologia como

266 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


triangulação: a utilização de técnicas ou metodologias diferentes para mensu-
rar e analisar um mesmo objeto de estudo. Essas diferentes técnicas podem ser
todas quantitativas, todas qualitativas ou, ainda, uma mistura das duas (Flick,
2005). O uso da triangulação pode resultar em três tipos de cenários:
1) resultados coincidentes, ou pelo menos convergentes, obtidos a partir das
diversas técnicas, o que reforça notavelmente as conclusões;
2) complementaridade entre os resultados de distintas técnicas, por eviden-
ciarem aspectos diferentes do mesmo problema, ou porque as diferenças
nos resultados podem ser explicadas a partir das peculiaridades de cada
técnica2; e
3) divergência ou contradição entre resultados. Neste último caso, que configura
o quadro mais desfavorável, será preciso revisar os resultados de cada técnica e
talvez optar por uma nova abordagem que ajude a desvendar o problema.
De forma geral, quanto mais diversas as técnicas utilizadas na triangula-
ção, maior a solidez dos resultados, desde que eles sejam convergentes.
As técnicas quantitativas e qualitativas podem coexistir de distintas ma-
neiras em uma mesma pesquisa. Algumas vezes, pesquisas qualitativas explo-
ratórias resultam em ferramentas ou hipóteses que serão testadas com técnicas
quantitativas. É comum, por exemplo, que a elaboração de um questionário seja
precedida por observação participante ou por entrevistas individuais ou grupais,
enfim, por procedimentos que permitam apreender a linguagem usada pelo gru-
po estudado, as dimensões mais relevantes na percepção de seus membros e
o modo como diversos termos ou ideias são compreendidos. Por outro lado,
dados quantitativos, como as estatísticas oficiais, são utilizados para escolher
o objeto de um estudo de caso ou para contextualizar estudos qualitativos em
pequena escala (Brannen, 1992).
Em outras ocasiões, resultados surpreendentes de censos ou questionários,
por exemplo, levam à realização de entrevistas ou grupos focais para alcançar

2
  Um exemplo clássico é o estudo da conduta sexual. Sabemos que quando as pesquisas são feitas por
meio de entrevistas, há maior receio de revelar condutas sexuais consideradas heterodoxas do que quan-
do o estudo é realizado por intermédio de questionários postais anônimos. Os problemas dos questio-
nários postais são a proporção de não respostas e o fato de que os/as mais interessados/as no tema, entre
eles/as, os/as adeptos/as de condutas atípicas, tendem a responder mais. Portanto, esperamos uma maior
proporção de condutas heterodoxas nas pesquisas postais do que nas entrevistas, e podemos interpretar
que a proporção real esteja situada entre estes dois extremos.

Técnicas Quantitativas 267


uma explicação mais profunda. Nas palavras de Flick: “[o]s dados dos questio-
nários quase não permitem a revelação do contexto de cada resposta, o que só
pode ser conseguido pela utilização explícita de métodos adicionais, como en-
trevistas complementares a uma parte da amostra” (Flick, 2005: 272).
Existem também estudos em que as técnicas quantitativas e qualitativas
são aplicadas em paralelo, em busca da elucidação de pontos diferentes, mas
relacionados entre si.
Entretanto, uma mesma técnica pode lançar mão de análises quantitati-
vas e qualitativas, o que sublinha, conforme referido anteriormente, não ser tão
simples classificar tais técnicas como quantitativas ou qualitativas. Assim, nas
últimas décadas, os/as analistas do discurso, uma linha de pesquisa fortemen-
te identificada com o campo qualitativo, começaram a utilizar ferramentas que
os programas informáticos de tratamento de texto colocaram à sua disposição.
Por exemplo, a contagem de palavras num texto. Desta forma, é possível testar
se os membros de um determinado grupo fazem uso de um termo com maior
frequência do que os de outro grupo, e esta diferença pode ser submetida a um
teste de significância estatística.

Tipos de pesquisa quantitativa

O desenho de uma pesquisa é central para conseguir resultados válidos e


confiáveis. A pesquisa não pode ser improvisada. O desenho de pesquisa define
exatamente o que será estudado, como os dados serão coletados, com que fre-
quência, e também a forma como serão analisados.
Inicialmente, serão classificados os desenhos de pesquisas quantitativas
em dois grupos: experimentais e correlacionais. Posteriormente, será abordada
com mais detalhes a pesquisa do tipo survey.

1. Pesquisas experimentais e correlacionais

1.1 Pesquisas experimentais e quase experimentais

A pesquisa experimental é considerada o padrão clássico de pesquisa cien-


tífica para a comprovação de causalidade entre dois fenômenos, uma vez que

268 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


possui controle e manipulação rigorosos das variáveis. Assim, o objetivo da
pesquisa experimental é verificar a existência de uma possível relação de causa
e efeito através da exposição de um grupo (grupo experimental) à causa a ser
estudada, de modo que os resultados desse grupo sejam comparados com os
do outro grupo, equivalente em tudo, menos na presença da mencionada causa
(grupo de controle). Considerando que a única diferença inicial entre os dois
grupos é a causa introduzida pelo/a experimentador/a, a diferença entre os re-
sultados finais só poderá ser atribuída a esta causa.
Nas pesquisas quantitativas, as causas são frequentemente denominadas
de “variáveis independentes” e os efeitos, de “variáveis dependentes”. Ambos os
conceitos estão vinculados a um determinado projeto de pesquisa e ao seu mo-
delo teórico. Por exemplo, podemos querer estudar o impacto da escolaridade
sobre a renda das pessoas, o que significa que a escolaridade seria a variável
independente e a renda, a variável dependente. Mas também é possível que o/a
pesquisador/a objetive testar o efeito da renda na escolaridade dos indivíduos.
Neste último cenário, a renda seria a variável independente e a escolaridade,
a dependente. Da mesma maneira, em um estudo sobre o efeito da inteligên-
cia na aprendizagem de matemática, o coeficiente de inteligência será a variável
independente. No entanto, em uma pesquisa sobre a influência da nutrição no
desenvolvimento intelectual, esse mesmo quociente de inteligência será a variá-
vel dependente. Desse modo, fica evidente que cada variável não constitui uma
causa ou um efeito de forma permanente, pois esta propriedade não pertence à
própria variável, mas ao modelo teórico empregado em cada caso.
As pesquisas experimentais têm sua origem na área biomédica, na qual são
utilizadas para testar novos remédios e terapias. No âmbito das ciências sociais,
a educação foi a área pioneira no acolhimento de tais metodologias. Em marke-
ting também existe uma tradição importante nesta direção.
Para que uma pesquisa possa ser considerada experimental existem três
condições:
a) Introdução da causa pelo/a pesquisador/a. O/A experimentador/a não se
limita a observar um fenômeno que ocorre, pois é ele ou ela quem desen-
cadeia o processo. Há algumas exceções nesse sentido, como os chamados
“experimentos naturais”, que aproveitam uma mudança espontânea na rea-
lidade para testar o impacto dessa mudança;

Técnicas Quantitativas 269


b) Existência de um grupo experimental (pessoas ou unidades em que a causa
está presente) e de um grupo de controle (pessoas ou unidades em que a
causa está ausente), de forma que a distribuição dos casos entre ambos os
grupos seja realizada de maneira aleatória;
c) Controle da situação experimental: as variáveis que poderiam interferir no
resultado estão controladas, seja porque elas não podem atuar, seja porque
sua influência é conhecida e pode ser, então, descontada.
Se, por um lado, a pesquisa experimental é avaliada como ideal em termos
de sua capacidade de fornecer inferências causais, por outro lado, o controle
das variáveis e do ambiente experimental pode conduzir a um contexto restrito
e artificial, o que compromete a generalização dos resultados. Os conceitos de
validade interna e externa ajudam a compreender este cenário.
A validade interna de uma pesquisa causal é o grau de certeza de que os
efeitos observados no seu âmbito foram produzidos pela causa estudada, e não
por outros fatores. Trata-se do grau de certeza de que não há outras hipóteses
plausíveis para explicar os resultados para além da hipótese considerada. Imagi-
nemos, por exemplo, que o experimento pretende testar a eficácia de um novo
método pedagógico para o ensino da matemática, comparando-o aos anteriores.
Um grupo de escolas começou a utilizar o novo método e, de fato, os/as estu-
dantes dessas escolas acabaram obtendo uma nota média mais alta na prova
de matemática do vestibular do que os de outras escolas. Aparentemente, este
resultado reforça a ideia de que o novo método é bem-sucedido. Entretanto, se
observarmos que as escolas que aderiram ao novo método contaram com edu-
cadores/as mais bem preparados/as, mais abertos/as a mudanças do que os das
escolas comuns, então não poderemos descartar que os melhores resultados são
devidos à qualidade dos/as educadores/as. Se assim for, a diferença nos resulta-
dos teria acontecido, mesmo se os/as educadores/as tivessem usado o método
tradicional. Logo, não poderia ser atribuída ao método. Nesse sentido, nossa va-
lidade interna é muito fraca, pois não estamos seguros/as sobre qual foi a causa
real do resultado observado.
Há uma série de elementos que devemos considerar, pois eles podem com-
prometer a validade interna de nosso estudo. Denominamos tais elementos de
“ameaças à validade interna” (Cano, 2001). Entre essas ameaças, podemos citar
as seguintes:

270 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


a) História: qualquer evento externo que tenha ocorrido simultaneamente
à causa pesquisada e que possa ter influenciado os resultados. Pensemos
num programa de prevenção da violência, aplicado num ano em que, coin-
cidentemente, ocorre uma forte crise econômica que multiplica o desem-
prego. Neste cenário, o aumento da criminalidade não significa necessaria-
mente que o programa fracassou, pois a deterioração da segurança pode
ser decorrente de fatores socioeconômicos, e o resultado poderia ter sido
ainda pior, na ausência do programa;
b) Maturação: uma variação progressiva e espontânea no fenômeno que es-
tamos estudando, não em função de fatores externos, mas de sua própria
evolução natural. Esta evolução pode estar associada a processos biológi-
cos, psicológicos, ou de outros tipos que ocorrem em função do tempo.
Se estamos estudando o impacto de um método de alfabetização e, para
tanto, aplicamos um teste de leitura a crianças com 6 anos de idade, antes e
depois de elas terem sido expostas ao método, não podemos esquecer que
a maturação cognitiva em crianças desta idade, em um período de seis me-
ses, é significativa. Portanto, elas tenderão a ler melhor seis meses depois,
independentemente do método utilizado;
c) Efeito do teste: o fato de efetuar uma medição pode influenciar a mensu-
ração seguinte. Normalmente, o/a experimentador/a aplica uma mensu-
ração antes (pré-teste) e outra depois (pós-teste) da introdução da causa,
justamente para estimar seu impacto. Entretanto, se aplicarmos duas vezes
o mesmo teste de inteligência, por exemplo, é possível que os/as educan-
dos/as aprendam na primeira aplicação e utilizem este aprendizado por
ocasião da segunda aplicação. No mínimo, se eles e elas se lembrarem das
perguntas respondidas corretamente, farão o segundo teste com maior ra-
pidez e terão mais tempo para abordar as questões mais difíceis. É possível
também que, após o primeiro teste, tenham procurado livros ou educado-
res/as, para tentar entender as perguntas que não conseguiram responder.
Este é apenas um exemplo óbvio de como uma mensuração pode afetar a
seguinte, mas há muitas formas de como isto pode acontecer;
d) Instrumentação: são todas as interferências no resultado das mensurações
que são decorrentes das características dessa forma de medição. Se aplicar-
mos uma prova de conhecimentos muito fácil no pré-teste, por exemplo, e

Técnicas Quantitativas 271


quase todos os/as estudantes ficarem próximos da nota máxima, é impos-
sível que eles revelem uma melhora significativa no pós-teste, ainda que o
aprendizado tenha sido intenso entre os dois momentos. Assim, é o pró-
prio instrumento de medida que impede que esta melhora no aprendizado
seja registrada;
e) Regressão à média: quando selecionamos casos com pontuações extremas
para participar no experimento. Assim, por exemplo, quando escolhemos
estudantes com notas muito altas ou muito baixas no pré-teste, o pós-teste
destes/as estudantes tenderá a uma pontuação menos extrema (mais alta,
no caso de alunos perto de zero, e mais baixa, para alunos próximos de 10,
mesmo na ausência de qualquer impacto da causa estudada). Este efeito
acontece porque o erro de mensuração costuma ser predominantemen-
te negativo nas pontuações muito altas, e preferencialmente positivo em
pontuações muito baixas. Imaginemos, por exemplo, os/as estudantes que
tiraram nota 10 na primeira prova: uma parte deles/as talvez não soubesse
tanto assim, mas teve sorte na escolha das perguntas. Em uma segunda
prova, tais estudantes provavelmente atingirão nota inferior a 10. No outro
extremo, o grupo dos/as alunos/as que tiraram zero na primeira prova é
composto por uma parte que realmente não sabia nada e por outro con-
junto que sabia alguma coisa, mas não teve um bom dia na data da prova
ou sabia mais sobre aqueles pontos que não entraram na prova. Estes/as
últimos/as estudantes provavelmente superarão o zero em uma segunda
prova. Este efeito de regressão à média será tanto maior quanto maior for o
erro de mensuração. É importante considerar este fenômeno, pois quando
elegemos os/as participantes em função do valor extremo no pré-teste, po-
demos confundir um suposto impacto positivo ou negativo da causa com a
simples regressão à média esperável nestes casos. O problema fica contor-
nado quando os/as participantes possuem valores intermediários no pré-
-teste (ou representam uma amostra de todos os valores possíveis), pois,
assim, a regressão não acontecerá, uma vez que os erros de mensuração
positivos e negativos se cancelarão;
f) Seleção: ocorre quando a composição dos sujeitos que integram os grupos
experimental e de controle não é equivalente, ou seja, quando os grupos são
diferentes no momento inicial, em alguma dimensão que possa influenciar

272 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


os resultados. Tal tipo de ameaça à validade interna é muito comum quan-
do usamos voluntários/as nos experimentos. Se o grupo experimental for
composto por voluntários/as que aceitaram participar do estudo e o grupo
de controle for constituído pela população geral, nunca saberemos se as
diferenças posteriores são devidas à causa introduzida (tratamento experi-
mental) ou a essas diferenças de composição. Não será possível, digamos,
estudar o impacto de um programa para deixar de fumar comparando a
taxa de abandono do tabaco entre os/as voluntários/as que participaram
no programa (que, aderindo, já confirmaram seu desejo de parar com o
hábito) e a taxa de abandono entre os/as fumantes em geral, muitos/as dos/
as quais não possuem a menor intenção de alterar sua conduta;
g) Mortalidade amostral diferencial: todos os estudos que envolvem me-
didas direcionadas aos mesmos indivíduos em diferentes momentos cor-
rem o risco de perder alguns casos durante o processo. Algumas pessoas
mudam de domicílio, falecem, decidem que não podem ou não querem
prosseguir com o experimento. Como consequência, a amostra final (pós-
-teste) é normalmente inferior à inicial. Isto seria apenas um problema de
tamanho da amostra se os/as descartados/as tivessem o mesmo perfil que
os/as que continuaram. Contudo, se as pessoas que abandonaram o ex-
perimento tivessem determinadas características, a situação ficaria mais
complicada. O problema se torna bem mais grave quando os casos per-
didos possuem perfil diferente no grupo experimental e no de controle,
pois esta diferença pode afetar seriamente a comparação final. Assim, por
exemplo, se uma nova terapia em avaliação acarreta efeitos secundários
desagradáveis, é possível que apenas os/as doentes mais graves suportem
o tratamento até o final, enquanto os casos mais leves desistem. Por este
motivo, na análise final, os/as doentes do grupo experimental podem apre-
sentar um grau de severidade na doença em pauta até mais alta do que os/
as do grupo de controle, o que conduz à falsa impressão de que a terapia
é contraproducente. Se, entretanto, comparássemos apenas os casos mais
graves, poderíamos chegar à conclusão contrária.
Como estas, há ainda outras ameaças à validade interna (Cook e Campbell,
1979), mas a ideia não é a de que o/a pesquisador/a percorra uma lista inteira

Técnicas Quantitativas 273


dessas ameaças, mas que fique alerta quanto aos possíveis perigos que envolvem
a inferência causal que pretende realizar. De forma geral, a maioria desses pro-
blemas desaparece se realizarmos uma distribuição aleatória das pessoas ou das
unidades experimentais entre os grupos experimental e de controle. A aleatorie-
dade garante a equivalência inicial entre os grupos, de forma que essas ameaças
afetam igualmente ambos os grupos. Elas podem alterar o valor final das variá-
veis dependentes, mas não a diferença entre os grupos, o que constitui o teste
final do efeito da causa estudada.
Por outro lado, chamamos de validade externa de uma pesquisa causal a
capacidade de generalização da inferência causal registrada no nosso experimento
em outros momentos, lugares, pessoas e outras formas de mensurar as variáveis
envolvidas. A validade externa depende da possibilidade de mostrar que os resul-
tados obtidos não advêm do contexto, da amostra ou da situação particular.
Para fortalecer a validade interna costumamos criar contextos cada vez
mais restritos, de maneira a evitar a interferência de certas variáveis. No entan-
to, estes contextos se tornam cada vez mais artificiais e, portanto, prejudicam
a validade externa. Assim, se a homogeneidade (do perfil dos/as participantes,
do contexto, da forma de aplicação da causa etc.) é o princípio que consolida a
validade interna, é justamente a heterogeneidade que oferece mais garantias de
validade externa. Quanto maior for a variação do tipo de pessoas que participam
nos contextos em que o estudo é desenvolvido e nas maneiras como a causa é
introduzida, maior será a confiança de que o efeito pode ser generalizado, isto é,
que ele não é específico daquele experimento.
Pensemos num novo método para o ensino de ciências. Para avaliar a efi-
cácia desse método e evitar a interferência de outras variáveis, podemos criar
dois grupos de estudantes na mesma escola. O primeiro será ensinado com o
novo método e o segundo, com o método tradicional. Algumas turmas farão
parte do grupo experimental (novo método) e outras comporão o grupo de con-
trole (método tradicional).
As turmas seriam sorteadas entre os grupos, e os/as educadores seriam os/
as mesmos/as para todas as turmas, sendo educadores/as especialmente quali-
ficados. Para evitar outras interferências, podemos manter os/as estudantes no
regime de internato fora da cidade de residência para garantir que o número de

274 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


horas de estudo, o acesso à biblioteca e até o lazer sejam iguais para ambos os
grupos. Dessa forma, a interferência dos pais e das mães também seria mini-
mizada. No final, se os/as estudantes expostos/as ao novo método alcançassem
maior nota média na prova final de ciências, isto comprovaria sua eficiência,
visto que todos os possíveis fatores foram controlados. Contudo, não sabemos se
o efeito seria o mesmo se o método fosse aplicado nas escolas do interior do país
e em condições normais, isto é, sem todas essas facilidades que conferimos aos/
às estudantes do nosso experimento e sem educadores/as especialmente forma-
dos/as. Em outras palavras, a validade interna do nosso experimento hipotético
é alta, mas sua validade externa é bastante duvidosa.
Desta maneira, é preciso atingir um equilíbrio entre as validades interna
e externa, considerando que a busca de uma tende a comprometer a outra. Se,
por um lado, não faz sentido generalizar, se antes não temos confiança na nossa
inferência causal, por outro lado, também não se justificaria realizar um experi-
mento cuja causalidade é incontestável, mas que não pode ser generalizada para
nenhuma outra situação. O experimento é, por definição, um teste em condições
controladas, que serve para extrair conclusões a serem aplicadas de forma ampla.
Da mesma forma que no caso anterior, existem as denominadas “ameaças
à validade externa” que precisam ser analisadas para garantir a capacidade de
generalização. Entre elas, por exemplo, a interação entre o tratamento experi-
mental e o teste, que ocorre quando o pré-teste produz um efeito sobre os su-
jeitos, no sentido de torná-los mais ou menos sensíveis à variável experimental.
Neste caso, o pré-teste terá modificado os sujeitos e, portanto, eles não serão
mais representativos da população. Assim, os resultados que obtivermos não
serão generalizáveis para a população em geral, pois esta é composta de sujeitos
que não foram pré-testados.
Outras ameaças dizem respeito às interações entre, de um lado, o trata-
mento experimental e, de outro, os diversos elementos que fariam com que o
resultado obtido fosse específico de determinado tipo de população (seleção) ou
de determinadas circunstâncias (história).
As pesquisas quase experimentais são aquelas que tentam estabelecer
um padrão de comparação que permita uma inferência causal válida, como
ocorre nas experimentais, sem que, no entanto, seja possível cumprir todas as

Técnicas Quantitativas 275


condições requeridas por um experimento. Por exemplo, o grupo de controle e
o experimental não são divididos aleatoriamente ou não seria possível controlar
o contexto do estudo. Uma situação frequente é a necessidade de encontrar gru-
pos de controle a posteriori, uma vez que a intervenção, já tendo ocorrido, não
permite que a divisão dos casos seja feita aleatoriamente. Nessas circunstâncias,
para integrar o grupo de controle, devemos procurar pessoas ou unidades que se
assemelhem ao máximo àquelas que compõem o grupo experimental.

1.2. Pesquisas correlacionais

Este tipo de pesquisa mensura simultaneamente as variáveis independente


e dependente, e não controla o contexto em que elas ocorrem. Isto é, diferente-
mente do experimento, em que a causa é introduzida num ambiente controlado,
agora o/a pesquisador/a se limita a observar as correlações entre os fenômenos,
sem neles interferir.
Uma correlação entre duas variáveis é uma associação empírica entre elas,
de tal modo que altos valores de uma variável correspondam a altos (ou baixos)
da outra. Por exemplo, observamos que os países com maior renda per capita
também tendem a atingir uma expectativa de vida maior, enquanto nações po-
bres apresentam uma expectativa de vida mais limitada. Como valores altos de
ambas as variáveis tendem a aparecer juntos, da mesma forma que se dá com os
valores baixos de ambas as variáveis, afirmamos que há uma correlação positiva
entre as duas.
A correlação negativa surge quando valores altos de uma variável estão as-
sociados a valores baixos da outra, e vice-versa. A renda per capita e a natalidade
estão correlacionadas negativamente, pois nos países ricos as mulheres têm, em
média, menos filhos do que as dos países pobres.
Quando não há nenhuma associação empírica aparente entre dois fenô-
menos, dizemos que eles não estão correlacionados ou, então, que são indepen-
dentes entre si, ou seja, valores altos numa variável podem aparecer associados
a todo tipo de valores (altos, baixos, médios) na outra variável. Nestas situações,
conhecer o valor de um caso numa variável não nos ajuda a estimar o valor de
outra variável. Assim, se renda e ideologia não estiverem correlacionadas, co-
nhecer a renda de alguém não nos auxiliaria a estimar a sua provável ideologia,

276 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


já que a composição do perfil ideológico das pessoas seria igual para todos os
níveis de renda. No entanto, se escolaridade e renda estão correlacionadas, saber
a escolaridade de uma pessoa nos permite estimar sua renda provável, ou dito de
outra forma, estimar a renda média para pessoas com esse nível de escolaridade.
A correlação entre duas variáveis pode ser consequência do fato de uma
delas ser a causa da outra, como ocorre no caso anterior, pois uma escolaridade
mais elevada permite que a pessoa tenha acesso a profissões mais bem remu-
neradas. Em outras ocasiões, a relação causal entre as duas variáveis pode ser
indireta, acontecendo por meio de uma terceira variável. Contudo, como todos
os manuais de metodologia não se cansam de enfatizar, é perfeitamente possível
que duas variáveis estejam correlacionadas entre si e, no entanto, não possuam
qualquer relação causal entre elas. Um exemplo clássico é a correlação positiva
entre a altura das pessoas e sua renda. Neste caso, temos, por um lado, homens
que recebem uma remuneração mais alta que as mulheres, mesmo quando pos-
suem o mesmo nível educacional e a mesma experiência de trabalho. Por outro
lado, os homens são mais altos do que as mulheres. Assim, o fato de que homens
são mais altos e ganham mais produz uma correlação entre altura e renda, sem
que exista nenhuma vinculação causal entre os dois fenômenos. Em suma, uma
terceira variável pode causar simultaneamente as duas primeiras, gerando uma
correlação entre elas, mesmo na ausência de relação de causa (entre altura e ren-
da, no exemplo).
Em consequência, as pesquisas correlacionais apresentam limitações para
estabelecer a causalidade dos fenômenos. Entretanto, este é o tipo de pesquisa
mais comum em ciências sociais, mesmo quando se pretende estudar causalida-
de, já que os experimentos são, com frequência, inviáveis neste campo de conhe-
cimento. Isto por diversos motivos, dentre os quais salientamos: é eticamente
insustentável manipular determinadas dimensões (desigualdade social); não é
possível controlar a aplicação de certas causas (uma mudança na legislação, por
exemplo); os gestores públicos não concordam em tornar aleatória a aplicação
de políticas sociais, e assim por diante. Em razão disto, a ampla maioria das
investigações sociais é do tipo correlacional. Tais pesquisas são tão comuns que
o próprio termo correlacional, que adquire seu sentido em oposição ao termo
experimental, muitas vezes nem é mais usado.

Técnicas Quantitativas 277


2. Desenhos dos estudos

2.1 Estudos longitudinais

Os estudos longitudinais têm como objetivo central a análise da evolução


dos fenômenos ao longo do tempo. Para tanto, este tipo de pesquisa precisa co-
letar as mesmas informações, em vários momentos. Alguns dos principais dese-
nhos longitudinais são os estudos de tendências, de coortes e de painel.
Os estudos de tendências baseiam-se na descrição de uma população geral
em diversos momentos, mediante diferentes amostras dessa população. Ainda
que pessoas diferentes sejam estudadas em cada momento, cada amostra repre-
senta a mesma população. Por exemplo, as pesquisas eleitorais no decorrer de
uma campanha política. Em diversas ocasiões da campanha, amostras de elei-
tores/as são selecionadas. Em cada amostra é perguntado aos/às eleitores/as em
quem eles/as votarão. Ao comparar os resultados das várias pesquisas, os/as pes-
quisadores/as podem determinar as mudanças nas intenções de voto.
Os estudos de coortes focalizam uma população específica, que experi-
menta um fenômeno em determinado momento (ou intervalo). Este grupo de
pessoas é chamado de coorte, por exemplo, a coorte dos/as nascidos/as no ano
de 1970, ou a dos/as formandos/as em 2005. Posteriormente, o estudo é repetido
com os membros de uma nova coorte (os formandos em 2010), e a evolução do
tempo é analisada pela comparação das coortes.
Os estudos de painel envolvem coleta de dados sobre os mesmos indiví-
duos (ou unidades) em diversos momentos, geralmente a intervalos regulares. A
diferença em relação aos tipos anteriores é que se trata não apenas de uma amos-
tra do mesmo tipo de população, mas dos mesmos indivíduos. Quando se fala
em dados longitudinais propriamente ditos, trata-se desta modalidade de coleta
de informações em que as mesmas pessoas ou as unidades são mensuradas mais
de uma vez. Isto permite uma mensuração muito mais precisa dos processos
de mudança. Num painel eleitoral, por exemplo, podemos saber, entrevistando
regularmente as mesmas pessoas, se os/as votantes de um/a candidato/a estão
migrando para outros/as e quais são exatamente estas transferências entre can-
didatos/as. Observe que, no caso de um estudo de tendências, apenas sabería-
mos que um/a determinado/a candidato/a está aumentando seu percentual de

278 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


voto, mas não de onde procedem seus novos votos. Esta grande vantagem não
é gratuita, pois o custo de localizar repetidamente as mesmas pessoas é muito
superior ao de uma pesquisa convencional, com amostras diferentes. Além dis-
so, há sempre uma proporção dos sujeitos que não são mais encontrados para
a nova entrevista, de forma que, se o perfil dos casos perdidos é diferente do
resto, no segundo momento da pesquisa, a amostra pode não ser representativa
da população e, consequentemente, os resultados podem ficar enviesados. Um
terceiro problema é que, quando os painéis acontecem durante um tempo pro-
longado, a amostra vai envelhecendo, e acaba não sendo representativa. Nestes
casos, a solução é renovar periodicamente uma parte da amostra para que ela
não envelheça, e manter o resto. É o que se conhece como painel rotativo.

2.2 Estudos transversais

Nos estudos transversais – também chamados interseccionais ou sincrô-


nicos – as informações são coletadas num determinado momento do tempo, e
não de forma repetida. Nesse sentido, eles são mais adequados para descrever
características das populações – ou relações entre dimensões – que sejam rela-
tivamente estáveis no tempo, o que significa que não são instrumentos muito
apropriados para o estudo de mudanças.
De fato, a grande maioria das pesquisas é transversal, a ponto de o termo
não ser muito usado. Na verdade, ele adquire seu pleno sentido em oposição aos
estudos longitudinais.

2.3 Estudos interseccionais com perspectiva longitudinal

São as pesquisas transversais que focalizam as mudanças ocorridas ao lon-


go do tempo.

2.4 Estudos de amostras paralelas

Neste caso, definimos um critério para a separação de duas populações, a


partir do qual extraímos duas amostras e as comparamos. Por exemplo, qual a
percepção dos moradores de Cidade de Deus e do Morro Dona Marta sobre a
entrada da Unidade de Polícia Pacificadora (UPP)? Para esses estudos deve ser
retirada uma amostra de cada localidade, a fim de compará-las.

Técnicas Quantitativas 279


2.5 Estudos contextuais

Os estudos contextuais têm por objetivo captar as características do con-


texto no qual o elemento da pesquisa está inserido. Por exemplo, um estudo que
visa analisar os fatores sociais do desempenho escolar em determinada escola.
Para tanto, é retirada uma amostra de estudantes, na qual é aplicado o instru-
mento de coleta de informações, mas são criados também outros instrumentos
para aplicação junto aos demais membros da família dos/as estudantes para de-
tectar dados sobre o meio em que vivem.

2.6. Estudos sociométricos

O objetivo de um estudo sociométrico é analisar de forma mais profunda o


grupo estudado e suas inter-relações. Por exemplo, o mapeamento de uma rede
de apoio das mulheres de determinada comunidade. Para tanto, é possível fazer
uma amostra por domicílios das mulheres moradoras da comunidade e explorar
a constituição de redes de apoio através de um questionário.

Coleta de dados

A coleta de dados é o processo de obtenção e registro sistemático das in-


formações, com a finalidade de prepará-las para análise. Em relação à coleta,
podemos dividir as fontes de dados em dois tipos: primária e secundária.
Fonte primária: são dados coletados pelo/a próprio/a pesquisador/a para a
realização de seu estudo por intermédio de diversas técnicas de pesquisa quanti-
tativas ou qualitativas: questionário, observação participante, entrevista etc.
Fonte secundária: são dados que existem previamente à pesquisa a ser de-
senvolvida, pois foram coletados por outra pessoa ou instituição. Tais dados se-
rão aproveitados em nosso trabalho. Muitas pesquisas são realizadas com base
no Censo e/ou em outros levantamentos realizados pelo IBGE.

Variáveis

As variáveis são as diversas dimensões de um objeto que serão analisa-


das em uma pesquisa. Basicamente, variável é uma forma mensurável de fazer

280 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


referência a uma dimensão. Cada unidade a ser mensurada apresentará um va-
lor na mencionada variável. Assim, por exemplo, cada pessoa terá um valor na
variável renda, que corresponderá aos reais que essa pessoa obtém mensalmente
em função de seu trabalho ou de suas propriedades. Como a etimologia do ter-
mo indica, haverá diversos valores possíveis para cada variável. Caso contrário,
se o valor fosse sempre o mesmo, se trataria de uma constante, que é de fato o
antônimo de uma variável.
Por outro lado, é justamente esta variação que constitui o interesse das
pesquisas, isto é, as pesquisas buscam revelar a frequência relativa dos diferentes
valores da variável (pesquisa descritiva) ou, ainda, analisar a relação entre os
diferentes fenômenos sociais, sendo cada um representado por uma variável.
Existem diversos critérios para classificar as variáveis. Um deles, o relativo
à causalidade, já vimos anteriormente. Assim, variáveis independentes são as
que representam as causas num determinado modelo teórico, e variáveis depen-
dentes, as que encarnam os efeitos desse modelo.
Outra classificação diz respeito aos valores que pode tomar a variável. As-
sim, temos a variável contínua, que é aquela que, em tese, permite sempre um
valor intermediário entre qualquer par de valores considerados. Por exemplo, o
peso de uma pessoa pode ser 70kg ou 71kg. Entre estes dois valores, há a possi-
bilidade de que a pessoa pese 70,5kg. Sempre podemos extrair mais um decimal
para obter um valor mais preciso dentro de qualquer intervalo. Obviamente, a
mensuração real dependerá do instrumento de medida, neste caso, da balança.
Talvez nossa balança só permita obter dois decimais, mas, a princípio, a variável
permitiria sempre valores mais precisos.
Já a variável discreta é aquela em que nem sempre é possível contemplar
com um valor intermediário entre um par de valores considerados, isto é, uma
variável discreta é aquela que não cumpre a condição para ser contínua. O exem-
plo mais comum é o número de filhos. Uma mulher pode ter um filho ou dois
filhos, mas não é possível que ela tenha 1,4 ou 1,8 filhos. Por sua própria nature-
za, a variável discreta só admite valores correspondentes a números inteiros. O
número de vezes que uma pessoa desenvolve um determinado comportamento
durante um dado intervalo constitui outro exemplo de variável discreta.

Técnicas Quantitativas 281


Níveis de mensuração de uma variável

Mensurar é a ação de atribuir um valor a cada caso dentro de uma variável.


A mensuração pode ser realizada em quatro níveis ou escalas diferentes, que
determinarão as propriedades da medida e o tipo de análise que poderá ser rea-
lizado com essa variável.
Os quatro níveis possuem propriedades cumulativas, de modo que todas
as propriedades existentes em certo nível também estão presentes em níveis su-
periores. Assim, os níveis apresentam uma ordenação quanto às suas proprieda-
des: as escalas mais simples são as nominais, e as mais complexas são as de razão.
Nível nominal: os valores atribuídos são arbitrários, de maneira que não
existe nenhuma ordenação natural entre eles, nem uma classificação como maior
ou menor. Por exemplo: os números de telefones, os números das placas de auto-
móveis, os números nas camisas de jogadores de futebol etc. A classificação dos/
as pacientes de um hospital psiquiátrico – “esquizofrênica”, “paranóica”, “manía-
co-depressiva”,“psiconeurótica” – é uma classificação nominal. Sexo anatômico,
em seu sentido usual, é também uma escala nominal, com dois valores possíveis:
homem e mulher. As variáveis com apenas dois valores são um subconjunto
dentro das escalas nominais, denominadas de variáveis dicotômicas.
Não são possíveis operações matemáticas com os valores deste tipo de es-
calas. Por exemplo, não faria sentido calcular a média dos números de telefone,
ou a média das religiões das pessoas, pois o resultado não faria qualquer sentido.
Estatisticamente, a única medida de tendência central possível com este tipo de
dados é a moda, que nos revela qual o valor, entre todos os possíveis, que atinge
uma frequência mais elevada.
Nível ordinal: existe uma ordenação natural entre os valores, de forma que
é possível definir uma relação de superioridade, inferioridade ou igualdade en-
tre cada par de valores quanto à magnitude da dimensão mensurada. Entretanto,
não é possível quantificar as diferenças entre os valores nem os intervalos entre
dois valores consecutivos, pois estes não são necessariamente constantes. Um
exemplo são as notas escolares expressas em conceitos: A, B, C, D e E (ótimo,
bom, aceitável, insuficiente, muito insuficiente). Então, A é uma nota superior
a C, mas não podemos garantir que a diferença entre A e C seja a mesma que
entre C e E.

282 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


As escalas ordinais possuem a propriedade da transitividade, isto é, se A é
superior a C e C é superior a D, segue-se que A será superior a D. Todavia, nes-
tas escalas também não é possível operar matematicamente com os valores. As
medidas estatísticas de tendência central apropriadas para este nível são a moda
e a mediana.
Nível intervalar: os valores não são só ordenáveis, mas as diferenças entre
eles ou intervalos são quantificáveis e, portanto, comparáveis entre si. A tempe-
ratura medida em graus Celsius é um exemplo convencional. Como se trata de
uma escala intervalar, é possível afirmar que a diferença entre 10 e 20 graus é a
mesma que entre 30 e 40 graus. Em função disso, podem ser realizadas algumas
operações matemáticas entre os valores e podemos, por exemplo, calcular a mé-
dia de todos eles. No entanto, o zero é arbitrário, não indica ausência da dimen-
são. Por isso, não é possível calcular a razão entre dois valores e afirmar que a
temperatura de 20 graus indica “o dobro de temperatura” em relação a 10 graus.
Se mudássemos os graus Celsius para a escala Farenheit, o zero ficaria em outro
ponto da escala, e a razão entre os valores passaria de 2 (20 sobre 10) a outro va-
lor. Isto acontece justamente porque o zero é arbitrário e não indica “ausência de
temperatura”. O coeficiente de inteligência, se bem construído, também é uma
escala intervalar.
Como medidas de tendência central podem ser usadas a moda, a mediana
e a média. Apenas não é viável, conforme já indicado, calcular a razão entre dois
valores concretos.
Nível de razão: esta escala possui todas as propriedades dos níveis ante-
riores (ordenação dos valores, quantificação das diferenças) e, ainda, um zero
absoluto: um ponto que indica ausência da dimensão e, portanto, não pode ser
deslocado para nenhum outro lugar. Pensemos na renda das pessoas. O valor
zero reflete que a pessoa não possui qualquer renda e será o mesmo para todas
as unidades que possam ser usadas. Assim, se uma pessoa ganha R$ 500 e outra,
R$ 1.000, podemos concluir que a renda da segunda é o dobro da primeira. Não
importa se a renda for medida em reais, dólares ou euros, pois os valores absolu-
tos mudarão, mas a razão entre ambos continuará sendo igual a 2. De novo, isto
é possível porque o zero é absoluto, e, portanto, não muda de escala para escala.
Anos de escolaridade, expectativa de vida e muitas outras variáveis se-
melhantes são escalas de razão. Da mesma forma que nas escalas intervalares,

Técnicas Quantitativas 283


podemos usar a moda, a mediana e a média. Sua vantagem em relação às in-
tervalares é que também podemos calcular razões entre valores concretos. Em
suma, os valores podem ser submetidos a todas as operações aritméticas, tanto
de soma (subtração) quanto de multiplicação (divisão).
Uma mesma dimensão pode ser mensurada com o uso de escalas de níveis
diferentes. Por exemplo, a nota de uma prova pode ser expressa como uma va-
riável nominal (aprovado/reprovado), uma variável ordinal (conceito A, B, C, D
ou E) ou uma variável intervalar (uma nota de 0 a 10). Observe, entretanto, que
as notas das provas nunca constituem uma escala de razão, pois o zero é arbitrá-
rio e depende da dificuldade da prova, de maneira que não pode ser interpretado
como “ausência total de conhecimento”.
Conforme referido, os níveis são hierárquicos e suas propriedades são cumu-
lativas, de modo que as escalas de razão possuem todas as propriedades, e as es-
calas nominais apresentam as propriedades mínimas. Em consequência, o ideal é
utilizar o nível de mensuração mais alto possível (de razão), sempre que os dados
e as propriedades da mensuração o justifiquem. Usar um nível menor do que seria
possível equivale a desperdiçar informação, como quando dispomos da nota do/a
aluno/a de zero a 10, mas utilizamos apenas para a análise a informação sobre
aprovação ou reprovação. Por outro lado, tentar impor um nível mais alto do que
os dados permitem pode conduzir a erros e a distorções grosseiras, como quando
mencionamos a possibilidade de calcular a média da variável religião.
O nível de mensuração determinará as estatísticas que podem ser utiliza-
das para cada caso. De forma geral, as escalas nominais e ordinais são submeti-
das a estatísticas não paramétricas e as escalas intervalares e de razão (às vezes
nomeadas de “escalares”), a estatísticas paramétricas.

Unidade de análise

Unidade de análise são as unidades individuais sobre as quais são realiza-


das as mensurações e, posteriormente, as análises. Por exemplo, um estudo da
relação entre a fecundidade e a renda pode tomar o país como unidade de aná-
lise, e comparar as taxas de fecundidade com a renda per capita das diferentes
nações; ou pode focalizar o indivíduo e contrastar o número de filhos/as por

284 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


mulher com a renda individual dessas mulheres. Outros exemplos de unidades
de análise são famílias, escolas, instituições, municípios e estados. No caso da
escola, por exemplo, cada escola deve ter um valor atribuído em cada variável,
mesmo que esses valores sejam obtidos pela média dos indivíduos que a inte-
gram (nota média dos alunos no vestibular, por exemplo).
As análises e os resultados devem manter a mesma unidade de análise que foi
usada para a mensuração. Assim, se a unidade de análise for a escola, as conclusões
finais só podem se referir à escola, e não aos/às alunos/as. É importante lembrar que
os resultados não são necessariamente os mesmos para diferentes unidades.
Chamamos de falácia ecológica o erro ocorrido quando as análises e as
interpretações dizem respeito a uma unidade diferente daquela que foi utilizada
na mensuração. Na literatura, por exemplo, há estudos que mensuraram escolas
e depois tentaram estender as conclusões aos/às estudantes; ou pesquisas so-
bre distritos eleitorais que pretenderam interpretar a conduta dos/as eleitores/
as individuais, muitas das quais foram posteriormente desmentidas por outros
trabalhos realizados em unidades desagregadas. Para dar um exemplo mais con-
creto, se observamos que as áreas com maior população negra são também as
áreas com maiores taxas de criminalidade, não podemos concluir que os negros
apresentem maior taxa de crimes do que os brancos. Provavelmente, as áreas
com maior população negra também são áreas com menor status socioeconômi-
co, mais degradadas do ponto de vista de serviços urbanos, com uma pirâmide
etária mais nova, de modo que todos estes elementos são capazes de explicar a
associação registrada sem que existam, necessariamente, taxas diferentes para os
diversos grupos raciais.
Não há dúvida de que é tentador interpretar além da unidade mensurada,
inclusive porque é comum usarem-se dados agregados (por escola, bairro etc.),
uma vez que os dados individuais não estão disponíveis. Todavia, é preciso que
o/a pesquisador/a esteja ciente dos riscos que estará correndo.

Qualidade da mensuração

Mensurar sem erros é, na grande maioria dos casos, uma utopia. Quando
efetuamos uma mensuração, é comum que o resultado não reflita exatamente

Técnicas Quantitativas 285


o valor original e contenha, em alguma medida, erro. Os erros podem ser de
dois tipos.
O erro aleatório acontece, com probabilidade e intensidade iguais, nos dois
sentidos: a superestimação e a subestimação do valor real, ou seja, para mais e
para menos. Isto significa que os erros aleatórios se anulam a longo prazo, pois,
considerando um número alto de mensurações, sua média se aproxima de zero.
Os erros amostrais são geralmente erros aleatórios. Os erros amostrais, como
todos os erros aleatórios, podem ser minimizados mediante o aumento do ta-
manho da amostra, com o incremento do número de mensurações para que,
como mencionado, os erros se anulem entre si. Há numerosas fontes de erros
aleatórios numa pesquisa, como perguntas mal compreendidas, problemas na
aplicação do questionário pelo/a entrevistador/a, erros de codificação e digita-
ção etc. Ademais, os/as próprios/as entrevistados/as podem ter uma opinião in-
certa sobre alguns assuntos.
O erro sistemático ou viés é aquele que acontece, predominantemente, em
uma determinada direção, para mais ou para menos. Como consequência, por
mais que repitamos a mensuração ou aumentemos o tamanho da amostra, o viés
não desaparecerá. O exemplo clássico de viés em estudos de opinião pública é a
pesquisa pioneira da revista Literary Digest sobre quem venceria as eleições para
a presidência nos Estados Unidos em 1936, com um questionário postal. Como
a amostra foi construída a partir das listas de telefones e de proprietários de
carros – que incluíam, sobretudo, pessoas das classes média e alta – o resultado
da pesquisa foi enganoso, apesar do gigantesco tamanho da amostra. Venceu o
candidato preferido pelas classes baixas que, na época, não possuíam carro nem
telefone. Portanto, eles estavam praticamente ausentes da amostra.
As pesquisas possuem também numerosas fontes possíveis de erros siste-
máticos, como perguntas que induzem determinadas respostas ou problemas de
cobertura em relação a alguns subgrupos da população.
A confiabilidade de uma medida é seu grau de precisão ou estabilidade, de
modo que mensurações repetidas do mesmo objeto ou de objetos equivalentes
devem produzir resultados idênticos. Em termos técnicos, a confiabilidade sig-
nifica uma ausência relativa de erro aleatório. Assim, por exemplo, indicadores
não confiáveis apresentam uma forte variabilidade, o que pode acabar masca-
rando ou degradando relações entre variáveis relevantes.

286 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


A validade de uma medida é o grau em que ela realmente consegue medir
aquilo que se propôs a registrar. Um indicador válido é aquele que, de fato, tra-
duz operacionalmente a dimensão social para a qual foi idealizado. A validade
implica ausência relativa de erros aleatórios e sistemáticos. Observe-se que uma
medida precisa ser confiável para ser válida, mas é possível que ela seja confiável
– isto é, precisa – sem ser válida, devido à presença de algum tipo de viés.
Como é praticamente impossível realizar uma mensuração sem erros, a
meta é minimizá-los de maneira a atingir um grau razoável de confiabilidade e
validade. O conhecimento destas propriedades é muito relevante para a escolha
das variáveis que serão utilizadas num estudo. Tais propriedades também não
devem ser esquecidas na hora da interpretação dos resultados.

Noções de amostragem

Para produzir conhecimento sobre uma população, as pesquisas podem


ser de dois tipos. O primeiro é o censo, o levantamento de todos os casos indi-
viduais compreendidos na população de interesse. O segundo tipo é constituído
pelas pesquisas amostrais.
A vantagem em trabalhar com censos é óbvia, pois eles não contam com
erro amostral e as mensurações são muito precisas, permitindo múltiplas de-
sagregações das informações (por município, bairro etc.). Contudo, o custo de
um censo, em termos de tempo e de recursos, também é muito elevado. Por este
motivo, o Censo Demográfico Brasileiro do IBGE (Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatística) é realizado apenas a cada dez anos e a grande maioria das
pesquisas é amostral.
Uma amostra é um subconjunto da população que será mensurado para,
a partir dele, inferir conclusões sobre o conjunto da população de maneira pro-
babilística.
As pesquisas amostrais são muito mais rápidas e baratas do que os censos,
mas contêm erro amostral e são mais limitadas em termos de capacidade de
desagregação dos dados. Assim, quando trabalhamos com uma amostra, o erro
amostral (erro de tipo aleatório) é inevitável e deve ser minimizado. Para tanto, é
preciso contar com uma amostra que seja, por um lado, suficientemente grande

Técnicas Quantitativas 287


e, por outro, extraída de tal forma que garanta a representatividade em relação
à população. As amostras precisam ser planejadas para garantir esta representa-
tividade e evitar vieses. Em segundo lugar, as amostras devem ser relativamente
econômicas.
O primeiro passo é sempre uma definição precisa acerca da população a
ser estudada. Idealmente, devemos partir de uma listagem de todos os elemen-
tos que compõem a população de interesse, denominado marco amostral. Por
exemplo, em algumas pesquisas amostrais domiciliares, com o objetivo de le-
vantar informações sobre as famílias, efetua-se um sorteio aleatório de setores
censitários para, posteriormente, realizar outro sorteio dos domicílios a serem
investigados em cada setor.
A principal pesquisa amostral populacional anual realizada no Brasil é a
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, realizada pelo Instituto Brasilei-
ro de Geografia e Estatística (PNAD/IBGE).
Algumas pessoas temem que, se a pesquisa for amostral e contemplar, por-
tanto, apenas alguns casos, o resultado poderá fornecer uma visão incompleta da
realidade. Entretanto, se o/a pesquisador/a utilizar procedimentos de amostragem
bem estabelecidos e obtiver uma amostra representativa, é possível conseguir esti-
mativas muito precisas, com tamanhos de amostra relativamente reduzidos.
Outro mito muito disseminado em relação à amostragem é que a amostra
é uma fração fixa da população, digamos 10 ou 20% do total. Isto não faz sen-
tido, pois se o universo for muito grande, 10% dele constituem uma amostra
excessivamente grande e desnecessária, enquanto para universos pequenos, 20%
podem não ser suficientes.
As amostras são classificadas em dois grandes tipos:
• Amostra probabilística – a amostra que cumpre a seguinte condição: todos
os elementos do universo possuem uma probabilidade, conhecida e dife-
rente de zero, de serem selecionados.
• Amostra não probabilística – a amostra em que uma ou duas das condi-
ções anteriormente mencionadas não são satisfeitas. Em outras palavras,
quando há casos que não podem entrar na amostra ou quando a probabili-
dade de seleção de alguns ou de todos os casos é desconhecida.

288 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


O ideal é trabalhar com amostras probabilísticas, mas isto nem sempre é
possível, por exemplo, quando não se conta com um marco amostral.

Amostras probabilísticas

Entre as probabilísticas, as amostras mais comuns são as descritas a seguir.


Amostragem aleatória simples (AAS): consiste no sorteio direto de ele-
mentos da população, um a um. Tradicionalmente, cada indivíduo recebia, por
exemplo, um número, de forma que um papel com cada número era colocado
em uma urna. A seguir, era retirada da urna a quantidade de papéis equivalen-
te ao tamanho da amostra. Hoje em dia, os computadores realizam a seleção
através de um gerador de números aleatórios. De todo modo, o que importa
ressaltar é que o resultado desse processo determina que todos os casos possuem
a mesma probabilidade de seleção, que é igual a n (tamanho da amostra) sobre
N (tamanho da população). Por outro lado, a probabilidade de qualquer par de
casos ser selecionado também é constante e igual ao produto da probabilidade
dos dois casos que compõem o par. A amostra aleatória simples é o procedimen-
to básico de amostragem probabilística e o padrão de comparação para todos os
outros métodos.
Amostragem aleatória sistemática: realizada a partir de uma listagem dos
indivíduos do universo. O procedimento obedece aos seguintes passos:
1) Determinar o tamanho populacional (N);
2) Determinar o tamanho da amostra (n);
3) Calcular a constante d = (N/n), considerando “N” como o tamanho de
população e “n” o tamanho da amostra;
4) Escolher o primeiro caso a partir de um sorteio aleatório de um número
entre 1 e o valor calculado para d;
5) Obter o próximo caso, somando ao número do passo 4 o valor da constan-
te “d” calculada no passo 3;
6) Obter o próximo caso, somando ao número do passo 5 o valor da cons-
tante... e prosseguir assim, até fechar o tamanho da amostra, isto é, até o
tamanho total de n casos;

Técnicas Quantitativas 289


7) Cada número sorteado corresponde a um caso da amostra, dentro da lista-
gem original.
Exemplo: numa população constituída por 500 elementos (pessoas) e a
amostra por 50 elementos, temos: N = 500 e n = 50. Divide-se N por n, isto
é, 500 por 50, para obter a constante d; então, d = (N/n) = (500 / 50) = 10. Em
seguida, sorteia-se um número entre 1 e 10 e, a partir dele, acrescenta-se suces-
sivamente a constante para ir obtendo os outros casos. Se o número sorteado for,
por exemplo, 5, a amostra será composta pelos casos de número: 5, 15, 25, 35,
45, 55... 485, 495. O/a leitor/a pode confirmar que a amostra assim produzida
possui, efetivamente, 50 casos.
Nas amostras aleatórias sistemáticas, todos os casos individuais possuem
a mesma probabilidade de seleção, que é igual a n/N. Entretanto, já não é mais
verdade que todos os pares de casos apresentem a mesma probabilidade. No
exemplo anterior, o par composto pelos casos 5 e 7 não tem chance alguma de
ser selecionado, pois se o 5 for sorteado, o próximo caso será o 15; e, se o 7 for
sorteado, o 5 ficará de fora. Este tipo de amostra era muito prática na época em
que não havia computadores, pois permitia restringir o sorteio a um único caso.
Se a ordem da listagem dos casos sobre os quais é realizada a amostra for alea-
tória, o procedimento equivale à amostra aleatória simples. Por outro lado, se a
ordenação for feita de acordo com o valor crescente de alguma variável, o erro
em relação a esta variável será minimizado, pois a representatividade em rela-
ção a esta variável será praticamente perfeita, dado que, nessa dimensão, haverá
necessariamente casos com valores muito baixo, baixo, médio, alto e muito alto.
Amostragem aleatória estratificada (AAE): realizada através da decom-
posição da amostra num conjunto de subamostras, formadas em relação a uma
ou a várias variáveis, de modo que o peso de cada grupo (estrato) na amostra
seja o mesmo que possui no universo. O exemplo mais simples é a estratificação
da amostra por sexo. Se na população de interesse há 60% de mulheres e 40%
de homens, nossa amostra terá dois estratos: a subamostra de mulheres conterá
também 60% do total da amostra, enquanto a subamostra de homens incluirá
40%. Dentro de cada estrato deve ser feito um sorteio aleatório para escolha dos
casos. Assim, seguindo o exemplo anterior, teríamos de realizar um sorteio alea-
tório entre os homens e outro entre as mulheres.

290 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


A estratificação pode ser realizada em função de diversas variáveis, simul-
taneamente. Uma opção bastante comum é estratificar por sexo, idade e esco-
laridade. Para isso, o peso de cada estrato (por exemplo, homens de mais de 60
anos, com segundo grau completo) precisa ser igual na população e na amos-
tra. Dessa forma, garantimos que a representatividade desses estratos seja quase
perfeita em relação à população. Observe que, se optarmos por uma amostra
aleatória simples (AAS), o peso final de cada estrato na amostra acabaria sendo
parecido com o da população, mas não exatamente igual, por causa do sorteio.
Então, poderíamos acabar com 62% ou com 58% de mulheres, mas não tería-
mos garantia de manter os 60% que encontramos no universo. Nesse sentido,
estratificar diminui o erro de amostragem em relação às variáveis utilizadas na
estratificação e, por isso, o erro deste tipo de amostragem é menor do que o de
uma amostra aleatória simples de tamanho equivalente. Por outro lado, para es-
tratificar é preciso conhecer a distribuição multivariada na população de todas
as variáveis usadas no processo, dado nem sempre disponível.
Recomendamos a estratificação referente às variáveis que tenham maior
impacto no resultado da nossa pesquisa, para garantir, assim, a máxima repre-
sentatividade da amostra em relação a elas.
Amostragem por conglomerados: procedimento realizado em diversas
etapas. Em cada uma escolhemos unidades geográficas progressivamente me-
nores, até chegarmos à unidade final de análise, que costuma ser o indivíduo ou
a família. Por exemplo, em uma primeira etapa, escolhemos dois estados para
cada região do Brasil. Para cada estado considerado, escolhemos 10 municípios.
Para cada município eleito, sorteamos 10 setores censitários. Em cada setor cen-
sitário selecionamos aleatoriamente 10 pessoas a serem entrevistadas. No total,
teremos uma amostra de 10.000 pessoas representativas do Brasil. Todas as sele-
ções de cada etapa devem ser realizadas de forma aleatória, para que a represen-
tatividade seja mantida.
Observe que, diferentemente do que acontecia no caso de uma amostra es-
tratificada, não selecionamos todos os grupos, mas apenas alguns em cada con-
glomerado. Assim, escolhemos dois estados em cada região, e deixamos de lado
os restantes; sorteamos dez municípios em cada estado, e abandonamos os ou-
tros; e assim por diante. Isto significa que, em cada etapa, estejamos introduzindo

Técnicas Quantitativas 291


erro, que será tanto maior quanto maior for a heterogeneidade dos grupos nes-
se conglomerado. Por exemplo, se estamos elaborando uma pesquisa eleitoral
para predizer o voto na eleição presidencial e sabemos que todos os estados da
mesma região costumam votar de forma semelhante, então o erro introduzi-
do, ao deixarmos de lado alguns estados da mesma região, será pequeno. Mas
se estudos anteriores mostraram que, no âmbito de cada estado, os municípios
apresentam comportamentos eleitorais muito divergentes, o erro acumulado, ao
deixarmos de fora muitos municípios, pode ser elevado. O próprio desenho da
amostra deverá levar em conta estas informações, maximizando o número de
unidades selecionadas nos conglomerados com mais heterogeneidade, minimi-
zando o número de unidades nos conglomerados com mais homogeneidade.
Em suma, a amostragem por conglomerados é sujeita a um erro superior
ao da amostra aleatória simples (AAS) do mesmo tamanho. A razão para optar
por este procedimento é o fato de ser muito menos custoso do que esta últi-
ma. Se, no exemplo anterior, nossa amostra por conglomerados para a popula-
ção brasileira implicava o deslocamento para um total de 100 municípios, uma
amostra aleatória simples, em muitos casos, nos obrigaria a ir até milhares de
municípios no país para entrevistar uma única pessoa, o que acarretaria um
custo extraordinário.

Amostras não probabilísticas

Neste caso, um conjunto de critérios é utilizado para definir as unidades da


população que comporão a amostra. Logo, não se trata de uma amostra aleatória.
As amostras não probabilísticas podem ser:
• Amostra por cotas: a população é dividida em subgrupos e calcula-se, a
partir de dados censitários, o tamanho proporcional de cada subgrupo e,
então, são definidas as cotas para as entrevistas. As vantagens das amostras
por cotas são baixo custo e rapidez. A desvantagem é o fato de que podem
ser criados vieses, por conta das características que não foram eleitas para
criar as cotas. Assim, determinados indivíduos podem estar sub-represen-
tados ou sobrerrepresentados.
• Amostra intencional ou por julgamento: os/as selecionados/as para a
amostra são escolhidos mediante um critério do/a pesquisador/a, o que

292 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


não significa que aqueles/as selecionados/as necessariamente representem
a população dos/as portadores/as da característica em pauta. Por exemplo,
um estudo sobre afrodescendentes, no qual os/as selecionados/as não se
consideram afrodescendentes.
• Amostra por conveniência (convenience): os/as participantes são escolhi-
dos/as por sua disponibilidade.
• Amostra dos mais similares ou mais diferentes (most similar/dissimilar ca-
ses): os/as participantes são escolhidos/as porque o/a pesquisador/a julga
que representam uma situação similar ou o inverso, uma condição muito
diferente.
• Amostra de casos críticos (critical cases): os/as participantes são selecio-
nados/as por representarem casos essenciais (casos-chave) para o foco da
pesquisa.
• Amostra por casos típicos (typical cases): os/as participantes são escolhi-
dos/as por representarem a situação típica, não incluindo extremos.
• Amostra por bola de neve: a seleção progride mediante indicações de pes-
soas que já foram selecionadas e entrevistadas.

Operacionalização de conceitos

Algumas variáveis são facilmente mensuradas, enquanto outras precisam


de uma medida complexa que não pode ser resolvida apenas por um único ele-
mento ou uma única pergunta, como são os casos do desenvolvimento social e
da democracia. Nas ciências sociais há muitos conceitos teóricos que não podem
ser mensurados diretamente nem possuem uma unidade natural de medida. A
operacionalização é justamente a tradução de um conceito teórico em uma ou
mais variáveis mensuráveis. Uma vez operacionalizado, o conceito pode ser sub-
metido a estudos, e sua relação com outros fenômenos pode ser testada.
De forma complementar, chamamos indicador a uma variável mensurável
que permite medir um conceito teórico que não admite mensuração direta. Jan-
nuzzi define um indicador como “uma medida em geral quantitativa dotada de sig-
nificado social substantivo, usado para substituir, quantificar ou operacionalizar

Técnicas Quantitativas 293


um conceito social abstrato, de interesse teórico (para pesquisa acadêmica), ou
programático (para formulação de políticas)” (Jannuzzi, 2003, p. 15).
Assim, quando a variável pode ser medida de forma direta, ela não precisa
de indicadores, tampouco de um processo de operacionalização. Em geral, não
falamos, por exemplo, em indicadores de sexo anatômico ou de idade, mas de
indicadores de renda e de status socioeconômico. Fica evidente, então, que o
indicador não é exatamente o fenômeno que pretendemos registrar, mas que ele
é apenas uma medida indiretamente relacionada ao fenômeno. Há ocasiões em
que a natureza do indicador pode ser bastante diferente daquela do conceito,
mas ele pode ser adequado, desde que mantenha uma correlação estreita com o
conceito em pauta.
Em razão disso, é inevitável que exista erro de mensuração, sendo necessá-
rio, portanto, que procuremos garantir a confiabilidade e a validade de nossas
medidas. Quando uma medida é imperfeita, o ideal é contar com diversos
indicadores do mesmo fenômeno; sempre que possível, devemos usar indi-
cadores que mensurem aspectos diferentes do conceito para que eles sejam
mutuamente complementares. Metodologicamente, buscamos indicadores
cujos problemas e limitações sejam diferentes entre si, de forma que, em seu
conjunto, componham uma visão mais ajustada da dimensão procurada. Se
os indicadores são muito parecidos e apresentam as mesmas limitações, serão
redundantes, e o simples acúmulo de novos indicadores não melhorará o re-
sultado final. Segundo Jannuzi (2003), existem 12 atributos desejáveis em um
indicador social, conforme listado abaixo.
• Relevância social: efetiva importância da questão que está sendo medida.
• Validade: o grau em que a medida corresponde efetivamente ao conceito.
• Confiabilidade: graus de precisão e estabilidade da medida.
• Cobertura: capacidade de abranger e obter medidas para todos os casos de
interesse.
• Sensibilidade: capacidade do indicador de detectar mudanças ocorridas no
fenômeno que se quer acompanhar. Se a dimensão muda, mas o indicador
permanece estável, ele é considerado insensível.

294 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


• Especificidade: grau em que o indicador reflete a dimensão teórica concre-
ta visada, e não outras mais genéricas ou abrangentes.
• Inteligibilidade de sua construção: facilidade para que as pessoas enten-
dam como o indicador é construído.
• Comunicabilidade: facilidade para ser transmitido a pessoas sem expe-
riência na área.
• Facilidade para sua obtenção: referida aos dados que servem de base.
• Periodicidade de sua atualização: possibilidade de que o indicador seja re-
calculado de forma regular [a cada ano, década etc.] para acompanhar o
fenômeno no tempo e para que possam ser construídas séries temporais.
• Desagregabilidade: capacidade de o indicador ser decomposto, a fim de
calcular indicadores mais específicos para determinados grupos ou regiões.
• Historicidade: possibilidade de produção dos indicadores ao longo do tem-
po de tal forma que possam ser identificadas tendências de longo prazo.
O índice é uma síntese de vários indicadores, adotada para mensurar um
conceito amplo. Como cada indicador costuma ter sua própria unidade de me-
dida, normalmente o índice é mensurado em unidades mais abstratas, distantes
das mensurações originais dos indicadores. Um exemplo muito difundido é o
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), elaborado pelo Programa das Na-
ções Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), que tem como limite inferior o
zero (nenhum desenvolvimento humano) e como limite superior o 1 (desenvol-
vimento humano total). O IDH não apresenta uma unidade conhecida. Um va-
lor de 0,47, por exemplo, não tem interpretação para além da comparação com
outros valores conhecidos. Já os indicadores que o compõem (renda, educação
e saúde) estão medidos em unidades convencionais facilmente interpretáveis.
Tradicionalmente, a prática mais comum consistia em avaliar o bem-es-
tar de uma população e, consequentemente, classificar os países ou as regiões
de acordo com seu PIB per capita. Entretanto, houve um consenso crescente
no sentido de que o progresso humano e a evolução das condições de vida das
pessoas não poderiam ser medidos apenas pela renda. Desse consenso nasceu
o IDH, que combina três componentes básicos: a) longevidade, medida pela
expectativa de vida ao nascer, que reflete as condições de saúde da população;

Técnicas Quantitativas 295


b) educação, medida pela taxa de alfabetização de adultos e pela taxa combinada
de matrícula nos níveis de ensino fundamental e médio; c) renda, medida pela
renda per capita, mas submetida a uma transformação não linear, o que faz com
que a diferença entre rendas altas e baixas não fique tão elevada. A metodologia
de cálculo do IDH envolve a transformação destas três dimensões – longevida-
de, educação e renda – em indicadores que variam entre zero (valor do país em
pior posição referente a cada dimensão) e 1 (valor do país em melhor posição).
A combinação destes três indicadores resulta no valor do IDH. Quanto
mais próximo de 1, maior será o nível de desenvolvimento humano do país ou
da região. A transformação que faz com que os indicadores originais (medidos
em anos de vida, percentagens e em dólares per capita) se tornem indicadores
com valores mínimo e máximo de zero e 1, respectivamente, é muito simples:

A taxa é um tipo de indicador. Uma taxa é uma razão entre duas magnitu-
des: a primeira, no numerador, mensura um fenômeno; e a outra, no denomina-
dor, serve para dimensionar ou contextualizar esse fenômeno. Essa contextuali-
zação, também chamada de ponderação, permite que comparemos a incidência
do fenômeno em momentos e lugares diferentes. Por exemplo, a taxa de desem-
prego divide o número de pessoas desempregadas (numerador) pelo número de
pessoas economicamente ativas (PEA), ou seja, as pessoas com 10 anos ou mais
de idade, que estão trabalhando ou procurando emprego (numerador). Este mé-
todo torna comparáveis grupos com populações muito diferentes. Assim, se tra-
balhássemos apenas com o número de desempregados/as, a comparação entre
cidades grandes e pequenas não faria sentido, pois as primeiras sempre apresen-
tariam cifras maiores devido à sua maior população, independentemente de o
desemprego ser nelas mais comum ou não.
A taxa é expressa em uma unidade que depende da frequência do fenô-
meno em questão. Fenômenos comuns são expressos, por exemplo, em percen-
tuais. Fenômenos mais raros são refletidos em taxas por 1.000, 100.000 ou por
1.000.000 habitantes.

296 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Uma definição de taxa mais rigorosa, a taxa propriamente dita que é usa-
da, por exemplo, em demografia, é aquela que contém, no numerador, os casos
que experimentaram um fenômeno e, no denominador, os casos expostos a esse
fenômeno. Note que aqui o numerador da razão está contido no denominador,
e há um limite máximo da taxa: 100% ou mil por mil, por exemplo. Este tipo de
taxa pode ser interpretado, então, como a proporção de casos que experimentam
o fenômeno. Quando este último for negativo, a taxa pode ser interpretada como
um risco. Observe que nem todas as taxas seguem esse critério mais rigoroso.
A taxa de juros, por exemplo, não é uma proporção, nem é possível afirmar que
o numerador esteja contido no denominador. Como resultado, ela não possui
limite superior, e é provável encontrar taxas de juros de 200%. Entretanto, ela
ainda representa a ponderação de uma magnitude em função de outra, no caso,
quantos reais devem ser devolvidos para cada real emprestado.
É importante ressaltar que as taxas não devem ser calculadas sobre popula-
ções muito pequenas, uma vez que isto provocará uma grande flutuação aleatória
que afetará os resultados, independentemente da incidência real do fenômeno.
Suponhamos que estejamos calculando a taxa bruta de natalidade em um condo-
mínio com 250 habitantes. Se a taxa está situada em 10 por 1.000, então, consi-
derando a população do condomínio, a expectativa é de que haverá aproximada-
mente 2 ou 3 nascimentos ao ano. Na prática, haverá flutuações de um ano para
outro: 1, 3, 5 etc. Essas pequenas diferenças em termos absolutos produzirão taxas
extremas, altas ou baixas, sem que isto signifique que a natalidade esteja mudando
no condomínio. Com efeito, um único nascimento a mais terá um impacto muito
significativo na taxa. As sugestões para reduzir este tipo de problema são agregar
unidades territoriais até atingir uma população maior, ou agregar vários períodos,
e construir uma taxa média para o intervalo. Em geral, recomenda-se não calcular
taxas para conjuntos populacionais menores do que a própria unidade em que a
taxa vem expressa (Cano, 2005). Assim, percentuais deveriam ser calculados para
grupos de 100 habitantes ou mais, taxas por 100.000 deveriam contemplar unida-
des de, no mínimo, 100 mil pessoas, e assim por diante.

A pesquisa survey

A pesquisa survey consiste na obtenção de dados ou informações sobre


características, ações ou opiniões de determinado grupo de pessoas, indicado

Técnicas Quantitativas 297


como representante de uma população-alvo, por meio de um instrumento de
pesquisa, normalmente um questionário. A survey é apropriada como método
de pesquisa quando queremos responder a questões do tipo “o quê?”, “por quê?”,
“como?” e “quanto?”, ou seja, quando o foco de interesse é sobre “o que está acon-
tecendo” ou “como e por que isso está acontecendo”; quando não há interesse
ou possibilidade de controlar as variáveis dependentes e independentes; quando
o ambiente natural é a melhor situação para estudar o fenômeno de interesse; e
quando o objeto de interesse tem lugar no presente ou no passado recente.
Quanto ao seu propósito, a pesquisa survey pode ser:
• Explanatória – os objetivos são testar uma teoria e as relações causais; es-
tabelecer a existência de relações causais e também questionar por que a
relação existe;
• Exploratória – os objetivos são a familiarização com o tópico ou a identi-
ficação de conceitos iniciais sobre um tópico; ênfase na determinação de
quais conceitos devem ser medidos e como devem ser medidos; busca de
novas possibilidades e dimensões da população de interesse;
• Descritiva – tem como objetivos: identificar quais as situações, os eventos,
as atitudes ou as opiniões estão manifestos em uma população; descrever
a distribuição de algum fenômeno na população ou entre os subgrupos da
população ou, ainda, efetuar uma comparação entre essas distribuições.
Neste tipo de survey a hipótese não é causal, mas tem o propósito de verifi-
car se a percepção dos fatos está ou não de acordo com a realidade.

O questionário

A pesquisa quantitativa que visa levantar dados de primeira mão tem, no


questionário, um dos principais instrumentos de coleta de informações para a
produção dos dados. O questionário é construído a partir das variáveis que se
deseja conhecer. Cada variável conduz, no mínimo, a uma pergunta. O conjunto
de perguntas forma o questionário.
A elaboração de um questionário requer:
a) a explicitação de quais conceitos serão abordados, a transformação dos
mesmos em indicadores para, então, determinar as variáveis e formular as
perguntas do questionário;

298 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


b) a construção de uma estrutura geral, baseada no objetivo da pesquisa ou
no problema de pesquisa;
c) cuidadosa atenção para: os tipos de perguntas; a forma e a linguagem em-
pregadas na elaboração das perguntas; a estrutura do questionário, no que
diz respeito à apresentação, ao tamanho e à disposição (sequência lógica)
das perguntas; a melhor forma de aplicação do questionário, de acordo
com os custos, os benefícios e as limitações; por fim, o politicamente cor-
reto e o socialmente aceito.
Precisamos ter sempre em mente que formas diferentes de efetuar a per-
gunta acarretam o fato de que distintos fenômenos estão sendo mensurados. Por
exemplo, perguntar “de uma maneira geral o/a sr./a aprova ou desaprova o gover-
no Lula?” é muito diferente de perguntar “de uma maneira geral, o sr./a avalia o
governo Lula como ótimo, bom, ruim ou péssimo?”. Ou, ainda, “de uma maneira
geral, o sr./a avalia o governo Lula como ótimo, bom, regular, ruim ou péssimo?”.

Tipos de perguntas

As perguntas dever ser formuladas conscientemente. Assim, é necessário


avaliar a melhor maneira de elaborá-las.
De acordo com o que se quer perguntar, as perguntas podem ser elabora-
das conforme segue abaixo:
• Perguntas de fato: questões sobre características mais fáceis de precisar,
como idade, estado civil etc.
• Perguntas de ação: envolvem atitudes ou decisões tomadas no passado. Por
exemplo: “Em quem você votou na eleição passada para presidente?”.
• Perguntas de intenção: envolvem intenção sobre atitudes e decisões futuras.
• Perguntas de opiniões: envolvem a emissão de opinião.
• Perguntas teste: envolvem perguntas que focalizam questões polêmicas, ou
que provocam constrangimento e, por isso, são feitas diversas perguntas
sobre o mesmo tema.
Segundo o/a destinatário/a da pergunta, podemos usar as seguintes possi-
bilidades:

Técnicas Quantitativas 299


• Perguntas diretas: quando se referem ao indivíduo que responde.
• Perguntas indiretas: quando se referem a uma generalidade, útil para in-
troduzir um assunto. Exemplo: “Você conhece alguém que já sofreu dis-
criminação?”, para depois ser feita uma pergunta direta: “E você, já sofreu
discriminação?”.

Perguntas abertas e perguntas fechadas

Perguntas fechadas: quando são oferecidas maneiras específicas para res-


ponder. No caso de variáveis categóricas/nominais, devem ser oferecidas cate-
gorias de respostas (exaustivas e excludentes) para que os/as entrevistados/as
escolham. Quanto aos tipos de escolha, podemos ter escolha única (apenas uma
das opções) ou múltipla escolha (mais de uma). No caso de escalas intervalares e
de razão, devemos indicar a unidade na qual a resposta deve ser dada. Por exem-
plo, “há quanto tempo está no trabalho principal?” é uma pergunta que requer a
indicação de a resposta ser dada em anos, meses ou semanas. As vantagens das
perguntas fechadas são: as possibilidades de comparação entre os elementos da
pesquisa; a quantificação da incidência de determinadas opções; a facilitação
da transferência dos dados para o computador e do tratamento estatístico das
informações coletadas.
O/A pesquisador/a deve estar consciente de que: as categorias de respostas
não podem ser criadas sem critérios; é preciso ter referências oriundas de estu-
dos anteriores, de estudos exploratórios, e da linguagem da população estuda-
da; a oferta de opções significa que a pesquisa está estimulando os indivíduos a
posicionamentos diante de um quadro delimitado; há o risco de que, diante de
dúvidas sobre a resposta que melhor expresse a opinião, o/a entrevistado/a es-
colha a opção que ache mais adequada ao/à entrevistador/a ou a primeira opção
da lista; é necessário que os indivíduos se sintam contemplados com alternativas
como “outros” e “não sabe”.
A categoria “outros” merece atenção especial, porque a existência, no pré-
-teste, de muitas respostas na opção “outros” indica que a seleção das categorias
deve ser refeita. Exemplo: numa pesquisa foi perguntado o que a pessoa cos-
tumava consultar, e inúmeras alternativas foram oferecidas, como horóscopo,

300 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


tarô, cartomante, búzios etc. A par delas, foi colocada a opção “outros”, com a
solicitação de explicitar “quais outros”. A Bíblia foi citada em “outros”, tendo sido
o item mais mencionado.
Perguntas abertas: quando não há opções de respostas e o/a entrevistado/a
pode se expressar livremente. Em muitas situações os/as pesquisadores/as que-
rem coletar informações ou opiniões por meio de perguntas cujas respostas não
podem ser contempladas em opções previamente estabelecidas. Os casos mais
comuns são quando: i) a intenção é captar a espontaneidade dos/as entrevista-
dos/as, apesar de o fato de uma entrevista limitar essa espontaneidade, mas, pelo
menos, a ideia é preservar alguma coisa de subjetivo dos/as entrevistados/as; ii)
a intenção é proceder a um estudo exploratório.
A escolha por perguntas abertas deve ser feita com muito cuidado, pois o
tratamento estatístico das respostas exige um plano previamente elaborado para
sua codificação.

Como elaborar perguntas eficazes

Para que uma pergunta seja eficaz, não basta apenas definir se ela deve ser
aberta ou fechada. Mais do que isso, é preciso elaborá-la de modo compreensível
para o/a entrevistado/a. Assim, é necessária muita atenção e nitidez na formula-
ção da pergunta e na construção das categorias de respostas.
Formulação de perguntas explícitas – Devemos sempre evitar dúvidas e
ambiguidade no que está sendo indagado. Múltiplas perguntas em uma só, ma-
nipulação, perguntas na negativa e questões nas quais há associações positivas
ou negativas constituem riscos de entendimento. Seguem exemplos do que deve
ser evitado.
a) Dúvidas em relação ao que se pergunta. Quando se indaga “quantas pes-
soas moram na sua casa?”, pode conduzir à dúvida se o respondente deve
ou não ser incluído. O correto é perguntar: “contando com você, quantas
pessoas moram na sua casa?”.
b) Ambiguidade: uma pergunta como “qual religião com que você mais se
identifica?” pode ser respondida como aquela religião com a qual a pessoa
se identifica, além daquela que ela já professa, ou pode ser aquela que ela

Técnicas Quantitativas 301


professa. Outro exemplo é a indagação “você participa de algum movi-
mento?”. Esta pergunta pode ser movimento religioso, social, político etc.,
ou nenhum deles.
c) Multiplicidade de perguntas em uma só: “o que te deixa mais inseguro/a
e com medo?” contém duas questões: o que deixa o/a respondente mais
inseguro/a e o que o/a deixa com medo.
d) Manipulação: em alguns casos, a própria pergunta induz a resposta do in-
divíduo por diversos fatores, como quando se associa qualidade/adjetivo/
estereótipo/ideia ao que vai ser perguntado. Exemplo: “no Brasil a ativi-
dade informal dos/as chamados/as camelôs está fortemente associada ao
crime e a atividades ilegais, você concorda, nem concorda nem discorda,
ou discorda da repressão aos camelôs feita pela guarda municipal?”.
e) Perguntas com um sentido de negação: é comum que a negativa não seja
percebida pelo/a entrevistado/a ou então termine demandando um racio-
cínio mais complexo que, considerando a pressa ou a falta de atenção, pode
confundi-lo/a. Exemplos: “o sr./a concorda, discorda ou nem concorda,
nem discorda com a seguinte afirmação: eu não estou satisfeito com a po-
lítica de cotas nas universidades”; “o sr./a concorda, discorda ou nem con-
corda, nem discorda com a seguinte afirmação: ninguém nunca te impediu
de vestir algum tipo de roupa”.
f) Redação que tenda a valorizar ou desvalorizar (a redação deve ser balan-
ceada): é importante que os dois lados de uma questão estejam presentes,
para que a indagação não se torne tendenciosa. Por exemplo, “na sua opi-
nião, a situação econômica do país melhorou desde o governo Lula?”. A
formulação mais adequada é “na sua opinião, a situação econômica do país
melhorou, piorou ou está igual desde o governo Lula?”.
Formulação das categorias de respostas de forma nítida. É fundamental
ficarmos atentos/as a dois aspectos:
a) Cada opção de resposta deve estar visível, de modo que possa ser assinala-
da sem causar confusão. Em geral, colocamos um quadrado, uma linha ou
parênteses para cada opção.
b) As perguntas não devem apresentar muitas opções, pois há o risco de con-

302 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


fundir o entrevistado. Recomenda-se o máximo de seis opções, no caso
de pesquisas em que as alternativas são mencionadas, e o máximo de 15
possibilidades nas pesquisas autoadministradas.
c) Devemos levar em conta a linguagem da população estudada, pois há o
risco de elaborarmos um questionário com perguntas não compreendidas
pelos/as entrevistados/as. Ao mesmo tempo, devemos evitar o coloquialis-
mo e os jargões.
d) É comum que os indivíduos queiram ser aceitos e se mostrem corretos
diante do “outro”. Neste caso, o/a pesquisador/a, ao elaborar um questio-
nário, deve estar atento a esta questão, principalmente quando se trata de
temas polêmicos. Assim, cabe inserir perguntas de teste para que seja pos-
sível algum controle sobre as opiniões.
Almeida (2003) apresenta um exemplo sobre a relação entre uma pergunta
e os contextos sociopolíticos evocados pelas pesquisas. Em duas pesquisas dife-
rentes, uma sobre relações raciais e outra sobre cultura política, foi feita a mesma
pergunta: “O sr./a já votou alguma vez em Benedita da Silva?”. É muito provável
que os indivíduos que estavam tratando do tema relações raciais tenham sido
estimulados pelo tema da pesquisa, pois as respostas foram (em %):

Estrutura do questionário

O questionário deve ser estruturado. Isto significa dizer que ele necessi-
ta conter uma apresentação, suas perguntas precisam ser criteriosamente for-
muladas, a disposição das perguntas deve estabelecer uma sequência lógica que
favoreça sua aplicação e seu tamanho implica considerar a exiquidade de seu
preenchimento.

Técnicas Quantitativas 303


Apresentação da pesquisa no questionário

Todo questionário deve começar com a apresentação do/a pesquisador/a,


da instituição ou do grupo que efetua a investigação, do tema geral e, em alguns
casos, cabe explicitar os objetivos e as finalidades da pesquisa, a forma de seleção
do/a entrevistado/a e a garantia de confidencialidade.
Sugestão de introdução: “Bom dia, meu nome é _____. Estou fazendo uma
pesquisa sobre hábitos e opiniões dos/as moradores/as de Fortaleza, gostaria de
saber se o/a sr./a poderia responder a algumas perguntas”.

Disposição das perguntas ao longo do questionário

Não há uma regra única sobre a disposição das perguntas, mas é impor-
tante atentar para algumas ponderações acerca da ordem das indagações em
um questionário. Em alguns casos, tal ordenação pode alterar a interação entre
entrevistado/a e entrevistador/a, isto é, pode criar constrangimentos e/ou provo-
car incertezas, o que acarreta o comprometimento da aplicação do questionário.
As primeiras perguntas do questionário. Devemos começar com perguntas
fáceis de responder e que introduzam os temas da pesquisa. Desse modo evita-
mos que o/a entrevistado/a se sinta constrangido/a, ofendido/a ou ameaçado/a,
perdendo o interesse pelo questionário. Uma vez se pretenda adentrar progres-
sivamente no tema da pesquisa, recomendamos perguntas sobre opinião ligadas
ao próprio tema.
Perguntas da parte intermediária do questionário. As perguntas devem ser
tratadas em blocos temáticos definidos a priori pelo/a pesquisador/a para evitar
idas e vindas nos assuntos. A mudança de tema/assunto pode ser anunciada no
questionário como forma de preparar o/a entrevistado. A junção das perguntas
afins deve ser cuidadosa, porque opções padronizadas (por exemplo, concordo,
nem concordo nem discordo, ou discordo) podem provocar respostas automá-
ticas, dadas sem reflexão. De outro lado, se as mudanças forem excessivas – por
exemplo, propor três perguntas com concordo, discordo etc. , depois inserir per-
guntas ruim, bom etc. e, posteriormente, retornar para concordo, discordo etc.
– o/a entrevistado/a pode ficar confuso/a. Nesta parte, então, recomendamos
concentrar perguntas sobre a intenção (atitude futuras) e os comportamentos

304 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


do passado, pois já recomendamos que a opinião sobre o presente e o compor-
tamento do presente estejam no início do questionário.
Perguntas delicadas. Recomendamos que as perguntas delicadas sejam di-
luídas na parte intermediária do questionário ou que se situem no final. Isto
porque, ao longo da aplicação do questionário aumentam as possibilidades de
consolidar a confiança do entrevistado/a no/a investigador/a e, com isso, de es-
tabelecer certo grau de cumplicidade entre ambos. Ademais, caso ocorra algum
tipo de constrangimento, grande parte do questionário já terá sido respondida.
Perguntas de filtros. As questões de filtro são aquelas que fazem alguns in-
divíduos “pularem” de uma questão para outra. Tais questões devem ser muito
bem distribuídas ao longo do questionário para não confundirem o/a respon-
dente e até mesmo o/a entrevistador/a.
Perguntas finais. Recomendamos que a parte final seja reservada para as
perguntas sobre as características socioeconômicas do/a entrevistado/a, pois,
deste modo, ele/a não se sentirá obrigado/a a responder de forma coerente ou
adequada às posições sociais e econômicas que ocupam. Além disso, perguntas
deste tipo – mais pessoais, incidem, por exemplo, sobre a renda do indivíduo –
podem deixar o/a entrevistado/a constrangido/a e, com isso, ficam comprome-
tidas a fluidez e a reflexividade da entrevista. O mesmo vale para as perguntas
de desabafo, que são aquelas que indagam sobre opiniões e recomendações, e/
ou pedem comentários. A este propósito, vale mencionar um exemplo fornecido
por Almeida (2003) acerca de duas pesquisas que, em 1992, versavam sobre a
aprovação do governo Reagan.
Na investigação em que a pergunta constava no início do questionário, o
índice de aprovação era alto; na outra, o índice era mais baixo, pois a indagação
vinha após um bloco de perguntas específicas sobre o governo, ou seja, depois
de os/as entrevistados/as serem levados/as a pensar um pouco mais sobre o go-
verno Regan, havia a tendência a serem menos favoráveis a ele.
Sequência lógica. É importante que exista uma sequência lógica do tempo
quando as perguntas forem retrospectivas. Assim, devemos começar com o mais
distante no tempo ou com o mais recente, mas precisamos obedecer à linha cro-
nológica dos eventos que abordamos no questionário.

Técnicas Quantitativas 305


Tamanho do questionário

Objetividade é a regra fundamental, portanto, devemos evitar perguntas que dificilmente


serão analisadas ou indagações com possibilidades de respostas muito complexas.
Quanto maior e mais complexo o questionário, mais ele tende a ser rejeitado pelos/as
entrevistados/as. Por esta razão, há uma média de duração recomendável.

Formas de aplicação do questionário

A estrutura do questionário e o formato das perguntas estão relacionados


à forma de aplicação.
Aplicação mediante entrevista
a) Aplicação do questionário por entrevistadores/as

b) Aplicação do questionário por telefone

Autoaplicação do questionário
São duas as possibilidades de usar este procedimento:

306 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


a) questionário autoadministrado, distribuído em visita do/a pesquisador/a,
com devolução imediata; e
b) questionário autoadministrado, enviado pelos correios. Neste caso, algu-
mas medidas são necessárias: encaminhar o questionário com uma carta
de apresentação e informar a data limite para a devolução; identificar o
questionário com um número e o endereço para o qual foi enviado; enca-
minhar o envelope para a devolução ou enviar um questionário autopos-
tável; distribuir mais do que o número mínimo da amostra (em torno de
30% a mais); avaliar a taxa de retorno considerada satisfatória, pois não há
consenso em torno desse valor; enviar correspondência de lembrete ou te-
lefonar; monitorar o retorno via gráficos e identificação dos questionários
pelo número de ordem de chegada; realizar testes de viés para controlar as
respostas (ex.: avaliar o perfil dos/as que retornaram o questionário preen-
chido em relação ao perfil dos/as selecionados/as que não encaminharam
suas respostas).

Fontes de dados sociais no brasil

Conhecer as principais fontes de dados sociais no Brasil constitui fator


de grande valia para a condução de análises quantitativas ou a elaboração de
indicadores, índices e taxas. No Brasil, o principal organismo responsável pela
produção de dados demográficos, econômicos, sociais e territoriais (cartogra-
fia, estudo de relevos, solos, espécies animais e vegetais) é o IBGE. As diversas
pesquisas desenvolvidas por esta instituição são as mais utilizadas pelos/as pes-
quisadores/as de todo o país. No âmbito dos estudos sociais, destacam-se os
Censos Demográficos, a PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios)

Técnicas Quantitativas 307


e a PME (Pesquisa Mensal de Empregos), todas realizadas com periodicidade
definida (decenal, anual e mensal, respectivamente). Outras pesquisas sociais
relevantes, sem periodicidade definida, geradas por este órgão são a POF (Pes-
quisa de Orçamentos Familiares), a ECINF (Economia Informal Urbana), a Pes-
quisa Sindical e a PPV (Pesquisa de Padrão de Vida). Uma fonte destacada para
pesquisas municipais é a Base de Informação Municipal, atualizada anualmente,
que contém diversas informações sobre o perfil dos municípios brasileiros.
O IBGE é também responsável pela sistematização e a análise das estatísti-
cas do Registro Civil, cujas fontes primárias de informação são levantadas junto
aos cartórios de todo o país. Na área de pesquisas econômicas, o IBGE desen-
volve o Censo Agropecuário, o Censo Industrial, o Censo de Serviços, além de
outros censos setoriais. Todos eles traçam importantes panoramas da estrutura
produtiva do país. Os Censos Demográficos brasileiros são realizados decenal-
mente. Desde 1960, esses censos passaram a conter dois questionários, um apli-
cado a todos os domicílios do país (questionário completo), e outro aplicado a
uma amostra nacional (questionário básico).
A PNAD é realizada anualmente e tem como objetivo monitorar a rea-
lidade social brasileira. Esta pesquisa é amostral e cobre as regiões Nordeste,
Sudeste, Sul, Centro-Oeste e Norte. A área rural da Região Norte do país era
tradicionalmente excluída por uma questão de custos, mas foi incluída a partir
de 2005. A PNAD pode ser desagregada por estado, por áreas urbanas e rurais,
e por nove regiões metropolitanas (Belém, Fortaleza, Recife, Salvador, Rio de
Janeiro, São Paulo, Belo Horizonte Curitiba, Porto Alegre). Periodicamente, a
PNAD também aborda temáticas especiais em seus suplementos, como acesso
ao sistema educacional (1982), acesso ao sistema previdenciário (1983), fecun-
didade (1984), situação do menor (1985), mobilidade social (1973, 1988, 1996),
morbidade, acesso ao sistema de saúde, fecundidade e uso de métodos contra-
ceptivos (1981, 1998, 2003), participação política e social (1988), trabalho (1989
e 1990), carência nutricional e programas de garantia de renda mínima (2004),
acesso à informática, telefonia celular e Internet (2005).
A Pesquisa Mensal de Empregos (PME), como o nome indica, é aplica-
da mensalmente e produz diversos indicadores relativos ao mercado de traba-
lho: condição de atividade da população residente de 10 anos de idade ou mais;

308 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


ocupação e desocupação das pessoas economicamente ativas; rendimentos no-
minal e real médios; posição na ocupação; posse de carteira de trabalho assinada
das pessoas ocupadas; taxa de desocupação, acompanhando a dinâmica conjun-
tural de ocupação e desocupação etc. A unidade de coleta são os domicílios. Vale
salientar que, na PME, ao contrário dos demais levantamentos populacionais
periódicos do IBGE, os/as entrevistadores/as coletam informações de um mes-
mo domicílio sorteado por três meses seguidos, interrompendo essa coleta por
outros três meses, e retornando ao mesmo domicílio após esse intervalo.
Além do IBGE, há outras instâncias de governo dedicadas ao levantamen-
to de informações populacionais. Abaixo, sem a pretensão de esgotar todas as
bases de informação, listamos algumas.
No Ministério da Educação, o principal órgão de levantamento de infor-
mações e análise é o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP). Este órgão é responsável pela realização do Censo Es-
colar, aplicado em todas as instituições de ensino do país. Ainda no Ministério
da Educação existem as bases de dados geradas a partir das informações dos
alunos que participaram das distintas versões do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica (SAEB), do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM),
do Exame Nacional de Cursos (Provão), da Prova Brasil (que veio a substituir
o SAEB), e do Exame Nacional de Desempenho Discente (ENADE), sendo este
último substituto do Provão.
No Ministério da Saúde há diversos dados processados pelo Departa-
mento de Informática do Sistema Único de Saúde (DATASUS). Estas informa-
ções estão baseadas nos cadastros de atendimento médico e nas declarações de
nascimento e de óbito. Algumas das principais bases de dados produzidas pelo
DATASUS são o Sistema de Informações sobre Mortalidade (SIM), o Sistema
de Informações de Nascidos Vivos (SINASC) e o Sistema Nacional de Agravos
Notificados (SINAN).
No Ministério da Previdência e Assistência Social, a principal fonte de in-
formações é o Anuário Estatístico da Previdência Social, publicado a partir de
informações oriundas dos cadastros do próprio Ministério.

Técnicas Quantitativas 309


Glossário

Amostra é o conjunto de unidades selecionadas para mensuração, de forma que


sejam representativas do universo.
Censo é uma pesquisa realizada sobre todas as unidades da população.
Marco amostral é a lista de todas as unidades do universo, a partir da qual a
amostra é selecionada.
Mediana é um número que divide a distribuição de dados ordenados em duas
metades de igual frequência. Assim, metade da população terá valores inferiores
ou iguais à mediana e a outra metade da população terá valores superiores ou
iguais à mediana.
Pesquisa Amostral é um estudo que mede apenas um subconjunto da população.
População (ou universo) é o conjunto de todos os casos de interesse para a pesquisa.
Setores censitários são demarcados pelo IBGE, obedecendo a critérios de ope-
racionalização da coleta de dados, de modo a abrangerem uma área que possa
ser percorrida por um único recenseador, em um mês, e que possua em torno de
250 a 350 domicílios (em áreas urbanas).
Unidade é cada um dos casos individuais a ser mensurado na pesquisa.

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Técnicas Quantitativas 313


Sobre as/os autoras/es

Anahi Guedes de Mello

Mestre em Antropologia Social pela Universidade Federal de Santa Catari-


na (UFSC), bacharel e licenciada em Ciências Sociais pela mesma universida-
de. Atualmente é doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Antropologia
Social da UFSC, pesquisadora vinculada ao Núcleo de Identidades de Gênero e
Subjetividades (NIGS), do Departamento de Antropologia da UFSC; e ao Núcleo
de Estudos sobre Deficiência (NED), do Departamento de Psicologia da mesma
universidade. Tem experiência em Estudos sobre Deficiência de matriz feminis-
ta (Feminist Disability Studies), desenvolvendo pesquisas em torno dos seguintes
temas: modelo social da deficiência no Brasil, gênero, sexualidade e deficiência,
políticas públicas e deficiência. violências contra mulheres com deficiência, teoria
crip, acessibilidade na comunicação, tecnologia assistiva e educação inclusiva.

Adriano Henrique Nuernberg

Professor Associado do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de


Santa Catarina. Atua em projetos de pesquisa e extensão na área de Psicologia
Escolar e Educacional e Estudos sobre Deficiência. Ministra disciplinas, orienta
pesquisas e supervisiona estágios nestas áreas na graduação e pós-graduação.
Coordena o Núcleo de Estudos sobre Deficiência da UFSC e o grupo de pesqui-
sa Psicologia e Processos Educacionais, vinculado ao Laboratório de Psicologia
Escolar e Educacional na UFSC.

315
Berenice Alves de Melo Bento

Possui graduação em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Goiás


(1994), mestrado em Sociologia pela Universidade de Brasília (1998) e dou-
torado em Sociologia pela Universidade de Brasília/ Universitat de Barcelona
(2003). Professora adjunta III da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Tem experiência na área de Sociologia e Antropologia, atuando principalmen-
te nos seguintes temas: gênero, transexualidade, sexualidade, direitos humanos,
estudos queer. Editora da Revista Cronos/PPGCS (2011-2013).

Felipe Areda Ferreira de Brito

Mestrando em Literatura (UFSC), Bacharel em Antropologia (UNB) e Licencia-


do em Ciências Sociais (UnB), Felipe Areda investiga a produção cultural LGBT
brasileira, interessando no desenvolvimento de linguagens homoeróticas, no es-
tudo das violências e seus mecanismos de sujeição, na construção de epistemo-
logias contra-hegemônicas. Realiza pesquisa na área de Literatura e Memória,
Homocultura e suas Linguagens e Antropologia do Gênero e da Sexualidade.
Atualmente desenvolve pesquisa sobre a obra do escritor brasileiro Herbert Da-
niel (1946-1992).

Luciana Patrícia Zucco

Doutorado em Ciências da Saúde pelo Programa de Pós-Graduação em Saúde


da Criança e da Mulher do Instituto Fernandes Figueira/ Fundação Oswaldo
Cruz (2007) e mestrado em Serviço Social pela Pontifícia Universidade Ca-
tólica do Rio de Janeiro (1997). Foi professora adjunta do Departamento de
Politica Social da Escola de Serviço Social da Universidade Federal do Rio de
Janeiro e coordenadora do Núcleo de Estudos e Ações em Saúde Reprodutiva
e Trabalho Feminino. Atualmente, é professora adjunta nível II do Departa-
mento de Servico Social do Centro Socio Econômico da Universidade Federal
de Santa Catarina.

316 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


Mara Coelho de Souza Lago

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado de Santa Catari-


na (1967), mestrado em Antropologia Social pela Universidade Federal de San-
ta Catarina (1983) e doutorado em Psicologia da Educação pela Universidade
Estadual de Campinas (1991). Atualmente é professora titular aposentada da
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, atuando como docente volun-
tária no Programa de Pós-Graduação em Psicologia – PPGP e no Programa de
Pós-Graduação Interdisciplinar em Ciências Humanas – PPGICH. Participa da
coordenação do Instituto de Estudos de Gênero – IEG/UFSC. Participa da coor-
denação editorial da Revista Estudos Feministas.

Marisa de Souza Naspolini

Possui graduação em Comunicação Social - Jornalismo pela UnB/Universidade


Federal de Santa Catarina (1988). É mestre em Análise do Movimento - LIMS -
Nova York (1997), mestre (2007) e doutora (2013) em teatro pela UDESC, com
estágio sanduíche na Universidade de Roma, e é pós-doutoranda em Antropo-
logia Social na UFSC. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Teatro,
atuando principalmente nos seguintes temas: ação física, análise do movimento,
dramaturgia do corpo, técnicas corporais, Sistema Laban e Antropologia Teatral.

Marivete Gesser

Marivete Gesser possui graduação em Psicologia pela FURB (2003), Mestra-


do em Psicologia Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(2004) e Doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catari-
na (2010). Atua como Professora Adjunta III no curso de Psicologia e no Pro-
grama de Pós-Graduação em Psicologia da UFSC. Foi pesquisadora do MEC
no âmbito da Prevenção às Violências na Escola. Atua nos seguintes temas:
gênero e diversidade na escola, processos educativos e constituição do sujeito,
deficiência e direitos humanos.

Sobre as/os autoras/es 317


Miriam Pillar Grossi

É cientista social formada pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul –


UFRGS e doutora em Anthropologie Sociale et Culturelle – Universite de Paris
V, com pós-doutorado no Laboratoire d’ Anthropologie Sociale do Collège de
France, na University of Califórnia-Berkeley e na EHEES. Professora do Depar-
tamento de Antropologia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
atua nos Programas de Pós-graduação em Antropologia Social e Interdisciplinar
em Ciências Humanas e nos Curso de graduação em Antropologia e Ciências
Sociais da UFSC. Coordena o Núcleo de Identidades de Gênero e Subjetividades.
(NIGS/UFSC) Pesquisadora do Instituto de Gênero (IEG/UFSC). Coordenado-
ra do curso a distância de aperfeiçoamento em Gênero e diversidade na escola
(GDE)/ Santa Catarina 2012/2013. Coordenadora do Curso de Especialização a
distância em Gênero e diversidade na escola (GDE) 2015/16. É autora, co-autora
e organizadora de várias publicações.

Olga Regina Zigelli Garcia

Enfermeira formada pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, mes-


tre em Enfermagem e Doutora em Ciências Humanas, área de concentração:
Estudos de Gênero (UFSC). Professora do Departamento de Enfermagem da
UFSC; atua no Curso de graduação em enfermagem. Pesquisadora do Instituto
de Gênero – IEG/UFSC e do Núcleo de Identidades de Gênero e Subjetividades
(NIGS). Subcoordenadora do curso a distância de aperfeiçoamento em Gênero
e diversidade na escola – GE/Santa Catarina 2012/2013. Professora do polo de
Florianópolis do GDE 2012/2013 e do Curso de Especialização a distância em
Gênero e diversidade na escola – GDE 2015/16. É autora, coautora e organiza-
dora de várias publicações.

Regina Ingrigd Bragagnolo

Doutora em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (PPGP/


UFSC), Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina

318 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola


(PPGE/UFSC). Possui graduação em Psicologia pela Universidade do Sul de
Santa Catarina (2004), graduação em Pedagogia pela Universidade do Estado de
Santa Catarina (2004). Atualmente é professora da Universidade Federal de San-
ta Catarina no Núcleo de Desenvolvimento Infantil NDI/CED. Tem experiência
na área de Educação e Psicologia, com ênfase em Fundamentos da Educação,
atuando principalmente nos seguintes temas: gênero, sexualidade, políticas pú-
blicas, violências e infância.

Teresa Kleba Lisboa

Graduada em Serviço Social pela Universidade Federal de Santa Catarina, Mes-


tre em Sociologia Política pela Universidade Federal de Santa Catarina, Doutora
em Sociologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Pós Doutora
pelo Programa Universitário de Estudos de Gênero da Universidade Autónoma
de México (2009). Professora do Departamento de Serviço Social da Universi-
dade Federal de Santa Catarina, Coordenadora do Programa de Pós Graduação
Interdisciplinar em Ciências Humanas (PPGICH/UFSC) e Coordenadora do
Doutorado Interinstitucional - DINTER - Convênio entre o PPGICH/UFSC e a
Universidade Federal de Pernambuco (2011-2015). Pesquisadora do Instituto de
Estudos de Gênero da UFSC e Coordenadora do Núcleo de Estudos em Serviço
Social e Relações de Gênero (DSS/UFSC). Integra o Fórum Catarinense de Mu-
lheres e desenvolve pesquisas que articulam as temáticas Serviço Social, estudos
feministas e relações de gênero, com ênfase nos seguintes temas: violência de gê-
nero, equidade de gênero nas políticas públicas, mulheres excluídas dos direitos
mínimos, gênero e desenvolvimento sustentável e empoderamento de mulheres.

Theophilos Rifiotis

Professor do Departamento de Antropologia e do Programa de Pós-Graduação


em Antropologia Social da Universidade Federal de Santa Catarina. Lecionou na
Université de Montréal (Canadá) e na Universidad de Buenos Aires (Argentina)
e em várias universidades no Brasil. Pesquisador convidado no Centre d’Analyse
et d’Intervention sociologique (CADIS) da École des Hautes Études en Scien-

Sobre as/os autoras/es 319


ces Sociales (EHESS) de Paris, do Centre de recherche interdisciplinaire sur la
violence familiale et la violence faite aux femmes (CRI-VIFF) e Centre interna-
tional de criminologie comparée (CICC) da Université de Montréal (Montreal).
Realizou pós-doutorado na Université de Montréal e na École des Hautes Études
en Sciences Sociales de Paris. Mestrado na Universidade de Paris V - René Des-
cartes (1982) e Doutorado na USP (1994).

320 Módulo V - Especialização EaD em Gênero e Diversidade na Escola