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Esta obra entende a didática por um viés mais pedagógico

e reflexivo, e menos técnico, superando o pragmatismo das


técnicas de ensino que antigamente lhe davam suporte.
Essa perspectiva entende a didática como articuladora
da teoria e da prática, promovendo o pensar sobre a ação
didática e baseando-se em seus elementos teóricos.
Logo, não se trata de reproduzir técnicas de ensino, mas
de compreender a melhor forma de ensinar para que o
aluno aprenda.
Nesse sentido, a necessidade de ampliar o processo de
ensino-aprendizagem leva a uma ascensão da didática,
como ponto de reflexão sobre os elementos presentes
no processo educativo, que requerem sistematização
e acompanhamento constante do professor. Se outrora
a didática indicava caminhos para que o professor
executasse sua prática, agora ele precisa aprofundar seus
conhecimentos e atualizar-se para que o aprendizado
ocorra de forma mais significativa.

www.iesde.com.br
facebook.com/iesdebrasil

Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional


ISBN 978-85-387-6507-3

58742 9 788538 765073


Fundamentos da
ação pedagógica

Mary Natsue Ogawa

IESDE BRASIL S/A


2019
© 2019 – IESDE BRASIL S/A.
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da autora e do detentor
dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A.
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO


SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
O28f Ogawa, Mary Natsue
Fundamentos da ação pedagógica / Mary Natsue Ogawa. - 1. ed. -
Curitiba [PR] : IESDE Brasil, 2019.
100 p.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6507-3

1. Didática. 2. Prática de ensino. I. Título.


CDD: 370.71
19-57046
CDU: 37.026

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Mary Natsue Ogawa
Doutora e mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-
PR). Especialista em Educação Especial pelo Centro Internacional de Pesquisa, Pós-Graduação
e Extensão (CIPPEX) e em Projetos Educativos em âmbito educacional e não educacional pela
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC-PR). Graduada em Pedagogia pela Universidade
Federal do Paraná (UFPR). Atuou como coordenadora de cursos de pós-graduação, professora
nos cursos de Pedagogia, Educação Especial e Psicopedagogia (em EaD), formadora em cursos de
formação continuada para professores e pedagogos escolares na Secretaria Municipal da Educação
de Curitiba-PR. Desenvolve projetos de educação para a cidadania na Escola Judiciária Eleitoral
do Tribunal Regional Eleitoral do Estado do Paraná (TRE-PR), atuando também na capacitação de
servidores e magistrados na área de educação para a cidadania.
Sumário

Apresentação 7

1 Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar 9


1.1 A didática a serviço do processo de ensino e aprendizagem 9
1.2 Pedagogia: a ciência da educação como suporte para o
ensino-aprendizagem 11
1.3 A função da didática na formação do pedagogo 12
1.4 Didática e prática docente 15

2 Didática e tendências pedagógicas 21


2.1 Tendências pedagógicas: as transformações no fazer docente 21
2.2 Coerência entre teoria e prática 23
2.3 Concepções pedagógicas, didática e formação docente 26
2.4 Didática: concepções e práticas de ensino 29

3 A didática nas relações de ensino e aprendizagem 33


3.1 A didática como norteadora do processo ensino-aprendizagem 33
3.2 Didática e procedimentos de ensino 38
3.3 Planejamento, plano e projeto: especificidades do processo didático 40

4 Modalidades didáticas 47
4.1 A didática e a organização do tempo pedagógico 47
4.2 Modalidades didáticas: tipos e funcionalidades 48
4.3 Sequência didática 52

5 Relação professor e aluno: um vínculo possível para o


ensino-aprendizagem 57
5.1 A educação como parte do constituir-se em ser humano e social 57
5.2 Os sujeitos da relação pedagógica: copartícipes do processo
ensino-aprendizagem 58
5.3 A relação professor-aluno e o ensino-aprendizagem 61
6 Conhecimentos didáticos e processos de aprendizagem: a heutagogia 67
6.1 Novos contextos sociais e novas formas de aprender e ensinar 67
6.2 Didática e o uso de tecnologias 68
6.3 Heutagogia: a didática e as inovações no contexto das práticas educativas 70
6.4 Heutagogia: aprender para ensinar nas diferentes linguagens 71

7 Didática e andragogia 77
7.1 Andragogia: conceito e contexto 77
7.2 A necessária relação entre didática e andragogia 79
7.3 Andragogia, didática e formação de professores 81

8 A didática em espaços educativos formais e não formais 85


8.1 A didática presente nos diferentes espaços para o aprender 85
8.2 Aprender em espaços educativos formais 87
8.3 Aprender em espaços educativos não formais 89

Gabarito 95
Apresentação

A escola é a instituição que, historicamente, prepara homens e mulheres para atuarem na


sociedade, contribuindo para a manutenção da cultura, marca registrada da humanidade. Transmitir
os conhecimentos acumulados ao longo de milhares de anos requer estratégias educativas, que são
aperfeiçoadas continuamente pela escola para garantir o aprendizado formal.

Nesse sentido, conforme o perfil da população muda, também a escola ajusta sua forma
de ensinar e revê diversos elementos em sua prática. Contudo, as transformações não param e,
particularmente nas últimas décadas, foram aceleradas, especialmente em decorrência dos avanços
em ciências e tecnologias. Avanços que, por sua vez, foram também conferindo novo formato às
relações pessoais, à forma como as pessoas vivem, trabalham e aprendem.

Novamente a escola se vê em uma posição de buscar aperfeiçoar os seus processos de ensinar,


pautados na didática, que outrora indicava caminhos para que o professor executasse a sua prática.
Agora, ele precisa aprofundar seus conhecimentos e atualizar-se para que o aprendizado ocorra de
forma mais significativa.

Dessa forma, a necessidade de ampliar o processo de ensino-aprendizagem leva a uma


ascensão da didática, como ponto de reflexão sobre os elementos presentes no processo educativo,
que requerem sistematização e acompanhamento constante do professor.

Esse movimento concede à didática um teor mais pedagógico e reflexivo, e menos técnico,
superando o pragmatismo das técnicas de ensino que antigamente lhe davam suporte. Essa
perspectiva entende a didática como articuladora da teoria e da prática, promovendo o pensar
sobre a ação didática e baseando-se em seus elementos teóricos. Logo, não se trata de reproduzir
técnicas de ensino, mas de compreender a melhor forma de ensinar para que o aluno aprenda.

Para esclarecer o papel da didática na educação, abordaremos no Capítulo 1 a relação


existente entre educação, pedagogia e didática, buscando aprofundar a função de cada uma e
analisar de que modo o conhecimento pedagógico fortalece a didática no processo educativo.

No Capítulo 2 discutiremos o contexto de mudanças que impulsionaram a didática como


principal aporte do processo educativo. Para isso, vamos estudar as tendências pedagógicas e
entender suas concepções de homem e sociedade com o intuito de compreender a sua relação com
a didática trabalhada na escola.

Já no Capítulo 3, abordaremos a função da didática nas relações de ensino e aprendizagem.


Para compreender essa relação, estudaremos os principais elementos didáticos, como planejamento,
plano, projeto e procedimentos de ensino, destacando o papel de cada um.
8 Fundamentos da ação pedagógica

O planejamento cumpre a importante função de nortear as ações do professor em


consonância com os objetivos estabelecidos para o aprendizado. Assim, é importante pensar,
durante a realização do planejamento, como melhor utilizar o tempo pedagógico e quais são as
formas de organizar as práticas educativas, assim como as modalidades didáticas que podem
contribuir para o aprendizado do aluno, assuntos estudados no Capítulo 4.

Além da organização didática, outros elementos precisam ser considerados para o


desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. A boa relação professor-aluno é um ponto
alto, que, ademais, mostra-se essencial para que o aluno estabeleça vínculo com a aprendizagem,
conforme tematiza o Capítulo 5.

O desenvolvimento de modalidades didáticas e práticas educativas depende de diversos


fatores, entre eles o público a que se destina. Assim, são necessárias práticas de qualidade,
mas é preciso, sobretudo, conhecer as especificidades educativas para ter condições de aferir
quais práticas são mais adequadas. Nos Capítulos 6 e 7 são discutidos, respectivamente, os
conceitos de andragogia e de heutagogia, os quais devem estar claros ao se pensar a melhor forma
de organização didática.

Por fim, no Capítulo 8 trazemos uma importante reflexão sobre o papel que cumpre a didática
em relação ao ensino e aprendizagem que ocorrem em espaços diferenciados da aprendizagem,
espaços ditos não formais, que não estão dentro dos muros da escola, mas que, inegavelmente,
promovem aprendizado, e portanto, requerem a didática para direcionar e dar forma ao processo
educativo estabelecido nesses espaços.

Esperamos que o conteúdo deste livro, elaborado com bastante carinho e preocupação
com o desenvolvimento do aluno (o que denota uma postura didática), seja proveitoso para
os seus estudos, e que possa contribuir para o seu crescimento como profissional da educação
comprometido com o ensino e dedicado ao aprendizado como resultado de suas ações docentes.

Bons estudos!
1
Educação, pedagogia e didática:
aprender a ensinar

Neste capítulo, vamos apresentar a necessária relação entre pedagogia, didática e educação:
elementos que se entrelaçam na construção de conhecimentos escolares e de saberes necessários à
formação integral do cidadão. Vamos ainda refletir sobre o papel da didática nas ações do pedagogo,
compreendendo esse profissional como duplamente conectado aos princípios e às diretrizes da
didática – executando-a e orientando para a didática.

1.1 A didática a serviço do processo de ensino e aprendizagem


A educação, ao longo da História da humanidade, vem se firmando como força motriz do
desenvolvimento do ser humano, promovendo sua evolução como ser social e, particularmente,
assegurando a perpetuação da cultura e da história humana. Dessa forma, aprimorar os processos
educacionais é uma forma de potencializar a ascensão das sociedades e sua continuidade.
Nesse sentido, há muito tempo os elementos de aprimoramento do aprender vêm sendo
buscados e estimulados no contexto educativo, dando forma ao que conhecemos como didática –
ciência cujo campo de pesquisa se direciona ao processo de ensino e aprendizagem e suas complexas
relações (PINTO, 2012).
A didática tem suas raízes no grego: didatikós/didaktike, que significa arte  ou técnica de
ensinar. Diz respeito, portanto, a um conjunto de procedimentos para promover condições de
ensino com vistas ao aprendizado e ocorre em diferentes dimensões e esferas sociais. Exemplo
disso são as aprendizagens corriqueiras, ensinadas por membros mais velhos da família. Em geral,
elas utilizam um determinado método para garantir que o membro mais jovem da família se
aproprie dos costumes e das formas de agir e, até mesmo, de pensar.
O método escolhido, nessas situações, para garantir a aprendizagem dos mais jovens não é
intencional ou planejado, ainda que tenha preocupação com o resultado. Um exemplo desse processo
em âmbito doméstico podem ser as incursões na culinária da família, como aquele momento em
que um parente mais experiente, para ensinar uma receita de família, utiliza determinada técnica e
cuida para que o jovem aprendiz compreender de fato o modo de preparo da receita. Ainda assim,
não há, necessariamente, uma sistematização da técnica utilizada para o ensino da receita.
Com base no resultado daquela aprendizagem, a técnica utilizada pode ser aperfeiçoada
ou mesmo substituída, até que se consiga que o membro mais jovem da família obtenha êxito
na reprodução, na manutenção e na posterior transmissão da receita a seus descendentes. Ainda
que os envolvidos não tenham, de forma declarada, a consciência do processo educativo que se
10 Fundamentos da ação pedagógica

constitui, eles utilizam a didática para fazer valer os seus ensinamentos, e a vão lapidando de forma
que os demais membros da família também possam executá-la um dia.
Porém, ao pensarmos o ensinar como forma sistematizada, intencional e planejada,
formalizando os conteúdos e os conhecimentos a serem apreendidos pelas gerações futuras,
a didática ganha maior dimensão, passando a compor mais intensamente os objetivos da
aprendizagem.
Esse movimento em direção à sistematização das técnicas para o ensino, conferindo os
contornos da didática como ciência do ensinar, ocorre principalmente a partir do século XVII,
por meio dos escritos de um pastor protestante chamado João Amós Comênio (1592-1670).
Ele consolida a didática escrevendo a Didática Magna, que formula princípios e regras para o
ensino (ARAUJO, 2015).
Tais regras e princípios evidenciam a necessidade de sistematizar os processos educativos
e dirigi-los a partir de elementos que possam qualificar seus resultados. Assim, é preciso buscar,
nas regras e nos princípios para o ensino, quais têm melhor impacto para o aprender.
A partir do momento em que as preocupações com o aprender passam a permear o processo
educativo e a ser sistematizadas, a didática ganha forma e se constitui em elemento inerente ao
processo de ensino e aprendizagem, sendo entendida pelas suas especificidades, como a arte do
ensinar, orientadora da atividade profissional dos professores (LIBÂNEO, 2004).
Assim, é intrínseca a relação entre didática e educação, pois, ao passo que a educação busca
formar integralmente o cidadão, a didática é um potencializador desse processo, fornecendo
elementos para organizar, planejar e direcionar o aprendizado de acordo com os objetivos
especificados para cada contexto.
Os contextos modernos, por sua vez, vêm conferindo novos arranjos à didática,
transformando seus contornos e consolidando-a como campo de estudo. Assim, a didática passa
a ocupar espaço primordial nos processos educativos, superando aspectos meramente tecnicistas
e reprodutivistas, isto é, a utilização de metodologias populares sem considerar o contexto e o
perfil do aluno.
A didática passa a cumprir, na educação, a lógica da construção do conhecimento, não apenas
da reprodução a partir da mera repetição de técnicas de ensino. Além disso, essas técnicas, muitas
vezes, eram destituídas de clareza quanto aos objetivos e quanto à necessária reflexão sobre os
conteúdos, os encaminhamentos e os significados no contexto dos sujeitos envolvidos no processo.
Dessa forma, a didática compõe o processo de ensino e aprendizagem, atuando como
elemento que lhe dá forma, ao orientá-lo a partir de seus objetivos e do perfil do aprendente.
Isso torna a prática docente um ponto de reflexão, que requer que o professor pense sobre o que
ensina, para quem ensina e de que forma ensina. A ação do professor não é mera reprodução
de fragmentos de técnicas e estratégias extraídas de manuais didáticos, mas uma ação pensada e
imbuída de sentidos e significados.
Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar 11

Figura 1 – Processo didático

Didática

Professor → Aluno

Como se aprende

Conhecimentos e conteúdos + Objetivos educacionais

Processo de ensino aprendizagem

Ensino = Aprendizagem

Fonte: Elaborada pela autora.

Para que a didática cumpra sua função, é preciso considerar os elementos que a permeiam
e que vão se constituindo como componentes didáticos. Assim, o perfil do aprendente, isto é,
a forma como esse aluno melhor aprende, trará elementos ao professor para que seja escolhida a
maneira mais eficiente de ensinar os conteúdos a favor do aprendizado.
Logo, percebe-se que a didática não é pronta e acabada, tampouco é um amontoado de
estratégias a serem seguidas. Ela requer reflexão e compreende o estudo das técnicas e estratégias
mais adequadas a cada contexto e situação de ensino. Isso requer, então, a mobilização dos diferentes
elementos que compõem a didática e que são parte intrínseca do processo pelo qual a educação
se efetiva.
Dessa forma, a didática cumpre a função de direcionar o processo de ensino e aprendizagem,
tendo como norte o que se pretende como resultado da aprendizagem. Isso mostra ao professor
possíveis caminhos para se obter tal resultado. Contudo, é preciso avaliar e reavaliar, considerando
tudo dentro de um planejamento para o desenvolvimento da ação didática.
consecução: efeito
A ação didática, portanto, deve ser pensada na perspectiva da consecução e da eficácia para de conseguir, de
o processo de ensino e aprendizagem. Para isso, busca-se auxílio em outros campos de estudo e conquistar algo.

outras áreas do conhecimento, tendo como sua principal aliada a ciência da educação.

1.2 Pedagogia: a ciência da educação como suporte para o ensino-


-aprendizagem
A didática, ao se entrelaçar a componentes do processo educativo para que dessa conexão se
produzam o ensino e o aprendizado, busca alicerçar suas ações em diferentes campos da ciência,
conhecimentos e saberes, entre eles, a pedagogia, que é a ciência da educação. Ela contribui para a
12 Fundamentos da ação pedagógica

promoção das bases que sustentarão a didática no cumprimento de seus objetivos: aperfeiçoar os
modos de ensinar e de aprender.
A pedagogia, ao indicar o lugar da educação no desenvolvimento social (BERNARDES,
2012), manifesta-se no estudo da educação. Ela carrega em seu bojo a materialização dos princípios
e das metodologias de ensino, aplicados à organização do trabalho pedagógico, à ação docente,
à gestão escolar e a diversas esferas do universo educativo. Ela é a ciência que estuda a educação
em suas diversas nuances.
A didática faz uso dos princípios e das metodologias de ensino propostos pela pedagogia.
Além disso, constitui-se como um braço dessa ciência e tem como objetivo colocar em prática as
diretrizes das teorias pedagógicas que sustentam o aprendizado em diferentes contextos sociais.
Dessa forma, a pedagogia fornece os subsídios teóricos que dão suporte às práticas didáticas
que se estabelecem na relação de ensino e aprendizagem. Isso possibilita que a prática desenvolvida
seja compreendida dentro de um contexto histórico e teórico – e que seja também recontextualizada
quando necessário.
A importância desse processo de recontextualização das práticas e ações didáticas se assenta
no fato de que, ao serem compartilhadas, elas podem contribuir para otimizar a relação de ensino
e aprendizagem em diferentes escolas, lugares e contextos. No entanto, requer pensar os elementos
que circundam a ação didática, tais como a relação professor-aluno, o currículo e os objetivos.
Segundo Martins (2006, p. 40), “o professor, ao lançar mão de uma determinada técnica para
desenvolver o processo de ensinar, não está trazendo para a sua sala de aula apenas técnica, mas
toda uma teoria que a sustenta”.
E quem é o profissional responsável por essa articulação pedagógica? De que forma a didática
contribui para o seu trabalho? É o que veremos na próxima seção.

1.3 A função da didática na formação do pedagogo


A didática, ao tratar das especificidades da relação entre ensino e aprendizagem, circula
entre as diferentes áreas do conhecimento, ressignificando conteúdos curriculares e dando forma
às aprendizagens – por meio de princípios, diretrizes e estratégias. Entretanto, esse processo requer
o envolvimento do professor para identificar quais serão os elementos adequados para os alunos e
para o conteúdo de sua disciplina.
É preciso que professor seja capaz de materializar, em seu planejamento didático, as relações
com os objetivos, os conteúdos, os métodos e os procedimentos de ensino, observando, ainda,
as especificidades de cada área do conhecimento. Dessa forma, não se trata apenas de aplicar ou
reproduzir técnicas já existentes e utilizadas por outros professores, mas de ter condições de refletir
sobre o conhecimento que se pretende ensinar e sobre como seu aluno aprende. Isso é didática.
Bernardes (2012, p. 77) recorre a Konstantinov, Savich e Smirnov (1964) para mostrar que
é possível entender por que as nuances da didática devem compor a formação desse profissional
ao assumirmos que o papel do pedagogo se estabelece na articulação do trabalho pedagógico,
Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar 13

que abrange “a relação que existe entre o fim, o conteúdo, a organização e os métodos da
educação, e por outro lado, a forma de produção de uma determinada sociedade”.
Assim, se o pedagogo é responsável, na escola, por mediar as relações que se estabelecem em
direção ao aprendizado do aluno (as quais definem a escolha de estratégias didáticas), ele também
deve ter condições de refletir e de produzir conhecimentos que auxiliem na tarefa de mediar o
processo de ensino e aprendizagem. Portanto, é preciso orientar o professor para que conduza seu
olhar e direcione sua prática a fim de encontrar a melhor forma para o aluno aprender.
Além da função de coordenar o trabalho pedagógico na escola, o pedagogo atua também
como docente nos anos iniciais da educação básica. Portanto, necessita do domínio da didática,
pois a unidocência1 (característica dessa etapa da educação na maior parte das escolas brasileiras)
requer que o professor transite entre as diferentes áreas do conhecimento, tendo a didática como
suporte para sua prática.
Esse entendimento pautou diversas discussões acerca da formação e do preparo profissional
do pedagogo. A Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, introduz a formação didático-pedagógica
para a docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, colocando,
assim, a didática como elemento central no desenvolvimento do trabalho docente (MONTEIRO;
MAIA, 2011).
Figura 2 – Didática na ação docente

Rawpixel.com/Shutterstock

Após a efetivação da Lei n. 9.394/1996, foram publicadas as Diretrizes Curriculares para


o curso de Pedagogia, na modalidade licenciatura. A perspectiva também era a de aprofundar a
formação didático-pedagógica e o entrelace dessa ao exercício das funções específicas do pedagogo,
sendo elas:

1 A unidocência ocorre quando um único professor é responsável pelas aulas de todos os conteúdos. Por exemplo:
um professor que acompanha uma turma desde a educação infantil até os anos iniciais do ensino fundamental
(CAIXETA, 2017).
14 Fundamentos da ação pedagógica

I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de


tarefas próprias do setor da Educação;
II – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos e experiências educativas não-escolares;
III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares. (BRASIL, 2006, p. 2)

Esse movimento de articulação da didática como norteadora do processo de ensino


e aprendizagem implica na compreensão do motivo para se ensinar. Não basta dominar os
conteúdos, é preciso ter o domínio dos mecanismos pelos quais se efetivam os processos de ensino
e de aprendizagem. Além disso, é preciso compreender que o ensino é uma atividade mediadora
com vistas à promoção do encontro entre saberes práticos e teóricos (LIBÂNEO, 2009).
Logo, a didática, ao cumprir a função de preparar o professor para a docência (MARTINS,
2008), propicia condições de transformação nas relações do professor com o conhecimento e do
aluno com o saber, além de produzir conhecimento como resultado desse movimento. Portanto,
a didática é essencial na formação do pedagogo, não apenas como docente, mas como profissional
que orientará outros professores, pois, para coordenar o trabalho pedagógico e orientar a ação
didática de professores, deve-se também conhecer os elementos que constituem o processo de
ensino e aprendizagem e as estratégias didáticas que possibilitam a consolidação desse processo.
Ao longo da história da pedagogia, a didática vem permeando a formação do pedagogo por
meio de diferentes concepções, ganhando mais espaço marcadamente em três momentos históricos.
O primeiro momento é quando a didática emerge como fator de integração entre os conhecimentos
advindos do meio, carecendo da mediação do professor para propiciar experiências promotoras de
aprendizado, conforme defendido na Escola Nova. Um segundo momento é quando a didática era
entendida como elemento de instrumentalização da prática docente, em uma concepção tecnicista,
cuja base era formada pela neutralidade científica, pela racionalidade técnica e pela produtividade
(MONTEIRO; MAIA, 2011). Por fim, o terceiro momento é quando a pedagogia histórico-crítica
surge como uma alternativa, propondo transformar as estruturas da educação de maneira que
possam ser alavancadas mudanças na sociedade – o que exige uma aprendizagem mais crítica,
na qual o conhecimento seja construído e não reproduzido, pautando a didática em ações voltadas
para a participação mais ativa do aluno.
Figura 3 – Didática e tendências pedagógicas

Escola Nova
• A didática volta-se para o meio como caminho
para os objetivos.

Tecnicista
• A didática dá enfâse aos métodos e técnicas.

Histórico-crítica
• A didática está centrada na democratização
dos saberes.

Fonte: Elaborada pela autora.


Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar 15

Essa forma de compreender a educação e sua relação com a didática evolui para pensar a
formação de um professor mais crítico, que tenha condições de mediar, mas que também consiga
refletir sobre seu trabalho e o impacto deste sobre o aprendizado do aluno.
Para tanto, faz-se necessário conhecer essa dinâmica de transformação nos processos
educativos, entendendo que cada contexto requer uma forma de ensinar. A didática deve permitir
esse movimento, abrangendo diferenças culturais, pluralidade e diversificação de ideias, de modos
de vida e de culturas.
Tal perspectiva exige professores e pedagogos com sólida formação didático-pedagógica,
mas, acima de tudo, críticos e reflexivos, com condições de construir, junto a seus alunos, novos
conhecimentos e saberes, competências para o saber fazer e também para o saber ser, capazes de
articular aspectos práticos e teóricos na materialização do processo de ensino e aprendizagem.

1.4 Didática e prática docente


Considerada a íntima relação entre didática, educação e pedagogia, tornam-se bastante
evidentes a necessidade de a didática compor a formação do professor e seu destaque na consti-
tuição de saberes, estando presente não somente na efetivação da prática docente, mas também
como parte do entendimento do tornar-se professor.
O tornar-se professor significa pensar de que forma sua própria prática pode possibilitar a
aprendizagem do outro. É também se preocupar com o impacto de suas ações na possibilidade de
o estudante desenvolver competências e produzir novos conhecimentos. Contudo, nem sempre
isso está relacionado diretamente a uma técnica ou a um procedimento de ensino. Pode estar
vinculado à forma como o professor aborda o conteúdo ou se pautar na relação de proximidade
que se desenvolve no processo de ensino e aprendizagem.
O ensino da didática no desenvolvimento da prática do professor pretende ultrapassar
aspectos técnicos e superar o entendimento de que didática é a escolha de recursos ou técnicas de
ensino. Deve, por outro lado, ajudar o professor a entender como o aluno aprende, refletindo sobre
como ensinar, a quem se ensina, o que se ensina e por que se ensina.
Figura 4 – Didática na prática docente

Contexto
(para quem se
ensina
e por quê)

Didática
Reflexão e Técnicas e
criticidade estratégias

Fonte: Elaborada pela autora.


16 Fundamentos da ação pedagógica

Assim, o fazer docente deve se constituir da capacidade crítica quanto aos resultados do seu
trabalho para o desenvolvimento de outro ser humano. Isso permite ao professor melhorar não
apenas sua prática, mas a qualidade do aprendizado e o desenvolvimento social do aluno.
No entanto, para que esse fazer docente se concretize, é necessário que o ensino da didática
propicie mais do que transmissão de conteúdos. É preciso que possibilite ao professor despertar no
aluno o pensamento crítico, para que ele possa elaborar seus próprios saberes e apropriar-se dos
conhecimentos culturalmente produzidos não como um mero receptáculo, mas como participante
ativo de um conhecimento vivo e em constante mudança.
Trata-se, portanto, do entendimento da didática em uma perspectiva crítica, que articula
métodos didáticos a um pensamento reflexivo, criando conexões com os contextos do estudante e
considerando, nesse processo, seus conhecimentos prévios. O resultado será uma prática docente
significativa. Para isso, é necessário que os professores sejam capazes de vivenciar a didática como
elemento formativo que não se atém à formação inicial, mas que deve perfazer todo o percurso
formativo e a carreira do profissional da educação.
O professor que busca aprender continuamente faz da didática seu permanente aporte para a
inovação e a qualificação de sua prática docente, atribuindo, assim, um “papel fundamental à Didática
no currículo de formação de professor” (VEIGA, 1989, p. 22). Esse processo de aprendizagem
contínuo tem como reflexo a formação de um profissional que assume a sua identidade docente de
maneira consciente, crítica e reflexiva.
Ao realizar o enlace entre teoria e prática, o professor não apenas executa a didática em
seu sentido mais amplo, mas também promove seu aprendizado e sua autoformação, o que, como
defendido por García (1999), implica no ato de buscar, a partir de seus próprios interesses e
necessidades, conhecimentos que auxiliem em seu processo formativo. Isso possibilita um ensino
que supera práticas embasadas apenas em aspectos técnicos e destituídas de reflexão e criticidade.
Paulo Freire (1996, p. 24) afirma que “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da
relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo”.
Esse pensamento remete a uma antiga dualidade do campo educacional: teoria e prática. Essas
duas dimensões possuem uma necessária articulação para serem tidas como elemento norteador
da prática docente. Além disso, sua articulação é a chave para a construção de um aprendizado que
faça sentido para o estudante, que carregue significados e que possa permitir o estabelecimento
de relações para a formação de novos aprendizados e para a construção de novos conhecimentos.
A ruptura dessa dualidade requer uma didática integradora, que agregue conhecimentos
específicos aos conhecimentos didáticos e pedagógicos, e estabeleça um diálogo desses saberes,
conectando-os aos contextos. O objetivo é promover um aprendizado que faça sentido no tempo e
no espaço em que ocorre.
A prática docente implica em uma inter-relação entre a teoria e a prática, de forma que a
teoria mostre caminhos possíveis e a prática aponte as questões e as necessidades reais para as quais
os conhecimentos devem servir, norteando a compreensão de tais questões, ou mesmo buscando
soluções.
Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar 17

A didática cumpre papel fundamental na prática docente. É por meio dessa articulação entre
teoria e prática que os saberes são dotados de significados e se tornam conhecimentos, tornando-se
parte da constituição de uma sociedade e compondo sua cultura e sua história.
Logo, educação, didática e prática docente são diferentes faces de um mesmo processo.
Elas têm constituído, ao longo da História da humanidade, elementos para a formação social, tendo
em seu bojo os processos para o aprender e para o ensinar. O objetivo, a partir desse processo,
é formar melhores professores, estabelecer melhores práticas docentes e, por consequência,
proporcionar melhor formação para os estudantes.

Considerações finais
A educação tem como premissa a formação integral de um ser humano, uma formação
que se pauta não somente em conhecimentos científicos, mas também em competências.
Isso permite ao indivíduo existir, agir e coexistir em sociedade, e requer do professor uma profunda
responsabilidade.
Para que essa formação aconteça, é necessária uma prática docente qualitativa, crítica,
permeada por uma pedagogia reflexiva e mediada pelos saberes didáticos, compreendendo-os não
como um conjunto de técnicas ou estratégias metodológicas, mas como a arte de ensinar, composta
por conhecimentos teóricos que, quando adequadamente associados à ação docente, resultam na
efetividade do processo de ensino e aprendizagem.
Ter domínio didático não significa apenas conhecer métodos, mas ser capaz de escolher
qual estratégia metodológica melhor se aplica para seus estudantes. É preciso saber quem são esses
alunos, seus contextos de vida e suas necessidades. É preciso, ainda, que essa escolha seja coadunada
com os conhecimentos a serem ensinados e os objetivos pedagógicos para tais conhecimentos.
Logo, a didática somente cumpre a função de potencializar a relação ensino-aprendizagem
se, além dos seus elementos, houver também o comprometimento do professor em desenvolver
diagnósticos quanto às necessidades e ao nível de compreensão dos estudantes, avaliar quais
estratégias têm melhores resultados e, principalmente, apresentar disposição para refletir sobre sua
prática e sobre a necessidade de possíveis adequações e, ainda, buscar novas possibilidades para
inovar didaticamente em sua prática docente.

Ampliando seus conhecimentos


Para aprofundar os temas abordados neste capítulo, sugerimos os materiais a seguir:
• O SORRISO de Mona Lisa. Direção: Mike Newell. EUA: Columbia Pictures do Brasil,
2002. 1 vídeo (119 min.).
O filme apresenta a relação de uma professora recém-chegada, que aplica a sua disciplina
com pouca criticidade, apenas reproduzindo os conteúdos em uma aula pronta.
Ela desconhece a realidade local e, principalmente, suas alunas, sem refletir sobre as
necessidades destas. Entretanto, o choque de como sua aula foi recebida a faz repensar
18 Fundamentos da ação pedagógica

sua prática. Esse filme nos ajuda a refletir sobre a necessidade de planejar a prática de
acordo com os alunos que serão atendidos, pois as estratégias didáticas devem conceder
significado ao aprendizado e, dessa forma, só fazem sentido se levarem em consideração
para quem estão destinadas, o porquê e o contexto.

• ESCRITORES da liberdade. Direção: Richard LaGravenese. EUA: Paramount Pictures,


2007. 1 DVD (124 min.), widescreen, color.
O filme retrata a experiência real de uma professora que, ao iniciar o trabalho com
alunos de diferentes etnias e círculos sociais, confronta-se com um contexto de violência,
em que a educação e o aprendizado têm pouco valor. Nesse contexto, não se olha para o
aluno e, dessa forma, qualquer inovação didática tende a fracassar, pois desconsidera o
contexto. A obra mostra que, para poder ser efetiva em sua prática educativa, foi preciso
que a professora buscasse conhecer seus alunos, sua realidade e fornecesse elementos
que fizessem sentido em suas vivências e em sua realidade. Trata-se da articulação de
diferentes elementos didáticos para melhor promover o ensino e a aprendizagem.

Atividades
1. Qual é a relação entre didática e os contextos sociais?

2. A didática tem suas raízes no grego: didatikós/didaktike – arte ou técnica de ensinar. Após
refletirmos sobre a didática e seu papel no processo de ensino e aprendizagem e considerando
os contextos atuais, de que outra forma você conceituaria didática?

3. Qual é o papel da didática na formação do pedagogo?

Referências
ARAUJO, J. C. S. Fundamentos da metodologia de ensino ativa (1890-1931). In: REUNIÃO NACIONAL
DA ANPEd, 37, out. 2015, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: UFSC, 2015. Disponível em: http://www.
anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt02-4216.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.

BERNARDES, M. E. M. Pedagogia e mediação pedagógica. In: LIBÂNEO, J. C.; ALVES, N. (org.). Temas da
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BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006.
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pdf/rcp01_06.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.

CAIXETA, S. S. Unidocência: uma análise do trabalho pedagógico de professoras dos anos inicias do
ensino fundamental. 134 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Federal de Uberlândia, 2017. Disponível em: https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/20691/1/
Unidoc%C3%AAnciaAnaliseTrabalho.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34. ed. São Paulo: Paz e Terra,
1996.
Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar 19

GARCÍA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Tradução de: Isabel Narciso. 1. ed.
Porto: Porto Editora, 1999.

LIBÂNEO, J. C. A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender: a teoria histórico-cultural da atividade


e a contribuição de Vasili Davydov. Revista Brasileira de Educação, n. 27, p. 5-24, 2004. Disponível em: http://
www.scielo.br/pdf/rbedu/n27/n27a01.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.

LIBÂNEO, J. C. Conteúdos, formação de competências cognitivas e ensino com pesquisa: unindo ensino e
modos de investigação. In: USP – Universidade de São Paulo. Cadernos de pedagogia universitária. v. 11. São
Paulo: USP, out. 2009. Disponível em: http://www.prpg.usp.br/attachments/article/640/Caderno_11_PAE.
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MARTINS, P. L. O. Didática teórica/didática prática: para além do confronto. 8. ed. São Paulo: Loyola, 2006.

MARTINS, P. L. O. O campo da didática: expressão das contradições das práticas. In: ENCONTRO
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PINTO, H. A. A docência em contexto e os impactos das políticas públicas em educação no campo da


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VEIGA, I. P. A. A prática pedagógica do professor de didática. 11. ed. Campinas: Papirus, 1989.
2
Didática e tendências pedagógicas

Neste segundo capítulo, vamos abordar as principais tendências pedagógicas, a fim


de compreender como elas influenciam na didática. É preciso considerar que as tendências
pedagógicas retratam contextos históricos e sociais. Dessa forma, estão diretamente relacionadas
ao que se espera para o processo formativo e educacional em cada um desses contextos. Exigirão,
portanto, adequações didáticas de acordo com os objetivos propostos e com as concepções de
homem e de sociedade que se interpõem a partir de cada tendência pedagógica.

2.1 Tendências pedagógicas: as transformações no fazer docente


Ao compreendermos que as tendências pedagógicas fazem parte de um projeto de sociedade
e, dessa forma, espelham um ideal de homem (tratando-se, portanto, da formação que se pretende
para esse homem), é preciso entender também que as práticas docentes sofrem a ação dos
condicionantes sociais que assumem tais tendências pedagógicas.
Assim, de forma declarada – ou mesmo inconsciente – o professor, ao optar por uma
determinada prática pedagógica, está fazendo também a escolha por uma concepção quanto à
forma como pretende formar seus alunos; isto é, quanto ao tipo de ser humano e de cidadão que
se pretende construir.
Essa opção pode estar ligada a uma série de fatores que remetem à própria formação do
professor, às suas experiências, às escolas que frequentou e à sua formação familiar e cultural.
Portanto, a motivação dessas escolhas nem sempre é clara e identificável – em especial, se não
houver reflexão sobre a prática.
A reflexão sobre a prática pode oportunizar a percepção dos condicionantes sociais.
Isso permite pensar se tais condicionantes fazem parte do projeto político-pedagógico (PPP)
defendido pela escola ou, ainda, se os princípios que norteiam sua escolha pedagógica atendem aos
contextos atuais, para os quais os estudantes deverão ser formados.
Quanto maior a clareza por parte do professor em relação às concepções que embasam sua
prática, maiores serão as possibilidades de reflexão sobre seus resultados. Assim, é possível adequá-
-la, caso necessário, tendo em mente que o processo de ensino e aprendizagem não diz respeito
somente aos conhecimentos, mas às competências, inclusive sociais, a serem desenvolvidas.
E essas, por sua vez, devem atender aos contextos sociais.
Os contextos sociais são definidores não somente do tipo de conhecimento que exige a
sociedade, mas também da forma de relacionar-se, comportar-se e conviver em sociedade. Pouco
adianta propiciar inúmeros conhecimentos para um aluno se não o preparar, também, para atuar
em sua comunidade, “já que a escola cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade concreta”
(LIBÂNEO, 1992, p. 1).
22 Fundamentos da ação pedagógica

Esses mesmos contextos sociais e as tendências que se formam a partir das exigências das
sociedades apresentam impactos contundentes no fazer pedagógico. Além disso, moldam a prática
docente com base nos objetivos didáticos estabelecidos em torno de uma tendência pedagógica
para um determinado tempo e espaço.
Ao longo da História da educação, muitas foram as tendências e as formas de categorizá-las.
Contudo, para nosso estudo (que tem como foco a didática), utilizaremos os conceitos expostos
por Libâneo (1992). Ele se aproxima do viés proposto para entendermos a relação entre didática e
prática docente.
Na perspectiva de Libâneo (1992), são identificáveis dois grupos principais que agrupam
as tendências pedagógicas: liberais e progressistas. A esses grupos o autor confere princípios que
coadunam com as propostas formativas de cada um desses grupos.
Os liberais dão suporte para as tendências: tradicional; renovada progressivista; renovada não
diretiva; e tecnicista. Estas apresentarão características didáticas bem marcadas e com propósitos
bastante claros, como veremos adiante.
O grupo progressista responde pelas tendências: libertadora; libertária; e crítico-social dos
conteúdos. Embora existam diversas aproximações entre as tendências, há especificidades que
conferem mudanças pontuais quantos aos encaminhamentos didáticos e às transformações no
fazer docente.
Figura 1 – Principais tendências pedagógicas

Tradicional

Renovada
progressivista

Liberal
Renovada não
diretiva

Tecnicista
Tendências

Libertadora

Progressista Libertária

Crítico-social dos
conteúdos

Fonte: Elaborada pela autora.


Didática e tendências pedagógicas 23

É preciso compreender que essas tendências não ocorrem de forma linear, em um processo
de encadeamento. Elas vão se sucedendo, às vezes suplantando-se, às vezes combinando seus
elementos em uma mesma ação (LIBÂNEO, 1992).
Esse movimento de coexistência de diferentes tendências, que implica em práticas amálgamas,
muitas vezes torna pouco claras as tendências a nortear e dificulta a percepção do impacto destas
ao fazer docente. Assim, as tendências pedagógicas vão transformando as práticas de sala de aula,
em algumas situações de forma clara e objetiva (por meio de orientações explícitas). A forma de
avaliar o aluno, por exemplo, é uma dessas situações de transformação, já que a avaliação deixa
de ser por testes de múltiplas respostas – que expressam uma concepção mais voltada para o
tecnicismo – para ser uma prova escrita, que exige mais conteúdo e mais criticidade, espelhando
um viés mais histórico-crítico.
Em outras situações, porém, a influência das tendências pedagógicas pode ocorrer de forma
nem sempre tão perceptível. Pode-se considerar como exemplo disso a mudança quanto à correção
da escrita do aluno: o professor da tendência tradicional realizava as correções sozinho e com
marcações em vermelho; o professor das tendências mais contemporâneas realiza a correção junto
ao aluno, ajudando-o a perceber as alterações a serem feitas, realizando a reescrita conjuntamente
e possibilitando aprender com este processo de correção.
Assim, as tendências pedagógicas vão dando forma à maneira como a escola trabalha os
conhecimentos, dando o tom de cidadania que se pretende e, ainda, formando o tipo de profissional
que a sociedade necessita e espera. No entanto, não existe uma obrigatoriedade de seguir uma ou
outra tendência; o professor não tem que enquadrar sua prática em uma tendência pedagógica.
Ainda assim, conhecer as tendências é necessário, visto que ele, o professor, deve ter clareza quanto
aos objetivos pretendidos na formação integral do estudante – e quanto à forma como o seu fazer
pedagógico contribuirá para essa formação.
As tendências espelham concepções e, principalmente, uma opção formativa para o
desenvolvimento do cidadão na sociedade. O fazer docente também deve espelhar a opção da
escola e do professor, conforme explícito no PPP da instituição.

2.2 Coerência entre teoria e prática


Quando a escola assume o compromisso com a formação do aluno, assume também uma
perspectiva formativa, buscando alinhar a ação docente. Isso requer orientação e acompanhamento
pedagógico para garantir que o corpo docente tenha a mesma perspectiva. Independentemente da
área do conhecimento, o objetivo e a proposta de formação precisa ser a mesma, e as ações devem
estar alinhadas ao projeto da escola.
Ainda que cada professor tenha particularidades em sua prática, seu objetivo em sala de aula
deve ter como horizonte a proposta formativa delineada no PPP da escola. Para tal, é preciso buscar
elementos em sua prática que garantam essa perspectiva formativa. O professor não abrirá mão
de suas especificidades e particularidades, mas irá alinhá-las às concepções vigentes no contexto
escolar e social.
24 Fundamentos da ação pedagógica

Ou seja, de nada adianta o professor aplicar em sala de aula atividades repetitivas e pouco
atraentes para estudantes que têm nas tecnologias digitais contemporâneas formas mais atraentes
de buscar informação – ainda que essa informação não resulte necessariamente em conhecimento.
Essas atividades repetitivas podiam funcionar em contextos passados, em que a escola era a
detentora do conhecimento, o local de produção de saberes e a única instância para formar
os cidadãos.
Essa limitação promovia nos estudantes um engessamento quanto à forma de aprender.
Eles eram obrigados a aprender de acordo com o que a escola e o professor ofertavam, sem ter a
possibilidade de complementar os conhecimentos a partir de outras fontes. Caso não aprendessem
com o método da escola, eram, normalmente, eliminados do sistema, pois a avaliação era unilateral.
Não se avaliava a metodologia didática utilizada, avaliava-se somente o aprendizado, e não o ensino
(SILVA NETA; MAGALHÃES JUNIOR, 2012).
Em cenários atuais, nos quais a aprendizagem é articulada ao ensino, de forma processual,
o ensino deve ter como premissa: o contexto, quem é o aluno, o que se pretende e como se pretende.
Dessa forma, a didática cumpre seu papel fundamental: orientar a prática docente com vistas
ao aprendizado.
O aprendizado que não ocorre destituído de sentido, não se dá de forma mecânica, repetitiva
ou descolada da realidade. As ações docentes precisam ser pensadas a partir da concepção de
homem e de sociedade. Devem atender aos objetivos estabelecidos no PPP da escola – documento
que representa a escola viva, em movimento, em suas dimensões política e cidadã, vivenciado
coletivamente na escola (VEIGA, 1998).
Para entendermos os sentidos presentes no fazer docente, vejamos, a seguir, o que
representam as tendências e o seus teores políticos, econômicos e sociais.

2.2.1 Tendência liberal


A tendência liberal tem suas raízes na doutrina liberal, que surge como argumento para
consolidar o sistema capitalista – cuja ideologia prega a hegemonia do capital e da individualidade
em detrimento dos interesses coletivos. Ele tem como premissa maior o direito à propriedade
privada dos meios de produção e como pano de fundo a sociedade de classes (LIBÂNEO, 1992).
Sob essa ótica, a pedagogia liberal reproduz os valores e a estrutura pensada para uma
sociedade liberal, ainda que essa tendência tenha sofrido variações. Essas variações geraram outras
tendências liberais – que, na essência, mantêm o teor conservador, pautado na manutenção de uma
sociedade individualista e voltada para o acúmulo de bens e propriedades.
A educação, nessa perspectiva, deve preparar o aluno para a sociedade e para o mercado
de trabalho. Para isso, considera suas aptidões individuais, ajustando-as aos valores culturais da
sociedade, pois parte do pressuposto de que a escola oferece iguais condições de aprendizagem a
todos – o que, na verdade, não se efetiva.
As condições para o aprendizado, entretanto, não são iguais para todos. Alguns, dada a sua
classe social mais abastada, terão mais estímulo e melhor aprendizado. Outros, no entanto, não
Didática e tendências pedagógicas 25

obterão tanto sucesso escolar por causa de fatores externos (que podem influenciar internamente),
mesmo que recebam na escola as mesmas condições para aprender que os mais abastados.
Isso se dá por conta de fatores que passam pela bagagem cultural de cada indivíduo,
a qual difere de uns para outros dentro de uma mesma sociedade. Por exemplo, a existência de
um ambiente letrado na bagagem cultural de um indivíduo tende a criar um estudante com mais
estímulo para a escola, seja devido ao apoio familiar na realização de tarefas escolares, seja devido
a figuras que promovam a ideia de sucesso no trabalho por conta de seus estudos. A mesma ideia
se aplica, por exemplo, ao tempo e à organização para a vida escolar.
Mas essas são condições negadas na educação liberal, pois o que importa é uma fantasiosa
igualdade de oportunidades para todos os estudantes. O resultado do processo de formação na
lógica liberal muitas vezes é visto sob a lente da meritocracia: se o aluno não conseguiu se adaptar
à sociedade e ao mercado de trabalho, a falha está nele, que não se esforçou o suficiente.

O que é meritocracia?
Meritocracia é um termo que pode ser visto sob diversas óticas. Minasi,
Vecci e Sá (2013, p. 3) se valem de outros estudiosos para expor duas
perspectivas de meritocracia: a de sistema e a ideológica.
Conforme Lawson e Garrot (1993) citados por Reis Júnior et al.
[2006], meritocracia é um sistema social no qual recompensas e
ou posições hierárquicas são conquistadas apenas com base nos
méritos de cada um; não se leva em conta outros fatores como
origem, posição social, sexo, grupo racial, poder econômico
e político.
Barbosa (1999) coloca que, no nível ideológico, a meritocracia é
um modelo de gestão que se baseia em um conjunto de valores
no qual as posições dos indivíduos na sociedade devem ser
consequências do mérito de cada um. Isto é, do reconhecimento
público da qualidade das realizações individuais.

Essa tendência tem sido, nos últimos cinquenta anos, uma forte marca na educação brasileira
(LIBÂNEO, 1992). Ela se encontra bastante presente entre educadores que, muitas vezes, pelo
receio de terem sua prática questionada, preferem acreditar que o resultado depende mais daquilo
que o aluno aprende do que da forma como o professor ensina.
Essa perspectiva emprega à didática um caráter mecanicista, ou seja, relacionado à mera
utilização e reprodução, com repetição mecânica de técnicas de ensino, sem considerar o contexto
e as experiências do estudante. O resultado disso até pode ser uma bela prática docente, mas que
não resulta em aprendizado e que não atribui significado ao conteúdo que se pretende ensinar.
Na maioria das vezes, isso ocorre de forma não intencional: o professor não se dá conta de
que sua escolha reflete uma tendência pedagógica liberal. Dessa forma, seus resultados tendem
mais a corroborar com a lógica individualista do liberalismo do que a formar cidadãos críticos
e reflexivos.
26 Fundamentos da ação pedagógica

2.2.2 Tendência progressista


O movimento de resistência à concepção liberal se dá a partir das teorias progressistas,
as quais tentam mostrar a possibilidade de fazer da educação um canal de transformação social,
opondo-se aos princípios liberais e instrumentalizando, a partir das teorias sociopolíticas da
educação (LIBÂNEO, 1992), professores e estudantes, particularmente da classe trabalhadora, para
a luta contra o capitalismo
O cerne dessa concepção pedagógica está na democratização dos saberes. No entanto, para
essa democratização existir, faz-se necessária uma política de antiautoritarismo, estabelecendo uma
ruptura da relação autoritária entre professor, aluno e saberes, que é marca da tendência tradicional
de educação. É preciso empregar à educação os ideais de valorização das partes envolvidas,
valorizando também a experiência vivida do aluno, sua participação e seu engajamento como base
da relação educativa, assim como fazer uso da ideia de autogestão pedagógica (LIBÂNEO, 1992).
Sob a ótica progressista, a educação precisa valorizar o trabalho coletivo, uma vez que o
aprendizado é conjunto e as construções são democráticas. Esses são tão ou mais importantes que
os conteúdos, dando destaque para a vivência do estudante, a experiência prática e a social.
Essa visão, com o passar do tempo, vai sendo aprimorada, revista e ressignificada pela
tendência da pedagogia crítico-social de conteúdos – que confere aos conteúdos uma nova
relevância no processo de formação escolar, sem, contudo, abrir mão da criticidade, da reflexividade
e da prática social como aporte para o aprendizado e para a formação da cidadania.
Logo, optar por uma prática pedagógica deve ser um momento de pensar também nas
crenças individuais como professor e formador, sobre o que se acredita como cidadão e que mundo
se quer ajudar a formar. A partir de então, questionar-se: esses elementos estão de acordo com o
projeto político-pedagógico da escola? As atividades escolhidas colaboram para essa formação?
A prática docente reflete o propósito formativo?
Assim, conhecer as tendências pedagógicas é essencial para o trabalho do professor. É com
esse saber que as opções didáticas se apresentam de forma clara e intencional, tendo em vista o
aprendizado do aluno alinhado ao PPP da escola, de forma que a prática espelhe claramente a
concepção de ensino, de homem e de sociedade que se deseja reforçar.

2.3 Concepções pedagógicas, didática e formação docente


Compreender a tarefa docente como elemento propulsor de aprendizagens ao estudante,
que o permitem atuar na sociedade como profissional e como cidadão, é uma grande responsa-
bilidade atribuída ao professor. Isso requer que a sua prática docente esteja sempre em contínuo
processo de revisão e reformulação, apontando novos caminhos formativos e qualificando a
formação do estudante.
Para que a prática docente seja guiada pelas escolhas pedagógicas necessárias a esse
movimento de qualificação do processo de ensino e aprendizagem, é imprescindível que a didática
apareça como norteadora dos pontos de vista teórico e prático, dando contornos aos conteúdos
curriculares e materializando-os em forma de aprendizagem significativa ao estudante.
Didática e tendências pedagógicas 27

Assim, estabelece-se uma íntima relação entre didática e prática docente. É preciso que
essa troca esteja presente na atuação do professor desde o preparo para o ingresso no magistério.
Ela deve acompanhar todos os dias do cotidiano pedagógico. Com isso, levará o professor a pensar
suas ações diárias com vistas ao aprender do aluno, avaliando o seu impacto e reformulando sua
prática quando necessário. Assim, a didática se entrelaça à formação docente e à sua carreira ao
longo dos anos.
Didática é elemento fundamental da formação docente, chegando a ser confundida com a
própria ação docente, e constitui-se como suporte para o aprender a ensinar, entrelaçando a teoria
e a prática, fornecendo subsídios para compreender o percurso do aprender a partir do ensinar,
efetivando o processo de ensino e aprendizagem.
Esse processo de fundamentar a prática docente contribui para formar a identidade
profissional do sujeito professor, que se faz docente a partir do entendimento da própria didática.
A didática se interpõe no universo cultural do professor, propiciando os elementos para a formação
de sua profissionalidade, fazendo da didática “um dos conhecimentos profissionais fundamentais
decisivos para o exercício da função docente” (CRUZ, 2007, p. 1101). Para tal, é preciso que os
cursos de licenciaturas do Brasil apresentem, em suas matrizes curriculares, o ensino da didática
como elemento estratégico da formação docente.
Ao ser compreendida como disciplina curricular, a didática requer alguns cuidados
quanto ao seu desenvolvimento, particularmente quanto à necessária articulação entre teoria e
prática. Requer, ainda, a fundamentação dos elementos didáticos a partir de aspectos filosóficos,
psicológicos, sociais, políticos e metodológicos (CRUZ, 2007).
A grande queixa dos estudantes de licenciatura quanto à disciplina de Didática é justamente
a falta de articulação entre teoria e prática. Muitas vezes, os alunos não se sentem seguros para ir
a campo, pois nem sempre compreendem como as teorias discutidas e aprendidas em sala de aula
dialogam com as práticas vivenciadas – e como implementá-las na prática.
Para isso, a disciplina de estágio supervisionado tem contribuído, visto que busca uma
aproximação entre teoria e prática e ainda provoca reflexões quanto às práticas vivenciadas.
Isso propicia ao aluno a oportunidade de analisar e refletir sobre a prática do professor para, depois,
buscar desenvolver a prática de ensino, pensar sobre a teoria que a fundamenta e a sua possível
articulação com outras áreas do conhecimento.
Essa base ampla para a constituição didática como elemento curricular, apoiada nas diferentes
áreas do conhecimento, permitirá que os conteúdos didáticos a serem trabalhados com o professor
em formação sejam contemplados à luz dos estudos teóricos. Isso deve ser feito, no entanto,
sem deixar de considerar os contextos sociais, que podem aferir diferentes sentidos aos saberes,
colaborando para a efetivação da costura entre os aspectos teóricos e práticos. Estes, por sua vez,
devem mediar as escolhas didáticas para a consolidação do processo de ensino e aprendizagem.
O movimento de analisar a teoria e pensar na articulação dessa com os contextos contribui
para que o professor aprenda não só com suas próprias reflexões, mas também com sua própria
prática, ao rever, reelaborar e se reinventar. Sob esta ótica, é possível dizer que o professor está em
constante processo de formação, tendo a didática como norteadora desse processo.
28 Fundamentos da ação pedagógica

Contudo, ao guiar o processo de aprendizagem, a didática também emprega os sentidos


atribuídos a ela como disciplina por meio das concepções pedagógicas. Por isso, entrega ao
professor não somente uma formação para a docência, mas a formação para um tipo específico de
docência, orientado por concepções de homem e de sociedade.
Logo, a didática não diz respeito somente ao ensino de conteúdos ou à forma como
ensiná-los, mas também à concepção a partir da qual se vai ensinar, o que irá definir
as metodologias a serem utilizadas, o elementos didáticos que irão compor o processo,
os objetivos pretendidos e os valores que se intenciona alcançar, dados os contextos sociais
(MARIN; PENNA; RODRIGUES, 2012).
Figura 2 – Didática na formação docente

Conteúdos

+
Metodologias Formação
Didática
Docente

+
Contextos

Fonte: Elaborada pela autora.

Assim, referimo-nos à didática como disciplina a ser ensinada nos cursos de formação
docente. É preciso compreender que ela retrata as tendências teóricas vigentes, empregando seus
pressupostos na construção da prática docente de diversos professores. Dessa forma, ela mesma
produz, na formação dos docentes, um viés representativo do contexto social.
E esse viés nem sempre é percebido, mas é sempre possível transformá-lo ou renová-lo.
Essa renovação, porém, só ocorre frente à reflexão, à criticidade e ao entendimento de que a didática
não é um receituário pronto a ser seguido (PINTO , 2012). A didática reflete uma construção que
se faz a partir da interação com o meio, com o outro e com o conhecimento, estando sujeita,
portanto, às intenções e condições de produção.
Trata-se da didática, então, como um caminho não para prescrever a prática, mas para,
a partir da reflexão, ter condições de desconstruí-la e reconstruí-la, agregando a esse processo
os diversos aprendizados e a percepção dos diferentes elementos que norteiam a prática
educativa e que possibilitarão o domínio didático na formação do professor (MARIN; PENNA;
RODRIGUES, 2012).
Durante décadas de história na formação de professores, esse domínio didático foi reduzido
ao controle de estratégias e técnicas de ensino, em uma concepção tecnicista da docência. Assim,
era considerado bom professor aquele que tivesse capacidade de captar e utilizar um variado
Didática e tendências pedagógicas 29

conjunto de procedimentos e técnicas (PINTO, 2012), ainda que estas não fossem resultar em
melhor desempenho no aprendizado dos estudantes ou em maior criticidade na construção
dos conhecimentos.
Assim, diversos estudos têm buscado resgatar a disciplina de didática na formação de
professores, atribuindo-lhe novos sentidos, em direção a uma revisão crítica, na tentativa de
consolidar o lugar da didática no processo formativo dos professores. Esse resgate está relacionado
à ideia de que a didática é um elemento essencial, mas que requer outros elementos para, com eles,
produzir a visão e a compreensão da prática educativa.
Essa compreensão da prática educativa e de todos os “elementos que compõem didaticamente
o ensino na relação com os determinantes sociais e institucionais” (MARIN; PENNA; RODRIGUES,
2012, p. 70) é ponto fundante na construção do ser professor, na edificação de sua identidade
docente. Portanto, a didática constitui base formativa da ação docente, devendo pautar sua
formação em todas as etapas da carreira.

2.4 Didática: concepções e práticas de ensino


A defesa pela qualidade de ensino, tão discutida e almejada no discurso de governantes e da
sociedade em geral, passa, entre diversos fatores, pela qualidade do trabalho do professor. Nesse
trabalho, espera-se inovação e eficiência no processo de ensino e aprendizagem, o que remete à
didática, pois é ela o fio condutor do ensino com vistas à promoção do aprendizado.
Dessa forma, o exercício da docência requer o domínio da didática, para que a condução das
práticas de ensino possa verdadeiramente resultar em aprendizagem, possibilitando que conteúdos
sejam ensinados dentro de um contexto real, que permita significado ao aprendizado, que valorize
os saberes dos alunos e que faça uso dos métodos mais adequados ao contexto vivenciado.
Logo, ter domínio didático não significa apenas escolher o melhor método de ensino.
Implica também saber quando utilizar esse método, em que situação e para que perfil de estudante,
pois a didática contribui para direcionar a prática de ensino a partir dos conteúdos e da articulação
dos elementos didáticos, tendo como meta regular o processo de aprendizagem (LIBÂNEO, 1992).
São os elementos de regulação – planejamento, objetivos, conteúdos, avaliação e relação
professor-aluno – que contribuem para orientar os métodos didáticos a serem utilizados. É preciso
articular esses métodos às possibilidades teóricas e às ações práticas para que o professor possa
desenvolver o ensino de forma que resulte em aprendizagem para o aluno.
Ao entrelaçar os elementos de regulação – particularmente planejamento e avaliação –,
a didática possibilita a reflexão sobre a prática, dando forma ao pensar e ao agir sobre a prática
(LUCKESI, 2011). Possibilita, ainda, a verificação do impacto da prática sobre a aprendizagem,
aferindo se houve de fato aprendizagem ou, ainda, que alterações são necessárias na prática para
que o aluno atinja os objetivos estabelecidos.
Essas alterações e o redirecionamento para a readequação da prática são frutos da organização
dos elementos de regulação que compõem a didática. Eles funcionam como indicadores quanto à
30 Fundamentos da ação pedagógica

escolha das melhores estratégias para o ensino, de acordo com os pressupostos teóricos defendidos
pelo professor, mas também de acordo com contexto social em que ocorre a prática.
É comum que os professores privilegiem as técnicas de ensino, ou mesmo queiram aplicar
técnicas e métodos de ensino sem observar o que o conjunto de elementos didáticos aponta.
O resultado disso é um método de ensino, mas não uma aprendizagem.
É importante esclarecer que a aprendizagem não resulta somente da ação didática, mas
de todo o conjunto de elementos que norteiam essa ação. Assim, o planejamento cumpre o seu
papel de orientar o trabalho pedagógico, tanto quanto a execução do método, sendo também
imprescindível a avaliação para aferir se houve ensino e aprendizagem. É preciso considerar, ainda,
que essa avaliação não se confunde com um disciplinador, tampouco ocorre unilateralmente,
visto que não avalia somente o aprendizado do aluno, mas também como ocorreu o ensino do
professor. A partir dessa análise, sugerem-se novas rotas para o ensino e novas oportunidades para
a aprendizagem.
A conexão entre os elementos didáticos os torna uma junção, mas sem que se perca a
especificidade de cada um. É permitido ao professor a visualização da prática de ensino em sua
totalidade, além de corroborar na perspectiva do domínio didático, que faz da teoria didática
aporte para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem.

Considerações finais
A didática orienta o processo de ensino e aprendizagem, confundindo-se, por vez, com
o próprio processo. Constitui-se como elemento essencial na formação dos professores e no
aprimoramento de suas ações e de seu fazer pedagógico. Contudo, é preciso ter clareza dos
pressupostos teóricos e das tendências que conduzem o trabalho didático. Por isso, conhecer as
tendências pedagógicas e suas relações com a didática ao longo da História é fundamental, pois
o processo de ensino e aprendizagem não se faz unicamente de conteúdos, mas implica em uma
formação para atuar na sociedade.
Esse preparo para a sociedade e para a cidadania requer um projeto. Assim, a didática deve
estar alinhada ao PPP da escola, na perspectiva de ir ao encontro do que se pretende formar como
ser humano e do entendimento de sociedade, buscando nos elementos didáticos um ensino que dê
conta dessa formação.
Além disso, essa formação exige a efetividade de um processo de ensino e aprendizagem
em que os conteúdos sejam fatores de construção de um conhecimento edificado, significativo e
fruto de uma ação didática que articula a teoria aos contextos vivenciados pelo estudante. Deve
empregar sentido ao ensino e possibilitar a aprendizagem tanto ao estudante quanto ao professor,
que, ao refletir sobre a aplicação da teoria didática e sobre a prática vivida, consegue transpor
didaticamente o conteúdo curricular, transformando-o em conhecimento para o aluno e em novos
saberes para a sua prática de ensino.
Didática e tendências pedagógicas 31

Ampliando seus conhecimentos


Para aprofundar seus conhecimentos sobre tendências pedagógicas, sugerimos para estudo:
• LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. São Paulo: Loyola, 1992.
Quer saber mais sobre tendências pedagógicas e didáticas? A obra Democratização da
escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos, de José Carlos Libâneo, apresenta
pontualmente as tendências liberais e progressistas, embora o foco da obra seja a pedagogia
crítico-social. A partir de então, o autor estabelece sua argumentação em prol de uma
educação libertária e democrática.

• SANTOS, R. F. Tendências pedagógicas: o que são e para que servem. Educação Pública,
Rio de Janeiro, 17 abr. 2012. Disponível em: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/
biblioteca/educacao/0327.html. Acesso em: 27 maio 2019.
Para conhecer mais sobre as tendências pedagógicas, o site Educação Pública apresenta
esse breve artigo de Roberto dos Santos, que aborda a relação das tendências e sua
influência na escola no decorrer da história da educação. Nesse site, além de artigos e
quadros sobre as tendências pedagógicas, você também encontra divulgação de eventos e
indicações de oficinas e cursos.

Atividades
1. A tendência progressista privilegia a experiência, a vivência do estudante e o trabalho
coletivo, o que possibilita um aprendizado significativo. Você consegue indicar ao menos
um aspecto negativo para essa tendência?

2. A didática como disciplina nos cursos de formação docente é fundamental, pois é por meio
dela que se aprende a dar aula. Justifique essa afirmativa.

3. A didática está diretamente relacionada aos conteúdos que se pretende ensinar, à forma
como se pretende ensinar, aos objetivos pedagógicos estabelecidos e ao contexto social.
É possível ser um professor contemporâneo, crítico e reflexivo e desenvolver práticas
didáticas liberais que resultem em uma formação crítica e democrática para o estudante?
Por quê?
32 Fundamentos da ação pedagógica

Referências
CRUZ, G. B. Didática e formação de professores. Caderno de Pesquisa, São Paulo, v. 47, n. 166, p. 1100-1105,
out./dez. 2007. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/5099/pdf. Acesso
em: 27 maio 2019.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo:
Loyola, 1992.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.

MARIN, A. J.; PENNA, M. G. O.; RODRIGUES, A. C. C. A didática e a formação de professores. Revista


Diálogo Educacional, Curitiba, v. 12, n. 35, p. 51-77, jan./abr. 2012. Disponível em: http://www.redalyc.org/
pdf/1891/189123706004.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.

MINASI, G.; VECCI, G.; SÁ, L. M. B. O processo de meritocracia em Goiás: seleção de gerentes
por capacitação e mérito. In: CONGRESSO CONSAD DE GESTÃO PÚBLICA, 6, 2013, Brasília,
DF. Anais [...]. Brasília, DF: CONSAD, 2013. Disponível em: http://consadnacional.org.br/
wp-content/uploads/2013/05/120-O-PROCESSO-DE-MERITOCRACIA-EM-GOI%C3%81S-
SELE%C3%87%C3%83O-DE-GERENTES-POR-CAPACITA%C3%87%C3%83O-E-M%C3%89RITO.
pdf. Acesso em: 27 maio 2019.

PINTO, H. A. A docência em contexto e os impactos das políticas públicas em educação no campo da


didática. In: LIBÂNEO, J. C.; ALVES, N. (org.). Temas da pedagogia: diálogos entre didática e currículo. 1.
ed. São Paulo: Cortez, 2012. p. 513-533.

SILVA NETA, M. L.; MAGALHÃES JUNIOR, A. G. Práticas avaliativas na história das tendências pedagógicas
no Brasil. In: ENCONTRO CEARENSE DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO, 11; ENCONTRO NACIONAL
DO NÚCLEO DE HISTÓRIA E MEMÓRIA DA EDUCAÇÃO, 1, Fortaleza. 2012. Anais [...]. Fortaleza:
Imprece, 2012. p. 572-585. Disponível em: http://www.repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/24728/1/2012_
eve_mlsilvaneta.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.

VEIGA, I. P. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, I. P. (org.). Projeto
político-pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 1998. p. 11-35. Disponível em:
https://www.sinprodf.org.br/wp-content/uploads/2014/01/PPP-segundo-Ilma-Passos.pdf. Acesso em: 27
maio 2019.
3
A didática nas relações de
ensino e aprendizagem

Neste capítulo, vamos detalhar a relação entre didática, ensino e aprendizagem, assim como
apontar quais são os elementos da didática que compõem essa relação. Vamos ver como eles se
articulam para promover condições que favoreçam e potencializem o ensino, tendo na didática o
norteador do caminho para o aprender.
Buscamos, ainda, detalhar os elementos didáticos fundamentais, como planejamento e
procedimentos didáticos, que direcionam o ensino com vistas ao aprendizado. Contudo, estes
requerem uma atenção especial, pois não são guias ou receituários. Portanto, é necessário conhecer
suas especificidades e contextos para fazer desses elementos os potencializadores do ensinar e
do aprender.

3.1 A didática como norteadora do processo


ensino-aprendizagem
A didática se constitui como um importante braço da pedagogia, que se preocupa com a
efetividade da relação ensino-aprendizagem. Para isso, oferta elementos que auxiliam na promoção
das condições para que ocorra o ensino, possibilitando ao professor caminhos para pensar o
processo de ensino e em como este se traduz em aprendizagem para o aluno.
Nesse contexto, os elementos da didática serão norteadores das ações do professor.
Entretanto, isso exige que o professor compreenda as especificidades de cada elemento
didático e, a partir desse entendimento, busque estabelecer uma relação entre esses elementos e
processo de ensino e aprendizagem. Para isso, precisará planejar, mediar, avaliar e, com base no
diagnóstico do processo, promover atividades e caminhos que propiciem a aprendizagem do aluno
(LIBÂNEO, 1992).
Esses caminhos para o aprender não são dados ao professor. Ele precisa construir sua
própria percepção quanto à melhor forma de ensinar para que o aluno aprenda. A didática se
constitui como um ponto de análise e reflexão quanto ao processo de ensino e de aprendizagem,
contribuindo para que o professor possa identificar, a partir dos elementos didáticos, qual é a
realidade do aluno, seu contexto, seus aprendizados anteriores, possíveis lacunas que poderiam
auxiliar na construção das aprendizagens definidas no plano de aula e atividades que resultem em
aprendizagem mais significativa para o aluno.
Esses elementos didáticos compõem as ações pedagógicas e o cotidiano do fazer docente,
por vezes de forma mais sistemática, declarada e organizada, por vezes com registros escassos ou
com pouca clareza quanto aos objetivos que se pretende. Nesses casos, requer-se mais atenção do
professor, pois os objetivos são definidores do encaminhamento a ser utilizado na mobilização dos
componentes didáticos.
34 Fundamentos da ação pedagógica

Os elementos que compõem a didática, ou componentes didáticos, passam pelas bases do


processo de ensino e aprendizagem. Relacionam-se ao currículo, ao contexto, ou seja, ao professor
e ao aluno, e ao caminho para o ensinar: o método de ensino. Assim, destacamos os seguintes
elementos didáticos: objetivos; planos de ação didática; métodos e técnicas de ensino; conteúdos;
relação professor-aluno; avaliação (PIMENTA; CARVALHO, 2008). Quando articulados e
entrelaçados, esses elementos contribuem para que o professor tenha condições de executar um
melhor ensino – resultando em mais e melhores aprendizagens.
No entanto, o professor pode se perguntar: qual a melhor forma de ensinar? Para
identificar isso, a didática indica ao professor alguns caminhos, que se constroem a partir de seus
componentes. Cada componente didático tem um papel no processo de ensino e aprendizagem e
devem coexistir na ação pedagógica, pois, de maneira isolada, não necessariamente resultam em
aprendizagem. De nada adianta o professor ter um bom vínculo com o aluno, por exemplo, se não
tiver também por um bom planejamento, mediado por ações didáticas, avaliado em seus diversos
aspectos, permitindo retomar o conteúdo trabalhado durante a aula – se necessário for – e garantir
o aprendizado do aluno.
Veremos, a seguir, a importância e o papel que cada elemento didático tem na relação
ensino-aprendizagem.

3.1.1 Relação professor-aluno


Para ofertar ao aluno um ensino compatível com os conhecimentos prévios dele e a partir de
metodologias que possibilitem alcançar o conteúdo proposto, é preciso que o professor compreenda
como o aluno aprende e reconheça suas condições de aprendizado. Isso exige do professor um
olhar atento sobre esse estudante, uma avaliação diagnóstica e, particularmente, a formação de um
vínculo positivo com o conteúdo a ser trabalho e com o aprendizado. Essa articulação propiciará
ao professor condições de intervir sobre a realidade educativa do estudante e formar novos saberes
e conhecimentos.
Figura 1 – Didática e a relação professor-aluno
Monkey Business Images/Shutterstock
A didática nas relações de ensino e aprendizagem 35

Logo, a relação professor-aluno é um importante elemento didático a ser considerado


dentro do processo de ensino e aprendizagem. A partir desse elemento, outros serão mobilizados
para que ocorram condições de ensino e de aprendizado. É preciso atentar-se à existência de
uma interpendência dos componentes didáticos, ainda que nada impeça que sejam trabalhados
separadamente. Essa interpendência é também parte da ação didática, pois fomentará a qualidade
do processo.
A qualidade do ensino está na efetividade do aprendizado. Portanto, utilizar os componentes
da didática sem a preocupação de articulá-los pode não resultar em aprendizagem para o estudante.
Dessa forma, a didática não terá cumprido a sua função, que reside na melhoria do ensino.

3.1.2 Conteúdos
O conteúdo é um recorte no conjunto de conhecimentos historicamente constituídos pela
humanidade e definidos como necessários de serem repassados para as gerações (PIMENTA;
CARVALHO, 2008). Dessa forma, cabe ao professor transpô-los didaticamente, de forma que esses
conhecimentos sejam incorporados aos saberes dos estudantes por meio de disciplinas escolares.
Os conteúdos do currículo de uma escola, em geral, são determinados pelo público-alvo ao qual se
destinam esses conteúdos, ou a determinado nível de ensino.
A aprendizagem desses conteúdos deve ser alicerce para a formação de competências nos
estudantes. Estes, por sua vez, auxiliarão no desenvolvimento de outros conhecimentos. Para que
esses aprendizados ocorram, é preciso que o professor escolha adequadamente a melhor estratégia
para ensinar os conteúdos, os quais, devido à sua natureza e às suas especificidades, podem exigir
diferentes metodologias de ensino.
Para definir as metodologias a serem utilizadas, o professor precisará conhecer o aluno, pois
assim conseguirá saber como aprende melhor. Também é preciso conhecer o conteúdo, para poder
estabelecer relações com outros conhecimentos. Por fim, é necessário conhecer o contexto, para
ter condições de propor aplicações desse conhecimento ao contexto em que o aluno está inserido
(LIBÂNEO, 2001). Considerando esses fatores, o professor contribuirá para a promoção de um
aprendizado significativo ao aluno.
Figura 2 – Didática e construção do conhecimento
Eviart/Shutterstock
36 Fundamentos da ação pedagógica

O conteúdo a ser trabalhado, portanto, não pode ser apenas transmitido, tratado como um
pacote de saberes desconexos. Deve fazer sentido na vida do estudante, de forma que este possa
relacioná-lo a outras situações e seja capaz de aplicá-lo, demonstrando ter de fato construído
um conhecimento e compreendido esse conhecimento de forma crítica e reflexiva. Para que essa
construção ocorra, é preciso que o contexto seja considerado, constituindo-se também como um
elemento da ação didática.

3.1.3 Objetivos
Os objetivos especificam aonde se pretende chegar e quais as metas a serem alcançadas.
Podem ser organizados de acordo com o que define o currículo escolar: por nível, modalidade,
ano escolar, entre outros. Uma vez definidos, os objetivos servem como balizadores para que sejam
pensados os caminhos para se chegar àquilo que foi proposto como meta.
Além disso, os objetivos são os condutores da ação pedagógica. É por meio deles que o
professor prepara seu planejamento, estabelece sua metodologia e elabora a avaliação, pretendendo
constituir a melhor forma de ensinar, para que os alunos alcancem os objetivos propostos.
Para que isso seja possível, o professor se pautará nos objetivos e, ao realizar seu planejamento,
buscará responder questões como: O que ensinar? Para que ensinar? Como ensinar? Para quem
ensinar? São questões que direcionam o preparo do trabalho docente na perspectiva de atender
aos objetivos propostos. Fazer essas perguntas é procurar entender que toda ação pedagógica
tem uma intencionalidade e um objetivo, pois o objetivo constitui o norte do processo educativo
(LIBÂNEO, 1994).
São os objetivos estabelecidos que guiarão as escolhas didáticas no processo de ensino e
aprendizagem. A falta de objetivos claros resulta em um caminho incerto, ou seja, uma metodologia
de ensino desconexa e um aprendizado que não faz sentido na formação integral do estudante,
jovem cidadão.

3.1.4 Métodos e técnicas de ensino


A forma como o professor organizará as atividades de ensino com vistas à consecução dos
objetivos propostos em torno de um determinado conteúdo é denominada métodos e técnicas
de ensino.
A escolha do método de ensino está relacionada a uma série de fatores. Além do conteúdo e
dos objetivos propostos, deve-se levar em conta também o indivíduo a quem se destina o ensino,
ou seja, o aluno, que carrega consigo sua própria forma de aprender, seus conhecimentos prévios
e seus possíveis avanços (LIBÂNEO, 1994). Dessa forma, também a relação professor-aluno é
contemplada no momento da opção por um método de ensino, pois para conhecer o aluno em
suas diferentes dimensões se faz necessário estabelecer um vínculo com ele, aprender a observá-lo,
a conhecê-lo.
Acerca da importância dos métodos de ensino, é preciso ter em mente que os métodos por
si só não garantem a qualidade. Por melhor e mais inovador que seja o método de ensino, se não
A didática nas relações de ensino e aprendizagem 37

for acompanhado de uma definição clara e intencional de conteúdos e objetivos e pensado para as
características específicas dos alunos, não resultará em aprendizado.

3.1.5 Avaliação escolar


Conforme Both (2015), o objetivo da avaliação é sempre melhorar a aprendizagem. É nessa
perspectiva que a avaliação se constitui como um importante componente da didática, pois é uma
ferramenta para equalizar as diferenças entre ensino e aprendizagem, de forma que do ensino
resulte em aprendizagem.
Para que isso ocorra, é preciso que a avalição seja compreendida como ação planificada, ou
seja, uma ação pensada dentro do planejamento escolar (LUCKESI, 2011), com intencionalidade
de subsidiar o processo de ensino e aprendizagem. Por isso, a avaliação deve ser ao mesmo tempo
diagnóstica, por possibilitar a identificação de percalços no ensino e lacunas na aprendizagem,
e formativa, porque se pauta nas informações detectadas durante o processo para guiar a ação do
professor em direção à formação de novos conhecimentos e aprendizados, firmando-se como um
mecanismo de regulação entre ensino e aprendizagem.

3.1.6 Plano de ação


O ensino é uma ação intencional e como tal deve ser planejada. A didática reúne componentes
que devem ser considerados quanto à constituição do processo de ensino e aprendizagem e que
devem estar ligados, para que, da sua articulação, resulte a aprendizagem – o que requer
planejamento.
Segundo Luckesi (2011), a didática é composta pela tríade planejamento, execução e
avaliação. Para que se efetive o ensino e a aprendizagem, é preciso organizar os componentes
didáticos de forma que essa organização possibilite perceber os caminhos percorridos na prática
docente e modificá-la para atender às necessidades identificadas para o cumprimento dos objetivos.
Esse movimento de organizar os elementos didáticos em direção aos objetivos estabelecidos
e à consecução do ensino e da aprendizagem constitui o planejamento (SOUZA; SANTO, 2013).
Ele é um elemento fundamental da prática didática e busca articular, de forma elaborada e
intencional, as melhores condições para que a aprendizagem ocorra.
Portanto, planejar a ação de ensinar com vistas ao aprender se constitui como a própria
prática docente. Portanto, o planejamento deve ocorrer de forma articulada aos demais elementos
didáticos, pois a soma destes implica no compromisso assumido com o ensino e com a aprendizagem
do estudante.
Essa soma de elementos pedagógicos e didáticos é o caminho para o ensino e para a
aprendizagem. Embora todos os elementos estejam intrinsecamente relacionados, é o planejar a
ação que dará forma e concretude à prática docente. Por isso, na próxima seção vamos detalhar o
planejamento como ação didática.
38 Fundamentos da ação pedagógica

3.2 Didática e procedimentos de ensino


São vários os chamados procedimentos ou técnicas de ensino, que vão desde as mais
utilizadas ou conhecidas até as técnicas que vêm sendo implantadas e difundidas nas últimas
décadas, particularmente com o avanço tecnológico, que traz não apenas novos formatos de
aprender, mas também de ensinar. Veja a seguir alguns exemplos de procedimentos de ensino
apresentados por Libâneo (1994):
• Método de exposição pelo professor: implica em um papel mais ativo do professor, que
apresenta o conteúdo e propõe atividades para assimilação, deixando o aluno mais passivo.
• Método de trabalho independente: os alunos, com orientação do professor, organizam-
-se para buscar soluções para as atividades propostas, sendo o trabalho realizado de
forma independente.
• Método de elaboração conjunta (ou conversação didática): o professor age mais
ativamente, mediante a construção de conhecimento, mas sem minimizar a participação
dos alunos, que devem ter estudado previamente os conteúdos.
• Método de trabalho em grupo: visa à aprendizagem a partir da integração, da colaboração
e da cooperação entre os estudantes, que aprendem a partir da troca experiências e ideias,
podendo ser agregadas técnicas como debate, tempestade mental, grupo de verbalização,
seminário etc. São técnicas que enriquecem a prática docente, contribuindo para a
aprendizagem e se constituindo, portanto, em importantes elementos didáticos.
Parece claro, então, que os procedimentos didáticos são extremamente importantes no
processo de ensino e aprendizagem. Em uma visão do tipo senso comum, quase são entendidos
como a própria didática. Mas, ainda que a componham, são especificidades de um mesmo processo,
as quais se complementam.
A didática, porém, não se limita aos procedimentos de ensino. Ela vai além de procedimentos,
pois proporciona os elementos para se pensar quais procedimentos serão utilizados, direcionando
a ação a ser desenvolvida, planejando o viés necessário a cada procedimento de ensino e, ainda,
avaliando o impacto desse quanto ao aprendizado do aluno e ao próprio procedimento.
O dicionário on-line Priberam define o termo procedimento como “1. Modo de atuar. 2.
Comportamento. 3. Processo.” (PROCEDIMENTO, 2019). Contudo, segundo Luckesi (1994),
quando se trata de prática docente, é preciso distinguir método e procedimento de ensino, pois,
embora abarquem elementos comuns e se entrelacem na execução prática, ainda assim, guardam
particularidades que podem, contudo, ter reflexos no desenvolvimento da prática didática e no
resultado da aprendizagem.
Assim, um método, de forma simplista, pode ser definido como caminho, meio para se obter
um objetivo específico – ou, conforme suas raízes etimológicas, do grego meta ( = para) + odos
( = caminho), indicando o caminho escolhido para se atingir determinado fim (MANFREDI,
1996).
A didática nas relações de ensino e aprendizagem 39

Figura 3 – Método de ensino: o caminho a seguir

VectorKnight/Shutterstock
Esse entendimento de método como caminho, como escolha, na perspectiva no processo
educativo e da construção do processo de ensino e aprendizagem, ocorre a partir de diferentes
vieses, particularmente quanto aos teórico-metodológico e técnico-metodológico, incidindo sobre
a abordagem que o professor utilizará para cada conteúdo – e mesmo sobre os objetivos que se
pretende com dada aprendizagem (LUCKESI, 1994).
Dessa forma, a perspectiva teórica do método implica em visão de mundo e na forma de
abordar a realidade; em consequência, os conhecimentos produzidos a partir dessa perspectiva de
mundo tendem a agregar ideias e concepções semelhantes, resultando em uma aprendizagem com
o mesmo teor e que espelham essa mesma visão de mundo.
Os procedimentos de ensino, por sua vez, dizem respeito à forma como essa perspectiva
teórica será posta em prática para efetivar os conhecimentos. A escolha dos procedimentos
de ensino a serem utilizados não é aleatória, mas se funda no contexto histórico e social e na
perspectiva teórica para o homem que se pretende formar.
Assim, a didática lança mão de diversos elementos para moldar o ensino, os quais se
configuram em diferentes e variados procedimentos. Contudo, não são técnicas educacionais
destituídas de um sentido político e que podem ser escolhidas aleatoriamente, elas requerem o
entendimento e a clareza quanto à concepção pedagógica defendida pela escola – norteada pelo
projeto político-pedagógico (PPP) da instituição.
Tão importante quanto a escolha do procedimento é a clareza quanto ao que se pretende,
devendo esta preceder o procedimento de ensino, pois, caso contrário, corre-se o risco de perder
o objeto do aprendizado. Em outras palavras, querer desenvolver a escrita por meio de exposição
oral ou discussão em grupo, por exemplo, não atinge os objetivos, assim como empreender um
entendimento crítico de um fato histórico será pouco profícuo se o tema for trabalhado somente a
partir de leitura, sem criar as condições para que o aluno discuta e reflita sobre o assunto.
Por isso, a importância da clara definição de critérios que norteiam as escolhas quanto aos
procedimentos de ensino. Conhecer variadas opções de procedimento não é mais importante do
40 Fundamentos da ação pedagógica

que saber usar essas opções, especialmente de forma articulada com outros procedimentos, tendo
clareza dos objetivos que se pretende alcançar.
Essa definição de critérios requer do professor planejamento e condições de organizar
os elementos didáticos, pondo-os a serviço da aprendizagem, de forma que os procedimentos
de ensino e a aprendizagem resultante destes estejam alinhadas ao PPP da escola, refletindo a
formação desejada dentro de um contexto específico.
Esse alinhamento leva à percepção de que ensinar é mais do que dominar métodos didáticos.
Ensinar implica na concepção de ser humano e de sociedade, no comprometimento do professor
com uma formação que se desenha a partir de um projeto que não é seu, não é individual, é fruto
de uma coletividade e, portanto, deve ser respeitado, e sobretudo estar presente no ideário do
professor – assim como nas suas escolhas didáticas.

3.3 Planejamento, plano e projeto: especificidades do


processo didático
O planejamento de ensino, por causa de sua necessidade de reunir e organizar todos os
componentes didáticos, requer do professor conhecimento de todo o processo de ensino e
aprendizagem e domínio das condições de indicar, por meio da avaliação e da reflexão sobre a
prática, a forma como melhor articular os elementos para atingir os objetivos da aprendizagem.
Entretanto, ao mesmo tempo que o planejamento requer conhecer o processo de ensino
e aprendizagem em suas nuances, ele possibilita ao professor conhecer e controlar os diversos
aspectos do processo. Permite que o professor acompanhe o desenvolvimento do aluno e, a partir
do seu desempenho, possa, de acordo com esses resultados, redirecionar a sua prática, quando
necessário.
Assim, o planejamento cumpre o importante papel de conferir intencionalidade à ação
educativa e articular os componentes didáticos com a finalidade de aperfeiçoar o ensino e melhor
qualificar a aprendizagem. Isso é feito a partir da previsão e da revisão, por parte do professor,
da composição dos elementos didáticos.
Contudo, é comum que alguns professores, no dia a dia da escola, entendam o planejamento
como um mero documento de gaveta, seja pelo cansaço que às vezes se instala no fazer-se docente,
seja pela pouca percepção de que é o planejamento que dá vida e movimento ao ato de ensinar,
reunindo as condições didáticas para que do ensinar resulte o aprender.
É preciso que o professor conheça e compreenda todos os aspectos que envolvem o
planejamento, pois só assim terá a clareza de que a prática docente resulta de estudo, dedicação
e profissionalidade e de que o planejamento é o registro dessa dedicação e desse envolvimento.
Portanto, não pode estar apenas “na cabeça”, mas deve, sim, ser um documento orientador da ação
docente, que tem na didática a sua mediadora. Além do planejamento, a ação educativa se orienta
pelo plano de ensino e pelo plano de aulas.
A didática nas relações de ensino e aprendizagem 41

Figura 4 – Dimensões do planejamento

Plano da escola

Plano de ensino

Plano de aula

Fonte: Elaborada pela autora com base em Sant’Anna et al., 1998, p. 27.

Realizar o planejamento significa antever, prever, e implica buscar os meios para se atingir
o objetivo proposto. É a forma pela qual o professor decide quais caminhos didáticos seguirá.
Portanto, planejamento implica em tomada de decisões (SANT’ANNA et al., 1998), as quais devem
estar pautadas na base do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, na ação didática.
A ação educativa se dá em diferentes dimensões, as quais devem estar articuladas dentro do
contexto escolar, garantindo a unidade do trabalho pedagógico. É preciso que o plano, que é um
registro dos elementos listados no planejamento e que pautam o projeto formativo da instituição,
seja comum a toda a comunidade escolar.
Nesse contexto, podemos encontrar diferentes tipos de planos. Os mais comuns são o plano
de ensino e o plano de aula. O primeiro implica uma visão ampla sobre os elementos de uma
determinada área do conhecimento ou de uma disciplina e deve estabelecer os objetivos gerais para
a temática abordada, ou seja, os conteúdos que devem ser trabalhados para se atingir os objetivos
propostos no plano de ensino.
Um exemplo prático seria o curso de Pedagogia: para formar um pedagogo com competências
para articular o trabalho pedagógico e orientar didaticamente professores e alunos, é preciso que
o curso tenha disciplinas que possibilitem a formação dessas competências, tais como Didática e
Organização do Trabalho Pedagógico. Assim, o plano de ensino diz respeito a como cada disciplina
vai contribuir com seus objetivos e conteúdos para formar cada uma das competências necessárias
ao futuro pedagogo.
O plano de aula, por sua vez, é mais específico, pois trata de cada objetivo constante na
disciplina e a forma como cada um será trabalhado em sala de aula. Estabelece as estratégias
metodológicas adequadas, considerando o conteúdo curricular, o perfil do aluno, os recursos
didáticos e a avaliação, pois todos podem contribuir para que se cumpram os objetivos.
No plano de aula são sistematizados: os conhecimentos e a forma como eles serão trabalhados;
os métodos de ensino; os tipos de atividades (LIBÂNEO, 1993). Deve-se considerar, para isso,
os objetivos do plano maior, ou seja, do plano de aula, que constitui um detalhamento do plano
de ensino.
42 Fundamentos da ação pedagógica

Para que esse detalhamento possibilite a execução das ações didáticas e a consecução dos
objetivos estabelecidos no plano de ensino, é preciso que ele contenha (SPUDEIT, 2014):
1. Tema abordado: o assunto, o conteúdo a ser trabalhado.
2. A justificativa: o motivo de se trabalhar determinado assunto.
3. Os objetivos gerais a serem alcançados: o que os alunos conseguirão atingir com esse
trabalho, com o estudo desse tema.
4. Os objetivos específicos: relacionados a cada uma das etapas de desenvolvimento do
trabalho.
5. As etapas previstas: mais precisamente uma previsão de tempo, na qual o professor
organiza tudo o que for trabalhado em pequenas etapas.
6. A metodologia que o professor usará: a forma como trabalhará, os recursos didáticos
que irão auxiliar a promoção do aprendizado e a circulação do conhecimento no plano
da sala de aula.
7. A avaliação: a forma como o professor avaliará, se em prova escrita, se por participação
do aluno, trabalhos, pesquisas, tarefas de casa etc.
8. A bibliografia: todo o material que o professor utilizou para fazer seu planejamento.
É importante ter em mãos os materiais utilizados, pois, caso os alunos precisem ou
apresentem interesse, poderá passar as informações.
Embora cada professor opte pela forma que melhor se adeque ao seu contexto, é importante
que todos os aspectos, ainda que dentro de uma previsão própria do professor, sejam contemplados.
Isso porque essa combinação de fatores possibilita a efetivação do ensino para a aprendizagem
– seja por meio do plano de ensino, seja por meio do plano de aula –, pois cumpre a tarefa de
orientar a ação do professor para que ele tenha controle sobre o processo, facilitando, assim, seu
trabalho docente.
É claro que é possível dar aula sem realizar planejamentos. Contudo, perde-se a siste-
matização que possibilita a transposição didática e a construção do conhecimento. O trabalho
sem planejamento causa um desgaste desnecessário ao professor, que perde o controle sobre suas
ações, sobre a possibilidade de acompanhar o que a sua prática tem propiciado ao aluno, e perde
também a oportunidade de aperfeiçoar seu fazer docente. Logo, não existe ação educativa sem
planejamento, sem intencionalidade.
Semelhante ao plano, o projeto também constitui um registro documental resultante
de um planejamento, mas tem algumas especificidades, pois, diferentemente do plano de aula
(que contempla um tempo e um espaço), o projeto tende a ser mais amplo e flexível, pois não
há necessariamente uma rigorosidade quanto à sequência das ações a serem executadas. Nele é
possível que a sequência de ações seja determinada conforme a participação e o desenvolvimento
dos envolvidos no projeto.
A didática nas relações de ensino e aprendizagem 43

Um exemplo seria o desenvolvimento de um projeto com animais silvestres. Embora


possa abarcar diversos conteúdos, que vão desde a alimentação desses animais, o local onde
vivem, a legislação, a reprodução etc., pode ser escolhido, inicialmente, um único tema e esse ser
gradualmente ampliado a partir do desenvolvimento dos estudantes.
É importante ter em mente que cada situação de ensino e aprendizagem vai requerer
do professor determinada forma de encaminhamento e o planejamento adequado para isso.
No entanto, para que esse planejamento resulte em planos e projetos que deem conta de construir
o conhecimento, é preciso que o professor aprenda a planejar, a articular os elementos didáticos e a
fundamentar sua prática no princípio de que o ensino deve resultar em aprendizagem.
Por isso, é importante que tenhamos clareza quanto à relação existente entre planejamento,
ensino e aprendizagem, e também que possamos refletir sobre a didática e os procedimentos
de ensino.

Considerações finais
A didática, para propiciar melhores condições de aprimoramento do fazer pedagógico,
precisa ser estudada. O domínio didático não significa apenas conhecer seus componentes,
mas requer a capacidade de refletir sobre cada um desses elementos no contexto do aprendizado
em que se encontram.
É possível ter excelentes planos de aulas que, entretanto, não atendam às necessidades
do aluno e da escola, assim como também ter um lindo planejamento que não se executa pela
dificuldade em selecionar as melhores opções didáticas ou ainda em perceber que o planejamento
não serve para a escola ou para o aluno.
Portanto, tão importante quanto o domínio didático é conhecer o aluno e o contexto e ter
clareza quanto ao que propõe o PPP da escola – compreendendo que se trata de uma escolha
formativa, construída coletivamente pela comunidade escolar, e que está pautado no planejamento,
no plano de ensino e na escolha dos procedimentos didáticos que constituirão o processo de ensino
e aprendizagem na escola.
Escolher adequadamente procedimentos didáticos que se alinhem ao método como
se pretende ensinar e, principalmente, com a perspectiva teórica apontada no PPP, significa
verdadeiramente oportunizar ao estudante não apenas conteúdos e conhecimentos, mas uma
formação integral que o possibilite conviver, integrar e intervir na dinâmica social.

Ampliando seus conhecimentos


Para aprofundar os conceitos apresentados neste capítulo, sugerimos para estudo os recursos
a seguir:
• AO MESTRE, com carinho. Direção: James Clavell. Reino Unido: Columbia Pictures,
1967. 1 DVD (105 min.), color.
44 Fundamentos da ação pedagógica

Recomendamos esse filme por expor a história de um professor em uma escola que
enfrenta condições adversas tanto para docentes como para alunos. No entanto, esse
professor consegue superar tais condições ao buscar enxergar de outra forma os estudantes,
construir novos vínculos, estabelecer novas práticas e superar os desafios.

• LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério. 2º


grau. Série Formação do Professor).
A obra de Cipriano Carlos Luckesi contribui para as discussões apresentadas neste capítulo
ao trazer uma abordagem bastante crítica quanto à relação entre didática, concepção de
ensino e componentes didáticos – particularmente sobre a escolha dos procedimentos
didáticos.

Atividades
1. De que forma o professor deve tratar os vieses políticos, sociais e econômicos de um fato
histórico no currículo escolar?

2. De que forma a relação professor-aluno, enquanto componente didático, pode afetar outras
escolhas didáticas?

3. Qual é a distinção entre planejamento, plano de aula e plano de ensino?

Referências
BOTH, I. J. Avaliação para a aprendizagem: a didática na prática pedagógica. In: CONGRESSO NACIONAL
DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 12, out. 2015, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: Pontifícia Universidade Católica
do Paraná, 2015. p. 33108-33123. Disponível em: http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/16112_7262.
pdf. Acesso em: 27 maio 2019.

LIBÂNEO, J. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. São Paulo: Loyola, 1992.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 1993.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção magistério. 2º grau. Série formação do professor).

LIBÂNEO, J. C. Buscando a qualidade social do ensino. In: LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola:
teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa, 2001. p. 53-60.

LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério. 2º grau. Série Formação
do Professor).

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

MANFREDI, S. M. Metodologia do ensino: diferentes concepções. Campinas, 1996. Disponível em: https://
edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/1974332/mod_resource/content/1/METODOLOGIA-DO-ENSINO-
diferentes-concep%C3%A7%C3%B5es.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
A didática nas relações de ensino e aprendizagem 45

PIMENTA, S. A.; CARVALHO, A. B. G. Didática e o ensino de geografia. Campina Grande: EDUEP, 2008.

PROCEDIMENTO. In: Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. Lisboa: Priberam, 2019. Disponível em:
https://dicionario.priberam.org/procedimento. Acesso em: 27 maio 2019.

SANT’ANNA, F. M. et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra, 1998.

SOUZA, S. M. V. C.; SANTO, E. E. Reflexão da didática como mediadora entre a teoria e prática
pedagógica. Universitas Humanas, Brasília, v. 10, n. 1, p. 67-73, jan./jun. 2013. Disponível em: https://www.
publicacoesacademicas.uniceub.br/universitashumanas/article/download/2154/2115. Acesso em: 27 maio
2019.

SPUDEIT, D. Elaboração do plano de ensino e do plano de aula. Rio de Janeiro: Universidade Federal
do Estado do Rio de Janeiro, 2014. Disponível em: http://www.ppgd.unirio.br/unirio/cchs/eb/
ELABORAODOPLANODEENSINOEDOPLANODEAULA.pdf. Acesso em: 27 maio 2019.
4
Modalidades didáticas

No capítulo anterior, vimos que, para melhor ensinar, o professor precisa ter um bom
planejamento, mediado por ações didáticas, a fim de que sua ação pedagógica resulte na aprendizagem
do estudante. Vamos prosseguir no estudo da organização desse processo didático a partir da
abordagem de ensino por modalidades didáticas ou organizativas, que envolvem a elaboração de
projetos, atividades permanentes e sequências didáticas. Essa proposta busca o reconhecimento
e o respeito aos diferentes tempos e formas que os estudantes têm de aprender. Portanto, variar
o encaminhamento metodológico e criar diferentes oportunidades de aprendizagem representa
avanços significativos no processo de ensino.

4.1 A didática e a organização do tempo pedagógico


É no plano de aula que o professor sistematiza os conteúdos, as formas como eles serão
trabalhados e a metodologia a ser desenvolvida, levando em conta o planejamento de ensino já
elaborado. Essa atividade é definida por desafios constantes, nos quais o ensino e a aprendizagem
estão articulados com as estratégias planejadas pelo professor no intuito de alcançar os objetivos
traçados.
Para planejar, o professor deve considerar as diferentes necessidades de aprendizagem dos
estudantes, as formas como eles aprendem e os tempos de aprendizagem de cada um. Assim, no
momento do planejamento, deve-se pensar em atividades diferenciadas, voltadas aos estudantes
com maior dificuldade, que possibilitem as aprendizagens que ainda não foram consolidadas
(HOFFMANN, 2018).
Nessa perspectiva, é necessário refletir sobre a organização do tempo escolar, o qual
deve ser planejado, visto que interfere diretamente nos processos de ensino e de aprendizagem.
Mas como organizar o processo didático e colocar em prática as expectativas de aprendizagem de
cada disciplina no cotidiano da sala de aula?
Tomando por base os estudos de Lerner (2007), propomos a organização do processo didático
a partir da articulação de diferentes modalidades organizativas. Essas modalidades permitem ao
longitudinal: implica
docente a sistematização dos conteúdos do currículo escolar, de forma organizada e longitudinal, acompanhar ao

permitindo que ele preveja as estratégias de ensino a serem desenvolvidas conforme os objetivos longo do tempo
(pode se reportar ao
educativos de cada conteúdo escolar. Esses conteúdos, aliás, são instituídos, segundo Libâneo e passado ou ao que
poderá ocorrer).
Alves (2012), pelas exigências sociais, culturais, políticas e éticas.
O termo modalidade organizativa, conforme Lerner (2007), refere-se às variadas formas de
se planejar o trabalho pedagógico, tendo em vista os conteúdos e os objetivos de aprendizagem de
um determinado período e de cada uma das disciplinas ou áreas de formação humana.
48 Fundamentos da ação pedagógica

As modalidades organizativas dividem-se em três grandes blocos (Figura 1): atividades


permanentes, sequências didáticas e projetos didáticos. Tais modalidades são complementares
e podem ser integradas no momento da efetivação do plano de aula ou usadas separadamente,
considerando os objetivos pedagógicos a serem atingidos (LERNER, 2007).
Figura 1 – Planejamento e modalidades organizativas

Atividades permanentes

Planejamento

Projetos didáticos Sequências didáticas

Fonte: Elaborada pela autora com base em Lerner, 2002.

Definidas as modalidades organizativas a serem trabalhadas, é de suma importância que


o professor planeje o modo como elas serão abordadas em sala de aula. A duração das atividades
e o modo como serão desenvolvidas devem estar descritos e, caso seja proposta mais de uma
modalidade organizativa, deve-se detalhar como serão articuladas e em quais circunstâncias. Não se
pode esquecer também de planejar como será realizada a avaliação das situações de aprendizagem
dos estudantes (LERNER, 2007).
O plano de aula docente, como já vimos no Capítulo 3, deve apresentar o tema abordado,
a justificativa, o objetivo geral, os objetivos específicos, as etapas previstas (previsão de tempo),
os recursos, a metodologia, a forma como os estudantes serão avaliados e a bibliografia utilizada.
Não se esqueça: o professor precisa conhecer efetivamente todos os aspectos do processo
de ensino e de aprendizagem e, somente planejando suas aulas, poderá delinear como se dará o
desenvolvimento do seu trabalho no decorrer dos tempos e espaços escolares, de forma a assegurar
a apropriação do conhecimento pelo estudante e, caso necessário, redirecionar sua prática.

4.2 Modalidades didáticas: tipos e funcionalidades


A característica principal das modalidades didáticas é constituir um fio condutor ao
longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico. Não se devem configurar como atividades
isoladas, que começam no período inicial das aulas e são concluídas ao final do dia. Ao contrário,
as modalidades organizativas permitem ao professor não fragmentar o conhecimento, o que
favorece a aprendizagem. Mas qual seria, então, a melhor modalidade organizativa para se trabalhar
em sala de aula?
Não existe indicação de uma ou de outra modalidade organizativa para o desenvolvimento
dessa ou daquela atividade. É possível escolher uma modalidade para determinada área do
conhecimento, outra modalidade para trabalharmos com um gênero textual, outra para trabalhar
Modalidades didáticas 49

determinado tema de interesse dos estudantes ou, ainda, trabalharmos com todas as modalidades
concomitantemente. Não se trata de flutuarmos entre uma modalidade ou outra, mas, sim,
de percebermos quais as potencialidades de cada uma delas para que possamos adequá-las ao
trabalho pedagógico a ser desenvolvido, bem como aos tempos e espaços de aprendizagem dos
estudantes. Isso porque
a articulação de diferentes modalidades organizativas permite desenvolver
situações didáticas que têm durações diferentes, que podem ser permanentes
ou realizadas no curso de períodos limitados, algumas das quais se sucedem
no tempo, enquanto outras se entrecruzam numa mesma etapa do ano letivo.
Desse modo, a distribuição do tempo didático – em vez de se confundir com
a justaposição de parcelas do objeto que seriam sucessivas e acumulativamente
aprendidas pelo sujeito. (LERNER, 2007, p. 90)

A distribuição dos conteúdos no tempo permite a superação da fragmentação do


conhecimento, assegurando a distribuição do tempo didático e o aprofundamento das atividades
pedagógicas. Também permite ao professor uma postura instigadora, desafiadora e motivadora
e ao estudante a participação ativa, crítica e dialógica na construção do seu conhecimento e na
ampliação de suas experiências de aprendizagem. Dois critérios essenciais diferenciam uma
modalidade organizativa da outra: a frequência e a duração do trabalho de cada uma delas
(LERNER, 2007).
A distribuição do tempo didático é fator fundamental para o sucesso do trabalho pedagógico.
Considerar a distinção entre as práticas sem dividi-las em compartimentos é uma das variáveis de
maior importância para a (re)construção1 das aprendizagens.
Assim, esse tempo deve ser distribuído entre diferentes formas de organização: atividades
em grupos, individuais e coletivas (turma). Podem ser atividades permanentes, sequências ou
projetos didáticos, dependendo do objetivo do professor. Lerner (2007) define as especificidades
de cada modalidade organizativa da seguinte forma:
• Atividades permanentes: são realizadas regularmente (diariamente, semanalmente ou
quinzenalmente) e servem para familiarizar os estudantes com os conteúdos a serem
trabalhados. Essa modalidade organizativa do tempo didático deve fazer parte do
planejamento e exige criatividade do professor. Embora devam ser feitas regularmente, não
podem ser realizadas todos os dias, nem da mesma forma. De acordo com o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, as atividades permanentes:
são aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem
e de prazer para as crianças, cujos conteúdos necessitam de uma constância.
A escolha dos conteúdos que definem o tipo de atividades permanentes a
serem realizadas com frequência regular, diária ou semanal, em cada grupo de
crianças, depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular.
(BRASIL, 1998, p. 55)

1 Ao utilizarmos o termo (re)construção no âmbito educativo, não estamos nos referindo a algo que foi desconstruído
e construído novamente, mas ao conhecimento que é constantemente reelaborado. Assim, a partir das intervenções do
professor, as aprendizagens são continuamente construídas e reconstruídas.
50 Fundamentos da ação pedagógica

• Projetos didáticos: articulam quatro tipos de situações fundamentais e tendem a ter um


propósito claro para o desenvolvimento de algum produto dirigido a alguém. Os projetos
possibilitam aos estudantes tomarem iniciativas autônomas e terem maior independência
em relação à construção do conhecimento. Essa modalidade prevê, desde o início,
quais propósitos se desejam atingir e qual será o produto final, já que, no momento da
elaboração, todos possuem ciência do que acontecerá no período do desenvolvimento do
projeto. Além disso, os projetos didáticos permitem uma organização flexível do tempo
(podem durar dias ou meses), conforme os objetivos traçados. Segundo Nery (2007,
p. 119-120),
o projeto é um trabalho articulado em que as crianças usam de forma interativa
as quatro atividades linguísticas básicas — falar/ouvir, escrever/ler —, a partir
de muitos e variados gêneros textuais, nas várias áreas do conhecimento, tendo
em vista uma situação didática que pode ser mais significativa para elas.

• Sequências didáticas: conjunto de propostas de trabalho que são iniciadas de forma mais
simples e vão crescendo em termos de complexidade. Essa modalidade organizativa pode
ser desenvolvida a partir de diferentes pontos: do estudo de um assunto ou tema; de um
autor ou diferentes autores que discutem o mesmo assunto; da leitura de uma obra na
perspectiva de diferentes autores; do mesmo gênero ou de gêneros distintos. As sequências
didáticas são distribuídas em meio às atividades permanentes e aos projetos didáticos.
Têm duração menor que os projetos didáticos e podem ser realizadas uma ou duas vezes
na semana. As atividades desenvolvidas nas sequências didáticas têm continuidade, não
são estanques e não conduzem à elaboração de um produto final. Como defendido por
Nery (2007, p. 114),
a sequência didática permite, por exemplo, que se leiam textos relacionados
a um mesmo tema, de um mesmo autor, de um mesmo gênero; ou ainda que
se escolha uma brincadeira e se aprenda sua origem e como se brinca; ou
também que se organizem atividades de arte para conhecer mais as várias
expressões artísticas, como o teatro, a pintura, a música etc.; ou que se estudem
conteúdos das várias áreas do conhecimento do ensino fundamental, de forma
interdisciplinar.

Recomendamos que o professor registre toda essa organização do trabalho, a fim de não se
perder no caminho. O ideal é construir uma planilha ou uma tabela contendo o tipo de modalidade
organizativa a ser utilizada, o tempo de duração, os objetivos, os encaminhamentos, os recursos
necessários e a forma de avaliação.
A seguir, apresentamos uma sugestão de quadro com exemplos de registros para cada
modalidade organizativa para o 2º ano do ensino fundamental. A elaboração do planejamento
de ensino e do plano de aula do professor deverá estar baseada no currículo escolar de sua rede
de ensino. Esse quadro não substitui o plano de aula do professor, no qual serão detalhadas as
atividades a serem trabalhadas com os estudantes.
Quadro 1 – Planejamento com as modalidades organizativas do tempo didático

Modalidade Duração Objetivos Recursos Encaminhamentos Avaliação


Apresentação da proposta de
trabalho aos estudantes.
Leitura coletiva dos textos de
Data-show para apresentar a diferentes gêneros selecionados
Ler e interpretar diferentes proposta de trabalho e realizar a O estudante será avaliado por
(leitura individual, em grupos e
Sequência didática – gêneros textuais sobre leitura coletiva de alguns textos sua participação em sala de
coletiva).
A identidade de 1 semana o tema. selecionados. aula, por suas produções e por
Realização de atividades de análise
cada um. Produzir textos com sentido Computadores/notebooks suas interações nos grupos de
linguística e de interpretação dos
a respeito do tema. para a produção escrita dos trabalho.
textos.
estudantes.
Produção de texto coletivo.
Produção de texto individual no
computador.

Serão realizadas leituras diversas, de


textos de diferentes gêneros, sobre as
O estudante será avaliado por
Compreender a diversidade moradias.
sua participação nas aulas e
existente no mundo em Estudantes farão desenhos de suas nas atividades, e por meio da
Projeto didático – relação aos diferentes casas. observação do professor, que
Os diferentes modos de modos de morar, brincar,
1 trimestre Rádio, TV, DVD, computador. Será feito um trabalho com a música vai perceber se o estudante,
morar, brincar e viver no estudar, alimentar-se
de Vinicius de Moraes, A casa. em suas produções e falas,
decorrer do tempo. e locomover-se, em
Estudo de texto sobre o autor Vinicius incorporou novas ideias ou
diferentes tempos e
de Moraes e sua infância. conceitos e se compreendeu o
espaços.
uso das fontes históricas.
Conversa sobre as brincadeiras do
passado e do presente.

Chegada e acolhida dos estudantes.


Estabelecimento da rotina do dia. O estudante será avaliado por
Estabelecer, com os Roda de conversa. sua participação nas atividades
Os recursos variam conforme
estudantes, rotinas, hábitos e pela observação do professor
Atividades as atividades desenvolvidas no Higiene.
Diária e atitudes, proporcionando- sobre a incorporação dos
permanentes cotidiano (estas serão descritas Alimentação.
Modalidades didáticas

lhes apoio emocional, social hábitos e atitudes trabalhados


em seu plano de aula).
e cognitivo. Atividades no espaço externo da sala e sobre a inter-relação com os
de aula. demais estudantes da classe.
Leitura.
51

Fonte: Elaborado pela autora.


52 Fundamentos da ação pedagógica

Diante dessa breve abordagem sobre as modalidades organizativas do tempo didático,


cabe ressaltar a importância de um planejamento que assegure o trabalho envolvendo todos os
componentes curriculares, cabendo ao docente a mediação dos conteúdos desenvolvidos por meio
da organização das modalidades organizativas.
Na seção a seguir, ampliaremos o estudo sobre as sequências didáticas, pois, embora não
exista a indicação de uma ou outra modalidade organizativa que seja melhor para o desenvolvimento
dessa ou daquela atividade, muitos professores preferem trabalhar com essa modalidade.

4.3 Sequência didática


O trabalho com sequência didática (SD) permite ao docente aprofundar o conhecimento
sobre determinados assuntos levando em consideração os conhecimentos anteriores dos
estudantes. Esse tipo de modalidade contribui para que, de forma integrada, os conteúdos de
diferentes componentes curriculares sejam consolidados e progressivamente ampliados. É possível
diversificar as atividades para trabalhar um conteúdo específico, a partir de pesquisas, produção
textual, leituras e trabalhos individuais ou em grupo.
O desenvolvimento de SD pode ocorrer em qualquer disciplina ou conteúdo. Mas o que
comumente se observa é que esse tipo de modalidade didática é mais utilizado para o trabalho
com a Língua Portuguesa, em especial para explorar a leitura, a oralidade e a escrita em diferentes
gêneros textuais.
Nesse sentido, “uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas,
de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (SCHNEUWLY;
DOLZ, 2004, p. 97). É importante que o professor que desenvolve sequências didáticas siga os
seguintes passos:
1) Fazer os alunos escreverem um primeiro texto e avaliar suas capacidades
iniciais. Observar o que eles já sabem e assinalar as lacunas e os erros me parece
fundamental para escolher as atividades e para orientar as intervenções do
professor. Uma discussão com os alunos com base na primeira versão do texto
é de grande eficácia: o aluno descobre as dimensões que vale a pena melhorar,
as novas metas para superar, enquanto o professor compreende melhor as
necessidades dos alunos e a origem de alguns dos erros deles.
2) Escolher e adaptar as atividades de acordo com a situação escolar e com
as necessidades dos alunos, pois a sequência didática apresenta uma base
de materiais que podem ser completados e transformados em função dessa
situação e dessas necessidades.
3) Trabalhar com outros textos do mesmo gênero, produzidos por adultos ou por
outros alunos. Diversificar as referências e apresentar um conjunto variado de
textos pertencentes a um mesmo gênero, propondo sua leitura e comparação,
é sempre uma base importante para a realização de outras atividades.
4) Trabalhar sistematicamente as dimensões verbais e as formas de expressão em
língua portuguesa. Não se conformar apenas com o entusiasmo que a redação
de um texto para participar de uma competição provoca e sempre buscar
estratégias para desenvolver a linguagem escrita.
Modalidades didáticas 53

5) Estimular progressivamente a autonomia e a escrita criativa dos alunos.


Os auxílios externos, os suportes para regular as primeiras etapas da escrita
são muito importantes, mas, pouco a pouco, os alunos devem aprender a reler,
a revisar e a melhorar os próprios textos, introduzindo, no que for possível,
um toque pessoal de criatividade. (DOLZ, 2016, p. 14, grifo do original)

Corroborando o que aponta Dolz (2016), os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,


1997) indicam que o professor desenvolva o trabalho com uma diversidade de gêneros textuais,
literários ou não, os quais devem ser explorados de maneira que o que se faz em sala de aula tenha
uma finalidade definida e permita que o estudante compreenda que o que está aprendendo tem
função social dentro e fora da escola.
O trabalho com SD possibilita o rompimento com essa concepção tradicional de ensino,
trazendo para dentro da sala de aula discussões e atividades que realmente façam sentido ao
estudante. Assim, é possível desenvolver atividades como: produção de uma carta ao diretor da
instituição indicando a necessidade de consertos ou de melhorias na escola; cartazes de uma
campanha de vacinação para a comunidade; convite para estudantes de outras turmas virem à sua
sala assistir a uma peça de teatro preparada por eles etc.
Portanto, o docente precisa pensar no desenvolvimento de atividades que tenham função
social para o estudante, não apenas atividades mecânicas e sem sentido, como redações escritas ou
orais que exigem que o estudante narre situações que não têm sentido algum e que foram solicitadas
para a leitura do próprio professor com a finalidade de que lhe seja dada uma nota.

Considerações finais
O professor planeja seu trabalho considerando as naturezas que envolvem o processo
educativo, ou seja, a diversidade dos conteúdos a serem trabalhados, as diferentes necessidades
educativas dos estudantes, as diferentes formas de aprender e de ensinar, bem como o tempo
que possui para desenvolver todas essas atividades, o que confere ao seu trabalho uma enorme
complexidade. Além disso, é importante que essas atividades sejam fundamentadas em metodologias
que efetivamente contribuam para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.
Dessa forma, tão importante quanto conhecer a natureza do seu trabalho, é ter clareza quanto
à necessidade de planejar atividades adequadas aos conteúdos que precisam ser trabalhados e saber
quais metodologias poderá utilizar para atingir os objetivos propostos.
A escolha adequada dos procedimentos didáticos a serem desenvolvidos é fundamental
para que as necessidades pedagógicas individuais dos estudantes e da turma como um todo sejam
consideradas e resultem em uma aprendizagem verdadeira, que possibilite ao estudante conviver,
interagir socialmente e intervir assertivamente na dinâmica da sociedade em que vive.
Assim, o planejamento do professor requer muitas reflexões, criatividade e criticidade. Por
isso, é importantíssimo que o professor conheça seu objeto de estudo e tenha a clareza de que suas
escolhas didáticas farão a diferença no sucesso e na efetividade da aprendizagem dos estudantes.
54 Fundamentos da ação pedagógica

Como vimos ao longo deste capítulo, não existem receitas prontas e acabadas. A organização
do trabalho educativo por meio das modalidades organizativas é apenas uma das formas possíveis
de se trabalhar.
Portanto, é preciso que, em primeiro lugar, o professor seja um pesquisador de sua própria
prática, buscando constantemente se atualizar, discutir e refletir com seus pares sobre o fazer
pedagógico, compartilhar experiências exitosas, participar de formações e cursos na sua área de
atuação, e, principalmente, conhecer o seu estudante, para poder intervir nas suas necessidades e
avançar progressivamente na (re)construção das suas aprendizagens.

Ampliando seus conhecimentos


Para ampliar sua perspectiva a respeito dos temas abordados neste capítulo, sugerimos os
materiais a seguir:
• MODALIDADES organizativas | grandes diálogos com Delia Lerner. 2014. 1 vídeo
(6 min.). Publicado pelo canal NOVA ESCOLA. Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=cFUMHwp4Cbo. Acesso em: 12 maio 2019.
Nesse vídeo, a educadora e pesquisadora argentina Delia Lerner concede entrevista a
Regina Scarpa, coordenadora pedagógica da Fundação Victor Civita. A pesquisadora
responde, de maneira objetiva, questões sobre as modalidades organizativas, as diferenças
entres elas e as formas de articulá-las. A entrevista faz parte de uma série promovida pela
Revista Nova Escola.

• LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Tradução de: Ernani
Rosa. Porto Alegre. Artmed. 2007
Essa obra apresenta reflexões sobre os desafios que a escola enfrenta para formar
estudantes leitores e escritores fluentes, discutindo acerca da necessidade de transformação
das práticas de escrita e de leitura. A partir da página 87, a autora aborda a gestão do
tempo e a possibilidade de organização do trabalho pedagógico a partir das modalidades
organizativas do tempo didático.

Atividades
1. Segundo Lerner (2007), qual seria a melhor modalidade organizativa para se trabalhar em
sala de aula?

2. É possível desenvolver as modalidades organizativas do tempo didático sem planejar?


Por quê?

3. Lerner (2007) classifica as modalidades organizativas em três grandes blocos. Quais são
esses blocos e como são conceituadas cada uma dessas modalidades?
Modalidades didáticas 55

Referências
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros
curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
livro01.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular


nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.

DOLZ, J. A Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro: uma contribuição para o desenvolvimento
da aprendizagem da escrita. Tradução de: Anna Rachel Machado. In: ALTENFELDER, A. H.; ARMELIN,
M. A. Poetas da escola: caderno do professor – orientação para produção de textos. 5. ed. São Paulo:
Cenpec, 2016. (Coleção da Olimpíada). Disponível em: http://sme.pontagrossa.pr.gov.br/arquivosite/
Olp2016cadernosdepoetas.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.

HOFFMANN, J. O jogo do contrário em avaliação. 10. ed. Porto Alegre: Mediação, 2018.

LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Tradução de: Ernani Rosa. Porto Alegre:
Artmed, 2007.

LIBÂNEO, J. C.; ALVES, N. Temas da pedagogia: diálogos entre didática e currículo. São Paulo: Cortez, 2012.

NERY, A. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. In: BEAUCHAMP, J.;
PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. (org.). Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da
criança de seis anos de idade. 2. ed. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica, 2007.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb//arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf. Acesso em:
28 maio 2019.

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J.  Gêneros orais e escritos na escola.  Tradução de: Roxane Rojo e Glais Sales
Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
5
Relação professor e aluno: um vínculo possível
para o ensino-aprendizagem

Como vimos anteriormente, a didática é a arte do ensinar, e é composta por diferentes


faces e elementos que se somam para propiciar o ensino e a aprendizagem. Entre esses elementos,
destaca-se a relação professor-aluno, que, ainda que subjetiva e, algumas vezes, pouco perceptível
no processo, é fundamental para que se estabeleça o vínculo com o aprendizado.
Independentemente do nível de ensino, um vínculo positivo entre professor e aluno contribui
para que a aprendizagem seja mais efetiva, mais prazerosa e mais significativa, tornando-se, para o
aluno, não apenas uma repetição mecânica, mas sim a interiorização de conteúdos que se revertem
em conhecimentos, e permitindo, ao professor, aperfeiçoar seu fazer pedagógico.

5.1 A educação como parte do constituir-se em ser


humano e social
A aprendizagem é um momento de construção de conhecimento. Para que essa construção
ocorra, é preciso que os conteúdos escolares, os saberes docentes e os conhecimentos científicos
sejam compartilhados, lidos, interpretados, desvendados e, por vezes, desconstruídos e recons-
truídos. É nesse processo que diferentes olhares se envolvem, conduzidos pelo professor.
A aprendizagem se consolida utilizando aspectos cognitivos e emocionais. Para realizar a
condução desse processo, o professor movimenta diferentes estratégias, a fim de alcançar cada
aluno dentro de suas potencialidades. Tão ou mais importante que as estratégias utilizadas, é a
forma como o professor aborda o aluno para mobilizá-lo em direção ao aprendizado.
Esse movimento em direção ao aprendizado pode ocorrer de diferentes formas. Contudo,
para que o professor possa alcançar o estudante em seus diferentes níveis cognitivos, é essencial
um vínculo positivo, que envolva afetividade. Esse envolvimento da afetividade, aliás, é defendido
pelo psicólogo Henri Wallon como algo essencial ao desenvolvimento humano e à aprendizagem
decorrente desse desenvolvimento, que se constrói a partir de interação, interesse e prazer para o
aprender (ALMEIDA; MAHONEY, 2007).
Esse prazer mencionado não se refere somente ao conteúdo, pois é preciso considerar que
nem todo conteúdo escolar é necessariamente prazeroso. Ele diz respeito ao prazer de aprender,
de estabelecer novas relações com os conhecimentos, buscando compreender o conhecimento no
mundo, na sociedade e na vida. A partir dessas relações, chega-se à construção das aprendizagens:
uma grande sinfonia que se utiliza de diferentes instrumentos para transformar notas e tons em
música, que a tantos encanta.
Essa sinfonia é orquestrada pelo professor, que faz uso da didática, mobiliza recursos e
estratégias, mas, sobretudo, precisa compreender o funcionamento do estudante em direção ao
58 Fundamentos da ação pedagógica

aprender. Ele precisa estabelecer parceria, fazendo-se parceiro para as construções necessárias.
O vínculo entre professor e aluno é o que harmoniza as diferentes notas e tons em direção ao
que se busca. Isso não quer dizer que apenas o produto, a música, seja conhecimento, ou mesmo
aprendizado, mas todas as etapas do processo se constituem como diferentes aprendizados que
implicam na construção do ser humano como ser social, que interage, socializa e se faz humano
por meio da educação.
Em direção a essa formação do estudante como ser social e humano, a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) estabelece que a educação básica deve promover a formação e o
desenvolvimento humano global do estudante (BRASIL, 2017). Essa formação deve contribuir,
ainda, para o desenvolvimento do pensamento autônomo, crítico e reflexivo, de forma que o futuro
cidadão tenha condições de contribuir para a construção de uma sociedade mais ética, justa e
igualitária e que respeite os princípios democráticos.
Contudo, uma formação que propicie esses valores e princípios requer uma educação que
também compartilhe tais valores e que seja mediada por uma relação professor-aluno que se paute
na justiça, na ética, no respeito e nos princípios democráticos. Isso possibilita a participação do
aluno, com suas construções, seus avanços e seus aprendizados. Não se pode desconsiderar a
importância da condução do professor, fundamentada na compreensão das diferenças, no enxergar
o outro, no entendimento dos contextos sociais, no respeito, no incentivo e na crença de que toda
criança pode aprender, independentemente de condição de vida, classe social, raça ou gênero.
Entretanto, não basta acreditar que a criança pode aprender, é preciso que o professor
mobilize seus saberes docentes em função desse objetivo. Para tal, deve utilizar todos os recursos,
explorando todas as possibilidades. É preciso compromisso na busca por estratégias que ajudem o
estudante em seu percurso de aprendizagem.
Esse comprometimento do professor com o ensino e a aprendizagem perpassa a consecução
dos diferentes elementos da didática. É necessário considerar que a constituição de um vínculo
positivo entre professor e aluno não é algo automático ou independente de aspectos externos, mas é
um elemento didático e requer mobilização. Esse vínculo não está dado, ele precisa ser construído,
formatado às necessidades do aluno para o aprender e para o conviver.
Portanto, é preciso que o professor empenhe esforços também no sentido de constituir
vínculos que o permitam alcançar o aluno em seus diferentes estágios de aprendizagem e conduzi-
-lo para uma relação positiva com o aprender e com o conhecimento.

5.2 Os sujeitos da relação pedagógica: copartícipes do processo


ensino-aprendizagem
A construção da aprendizagem implica a articulação dos elementos que se fazem presentes
na relação pedagógica, particularmente o conhecimento, o aluno (sujeito da aprendizagem) e a
mediação. Para que esse aprendizado ocorra, embora possa se dar de diferentes formas na educação
formal e sistematizada, a mediação tem como ator principal o professor.
Relação professor e aluno: um vínculo possível para o ensino-aprendizagem 59

A mediação é de fundamental importância na aprendizagem escolar, pois a criança, ainda em


formação, aprende de diferentes formas, utilizando, para isso, não apenas recursos cognitivos, mas
também emocionais. Logo, o processo de mediação, caracterizado pela interação entre professor e
aluno, contribui ao mobilizar a curiosidade da criança e propiciar associações aos conhecimentos
prévios, constituindo-se, portanto, como requisito básico para a prática docente.
Compreender a prática docente a partir da perspectiva da interação e do vínculo com o
aluno coloca o aprendizado escolar em uma perspectiva mais ampla. Vai além dos conteúdos
escolares. Torna possível que os aprendizados da escola também proporcionem contribuições para
as diferentes dimensões da vida social.
Contudo, essa prática educativa, que possibilita a aproximação do professor ao aluno –
mobilizando o estudante para o aprender e possibilitando a mediação do professor na construção
de novos conhecimentos –, deve ter o diálogo como premissa para a promoção de novos saberes,
de reflexão e de uma nova forma de ver o mundo (FREIRE, 1989) e uma nova e diferente postura
no ensino do professor.
Essa nova postura requer a compreensão do aluno como coparticipante do processo, não
mais como um personagem passivo que recebe todo o conhecimento do professor. O aluno é
alguém que também faz parte do processo, pois o conhecimento não se processa sozinho e nem
ocorre no vazio. Ele requer saberes prévios do aluno, que serão transformados com o auxílio do
professor, resultando na aprendizagem de um novo conhecimento.
Figura 1 – O papel do professor como mediador do aprendizado

Professor Aluno Conhecimento

Mediação

Aprendizado

Fonte: Elaborada pela autora.

A interação não se dá somente entre professor e aluno, mas também entre o professor e o
conhecimento e entre o aluno e o conhecimento. Ocorre de forma que o aluno possa confrontar
o novo conhecimento com aqueles que já possui e, a partir das informações mediadas pelo
professor, possa construir um novo aprendizado em um movimento descrito por Piaget (1999)
como equilibração, que envolve a assimilação e a acomodação de um novo conhecimento.
60 Fundamentos da ação pedagógica

Para Piaget (1999):

• Assimilação: é o processo cognitivo pelo qual o indivíduo insere


novos elementos em seus esquemas ou estruturas existentes. Consiste
na incorporação de conhecimentos e ações do meio externo à
estrutura que o indivíduo já possui.
• Acomodação: é a modificação de um esquema ou de uma estrutura
na tentativa de incorporar novos elementos, com características
pouco conhecidas para a criança, o que requer um processo de
adaptação dos novos estímulos. Pode resultar na criação de um novo
esquema, no qual se possa encaixar o novo estímulo ou modificar um
já existente, de modo que o estímulo possa ser incluído nele.

Por esquema entendem-se as estruturas cognitivas que possibilitam a adaptação do sujeito ao


meio a partir de processos que ocorrem no sistema nervoso (WADSWORTH, 1997). Os esquemas
se modificam com o desenvolvimento mental e tendem a se tornar mais elaborados à medida que
a criança adquire condições de generalizar os estímulos recebidos para constituir novos esquemas.
Isto é, a criança consegue aplicar o mesmo estímulo em diferentes situações e esquemas.
É por meio da equilibração que os esquemas cognitivos são aperfeiçoados. No entanto,
para que a equilibração ocorra, faz-se necessário um processo de mediação para que o estudante,
ao receber novas informações – que serão confrontadas com outras já interiorizadas –, tenha
condições de, a partir da condução do professor, refletir e formar novos conhecimentos.
Esse movimento não depende apenas do professor. É preciso que o aluno esteja ativamente
participando e buscando, em suas estruturas cognitivas, uma forma de acomodar o novo
conhecimento. De nada adianta também um intenso processo de mediação se nele não for possível
engajar o aluno.
Assim, professor e alunos são diretamente responsáveis pelo processo de ensino e
aprendizagem, visto que não ocorrem separadamente: o aprendizado não ocorre se não houver
ensino e mediação e, da mesma forma, o ensino requer a busca do aluno pelo aprendizado e o
envolvimento com ele.
A relação pautada no diálogo e na interação, segundo Vygotsky (1984), é a base da relação
pedagógica e do processo educativo. Essa interação, que incide em trocas e na articulação do espaço
para o aprender, provoca no aluno a reflexão e estimula a curiosidade para novos conhecimentos.
Este é o resultado do vínculo para a aprendizagem: a mediação pela ação docente.
É preciso compreender que a mediação não significa transmissão ou repasse de saberes.
Também não se trata de uma postura de passividade, ou seja, não quer dizer que o aluno irá
“aprender por conta”. Ao contrário, o aluno desenvolverá um papel ativo em seu aprendizado,
Relação professor e aluno: um vínculo possível para o ensino-aprendizagem 61

mas esse aprendizado será guiado por uma prática pedagógica planejada, dialogada e pautada nas
necessidades e na forma como o aluno aprende.
Tal perspectiva requer um professor que compreenda a relação professor-aluno para além
do autoritarismo e do “quem sabe ensina e quem não sabe aprende”, pois, para que o professor
seja capaz de perceber o potencial do aluno para o aprender, é preciso que ele acredite no aluno,
acredite que ele tem conhecimentos e vivências que podem se somar para a construção de novos
conhecimentos. É preciso que o professor respeite o contexto de vida do aluno, sua bagagem
cultural, e transforme as experiências dele em instrumento para novas aprendizagens.
Trata-se, portanto, de um professor que vai além de um mero transmissor, que tem a
clareza de que sua prática pode transformar, mas que é preciso enxergar o aluno, considerar
seus saberes e percebê-lo como sujeito ativo. Não se pode ver o aluno como alguém que
apenas recebe conhecimento; ele deve ser visto como alguém capaz de produzir e transformar
conhecimento. Enxergar o aluno dessa forma contribui para a formação de um cidadão que
pensa, reflete, aprende e tem consciência do seu papel na escola, na vida, no processo de
ensino e aprendizagem e na sociedade, tendo também, dessa forma, condições de intervir e
provocar mudanças nessa mesma sociedade.

5.3 A relação professor-aluno e o ensino-aprendizagem


Como vimos anteriormente, um bom vínculo com o professor pode ajudar a criança a
desenvolver maior interesse pela aprendizagem. Quando a relação entre professor e aluno envolve
maior afetividade, há chances de que também o vínculo com o conhecimento e com os saberes
escolares seja maior, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem.
Essa construção de um vínculo deve envolver diversos elementos, tais como os objetivos
estabelecidos no plano de aula e a metodologia a ser desenvolvida pelo professor. Particularmente,
deve ser pensada dentro do planejamento e precisa compor, de fato, o processo de ensino e
aprendizagem.
O estabelecimento desse vínculo entre professor e aluno, com vistas ao aprendizado,
relaciona-se diretamente à concepção de ensino que a escola defende. Aqui se defende uma relação
dialógica, que é algo relativamente recente na história da educação, pois, em uma concepção de
educação tradicional, por exemplo, não é possível conceber uma relação de afetividade ou
de parceria entre professor e aluno, apenas relações de autoritarismo (LIBÂNEO, 1989).
Na concepção de educação tradicional, o professor é o detentor de todo o conhecimento
que será transmitido ao aluno – que é visto como um sujeito passivo, sem conhecimentos, e que,
para tornar-se cidadão, deverá ser moldado pelo processo educativo. Nessa concepção, cabe ao
professor somente repassar os conteúdos escolares, em uma relação unilateral; logo, se essa relação
não resultar em aprendizado, a falha centra-se no aluno que não aprendeu.
Assim, não existe nessa relação a preocupação em buscar formas para que o aluno aprenda,
menos ainda a preocupação em fazer com que o aluno se interesse pelo conteúdo: o dever do
professor é repassar o conteúdo e o do aluno é aprendê-lo. A relação professor-aluno é hierárquica,
e o professor se faz valer de seu poder – muitas vezes coercitivo e punitivo – sobre o aluno.
62 Fundamentos da ação pedagógica

Essa concepção de ensino em que a relação professor-aluno é pautada no autoritarismo e na


verticalidade e em que o aluno é visto como um “balde vazio” (DUARTE; FARIA apud PEREIRA,
1992) a ser preenchido com o conhecimento trazido pelo professor muito dificilmente resultará
na formação de um cidadão crítico, reflexivo, com autonomia e condição de intervir na sociedade.
O aprendizado nesse formato de relação tende a ser “enciclopédico”, mecânico, fundamentado
na memorização de fragmentos de conhecimentos científicos, que pouco permite pensar
autonomamente e que inibe a criação de novos conhecimentos. A participação na sociedade, por
sua vez, fica reduzida à reprodução dos mecanismos já existentes.
Por outro lado, uma relação dialógica e participativa, na qual o aluno é presente, tem voz ativa
e é corresponsável por seu próprio aprendizado, diz respeito a uma concepção de emancipação da
cidadania, centrada na formação para a participação social e para o pensar libertário.
Essa formação para uma cidadania participativa só pode ser construída em um ambiente no
qual o estudante aprenda a ser sendo e a fazer fazendo, no qual ele aprenda a ser democrático por
meio de práticas democráticas e a dialogar por meio do diálogo.
O diálogo, aliás, é a porta para a afetividade, e os dois juntos constituem elementos
fundamentais e disparadores do processo de ensino e aprendizagem. Quando o aluno se sente
afetivamente envolvido, sente-se também seguro e passa a confiar mais em seu educador, podendo
abrir-se para as aprendizagens. O professor, por sua vez, ao estabelecer um canal de comunicação
com o estudante, passa a conhecer melhor o universo e a realidade dele e a buscar, nessa realidade,
os elementos que auxiliem a promoção de metodologias de ensino que alcancem o aluno.
As práticas de ensino e aprendizagem que resultam dessa relação dialógica, baseada na
confiança e, principalmente, no respeito às potencialidades e às limitações do aluno, favorecem
o processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado, uma relação professor-aluno baseada no
autoritarismo poda a curiosidade para o saber e limita os avanços do aprendiz (FREIRE, 2001).
Para que o ensino escolar resulte em conhecimentos significativos, que façam sentido na
realidade e na vida do estudante, é preciso que também o processo de ensino e aprendizagem seja
significativo. Esse processo precisa estar voltado não somente para a construção de conhecimentos,
mas também para o próprio sujeito, de forma que o estudante aprenda a se perceber e a perceber o
outro, a respeitar e a ser respeitado.
Esses aprendizados, se propiciados apenas em nível teórico, certamente não se efetivarão.
O aluno aprende a respeitar na medida em que ele próprio é respeitado; aprende a perceber o outro
a partir do momento em que ele próprio é percebido pelo professor, estabelecendo uma relação de
proximidade, respeito e afeto.
Dessa forma, o valor afetivo como aprendizado propicia espaços para o respeito à diversidade,
para a autonomia e a confiança, para ouvir e ser ouvido. Além disso, implica em um processo de
ensino e aprendizagem que permeia esses valores e esses sentidos, trazendo à tona a importância
da relação professor-aluno como elemento didático.
Relação professor e aluno: um vínculo possível para o ensino-aprendizagem 63

Uma relação professor-aluno que tem como perspectiva o diálogo, conforme afirma
Freire (2005), abre espaço para que o aluno se desenvolva como ser humano e como ser social.
É preciso pautar todos os seus demais aprendizados também no diálogo, pois ele permite que a
criança se perceba como pessoa, como parte de um conjunto, de uma sociedade e de um mundo
real. Ora, se a construção do conhecimento ocorre a partir do real, daquilo que é concreto para a
criança, logo, sentir-se aceito, sentir-se parte desse mundo é o primeiro passo para que a criança se
interesse pelo mundo e pelos conhecimentos e aprendizados nele disponíveis.
Cabe ao professor conduzir a criação nesse processo, pensando-o como parte do conjunto
de elementos que compõem a didática. Deve ser planejado para que a relação entre professor
e estudante – e também entre os próprios estudantes – resulte em vivências que possam ser
convertidas em aprendizados.
É preciso reforçar que os aprendizados serão muito mais ricos quando permeados pela
afetividade. Assim, de nada adianta o professor ter um relevante arsenal metodológico, utilizar
variados recursos e ferramentas didáticas, tecnologias e materiais sofisticados, se a sua prática não
puder alcançar o aluno.
A prática educativa passa a ser significativa quando faz sentido para o aluno, quando alcança
o aluno em suas infinitas possibilidades de compreensão. E, para alcançar o aluno, é preciso mais
do que estratégias metodológicas, é preciso também investir em afetividade, pois ela abre as portas
para o avanço no processo de ensino e aprendizagem.

Considerações finais
O processo didático apresenta diversos elementos que, coadunados, caminham para a
consecução do objetivo da didática: o aperfeiçoamento da relação entre ensino e aprendizagem.
Assim, não deve haver uma hierarquia entre os elementos didáticos, mas uma coexistência com
vistas ao aprendizado como produto do ensino, didaticamente organizado, planejado e executado.
Não obstante a essa equivalência dos componentes didáticos, é preciso considerar o elemento
humano dentro do processo de ensino e aprendizagem, pois esse elemento não se enquadra de
forma padrão, não responde da mesma maneira a todos os cuidados com o desenvolvimento do
processo didático. É esse não enquadramento que faz com que a mesma organização e preparação
didática possa apresentar resultados diferentes e inesperados.
Assim, é essencial que o professor conheça o aluno. Isso lhe permitirá conceber escolhas
didáticas que se aproximem mais das necessidades do aluno, considerando suas potencialidades e
limitações em determinado ponto e ampliando, assim, as chances de alcançar o aluno e conduzi-lo
em direção à aprendizagem.
No entanto, conhecer o aluno requer o estabelecimento de um vínculo, implica na formação
de uma relação entre professor e aluno – um importante elemento na composição didática. Não se
trata, contudo, de um vínculo artificial ou forçado, mas de realmente conhecer, fazer-se presente e
64 Fundamentos da ação pedagógica

disponível para o aluno, de forma que este se sinta seguro, confiante e interessado no que o professor
tem a lhe apresentar. Assim, abrirá espaço para diversas aprendizagens que não ocorrem apenas em
termos de conteúdo escolar, mas também de formação de caráter, de valores e de comportamento.
O aluno, ao aprender por meio do diálogo, de uma relação de confiança com o professor (em
que é estimulado a participar, a dar a sua opinião, a ousar, a buscar novos desafios, sem medo de
errar, pois o erro também é aprendizado), será um adulto com melhor autoestima, mais seguro de
seu papel no mundo, com condições de participar ativamente e de intervir na sociedade.
A relação professor-aluno, portanto, é um elemento fundamental do processo didático e
deve ser considerada como norteadora na escolha de métodos e recursos. Ter um bom vínculo
com o estudante ajuda o professor a compreender qual a melhor escolha metodológica para o
aluno aprender e, principalmente, despertar no aluno o interesse pelo conhecimento, promovendo
melhores condições para que o ensino e a aprendizagem se concretizem.
Essa boa relação, vale lembrar, não se trata de “ser legal” com o aluno, mas de estabelecer
vínculos verdadeiros, de demonstrar que se importa com ele e, de fato, interessar-se pelo aluno,
aprender a ouvi-lo e percebê-lo em toda sua capacidade, em seus interesses. A partir desse
entendimento, será possível proporcionar contextos de crescimento e desenvolvimento, mediando
o caminhar do aluno em direção à construção de conhecimentos e de novas descobertas.

Ampliando seus conhecimentos


Para aprofundar seus conhecimentos sobre a relação entre professor e aluno, recomendamos:
• COMO ESTRELAS NA TERRA. Direção: Aamir Khan. Índia: Aamir Khan Productions,
2007. 1 vídeo (175 min.).
O filme retrata como o real interesse de um professor pelo aluno contribui para que este
possa superar suas dificuldades. O enredo apresenta um garoto, doce e amável, que tem
dislexia. Isso causa sofrimento nele e em sua família, pois atrapalha seu aprendizado e
acaba por levá-lo a repetir de ano. Na iminência de repetir pela segunda vez, seu professor
de artes passa a observá-lo e detecta o problema, ajudando, com muito carinho, o aluno e
a família a lidar com a situação.

• BRAIT, L. F. R. et al. A relação professor/aluno no processo de ensino e aprendizagem.


Itinerarius reflectionis, Goiânia, v. 8, n. 1, jan./jul. 2010. Disponível em: https://www.
researchgate.net/publication/304480864_A_RELACAO_PROFESSORALUNO_NO_
PROCESSO_DE_ENSINO_E_APRENDIZAGEM. Acesso em: 28 maio 2019.
Esse artigo apresenta reflexões sobre a relação professor-aluno em suas diferentes
dimensões, destacando a importância da reciprocidade dessa relação para o processo de
ensino e aprendizagem.
Relação professor e aluno: um vínculo possível para o ensino-aprendizagem 65

Atividades
1. Observe a seguinte afirmação: “sou professora, sou paga para ensinar, não para gostar
do aluno”. Agora, responda: quais as implicações desse pensamento, do ponto de vista
pedagógico, para o processo de ensino e aprendizagem?

2. De que forma a relação professor-aluno impacta no aprendizado do aluno?

3. Qual a função da relação professor-aluno no estabelecimento de novas aprendizagens para


o aluno?

Referências
ALMEIDA, L. R.; MAHONEY, A. A. Afetividade e aprendizagem: contribuições de Henri Wallon. São Paulo:
Loyola, 2007.

BRASIL. Base nacional comum curricular: educação é a base. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica,
2017. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.

DUARTE, M. C.; FARIA, M. A. Ciência do professor e conhecimentos dos alunos. In: PEREIRA, M. (coord.).
Didáctica das ciências da natureza. Lisboa: Universidade Aberta, 1992. p. 62-97.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 19. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.

FREIRE, P. Política e educação: ensaios. São Paulo: Cortez, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 42. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítica-social dos conteúdos. 8. ed. São Paulo:
Loyola, 1989.

PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. Tradução de: Maria Alice Magalhães. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense
Universitária, 1999.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Tradução de: J. C. Neto e colaboradores. São Paulo: Martins
Fontes, 1984.

WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. Tradução de: Esméra Rovai.
5. ed. São Paulo: Pioneira, 1997.
6
Conhecimentos didáticos e processos
de aprendizagem: a heutagogia

Como vimos no Capítulo 1, a educação é um processo amplo pelo qual o ser humano se
faz pertencente à sua comunidade, aprendendo as formas de comunicação, a história, a cultura e
o modo de vida do homem. Para que esse processo seja possível, a educação faz uso de diversos
instrumentos, entre os quais, a pedagogia – ciência que trata da aprendizagem por meio do uso de
metodologias, didáticas e teorias da educação.
A pedagogia, ao longo da história da educação, vem ampliando seu alcance e ramificando
sua atuação, como uma tentativa de especializar as aprendizagens de acordo com as especificidades
que se fazem presentes e os diferentes contextos sociais. Por vezes, estes alteram o modo de vida de
uma sociedade, o comportamento, as relações e a forma de aprender e estudar.
Na esteira das ramificações da pedagogia e atendendo aos contextos contemporâneos,
surge a heutagogia. Embora ela cumpra o mesmo objetivo da pedagogia, contribui, a partir de
suas particularidades, para o aprendizado do estudante e se caracteriza como uma nova forma de
pensar o ensino e a aprendizagem, implicando em diferentes processos didáticos.

6.1 Novos contextos sociais e novas formas de aprender e ensinar


A educação compreende o processo por meio do qual a humanidade prepara seus membros
mais jovens de acordo com valores, princípios, culturas e necessidades dessa sociedade. Para isso,
o processo educativo precisa espelhar tais valores, aspectos sociais e culturais e consolidá-los como
princípio formativo.
Ao longo da história, a escola tem preparado os cidadãos para atuarem na sociedade, tendo
como parâmetro contextos sociais, necessidades do mercado de trabalho e padrões de conduta (de
comportamento e de ser social). Utiliza, para essa preparação, processos educativos que atendem
às características da sociedade e que se convergem justamente para a manutenção de tais padrões
e características.
Para uma sociedade, portanto, que apresentava uma economia baseada na manufatura e
que tinha a maior parte da população cumprindo regimes rígidos de trabalho, com baixa atividade
intelectual e pouca ou nenhuma autonomia, a escola exercia um papel diferente do atual (FÁVERO,
2006). Não tinha como meta formar cidadãos críticos ou participativos, pelo contrário, os jovens
aprendizes eram ensinados a serem submissos, cumprirem ordens e pensarem pouco.
O ensino para as classes populares tinha como característica o preparo de mão de obra
para atividades de manufatura (PIMENTA; ANASTASIOU, 2014). Às mulheres era destinado o
desenvolvimento de habilidades que pudessem formar uma boa esposa e dona de casa, pois não se
esperava que uma mulher ocupasse um posto de trabalho.
68 Fundamentos da ação pedagógica

As camadas sociais mais favorecidas, por sua vez, recebiam uma educação que pudesse
preparar-lhes para ocupar cargos e funções sociais mais bem vistos (FÁVERO, 2006). Podiam
contar, inclusive, com ensino de música, latim e outros elementos que se ligavam aos valores
defendidos e que caracterizavam seu status social.
Contudo, a sociedade passou por diversas mudanças em diversos setores, as quais alteraram
o mercado de trabalho e exigiram novos perfis profissionais, com novas posturas. A educação
também precisou acompanhar essas mudanças, passando a formar cidadãos que atendessem às
novas necessidades sociais. E essas necessidades vão se intensificando à medida que ocorrem
avanços na ciência e na tecnologia, formatando novos processos sociais e econômicos, criando
novos postos de trabalhos e novas necessidades, além de gerar novos hábitos, culturas, valores
e princípios.
Ao mesmo passo que a sociedade precisava que a força de trabalho fosse preparada de
acordo com os padrões vigentes (implicando na formação de novos perfis profissionais), também
as gerações resultantes dessa intensa mudança cultural tinham novas necessidades educativas e
novas formas de aprender.
Entre essas novas formas de aprender, emergiu a educação a distância (EaD), que tem
como característica flexibilizar o espaço e o tempo do aprender (BELLAN, 2008). Isso permite ao
estudante, ainda, o desenvolvimento da capacidade de aprender de forma autônoma, de acordo
com suas necessidades, no local e no momento mais apropriados.
A EaD no Brasil, particularmente em meados dos anos de 1990, teve um crescimento
exponencial, adentrando as universidades públicas e privadas, além dos cursos de graduação e
pós-graduação. Isso facilitou o acesso a uma grande parcela da população que, até então, estava à
margem da educação superior, criando “condições para a expansão da igualdade de oportunidade
educacional” (PELEIAS, 2013, p. 1).
Essa significativa expansão do ensino a distância se deu por causa de vários fatores, passando
pelas atuais configurações sociais, que envolvem ritmo acelerado de vida e dinâmica de trabalho,
e pelo aumento populacional dos grandes centros urbanos, que resultam no aumento de veículos
trafegando pela cidade, aumentando também o tempo de deslocamento para o trabalho, para casa
ou para uma faculdade.
Nesse contexto de dificuldades de tempo e de locomoção, a EaD faz uso do suporte das
tecnologias, com as quais os jovens estão bastante familiarizados na contemporaneidade. Além
disso, a EaD possibilita a comunicação por meio de diferentes ferramentas, como e-mail, fóruns,
chats e ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), e tem como principal vantagem a flexibilização
na organização da carga horária destinada ao estudo, possibilitando conciliar trabalho, família e
estudos (PELEIAS, 2013). Isso tudo com um menor custo em relação ao ensino presencial.

6.2 Didática e o uso de tecnologias


Em seu processo de expansão, a EaD trouxe consigo várias dúvidas e questionamentos,
particularmente quanto ao desempenho do professor para ensinar fora do espaço da sala de aula
Conhecimentos didáticos e processos de aprendizagem: a heutagogia 69

e quanto às formas de garantir a consecução do processo de ensino e aprendizagem sem interação


física com o aluno.
Trata-se de uma nova configuração do ensino que altera um importante elemento do
processo didático: a relação professor-aluno – como vimos no capítulo anterior. Além disso, outras
dificuldades do ponto de vista do ensino e da aprendizagem permeavam o surgimento dessa nova
forma de pensar o processo educativo.
O ensino a distância, para além da utilização dos recursos tecnológicos (nem sempre
conhecidos dos professores, particularmente daqueles com maior tempo de formação e atuação),
também envolve uma nova forma de compreender o processo de ensino e aprendizagem, entendido
como aprendizagem autônoma (KNOWLES, 1990) centrada no aluno, fazendo uso da mediação
do professor, mas tendo no estudante o seu protagonista.
Essa perspectiva da aprendizagem autônoma implica em nova configuração para o processo
didático, que passa a incorporar ferramentas tecnológicas no processo educativo. Essas ferramentas,
por sua vez, contribuem para potencializar o ensino e a aprendizagem, criando novas formas de
ensinar e de aprender, desvendando novos circuitos cognitivos e promovendo aprendizagem para
professores e estudantes, em uma nova cultura escolar.
Essa nova cultura escolar, ao mesmo tempo que inova, preocupa alguns educadores. Ela traz
para a escola um grande desafio: tornar as tecnologias educacionais parte integrante da didática,
atribuindo-lhes papel não apenas de ferramenta de apoio ou de recurso, mas sim de suporte
pedagógico para pensar os processos de ensinar e de aprender.
Tal contexto requer que o professor compreenda a tecnologia como parte de seu planejamento
didático, de forma significativa e contextualizada. Faz também um desafio ao aluno: pensar a
tecnologia para além do entretenimento e do lazer, entendendo-a como recurso educacional.
A tecnologia passa a ganhar espaço e a integrar o dia a dia da escola. Contudo, esse momento
de transformação e inovação didática também enfrentou, e ainda enfrenta, alguns percalços.
O domínio dessas tecnologias por parte do professor e, principalmente, a necessidade de
contextualizar o uso das tecnologias dentro do processo de ensino e aprendizagem são exemplos
desses percalços.
É comum ainda encontrar em escolas pelo país afora situações em que o professor usa a
tecnologia como um pretexto, sem vinculá-la a um contexto, sem possibilitar um significado ao
conteúdo ensinado, como o uso de vídeos, por exemplo, para trabalhar conteúdos que poderiam
ser melhor explorados com outros recursos.
A tecnologia faz parte da vida do estudante. Portanto, ao empregá-la como recurso
educativo, é preciso que ela esteja integrada, que faça sentido dentro de um contexto e que o seu
uso potencialize as condições de ensino e de aprendizado.
É preciso que o professor, ao utilizar a tecnologia como recurso didático, compreenda que,
embora sejam inúmeras as possibilidades, para que esse recurso possibilite e potencialize novos
aprendizados, ele deve compor o planejamento, indo ao encontro dos objetivos definidos para cada
conteúdo e dialogando com a metodologia escolhida para aquele conteúdo.
70 Fundamentos da ação pedagógica

6.3 Heutagogia: a didática e as inovações no contexto das


práticas educativas
O termo heutagogia foi criado nos anos 2000, por Hase e Kenyon (PINO, 2017). Relaciona-
-se ao avanço das Tecnologias da Comunicação (TICs) e à intensificação do ensino a distância,
que tornaram possível a independência do indivíduo para estabelecer as bases de seu próprio
aprendizado.
A heutagogia valoriza a experiência do estudante, compreendendo-a como ponto de partida
para organizar novos aprendizados. Isso aponta uma influência do construtivismo1 como base
teórica da heutagogia, refletindo uma concepção do conhecimento construído a partir da vivência
e da interação.
Aprender nesse contexto implica na formação de um cidadão mais proativo, com mais
iniciativa, autonomia e comprometimento com sua formação, logo, um cidadão que certamente
terá mais condições de realizar uma leitura dos contextos políticos e sociais e intervir ativamente
na dinâmica social.
Entretanto, por mais que a heutagogia possa propiciar uma formação mais crítica e ativa,
para que se concretize, ela também requer do estudante essa mesma atitude de proatividade e de
busca pelo próprio conhecimento, pois precisará conduzir seu próprio aprendizado, equilibrar o
saber-fazer e ter condições de perceber quais conteúdos se fazem necessários em seu processo
educativo.
Mas será que todos têm condições de aprender por meio da heutagogia? Assim como muitos
pesquisadores questionam a necessidade de um perfil específico para o aluno da EaD, também
muito se discute quanto ao perfil necessário para que uma pessoa possa se beneficiar dos aspectos
que envolvem a educação no formato proposto pela heutagogia. Buscar o conhecimento e a
metacognição: autoformação de forma autodidata requer a mobilização de recursos cognitivos e de metacognição.
consiste na
aprendizagem Certamente, o estudante que passou por um processo de ensino e aprendizagem no qual
sobre o
processo
contava com um papel mais ativo e menos receptivo, participando e interagindo na construção do
de como se
próprio conhecimento, terá mais facilidade de se adequar à heutagogia e estabelecer seu próprio
aprende.
ritmo de estudo.
Formar esse estudante, no entanto, requer uma prática didática inovadora, que compreenda
o professor como copartícipe do processo de ensino e aprendizagem. Isso não implica extrair a
sua responsabilidade na condução da ação pedagógica, mas dá centralidade ao aluno, para que ele
construa suas próprias aprendizagens.
Esse contexto implica a necessidade de repensar todos os elementos didáticos a partir da
perspectiva de promoção de um ambiente educativo que possibilite a participação e a autonomia,
além da disciplina para o aprender e para o estudar.

1 Construtivismo significa a ideia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento
não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do meio físico e social
(LEÃO, 1999).
Conhecimentos didáticos e processos de aprendizagem: a heutagogia 71

A perspectiva didática não é recente. Freire (2003) há muito tempo já defendia que o professor
abandonasse a educação bancária – na qual o professor deposita conhecimento no aluno e convoca
os educadores a se fazerem parceiros de seus alunos, para que eles próprios se assumissem sujeitos
do seu aprendizado, mobilizando suas experiências como ponto de partida para nova construção
de saberes e conhecimentos.
Essa forma de perceber o processo de ensino e aprendizagem ganha contornos mais
sólidos com o desenvolvimento das tecnologias no âmbito da educação e no avanço do ensino a
distância, materializando-se mais fortemente nos anos de 1990, por meio das metodologias ativas
(ARAUJO, 2015), as quais buscam centralizar no estudante o protagonismo do processo de ensino
e aprendizagem.
O professor não desaparece no cenário das metodologias ativas, mas passa a ser mais
orientador e mediador, auxiliando nas construções, sendo menos determinista e mantendo-
-se essencial, pois torna-se responsável por propiciar os recursos, organizar os conteúdos e os
encaminhamentos, preparando o caminho para que o aluno construa o conhecimento.
Dessa forma, percebe-se que a heutagogia é, por si só, um processo de aprendizado. É uma
expansão quanto à compreensão da pedagogia e se relaciona com o desenvolvimento do estudante,
orientado pelo professor, para que tenha condições de traçar seu próprio percurso de aprendizagem,
fazendo as escolhas com base em suas necessidades educativas, na forma como aprende, buscando
autoconhecimento.
Quadro 1 – Elementos da heutagogia

Pedagogia Heutagogia
Relação didática Professor-aluno Aluno

Papel do professor Facilitador Orientador

Papel do aluno Parceiro Protagonista

Recursos didáticos Diversos Tecnologias


Fonte: Elaborado pela autora com base em Coelho, Dutra e Marieli, 2016, p. 100.

Para essa busca, o aluno, gestor de sua própria aprendizagem, parte de suas experiências. Ele
faz uso do compartilhamento, da interação, da troca, do aprendizado colaborativo, mas, sobretudo,
precisa aprender a aprender, explorando as possibilidades didáticas que favorecem esse aprendizado
e aprendendo a refletir sobre o seu próprio processo cognitivo.

6.4 Heutagogia: aprender para ensinar nas diferentes linguagens


Nesse cenário de mudanças no mundo do ensino (na forma de ensinar e de aprender),
em que a tecnologia confere novos contornos aos processos educativos e formativos, desenha-se
aos professores um papel mais mediador e menos transmissor e, ao aluno, um papel mais ativo,
mais autônomo e independente.
72 Fundamentos da ação pedagógica

E é nesse contexto que emerge a heutagogia, uma forma de aprendizagem na qual o educando
é quem define como, quando e o que deve compor o seu aprendizado. Isso tudo mediado pela
tecnologia, dentro de um processo autodirigido (PELEIAS, 2013).
De acordo com Almeida (2008), a heutagogia tem em suas raízes o estudo da autoapren-
dizagem (heuta – auto, próprio; agogus – guiar). Assim, implica no compartilhamento do
conhecimento, que requer autonomia para buscar por si próprio esse conhecimento, e na
disciplina, para pôr-se no momento de aprender. Assim, o conceito de heutagogia se aproxima do
de andragogia, por tratar-se de um estudo que exige alguma maturidade, ou seja, que é próprio do
adulto (COELHO; DUTRA; MARIELI, 2016).
Figura 1 – Heutagogia: construção conceitual

Autonomia

Autoaprendizagem Tecnologias

Heutagogia

Busca por
Novas linguagens
conhecimento

Novas formas de
aprender

Fonte: Elaborada pela autora.

O desenvolvimento da heutagogia parte das experiências vivenciadas pelo educando como


aporte para a sistematização de novos conhecimentos. Por meio dela, o educando busca aliar
essas vivências às necessidades educativas que direcionam o seu autoestudo, o que é comumente
encontrado no ensino a distância, em que o aluno é o responsável por “administrar sua própria
aprendizagem, com flexibilidade, delimitando as formas e os modelos comportamentais que
facilitam sua busca pelo conhecimento” (COELHO; DUTRA; MARIELI, 2016, p. 103).
Essa busca pelo conhecimento, nos contextos atuais, é corroborada pelo uso de tecnologias.
Ao estudante, as tecnologias possibilitam a escolha não somente do aprendizado, mas do método,
do tempo e do espaço para estudar a temática, caracterizando, assim, uma autoaprendizagem.
Por isso, a tecnologia é um importante componente didático na formulação desse estudo
autodirigido. Constitui-se como uma importante linguagem que caracteriza essa nova forma de
ensino e aprendizagem, pois possibilita ao aluno a flexibilidade e a independência para buscar
os conhecimentos e estabelecer seus próprios métodos de estudo, além de suas próprias formas
de aprender.
Conhecimentos didáticos e processos de aprendizagem: a heutagogia 73

Essa perspectiva de ensino, contudo, acontece muito comumente no contexto da educação


não formal, não exclui, necessariamente, a participação da escola e do professor, mas requer uma
diferente atuação do professor, que atua na mediação dessa nova forma de aprender. Além disso,
é papel do professor auxiliar o estudante a fazer as suas escolhas e contribuir para que ele tenha
condições de direcionar suas aprendizagens.
Esse processo de mediar a educação no formato proposto pela heutagogia implica que o
professor também se dedique a novos aprendizados, a fim de estabelecer uma prática didática que
lhe permita conduzir o aluno sem, no entanto, inibir a autogestão dessa prática formativa. É preciso
lembrar que o aluno fez a escolha pela autoaprendizagem como parte de seu processo formativo
e educativo.

Considerações finais
As transformações sociais advindas particularmente dos avanços em ciência e tecnologia
determinam, ao longo da história, mudanças também na concepção de homem e de sociedade.
Consequentemente, isso leva à necessidade de processos educativos que formem o homem de
acordo com seu contexto social.
Assim, a educação tem sido impactada por essas transformações em âmbito econômico e
social, buscando adequar seus processos e a forma como se ensina e como se aprende. Isso requer
mudanças na forma de pensar a organização didática do processo de ensino e aprendizagem.
Reflexo dessas mudanças na forma como se ensina e se aprende, a heutagogia põe o
aluno como principal responsável pelo aprendizado, mas não exclui o professor. Ela minimiza
significativamente a participação do professor, que assume a função de orientar, cabendo ao aluno,
entretanto, fazer as escolhas tanto do conteúdo quanto da forma de realizar a aprendizagem.
Essa forma de aprender não é inata e precisa também ser apreendida. Deve propiciar
elementos que estimulem o aluno a buscar conhecimento, a se conhecer a partir de um ponto de
vista metacognitivo e a se organizar para a autoaprendizagem.
Também a heutagogia é um aprendizado, pois requer disciplina, autonomia, engajamento e
participação ativa. Ela tende a promover um aprendizado mais profícuo, uma vez que se orienta
para as necessidades do aluno. Porém, exige uma nova postura do educando: a de autogestão de
seu próprio aprendizado.
A heutagogia exige também do professor uma nova postura, uma nova forma de compreender
o processo de ensino e aprendizagem. Não desresponsabiliza o educador pelo processo, mas dá
a ele outras atribuições, como a de organizar os elementos didáticos ao disponibilizá-los para o
aluno, a fim de que este tenha condições de efetuar as escolhas para a busca da autoaprendizagem.
74 Fundamentos da ação pedagógica

Ampliando seus conhecimentos


Para enriquecer os conhecimentos abordados neste capítulo, é importante continuar os
estudos, pesquisar e buscar mais fontes de referências, o que permitirá consolidar os conhecimentos
já construídos, relacioná-los a outras informações e buscar novos desafios para entender a didática
e o seu papel na educação. Vamos a algumas sugestões:
• A EDUCAÇÃO proibida. Direção: German Doin e Verónica Guzzo. Argentina: Reevo,
2012. 1 vídeo (120 min.). Publicado pelo canal La Educación Prohibida, 2016. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=OTerSwwxR9Y. Acesso em: 29 maio 2019.
Sugerimos o documentário A educação proibida, de 2012, pois ele apresenta uma crítica
ao modelo atual de educação, apontando lacunas em realidades de diferentes países.
Sob direção de German Doin e Verónica Guzzo, a obra expõe a necessidade de rever
esse modelo de aprendizagem adotado nos dias de hoje, propondo pensar o aluno como
protagonista do próprio aprendizado para uma construção efetiva do aprender.

• COELHO, M. A. P.; DUTRA, L. R.; MARIELI, J. Andragogia e heutagogia: práticas


emergentes na educação. Revista Transformar, n. 8, p. 97-107, 2016. Disponível em: http://
www.fsj.edu.br/transformar/index.php/transformar/article/view/87/83. Acesso em: 15
maio 2019.
Como complemento a este capítulo, indicamos o artigo Andragogia e heutagogia: práticas
emergentes na educação. Ele apresenta o conceito de heutagogia, seu histórico e seus
fundamentos teóricos e filosóficos, além de situar o termo dentro da história da educação,
contextualizando seu surgimento e estabelecendo aproximações com outras concepções
de educação.

Atividades
1. Qual é a base teórica que fundamenta a heutagogia?

2. É possível vivenciar a heutagogia como campo de ensino e aprendizagem por meio de um


encaminhamento didático de caráter mais tradicional?

3. A heutagogia pode ser aplicada a estudantes da educação básica?


Conhecimentos didáticos e processos de aprendizagem: a heutagogia 75

Referências
ALMEIDA, M. E. B. As teorias principais da andragogia e heutagogia. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M.
(org.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson Education, 2008. p. 105-111.

ARAUJO, J. C. S. Fundamentos da metodologia de ensino ativa (1890-1931). In: REUNIÃO NACIONAL DA


ANPEd, 37, 2015, Florianópolis. Anais [...]. Florianópolis: UFSC, 2015. Disponível em: http://www.anped.
org.br/sites/default/files/trabalho-gt02-4216.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.

BELLAN, Zezina. Heutagogia. Aprenda a aprender mais e melhor. Santa Bárbara d’Oeste: SOCEP Editora,
2008.

COELHO, M. A. P.; DUTRA, L. R.; MARIELI, J. Andragogia e heutagogia: práticas emergentes na educação.
Revista Transformar, n. 8, p. 97-107, 2016. Disponível em: http://www.fsj.edu.br/transformar/index.php/
transformar/article/view/87/83. Acesso em: 28 maio 2019.

FÁVERO, M. L. A. A universidade no Brasil: das origens à reforma universitária de 1968. Educar, Curitiba,
n. 28, p. 17-36, 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/er/n28/a03n28. Acesso em: 28 maio 2019.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27. ed. São Paulo: Paz e Terra,
2003.

KNOWLES, M. S. Andragogo versus pedagogo. New York: Association Press, 1990.

LEÃO, D. M. M. Paradigmas contemporâneos de educação: escola tradicional e escola construtivista.


Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 107, p. 187-206, jul. 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/cp/
n107/n107a08.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.

PELEIAS, I. R. “Em vez de dar o peixe, ensine a pescar”: a heutagogia e a sua relação com os métodos de
aprendizagem em cursos EaD no Brasil. In: ENCONTRO DE ENSINO E PESQUISA EM ADMINISTRAÇÃO
E CONTABILIDADE, 4, 2013, Brasília, DF. Anais [...]. Brasília, DF: EnEPQ, 2013. p. 1-14. Disponível em:
http://www.anpad.org.br/admin/pdf/EnEPQ148.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.

PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no ensino superior. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2014.

PINO, A. S. Educação a distância: propostas pedagógicas e tendências dos cursos de graduação. 2017. 169 f.
Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Nove de Julho,
São Paulo, 2017. Disponível em: https://bibliotecatede.uninove.br/bitstream/tede/1708/2/Adriana%20
Soeiro%20Pino.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.
7
Didática e andragogia

Neste capítulo propomos o estudo da teoria andragógica e a sua necessária relação com a
didática e a prática docente. Essa teoria está voltada às especificidades do processo educacional
de jovens e adultos. Sua natureza é diversa da educação de crianças e adolescentes, por considerar
características específicas – econômicas, sociais, políticas, psicológicas, emocionais, condições de
vida, experiências e vivências – e por valorizar as peculiaridades do processo educativo de jovens
e adultos.
A reflexão sobre a didática na ação docente é um desafio necessário para a aprendizagem
desses estudantes, a fim de que se tornem sujeitos construtores da sua aprendizagem e transfor-
madores da sua realidade.

7.1 Andragogia: conceito e contexto


Ensinar adultos não é tarefa fácil e exige muita dedicação e estudo por parte dos professores.
Segundo Knowles, Holton III e Swanson (2011), na academia, até pouco tempo atrás, os cursos
para docentes ensinavam a lecionar as crianças que ingressavam na educação infantil ou no ensino
fundamental. Porém, quando se trabalha com adultos é preciso reconhecer que suas expectativas,
suas características pessoais e sociais, sua cultura e suas vivências são totalmente diferentes das
vivenciadas por crianças e adolescentes.
Respeitar a realidade desse estudante é fundamental para que não se infantilize o ensino,
trazendo para a sala de aula discussões e estudos que não condizem com o perfil do adulto.
Portanto, precisamos compreender qual ou quais metodologias seriam as mais adequadas ao
ensino desse público, conforme suas características, a fim de favorecermos o processo de ensino e
de aprendizagem.
O ensino para jovens e adultos envolve movimentos frequentes de reflexão sobre o papel
docente, os objetivos de ensino, as formas e ritmos de aprendizagem, as metodologias de ensino,
os processos de avaliação e a realidade social desses estudantes. Assim, a formação contínua do
professor é fundamental para o desenvolvimento da atividade docente, assim como a aprendizagem
sobre o adulto a quem se vai ensinar e sobre quais métodos, didáticas e teorias embasarão a didática
do trabalho proposto. São desafios que precisam ser vencidos para impactar positivamente os
processos de ensino e aprendizagem. Nesse cenário, apresentamos uma vertente da ciência da
educação que fundamenta o trabalho com adultos: a andragogia. Mas, afinal de contas, o que
é andragogia?
Tanto a pedagogia quanto a andragogia são ciências da educação. Porém, a pedagogia – do
grego, paidós (criança) e agogé (condução) – se refere mais diretamente à educação de crianças (da
educação infantil ao ensino fundamental e médio). Já o termo andragogia vem do grego andros
78 Fundamentos da ação pedagógica

(adulto) e agogus (guiar), e significa a arte de ensinar aos adultos (KNOWLES; HOLTON III;
SWANSON, 2011).
A andragogia busca melhor conhecer a forma de ensinar aos jovens e adultos, seja na
educação escolar, seja no meio empresarial. Ela recorre a práticas pedagógicas que direcionem o
ensino, considerando as necessidades e expectativas do jovem ou adulto. Segundo Beck (2018),
o termo andragogia foi empregado pela primeira vez em 1833, por um professor alemão chamado
Alexander Kapp. Ele utilizava as ideias de Platão para expor a necessidade que o ser humano tem
de aprender ao longo de toda sua vida. Segundo o professor Kapp, para aprender, um adulto precisa
ter autorreflexão para identificar qual aprendizagem lhe será benéfica e compreensão dos objetivos
das aprendizagens a que é submetido. Assim, Kapp considerou que seria necessário criar um
ambiente próprio para o desenvolvimento dos métodos, denominados andragógicos.
Para o desenvolvimento das reflexões deste capítulo, tomaremos como base os estudos de
Knowles, Holton III e Swanson (2011), cujas ideias coadunam com as do professor Kapp. Os autores
ressaltam que a andragogia busca estimular o adulto a aprender; porém, para que isso aconteça,
o aprendente precisa compreender o significado daquele conteúdo a ser aprendido para sua vida,
ou seja, precisa ter consciência do que está estudando, para que está estudando e como o que está
estudando vai lhe servir social, cultural, pessoal e profissionalmente.
O melhor planejamento da aprendizagem de adultos visa minimizar as
desvantagens e maximizar as vantagens da experiência que os adultos levam
com eles para o processo de aprendizado. Quanto mais os alunos estiverem
envolvidos e fornecerem suas próprias experiências, maiores as chances de que
eles aprendam rapidamente. (ROGERS, 2011, p. 52)

Assim, Knowles, Holton III e Swanson (2011) propõem seis princípios essenciais à
aprendizagem de jovens e adultos:
• 1º princípio: a necessidade de saber do aprendiz – necessidade de saber por que se deve
aprender determinado conteúdo.
• 2º princípio: autoconceito do aprendiz – necessidade de sentir-se responsável por suas
decisões, de sentir-se capaz de identificar suas fragilidades e buscar o que precisa para
saná-las de maneira autônoma.
• 3º princípio: experiência anterior do aprendiz – necessidade de se considerar as vivências
anteriores do aprendiz, mapeando-as para, ao considerá-las, alavancar o potencial de
aprendizagem do estudante.
• 4º princípio: prontidão para aprender – necessidade de sentir-se preparado para apren-
der, de adaptar-se à sociedade em que vive.
• 5º princípio: orientação para a aprendizagem – necessidade de se aprender de forma
contextualizada, a partir da resolução de problemas e desafios que demonstrem alguma
aplicabilidade ou utilidade.
• 6º princípio: motivação para aprender – necessidade de satisfação pelo conhecimento
obtido, autorrealização ao aprender (fatores intrínsecos).
Didática e andragogia 79

Conforme a teoria andragógica, o estudante é um sujeito ativo e responsável por sua


própria aprendizagem. É um sujeito autônomo, consciente, crítico e reflexivo. Nessa visão,
a experiência do adulto é fonte inestimável para seu aprendizado e a contextualização dessas
experiências reais, por meio de discussões e reflexões em grupo, promovem a motivação e os
interesses nos conteúdos a serem desenvolvidos pelo docente.
As experiências anteriores do educando são alavanca para novos conhecimentos. Com base
nelas são constituídos novos sistemas de relações entre a ação-reflexão-ação ou entre a prática,
a teoria e a reflexão. Paulo Freire (1987), importante educador brasileiro, embora não utilizasse o
termo andragogia, debruçou-se sobre as questões de aprendizagem que envolvem jovens e adultos.
Em sua obra Pedagogia do oprimido, o autor corrobora os princípios da andragogia propostos por
Knowles, Holton III e Swanson (2011).
Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com
o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto
mais obrigados a responder o desafio. Desafiados, compreendem o desafio na
própria ação de captá-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um
problema em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não como
algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente
crítica, por isto, cada vez mais desalienada. (FREIRE, 1987, p. 40)

Freire (1987) atrela a educação à política, pois considera que a primeira tem uma
responsabilidade social para com o cidadão e necessita contribuir para a emancipação desse sujeito.
Para tanto, o professor deve estar atento às formas como esse adulto aprende, proporcionando um
ensino de qualidade e que reverbere na vida diária desses estudantes.

7.2 A necessária relação entre didática e andragogia


Como já vimos em capítulos anteriores, a didática é fundamental para o ato pedagógico.
Saber o que fazer, como fazer e para que fazer direcionarão o processo de ensino para que se
efetive a aprendizagem. No que tange à didática direcionada especificamente aos jovens e adultos,
cumpre-nos salientar que os contextos educativos apresentam-se muito diversificados, tanto em
relação ao contexto dos jovens e adultos que iniciam seus estudos na modalidade de ensino da
educação de jovens e adultos (EJA) quanto aos que se encontram nos demais níveis de ensino,
como graduação e pós-graduação.
É importante colocar que a educação a distância (EaD) também necessita de um olhar
sensível da equipe docente, visto que a andragogia pode ser vista como um instrumento de serviço
à essa modalidade de ensino, especialmente no que se refere à necessidade de que o professor
vá além das práticas pedagógicas tradicionais. Um ponto fundamental da didática andragógica é
permanecer alerta para as metodologias a serem utilizadas no desenvolvimento das aulas para os
adultos. Em hipótese alguma podemos transportar as atividades trabalhadas com crianças para o
contexto do ensino de adultos.
É preciso considerar a faixa etária desses estudantes, as estratégias de ensino a serem
desenvolvidas e o impacto que essa atividade trará para a vida do aprendiz. A andragogia prevê
que a aprendizagem deve estar relacionada ao contexto de vida do estudante e deve ter aplicação
80 Fundamentos da ação pedagógica

imediata no seu cotidiano. Nesse sentido, reiteramos a necessidade de repensarmos as formas


didáticas que estão sendo desenvolvidas pelos professores e o ambiente educativo que está sendo
ofertado ao estudante adulto.
Conforme a didática andragógica, esse ambiente deve estar voltado à aprendizagem integrada
aos projetos de vida (pessoais, sociais, acadêmicos) dos estudantes. O docente deve colocar o
estudante como protagonista do seu processo de aprendizagem, além de levá-lo à compreensão
da importância do trabalho em grupo (relacionamento interpessoal), da autonomia e da sua ação
diante do que é desenvolvido em sala de aula. Para tanto, é fundamental que haja uma comunicação
dialógica entre professores e estudantes, pois a educação ocorre nas relações que se estabelecem
entre os indivíduos, e o diálogo deve ser explorado pelo professor no intuito de possibilitar a
construção coletiva do conhecimento.
Cabe ao docente, portanto, incentivar o estudante a expressar suas ideias, suas opiniões e
a respeitar as ideias e opiniões diferentes das suas. Nesse contexto, o profissional da educação
necessita planejar e efetivar atividades que produzam a mudança no comportamento do estudante,
ou seja, é preciso que essas atividades assegurem uma aprendizagem significativa e motivadora.
Como já discutimos no Capítulo 3, o planejamento é o detalhamento da prática didática e
requer conhecimento do processo de ensino e aprendizagem em suas gradações, possibilitando
ao professor melhor controlá-lo. Dessa maneira, o professor acompanha o desenvolvimento da
aprendizagem do estudante e, a partir do seu desempenho, redireciona a sua prática, caso necessário.
No seu planejamento, portanto, o professor precisa considerar quais objetivos se deseja
alcançar, quais conteúdos curriculares precisam ser trabalhados, que metodologia será utilizada,
quais atividades serão desenvolvidas, quais os recursos didáticos necessários ao desenvolvimento
das aulas, como os estudantes serão avaliados e, no caso de o estudante não atingir os objetivos
propostos, quais outras estratégias serão utilizadas.
Para o êxito do planejamento andragógico, o professor precisa reconhecer que o grupo com o
qual trabalha é composto por sujeitos jovens e adultos com características e expectativas diferentes
das apresentadas por crianças e adolescentes. Portanto, deve considerar alguns importantes
elementos, conforme descritos na Figura 1.
Figura 1 – Elementos a serem considerados no planejamento

e
Planejar atividades qu Planejar atividades
e
Levar em consideração motivem os estudantes práticas que despertem
es em
as experiências anterior que tenham ap licação interesse.
dos estudantes . suas vidas diárias.
Deixar claros
os benefícios da
Propor discussões de aprendizagem de
o
casos ou resolução de determinado conteúd
e os efeitos da sua não
problemas reais.
aprendizagem.

Fonte: Elaborada pela autora.


Didática e andragogia 81

Em relação ao planejamento do professor a partir de um modelo andragógico, Knowles,


Holton III e Swanson (2011, p. 121-122) afirmam que este deve ser
processual, em oposição aos modelos baseados em conteúdo [...] O professor
andragógico [...] prepara antecipadamente um conjunto de procedimentos para
envolver os seguintes elementos: 1) preparar o aprendiz; 2) estabelecer um clima
que leva à aprendizagem; 3) criar um mecanismo para o planejamento mútuo;
4) diagnosticar as necessidades para a aprendizagem; 5) formular os objetivos
do programa (o conteúdo) que atenderão a essas necessidades; 6) desenhar um
padrão para as experiências de aprendizagem; 7) conduzir essas experiências de
aprendizagem com técnicas e materiais adequados; e 8) avaliar os resultados da
aprendizagem e fazer um novo diagnóstico das necessidades de aprendizagem.

É preciso compreender que o planejamento a partir do modelo andragógico deve ser


efetivado de forma diferenciada ao realizado na educação básica (ensino fundamental e médio),
haja vista as peculiaridades do público adulto.
Por exemplo, o professor pode trabalhar o mesmo conteúdo – oralidade e escrita em
língua portuguesa – para crianças e adultos, porém, os textos a serem abordados serão diferentes,
pois é preciso adequá-los a cada público. Uma criança de cinco ou seis anos não compreenderá
o significado de situações políticas complexas durante a leitura, tampouco a discussão de uma
problemática relacionada à realidade social contemporânea. Já para os adultos, essas situações,
desde que sejam próprias do seu contexto social e cultural, poderão ser bastante exploradas.
Portanto, o texto deverá estar adequado às questões de interesse e compreensão de cada faixa etária.
Assim, pensar a didática para o ensino de adultos na EJA, na graduação, na pós-graduação e na
EaD requer que sejam asseguradas possibilidades e condições para a construção da aprendizagem,
de forma que o professor se torne o mediador dessa construção.

7.3 Andragogia, didática e formação de professores


Embora se tenha conhecimento de que os estudos sobre a andragogia tiveram início entre os
séculos XVIII e XIX, ainda não existe no Brasil uma legislação que preveja o estudo da andragogia
nos cursos de educação superior para que os professores possam exercer a docência para adultos.
Assim, percebe-se a carência de uma didática assertiva para o desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem desse público.
O que se nota, muitas vezes, é que as propostas didáticas possuem um viés mais tradicional
de ensino, em que o professor é o centro do processo, cabendo a ele decidir (a partir de um
currículo prescrito) que conteúdos vai trabalhar, como irá desenvolvê-los e qual o cronograma
para o desenvolvimento desse trabalho. Nessa proposta, o estudante é dependente do professor
e a ele deve se submeter. Esse cenário somente poderá ser modificado a partir de uma formação
docente em que a teoria esteja associada à realidade social do estudante e leve em consideração
seus interesses e experiências, além de deixar claro o sentido daquilo que está sendo ensinado em
sua vida cotidiana.
82 Fundamentos da ação pedagógica

Corroborando essa afirmação, Houle (1972 apud KNOWLES; HOLTON III; SWANSON,
2011, p. 92) alega que “a análise ou o planejamento das atividades educacionais deve basear-se na
realidade das experiências humanas e em sua mudança constante”. É o que preconiza a proposta
andragógica de ensino.
Todavia, considerando a ausência de políticas públicas educacionais que fomentem a
aplicação dos conceitos andragógicos na educação de adultos, é necessário que as instituições de
ensino insiram nos debates a possibilidade de inclusão desse tema em seus currículos.
Na proposta andragógica, tanto o professor quanto o estudante têm liberdade para que, em
uma relação dialógica, construam os caminhos a serem percorridos para a efetivação do processo
de ensino e aprendizagem. O docente valoriza as experiências anteriores dos estudantes e as agrega
ao planejamento dos conteúdos que devem ser trabalhados. A partir de então, o professor passa a
ser um provocador de aprendizagens, não mais um mero transmissor de conhecimentos.
O perfil do docente contemporâneo, portanto, deixa de ser aquele que detém o conhecimento,
que é superior ao aprendiz. Ele passa a ser o educador empático, acolhedor, parceiro, humilde,
capaz de ensinar e também de aprender. Nesse movimento em que o professor precisa se tornar
aprendiz para que sua metodologia de trabalho se adeque ao público adulto, é preciso também que
ele se torne um pesquisador, um estudioso da andragogia.
Assim, o que se almeja quando se trabalha com a andragogia é que todos os jovens e adultos,
em suas singularidades, aprendam de forma significativa e possam contribuir para a construção da
sua aprendizagem e da aprendizagem de seus pares.

Considerações finais
No decorrer deste capítulo, procuramos mostrar a importância dos princípios da andragogia,
sua contribuição para a educação de jovens e adultos e a necessidade de ampliação desse debate no
meio acadêmico, principalmente no que se refere à formação de professores.
O modelo andragógico de ensino está fundamentado na relação professor-estudante, na
construção do conhecimento, levando em consideração a necessária dialogicidade dessa relação.
Outra questão importante abordada – e que deve ser aprofundada nos estudos do docente
que trabalha com adultos – são os seis princípios essenciais que sustentam a didática andragógica.
O desenvolvimento de um trabalho pedagógico assentado nesse modelo exige conhecimento,
habilidade, atitudes, estudo e pesquisa, a fim de que sejam ampliadas as competências técnicas
e pedagógicas do professor. Tais competências envolvem a clareza dos objetivos que se pretende
atingir, a produção de um planejamento efetivo e eficaz, a inter-relação, a utilização assertiva
dos recursos didáticos, a criatividade na construção das atividades pedagógicas, a avaliação do
seu próprio trabalho e o olhar sensível para aqueles estudantes que necessitam de estratégias
diferenciadas para aprender.
É sabido que a condução do trabalho pedagógico do professor é fundamental para a efetivação
da aprendizagem do estudante. Por isso, em seu planejamento, é preciso que sejam elaboradas
Didática e andragogia 83

estratégias motivadoras e interessantes, que envolvam as mais diversas tecnologias e desafiem o


aprendiz a resolver problemas reais de seu cotidiano.
Portanto, ao tratarmos do direito à educação, faz-se necessário focalizar nesse cenário: além
das crianças e dos adolescentes, os jovens e os adultos. Estes devem ser vistos como sujeitos de
direito, cuja educação precisa ser diferenciada, considerando suas múltiplas dimensões (culturais,
sociais, históricas, pessoais, econômicas etc.) e inserida no contexto real de vida desses estudantes.

Ampliando seus conhecimentos


O estudo da andragogia é ainda incipiente no Brasil, embora seja de suma importância para
a educação de jovens e adultos. Por isso, é importante nos debruçarmos sobre o tema para melhor
atender a esse público. A seguir, relacionamos um filme, um artigo de revista e um livro para
contribuir com o aprofundamento dos estudos sobre esse tema.
• UMA LIÇÃO de vida. Direção: Justin Chadwick. Reino Unido: Europa Filmes, 2014.
1 vídeo (120 min.).
Indicamos Uma lição de vida, filme baseado em fatos reais, que conta a história de Maruge,
um queniano que foi torturado e preso ao lutar pela liberdade de seu país. Seu sonho
era aprender a ler e a escrever. Embora só houvesse matriculadas na escola crianças de
aproximadamente 6 anos, o idoso, mesmo enfrentando todo tipo de adversidades, resolveu
lutar para entrar e permanecer em uma escola que não estava preparada para atendê-lo.
Sua história foi gravada no Quênia (em Great Rift Valley) e é exibida pela Netflix.

• CASSIMIRO, P.; SCACHETTI, A. L.; PASCOAL, R. Jovens e adultos: desafios de quem


faz a escola para eles (e com eles). Nova escola, São Paulo, 45. ed. mar. 2016. Disponível
em: https://novaescola.org.br/conteudo/8093/jovens-e-adultos. Acesso em: 28 maio 2019.
A matéria de Patrick Cassimiro, Ana Ligia Scachetti e Raissa Pascoal,  que foi capa da
revista Nova Escola, apresenta relatos de professores e estudantes da educação de jovens e
adultos (EJA) e revela os desafios que tiveram que enfrentar para poder exercer a docência
ou para poder estudar.

• FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
Pedagogia do Oprimido é a obra mais conhecida do educador brasileiro Paulo Freire.
O autor tinha grande preocupação com o analfabetismo no Brasil e, por esse motivo,
começou a estudar as formas de aprendizagem do adulto. Nesses estudos, observou que
o adulto, para que pudesse aprender, precisava de uma forma diferente de ser ensinado.
Assim, propôs que a educação fosse mais problematizadora, que levasse em conta o
contexto real do adulto. O professor se dizia contra a “educação bancária” – aquela em
que o estudante é mero receptor e necessita decorar o “ponto”. Nesse sentido, Paulo Freire
salienta o desrespeito de determinadas instituições de ensino quanto às necessidades
diferenciadas de aprendizagem do adulto.
84 Fundamentos da ação pedagógica

Atividades
1. O que é a andragogia e quais modalidades de ensino ela envolve?

2. Qual é a importância do princípio proposto por Knowles, Holton III e Swanson (2011), que
considera a necessidade do estudante adulto de aprender de forma contextualizada, a partir
da resolução de problemas e desafios que demonstrem alguma aplicabilidade ou utilidade?

3. Qual é o perfil do professor que trabalha com o ensino de adultos?

Referências
BECK, C. Andragogia no ambiente acadêmico. Andragogia Brasil, 2018. Disponível em:  https://
andragogiabrasil.com.br/andragogia-no-ambiente-academico/. Acesso em: 28 maio 2019.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

KNOWLES, M. S.; HOLTON III, E. F.; SWANSON. R. A. Aprendizagem de resultados: uma abordagem
prática para aumentar a efetividade da educação corporativa. 2. ed. Tradução de: Sabine Alexandra Holler.
Rio de Janeiro: Campus, 2011.

ROGERS, J. Aprendizagem de adultos: fundamentos para educação corporativa. 5. ed. Porto Alegre: Artmed,
2011.
8
A didática em espaços educativos
formais e não formais

A educação é um fenômeno amplo e que envolve diversos aspectos da formação humana.


Além disso, tem na didática uma forte aliada para promover as conexões necessárias para que a
aprendizagem possa dar forma a novos conhecimentos.
Essa aprendizagem pode ocorrer tanto no âmbito escolar como nos âmbitos profissional
e familiar, até mesmo em uma situação de lazer. Porém, cada dimensão possui uma forma de
aprender e requer formas específicas de sistematizar o conhecimento.
Assim, cada situação de aprendizagem irá requerer uma forma de organização didática
e, particularmente, uma forma de sistematizar os novos conhecimentos para que estes possam,
de fato, configurar-se em aprendizagens significativas e relevantes ao processo formativo,
independentemente de tratar-se de escolarização ou de outras dimensões da vida social.
Neste capítulo, vamos refletir sobre como ocorre a educação em espaços formais e não
formais de ensinar e o papel da didática em cada um desses contextos.

8.1 A didática presente nos diferentes espaços para o aprender


Aprender é inerente ao ser humano, mas não automático, e nem sempre consciente ou
sistemático. Dessa forma, a didática cumpre o importante papel de dar forma às aprendizagens,
ao buscar atender aos objetivos definidos para cada conteúdo que se pretende aprender.
Contudo, nem sempre esses objetivos estão claros ou pedagogicamente pensados como
aprendizagens. Acabam sendo compostos a partir de outras relações nas quais a organização para
o aprender não se assemelha ao contexto escolar – que entendemos como espaço próprio para o
ensino e para a aprendizagem.
A escola, historicamente, tem sido responsável pela educação das gerações. Embora,
ao longo do tempo, tenha passado por diversos processos evolutivos e de transformação
para chegar ao status de mantenedora da cultura da humanidade, a escola é a instituição que
assume a formação e a educação de todas as sociedades, contribuindo, por meio da produção
do conhecimento, para o desenvolvimento da pessoa e da sociedade (OLIVEIRA et al., 2013).
Porém, o processo educativo vai além dos muros da escola, extravasando os espaços escolares
para adentrar diferentes ambientes, nos quais ocorrem diferentes tipos de aprendizagem.
Esses espaços de aprendizagem diversificados, em que nem sempre é observável a
organização pedagógica ou são perceptíveis os processos de aprender, constituem os espaços
de educação não formal. Eles, embora promovam formação e aprendizagem, contam com
especificidades nas relações didáticas que se estabelecem para o aprender.
86 Fundamentos da ação pedagógica

Vamos entender quais as diferenças entre espaço formal e espaço não formal de educação.
Uma definição um tanto simplista diz respeito ao entendimento de espaço físico, que, nesse caso,
remete ao espaço escolar. É a escola propriamente dita, regulamentada por legislação específica
e organizada de acordo com a Lei n. 9.394/1996, que institui as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (JACOBUCCI, 2008). É o espaço físico organizado e planejado para os processos
educativos e formativos, tendo toda sua estrutura voltada para o ensino e para a aprendizagem.
É preciso considerar que a definição de educação formal vai além do espaço físico. Também
envolve aspectos próprios da organização escolar, como método, recursos e características
específicos da cultura escolar. Esses aspectos são resultado de padrões estabelecidos para o processo
de educação formal.
O espaço de educação não formal, por sua vez, desprende-se dos padrões estabelecidos para
a escola. Isso não significa que não envolva uma cultura educativa, ou ainda que não existam regras,
mas sim que diz respeito a particularidades do processo educativo que independe das paredes da
sala de aula.
O espaço não formal de educação é um local físico, que não a escola, onde pode ocorrer
uma ação educativa e que possibilita a interação dos envolvidos, permitindo aprendizagens a partir
de diferentes processos didáticos. Dessa forma, as aprendizagens dentro de uma concepção não
formal podem ocorrer em diferentes espaços, conforme apresentado na Figura 1, a seguir.
Figura 1 – Espaço formal e espaço não formal de educação

Instituições de
Espaço formal Espaço escolar educação básica
e de ensino superior

Espaço Espaço
não formal não escolar

Instituições:
museus; Não instituições:
centros de ciências; praça; praia; parque; rua.
parques.

Fonte: Adaptado de Jacobucci, 2008, p. 57.

Embora a aprendizagem possa ocorrer em diferentes contextos, espaços e formas, para que
ela se converta em conhecimento são necessárias, também, diferenciadas formas de organização
didática.
A aprendizagem é composta de informações, conhecimentos diversos e saberes. Para que
estes se transformem em conhecimento apreendido e elaborado, é preciso sistematização. Ainda
que a aprendizagem ocorra de maneira não formal, lúdica, por meio de atividades do cotidiano, sem
uma relação com o processo de escolarização, esses elementos apreendidos só serão aprendizagem
a partir do momento em que o aprendiz tiver condições de percebê-los e de estabelecer associações
com outras situações e outros contextos.
A didática em espaços educativos formais e não formais 87

Para que isso ocorra, é preciso que o profissional que atende aos estudantes esteja atento ao
organizar as atividades, de forma que estas possam, de fato, despertar-lhes interesse, curiosidade
e vontade de saber mais. Outro importante momento é o registro dos avanços apresentados pelo
aluno. Não se trata de dar um ar formal a uma atividade informal ou lúdica, mas de acompanhar a
aprendizagem e promover estímulos que possibilitem o avanço do aluno.
Em uma brincadeira de pular corda, por exemplo, pode ser que, inicialmente, o estudante
tenha dificuldade com o movimento, pule de forma simples e, por vezes, desordenada. Porém,
se o adulto que o acompanha insistir no movimento, der apoio e incentivo, aos poucos o estudante
vai incorporando o movimento, conferindo-lhe mais agilidade, equilíbrio e coordenação motora,
possibilitando saltos mais altos e sofisticados.
Esse incentivo para o avanço na atividade deve ser pensado dentro de um quadro de
estratégias didáticas que favoreçam o aprendizado pretendido. No caso do exemplo, o movimento
desenvolvido poderá ter significativa influência sobre outros aprendizados, como o processo de
elaboração da escrita pelo estudante, visto que permitiu melhorar a coordenação motora global, que
influenciará também na coordenação motora fina – elemento essencial para o desenvolvimento da
escrita –, além de propiciar mais segurança e autoestima para a criança, o que certamente favorece
outros aprendizados.
Também os espaços de aprendizagem não formal carecem de estratégias didáticas pensadas,
elaboradas e planejadas a fim de promover a aprendizagem e direcionar o processo educativo.
No entanto, é necessário que o encaminhamento didático atenda às particularidades e às especi-
ficidades de cada contexto de aprendizagem.
Mas será que a aprendizagem em espaço formal, como a escola, é mais importante que a
aprendizagem informal? Será que a aprendizagem informal pode substituir a aprendizagem formal?
Essas e outras questões são abordadas nas seções a seguir.

8.2 Aprender em espaços educativos formais


Ao longo da vida, vamos construindo nossos conhecimentos, tendo a experiência e,
principalmente, a interação com o outro, por meio das relações que se estabelecem nas diferentes
dimensões da vida social, como base para novos aprendizados.
Assim, podemos afirmar que os aprendizados ocorrem em diferentes níveis, contextos e
situações. Além disso, envolvem diferentes saberes e conhecimentos, os quais servirão para a
vida em diferentes aspectos, seja para o exercício de uma atividade profissional, seja no âmbito
social ou familiar. Embora encontremos saberes e conhecimentos comuns a diversas situações,
alguns contextos exigem conhecimentos específicos e requerem, portanto, formas específicas
de aprender e, principalmente, de sistematizar esse aprendizado para que ele se converta em
conhecimento construído.
Essa especificidade, em geral, é representada pelo ensino escolar (ainda que não se restrinja ao
ambiente escolar). Embora tanto a educação formal como a não formal tenham a intencionalidade
de promover aprendizagem (ainda que em espaços e por métodos diferentes), a educação formal
88 Fundamentos da ação pedagógica

guarda maior preocupação com a forma. Por esse motivo, tende a ser mais rigorosa quanto à
aplicação dos elementos didáticos.
Isso não quer dizer que a educação não formal desconsidere a didática; ela se utiliza,
sim, da didática, mas de forma condizente com os seus contextos – do contrário, seria uma
educação informal.

Educação informal é aquela que ocorre em situações que não requerem


uma organização didática, como uma conversa entre amigos e momentos
de lazer e entretenimento.

Quanto ao espaço onde ela se dá, a educação formal, embora bastante atrelada ao espaço
físico da escola, não se limita a ele. Pode ocorrer também em diferentes ambientes, pois o que
caracteriza a educação formal é a formalização de uma proposta (OLIVEIRA; GASTAL, 2009),
como é o caso do projeto político-pedagógico (PPP), do planejamento e do plano de aula, que
estabelecem o alinhamento das atividades a serem desenvolvidas a partir dos objetivos definidos.
Por exemplo, quando o professor programa atividades de campo em suas aulas, ele não está
transformando o ensino em uma abordagem não formal, apenas está expandindo seu ensino para
além dos muros da escola. Isso propicia, por meio das estratégias didáticas, atividades extraclasse
que podem contribuir para aprimorar as ações desenvolvidas em sala de aula.
Um exemplo disso são as visitas aos museus, que podem enriquecer e proporcionar mais
conhecimento sobre um conteúdo trabalhado em sala de aula; ou uma aula de campo, em que os
alunos visitam um rio da cidade para entender melhor o problema provocado pelas enchentes.
Nessas situações, as aulas de campo e as visitas são uma extensão da sala de aula e se
constituem como recursos didáticos utilizados para promover um aprendizado programado, dentro
de um contexto formal de ensino e aprendizagem. É importante destacar que essas atividades, para
cumprirem com o proposto, devem ser pensadas de forma intensamente relacionada às atividades
já desenvolvidas em sala de aula. Do contrário, corre-se o risco de perder a formalidade que
caracteriza essa modalidade de ensino.
A mesma visita ao museu pode, no entanto, ser realizada dentro de um contexto de educação
não formal, pois, ao visitar o museu, a criança terá acesso a diferentes informações e à oportunidade
de construir novos conhecimentos. Contudo, esse conhecimento não foi planejado dentro de um
projeto da escola e, por isso, trata-se de um conhecimento construído, mas não de maneira formal.
Diferentemente do aprendizado que ocorre no contexto da educação não formal,
o aprendizado escolar requer maior sistematização. É um processo regulado por procedimentos e
legislação e que implica na “existência de intencionalidade didática, a utilização de metodologias
e técnicas específicas para a execução de procedimentos didáticos e avaliação de aprendizado,
a sistematização e organização submetida a diretrizes institucionais, entre outros” (OLIVEIRA;
GASTAL, 2009, p. 2).
A didática em espaços educativos formais e não formais 89

É preciso lembrar que a educação escolar é prevista dentro de um continumm, de um processo


evolutivo no qual uma etapa serve de base para outra. Daí a importância de que a didática seja a
norteadora das ações que fomentam o aprendizado do estudante e de que possa alçá-los às etapas
superiores, mostrando também ao professor caminhos para aperfeiçoar sua prática de ensino.
Logo, independentemente do espaço onde ocorre a educação, a didática é elemento fundamental
para o ensinar e para o aprender.

8.3 Aprender em espaços educativos não formais


Como vimos anteriormente, educação é um amplo processo de formação do ser humano,
envolvendo diferentes dimensões da vida social e, portanto, ao se pensar nessas diferentes
dimensões, compreende-se que existem atividades e tipos de aprendizado que, ainda que ocorram
dentro de um contexto não formal, contribuem com a formação integral do estudante, futuro
cidadão.
O entendimento das diferentes dimensões formativas leva à compreensão de que a educação
não formal compõe os espaços de formação política, profissional e cultural, além de envolver
participação cívica, social e familiar, de forma intencional. Com isso, prepara o jovem aprendiz
para a sua atuação na sociedade (LIBÂNEO, 2002).
Nessa perspectiva, a educação não formal não contradiz ou se opõe à educação formal,
representada pela educação escolar. Na realidade, a educação não formal complementa a formal,
possibilitando ações que nem sempre estão previstas pela escola ou dentro do alcance desta.
Um exemplo de como ocorre esse formato de educação são as ONGs. A partir da década de
1990, elas ganharam espaço no cenário nacional, particularmente no que diz respeito a projetos
educativos e culturais. Trata-se de organizações políticas, profissionais e culturais que desenvolvem
atividades diversas, para públicos diversos, e se somam à formação ofertada pelas escolas,
contribuindo para a formação integral do cidadão (MACHADO, 2012).
É importante tentar não compreender a educação não formal dentro de uma lógica de
compensação, mas sim de complementação. O objetivo das ONGs ao ofertar projetos educativos,
portanto, é ampliar a educação recebida no contexto da educação formal e, também, oferecer-lhes
serviços muitas vezes não disponíveis ou de difícil acesso.
Outro importante aspecto ofertado pelas ONGs por meio do atendimento em projetos
educativos no âmbito não formal é a possibilidade de manter os jovens atendidos afastados do
mundo das drogas e da criminalidade. Elas propiciam melhores condições de vida aos estudantes
assistidos, o que indiretamente refletirá nas suas condições de aprendizado escolar.
Cabe destacar que essa vontade de atender de forma diferenciada as realidades distintas de
alunos, muitos advindos de classes menos favorecidas (em que os pais ficam ausentes o dia todo
por conta do trabalho) ou que possuem famílias desestruturadas (com poucas condições de atender
à criança e ao adolescente), fomentou a necessidade de se pensar outros aspectos da educação.
90 Fundamentos da ação pedagógica

Esse contexto influenciou o surgimento do termo educação não formal, no final da década
de 1960. As demandas sociais que suplantavam as condições de trabalho da escola e a necessidade
de quebra de paradigmas foram pontos de atenção no meio de efervescentes discussões sobre as
falhas das instituições escolares quanto à qualidade do ensino ofertado (TRILLA, 1996).
Assim, esse contexto de mudanças na estrutura familiar, na economia e na sociedade
(o que impactava a escola) abre espaço para a educação não formal. O intuito nunca foi substituir
a educação formal, ofertada pela escola, mas era complementar, preencher possíveis lacunas e se
somar ao processo formativo.
Essa visão, que consistia na ampliação do papel da sociedade para com o processo educativo
de seus cidadãos, fruto de muitas discussões e construído a partir de diversos conflitos, trouxe
também mudanças na forma de conceber a educação formal.
Passou-se a entendê-la mais fortemente como um processo social, em que o meio tem grande
influência e importância. Assim, é reforçada a necessidade de incorporar o meio e os contextos
sociais ao processo educativo, pois, nos dizeres de Freire (1981), o homem se educa por meio das
relações que estabelece com seus pares, com o mundo e com suas vivências.
A educação não formal, tal qual a formal, sofre influência de inúmeros valores sociais. Ela
veio, no decorrer da história, sendo transformada pelos avanços científicos e tecnológicos e pelo
impacto destes na economia e na sociedade, incorporando à sua composição diferentes contextos
e necessidades (OLIVEIRA; GASTAL, 2009).
Foram essas intensas transformações, particularmente quanto à economia, que acabaram
ampliando o alcance da educação não formal, que começou a ser ofertada para os trabalhadores,
a partir de ações educativas que possibilitavam o acesso ao mercado de trabalho.
Embora de extrema importância e relevante contribuição social, os processos de educação
não formal não substituem a necessidade de escolarização e de um ensino sistematizado, que
proporciona conhecimentos gerais para a formação humana e social que poderão ser aprofundados
ou aprimorados por outros processos, mas que têm na educação formal sua base garantida.
A educação formal apresenta uma perspectiva de maior amplitude, não se limitando aos
processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos pela escola, mas abordando os contextos
profissionais e culturais, por meio da oferta de oficinas para aprendizagem de saberes profissionais,
artesanato, estudo de línguas estrangeiras etc.
Nesse contexto, os espaços não formais passam a oferecer, além das atividades educativas que
se somam ao currículo escolar para as crianças e adolescentes, ações educacionais para os adultos.
Essas ações visam proporcionar conteúdos para o exercício profissional, de forma organizada
didaticamente, e assegura-lhes a compreensão e a reelaboração de conhecimentos.
Essa prática, ainda que não realizada dentro de uma organização escolar, exige sistematização
e planejamento para que seus resultados sejam profícuos. Assim, a educação não formal não
prescinde da didática, na verdade, ela requer, sim, a didática como elemento de condução para o
A didática em espaços educativos formais e não formais 91

alcance de seus objetivos. Independentemente de ser realizada com crianças ou adultos, a educação
não formal requer a intencionalidade da ação didática e implica em elementos didáticos para se
obter os resultados definidos.
A educação não formal – quando realizada de forma planejada e organizada didaticamente
– contribui para a formação integral do indivíduo. Além disso, colabora também com os objetivos
da educação formal e favorece a construção de um conhecimento contextualizado e significativo,
pois possibilita a “aplicação e associação de conceitos e conhecimentos já aprendidos com as
informações novas, do ambiente, reduzindo as exigências de abstração do aprendiz e permitindo
uma compreensão mais eficiente dos conhecimentos” (OLIVEIRA; GASTAL, 2009, p. 7).
A educação não formal, portanto, constitui-se como uma modalidade de educação que,
tanto quanto as práticas de educação formal, requer a didática para a sua ação pedagógica.
Ao apresentar intencionalidade pedagógica, soma-se às práticas formais desenvolvidas na escola.
Ao contrário do que afirmam alguns, a educação não formal não é uma prática desvinculada
e esvaziada de teor pedagógico; ela está pautada no desenvolvimento da aprendizagem por meio de
práticas sociais, acreditando nas particularidades do indivíduo, no contexto e na experiencia como
fator gerador de aprendizagens.
Essas particularidades do indivíduo estão diretamente ligadas ao respeito às diferenças, que,
por sua vez, implicam em flexibilidade mais ampla daquilo que muitas vezes é possível na educação
formal. Contudo, essa flexibilidade não apaga o caráter educativo da educação não formal, apenas
possibilita novos horizontes formativos, tendo como foco a ampliação das condições formais de
aprendizado.
Assim, o que muitas vezes não é possível em sala de aula (em termos de particularidade e
ritmo de aprendizado), pode ser alcançado em ações educativas não formais. Por exemplo, uma
criança com significativa dificuldade em consolidar o sistema decimal – que, em sala de aula,
demandaria mais tempo e investimento – pode ser mais facilmente estimulada e finalmente
compreender a lógica decimal em um projeto extraclasse envolvendo jogos educativos, com uso de
ábaco: quadro que
recursos concretos, como material dourado, ábaco, soroban ou mesmo palitos e tampinhas. permite representar
e operar os números
Figura 2 – Ações educativas não formais com soroban por meio de argolas
que deslizam em
fotokate33/Shutterstock

hastes fixas.

soroban: ábaco
japonês em que
cada haste vertical
representa uma
ordem.
92 Fundamentos da ação pedagógica

É importante esclarecer que educação não formal não se limita ao atendimento às populações
carentes e não tem caráter assistencialista. Ela pode, sim, colaborar para o aprendizado em suas
diferentes dimensões, somando-se às possibilidades ofertadas na educação formal, ampliando
as condições de aprendizado e de socialização e propiciando vivências que visem promover uma
formação cidadã.
Para isso, a educação formal requer intencionalidade, planejamento e sistematização –
elementos que compõem o processo didático. Independentemente do espaço em que se realize,
qualquer ação que tenha como base o ensino e a aprendizagem deve estar intrinsecamente
relacionada à didática como norteadora de suas ações.

Considerações finais
A didática permeia todos os processos educativos, pois é por meio dela que se direciona o
processo de ensino e aprendizagem – base de toda a intencionalidade educativa, tanto no âmbito
formal quanto no não formal. Ainda que guardem suas especificidades e particularidades, todos
bebem na fonte da didática para a consecução de seus fazeres pedagógicos.
A educação não formal também se reveste de objetivos pedagógicos. É imbuída de uma
intencionalidade para o aprender e, por isso, mesmo fora dos muros da escola, não abre mão da
didática para alimentar as práticas do aprender.
É preciso atentar-se ao fato de que o aprender, na educação não formal, ocorre por diferentes
caminhos e envolve diferentes atores, como é o caso das ONGs. Porém, essa educação não se
constitui em mero assistencialismo, e nem tampouco pode ser considerada pretexto para minimizar
a ação da educação formal.
A educação não formal não substitui a educação formal e não retira a responsabilidade
para com os processos formais de escolarização e para com as políticas públicas que norteiam o
atendimento a crianças e adolescentes. Além disso, a educação não formal cumpre um importante
papel no processo formativo: contribuir com elementos que norteiam a formação cidadã e que
podem – e devem – ser complementados por meio de ações que ocorrem didaticamente organizadas,
ainda que em espaços diversificados, tendo como base a formação integral dos estudantes.

Ampliando seus conhecimentos


Nesta seção, apresentamos dicas de artigos, filmes, livros e outros recursos que podem
auxiliar no aprofundar do conhecimento construído ao longo do capítulo sobre a educação formal
e não formal, seus espaços, sua organização e seus processos.
• TRILLA, J.; GHANEM, E. Educação formal e não formal. In: ARANTES, V. A. (org.).
Educação formal e não-formal: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2008. (Coleção
Pontos e Contrapontos).
A didática em espaços educativos formais e não formais 93

Sob a ótica da interação, da coordenação, da articulação e da complementaridade entre


a educação formal e a educação não formal, Jaume Trilla e Elie Ghanem defendem um
continuum entre as ações e as experiências vividas nessas duas esferas da educação,
rechaçando a cisão existente entre elas. O debate estabelecido pelas autoras apresenta
ainda uma valiosa aproximação entre questões teóricas e práticas educativas, fruto de
um enorme comprometimento com a busca de uma educação democrática e a promoção
de uma ordem social que supere as desigualdades e favoreça a construção de um sistema
educacional que respeite os direitos de todos. Indicamos a leitura da obra para que você
possa avançar com as discussões apresentadas neste capítulo.

• LOPES, A. C. F. et al. A educação não formal: um espaço alternativo da educação. In:


EDUCERE – CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 13., Curitiba, ago. 2017.
Anais [...]. Curitiba: PUC-PR, 2017. p. 7208-7219. Disponível em: http://educere.bruc.
com.br/arquivo/pdf2017/25198_12669.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.
O artigo indicado apresenta reflexões sobre a importância da educação não formal e
aponta ações desenvolvidas nesse campo. Indicamos a leitura por destacar a necessidade
da presença do profissional pedagogo, a fim de se cumprir o princípio da intencionalidade
educativa, que rege o trabalho no campo não formal.

Atividades
1. Quais elementos diferenciam a educação formal da educação não formal?

2. De que forma a didática se relaciona com a educação não formal?

3. Os espaços de educação não formal e de educação formal são excludentes entre si?

Referências
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

JACOBUCCI, D. F. C. Contribuições dos espaços não formais de educação para a formação da cultura
científica. Em extensão, Uberlândia, v. 7, p. 55-66, 2008. Disponível em: http://www.seer.ufu.br/index.php/
revextensao/article/view/20390/10860. Acesso em: 28 maio 2019.

LEITÃO, L. C.; DANTAS, P. H. N.; CASTRO E SILVA, M. K. de. Soroban: uma ferramenta pedagógica
para o ensino da adição e subtração. In: JOIN – ENCONTRO INTERNACIONAL DE JOVENS
INVESTIGADORES, 3., 2017, Fortaleza. Anais [...]. Fortaleza: IFCE; UNILAB; UECE; UAC/Portugal, 2017.
Disponível em: http://www.editorarealize.com.br/revistas/joinbr/trabalhos/TRABALHO_EV081_MD4_
SA38_ID1280_09092017174429.pdf. Acesso em: 28 maio 2019.

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos, para quê? 6. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
94 Fundamentos da ação pedagógica

MACHADO, A. M. O percurso histórico das ONGs no Brasil: perspectivas e desafios no campo da educação
popular. In: IX Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil”. Anais
[...] João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 2012. p. 3486-3502.

OLIVEIRA, R. I. R.; GASTAL, M. L. A. Educação formal fora da sala de aula: olhares sobre o ensino de
ciências utilizando espaços não formais. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO
EM CIÊNCIAS, 7., Florianópolis, nov. 2009. Anais [...]. Florianópolis: UFSC, 2009. Disponível em: http://
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considerações históricas. Políticas Educativas, v. 6, 2013. 145-160.

TRILLA, J. A pedagogia da felicidade: superando a escola entediante. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Gabarito

1 Educação, pedagogia e didática: aprender a ensinar


1. A escola tem a responsabilidade de formar cidadãos para atuarem na sociedade, e esta
formação deve atender às necessidades e à realidade sociais. Dessa forma, é preciso que a
escola acompanhe a evolução da sociedade e seus contextos, propiciando conhecimentos
e formação escolar que sejam condizentes com esses contextos, formando de acordo
com o que se espera enquanto comportamento e perfil profissional.

Assim, a didática precisa também considerar os contextos sociais, permeando a realidade


e propiciando os subsídios teóricos necessários para dar suporte às práticas didáticas
que se estabelecem na relação ensino-aprendizagem. Isso dá a possibilidade para que
a prática desenvolvida seja compreendida dentro de um contexto histórico e teórico –
e que seja também recontextualizada quando necessário.
A importância desse processo de recontextualização das práticas e ações didáticas se
assenta no fato de que, ao serem compartilhadas, elas podem contribuir para otimizar a
relação ensino-aprendizagem em diferentes escolas, lugares e contextos.

2. A didática, conceitualmente, é a arte de ensinar, mas ela vai além, não se limitando a
técnicas de ensino. Ela requer a reflexão sobre a prática e se vale da criticidade para pensar
a ação docente, o que exige conhecer seu aluno e seu contexto, além das especificidades
de cada área do conhecimento. Para isso, é preciso mais que buscar novas metodologias
pedagógicas ou dominar uma técnica de ensino inovadora e eficiente; é preciso que
o contexto e o objetivo pedagógico estabelecidos se articulem à essa metodologia,
promovendo aprendizagem. Excelentes metodologias podem funcionar em diferentes
contextos; contudo, é preciso saber selecionar a que se adequa à sua realidade de sala de
aula, ao contexto dos seus alunos – e isso exige do professor não só domínio da didática,
mas capacidade de reflexão sobre a prática. Dessa forma, a didática também poderia ser
definida como a reflexão sobre todos os aspectos do ensino e da aprendizagem, pois,
diferentemente do que trazia seu conceito original (a arte de ensinar), a didática diz
respeito ao ensinar e ao aprender.

3. O pedagogo tem, entre outras tarefas, a responsabilidade de orientar o professor na


condução do processo de ensino e aprendizagem, articulando o trabalho pedagógico
e auxiliando o professor em suas descobertas em relação ao caminho de aprendizagem
do aluno e também à proposição de encaminhamentos pedagógicos que, ao permitirem
aperfeiçoar seu ensino, promovam também melhores condições de aprendizagem para
o aluno. No entanto, para que o pedagogo tenha condições de desenvolver essa tarefa,
é preciso que ele conheça os elementos didáticos e saiba como potencializá-los no
processo de ensino e aprendizagem e na articulação do trabalho pedagógico, orientando
e contribuindo para o trabalho do professor em sala de aula.
96 Fundamentos da ação pedagógica

2 Didática e tendências pedagógicas


1. Se, sob a ótica progressista, a educação precisa valorizar o trabalho coletivo, com o
aprendizado sendo conjunto, e as construções democráticas tão ou mais importantes que os
conteúdos, revela-se que há pouco destaque para os conteúdos. Estes acabam ficando, então,
em segundo plano, o que mais tarde culminará no surgimento da pedagogia crítico--social
dos conteúdos.

2. A didática não é um receituário. Para se atingir o domínio didático é preciso conhecer os


elementos que compõem o processo educativo e ser capaz de relacioná-los, compreendendo
o enlace que se forma a partir de objetivos formativos, conteúdos, contextos e componentes
didáticos. A compreensão dessa relação deve estar presente tanto na formação do professor
quanto na sua didática.

3. A didática retrata um contexto social, mas principalmente um objetivo formativo. Ela deve,
portanto, estar relacionada ao PPP da escola, ou seja, à concepção de ser humano que se
pretende formar e à sociedade que se almeja. Cada atividade didática que se escolhe traz
em seu bojo diversos elementos. Não se pode esperar formar um cidadão com pensamento
democrático se a sua educação foi baseada em autoritarismo; ou ainda esperar que esse
cidadão seja participativo e pense na coletividade, se ele foi ensinado a pensar de forma
individualista. Logo, não é possível ser um professor contemporâneo, crítico e reflexivo
utilizando práticas didáticas liberais, pois essas não resultarão em uma formação crítica e
democrática para o estudante.

3 A didática nas relações de ensino e aprendizagem


1. Essa escolha e esse vieses devem estar alinhados ao PPP da escola. Logo, não se trata de
uma escolha pessoal, mas de um projeto de formação, construído pelo coletivo da escola,
definido como concepção e que deve nortear o ensino e, por consequência, também as
escolhas didáticas do professor.

2. A relação professor-aluno é definidora do tipo de vínculo que se estabelece com a


aprendizagem. Essa relação permite conhecer o aluno, observando suas potencialidades e
suas limitações. A partir desse entendimento, torna-se mais concreto ao professor a escolha
de procedimentos de ensino que permitam atender às necessidades do aluno, buscando
fazer uso de suas potencialidades e superar suas possíveis lacunas de aprendizado.

3. O planejamento diz respeito a uma dimensão mais ampla, mais global, que projeta as
expectativas: o que se pretende ensinar, os caminhos pelos quais se pretende ensinar e
os objetivos que se pretende alcançar. É elemento norteador do processo de ensino e
aprendizagem, apontando caminhos e possibilidades de novos percursos, quando necessário.
O plano, por sua vez, é o registro do que se pretende, apontando todos os caminhos, recursos
e procedimentos a serem utilizados para que os conteúdos e objetivos sejam atingidos.
O plano de ensino pontua a formação mais global quanto à formação definida; enquanto o
Gabarito 97

plano de aula detalha a forma como será desenvolvido cada objetivo proposto, indicando
recursos e procedimentos pelos quais os objetivos específicos – frutos da formação global
(plano de ensino) – serão trabalhados.

4 Modalidades didáticas
1. Não existe a indicação de uma ou outra modalidade organizativa para o desenvolvimento
dessa ou daquela atividade. É possível escolher uma modalidade para uma determinada
área do conhecimento, outra modalidade para trabalhar com um gênero textual, outra
para trabalhar um determinado tema de interesse dos estudantes ou, ainda, trabalhar com
todas as modalidades concomitantemente. Não se trata de flutuar entre uma modalidade ou
outra, mas, sim, de perceber as potencialidades de cada uma delas e adequá-las ao trabalho
pedagógico a ser desenvolvido.

2. Não, pois o desenvolvimento do trabalho educativo exige o planejamento de toda e qualquer


atividade a ser proposta. Os improvisos em sala de aula jamais devem ser admitidos, pois a
ausência de planejamento pode fadar ao fracasso da aprendizagem dos estudantes, além de
representar a falta de profissionalismo e de ética do educador.

3. Lerner (2007) classifica as modalidades organizativas do tempo didático da seguinte


forma: a) atividades permanentes, que são realizadas regularmente (diária, semanal
ou quinzenalmente) e servem para familiarizar os estudantes com os conteúdos a serem
trabalhados; b) projetos didáticos, que articulam quatro tipos de situações fundamentais e
tendem a ter um propósito claro para o desenvolvimento de algum produto dirigido a alguém,
além de permitirem uma organização flexível do tempo, conforme os objetivos traçados
(podem durar dias ou meses); c) sequências didáticas, que são conjuntos de propostas de
trabalho iniciadas de forma mais simples e que vão crescendo em termos de complexidade.
Elas podem ser desenvolvidas a partir do estudo de um assunto ou tema, de um autor ou
diferentes autores que discutem o mesmo assunto, da leitura de uma obra na perspectiva
de diferentes autores, do mesmo gênero ou de gêneros distintos. Além disso, as sequências
didáticas têm duração menor que os projetos didáticos e podem ser realizadas uma ou duas
vezes na semana, sendo que as atividades desenvolvidas nelas têm continuidade, não são
estanques e não conduzem à elaboração de um produto final.

5 Relação professor e aluno: um vínculo possível


para o ensino-aprendizagem
1. A relação professor-aluno é um elemento didático e deve compor o processo de ensino e
aprendizagem, pois a formação de um vínculo positivo e que envolva a afetividade tende a
contribuir para a melhoria desse processo, uma vez que desperta no estudante o interesse
para o aprender. Quando o aluno tem um bom vínculo com o professor, em geral, interessa-
-se mais pelos conhecimentos que são apresentados pelo professor, que passa a ter melhores
condições de elaborar estratégias didáticas que atendam às necessidades didáticas do
98 Fundamentos da ação pedagógica

estudante. Isso acontece porque o vínculo positivo e afetivo leva o professor a observar e
conhecer melhor o aluno, entendendo também a forma como este aprende. Quando não
há vínculo, dificilmente se forma uma relação de confiança por parte do aluno e, dessa
forma, ele pode criar barreiras para com o professor e também para com a construção do
conhecimento. O aluno pode acabar se fechando aos estímulos ofertados pelo professor e
não conseguir oferecer-lhe “pistas” sobre como ele, aluno, processa os conteúdos e sobre a
forma como melhor aprende.

2. A boa relação entre professor e aluno contribui para que o estudante se sinta seguro e
confiante. Assim, essa relação tende a despertar no aluno o interesse para os aprendizados
apresentados e mediados pelo professor, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem.

3. Ao buscar estabelecer um vínculo com o aluno, o professor também o conhecerá melhor,


saberá de suas potencialidades, suas possíveis fragilidades, as áreas em que é preciso maior
investimento pedagógico e, ainda, poderá identificar as melhores estratégias para que esse
aluno aprenda. Dessa forma, a relação professor-aluno, caracterizada por um bom vínculo
entre eles, contribuirá para fomentar novas oportunidades para que o aluno aprenda mais e
melhor e para que o professor aperfeiçoe sua prática didática.

6 Conhecimentos didáticos e processos


de aprendizagem: a heutagogia
1. A principal base teórica da heutagogia é o construtivismo, que parte da vivência do aluno e
das experimentações práticas para se chegar à construção do conhecimento. Ela compreende
o papel do estudante como ator principal dessa construção, a qual, embora conte com a
mediação do professor, centra-se no aluno como participante ativo de suas aprendizagens.

2. A heutagogia consiste na autoaprendizagem, na busca pelo conhecimento e pela


autoformação. Isso requer que o aluno seja autônomo, ativo e independente, engajado
em suas aprendizagens. Por isso, um estudante deverá ser preparado para essa busca,
aprendendo a procurar, a ter autonomia e disciplina e a identificar suas necessidades. Um
ensino tradicional, que coloca o professor como centro da relação e o aluno como mero
espectador, não teria condições de propiciar o aprendizado para o aprender – que é uma
premissa para um processo formativo na perspectiva da heutagogia.

3. Para aprender dentro de uma abordagem heutagógica, o aluno precisa de autonomia,


independência e maturidade para compreender suas necessidades formativas e, ainda, seu
processo metacognitivo, ou seja, a melhor forma para o seu aprender. Assim, a heutagogia se
relaciona ao ensino de adultos, pois, na educação básica, o estudante ainda não desenvolveu
os mecanismos que lhe permitiriam regular sua aprendizagem dentro do que requer a
perspectiva heutagógica. O aluno precisa ser preparado para que tenha condições de
autodirigir o seu aprendizado, sendo esse também um aprendizado necessário.
Gabarito 99

7 Didática e andragogia
1. A andragogia é uma ciência da educação que busca a melhor forma de ensinar adultos. Ela
é diferente do ensino direcionado a crianças e adolescentes e é voltada aos estudantes que
frequentam classes de EJA e ensino superior (graduação e pós-graduação), bem como aos
estudantes de EaD. Além disso, é utilizada também no meio empresarial.

2. O 6º princípio proposto por Knowles, Holton III e Swanson (2011) refere-se à motivação para
aprender. Nele é abordada a necessidade de que o ensino seja contextualizado, desafiador
e considere a experiência do adulto (fonte inestimável para o seu aprendizado), fazendo
uma contextualização desta. Para tal, promovem-se discussões e reflexões em grupo que,
por sua vez, fomentam a motivação e o interesse pelos conteúdos a serem desenvolvidos
pelo docente. A partir de então, tem-se a importância desse princípio para a educação de
adultos, pois essas experiências são alavanca de novos conhecimentos. A partir delas, são
constituídos novos sistemas de relações entre a ação-reflexão-ação.

3. O perfil do docente que trabalha com o ensino de jovens e adultos deve ser empático,
acolhedor, parceiro, humilde, capaz de ensinar e também de aprender. Nesse movimento
em que o professor precisa se tornar aprendiz para que sua metodologia de trabalho se
adeque ao público adulto, é preciso também que ele se torne um pesquisador, um estudioso
da andragogia. Assim, o que se almeja quando se trabalha com a andragogia é que todos
os jovens e adultos, em suas singularidades, aprendam de forma significativa e possam
contribuir para a construção da própria aprendizagem e da aprendizagem de seus pares.

8 A didática em espaços educativos formais e não formais


1. A educação formal é a educação sistematizada, que ocorre em geral na escola – espaço físico
organizado e planejado para os processos educativos e formativos. Ela tem toda sua estrutura
voltada para o ensino e para a aprendizagem e envolve métodos, recursos e características
especificas da cultura escolar. Além disso, possui uma condução mais diretiva por parte
dos professores. A educação não formal, por sua vez, ocorre em espaços não formais, fora
da escola, e não segue regras ou padrões comuns ao ensino escolar. Ela diz respeito a um
processo educativo que independe das paredes da sala de aula.

2. A didática orienta os processos que ocorrem na educação não formal, ainda que estes não
sejam sistematizados como na educação formal. Eles apresentam uma intencionalidade
educativa, com objetivos definidos. Portanto, necessitam também da didática para nortear
suas ações e direcionar os resultados de acordo com o que se pretende para cada atividade
desenvolvida.

3. A educação formal cumpre objetivos bastante específicos, regulamentados pela legislação


educacional e regulados via currículo escolar. Contudo, nem sempre dá conta de tantas
especificidades que se fazem necessárias para uma formação integral – que envolve
100 Fundamentos da ação pedagógica

aspectos políticos, sociais, de cidadania, de socialização e profissionais. Ao interagir com


o conhecimento a partir desses aspectos, a educação não formal pode contribuir com
essa formação mais ampla e, assim, complementar o trabalho desenvolvido por meio da
educação formal. Logo, trata-se de opções de processo de ensino e aprendizagem que se
complementam, não se excluem.
Esta obra entende a didática por um viés mais pedagógico
e reflexivo, e menos técnico, superando o pragmatismo das
técnicas de ensino que antigamente lhe davam suporte.
Essa perspectiva entende a didática como articuladora
da teoria e da prática, promovendo o pensar sobre a ação
didática e baseando-se em seus elementos teóricos.
Logo, não se trata de reproduzir técnicas de ensino, mas
de compreender a melhor forma de ensinar para que o
aluno aprenda.
Nesse sentido, a necessidade de ampliar o processo de
ensino-aprendizagem leva a uma ascensão da didática,
como ponto de reflexão sobre os elementos presentes
no processo educativo, que requerem sistematização
e acompanhamento constante do professor. Se outrora
a didática indicava caminhos para que o professor
executasse sua prática, agora ele precisa aprofundar seus
conhecimentos e atualizar-se para que o aprendizado
ocorra de forma mais significativa.

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Código Logístico Fundação Biblioteca Nacional


ISBN 978-85-387-6507-3

58742 9 788538 765073

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