Orientacao Educacional

Orientação
Educacional
Orientação
Educacional
Orientação Educacional
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fundação Biblioteca Nacional MÍrian Paura Sabrosa Zippin Grinspun
ISBN 978-85-387-3631-8
9 788538 736318
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Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun
Edição revisada
IESDE BRASIL S/A

Curitiba
2013

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O46o
Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de, 1950-

Orientação educacional / Eloiza da Silva Gomes de Oliveira, Mírian Paura Sabrosa
Zippin Grinspun. - 1. ed. rev. - Curitiba, PR : IESDE BRASIL S/A, 2013.
88 p. : 28 cm
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-3631-8
1. Orientação educacional. I. Grinspun, Mírian Paura Sabrosa Zippin, 1941-. II. Título.
13-1958. CDD: 371.203

CDU: 37.091.2:005.584
27.03.13 01.04.13 043775

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Sumário
Origem e evolução histórica da orientação educacional.......................................................5
Explicando a escolha do tema...................................................................................................................5
Conceituação.............................................................................................................................................7
Dados históricos........................................................................................................................................9
Orientadores educacionais: um novo momento........................................................................................10
Conclusão.................................................................................................................................................11
Ação orientadora e seus períodos de evolução histórica na Educação brasileira.................15

O que significam períodos de evolução histórica?...................................................................................15
Períodos da orientação educacional..........................................................................................................16
A orientação educacional e os valores no desenvolvimento institucional da escola............25

A escola: o papel da orientação educacional............................................................................................25
A questão da ética na escola.....................................................................................................................26
Conclusão.................................................................................................................................................31
Ação da orientação educacional e a dinâmica do cotidiano escolar.....................................35

Cotidiano escolar......................................................................................................................................36
Cidadania..................................................................................................................................................38
Orientação educacional e o cotidiano.......................................................................................................41
Desafio do currículo e do cotidiano escolar..........................................................................47
O sistema de avaliação, suas modalidades e complexidades................................................57

Avaliação: conceitos e reflexões iniciais..................................................................................................57
Intervenção no processo de ensino e aprendizagem e no clima institucional.......................69
Referências............................................................................................................................79

Origem e evolução
histórica da orientação
educacional
Mírian Paura Sabrosa Zippin Grinspun*
Uma ação educativa relevante e um currículo positivo unem em uma associação har-
moniosa os conhecimentos, habilidades e sentimentos. Consideram equilibradamente tanto as
necessidades individuais como as de grupo, as pessoais e as institucionais. A educação sob esse
ângulo traduz o ponto de vista da Orientação Educacional.
Heloísa Lück
Explicando a escolha do tema
A
orientação educacional merece ser estudada não só pela importância que
possui no cenário da Educação, mas também por seu significado e neces-
sidade na escola, uma vez que esta tem como prioridade formar o sujeito,
o cidadão. Por isso, as palavras da professora Heloísa Lück foram escolhidas para
iniciar o estudo sobre a orientação, que vai ser trabalhada em seus diferentes as-
pectos e sentidos. A epígrafe acima toca em três pontos que serão desenvolvidos
ao longo do estudo:
a) o estreito vínculo que existe entre Educação e orientação educacional;
b) o destaque dado à ação educativa, não só em termos de currículo, mas
também em relação aos conhecimentos, habilidades e sentimentos do aluno;
c) a abrangência da ação educativa, vista tanto no que diz respeito às neces-
Doutora em Filosofia pela
sidades individuais quanto às do grupo – aqui incluindo as institucionais, ou seja, Universidade Gama Filho
a dinâmica da própria instituição. (UGF). Mestre em Educa
ção pelo Instituto de Estudos
Nisso constitui o trabalho de orientação educacional, comprometido com o Avançados em Educação da
Fundação Getúlio Vargas do
aluno em particular, com o professor, com o currículo e com a escola como um Rio de Janeiro (Iesae/FGV).
todo. É um trabalho pedagógico que possui um “olhar para dentro” da instituição Especialista em Orientação
Educacional pela Universida-
e um “olhar para fora”, ou seja, é uma atividade comprometida com a organização de Estadual do Rio de Janeiro
da escola, mas que também deve ter em vista suas relações com a sociedade em (UERJ). Professora-titular de
Orientação Educacional da
que está inserida. Portanto, essa articulação se dá no contexto em que a atividade Faculdade de Educação do
se desenvolve, levando-se em consideração os aspectos socioculturais que a com- Rio de Janeiro. Orientadora
Educacional pelo Instituto de
põem, a partir do espaço e do tempo que os determinam. Educação do Rio de Janeiro.
Formada em Pedagogia pela
A história da orientação educacional inicia-se no final do século XIX, sen- Pontifícia Universidade Cató-
do que no Brasil suas raízes são encontradas na década de 1930. Todavia, quan- lica do Rio de Janeiro (PUC-
-Rio).
do se dá ao termo orientação uma definição mais abrangente, pode-se dizer que
5
Origem e evolução histórica da orientação educacional
sua origem é ainda mais antiga, visto que a história da humanidade mostra que
a figura do orientador ou do conselheiro sempre existiu nos diferentes grupos e
culturas, tendo como função ajudar os outros membros em suas necessidades e
orientá-los em suas decisões.
Entretanto, na Antiguidade, a orientação não possuía a visão pedagógica e
interdisciplinar que existe nos dias de hoje, mas tinha uma preocupação significativa
com relação aos alunos/indivíduos, que deviam aprender a adquirir conhecimen-
tos. Dessa forma, a orientação educacional surgiu em todo o mundo por meio da
orientação vocacional e profissional, e é por isso que se coloca como seu grande
precursor o filósofo grego Platão, por haver concebido uma escola em que os mais
aptos teriam cargos de liderança e direção, enquanto que aos demais seriam ofere-
cidos cargos menores e funções com menos responsabilidades. É claro que Platão
não pensava especificamente em orientação educacional, mas é possível perceber
por meio de suas posições que a preocupação em orientar as pessoas seguindo suas
possibilidades e potencialidades é muito antiga. Essas informações históricas serão
vistas detalhadamente a seguir. De início, destaca-se o fato de o filósofo relacionar
os cargos de acordo com as condições dos indivíduos, o que o levou a determinar o
apto e o não apto para o exercício de determinada atividade ou função.
Já na Idade Moderna, considera-se o filósofo e médico Juan de Dios Huarte
de San Juan como precursor da psicotécnica; em sua obra Examen de Ingenios
para las Ciencias – publicada em 1575 na Espanha –, ele procurou determinar as
aptidões dos indivíduos para o mundo do trabalho.
Como foi dito, a orientação propriamente dita (relacionada à orientação vo-
cacional) teve início no final do século XIX, e vários acontecimentos históricos
influenciaram sua introdução na escola. Entre eles, destacam-se o movimento em
prol da saúde mental; o movimento da psicanálise, com Sigmund Freud; o movi-
mento psicopedagógico, que defendia a democratização da escola e, por conse-
guinte, o acesso à mesma para crianças oriundas de diferentes camadas sociais; e
o surgimento da psicometria, que possibilitou o conhecimento científico das dife-
renças individuais e a orientação vocacional que surgia no cenário educacional.
Além desses movimentos, nos séculos XIX e XX aconteceram dois fatos
marcantes na história mundial, os quais produziram novas percepções e realiza-
ções na vida do homem e que estão, assim, relacionados às mudanças desejadas
para a formação do indivíduo;
a) a Revolução Industrial, que levou muitas pessoas a perderem seus tra-
balhos em virtude da mecanização na indústria, pela nova postura do homem no
trabalho, voltada para maior capacitação, isto é, a máquina substituindo o traba-
lho do homem;
b) as duas Guerras Mundiais – a Segunda em particular –, que levaram à bus-
ca de uma (re)orientação por parte das pessoas que estiveram na frente de batalha.
Uma ação importante para a orientação educacional ocorreu em 1908, em
Boston (Estados Unidos), quando Frank Parsons organizou um Bureau of Voca-
tional Guidance, com a finalidade de orientar seus alunos na área profissional; em
1909, ele conseguiu introduzir a orientação profissional nas escolas públicas de
6
Boston. A preocupação inicial da orientação era assistir o aluno no desenvolvimento

de todas as suas áreas: física, mental, moral, social, artística, científica, política e
religiosa. Como se percebe, em seu início a orientação possuía uma abrangência
significativa e um direcionamento para a área profissional; depois disso, esta foi se
incorporando pouco a pouco ao campo da orientação educacional.
Em 1918, houve um fato que contribuiu para a expansão da orientação edu-
cacional nos Estados Unidos (e para a sua entrada posterior no Brasil): o estabe-
lecimento, pela comissão reorganizadora do ensino secundário do país, dos Sete
Princípios Cardeais da Educação. Um deles era integrar a vida familiar, escolar, o
exercício de cidadania, a escolha vocacional, o lazer e a formação do caráter. Para
que esses princípios fossem atendidos, foi criado um órgão especializado nas esco-
las, e assim a orientação educacional se fez presente nas instituições educacionais.
Agora, adentra-se em uma escola para verificar por que a orientação educa-
cional deve fazer parte dela, hoje e sempre.
Conceituação
Neste tópico, apresenta-se a base sobre a qual se sustenta a orientação, tanto
com relação ao aspecto conceitual em si como na representação de seu conceito
por meio da fundamentação teórica que o caracteriza.
Do ponto de vista conceitual, pode-se dizer que o vocábulo orientação
compõe-se de dois termos, orientar e ação: um pressupõe o outro, isto é, o que
se orienta é a ação, e esta precisa de orientação. A partir daí, percebe-se a afini-
dade entre as duas categorias, uma vez que uma se volta para a outra na busca da
realização de seus objetivos. Quando se vai mais fundo na análise, encontra-se
na etimologia da palavra orientação que ela diz respeito à ação de determinar os
pontos cardeais do lugar onde a pessoa se encontra; nesse sentido, o dicionário
informa que a orientação se torna fácil por meio de uma bússola:
[...] consegue-se uma orientação suficiente com a bússola, esta indicando o ângulo que faz
uma reta determinada com o meridiano astronômico; pode-se assim determinar a direção
norte-sul [...]
[...] o orientador é aquele que orienta, guia a pessoa, a usar um instrumento para determi-
nar o oriente em relação a qualquer ponto [...] (LELLO UNIVERSAL, v. 3, p. 488)
Essa definição foi mencionada com a finalidade de se utilizar metaforica-

mente certos referenciais para a orientação educacional, na medida em que há uma
estreita relação do que foi exposto com o que se deseja refletir: foi visto que se
consegue uma orientação suficiente com a bússola, e assim poder-se-ia perguntar
“o que seria a bússola na orientação educacional?”, ou “que ângulos a orientação
determina em relação ao norte-sul?”
Pode-se dizer que o orientador é aquele que ajuda a descobrir a bússola que
cada indivíduo possui para indicar os diferentes caminhos (ângulos) que a vida
contempla; da mesma forma, os meridianos externos – que servem para deter-
minar o “norte-sul pessoal” – relacionam-se às questões externas, com o mundo
em geral e com a sociedade em particular, para que os principais objetivos do
7
desenvolvimento individual possam ser atingidos. Dessa forma, encontra-se dian-

te de três pontos importantes, que poderão ser aprofundados posteriormente.
a) Que bússola orienta a vida nos sentidos pessoal, profissional e existencial?
b) Que orientador o indivíduo possui – ou deve possuir – para alcançar os
objetivos que necessita para seu desenvolvimento?
c) Se o meridiano astronômico é considerado como algo fundamental, a
ponto de ajudar na determinação do norte-sul, o que poderia ser identifi-
cado hoje com esse importante meridiano?
A essa reflexão conceitual e epistemológica pode ser acrescida uma abor-
dagem teleológica no que diz respeito à Educação, uma vez que, por seu próprio
conceito, ela se insere no campo da ética e da moral, por se caracterizar como
um valor. Sendo que a palavra educação provém dos vocábulos latinos educare
e educere – que significam, respectivamente, orientar, guiar, conduzir de fora
para dentro e retirar as potencialidades dos indivíduos, de dentro para fora –, a
orientação reforça o conceito de Educação e vem ao seu encontro para que seus
objetivos sejam alcançados. Assim, quando se fala de orientação educacional,
está se falando de orientação na e da Educação; em outras palavras, a orientação
se identifica com a Educação na medida em que procura nortear e direcionar o
sujeito, estando comprometida com ele tanto no sentido externo – procurando
ajudá-lo em suas dificuldades reais – como no seu interior – fazendo-o refletir
sobre suas necessidades, expectativas e interesses.
Esse posicionamento é ratificado por afirmações encontradas em dois au-
tores: Jones (1977, p. 39) diz que “sempre que, no processo de aprendizagem, o
mestre assiste ao aluno para que este aprenda, a orientação está presente”; e Myers
(1941, p. 27) fala que “Educação é orientação, orientação é Educação”.
Orientação Educação
Esse dado é significativo para mostrar a íntima relação do objeto desse es-
tudo com a Educação. A orientação educacional no Brasil seguiu as diretrizes do
modelo norte-americano, voltado para a psicologia; já o modelo francês, com o
objetivo de aconselhamento e muito usado no início do século passado, seguia a
linha pedagógica.
No que diz respeito aos conceitos, outro ponto a ser destacado são as ex-
pressões orientação vocacional e orientação profissional, que muitas vezes são
usadas como sinônimas, mas na realidade possuem conotações diferentes. Quan-
do se usa a palavra vocacional, geralmente faz-se referência a uma vocação, uma
aptidão, um atributo nato, um dom que o indivíduo possui, isto é, o que ele “leva
jeito” ou gosta de fazer; já o termo profissional refere-se à profissão, e tem uma
relação direta com a questão da escolha de uma área, de acordo com as aptidões
e interesses da pessoa, mas com uma estreita vinculação ao mundo do trabalho.
Ambas as áreas, dependendo da abordagem que lhes é dada, fazem parte do con-
texto da orientação educacional.
8
Dados históricos
Neste tópico, serão vistas as origens da orientação educacional no Brasil,
uma vez que quando ela foi implantada – de direito e de fato – na realidade bra-
sileira, já existia em outros países, com uma proposta desenvolvida a partir de
correntes de pensamento que davam importância aos aspectos psicológicos do ser
humano.
No Brasil, como nos demais países, a orientação educacional teve início na
área profissional. Os primeiros trabalhos nesse sentido são atribuídos ao professor
Roberto Mange, que, em 1924, no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, tinha
como objetivo selecionar e orientar alunos para a escola profissional de mecânica
daquela instituição. É interessante observar que, em 1922, o deputado Fidélis Reis
apresentou um projeto tornando o ensino profissionalizante obrigatório no país, o
que não chegou a ser efetivado por falta de verbas. Em 1931, Lourenço Filho criou
o primeiro serviço de orientação profissional no Brasil, na cidade de São Paulo,
que pretendia implantar uma linha de orientação tanto profissional como escolar.
Esse serviço, baseado no modelo norte-americano, extinguiu-se em 1935.
No entanto, o primeiro momento concreto da orientação educacional nas es-
colas brasileiras ocorreu em 1934, por obra da professora Aracy Muniz Freire, que
foi incumbida de modernizar a disciplina na Escola Comercial Amaro Cavalcanti,
no Rio de Janeiro. Esse dado é significativo, uma vez que no imaginário de alguns
professores a função de orientador está associada à guarda da ordem e da discipli-
na na escola. Isso é compreensível quando se observa a história e se verifica o que
era esperado da escola no passado.
Serviço de Seleção e Orientação Pro-

fissional do Liceu de Artes e Ofícios – Serviço de Orientação Educacional no
1924. Colégio Amaro Cavalcanti – 1934.
A história da orientação educacional será retomada posteriormente, mas al-

guns eventos importantes devem ficar registrados aqui, tais como:
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em 1945, a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

(Senai), que desenvolveu um amplo sistema de orientação profissional e
educacional no país, por meio de cursos vocacionais;
em 1946, a criação do Serviço de Orientação Educacional do Colégio
Pedro II, no Rio de Janeiro; e a criação do Instituto de Seleção e Orien-
tação Profissional (Isop) da Fundação Getulio Vargas, também no Rio
de Janeiro. Tudo isso constituiu um impulso, que deu força e serviu para
estabelecer as bases da orientação educacional no Brasil. Contudo, o fato
mais significativo aconteceu em 1942, com a publicação da Lei Orgânica
do Ensino Industrial, que tornou obrigatória a orientação educacional nas
escolas de todo o país, no que foi seguida pelas demais leis do ensino.
Orientadores educacionais:
um novo momento
Neste ponto, será apresentado um histórico da formação dos orientadores
educacionais no Brasil. Inicialmente, os profissionais eram formados em um cur-
so específico de orientação educacional, nas faculdades de Educação; o primeiro
deles foi instituído pela Universidade Católica de Campinas (SP), em 1945. Como
os cursos eram insuficientes em termos quantitativos, a partir de 1958 o MEC, por
meio da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão de Ensino Secundário (Cades),
passou a promover cursos de especialização na área de orientação educacional.
No entanto, foi somente em 1962, com o Parecer 292 do Conselho Federal
de Educação (CFE), que se tratou da formação de profissionais da Educação que
poderiam obter o título de especialista, mediante a complementação dos estudos
no curso de Pedagogia. Nesse momento, três dados foram relevantes:
a Lei 5.540/68, que criou as habilitações do curso de Pedagogia, ficando
instituída a formação específica por meio dos especialistas em Educação;
a Lei 5.564/68, que regulamentou a profissão de orientador educacional;
e a Resolução CFE 2 de 1969, que determinava que a formação de professo-
res e especialistas para as atividades de orientação, supervisão, administra-
ção e inspeção seria realizada nos cursos de Pedagogia.
Dessa forma, são fatos significativos nessa reflexão:
o início da obrigatoriedade da orientação nas escolas e a formação desse
profissional, só realizada posteriormente;
10
a criação dos cursos pela Cades/MEC – que na realidade eram cursos de

especialização – para atender a formação dos orientadores;
a formação de especialistas em Educação – incluindo os orientadores
educacionais –, que era realizada pelos cursos de Pedagogia, de acordo
com a Lei 5.540/68;
a própria Lei 5.564/68, que “provê sobre o exercício da profissão de
orientador educacional”;
o Decreto-Lei 72.846, de 26 de setembro de 1973, que regulamentou a
Lei 5.564/68, estabelecendo as atribuições do orientador educacional e
definindo as condições para o exercício da profissão.
Nesse processo de formação, exerceram um papel de destaque as Associa-
ções de Orientadores Educacionais dos estados, que tinham um trabalho relevante
em prol de sua classe, seus interesses e expectativas. Para efetivar essa posição e
integrar as associações, em 31 de julho de 1969 foi criado um órgão máximo, a
Federação Nacional dos Orientadores Educacionais (Fenoe), que teve uma função
importante no desenvolvimento e na formação dos orientadores educacionais.
Conclusão
Nesta aula, foram estudadas a origem e a evolução histórica da orienta-
ção educacional; foram descritos os pontos mais importantes dessa história, seus
percursos e as lutas iniciais para implantar a orientação e desenvolvê-la em uma
concepção pedagógica. Como fechamento, utilizam-se as palavras que o doutor
Gildásio Amado (1960, p. 31), Diretor do Ensino Secundário/MEC, proferiu na
abertura do II Simpósio sobre Orientação Educacional, realizado em 1958 em
Porto Alegre (RS):
A Orientação Educacional é o eixo da moderna educação do adolescente. Por seu inter-
médio, especialmente, a escola assume a grande função de ajudar na formação de perso-
nalidades... A evolução da Orientação Educacional acompanha o movimento pedagógico
contemporâneo... A Orientação é o fio condutor, o instrumento ordenador, articulador
dentro e uma escola.
Assim, a orientação deve acompanhar e participar do projeto político peda-

gógico da escola, contribuindo com suas análises e observações.
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1. A partir da leitura do texto, destaque três fatos que lhe pareceram significativos na história da
orientação educacional, argumentando sobre os motivos de sua escolha.
2. Em certos momentos do texto, assinalou-se a relação existente entre orientação e Educação.

Como você identificaria ou descreveria essa relação?
3. Faça um levantamento, na sua cidade, sobre a existência de uma Associação de Orientadores

Educacionais. Se houver, localize-a por meio do IESDE, e se não, tente descobrir as razões para
essa situação desfavorável para os orientadores educacionais.
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4. Leia e analise a lei que dispõe sobre o exercício da profissão de orientador educacional e redija
um pequeno texto comentando essa lei:
Lei 5.564, de 21 de dezembro de 1968

Publicada no Diário Oficial da União de 24 de dezembro de 1968
Provê sobre o Exercício da Profissão de Orientador Educacional.
Art. 1.º A orientação educacional se destina a assistir ao educando, individualmente ou em grupo, no
âmbito das escolas e sistemas escolares de nível médio e primário, visando ao desenvolvimento integral
e harmonioso de sua personalidade, ordenando e integrando os elementos que exercem influência em
sua formação e preparando-o para o exercício das opções básicas.
Art. 2.º A orientação educacional será atribuição exclusiva dos profissionais de que trata a presente lei.
Art. 3.º A formação de orientador educacional obedecerá ao disposto nos artigos 62, 63, 64 da Lei 4.024
de 20/12/61 e aos outros diplomas legais vigentes.
Art. 4.º Os diplomas de orientador educacional serão registrados em órgão próprio do Ministério de
Educação e Cultura.
Art. 5.º Constituem atribuições do Orientador Educacional além de aconselhamento dos alunos e outras
que lhe são peculiares, lecionar as disciplinas das áreas de Orientação Educacional.
Art. 6.º As disposições desta lei serão regulamentadas pelo Poder Executivo, inc1usive para a definição
do Código de Ética dos orientadores educacionais.
Art. 7.º Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 8.º Revogam-se as disposições em contrário.
Brasília, 21 de dezembro de 1968.

A. Costa e Silva – Tarso Dutra
13
1. O aluno pode responder, por exemplo, o seguinte.
Em 1924, no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, começou um trabalho de orientação edu-
cacional cujo objetivo era selecionar e orientar alunos para a escola profissional de mecânica
daquela instituição.
Em 1934, a professora Aracy Muniz Freire iniciou um trabalho de modernização da orientação

educacional na Escola Comercial Amaro Cavalcanti, no Rio de Janeiro. Sua proposta procurava
afastar a ideia, nutrida por alguns professores daquela época, de que função de orientador se
relaciona com a guarda da ordem e da disciplina nas escolas.
Em 1945, foi criado o Senai, como um amplo sistema de orientação educacional.
O que nota é que, nos seus primórdios no Brasil, a orientação educacional estava muito ligada
à escolha profissional do educando.
a) A resposta do aluno poderia indicar que o orientador educacional é um profissional de edu-
cação comprometido com os alunos, os professores, o currículo e a escola – em si mesma e
em sua relação com a sociedade.
b) Aqui a resposta vai depender do contato do aluno com os profissionais de orientação educa-
cional de sua cidade, das informações que irá obter ao conversar com esses profissionais.
c) O aluno pode responder, por exemplo, que a Lei 5.564/1968 define a orientação educacional
basicamente como uma atividade de aconselhamento, com vistas ao desenvolvimento inte-
gral e harmonioso do educando. Além disso, é possível relacionar essa ideia com situações
concretas que o aluno conhece, se os orientadores que ele conhece correspondem ou não ao
profissional descrito pela Lei 5.564.
14
Ação orientadora e seus
períodos de evolução histórica
na Educação brasileira
[...] não se pode identificar pura e simplesmente a Psicopedagogia com a Orientação Educacional. Esta envolve,
com efeito, objetivos mais amplos, enquanto a orientação do educando não se esgota em seus aspectos psicológicos [...]
Parecer 491/67
O que significam períodos de evolução histórica?
N
esta aula destacamos os períodos pelos quais passou a orientação educacional ao longo do
desenvolvimento da Educação no Brasil. Dessa forma, procura-se mostrar a estreita relação
entre o momento histórico e a caracterização da orientação educacional, e como ela – da
mesma forma que a Educação – está comprometida com certas linhas do pensamento pedagógico e
com certas ideologias.
Assim, o objetivo desta aula é mostrar a estrutura da orientação educacional nos diferentes pe-
ríodos por que passou, e quais as expectativas que dela se tinha em termos de objetivos e atividades
com os alunos.
A seguir, são apresentados os períodos históricos da orientação educacional, identificados e ca-
racterizados a partir dos principais eventos que os marcaram. A classificação segue alguns princípios
de ordem, como as leis e os dados significativos dos momentos assinalados, que serão vistos em sua
explicação.
Período Data
1. Período implementador 1920 a 1941
2. Período institucional 1942 a 1960

a) Período funcional a) 1942 a 1950
b) Período instrumental b) 1951 a 1960
3. Período transformador 1961 a 1970
4. Período disciplinador 1971 a 1980
5. Período questionador 1980 a 1990
6. Período orientador 1990 até o presente
15
Ação orientadora e seus períodos de evolução histórica na Educação brasileira
Períodos da orientação educacional

Período implementador (1920-1941)
Ocorrido entre 1920 e 1941, o período implementador caracterizou-se pelo
surgimento das ideias sobre orientação educacional em nível macro no Brasil, isto
é, começaram a surgir então ideias e ações voltadas para a orientação profissional,
enquanto foi implementado o primeiro serviço do gênero em escolas da rede de
ensino. Esse processo de implementação seguiu o modelo norte-americano, que
se preocupava com os aspectos psicológicos, corretivos e terapêuticos. Dois fatos
são importantes nesse período: a criação, por Lourenço Filho, do primeiro serviço
de orientação profissional e educacional do país, e o trabalho da professora Aracy
Muniz Freire no Colégio Amaro Cavalcanti, no então Distrito Federal. A ideolo-
gia que se percebe nesses dois marcos é a de ajustamento do indivíduo – a cidade
do Rio de Janeiro, à escola e à profissão, podendo-se acrecentar um certo caráter
disciplinador. É interessante observar, no livro da professora Muniz Freire (1940),
a descrição da ideologia que estava subjacente a seu trabalho:
Do seio dos conflitos de todas as ordens e da balbúrdia disciplinar em que escolas se deba-
tem, apelarão elas, e já o estão fazendo para a Orientação Educacional como um fator de
salvação. Realmente, é ela que vem restabelecer a paz na escola, de vez que faz novamente
valer os direitos da criança como uma personalidade, salvando-a do anonimato a que a
classe numerosa a condenou.
A professora aponta o importante papel a ser exercido pelo orientador

educacional, que deveria possuir qualidades tais que o colocariam em uma
posição de relevo na escola. Aqui encontram-se algumas raízes das atribuições
desses profissionais que, se por um lado possuíam esse caráter disciplinador
– na opinião de alguns professores –, por outro destacaram-se no ambiente es-
colar por suas qualidades. Outro dado significativo no período é a questão da
importação das ideias, para a efetivação do trabalho tanto da Educação como
da orientação educacional.
Ainda nesse momento, registram-se ações de importância para a Edu-
cação brasileira – e que direta e indiretamente influenciaram a orientação –,
como o Manisfesto dos Pioneiros da Educação, escrito em 1932 por Fernando
Azevedo e assinado por grande número de educadores, mostrando a preocupa-
ção com a política nacional de Educação em conformidade com as ideias políti-
cas, econômicas e sociais vigentes no Brasil da época.
Período institucional (1942-1960)

O período institucional vai de 1942 a 1960 e se subdivide nos dois períodos
que serão vistos a seguir. A denominação institucional deve-se ao fato de ter sido
instituída em 1942, por meio de lei, a obrigatoriedade da orientação educacional
em todo o país.
O período funcional – que vai de 1942 a 1950 – foi assim denominado por-
que nele foram determinadas as funções da orientação educacional e a quem ela se
16
destinava. O conjunto de leis aprovadas no período – que se chamou de Reforma

Capanema – mostra claramente o papel da orientação, a tentativa de um trabalho
integrado na escola e a preocupação com o desenvolvimento da personalidade do
aluno; por exemplo, o Decreto-Lei 4.073/42 instituiu a orientação educacional nas
escolas técnicas e nas escolas industriais.
No período instrumental – que vai de 1951 a 1960 –, embora não tenham
sido promulgadas leis específicas, ficou evidente o apoio que a orientação recebeu
dos órgãos governamentais, com a busca por uma melhor definição e caracteri-
zação daquela área. Nessa época, começaram a ser promovidos, por iniciativa do
Ministério de Educação e Cultura, eventos com o objetivo de divulgar e oferecer
os instrumentos para a efetiva realização da orientação nas escolas. Assim, ficou
claro que o Estado brasileiro – por meio de políticas de governo – tinha interesse
em iniciativas que fornecessem atendimento adequado aos alunos, seja na escolha
de sua profissão, seja para que tivessem um melhor desenvolvimento de suas apti-
dões, interesses e necessidades.
Do ponto de vista da ação propriamente dita, o que caracterizou esse perío-
do foi seu caráter preventivo, que terá longa permanência no cenário educacional,
aproximadamente até a década de 1980. Antes, a abordagem da orientação era
mais terapêutica, com enfoque no aspecto psicológico.
Período transformador (1961-1970)

O período transformador, que vai de 1961 até 1970, é assim denominado por
três fatos que nele aconteceram, marcando uma tentativa de transformar o que
existia em termos de orientação.
O primeiro foi a Lei 4.024, de 1961, que confirmou a instituição da
“orientação educativa e vocacional” nas escolas de Ensino Médio; con-
vém ressaltar que os legisladores acharam que a expressão orientação
educacional não se coadunava com os padrões da Língua Portuguesa e
apresentaram-na como orientação educativa.
O segundo fato significativo foi a Lei 5.564, de 1968, que regulamentou
a profissão de orientador educacional.
O último desses fatos foi a criação da Federação Nacional de Orientado-
res Educacionais (Fenoe), em 31 de julho de 1969.
Em termos ideológicos, o que se percebe nesse período é a nova organização
do Ensino Superior, sendo que o curso de Pedagogia passou a oferecer diferentes
habilitações – entre elas a orientação educacional –, formando então os especialis-
tas em Educação. Considerando o momento de tensão por que passavam o Brasil e
o mundo (com a ditadura militar e a rebelião estudantil de 1968, em Paris), assim
como o trabalho desenvolvido nas escolas naquela época (mais conteudista do
que analista-reflexivo), percebe-se que a orientação educacional buscava conciliar
os aspectos da escola em si com o clima que se vivia no país. Os grêmios foram
obrigados a fechar suas portas, e a vontade de falar e agir dos alunos ficava restri-
ta a trabalhos mais normativos do que crítico-reflexivos e criativos; dessa forma,
procurava-se dar voz e vez aos alunos, para que estes vivessem plenamente aquele
momento tão relevante na história.
17
Na trajetória da orientação, nesse período deve-se dar importância ao traba-

lho desenvolvido por algumas Associações Estaduais, destacando-se a Associação
de Orientadores do Rio Grande do Sul (Aoergs), que sempre se mostrou pioneira,
de 1966 até a atualidade, na busca por uma melhor fundamentação e prática para
seus orientadores e educadores; nesse sentido, também merece destaque a revista
Prospectiva, que, organizada por essa Associação, sempre publicou matérias de
grande qualidade.
Período disciplinador (1971-1980)

O período disciplinador, de 1971 a 1980, também teve momentos significa-
tivos, dentro e fora da escola, entre eles a publicação da Lei 5.692, de 1971, que
no seu artigo 10 determinou a obrigatoriedade da orientação educacional nas
escolas de Primeiro e Segundo graus:
Art. 10. Será instituída obrigatoriamente a Orientação Educacional, incluindo aconselha-
mento vocacional, em cooperação com os professores, a família e a comunidade.
A lei trouxe mudanças muito importantes por causa do ensino profissionali-

zante obrigatório – que, em 1982, tornou-se optativo. No que diz respeito à orien-
tação educacional, nesse período tentou-se disciplinar a atividade do orientador,
tratando-se de sua formação e atribuições por meio do Decreto-Lei 72.846/73, que
regulamentou a lei que havia criado a profissão.
Sobre esse assunto, é interessante contrastar o que estava explícito com o
que era implícito. Em primeiro lugar, deve-se assinalar o acordo MEC/Usaid, as-
sinado pelo Brasil em 1967, relativo à orientação vocacional em termos de trei-
namento, que uma vez mais valorizava o aspecto de aconselhamento, na medida
em que esta era uma das linhas de atuação dos serviços de orientação educacional
nos Estados Unidos. Se em termos de tendências pedagógicas os marcos até então
estavam voltados para a tendência tradicional e progressivista segundo Libâneo
(1985), o grande viés aqui se encontra na questão tecnicista, na qual, por meio de
técnicas e procedimentos específicos, incluindo a orientação educacional, seriam
exercidas as funções na e da escola.
Outro dado importante desse período, em que os legisladores determinaram
o aconselhamento vocacional nas escolas de Primeiro e Segundo graus, foi a va-
lorização dada ao ensino técnico profissionalizante, no mesmo patamar do Ensino
Superior. Assim, pela lei em vigor, a Educação poderia ter o caráter de terminali-
dade – no caso do curso realizado no Segundo grau – e o de continuidade – caso
o aluno prosseguisse seus estudos no curso superior.
Concluindo, esse período histórico deve ser exaustivamente analisado e re-
fletido para que se perceba o que era esperado da orientação educacional, e por
outro lado o que deveria ser trabalhado na escola em face do contexto do país
na época. O descontentamento não acontecia apenas na sociedade: dentro das
escolas, os alunos cumpriam suas obrigações ritualísticas, obedecendo a normas,
ordens e regimentos, mas a formação do sujeito em seu sentido mais amplo ficava
em aberto, era feita de modo generalizado. Nesse período, floresceram os Giná-
sios Vocacionais em São Paulo; mas por outro lado a juventude foi marcada de
forma significativa, entre outras coisas, pela questão das drogas.
18
Período questionador (1980-1990)

O período seguinte, o questionador, que vai de 1980 até 1990, é marcado
por histórias que configuraram uma nova sociedade, quando se tentava organizar
um novo país, questionando-se tudo – ou quase tudo – que estava em vigor, como
o movimento Diretas Já, que levou um enorme contingente de pessoas às ruas,
clamando por mudanças políticas.
Nesse período, aumentou a participação dos orientadores educacionais em
seus órgãos de classe estaduais e no nacional, a Fenoe. Os congressos nacionais
reuniam mais de duas mil pessoas, lutando pelos interesses da classe e por seu
ideário de transformação. Também ficaram claras as ideias pertinentes às ten-
dências pedagógicas libertária, de Freinet, e libertadora, de Paulo Freire, segui-
das posteriormente pela proposta histórico-social dos conteúdos, apresentada por
Dermeval Saviani. Esse momento é complexo em todos os sentidos, e sua história
demonstra as questões da ideologia predominante nas atribuições do orientador
educacional, em relação ao que dele se esperava e à falta de condições para se
oferecer uma Educação laica, universal e de qualidade.
A orientação educacional foi, paulatinamente, deixando de ser apenas um
dever legal – como queria a Lei 5.692/71 – para assumir uma abordagem questio-
nadora e comprometida com a formação de um cidadão crítico e consciente.
Outro dado importante que começa a se delinear nesse período e atravessa
o seguinte é a avaliação das atribuições dos especialistas, vistos em grande parte
como os responsáveis pela divisão social do trabalho escolar, na medida em que
caracterizariam um grupo de professores, enquanto os demais – os generalistas
– formariam outro grupo dentro da escola. Em vez de considerar todos profes-
sores com diferentes atribuições, os orientadores, como os demais especialistas,
possuíam essa “marca”: os orientadores ficariam com os alunos; os supervisores
com os professores; e os administradores, com a direção da escola. Entretanto,
todos estavam voltados para a construção da qualidade do ensino, efetivada na
escola com atividades específicas, de acordo com suas atribuições – assim como
os professores de Língua Portuguesa, de Matemática etc. –, mas sem perder de
vista aquele objetivo.
Período orientador (1991-atual)

O período orientador inicia-se em 1990 e chega até o presente, quando se
percebe que os acontecimentos tendem cada vez mais a orientar (direcionar) a
orientação, no sentido de torná-la mais atuante e significativa no contexto atual.
Um fato marcante no contexto nacional foi o fim das associações de classe da
orientação educacional, que advogavam as causas explicitadas na Confederação
Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) até o surgimento da Lei 9.394,
de 1996, que não mais determina a obrigatoriedade da orientação nas escolas, mas
aponta para a formação dos especialistas da Educação.
Essa lei trouxe pontos relevantes para a Educação brasileira, que já eram há
muito tempo discutidos pelos profissionais da área. Hoje, por exemplo, discute-se
19
o problema da Educação infantil, de jovens e adultos, de indígenas, a inclusão

social, o ensino a distância – enfim, uma série de mudanças substanciais que são
propostas desde então.
A década de 1990 caracterizou-se também por acontecimentos históricos,
políticos e sociais que levaram a uma reflexão sobre o papel da escola na formação
da juventude no Brasil. Por exemplo, quando os caras-pintadas foram às ruas, o
que eles representavam, o que eles reclamavam naquele momento? Por outro lado,
quem discutia e analisava, com os jovens, o sentido das passeatas? Elas possuíam
um caráter político-ideológico ou eram apenas mais um movimento estudantil ori-
ginado pelo espírito coletivo da juventude? Não havia, nas escolas, um movimento
paralelo que refletisse e analisasse essa situação.
No começo deste novo século, percebe-se que uma nova proposta de orien-
tação surge no cenário educacional. A tendência pedagógica a ser buscada nos
dias de hoje caracteriza-se como uma tendência integradora, em que diferentes
saberes e fazeres devem se unir para realizar uma melhor formação do indivíduo.
Identificam-se nessa tendência três pontos que devem agir de forma integrada:
objetividade – aliada à questão dos conhecimentos, dos saberes e dos
conteúdos;
subjetividade – representada pela questão dos valores, das emoções e
dos sentimentos;
criatividade – que deve buscar e incentivar novos olhares para e na for-
mação do sujeito.
Essa tendência visa à formação de um indivíduo competente, crítico, cons-
ciente e capaz de entender e analisar os valores e os sentimentos, criando alterna-
tivas e estratégias para a vida – mais justa e de qualidade para si, e mais humana,
fraterna e solidária para a sociedade. Como se verá posteriormente, a Orientação
tem uma grande contribuição a dar nesse processo ao ajudar o outro a ver, a pen-
sar, a fazer e a criar.
Objetividade Subjetividade
Criatividade
Esse período provocou mudanças na orientação educacional, devendo-se

por isso mencionar a Resolução 1, de 15 de maio de 2006, que trouxe as novas Di-
retrizes Curriculares do Curso de Graduação em Pedagogia, aprovadas pelo Con-
selho Nacional de Educação (CNE). Essa Resolução determinou a formação do
licenciado em Pedagogia para as áreas de Educação Infantil e Fundamental, em-
bora não tenha especificado a formação dos orientadores educacionais, esquecen-
do-se inclusive da legislação que regulamenta essa profissão. A Resolução ainda
20
revogou a Resolução 2 do Conselho Federal de Educação (CFE), de 12 de maio de

1969, assim como as demais disposições em contrário.
Como foi visto, a história da orientação educacional é longa e complexa,
com muitos desafios e lutas, mas sempre existe a esperança de se dar à disciplina
uma interpretação e uma utilização mais apropriadas ao momento atual.
1. Discuta, em pequenos grupos, as questões apresentadas a seguir.

a) Nesta aula, você teve a oportunidade de refletir sobre a evolução da orientação educacional
no Brasil. Agora, responda: o que mais chamou a sua atenção nessa trajetória? Como se
encontra, hoje, a orientação educacional na sua cidade?
b) Quais foram os principais movimentos sociais, culturais e econômicos acontecidos no período

orientador, e de que forma a escola conviveu ou convive com eles?
c) Que características você destacaria, hoje, como mais importantes para que um orientador
educacional possa realizar um bom trabalho, seja na Educação Infantil, Fundamental, Edu-
cação de Jovens e Adultos ou Ensino Médio?
21
d) Para atender à tendência integradora, que material você disponibilizaria para promover a
criatividade?
e) Em 1988, no 10.º Congresso Brasileiro de Orientação Educacional (o último antes da ex-

tinção da Fenoe), o professor Paulo Nosella, no debate ocorrido após sua conferência sobre
Ideologia e Trabalho, respondeu a uma orientadora que havia perguntado sobre “como
fazer” orientação educacional dizendo que ele não poderia dar receitas, mas que esses
profissionais deveriam percorrer o caminho da identidade política, complementando que
“se reconheça e estude teoricamente; se reconheça e participe das lutas sindicais, das lutas
dos grupos e participe da luta político-partidária”. Essa ideia certamente está distante da
visão que se tinha do orientador, o que se percebe em uma afirmação apresentada no 1.º
Simpósio de Orientação Educacional, em 1957, que descrevia o orientador educacional
como “uma aparição do amor e da verdade”. Considerando tudo isso, como você acha que
ele poderia ser descrito atualmente?
2. Preencha o quadro a seguir indicando, em uma coluna, os períodos da orientação educacional

e, na outra, um fato histórico significativo para cada um desses períodos:
Período Fato histórico
22
3. Assista ao filme Forest Gump, em que um jovem americano participa, quase que por acaso, de
um grande evento da história no seu país, e verifique o papel da educação na vontade e no inte-
resse do indivíduo.
No filme Sociedade dos Poetas Mortos, a relação entre professor e aluno é muito destacada
para o desenvolvimento da aprendizagem. Reflita sobre o seu posicionamento nessa questão e o
papel que representa para a educação.
A escola representa um papel significativo no processo educacional. A letra da música “Estudo

errado”, de Gabriel, o Pensador, faz uma referência ao aluno que só vai à escola para comer a
merenda do recreio. Reflita sobre como você vê a presença do aluno na escola, hoje.
1.
a) O aluno pode ter sua atenção mais estimulada, por exemplo, pelo Período Questionador.
Nesse caso, sua resposta deve mencionar que, como na década de 1980 o Brasil passava por
um período de renovação política, com muita agitação nessa área – o que se manifestou em
situações como o movimento pelo retorno das eleições diretas para presidente da república
(campanha pelas Diretas Já) –, a orientação educacional assumiu também um cunho político
acentuado, sendo questionadora. Feito isso, o aluno deve comparar o que aprendeu acerca
do período com o que conhece do trabalho dos profissionais de orientação educacional que
atuam na sua cidade atualmente.
b) O texto apresenta o Período Orientador como iniciado em 1990 e vindo até os nossos dias.
Durante a gestão de Fernando Collor (1990-1992), houve as manifestações dos caras-pinta-
das, jovens que foram às ruas protestar, pedindo a destituição do presidente da república,
já que havia sérias suspeitas de corrupção no governo. O texto da aula questiona se essas
23
manifestações representaram uma real consciência por parte dos jovens ou se aquelas mani-
festações não eram apenas fruto do espírito coletivo da juventude, a vontade de se reunir
– qualquer que seja o pretexto. Segundo o texto, a escola não fez uma reflexão sobre essas
manifestações.
c) O aluno pode responder, por exemplo, que, além do trabalho de aconselhamento dos edu-
candos – que é inerente à função em qualquer época –, o orientador educacional precisa
acompanhar as discussões atuais, sobre Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos,
Educação Indígena, Inclusão e Ensino a Distância.
d) O aluno pode responder, por exemplo, que usaria filmes em DVD. Esses filmes seriam se-
lecionados entre títulos que integrassem várias áreas do conhecimento, apresentando temas
que atravessam as várias áreas.
e) O aluno pode responder que, na atualidade, o orientador educacional, como todos os profis-
sionais da educação, dever ser alguém atento às várias modalidades do ensino e também à
transversalidade dos temas, de modo a atender à integração dos aspectos da educação e às
variadas demandas do mundo contemporâneo.
2.
Implementador (1920-1941) A Revolução de 1930 e o início do Estado
Novo (1937)
Institucional O fim da Segunda Guerra Mundial (1939-
a) Funcional (1942-1950) -1945)
b) Instrumental (1951-1960) A morte do presidente Getúlio Vargas
(1954)
Transformador (1961-1970) O golpe militar de 1964
Disciplinador (1971-1980) Com o sufoco político e cultural, a
juventude foi muito marcada pelo
consumo de drogas
Questionador (1980-1990) A campanha das Diretas Já
Orientador (1990-) Os governos Collor, FHC e Lula
24
A orientação educacional e
os valores no desenvolvimento
institucional da escola
[...] a escola democrática não apenas deve estar permanentemente aberta à realidade contextual de seus alunos,
para melhor compreendê-los, para melhor exercer sua atividade docente, mas também disposta a aprender de suas re-
lações com o contexto concreto. Daí, a necessidade de, professando-se democrática, ser realmente humilde para poder
reconhecer-se aprendendo muitas vezes com quem sequer se escolarizou.
Paulo Freire
E
sta aula trata da escola, mas não de uma escola qualquer; a epígrafe de Paulo Freire sobre a es-
cola democrática foi escolhida para salientar desde já que não importa a escola da qual se fala,
pois implicitamente está se falando de valores que são instituídos em sua organização e em sua
dinâmica.
O objetivo desta aula é analisar o papel da orientação educacional no atual contexto da escola,
verificando suas funções e atividades, assim como as expectativas que dela se pode ter, levando-se em
conta suas atribuições perante a legislação que profissionalizou o orientador educacional, as ativida-
des que podem e devem ser desenvolvidas no ambiente escolar, assim como as próprias expectativas
da escola, com seus principais protagonistas: professores, alunos e sociedade. No momento em que
se discute esse papel, identifica-se a questão dos valores como prioritária no processo da orientação;
nesse contexto, sobressai a dimensão da ética, tanto em relação às exigências que a ela são feitas no
mundo atual como à intervenção que dela se espera em termos da escola e da sociedade.
Assim, o fio condutor do presente estudo é a orientação educacional – de um lado com a fun-
damentação devida, e de outro com o seu processo de desenvolvimento na escola, onde a intervenção
ética deve ser analisada, assim como seu desdobramento na e para a sociedade.
A escola: o papel da orientação educacional

As relações que ocorrem nos processos de Educação/orientação baseiam-se em um ethos, um
fundamento que determina uma moral, ou seja, as normas que serão desenvolvidas nas diferentes
áreas – seja na escola, na família ou na sociedade –, o que torna o valor o centro desse trabalho.
25
A orientação educacional e os valores no desenvolvimento institucional da escola
A escola mudou e continuará mudando, como muda toda a sociedade, por-

que ela é movimento e dinamismo e, portanto, tem que dar conta de seu projeto
pedagógico, de seu currículo, de seus conteúdos, mas também da formação da
cidadania, da formação da subjetividade de seus alunos. É por isso que se afirma
a importância, a necessidade, a validade e a qualidade de uma escola que possui
a orientação em seu projeto; ela será sempre a porta aberta para ajudar o aluno
a pensar, a progredir e a buscar seu caminho de acordo com os objetivos que
pretende alcançar. A orientação não se preocupa apenas com os desvios de con-
duta na escola e com os alunos-problema; preocupa-se com todas as questões a
serem analisadas, e com a própria Educação nesse cenário que tem pela frente.
A orientação é uma área que auxilia a entender a realidade do sujeito e do con-
texto, e a estimular o sonho e a esperança de que essa realidade pode melhorar.
Dessa forma, por sua proposta e por sua própria filosofia, a orientação é a área
que pode ajudar substancialmente o projeto educacional da escola.
A prática da orientação educacional – como atividade que colabora com o
processo pedagógico – incorpora aspectos da Ética, da Ciência e da Educação,
como a formação de conceitos e bases teóricas necessários à compreensão dessa
prática.
A orientação educacional tem o objetivo de ajudar o aluno no seu desen-
volvimento, levando em consideração o contexto em que ocorre esse processo
bem como as relações que nele se estabelecem. As atitudes e o desempenho dos
alunos envolvem questões como sua relação com os outros, as implicações de sua
liberdade, seus direitos e deveres, o desenvolvimento da ciência e da tecnologia, o
confronto entre interesses individuais e coletivos, e as informações e a formação
advindas de sua escolarização. Como se vê, são várias as questões relacionadas
ao indivíduo, e que este precisa conhecer e dominar para enfrentar seu cotidiano;
esse é o papel da orientação educacional, quando auxilia o aluno a compreender o
seu meio, e também a compreender a si mesmo.
O aluno, como indivíduo, é dotado de entendimento, de vontade, de senti-
mentos e de paixões; assim, os aspectos cognitivos e afetivos se inter-relacionam.
Ou seja, encontram-se combinados o que ele pensa e como age com o que almeja
e deseja. Por outro lado, a utilização do que existe na sociedade depende do que
está disponível, nesse momento, pelo desenvolvimento científico.
A Educação está comprometida com a formação do indivíduo em todos os
sentidos e, portanto, faz parte de seu funcionamento a inter-relação com todos
os segmentos da sociedade, inseridos em determinado momento histórico; nes-
se sentido, por atuar junto à Educação, a orientação educacional encontra-se tão
comprometida quanto aquela em relação a esses aspectos.
A questão da ética na escola

O trabalho da orientação educacional está diretamente relacionado à ques-
tão da ética, na medida em que se compromete com a questão dos valores, sendo
a pessoa humana o seu valor primordial, fonte da qual emana e finalidade de seus
26 procedimentos.
A vida humana está fundada em valores; estes não são absolutos, nem são
qualidades objetivas das coisas em si. Os valores surgem das atividades sociais
dos indivíduos, na medida em que agem, vivenciando diferentes situações. Assim,
todos os indivíduos e instituições possuem valores.
A escola, sendo também uma instituição, possui determinados valores que
elege e são descritos em seus regulamentos ou regimentos, e convive e interfere
nos valores de seus alunos, oriundos de diferentes contextos sociais. Deve-se ter
em mente que os valores acompanham a história, o tempo em que foram criados
e escolhidos e, portanto, podem mudar com o tempo.
A Ciência busca compreender a realidade de maneira racional, descobrindo
as relações universais e necessárias entre os fenômenos, tornando-se assim indis-
pensável a todas as pessoas, e também à orientação educacional. Os indivíduos
devem ter acesso à Ciência, na medida em que ela utiliza métodos rigorosos para
atingir o conhecimento sistemático, preciso e objetivo. A orientação busca ajudar
o aluno no seu processo de autorrealização, e a investigação da natureza pela
Ciência contribui para esse processo.
Como se disse, são pontos básicos da Educação, objetos fundamentais da
orientação, os valores, e dentre eles destacam-se dois extremamente importantes
para a formação do sujeito: liberdade e autonomia. A liberdade se define nas ações
do indivíduo; para Paulo Freire (1974), ela se apresenta na práxis, na medida em
que se baseia no saber-fazer. Matéria primordial para a orientação, esse saber-
-fazer envolve os aspectos da escolha, da decisão, do exercício da vontade para o
estabelecimento das condições de inserção do homem no mundo.
Da dialética entre liberdade e necessidade nascem os valores que guiarão a
conduta do ser humano: o encontro das possibilidades e necessidades individuais
com as oportunidades e realidades sociais constitui a base da inserção do homem
em seu meio. Nessa nuclearização, na qual se trabalha com o homem real e con-
creto, a Educação delineia suas finalidades e a orientação educacional acompanha
o desenvolvimento do aluno para a consecução desses objetivos. A autonomia, por
sua vez, é adquirida na medida em que se assumem responsabilidades e atitudes.
A orientação, enquanto atividade relacionada à Educação, trabalha com ca-
tegorias pedagógicas no que diz respeito a suas finalidades e objetivos gerais.
Portanto, há especificidades da orientação educacional que estão voltadas para o
aluno em seu processo pedagógico. Assim, elegem-se aqui três campos com os
quais a orientação trabalha e nos quais essas relações são evidenciadas. São eles:
a dúvida, a escolha e o autoconhecimento.
A dúvida é um ato de liberdade e de responsabilidade, pelo qual o indivíduo
retoma a situação na qual vive, tornando-se sujeito da mesma. A dúvida causa o
rompimento com o que existe, retirando a pessoa de uma posição passiva e sub-
missa, para ir em busca de outra resposta. A dúvida envolve uma atitude existen-
cial em que se deve tomar determinadas atitudes e posições; frente a uma situação
nova, ela inspira certo medo no indivíduo, pois é preciso se desfazer do conhecido
e assumir outra posição nesse contexto.
27
Gadotti (1991, p. 17) diz que a dúvida: “[...] opera-se a passagem à consci-
ência crítica ou simplesmente à consciência que significa o que eu renuncio a me
submeter ao julgamento de outrem, a toda autoridade exterior qualquer que seja
o seu valor.”
Com a dúvida instalada, podem surgir outros elementos dentro do indivíduo,
como a angústia e o conflito. Gadotti (1991) diz que a dúvida opera uma ação liber-
tadora em diferentes níveis, como a própria existência e o distanciamento para se
perceber a situação na qual se está envolvido. Assim, a orientação ajuda o aluno a
refletir sobre seus valores no momento em que a dúvida e a angústia surgem.
A dúvida também remete à questão do indivíduo e do coletivo: até que ponto
determinada escolha é feita com o referencial individual, ou é realizada a partir
de uma referência coletiva? A orientação ajuda o aluno a “pensar sua dúvida”,
fornecendo maior esclarecimento sobre os valores que incidem nos seus interesses
e motivações.
Essa questão (a dúvida) é da área da orientação educacional, mas também
da Filosofia da Educação. Ela deve ser trabalhada junto ao aluno não apenas como
reflexão filosófica mas também como reflexão voltada para a prática, no confronto
com a realidade. Por certo, nessa situação complexa, as questões éticas se fazem
presentes.
Outra questão sobre a qual a orientação se debruça no processo de auxílio
ao aluno diz respeito à escolha que ele deve fazer ao longo de sua vida escolar e
pessoal. Uma escolha irrefletida é uma escolha automatizada e condicionada; uma
escolha com reflexão leva o indivíduo a pensar no seu processo decisório. Como
o saber não é neutro, como a ciência não é neutra, não há também uma escolha
neutra. Ela é revestida de um caráter ideológico que envolve as situações em jogo.
Se se entender por ideologia a ligação entre o conhecimento e o interesse, entre
o pensamento e suas origens, verifica-se que toda escolha é também ideológica,
na medida em que estão em jogo questões relacionadas a aspectos econômicos,
políticos e sociais. O ato de escolher é um ato da pessoa humana, mas inúmeras
variáveis estão associadas a esse ato.
A orientação educacional discute com os alunos o que representa a escolha,
e como ela ocorre sob o ponto de vista individual e social. Mais uma vez, nesse
contexto a questão da ética está subjacente no momento da escolha; a decisão
implica a ideia de liberdade para decidir, e esse conceito é muito trabalhado pela
orientação, principalmente no campo da orientação vocacional.
Outra questão que a orientação trabalha junto ao aluno relaciona-se ao
autoconhecimento, o que remete à questão da identidade do eu e ao próprio desen-
volvimento da moral.
O conceito de identidade do eu não tem um sentido apenas descritivo, mas
envolve a complexidade desse eu relacionado à realização no meio social. Para
compreender essa identidade, a orientação deve buscar os conhecimentos neces-
sários nas Ciências, nas diversas abordagens que estudam essa questão, como a
Psicologia Analítica do eu, de Erickson, a Psicologia Cognoscitiva do Desenvol-
vimento, de Piaget, e a Teoria da Ação, definida pelo interacionismo simbólico de
Mead e Goffman.
28
Aqui, a orientação vai ao encontro da autoestima e das forças que concorrem

para que esta se efetive. Nesse momento, aparecerão os conflitos, as contradições
e os valores que produzem a autoestima, o que se deve, como na concepção aris-
totélica, à causa externa, ao “motor exterior” e à condição interna do indivíduo.
A questão ética é muito importante para a orientação educacional, e pode-
-se perceber que a cada momento os valores são solicitados a se pronunciarem por
meio do desempenho e pela atitude das pessoas. A seguir, são mostrados alguns
pontos significativos para a orientação:
na medida em que a orientação trabalha com as questões da individuali-
dade, da subjetividade e da sociedade, a questão dos valores, da ética e
da moral encontra-se exposta para uma análise mais aprofundada;
a orientação busca uma fundamentação mais ampla nas Ciências que
estudam tanto as questões pessoais como as sociais – não se trabalha
com as técnicas como um fim em si mesmas, mas principalmente por seu
significado e por sua forma de utilização;
a orientação procura ajudar na conscientização dos alunos, por seus atos
e por sua conduta – como diz Paulo Freire (1997, p. 23), a conscientiza-
ção “é a decifração do mundo e de sua ideologia”;
a orientação educacional é uma área da Educação que a auxilia na bus-
ca de seus objetivos gerais – sua tarefa diz respeito ao ato pedagógico
em si e, portanto, tem que se basear na Educação e na sua inter-relação
com a Ética e com a Ciência, refletindo sobre o verdadeiro sentido da
orientação.
Na medida em que a orientação educacional desenvolve suas atividades vol-
tadas para as ações do indivíduo – para o aluno –, ela está comprometida com o
valor primordial da Educação, que é o ser humano.
O problema do valor da pessoa humana, como ser que age, é essencial, em-
bora a ciência se mostre incapaz de resolvê-lo: essa questão que a ciência exige,
mas não resolve, é um problema ético. Entendida a ética como a doutrina do valor,
do bem e da conduta humana que visa a realizá-los, é preciso estar atento para o
fato de que ela representa uma forma de atualização ou de experiência de valores.
Segundo Reale (1988), a ética pode ser classificada pela predominância da sub-
jetividade do homem (domínio da moral), ou dos valores comunitários (domínio
da moral social e do Direito). Cada sociedade tem o seu éthos, que lhe confere
um caráter distinto das demais sociedades. Na realidade, os conceitos de ética e
moral se confundem, sendo que a ética é vista como uma reflexão crítica sobre a
moralidade, sobre o comportamento humano. Ética vem do grego éthos, que sig-
nifica, segundo Vasquez (1987), caráter, modo de ser e forma de viver, adquirida
ou conquistada pelo homem. Para Heller (1989, p. 23),
[...] as exigências e normas da ética formam a intimação que a integração específica de-
terminada (e a tradição do desenvolvimento humano) dirige ao indivíduo, a fim de que
este submeta sua particularidade ao genérico e converta essa intimação em motivação
interior.
29
A ética, enquanto campo da Filosofia, está diretamente relacionada a outras

áreas do conhecimento, na medida em que há uma dificuldade em precisar os ob-
jetos de estudo de determinadas ciências, como a Psicologia e a Sociologia.
A palavra moral provém dos vocábulos latinos mos e mores, que significam
costume, costumes adquiridos, hábitos. Heller (1989) chama de moral a ética como
motivação interior. A moral se manifesta por meio dos valores, das normas e da
conduta de uma sociedade, e da forma como ocorre a livre escolha de atitudes
do indivíduo perante as questões dessa sociedade. Para o professor Miguel Reale
(1988, p. 179), “o primado da Moral está inerente à ideia de cultura, entendida como
processo intersubjetivo de objetivação dos valores da consciência intencional”.
Reale afirma ainda que a relação indivíduo-comunidade só pode ser coloca-
da no plano ético, no plano da subjetividade moral, enquanto pressuposto trans-
cendental de uma experiência histórico-cultural. Assim, a relação entre o eu e o
outro (alteridade) é o fundamento da ética, e Reale (1988, p. 215) diz que “[...] a
pessoa é a medida da individualidade, pois quando um indivíduo se coloca perante
outro, respeitando-se reciprocamente, ambos se põem como pessoas, não de ma-
neira abstrata, mas na concretitude da história e da cultura.”
A relação entre o eu e o outro, entre o indivíduo e o outro é um dado impor-
tante nas ações que a orientação educacional desenvolve junto aos alunos. Procu-
rando auxiliar no autoconhecimento e na identificação da alteridade pelo aluno, a
orientação também se fundamenta na ética para o desempenho de suas funções.
Dessa forma, a dimensão ética da orientação, enquanto ato educativo, decor-
re de sua própria essência. Por ser uma práxis humana por excelência, a Educação
se inclui na esfera da normatividade ética; o ato de orientar pressupõe um compor-
tamento ético definido, com base em uma responsabilidade moral precisa.
Ao se trabalhar com os alunos em uma escola, explícita e implicitamente,
estão sendo trabalhados os valores escolhidos pela escola, o que leva à ideia de
embate, de conflito do indivíduo com o coletivo, não se devendo esquecer da ques-
tão da liberdade, buscada e exigida por todos.
O professor Roque Spencer Maciel de Barros (1971, p. 43) afirma que:
Metafisicamente, o homem é sempre livre – a liberdade é sua condição e sua essência
– moralmente ele o é apenas quando age segundo a regra racional ou quando, ainda de
acordo com ela, arrepende-se do ato imoral e se afirma como transcendência, superando
a esfera da natureza física.
Outro aspecto significativo no desenvolvimento institucional da escola é a

cultura. A cultura, resultante do domínio do homem sobre a natureza, e que tem
raiz na liberdade, remete à questão dos valores, pois toda ação humana é realizada
tendo em vista um determinado fim, estando sempre ligada a alguma forma de
valor: quando age, quando escolhe, o indivíduo está continuamente aceitando ou
contrariando algo que possui valor. Ao se analisarem os valores na história, vê-se
que a objetividade desses valores implica um dever, na medida em que na essência
obedece-se a si mesmo, no significado universal como ser humano. O dever-ser
30
dos valores provém da fonte da qual eles se originam e, assim, torna-se evidente a
relação entre cultura e ética.
A cultura determina os valores que a sociedade elege para seus processos
de desenvolvimento e de mudança; ocorre que a sociedade não é estática, pois é
formada de indivíduos, que nela vivem e convivem, fazendo e vivendo a cultura
de sua época. Da mesma forma, encontra-se na Educação a escolha de valores que
estabelecem a dinâmica da escola.
Apresenta-se a seguir uma síntese representativa desta aula, mostrando que
a cada momento e em cada lugar são vivenciados os valores escolhidos. Ao se
pensar em uma escola, sabe-se que ela possui uma representação na sociedade,
que possui valores, metas e princípios a cumprir, e que possui uma complexidade
específica, entre outros fatores. O trabalho da orientação não é apenas identificar
esses dados, mas torná-los dinâmicos em suas propostas e em seus objetivos.
Sociedade Escola Turma Alunos
História Valores Organização Individualidade
Política Gestão Relações Autonomia
Economia Política Grupos Responsabilidade
Cultura Currículo Clima Saberes
Educação Projeto pedagógico Horários Valores
Projetos
Observa-se que cada círculo projetado desdobra-se em diferentes catego-

rias, e em cada uma delas podem ser identificados valores. Portanto, o trabalho da
orientação é articular essas partes, em uma proposta permanente de estruturação
e mediação.
Conclusão
O que se pretendeu nesta aula foi mostrar a estreita ligação daquelas áreas
de conhecimento para o trabalho da orientação educacional, uma vez que esta au-
xilia o aluno em seu processo de desenvolvimento, favorecendo-o na construção
de conhecimentos e na conscientização de seus sentimentos, de forma a torná-lo
um cidadão crítico. A orientação visa a colaborar com o aluno enquanto pessoa,
31
enquanto um ser que pensa, age, constrói, emociona-se e busca uma sociedade
mais justa, igualitária e humana.
A orientação deve colaborar para uma Pedagogia da instigação, da inquieta-
ção, e não para uma Pedagogia da resignação, da acomodação. É preciso formar
pessoas sensíveis, com conhecimento, que sejam capazes de buscar transforma-
ções, adequando-as à realidade e fazendo com que os outros indivíduos também
mudem, para ter uma melhor qualidade de vida. A orientação deve oportunizar a
expressão perante os valores, discutindo e refletindo sobre a violência, as drogas,
as questões de inclusão social, o desemprego, o meio ambiente etc.
1. Escolha três valores importantes e escreva sobre eles. Depois, mostre como, na sua opinião, o
orientador educacional pode desempenhar bem esse papel em prol do desenvolvimento institu-
cional da escola.
32
2. Pesquise a letra da música “Miséria”, da banda Titãs, e assinale qual seriam, hoje, os valores que
estão inseridos na dimensão do que podemos chamar de miséria.
Uma dica para verificar o papel da escola frente às informações veiculadas na mídia é assistir
algum programa de televisão – um capítulo de novela, por exemplo – e assinalar quais valores
estavam sendo transmitidos por aquele programa.
33
1. O aluno pode escolher falar de valores como convivência, liberdade e autonomia. A convivên-
cia é a maneira como o indivíduo se relaciona com os demais. A boa convivência, a convivência
harmoniosa, promove o desenvolvimento das pessoas, traz crescimento para todos.
A liberdade também se relaciona com a possibilidade de o indivíduo se desenvolver, pois “se

baseia no saber-fazer”, conforme está no texto da aula.
Ainda segundo o texto, a autonomia “é adquirida na medida em que se assumem responsabili-

dades e atitudes”.
No seu trabalho de aconselhamento aos educandos, o orientador discute com esses alunos as
suas escolhas, o que envolve os valores. Trabalhando com os educandos, o orientador está tra-
balhando com os valore da instituição escolar, com a cultura, e desse modo ele muito contribui
para o desenvolvimento institucional da escola a que está ligado.
34
Ação da orientação
educacional e a
dinâmica do cotidiano
escolar
Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito igualmente.
No mundo da História, da cultura, da política, constato não para
me adaptar, mas para mudar.
Paulo Freire
E sta aula faz uma reflexão sobre as relações de dependência que existem entre a orientação e o
cotidiano escolar, além de apresentar a formação da cidadania.
O compromisso da Educação, revestido de seus objetivos e finalidades, relaciona-se direta-
mente com outras instituições e com o meio social e cultural. O desenvolvimento pedagógico que
ela produz está relacionado ao desenvolvimento socioeconômico do contexto em que ela se realiza.
Pensar e agir sobre Educação extrapola os “limites físicos” de uma sala de aula e há, portanto, um
compromisso para além dos muros da escola. O cotidiano escolar, por sua organização e processo,
tem um significado maior do que aquele que envolve as questões meramente técnico-metodológicas.
Desse modo, a formação do aluno não se restringe a essas questões, pois traz uma dimensão ampla
da própria formação do cidadão. A ideia de um cotidiano escolar teórica e metodologicamente pla-
nejado vai dando lugar à ideia de um espaço amplo de cotidiano, reflexo de um mundo complexo,
dialetizado pelas diferentes injunções que marcam o contexto atual.
Vive-se um momento repleto de complexidades e até uma certa perplexidade. Retomando a
ideia do cotidiano escolar e do que ele representa na formação do sujeito, estamos perante um renas-
cimento de ideias, nos diversos campos sociais e institucionais. Mais do que nunca, é formada – ou
deveria ser formada – uma geração capaz de absorver uma razão crítica respaldada em conhecimen-
tos que envolvem essa formação, e não somente conhecimentos específicos oriundos do elenco das
disciplinas. Essa formação não visa apenas propiciar ao aluno os conhecimentos básicos e indis-
pensáveis no processo de ensino e aprendizagem, mas, também, formar um cidadão crítico, cons-
ciente e participativo do seu tempo e de sua história. Assim, o cotidiano escolar deixa de ser apenas
uma atividade decorrente da escola e voltada para a sociedade para assumir a responsabilidade com
essa própria sociedade (incluindo a escola), estendendo esse compromisso a seu povo e o seu país.
Deve haver um equilíbrio entre a efetividade dos conhecimentos a serem transmitidos na escola e as
35
Ação da orientação educacional e a dinâmica do cotidiano escolar
competências sociais imprescindíveis à formação do cidadão para participar e in-

terferir na sociedade em que vive, acompanhar e estar preparado para as decisões
que se façam necessárias.
O cotidiano escolar não visa, prioritariamente, ao cumprimento de metas
quantitativas preestabelecidas no seu planejamento, mas, sim, ao cumprimento
de metas qualitativas que envolvem estratégias capazes de levar à aprendizagem
desejada e à qualificação nos diferentes aspectos da vida do indivíduo. A forma
como esse cotidiano operacionalizará seus objetivos e metas será por meio do
projeto político pedagógico que a escola elabora.
Cotidiano escolar
Entende-se por cotidiano escolar a “vida cotidiana na escola”. Para Heller
(1998), a vida cotidiana é a vida de todo homem, ou seja, ele participa da vida
cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade e de sua personalidade.
Todos os seus sentidos se fazem presentes bem como todas as suas capacidades
intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, suas paixões, suas
ideias e suas ideologias. Heller, analisando a questão da vida cotidiana, mostra
que ela está carregada de alternativas e escolhas; por outro lado, sua característica
dominante é a espontaneidade.
O cotidiano escolar entrelaça-se com a história e revela como, por que, com
quem e para quem a escola existe. O cotidiano explicita o entendimento da escola
como espaço de transmissão/apropriação do conhecimento organizado e as fina-
lidades dessa conjugação de esforços. Para entender esse conceito, é necessário
analisá-lo à luz dos acontecimentos históricos, políticos e sociais que se traduzem
em alguns dogmatismos de ideias, costumes e normas dentro da escola. O funcio-
namento da escola mostra apenas o aspecto funcional da instituição e dificilmente
considera a transformação que se pretende alcançar, seja em termos sociais ou
pessoais. Há mais uma sujeição a regras preestabelecidas de instâncias superiores
à escola, para organizá-la dentro das exigências legais e formais, do que um es-
tímulo à formação do sujeito crítico que deve saber se posicionar frente a essas e
outras exigências.
O conceito de totalidade, tão abordado nos recentes paradigmas educacio-
nais, é mais encontrado em seus aspectos administrativos e burocráticos do coti-
diano escolar do que no sentido amplo e pedagógico de que o mesmo se reveste na
formação do indivíduo. Com isso, deve-se repensar o cotidiano escolar no enfoque
dos tempos atuais, marcado pela modernidade e por novas tecnologias que apon-
tam para a formação de um novo homem.
O cotidiano escolar, de modo geral, tem a dimensão macrossocial caracteri-
zada pela concepção do que representa a escola na sociedade, em especial no cum-
primento do papel que dela se espera: transmitir conhecimento. Há uma pequena
discussão no que diz respeito à dimensão microssocial do cotidiano escolar, em
36
termos do que fazer e das estratégias que devem ser desenvolvidas para que se
efetive na prática a desejada autonomia do indivíduo em seu próprio contexto.
Sonia Penin (1997) afirma que o conhecimento do cotidiano escolar é neces-
sário por duas razões. Primeiro porque é possível conquistá-lo e planejar ações que
permitem transformá-lo, assim como lutar por mudanças institucionais no sentido
desejado. Segundo porque pode fornecer informações para gestões institucionais
democráticas que queiram tomar medidas adequadas para facilitar o trabalho no
nível cotidiano das escolas, melhorando a qualidade do ensino que ela realiza.
Lefebvre (1992) apresenta conceituações diferenciadas de vida cotidiana,
cotidiano e cotidianidade. A vida cotidiana não se reduz ao conhecimento de si-
tuações circunscritas ao nível da realidade; há uma espécie de “globalização” de
vários níveis que compõem a realidade. Para ele (1992, p. 7), “é na vida cotidiana
e a partir dela que se cumprem as verdadeiras criações, aquelas que produzem os
homens no curso de sua humanização: as obras”.
Na mesma obra, o autor analisa a cotidianidade a partir de fatores de homo-
geneidade, fragmentação e hierarquização do cotidiano. Observa-se entre os fa-
tores homogeneizantes a questão das representações; nos fatores de fragmentação,
o contraste entre os momentos fortes do cotidiano – a que se refere como sagrados
– e os momentos fracos desse mesmo cotidiano; nos fatores de hierarquização, são
focalizados pontos como a questão da hierarquia do saber, diferenciando o funda-
mental do essencial e do particular.
Portanto, pesquisar o cotidiano de uma escola é pesquisar uma “determi-
nada obra” que, embora pertença a uma instituição, é construída por diferentes
protagonistas e diferentes funções que mantêm ou transformam essa obra. O que
permanece é a ideia de que a vida cotidiana está impregnada de valores, ritos e
mitos que regem o seu desenrolar. A esse desenvolvimento dá-se o nome de co-
tidianidade, que é o que prevalece naquela vida, tornando-a repetitiva em suas
ações e detalhes. O cotidiano representa o que está programado para se efetivar no
interior de sua realidade, nesse caso, a escola. Ao projetar uma escola com deter-
minados objetivos e metas, o cotidiano revela os pontos principais desse projeto,
ou dessa ação.
Em um exercício de análise, percebe-se que esses três momentos, embora
distintos, implicitamente são conjugados na prática. A vida cotidiana representa
para a escola a totalidade das ações e dos significados que ela ou os seus agentes
produzem. A cotidianidade é o conhecimento das características e das manipula-
ções da escola por meio das representações dos sujeitos cotidianos. O cotidiano
– foco central da linha de pesquisa – constitui-se na essência do ato pedagógico,
cujas tendências correspondem a uma determinada Filosofia de Educação e, por
outro lado, respondem às questões metodológicas que a configuram no cenário
educacional. Nessa análise, caracterizam-se também os enfoques que dimensio-
nam esses momentos: na vida cotidiana, a tendência filosófica; na cotidianidade, a
tendência psicossocial; e no cotidiano, a tendência pedagógica. O cotidiano esco-
lar é a junção e a integração dessas dimensões e tendências.
37
O cotidiano escolar revela, portanto, o conflito entre o desejado e o possível;

assim, a qualidade desse cotidiano é identificada na qualidade de opções que na-
quele conflito, nas contradições existentes, são tomadas por professores e alunos.
Cidadania
A cidadania é uma categoria implícita no cotidiano da vida e extremamente
significativa para a orientação educacional. Para refletir sobre esse conceito, é
necessário reportar-se a seu significado dentro da própria concepção de Estado e
do sentido que é emprestado ao termo educação. Ao longo da história, notam-se
concepções diferenciadas de cidadão, tomando como base aqueles significados.
A partir do pensamento e das ideias expostas por Patrice Canivez (1991),
a cidadania define a pertença a um Estado. Para esse autor, a cidadania, e sobre-
tudo o acesso a ela, depende da adesão a uma maneira de viver, de pensar ou de
crer. Ele evidencia alguns pontos principais na Educação do cidadão, como o do
papel da escola na questão da disciplina e da organização escolar, da Educação
social, da solidariedade das funções sociais e a questão dos direitos humanos, da
política e da cultura. Aborda também a questão da democracia na formação do
cidadão, uma vez que Educação e democracia são processos interligados e com-
plementares como ação humana. Para chegar à tão desejada Educação, entendi-
da como formadora da cidadania e da pessoa livre e consciente, a democracia é
o caminho básico e indispensável.
O importante na cidadania, em uma visão democrática, é discutir as questões
políticas, éticas, epistemológicas e metodológicas da Educação em uma prática
convertida ao projeto político pedagógico. Por não ser uma tarefa fácil, constitui-se
um desafio permanente, em especial, na luta pela construção de uma sociedade
democrática.
Outro fator significativo nessa busca refere-se à formação do sujeito con-
temporâneo, marcado por inúmeros acontecimentos históricos que se transfor-
mam em diferentes realidades. A busca da qualidade nos diferentes setores da
sociedade – e a Educação não está fora desse cenário –, a busca da globalização no
competitivo mercado internacional, a busca do acompanhamento e do desenvol-
vimento científico e tecnológico com as devidas ações do mundo contemporâneo,
dentre outras buscas, faz com que a formação do cidadão, hoje, seja extremamente
complexa e desafiadora.
A vida cotidiana é vivida mesclando os momentos de modernidade – ou de
pós-modernidade – com valores conservadores e tradicionais, como uma educa-
ção castradora e voltada para o conhecimento e o positivismo das ideias científi-
cas. A formação do cidadão requer ousadia e esperança para construir relações
sociais desejáveis que caracterizam uma cidadania efetiva.
A cidadania que se almeja é a que busca a justiça, o respeito às diferenças
individuais, e que garanta o acesso aos bens sociais, à participação democrática,
38
ao direito à apreensão do conhecimento universal. Isso é o que se deve fazer para

atingir uma escola cidadã, na qual convivem valores diferenciados, porém dentro
de um sentido maior que é a própria cidadania.
A escola cidadã, já proposta por Gadotti (1982), é aquela que enfatiza a
questão da autonomia e da liberdade de ações. O que se pretende mostrar é como
a noção de cidadania relaciona-se diretamente com o que se entende por Educa-
ção, e como ela se desenvolve em uma organização chamada escola. Portanto,
desenvolver e viver a cidadania é uma tarefa que interessa a todos os educadores
e orientadores educacionais.
Na análise do cotidiano, alguns pontos se fazem significativos e interessan-
tes para a orientação educacional.
A questão da linguagem, ponto básico na formação da cidadania, a reve-
lar e desvelar os códigos existentes em uma sociedade, que se conecta e
se comunica por diferentes formas no seu contexto erudito ou popular.
Essa questão atende à visão da cotidianidade aludida anteriormente. Há
uma conexão entre a linguagem e o pensamento e como a Educação deve
se utilizar dela como forma de garantir a formação do cidadão. No bojo
dessas ideias, destacam-se, desde a questão da análise dos discursos que
envolvem a temática educacional até a questão da linguagem utilizada
pelos pensadores brasileiros na construção da cidadania de seu tempo
histórico. A literatura brasileira, mais do que uma obra de arte, é uma arte
que possibilita o conhecimento de uma obra chamada escola.
A questão das representações, que está diretamente relacionada à vida
cotidiana, trazendo à tona os valores, os mitos, os ritos e em especial
as ideias que alunos e professores possuem da escola e da sociedade
em termos da construção da cidadania. Todo um respaldo filosófico e
psicossocial encontra-se nessa questão: entender como se dá a efetiva
formação da cidadania com os sujeitos presentes, e também com as re-
presentações que eles fazem de diferentes conceitos disseminados pela
sociedade. Em face à crise de paradigmas, essa questão propicia rever
o conceito de cidadania na representação do homem contemporâneo,
que lida com um saber-fazer extrapolando os conhecimentos restritos à
escola. As representações sociais traduzem as atitudes, imagens e opi-
niões das pessoas que atuam na sociedade.
A questão das metodologias vinculadas ao cotidiano em si, que buscam
compreender o modo de realizar na escola um trabalho efetivo que pos-
sibilite ajudar na construção da cidadania pretendida. A estrutura cur-
ricular – englobando os objetivos, os conteúdos, as metodologias e a
avaliação – está relacionada à formação da cidadania, uma vez que ela
diz respeito ao modelo educacional que deve ser seguido. Outro dado
importante é que, por meio de uma análise das tendências dominantes,
hoje pode-se projetar perspectivas, distinguindo elementos que permi-
tam definir exigências pedagógicas para o enfrentamento do problema
da formação do cidadão.
39
O que se pretende não é um novo fazer para a Educação, mas, sim, procurar
entender e relacionar esse novo com a formação de um cidadão crítico e consciente.
Além dos aspectos enfatizados anteriormente, alguns pontos são necessá-
rios na continuidade dessa reflexão. O início do texto mostrou a estreita relação da
área do cotidiano escolar com a formação da cidadania. Esses são pontos signifi-
cativos para a orientação educacional, que deve trabalhar com tais aspectos para
análise e desenvolvimento nas escolas, como os descritos a seguir.
Face às mudanças ocorridas no cotidiano, três dimensões éticas são bási-
cas para a formação desse cidadão: a liberdade, os direitos humanos em
toda sua plenitude e realização e a responsabilidade, como analisada por
Karl Otto Appel (1998), que fala de uma responsabilidade solidária, rela-
cionando os fatos da intersubjetividade dos argumentos do cotidiano, di-
retamente condicionados à noção de objetividade no campo das ciências
formais lógico-matemáticas, ou das ciências reais empírico-analíticas.
Em outras palavras, onde está a responsabilidade da Educação: nas lógi-
cas formais ou na intersubjetividade do cotidiano?
Nos tempos atuais, em que a mídia exerce enorme influência na formação
do cidadão, a partir dos valores que ela veicula, explícita ou implicita-
mente, o currículo deve ser preparado e planejado levando em conta essa
interferência, pelo menos para que ela possa ser refletida e analisada em
diferentes aulas/disciplinas sobre a temática que ela engloba, de diferentes
formas, em diferentes momentos. Nesse sentido, o cotidiano escolar tem
que ser cúmplice da modernidade e não um alienado da transformação
ou, em outras palavras, não podemos e não devemos desconsiderar esse
cotidiano, do qual a mídia faz parte, nem sempre de forma direta, mas na
sua maioria de forma indireta, para que ele não ocorra voltado apenas para
as disciplinas e conteúdos, mas para todo o saber e conhecimento dispo-
nível em todos os meios de comunicação. Trabalhando par a par com e
na modernidade, o currículo deve se predispor sempre a ser um agente de
mudança, um aliado da transformação.
Os eixos propostos para a dimensão do cotidiano escolar dizem respeito à
organização do currículo que a escola estrutura, de modo a garantir os objetivos
propostos, tendo o trabalho e a pesquisa como dois elementos básicos em seu de-
senvolvimento; ao conhecimento da realidade, no qual atuam os protagonistas da
Educação e a formação do sujeito será realizada em diferentes níveis e momentos;
à interdisciplinaridade, que deve existir entre os saberes produzidos na e pela
escola, para que ela atinja suas reais finalidades.
O cotidiano escolar faz parte da formação da cidadania, não só em termos
da subjetividade do indivíduo como também da construção coletiva do cidadão.
Este não se forma distante de sua própria realidade, de seu contexto e de seu coti-
diano, mas atua, interfere, participa e transforma essa realidade.
40
Orientação educacional e o cotidiano

Há muito que se trabalhar dentro de uma escola, a partir do cotidiano esco-
lar. A seguir, relacionam-se alguns dados que trazem subsídios importantes para
o desenvolvimento escolar.
Identificação da realidade da escola em termos sociais, verificando-se
onde ela está inserida e os alunos que ela possui.
Colaboração na organização da matrícula, do horário, da divisão de alu-
nos por turmas, da localização das salas de aula, entre outros – ou seja,
todos os aspectos que se relacionam à esfera técnico-administrativa, mas
que possuem um componente fortemente pedagógico.
Colaboração e participação no projeto político pedagógico, compreen-
dendo seu planejamento, seu desenvolvimento e sua avaliação.
Discussão das políticas educacionais e sua adequação à realidade da es-
cola, e discussão dos mecanismos de superação e transformação para
alcance de seus objetivos.
Análise da problemática existente no contexto escolar – localização, re-
cursos, transporte dos alunos, índices de evasão e repetência. Deve-se
procurar e analisar esses problemas à luz da realidade e da busca de so-
luções dentro e fora da escola, como indicadores ou tentativas para sua
solução.
Verificação das possibilidades de inclusão na escola e seus diferentes
procedimentos, por parte tanto dos alunos quanto dos professores que os
receberão.
Desenvolvimento de projetos, dentro e fora da escola, que tenham como
objetivo o conhecimento da realidade e promovam junto aos alunos o
exercício de valores que fazem parte do seu cotidiano.
Desenvolvimento de pesquisas dos alunos e dos professores, oportu-
nizando melhor conhecimento da realidade em que eles se inserem e
buscando estratégias para serem utilizadas na superação dos desafios
existentes.
Desenvolvimento permanente de ações que favoreçam a práxis orienta-
dora na escola, não visando apenas ao aluno mas também a toda a dinâ-
mica da instituição.
Promoção de ações que ocasionem as boas relações na escola – ao se
ouvir e discutir questões que levem ao conflito e a animosidades.
Comprometimento com a busca de melhores condições de trabalho efe-
tivo, ou seja, não superestimar o desenvolvimento dos conhecimentos e
conteúdos, mas favorecer e desenvolver os meios que se relacionam a
valores, sentimentos e emoções.
Divulgação de projetos, ações e realizações bem-sucedidas, tanto dos
alunos como dos professores, para otimizar os resultados, favorecendo e
demonstrando a superação das lutas travadas.
41
Colaboração no reconhecimento dos diferentes tipos de linguagem escrita

e falada – formal, erudita, gírias, desenhos, gestos, imagens, figuras etc.
A ação do orientador no
projeto político pedagógico
A orientação educacional colabora no projeto político pedagógico da escola
para que as vivências dos indivíduos caminhem no sentido da consciência refle-
xiva. Portanto, não significa mostrar ao aluno o que é certo ou errado, se o seu
desempenho é bom ou ruim: o importante é levá-lo a pensar, refletir e analisar
o significado e a prática desses valores, sejam próprios ou relativos à escola, à
família, à sociedade ou ao mundo em geral. Se a dimensão da pós-modernidade
é exatamente o fim das certezas assinaladas durante a modernidade, há que se
pensar nesse aluno e em seu contexto, pois o cotidiano do educando terá reflexos
importantes, valorizando emoções, valores, afetos e sentimentos.
A professora Vera Placco (1994, p. 30) diz que:
O orientador educacional, um dos educadores da escola, deverá participar de uma ação
educacional coletiva assessorando o corpo docente no desencadeamento de um processo
em que a sincronicidade é desvelada, torna-se consciente, autônoma e direcionada para
um compromisso com uma ação pedagógica competente e significativa para os objetivos
propostos no projeto pedagógico da escola.
O orientador atua junto aos demais professores da escola, participa de um

projeto coletivo, da formação de um homem coletivo, procura identificar as ques-
tões relativas às relações de poder, da resistência dentro e fora da escola, de como
e por que se deve agir em conjunto em prol de uma Educação transformadora e,
especialmente, junto aos alunos no desenvolvimento do que caracteriza sua sub-
jetividade. Para Losicer, a subjetividade não pode ser vista apenas como oposição
à objetividade (o mundo real, concreto e empírico), nem como a instância que
identifica o sujeito com indivíduo psíquico (mundo interno e privado). Para o autor
(1996, p. 69),
[...] o conceito de sujeito com que trabalhamos se diferencia radicalmente dessas noções,
uma vez que concebe que o sujeito se constitui por uma relação com o outro sujeito (re-
lação intersubjetiva), ou seja: não há diferença entre sujeito psíquico (sujeito da história
individual e do desejo consciente) e sujeito social (sujeito da história social e de suas trans-
formações).
A partir dessa definição, deve-se tomar dois pontos básicos: a noção de su-
1 A educação tem a sua
origem nos verbos latinos jeito em seu sentido amplo e os campos de abrangência que essa noção envolve,
educāre e educĕre. Educāre
expressa os sentidos de ali-
tanto no sentido psíquico como no sentido social.
mentar, amamentar, criar, re-
presentando algo que se dá ou Para que a noção de subjetividade seja alcançada, devem ser buscados novos
proporciona para alguém. Já
educĕre representa a ideia de paradigmas na Educação que possibilitem entender a complexidade que se vive nes-
conduzir para fora, fazer sair,
tirar de, representando um
se momento, do ato de educar – tanto no sentido de educare, como no de educere1.
ato de desenvolver de dentro
para fora algo que o indiví- Desse modo, não se dá ênfase à disputa entre cientificismo, objetividade e
duo já traz dentro de si, libe-
rando as suas forças latentes, conhecimento, ou à questão da afetividade, da emotividade e da subjetividade,
que vêm à tona por meio dos
estímulos recebidos. mas, sim, ao trabalho que favorece as partes de um todo, como uma orquestra, em
42
que a orientação pode ser chamada para ajudar os seus membros: a beleza do som,
a sincronia do conjunto, depende de todas as partes.
A ação do orientador educacional se faz necessária na medida em que ele
trabalha como mediador e articulador entre os alunos e os professores, procurando
atuar em quatro campos específicos, conforme a seguir.
Reflexão/pensamento – ajuda o aluno a pensar, a refletir sobre todo e
qualquer assunto por meio de técnicas específicas.
Argumentação – oferece a possibilidade para que o aluno fale, argu-
mente sobre sua fala no sentido menos casual e mais pontual, isto é, não
se expõe apenas o ocorrido, mas justifica-se, posiciona-se, esclarecendo
e defendendo seu ponto de vista. Nesse sentido, a orientação concede um
espaço para que o aluno desenvolva sua argumentação, procurando veri-
ficar até que ponto sua lógica condiz com a realidade, ou se a realidade é
apenas uma posição de sua lógica.
Relação – proporciona a vivência do sujeito em suas relações, em espe-
cial nas relações interpessoais, de uma forma não dogmática – por serem
colegas de uma turma, de série ou de escola –, mas pelas possibilidades
que essas relações abrem para desenvolver o conhecimento do outro.
Criatividade – estimula, incentiva e propicia condições para os alunos
criarem – dentro de suas possibilidades ou atendendo a estímulos –, for-
necendo meios para vencer desafios e para a conquista de seus objetivos
e ideais. A criatividade está em mostrar aos alunos as estratégias de que
precisam lançar mão para alcançar seus objetivos na vida.
Esse é o cenário da orientação no contexto atual: ele se aprofunda nas ques-
tões do dia a dia, ao colaborar com o aluno e em especial com a escola, para com-
preender o momento, mas não se detêm na casualidade desse momento, buscando
compreendê-lo à luz das implicações que estruturam esse contexto.
1. No cotidiano de uma escola faz-se uso de diferentes tipos de linguagem. Que linguagens seriam
essas? Descreva uma dessas formas encontradas no cotidiano.
43
2. Como a orientação educacional pode e deve trabalhar a questão da cidadania?
44
3. O texto da aula propõe um trabalho para além dos muros da escola. Como você vê esse tipo de
trabalho? De que maneira ele pode ser realizado?
4. Pesquise a linguagem utilizada pelos jovens na internet – o internetês. Reflita e discuta, poste-
riormente, se essa linguagem prejudica ou não a nossa língua erudita.
45
1. Conforme o texto da aula, as linguagens se dividem basicamente em erudita e popular. Na ver-

tente erudita, estaria a linguagem praticada por pensadores e escritores brasileiros. A linguagem
mais popular estaria mais no cotidiano da escola – e no cotidiano escolar estaria tanto a
linguagem praticada pelos professores em suas conversas entre os professores mesmo, a lingua-
gem que eles usam quando se dirigem aos alunos como as linguagens praticadas por esses alunos
quando estão apenas entre os colegas ou, com algumas ou muitas diferenças, quando estão em
presença dos professores.
2. No seu trabalho de aconselhamento, e considerando que a cidadania é uma categoria muito

presente no cotidiano da vida, o orientador educacional deve trabalhar com os educandos auxi
liando-os em suas escolhas de modo que eles possam se aproximar da cidadania que se almeja:
“a que busca a justiça, o respeito às diferenças individuais, e que garanta o acesso aos bens
sociais, à participação democrática, ao direito à apreensão do conhecimento universal”.
3. O trabalho para além dos muros da escola tem a ver justamente com a formação do cidadão,
que é feita no cotidiano. Assim, é preciso que os profissionais da escola estejam comprometidos
com os educandos, que tenham uma ligação com a comunidade, que estejam presentes para
além dos aspectos técnicos do seu trabalho.
46
Desafio do currículo e
do cotidiano escolar
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira*
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicio-
nais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O
currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum
vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento.
O currículo é documento de identidade.
Tomaz Tadeu da Silva
Alguns conceitos de currículo
E
sta aula considera um dos desafios mais significativos que o orientador edu-
cacional enfrenta no dia a dia de seu trabalho: a construção do currículo.
Todavia, antes de se falar da atuação desse profissional, conceitua-se o termo
currículo, cuja polissemia é notória.
Um conceito clássico é apresentado por Zabalza (1992, p. 12):
É o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se desejam alcançar e dos passos
que se dão para as alcançar; é o conjunto dos conhecimentos, habilidades, atitudes etc.,
que são considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano após ano. E, su-
postamente, é a razão de cada uma dessas opções.
Após desenvolver considerações sobre o currículo no sentido de planeja-

mento e investigação, Zabalza (1992, p. 25) afirma que “currículo é todo o con-
junto de ações desenvolvidas pela escola no sentido de oportunidades para a
aprendizagem”.
Pacheco (1996, p. 15-16) explica que: “[...] o lexema currículo, proveniente
do étimo latino currere, “significa caminho, jornada, trajectória, percurso a se-
guir” e encerra, por isso, duas ideias principais: uma de sequência ordenada, outra * Doutora em Educação pela
de noção de totalidade de estudos.” Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). Mestre em
O autor destaca a contraposição de duas definições mais comuns: “uma for- Psicologia Escolar pela Uni-
versidade Gama Filho (UGF).
mal, como um plano previamente planificado a partir de fins e finalidades; outra in- Especialista em Supervisão
formal, como um processo decorrente da aplicação do referido plano” (PACHECO, Educacional pela Associa-
ção Salgado de Oliveira de
1996, p. 16). Ele situa na primeira perspectiva as definições curriculares relativas Educação e Cultura (Asoec).
ao conjunto de conteúdos a ensinar e ao plano da ação pedagógica e, na segunda, Graduada em Psicologia e
Pedagogia pela Universidade
as que se referem ao conjunto de experiências educativas e ao currículo como um do Estado do Rio de Janeiro
sistema dinâmico, probabilístico e complexo. (UERJ).
47
Desafio do currículo e do cotidiano escolar
Mais adiante, Pacheco (1996, p. 18) apresenta a seguinte definição: “[...] cur-
rículo corresponde a um conjunto de intenções, situadas no continuum que vai
da máxima generalidade à máxima concretização, traduzidas por uma relação de
comunicação que veicula significados social e historicamente válidos.”
Por fim, o autor acaba por traduzir a realidade curricular por meio dos ter-
mos projecto, interacção e práxis (PACHECO, 1996, p. 20).
No final dos anos 1940, Tyler (1949) definiu as quatro questões básicas que
qualquer currículo deveria responder.
Que objetivos educacionais a escola deve atingir?
Como selecionar as experiências de aprendizagem úteis para alcançar
esses objetivos?
Como organizar as experiências de aprendizagem para uma instrução
eficaz?
Como ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?
Ao compreender o currículo como processo, Sacristán (1998) destaca as
cinco instâncias que seguem.
1) O âmbito das decisões políticas e ad-

ministrativas: o currículo prescrito e
regulamentado.
2) O âmbito das práticas de de-

5) O âmbito das práticas de senvolvimento, materiais,
controle internas e exter- guias: o currículo planejado
nas: o currículo avaliado. Instâncias do
para professores e alunos.
currículo
4) O âmbito da reelaboração na prá- 3) O âmbito das práticas organizativas: o

tica, a ocorrência de transforma- currículo organizado no contexto de
ções no pensamento e no plano uma escola ou instituição educativa.
dos professores e nas tarefas es-
colares: o currículo em ação.
Dessa forma, Sacristán concebe o currículo como algo construído no cru-

zamento de influências e campos de atividades diferenciadas e inter-relacionadas,
permitindo a análise do curso de objetivação e concretização do currículo em
vários níveis, e assinalando suas múltiplas transformações.
48
Concepções de César Coll

César Coll é professor de Psicologia Evolutiva e de Educação na Faculdade de
Psicologia da Universidade de Barcelona. Foi um dos principais coordenadores da
reforma educacional espanhola e consultor do MEC na elaboração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) do Brasil. Ele adota o modelo aberto de currículo,
que dá grande importância às diferenças individuais, e determina que os objetivos
sejam definidos em termos gerais, permitindo sucessivas modificações.
Coll (1997, p. 68) afirma que
[...] os objetivos gerais constituem um marco de referência útil para o planejamento edu-
cacional, mas, devido à sua ambiguidade, não oferecem diretrizes claras e precisas
para o projeto de atividades de ensino e aprendizagem. Isso torna necessária [...] a formu-
lação de objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem, definidos como “enunciados
relativos a mudanças válidas, observáveis e duradouras no comportamento dos alunos”.
Para ele, a construção de um projeto curricular envolve dois níveis de

concretização. O primeiro define o que ensinar (conteúdos e objetivos finais das
diferentes áreas curriculares) e oferece indicações sobre como ensinar e avaliar
(orientações didáticas), embora não diga nada sobre quando ensinar ou sobre a
sequenciação e a temporização do aprendizado ao longo do ciclo. O segundo nível
estabelece, em relação a cada área curricular, sequências dos principais elementos
de conteúdo, compreendendo os seguintes passos:
identificação dos principais componentes dos blocos de conteúdo sele-
cionados no primeiro nível de concretização;
análise das relações entre os componentes identificados e estabelecimen-
to das estruturas de conteúdo correspondentes;
proposta sequenciação dos componentes, de acordo com as relações e
estruturas estabelecidas e as leis da aprendizagem significativa.
Currículo como manifestação da cultura e do poder

Na passagem da década de 1980 para a de 1990, autores como Antônio
Flávio Moreira (1999), Gimeno Sacristán (1995), Tomaz Tadeu da Silva (1995),
Henry Giroux (1986) e Dino Salinas (1995), entre outros, criticaram o fato de no ce-
nário educacional ainda estarem presentes concepções de currículo como conteúdo
escolar, grade de disciplinas, matérias e programas de ensino ou como um conjunto
de atividades a serem desenvolvidas pelos alunos. Esse conceito está associado às
ideias de unidade, de ordem e de sequência de um curso, sob o argumento de que
deve haver critério e rigor na organização do ensino. Assim, a ultrapassagem dessa
concepção tornou-se a ideia central nos modernos estudos sobre currículo.
Para Silva (1999, p. 184), o currículo
[...] está no centro mesmo da atividade educacional. Afinal, a escola não está apenas his-
tórica e socialmente montada para organizar as experiências de conhecimento de crianças
e jovens com o objetivo de produzir uma determinada identidade individual e social. Ela,
de fato [...] funciona dessa forma. Isto é, o currículo constitui o núcleo do processo insti-
tucionalizado de educação.
49
Ao abordar questões relativas ao currículo de escolas públicas de tempo

integral e falar sobre mudança curricular, Thiesen (2006, p. 5), afirma que
[...] a construção da mudança exige uma opção de ordem política expressa por um modo
mais democrático de gestão da educação e da escola estimulando a construção coletiva
de um novo conceito de currículo materializado em diferentes formas de organização do
processo pedagógico.
As atuais discussões sobre as implicações do poder político sobre a feitura curricular das
escolas, trazidas pela sociologia da educação, ilustram bem essa segunda pauta. Questões
como currículo e ideologia, currículo e poder, currículo e cultura, globalização e currícu-
lo, estão no centro do debate. As discussões em torno da temática incluem tanto o currí-
culo oficial quanto o real e o oculto. Esse forte debate tem nutrido os educadores com um
bom suporte teórico, o que permite produzir novos referenciais para a prática educativa.
Como diz o autor (2006, p. 5), isso implica a busca de “condições objetivas
para que a escola reinvente seus espaços na perspectiva pedagógica”.
Dessa forma, o currículo assume uma das dimensões descritas por Bento
(2001, p. 146-147):
fator de controle social, político, cultural ou religioso dos poderes insta-
lados e hegemônicos;
medida de legitimação compensatória, tendo a escola como “redentora”
de desigualdades sociais;
oportunidade emancipatória, apontando para a construção da ideia de
cidadania plena.
O esquema a seguir mostra trabalhos que contribuíram para a reconceitua-
ção do termo currículo.
Estudos atuais sobre currículo
Currículo como construção social

(Goodson, 1997)
Currículo integrado e interdisciplinaridade

(Santomé, 1998)
Currículo como texto e contexto

(Ball, 1997)
Currículo como hibridismo cultural

(Garcia Canclini, 1998)
Currículo como construção de discursos híbridos

(Young, 2000)
Currículo em seus variados níveis de concretização

– tecnológico, cultural, político, econômico e social
(Jameson, 2001)
Currículo como entrelugar da cultura

(Bhabha, 2003)
50
Ação do orientador educacional

em relação ao currículo
De acordo com o que foi visto, nota-se que o currículo tem um significado
amplo – porém específico – e não deve ser percebido somente como o conjunto de
disciplinas que será oferecido aos alunos de uma escola.
De maneira geral, há uma grande relação entre o currículo e a identificação
e transmissão de conteúdos e habilidades que devem ser trabalhados na escola.
Esse é um dado observado nas instituições que se preocupam com a transmissão,
a assimilação e a construção de conhecimentos.
No entanto, o conteúdo envolve mais do que a organização do conhecimento
nas disciplinas ou projetos de determinados períodos ou espaços escolares. Ele
também deve valorizar as questões socioculturais que ocorrem no cotidiano da
escola, no qual os alunos/sujeitos de sua história possuem participação específica,
por suas práticas e vivências.
Cada aluno traz para a sala de aula suas vivências e as valorações oriundas
de suas experiências, dos espaços em que transita e dos tempos diferenciados nos
quais participa e age em seu cotidiano. Portanto, um currículo não pode deixar
de lado esse aspecto da formação do sujeito, pois dessa forma estaria valorizando
apenas o conteúdo a ser apreendido e assimilado na escola. Assim, essa reflexão
é necessária para se poder observar a ação do orientador na escola no que diz res-
peito ao currículo oferecido.
Como se destacou nesta aula, o trabalho na e da escola é um trabalho em
equipe, no qual professores e especialistas atuam em conjunto, em suas diferentes
ações e funções, na busca de objetivos comuns. Nesse sentido, não existe uma
hierarquia entre os profissionais, destacando-se – em termos de currículo – os
que o organizam e planejam, e os que o desenvolvem e executam em sala de aula,
por meio de suas disciplinas. Logo, todos são responsáveis pela organização cur-
ricular, e devem estar atentos na consecução dos objetivos desejados. Esse é um
trabalho coletivo, que deve estar voltado para a escola como um espaço em que
ocorrem momentos e tempos diferenciados, englobando conhecimentos e outras
manifestações.
Para Nóvoa (2002, p. 20),
[...] a escola terá de se definir como um espaço público, democrático e participativo que
funciona em ligação com redes de comunicação e de cultura, de arte e de ciência. Numa
curiosa ironia do destino, o seu futuro passa pela capacidade de “recuperar” práticas an-
tigas (familiares, sociais, comunitárias) enunciando-as no contexto de novas modalidades
de cultura e de educação.
A partir desse significado – que transcende o tradicional –, o currículo re-

produz apenas o saber sistematizado, reunido em disciplinas que formam a grade
curricular com a respectiva carga horária. Assim, a ação do orientador educacio-
nal deve:
identificar a realidade dos alunos por meio do levantamento de suas ne-
cessidades, interesses e expectativas;
51
realizar pesquisas junto aos alunos, para traçar o perfil daqueles que es-
tão matriculados, em termos de escolaridade, de moradia, de atividades
que realizam fora da escola, de trabalho (formal ou informal) etc., com o
objetivo de socializar as informações junto aos demais professores;
coordenar atividades que possibilitem ao aluno o desenvolvimento de
ações e manifestações que ultrapassem a aquisição do saber apreendido
em sala de aula;
realizar atividades que promovam a troca de experiências entre a escola
e a família, realizando um trabalho conjunto e contínuo em termos dos
objetivos pretendidos pela Educação;
realizar um levantamento na comunidade para que se possa promover
atividades que contribuam para o entrosamento com a mesma, possibili-
tando a efetivação de atividades além dos muros da escola;
discutir, analisar e refletir com os alunos sobre os problemas, os desafios
e os conflitos que eles encontram na escola, tanto no sentido de sua orga-
nização e dinâmica como no sentido de seus interesses, suas expectativas
e necessidades;
discutir com os alunos as dificuldades apresentadas no processo de en-
sino e aprendizagem, levantando estratégias para superá-las por meio de
grupos de estudo;
verificar junto aos alunos quais saberes eles gostariam que fossem anali-
sados e refletidos na escola, promovendo encontros que atendam a essas
necessidades;
incentivar e promover, junto com os professores, projetos que possibili-
tem trabalhar as potencialidades dos alunos em todas as suas manifesta-
ções;
formar grupos com os alunos para desenvolver as qualidades do trabalho
e do espírito de equipe, inserindo questões relativas à liderança e à com-
petitividade;
desenvolver projetos que possibilitem ajudar na formação da cidadania e
no exercício da construção da subjetividade;
trabalhar junto à equipe escolar em todos os momentos, informando, co-
laborando e articulando todas as funções desenvolvidas na escola;
conhecer os problemas que afetam o aluno em seu desempenho, não em
termos de aluno-problema, mas para – no que for possível – ajudá-lo a
vivenciar os seus próprios problemas;
apresentar e desenvolver na escola – junto a professores e alunos – pro-
jetos que integrem a arte e a cultura, como cinema, teatro, exposições
etc.;
oferecer no currículo discussões e análises que privilegiem a questão dos
valores e seus significados no contexto atual.
52
Para resumir a ação orientadora em relação ao currículo, toma-se o esquema

a seguir.
Articulação com Mediação entre

o contexto em ter- o currículo e a
mos do cotidiano história de vida
escolar. dos alunos.
Integração dos
saberes com os
fazeres dos alunos.
Diante do currículo, a orientação educacional procura ajudar a escola no

desenvolvimento dos objetivos que foram estabelecidos, considerando não só os
conteúdos disponibilizados nesse currículo, mas, também, os meios e condições
necessárias para formar o cidadão.
A maior preocupação está nas possibilidades que a escola deve oferecer para
a construção da subjetividade de seus alunos. A ênfase que foi dada ao trabalho
com os alunos não diminui nem dispensa o trabalho junto aos professores, pois
a dinâmica de uma escola engloba a atuação e a representação de seus principais
protagonistas, considerando todos os atores da escola, suas relações e funções e,
acima de tudo, a convergência dos procedimentos – metodologias e avaliações –
no projeto que o currículo procura alcançar.
1. Identifique os pontos que devem ser analisados durante a implantação de um currículo, levando
em consideração os indicadores a seguir.
a) Disciplinas que serão oferecidas.
53
b) Procedimentos de avaliação.
2. Escreva um pequeno texto caracterizando uma atividade ligada ao currículo, uma ação especí-
fica da supervisão e da orientação educacional. Por exemplo: um projeto de incentivo à leitura,
de novos talentos etc.
3. Algumas escolas possuem no seu currículo disciplinas e/ou atividades em período integral.
Qual a sua opinião sobre essa proposta? Justifique sua resposta e aponte os principais pontos
para sua operacionalização nas escolas.
54
4. Para conhecer a realidade do cotidiano escolar na sua região, faça duas investigações:
a) Analise o currículo de uma escola considerada entre as melhores da rede pública ou privada
e verifique o que ela enfatiza em seu currículo.
b) Pesquise o currículo de, no mínimo, duas escolas e verifique se estas possuem, explicitamen-
te, atividades relacionadas à ação supervisora e orientadora.
Faça um texto para cada pesquisa e, posteriormente, discuta em grupo os resultados obtidos.
55
1.
a) Por um lado, verificando condições legais e institucionais e por outro, verificando “junto aos
alunos quais saberes eles gostariam que fossem analisados e refletidos na escola”.
b) Conforme o texto da aula, “discutir com os alunos as dificuldades apresentadas no processo
de ensino e aprendizagem, levantando estratégias para superá-las”.
2. Aqui a resposta é eminentemente pessoal, com o aluno escrevendo a partir da sua realidade
cotidiana.
3. Novamente a resposta é pessoal, pois a questão pede o posicionamento do aluno.
56
O sistema de avaliação,
suas modalidades e
complexidades
Quanto vale o homem?
Menos, mais que o peso?
Hoje, mais que o ontem?
Vale menos, velho?
Vale menos, morto?
Só o valor do homem
É medida de homem.
Carlos Drummond de Andrade
Avaliação: conceitos e reflexões iniciais
E
sta aula inicia-se com um trecho do poema “Especulações em torno da palavra homem”, de um
dos maiores poetas brasileiros, Carlos Drummond de Andrade. A leitura cuidadosa desse verso
conduz à reflexão sobre a avaliação, o ato de atribuir conceitos a objetos ou fatos a partir de
critérios estabelecidos.
A primeira característica dessa área – determinada pelos estudiosos – reside na diferença entre
medir e avaliar. Segundo Popham (1983), o processo de avaliação inclui a medida, mas vai além dela:
a medida diz o quanto o aluno possui de determinada habilidade, enquanto a avaliação informa o va-
lor dessa habilidade. A medida descreve os fenômenos com dados quantitativos e a avaliação descreve
esses fenômenos e os interpreta, também utilizando dados qualitativos.
Assim, relaciona-se avaliação e medida conforme a seguir:
Avaliação
(GRONLUND,
1976)
Descrição quantitativa → medida + julgamento de valor

Descrição qualitativa → não medida + julgamento de valor
Hoffman (2006, p. 13) diz que a avaliação é um “fenômeno indefinido”, pois tantas serão as
definições obtidas quantos forem os indivíduos consultados – e nenhuma dessas definições é “neu-
tra”. No que se refere à avaliação educacional, os conceitos ganham “cores”, ou “matizes teóricas e
ideológicas”, influenciadas pela tendência pedagógica que a define.
57
O sistema de avaliação, suas modalidades e complexidades
A seguir, são apresentados alguns conceitos sobre avaliação, estabelecidos

por importantes estudiosos da área.
No Dicionário Aurélio Básico da Língua Portuguesa, a avaliação é definida
como o “ato ou efeito de avaliar(-se). Apreciação, análise. Valor determinado pelos
avaliadores” (FERREIRA, 1995, p. 205). Avaliar é “determinar a valia ou valor de.
Apreciar ou estimar o merecimento de. Calcular, estimar, computar. Fazer a aprecia-
ção; ajuizar: avaliar as causas, de merecimentos” (FERREIRA, 1995, p. 304).
Luckesi (2005, p. 92-93) afirma que o termo verificar provém etimologica-
mente do latim verum facere, que significa “fazer verdadeiro”. No entanto, o con-
ceito de verificação emerge da conduta de, intencionalmente, “ver se algo é isso
mesmo”, “investigar a verdade de alguma coisa”. Sobre avaliação, o autor diz que
o termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da composição a-valere, que
quer dizer “dar valor a...”. Porém, o conceito avaliação é formulado a partir das deter-
minações da conduta de “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de
ação...”, que, por si implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto,
ato ou curso de ação avaliado.
Segundo o mesmo autor, o processo de verificar compreende a observação,

a obtenção, a análise e a síntese dos dados ou informações que delimitam o ato
com o qual se está trabalhando, encerrando-se com a configuração do objeto ou do
ato de investigação. A diferença fundamental entre verificação e avaliação é que a
primeira é um ato estático e a segunda é um processo dinâmico que (re)encaminha
a ação (LUCKESI, 2005).
Celso Vasconcellos (2007, p. 1), em entrevista concedida à revista Nova Es-
cola, quando questionado sobre a avaliação, assim a conceitua:
Avaliar é localizar necessidades e se comprometer com sua superação. Em qualquer situa-
ção de vida, a questão básica da avaliação é: o que eu estou avaliando? No sentido escolar,
ela só deve acontecer para haver intervenção no processo de ensino e aprendizagem.
Para Libâneo (1994, p. 203), a avaliação “[...] é um ato pedagógico. Nela

o professor mostra as suas qualidades de educador na medida em que trabalha
sempre com propósitos definidos em relação ao desenvolvimento das capacidades
físicas e intelectuais dos alunos face às exigências da vida social.”
Quem
avaliar?
Para que Quando

avaliar? avaliar?
Como
avaliar?
58
Por fim, o conceito apresentado por Haydt (1988, p. 10): “Avaliar é julgar ou
fazer uma apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma escala de
valores [ou] interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer
ou julgamento de valor, tendo por base padrões ou critérios.”
As quatro perguntas fundamentais da avaliação

Seja qual for a modalidade de avaliação de que se está tratando, há quatro
perguntas determinantes para ela.
1. Quem avaliar?
Para fugir do modelo autoritário e conservador da escola tradicional – em
que cabia ao professor a autoridade suprema da avaliação, cujos resul-
tados eram inquestionáveis –, é necessário modificar o protagonista do
processo de avaliação – portanto, a resposta para essa questão é: todos os
atores institucionais que participam do currículo, incluindo a comunida-
de externa à escola.
2. Quando avaliar?
As avaliações pontuais estão sempre sujeitas a sérios riscos de erro,
considerando que a aprendizagem é um processo contínuo, global e
cumulativo, e que o projeto político pedagógico está sempre “em pro-
cesso”. Dessa forma, a avaliação deve ser contínua, e a resposta para
essa questão é: sempre.
3. Como avaliar?
No que se refere às estratégias avaliativas, propõe-se uma variedade de
métodos e técnicas. Tudo que o aluno produz demonstra uma aprendiza-
gem realizada, e pode ser avaliado. Da mesma forma, tudo o que acontece
no cotidiano escolar pode e deve ser avaliado. Desse modo, a avaliação
deve acontecer de diversas maneiras.
4. Para que avaliar?
A avaliação não pode ocorrer de forma assistemática e ocasional: ela
é um valioso instrumento pedagógico que não deve ser desgastado em
usos punitivos, para cumprir rituais exigidos pela legislação ou apenas
para preencher o tempo ocioso da aula. Cada modalidade de avaliação
possui uma ou mais finalidades próprias, que precisam ser claramente
formuladas e coletivizadas. Consequentemente, a avaliação deve ocorrer
com propósitos e objetivos bem definidos.
Em relação à avaliação da aprendizagem, sugerem-se algumas etapas, em
que a “definição do propósito ou objetivo da atividade avaliativa” é justamente o
ponto de partida.
59
Etapas Procedimentos
1.ª Definir o propósito ou objetivo da atividade avaliativa.
2.ª Definir o conteúdo (ou os conteúdos) a ser(em) avaliado(s).
3.ª Escolher a estratégia (atividade por meio da qual a avaliação será realizada).
4.ª Realizar a atividade avaliativa.
Analisar o resultado e confrontá-lo com os objetivos predefinidos e com os padrões

5.ª
estabelecidos no sistema de avaliação utilizado.
6.ª Qualificar (atribuição de um grau, conceito ou menção ao resultado obtido).
7.ª Avaliar o processo de avaliação realizado, visando a efetuar correções (meta-avaliação).
Modalidades de avaliação e suas características

Considera-se a existência de duas grandes modalidades de avaliação educa-
cional: a avaliação da aprendizagem e a avaliação institucional.
A avaliação da aprendizagem é entendida como um processo organizado
cuja finalidade é de compreender e aprimorar aquela atividade. Implica tornar
públicas as expectativas educacionais, estabelecer padrões e critérios; obter, orga-
nizar, analisar e interpretar, de forma sistemática, as evidências que permitem re-
lacionar o desempenho demonstrado pelos alunos e os padrões e critérios estabe-
lecidos. Deve permitir que a comunidade acadêmica examine suas premissas e o
processo de ensino e aprendizagem, introduzindo mudanças que os aperfeiçoem.
Nota-se que a avaliação não é externa, um procedimento isolado, separado
do processo de ensino e aprendizagem, mas, sim, um conjunto de fases que se
condicionam mutuamente e possuem uma ordenação sequencial, formando um
sistema. Dessa forma, a avaliação da aprendizagem – que tradicionalmente tem
como alvo o julgamento e a classificação do aluno – precisa ser revista.
A finalidade da avaliação é fornecer informações sobre o processo pedagó-
gico, permitindo aos agentes escolares decidir sobre intervenções e ajustes que se
fizerem necessários, em face do projeto educativo definido coletivamente e com-
prometido com a aprendizagem do aluno.
Ao se considerar a avaliação como parte do processo de ensino e aprendi-
zagem, ela se torna abrangente e ganha mais importância: deixa de ser apenas a
avaliação do aluno e passa a ser a avaliação de todos. Dessa forma, o processo
inclui dois tipos de variáveis, indissoluvelmente ligadas: às variáveis da apren-
dizagem (cognitivas, afetivas e psicomotoras) e às variáveis do ensino (conteúdo,
metodologia e sistema de avaliação, entre outras).
60
Então, há quatro formas de avaliação da aprendizagem. Veja a seguir.
Forma de Objetivos principais

avaliação
Traçar bases ou detectar conceitos já construídos, que servirão de base para as

Diagnóstica futuras aprendizagens; permitir adequar as metodologias a serem utilizadas;
definir os procedimentos avaliativos.
Verificar o ritmo e os estilos de aprendizagem dos alunos; realimentar o

processo de ensino e aprendizagem, permitindo efetuar correções; enfatizar
os conteúdos e objetivos mais importantes; oportunizar a obtenção de maior
Formativa
sucesso escolar por meio da detecção e da correção dos erros mais frequentes,
aumentando a motivação dos alunos e minimizando a evasão escolar e a
repetência.
Comparar o desempenho dos alunos com os objetivos predefinidos, classificar

Somativa e atribuir uma menção (grau, conceito, nota); verificar a possibilidade de o
aluno atingir estágios posteriores de aprendizagem.
Avaliar o sistema de avaliação; verificar a adequação das atividades e

Meta-avaliação
estratégias selecionadas.
A segunda modalidade, a avaliação institucional, é concebida como um

processo sistemático de busca de subsídios para o aperfeiçoamento e a melhoria
da qualidade institucional, incidindo sobre estruturas, processos, fluxos e resul-
tados. Fornece suporte ao processo de planejamento institucional por meio da
identificação de insuficiências e de vantagens relativas, da sugestão de diretrizes
e critérios para as políticas e metas, e da produção de informações para a tomada
de decisões.
Ela é uma ferramenta indispensável para o planejamento, para a gestão e
para as demais atividades que constituem o currículo, devendo se basear em uma
visão crítica, mas compreensiva, das partes que compõem a instituição de ensi-
no, das relações desenvolvidas e das articulações entre elas, formando um todo
institucional.
Deve ser desenvolvida segundo uma metodologia definida de forma demo-
crática, com processos e instrumentos rigorosos e consistentes – dos pontos de
vista teórico, técnico e político –, abrangendo, além da produção e da qualidade
do trabalho dos profissionais e as notas obtidas pelos alunos, a própria instituição:
sua missão (fins, objetivos), seu funcionamento (meios, recursos e processos), suas
relações internas e externas, seus produtos e, acima de tudo, os padrões de quali-
dade que deseja alcançar e que lhe são impostos pela realidade.
Atualmente, essa modalidade é vista com menor resistência pelos educa-
dores. Em uma videoconferência, Gadotti (1999) diz:
61
A avaliação institucional não mais é vista como um instrumento de controle burocrático

e centralizador, em conflito com a autonomia. Ela está sendo institucionalizada como um
processo necessário de administração do ensino, como condição para a melhoria do ensi-
no e da pesquisa e como exigência da sociedade democrática. Mesmo assim, ela encontra
resistências. [...] Não se constitui numa prática constante. É algo a ser instituído [...] onde
não existe muita cultura da avaliação [...].
A avaliação institucional pode ser realizada de duas formas que se comple

mentam: a avaliação interna, que engloba as atividades relacionadas ao diagnóstico
da realidade institucional, à análise dos problemas identificados nesse diagnóstico
e à tomada de decisões, baseada na análise e direcionada à melhoria de qualidade; e
a avaliação externa, que corresponde à submissão dos trabalhos executados na
avaliação interna, dos resultados alcançados e das mudanças por eles induzidas
ao crivo de examinadores externos que, por não estarem envolvidos com aquela
realidade, podem realizar uma crítica isenta e construtiva.
São indicadores que não podem faltar na avaliação institucional:
missão, objetivos e vocação da instituição;
qualidade do ensino oferecido;
relações externas estabelecidas pela escola;
formação e qualificação do corpo docente;
perfil, características e demandas do corpo discente;
formação e qualificação do corpo técnico-administrativo;
administração acadêmica (estrutura organizacional) da instituição escolar;
controle da inserção social e da empregabilidade dos egressos, pelos re-
sultados obtidos nas avaliações externa (de sistemas educacionais) e in-
terna já realizadas;
processos de planejamento e de acompanhamento, e sistema de avalia-
ção desenvolvidos pela escola;
recursos de informação existentes;
recursos de infraestrutura física;
recursos financeiros.
A ação do orientador
escolar no processo de avaliação
Observa-se que a ação do orientador se aproxima muito da ação do su-
pervisor no que diz respeito à análise e à discussão da avaliação – dada a sua
importância no processo de ensino e aprendizagem –, tanto em termos de sua
proposta quanto nas representações que ela produz nos setores e nas pessoas
que são avaliadas.
No contexto educacional, a avaliação tem sido objeto de análise e discus-
são, com toda a sua problematização e seus desdobramentos, seja no campo da
62
aprendizagem em sala de aula, seja na construção de modelos e paradigmas que

tenham relação com o sistema educacional. A avaliação deve fazer parte da práti-
ca desses dois campos – não para aferir um resultado, mas para observar o que e
como está sendo desenvolvido.
Para Pedro Goergen (1996, p. 39), “a avaliação não é apenas um conjunto de
medidas a serem implementadas para averiguar o que está sendo realizado ou não,
mas é um processo ativo e permanente no qual participam professores e pesquisa-
dores reais que objetivam melhorar sua prática.”
O orientador precisa considerar o fato de se criar a avaliação com objetivos
e metas, não com significado de controle, condicionando-se o conteúdo da Edu-
cação em uma só direção, deixando-se de rever o próprio currículo e outros obje-
tivos que se relacionam à avaliação. Nesse sentido, a professora Clarilza Prado de
Souza (1996, p. 53) afirma que:
O controle apenas de resultados, sem controle de processos, simplifica e reduz a natureza
da atividade acadêmica. O controle, sem o apoio ou complementaridade de uma avaliação
mais ampla, não produz consciência compromissada com a descoberta de caminhos que
conduzam à melhoria da qualidade da educação.
Logo, a ação do orientador educacional nas escolas deve ocorrer com essa
visão ampla da avaliação. Seu trabalho precisa estar inserido na discussão, na
participação e nos procedimentos que conduzem à melhoria da qualidade da Edu-
cação, pretendida por todos os atores da escola. Essa análise precisa ser realizada
a partir dos objetivos determinados.
A ação do orientador – em especial junto aos professores e aos alunos – deve
ser aquela voltada para a reflexão crítica e aprofundada sobre a questão da ava-
liação, sem deixar de participar de todas as instâncias, critérios e atividades que
envolvem o ato de avaliar.
Para discussão e reflexão com alunos e professores, no que concerne à ava-
liação, a análise da ação orientadora deve pontuar os seguintes aspectos.
É um juízo de valor – portanto, está sempre presa a critérios, normas,
objetivos e significados.
É subjetiva e indireta, enquanto a medição é objetiva e direta (por exem-
plo, um aparelho para medir a pressão). Após a expressão de uma medida,
segue-se uma determinada avaliação. Por exemplo: um aluno tirou nota
sete e foi aprovado no curso, e outro tirou três e foi reprovado – as notas
sete e três representam a medida da aprovação e da reprovação, enquanto
conceitos e categorias representam a avaliação. Na escola, deve-se sempre
observar se não está valorizando-se mais a medida do que a avaliação.
Faz parte do cotidiano, na medida em que se elaboram juízos de valor,
expressam-se opiniões, tomam-se atitudes etc., a partir dos valores pró-
prios ou impostos pelo grupo do qual se faz parte.
A avaliação institucional envolve dados não só da aprendizagem em si,
mas, também, da avaliação dos professores, dos planos, dos programas
de estudo, dos recursos didáticos e dos projetos, em vista dos objetivos
63
preestabelecidos. Quando, por exemplo, duas escolas são comparadas,

avaliando-as conjuntamente – até para se aferir os resultados de uma
escola boa ou melhor –, deve-se estar ciente de que as duas possuem as
mesmas condições e recursos, tanto em número de professores e opor-
tunidades oferecidas aos alunos quanto em critérios de julgamento, pois
senão deve-se avaliar duas escolas com supostamente os mesmos perfis,
mas que na sua organização e processo possuem realidades efetivamente
diferentes.
A avaliação dos resultados tende a dar maior importância ao responsável
pelos mesmos, sem considerar as metodologias e os procedimentos que
foram utilizados, e que podem interferir naqueles resultados. Por exem-
plo, o aluno tirou cinco e o professor o considerou fraco na sua discipli-
na – na verdade, pode acontecer que o professor tenha feito uma prova
muito longa, acarretando a impossibilidade de resolvê-la no horário de
uma aula, e nesse caso o maior problema não foi a nota dada ao aluno e
sim a metodologia empregada.
A ação orientadora, em termos da avaliação, envolve três pontos específicos.
Ação Objetivos
Explicar os tipos de avaliação, seus objetivos e procedimentos, e o

Explicação
sentido da medida (nota) e da avaliação (conceito de valor).
Identificar em sala de aula como são realizadas as propostas de

Organização avaliação, em termos macro e micro; organizar com os alunos as atitudes
que devem ser tomadas nos momentos de avaliação.
Vivenciar com os alunos experiências diferenciadas em avaliação;

discutir, analisar com os professores a operacionalização da avaliação;
Operacionalização
trabalhar com os alunos – diante de diferentes avaliações – a crítica e a
reflexão do processo em si e das atitudes destes.
Enfim, a orientação educacional deve ter a sua ação voltada para a avaliação
tanto em termos de participação em seus critérios e condições como na reflexão
crítica junto aos alunos e professores, no desenvolvimento de seus objetivos e fi-
nalidades, nas etapas e na análise dos resultados obtidos.
64
1. A avaliação institucional implica a presença de fatores, da escola e na escola, que podem e de-
vem ser avaliados. Relacione alguns desses fatores e os procedimentos que deverão ser tomados
nessa situação.
2. Dentre as práticas de avaliação da aprendizagem, com qual você tem mais afinidade? Justifique
sua resposta.
65
3. Dentre as avaliações a que você já foi submetido na vida escolar, qual foi mais significativa?
Justifique sua resposta.
66
4. A última atividade desta aula é a partir de um texto de Celso Vasconcellos (1993). Ele situa a
avaliação dentro de uma “lógica do absurdo”, falando da prática da mesma, em certas situa-
ções, como uma verdadeira “perversão”. Lista 25 teses, confirmando o que diz, e delas esco-
lhemos três, que se referem diretamente à avaliação da aprendizagem escolar, realizada pelo
professor.
Tese 5 – Tem sua lógica o professor fazer toda uma supervalorização na avaliação quantitativa, pois, caso contrá-
rio, não consegue dominar a classe. O professor deve dar muita nota no começo do ano, senão perde o controle da
turma.
Tese 6 – Tem sua lógica o aluno ir mal no quarto bimestre, tirando só a nota que precisa, pois está interessado em
passar e não em aprender. Trata-se da Síndrome do Quarto Bimestre: “Não quero deixar pontos para a secreta-
ria...
Tese 7 – Tem sua lógica o professor só valorizar a resposta certa, pois, na sociedade, é isso que importa. O professor
respeitado por pais, alunos e direção, o bom professor, não é aquele que dá boa aula, mas aquele que é “durão”...
Depois de ler essas três teses, procure lembrar se você teve professores que se aproximam
desses tipos e reflita se você não os reproduz.
1. Entre os fatores para a avaliação institucional, podemos mencionar estruturas, processos, fluxos
e resultados: missão da instituição, qualidade do ensino, relações externas da escola, qualifi-
cação dos professores e da equipe técnico-administrativa, perfil dos educandos, estrutura orga-
nizacional, controle da inserção social e empregatícia dos egressos. Os procedimentos para se
operacionalizar esses fatores devem incluir visão crítica, metodologia definida democratica-
mente.
2. Aqui a resposta é pessoal, pois depende do posicionamento do aluno.
3. Novamente a resposta é pessoal, pois envolve um testemunho do aluno.
67

68
Intervenção no processo
de ensino e aprendizagem
e no clima institucional
Ser utópico não é apenas ser idealista ou pouco prático, mas também efetuar a denúncia e a anunciação. Por
isso, o caráter utópico de nossa teoria e prática educativa é tão permanente como a educação em si que para nós é uma
ação cultural. [...] No entanto, conforme uma visão utópica, a esperança não quer dizer cruzar os braços e esperar. A
esperança só é possível quando cheios de esperança procuramos alcançar o futuro anunciado que nasce do marco da
denúncia por meio da ação reflexiva... a esperança utópica é um compromisso cheio de riscos.
Paulo Freire
O processo de ensino e aprendizagem
A
discussão desse processo engloba fatos relacionados aos termos ensinar e aprender, conside-
rando todos os elementos de quem ensina e de quem aprende, além das características especí-
ficas do aluno em se tratando de tempo, idade, escolaridade etc. Neste tópico, faz-se referência
aos diferentes procedimentos que o professor utiliza, seja em relação às metodologias e seus desdo-
bramentos, seja em termos da avaliação que deverá ser apresentada aos alunos. No processo de ensino
e aprendizagem, lida-se com os componentes da Psicologia, da Pedagogia e da Didática, enquanto são
utilizados recursos que possibilitam e favorecem a aprendizagem.
Toda a gama de recursos está inserida nesse tópico, pois o processo de ensino e aprendizagem
não diz respeito somente a seus atores principais mas também às formas e procedimentos para se
alcançar os objetivos pretendidos pelos professores e pela escola. Por exemplo, quando se escolhe al-
fabetizar em uma proposta construtivista é preciso considerar, além do procedimento em si, os meios
para se alcançar a finalidade pretendida, deixando ficar claro o porquê dessa escolha e que objetivos
se pretende alcançar. Não basta escolher o método e utilizá-lo: inicialmente deve-se aprender sobre
esse método.
Esta aula utiliza uma abordagem diferenciada, levando em consideração que a escola possui um
orientador que, juntamente com os demais professores, age na busca de melhores resultados para os
alunos. Nesse sentido, focalizam-se três pontos desse tópico, com uma direção para os orientadores e
supervisores, sem olhar somente para uma especificidade do processo de ensino e aprendizagem.
Princípios norteadores
Os orientadores devem pensar no processo de ensino e aprendizagem a partir de sua estrutura,
de sua dinâmica e de seus objetivos; dessa forma, os princípios norteadores desse processo são des-
critos a seguir.
69
Intervenção no processo de ensino e aprendizagem e no clima institucional
Esses princípios devem orientar o processo de ensino e aprendizagem, sendo

extremamente importante a presença dos orientadores em sua análise e discussão.
Objetividade
Trata-se da organização, da estrutura do processo de ensino e aprendizagem,
fundamentado em uma teoria e em uma lógica adequadas ao campo em que será
aplicado e desenvolvido. A objetividade engloba, além da escolha de um determi
nado caminho, o desenvolvimento pelo qual o processo passa ao longo das séries
ou anos, dos tempos e espaços escolares. Além da estrutura em si, responde por
todas as escolhas, como a utilização dos recursos (livro didático, material escolar)
que fazem parte do processo. Em outras palavras, não é apenas a identificação
de um método em detrimento de outro, mas toda a série de procedimentos, sem
esquecer que a objetividade não deve excluir a subjetividade dos protagonistas
que fazem parte do processo. Os orientadores devem procurar saber, ajudar e co-
laborar com os dados que incidem sobre a questão da objetividade do processo de
ensino e aprendizagem.
Contextualização
Relaciona os conteúdos e metodologias ao contexto sociocultural dos alu-
nos. Se os alunos dominam determinada realidade, em vez de ignorá-la deve-se
aproveitá-la para a partir dela se chegar aos objetivos pretendidos. Na contex-
tualização, não se traz para a escola apenas a realidade em que o processo está
inserido – priorizando-se as questões externas que influenciam o contexto, como
a globalização, as novas tecnologias e os valores pertinentes a uma sociedade
pós-moderna, entre outros –, como também as questões do contexto e do cotidia-
no escolar. É papel fundamental do especialista resgatar esse contexto, a fim de
ampliar e aproveitar as oportunidades que este lhe oferece, assim como para se
conscientizar dos desafios que o mesmo apresenta.
Flexibilidade
Diz respeito à operacionalização do processo de ensino e aprendizagem,
para que este não seja colocado em uma camisa de força, e sim para adequá-lo às
reais necessidades desse processo. Sobre isso, diz Veiga Neto (2005, p. 48):
[...] Não tenho dúvida de que a flexibilidade pode trazer para o campo do currículo algumas
contribuições expressivas de modo a torná-lo mais dinâmico e com isso levar a educação
escolarizada a se afinar mais com as transformações do mundo contemporâneo. Tal afina-
ção não significa, necessariamente, submetê-la aos ditames do mercado; ao contrário, tal
afirmação pode contribuir para que se possa trabalhar no sentido de melhorar esse mundo e
até mesmo ir contra os seus aspectos e práticas que consideramos indesejáveis.
A flexibilidade diz respeito a como adequar esse processo a diferentes situa-

ções que ocorrem na escola. Alguns exemplos: um aluno que está repetindo o ano;
um aluno com necessidades especiais; uma professora recém-chegada à escola
que nunca trabalhou com uma turma de alfabetização etc. Cada caso constitui
um caso singular, e cabe ao especialista colaborar para o processo sem ignorar a
realidade, flexibilizando a sua efetivação.
70
Transversalidade e interdisciplinaridade
Esses dois princípios dizem respeito à forma como os conteúdos devem ser
trabalhados: em uma dimensão transversal e interdisciplinar. A interdisciplina-
ridade é a forma como os conteúdos serão confeccionados, utilizando-se recur-
sos de diferentes campos do saber. As diretrizes curriculares da Educação apon-
tam para os eixos transversais, e a grande preocupação do profissional da área é
pensar de que forma os conteúdos podem ser desenvolvidos não justapondo-os e
sim colocando-os em redes de entrosamento com seus diferentes saberes.
A transdisciplinaridade diz respeito ao encaminhamento dos conteúdos, da
discussão das experiências e dos valores, para além do exigido pelo programa, ou
seja, além da matéria da prova. Portanto, é o eixo, o caminho que permite integrar
as informações com a formação do sujeito, em um sentido amplo e pedagógico.
Veiga Neto (2005, p. 43) assim afirma:
[...] estou entendendo pensamento transdisciplinar no sentido de um pensamento que se
coloca para além do enquadramento de qualquer disciplina, que não se deixa aprisionar
pelos limites e imposições de qualquer disciplina, sejam de tipo metodológico, objetal,
instrumental. Isso não significa negar os saberes disciplinares, mas, sim, valer-se deles e
ultrapassá-los, mantendo-os em tensão e transação permanente entre si.
Pontos principais
Em todo processo de ensino e aprendizagem, certos pontos devem ser ob-
servados para que esse processo corresponda aos objetivos que pretende alcançar.
O processo se vincula à Educação e a uma filosofia em termos de princípios,
valores e procedimentos que serão utilizados, além de atender às características
básicas dos alunos a serem alcançados.
Os pontos gerais são:
tendência pedagógica que fundamenta o processo;
objetivos;
metodologias e procedimentos utilizados;
avaliação.
Entretanto, o processo de ensino e aprendizagem não pode perder de vista
os pontos que direcionam o seu desenvolvimento, tais como:
a quem se destina o processo (idade, características, nível de escolari-
dade etc.);
recursos básicos disponíveis (questões físicas e ambientais);
recursos disponíveis (biblioteca, sala de informática, atividades fora da
sala de aula etc.);
identificação das etapas a serem alcançadas;
critérios de avaliação.
Enfatiza-se que, no processo de ensino e aprendizagem, mais importante
que ensinar e aprender é levar o aluno a aprender a aprender, dando importância
71
a todos os meios existentes para despertar nesse aluno o interesse, a curiosidade e

a necessidade de adquirir conhecimentos – não de forma acumulativa ou reprodu-
tora, mas, sim, crítica e reflexiva.
Na atualidade, o processo de ensino e aprendizagem busca uma nova pro-
posta, que possua como objetivo a formação de competências, relacionadas tanto
ao saber, ao conhecimento, quanto às competências sociais, como liderança, ini-
ciativa, capacidade de tomar decisões, autonomia, habilidade de comunicação e
de interpretação, rapidez etc.
Assim, há três situações distintas, de três grupos de informação, cada qual
com suas características e objetivos, mas cujos resultados interferem direta e in-
diretamente no processo de ensino e aprendizagem, não de forma linear ou contí-
nua, mas de forma diversificada e dinâmica. Veja a seguir.
Informações vividas e apreendidas

no cotidiano.
Informações específicas relaciona-
das aos conteúdos das disciplinas.
Informações contidas
na mídia.
Processo de
ensino e aprendizagem:
O que ensinar?
Como ensinar?
Por que ensinar?
Concluindo essa primeira parte, dá-se atenção para o ponto principal da

proposta em termos da formação do sujeito e da construção da cidadania. O que
se espera da escola é que ela, de direito e de fato, contribua para um fazer-saber,
mas que também contribua, acima de tudo, para formar o cidadão.
Diz Guiomar Namo de Mello (1993, p. 32):
Espera-se da escola, portanto, que contribua para a qualificação da cidadania, que vai
além da reivindicação da igualdade formal, para exercer de forma responsável a defesa de
seus interesses. Aquisição de conhecimentos, compreensão de ideias e valores, formação
de hábitos de convivência num mundo cambiante e plural, são entendidas como condições
para que essa forma de exercícios da cidadania contribua para tornar a sociedade mais
justa, solidária e integrada.
Clima institucional
Outro fator importante diz respeito ao clima institucional da escola, uma vez
que nela convivem atores de diferentes meios e formações, propostas de diferentes
campos e situações, interesses e expectativas diversas, além das próprias relações
72
que nela se manifestam. É comum ouvir que o “clima” na escola é agradável, sem
especificar o que se entende por esse “clima”, mas, de modo geral, sabe-se que em
determinado lugar existe um local agradável, prazeroso, sem que isso signifique
necessariamente lazer ou descanso.
O clima é resultante da natureza objetiva dos componentes de uma insti-
tuição, como suas dimensões, seus objetivos, seus níveis hierárquicos, sua pro-
dutividade esperada, seus interesses manifestados, seus resultados obtidos, e o
espaço-tempo de seu trabalho.
Dessa forma, o clima institucional escolar depende de três fatores:
a estrutura;
a organização;
as características comportamentais.
Na estrutura, encontra-se a dimensão, as questões relacionadas ao poder, os
graus hierárquicos, a centralização ou descentralização dos poderes, o programa
a ser cumprido, a disponibilidade de tempo e espaço, a caracterização e a modali-
dade de ensino que se irá fornecer e os recursos possíveis.
Na organização está implícita a forma de gerenciar as atividades que ocor-
rem no interior da escola, analisando as questões relacionadas à liderança, às for-
mas de comunicação, à resolução de conflitos, à formação de grupos, à dinâmica
interna, aos estímulos e incentivos dados e recebidos etc.
As características comportamentais devem ser observadas tanto individu-
almente quanto na formação dos grupos. Elas compõem-se de atitudes, competên-
cias, capacidades, normas, valores, papéis e espírito participativo, além dos dados
referentes à idade e às características pessoais.
O clima é importante para promover a realização das atribuições e das ta-
refas planejadas, o bem-estar em geral e, acima de tudo, para promover novas
propostas para a escola – em qualquer condição –, uma vez que se percebe certa
cumplicidade entre seus participantes. Fox (apud BRUNET, 1995, p. 127) assim
descreve o clima escolar:
O clima de uma escola resulta do tipo de programa, dos processos utilizados, das condi-
ções ambientais que caracterizam a escola como instituição e como um agrupamento de
alunos, dos departamentos, do pessoal e dos membros da direção. Cada escola possui o
seu clima próprio. O clima determina a qualidade de vida e a produtividade dos docentes
e dos alunos. O clima é um fator crítico para a saúde e para a eficácia de uma escola. Para
os seres humanos, o clima pode ser um fator de desenvolvimento.
É importante conhecer e atuar no e com um determinado clima institucio-

nal, porque isso permite visualizar a dinâmica da própria escola e, desse modo, se
oferecem condições para a realização de tarefas, para a facilitação do desenvolvi-
mento de projetos e de propostas de inovação, bem como para a intervenção quan-
do surgem conflitos. Na realidade, o clima institucional constitui-se em um grande
“segredo” que a escola possui, e que poucas vezes é considerado em sua essência.
73
Ação do orientador na escola

A ação do orientador, tanto em termos da intervenção no processo de en-
sino e aprendizagem como no clima institucional, diz respeito à participação
em um trabalho coletivo voltado para a consecução dos objetivos previamente
determinados.
As atribuições do orientador devem colaborar para a manutenção desses
objetivos, seja em termos dos alunos, dos professores ou da escola como um todo.
Nesse momento, além da discussão sobre o desempenho dos alunos, todas as ma-
nifestações ocorridas no interior da escola devem ser objeto de análise do grupo
para que se apontem as necessidades existentes e as estratégias que deverão ser
assumidas, bem como novas formas de ação.
Nesse sentido, apontam-se as seguintes propostas de trabalho:
identificar e desenvolver meios e recursos que possibilitem manter a mo-
tivação dos alunos perante o processo de ensino e aprendizagem e as
propostas necessárias para um “saber estudar e aprender”;
colaborar na promoção dos meios e recursos para o desenvolvimento de
projetos;
participar das discussões e análises das metodologias e procedimentos de
avaliação;
promover estratégias que possibilitem o desenvolvimento das relações
no interior da escola;
intensificar projetos que favoreçam o “ouvir e ler” e o “argumentar, refle-
tir e decidir”;
esclarecer dificuldades da tomada de decisão, e estudar possíveis formas
de superá-las;
partilhar dúvidas, resultados positivos ou negativos e respostas às in-
quietações.
Em síntese, a finalidade da ação do orientador, tanto no processo de ensino
e aprendizagem quanto no clima institucional, é promover condições para um diá-
logo participativo e permanente, considerando os momentos calmos e os conflitos,
mas com o propósito de superar e transformar para que melhore a escola que exis-
te, partindo de dois conceitos e valores fundamentais: autonomia e liberdade.
74
Características da escola necessária

(RODRIGUES, 1997)
Há algumas características que julgo fundamentais para construir a escola de hoje.
Em primeiro lugar, eu diria que a escola necessária é uma escola democrática e que prepara
os indivíduos para a democracia.
Ter uma escola democrática significa desenvolver uma educação escolar que compreenda as
diversas interferências e interesses que perpassam a sociedade e que organiza o ensino de forma a
levar o educando a compreendê-los e a compreender o papel de cada um, individualmente, e o de
cada grupo organizado, para poder interferir nas ações dessa sociedade. Uma escola democrática
é aquela que compreende e permite o conflito, e que é capaz de administrá-lo. Nesse sentido, não
se desenvolve nela atos que abafam ou eliminam as diferenças existentes.
A escola democrática é, pois, aquela que permite a manifestação das várias contradições que
perpassam a escola e que, na sua forma de organização, permite o aprendizado a respeito da na-
tureza dos conflitos e das contradições existentes na sociedade de hoje. Deve ser uma escola onde
os professores trabalham de maneira organizada, em que as concepções opostas ou divergentes
podem se manifestar; onde os alunos, os pais e a comunidade podem ter a capacidade ou a possi-
bilidade de apresentarem suas alternativas, críticas, observações e sugestões.
[...]
É impossível construir uma sociedade democrática nos moldes de uma escola autoritária e,
por isso, será impossível a uma escola autoritária ensinar os homens a viverem e conviverem num
processo democrático. Os instrumentos institucionais, como o colegiado, a ação colegiada, reuni-
ões e assembleias são os instrumentos normais numa escola democrática.
Uma segunda característica de uma escola necessária para os tempos modernos é que a escola
é uma instituição de cultura que deve socializar o saber, a ciência, a técnica e as letras produzidas
socialmente, para que todos possam ter acesso a esses bens culturais.
Não são todos na sociedade que produzem a ciência, a técnica e a cultura de maneira igua-
litária. Mas qualquer produção nesse sentido resulta de um trabalho coletivo da sociedade. Não
há cientista que se isole da sociedade para produzir o conhecimento científico. Não há desenvol-
vimento cultural, seja no campo da literatura, das artes, das letras, da pintura ou da arquitetura,
que seja constituído isoladamente da evolução e do desenvolvimento social. Portanto, um grande
cientista, uma obra literária ou uma obra técnica são frutos do desenvolvimento da civilização.
Como consequência, todos nós, de uma ou outra forma, participamos desse processo, porque
é o processo histórico. Assim, todos temos o direito de ter acesso ao conhecimento daquilo que é
socialmente produzido.
A instituição escolar tem, portanto, por função repassar, organizar o saber e viabilizar a todos
os membros de uma sociedade o acesso aos instrumentos de produção cultural, científica, técnica
e política da sociedade em que esses indivíduos vivem.
75
Uma terceira característica que se deve ressaltar é a exigência de contemporaneidade histórica

da escola. Quando aberta à realidade social de um determinado momento, ela capacita aos seus
educandos o desenvolvimento de sua compreensão e entendimento da realidade vivida. A esco-
la necessária deve permitir que o educando seja capaz de entrar no mundo dessa realidade para
entendê-lo.
[...]
A escola não pode concorrer para mascarar ou criar tampões nos olhos dos educandos. Não
pode fazer o jogo de esconder a realidade porque ela não é arma para produzir felicidades ou in-
felicidades, mas mediação entre a realidade empírica e o seu conhecimento. A escola pode ser o
bisturi que abre os olhos para a compreensão do mundo. É isso que faz com que a escola de hoje
tenha uma quarta característica: que esteja comprometida politicamente e prepare o educando
para o exercício da cidadania.
O exercício da cidadania compreende a totalidade dos direitos que o indivíduo tem de de-
sempenhar nas mais diversas funções no tecido social, do ponto de vista individual e social.
No cotidiano de cada um, seja criança ou adulto, o conhecimento dos direitos, o reconhecimento
dos deveres, a adesão legítima às riquezas das necessidades (mesmo as sociais, culturais e políti-
cas) garantem o princípio de liberdade de cidadania. Isso confere ao cidadão o direito de escolher
seus amigos, brinquedos, diversão, o seu emprego, a mulher com quem vai se casar; o número
de filhos, o médico que ele vai frequentar; o partido político ao qual vai aderir; as concepções de
Estado e sociedade para as quais vai destinar o seu voto, o lugar que ele vai ocupar na sociedade.
Isso tudo compõe a totalidade dos direitos no exercício da cidadania e, para que ele seja capaz
de realizar essa opção e inserir nela sua vontade, disponibilidade e competência para exercer ou
para atingir aquilo que deseja, tem necessidade de estar preparado para o exercício dessa função
de cidadania.
De forma alguma lhe pode ser vedada a condição desse exercício de cidadania. Portanto, a
escola necessária é aquela comprometida politicamente com esse processo, capaz de preparar o
educando para esse conhecimento e para a ação de cidadania numa sociedade moderna, por meio
de suas ações educativas e da totalidade de suas ações pedagógicas.
1. Por que é importante o clima institucional da escola?
76
2. Do que é resultante o clima institucional da escola?
3. Por que é importante o clima institucional da escola?
77
1. Porque na escola convivem atores de diferentes meios e formações, propostas de diferentes

campos e situações, interesses e expectativas diversas, além das próprias relações que nela se
manifestam.
2. Da natureza objetiva dos componentes de uma instituição, como suas dimensões, seus objeti-
vos, seus níveis hierárquicos, sua produtividade esperada, seus interesses manifestados, seus
resultados obtidos, e o espaço-tempo de seu trabalho.
3. Para promover a realização das atribuições e das tarefas planejadas. O bem-estar em geral, e
acima de tudo para promover novas propostas para a escola – em qualquer condição –, uma vez
que se percebe certa cumplicidade entre seus participantes.
78
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Orientação
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Fundação Biblioteca Nacional MÍrian Paura Sabrosa Zippin Grinspun
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9 788538 736318


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Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de, 1950-

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Ação orientadora e seus períodos de evolução histórica na Educação brasileira.................15

A orientação educacional e os valores no desenvolvimento institucional da escola............25

Ação da orientação educacional e a dinâmica do cotidiano escolar.....................................35

Desafio do currículo e do cotidiano escolar..........................................................................47

O sistema de avaliação, suas modalidades e complexidades................................................57

Intervenção no processo de ensino e aprendizagem e no clima institucional.......................69

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Explicando a escolha do tema

Boston. A preocupação inicial da orientação era assistir o aluno no desenvolvimento

Essa definição foi mencionada com a finalidade de se utilizar metaforica-

desenvolvimento individual possam ser atingidos. Dessa forma, encontra-se dian-

Serviço de Seleção e Orientação Pro-

A história da orientação educacional será retomada posteriormente, mas al-

em 1945, a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

a criação dos cursos pela Cades/MEC – que na realidade eram cursos de

Assim, a orientação deve acompanhar e participar do projeto político peda-

2. Em certos momentos do texto, assinalou-se a relação existente entre orientação e Educação.

3. Faça um levantamento, na sua cidade, sobre a existência de uma Associação de Orientadores

Lei 5.564, de 21 de dezembro de 1968

Brasília, 21 de dezembro de 1968.

1. O aluno pode responder, por exemplo, o seguinte.

Em 1934, a professora Aracy Muniz Freire iniciou um trabalho de modernização da orientação

Em 1945, foi criado o Senai, como um amplo sistema de orientação educacional.

O que significam períodos de evolução histórica?

2. Período institucional 1942 a 1960

3. Período transformador 1961 a 1970

4. Período disciplinador 1971 a 1980

5. Período questionador 1980 a 1990

6. Período orientador 1990 até o presente

Períodos da orientação educacional

A professora aponta o importante papel a ser exercido pelo orientador

Período institucional (1942-1960)

destinava. O conjunto de leis aprovadas no período – que se chamou de Reforma

Período transformador (1961-1970)

Na trajetória da orientação, nesse período deve-se dar importância ao traba-

Período disciplinador (1971-1980)

A lei trouxe mudanças muito importantes por causa do ensino profissionali-

Período questionador (1980-1990)

Período orientador (1991-atual)

o problema da Educação infantil, de jovens e adultos, de indígenas, a inclusão

Esse período provocou mudanças na orientação educacional, devendo-se

revogou a Resolução 2 do Conselho Federal de Educação (CFE), de 12 de maio de

1. Discuta, em pequenos grupos, as questões apresentadas a seguir.

b) Quais foram os principais movimentos sociais, culturais e econômicos acontecidos no período

e) Em 1988, no 10.º Congresso Brasileiro de Orientação Educacional (o último antes da ex-

2. Preencha o quadro a seguir indicando, em uma coluna, os períodos da orientação educacional

Período Fato histórico

Período Fato histórico

A escola representa um papel significativo no processo educacional. A letra da música “Estudo

A escola: o papel da orientação educacional

A escola mudou e continuará mudando, como muda toda a sociedade, por-

A questão da ética na escola

Aqui, a orientação vai ao encontro da autoestima e das forças que concorrem

A ética, enquanto campo da Filosofia, está diretamente relacionada a outras

A avaliação institucional pode ser realizada de duas formas que se comple