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Revista da SBEnBio - Número 9 - 2016 VI Enebio e VIII Erebio Regional 3

“É BOM PARA CONSCIENTIZAR AS PESSOAS DAS COISAS QUE NÃO SÃO PARA
FAZER”: O OLHAR DAS/OS ESTUDANTES ACERCA DO TRABALHO DE TEMAS
RELATIVOS À SEXUALIDADE EM UM COMPONENTE CURRICULAR NA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Suzane Nascimento Cabral (Escola Estadual Jornalista Fernando Barreto – SEC/BA)


Marcos Lopes de Souza (Departamento de Ciências Biológicas – UESB)
Laís Machado de Souza (Mestranda UESB – Bolsista CAPES)
Beatriz Rodrigues Lino dos Santos (Mestranda UESB)
Roniel Santos Figueiredo (Mestrando UESB – Bolsista UESB)
Rita de Cássia Santos Côrtes (Mestranda UESB)
Fernanda Xavier Silva Santana (Mestranda UESB – Bolsista CAPES)

Resumo: Este trabalho teve como objetivo compreender o que pensam as/os estudantes dos
anos finais do ensino fundamental acerca do trabalho desenvolvido no componente curricular
“Educação para a Sexualidade”, oferecido pela rede municipal de ensino na cidade de Jequié-
BA. Os dados foram produzidos a partir da análise das entrevistas semiestruturadas realizadas
com as/os discentes de uma escola pública municipal e apontam o espaço da disciplina como
local de direcionamento para o cuidado com a saúde, assumindo assim um caráter prescritivo
e regulatório. Em geral, as/os alunas/os reconhecem a importância da disciplina por, muitas
vezes, não se sentirem à vontade para conversar com as famílias sobre as questões e aprovam
o trabalho realizado pela professora.

Palavras-chave: ensino fundamental, educação para sexualidade, componente curricular.

Introdução

Ao pensarmos em como a sexualidade foi sendo introduzida nos espaços formais de


ensino podemos perceber que, inicialmente, essa entrada ocorreu fortemente marcada pelo
enfoque dado aos aspectos biológicos da sexualidade humana. Desde as primeiras tentativas
de inserção desses temas nos currículos, as preocupações eram com a moral, a higiene e a
saúde. Desse modo, a sexualidade não poderia ser discutida na escola, a não ser para se dizer
o que se podia ou não ser feito. Sob esse entendimento, podemos dizer que a inserção das
temáticas da sexualidade no espaço escolar ocorreu sob uma perspectiva higienista, pautada
principalmente nos cuidados com a saúde, baseados na prevenção às chamadas doenças
venéreas e em preocupações com a regulação das práticas sexuais dos indivíduos,

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estabelecendo aquelas que eram corretas e saudáveis enquanto nomeava as que não eram
(FIGUEIRÓ, 1998).
Esses movimentos contribuíram historicamente para montar as bases do que seria uma
norma médica em torno da sexualidade dos indivíduos, em um jogo político e social que se
configurou em um modo de regulação da vida privada, que se refletiu mais tarde também na
escola. Costa (1989) situa historicamente essa regulação higiênica como resultado da união
médico-estatal, o que implicou na chamada “medicina moral” que passou a requerer para si os
direitos sobre a moral privada e pública dos indivíduos. Essa visão elaborada e sustentada
pelos médicos higienistas chegava aos colégios na intenção de prepará-los para “agir sobre o
corpo das crianças” (COSTA, 1989, p. 184).
A discussão sobre sexualidade no ambiente escolar, na contemporaneidade, pode ser
considerada por muitas/os um desafio, pois as compreensões de corpo, gênero e sexualidade
estão permeadas de subjetividades que são construídas aos extremos, desde o objeto
consumível por uma abordagem midiática que exibe músculos, silhuetas “bem desenhadas”,
formas idealizadas, até o proibido, silenciado por valores socioculturais que moldam as
formas em que o corpo, a sexualidade, os gêneros são constituídos e (não) aceitos. Essa
dificuldade em discutir a temática está ligada, entre outros fatores, à ideia de que a
sexualidade é uma questão pessoal e privada, permeada por decisões morais e religiosas
(LOURO, 2008).
Pesquisas como a de Souza e Dinis (2010) mostram que a sexualidade ainda é
trabalhada na escola em um viés biológico determinista que disseca o corpo em partes
isoladas e são ensinados apenas aspectos fisiológicos, anatômicos que não se aproximam dos
aspectos socioculturais em que a sexualidade e os gêneros são produzidos e significados.
Louro (2008) aponta para a necessidade de uma abordagem da temática sob uma perspectiva
sociocultural, entendendo que a sexualidade se constrói e se reproduz nas relações entre os
sujeitos, não sendo dada a priori.
Na atualidade, investimos em perspectivas problematizadoras e não normativas das
sexualidades como trazido pela autora Xavier Filha (2009):

A perspectiva da educação para a sexualidade pretende refletir sobre discursos


naturalizados e sacralizados culturalmente, relativizando-os, pondo-os sob suspeita e
vigilância, provocando a dúvida de algumas certezas, permitindo-se novas formas de
pensar e com isso estimular questionamentos sobre como nos constituímos em
relações de saber e poder. Com isso, desestabilizar certezas, na tentativa de ampliar
olhares em outras direções e possibilidades (XAVIER FILHA, 2009, p. 97).

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Diante das inúmeras questões envolvendo o ensino da sexualidade na escola, este


artigo pretende compreender e problematizar o que pensa um grupo de estudantes dos anos
finais do ensino fundamental acerca da disciplina Educação para Sexualidade, componente
curricular oferecido pela rede municipal de ensino na cidade de Jequié, interior da Bahia. Esta
disciplina foi implantada neste município no ano de 2005, atendendo a parte diversificada
proposta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº. 9394/96 (BRASIL, 1996),
ocupando uma carga horária semanal de 100 minutos que podem ocorrer em duas aulas
consecutivas de cinquenta minutos cada, portanto no mesmo dia, ou fragmentadas em dois
momentos em dias diferentes na semana.
Portanto, esta investigação se orienta pelo seguinte questionamento: o que pensam
as/os alunas/os frequentes no componente curricular Educação para a Sexualidade acerca
dos movimentos da disciplina e de que forma se relacionam com as temáticas de gênero e
sexualidade?

Metodologia

Este trabalho apoia-se em uma abordagem de cunho qualitativo a qual, segundo Maria
Cecília Minayo (2009), traz elementos importantes para compreender os significados, anseios
e crenças dos fenômenos sociais, ocupando-se do estudo das relações, dos pensamentos, da
visão dos sujeitos sobre um determinado fenômeno, sendo estas decorrentes das
interpretações de como as pessoas vivem, pensam e se sentem.
A unidade escolar onde a pesquisa foi desenvolvida situa-se em um bairro periférico
da cidade de Jequié, interior do estado da Bahia, e faz parte do quadro de escolas da rede
municipal de ensino. A escola funciona nos turnos matutino e vespertino oferecendo turmas
do 4º ao 9º ano do ensino fundamental e uma turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e
no turno noturno, exclusivamente, com turmas da EJA.
Para a produção dos dados foram realizadas entrevistas semiestruturadas com 16
estudantes de 4 turmas distintas que cursavam a disciplina Educação para a Sexualidade na
referida escola, ao final do período letivo de 2014. Em todas estas turmas, a mesma professora
ministrava a disciplina. As entrevistas foram gravadas em áudio, com a permissão da/o
participante, a fim de não perder nenhum conteúdo proferido nas falas.
Amparando-nos em Rosa Maria Hessel Silveira (2007), entendemos a entrevista como
um momento atravessado por receios e expectativas tanto das/os pesquisadoras/es quanto
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das/os entrevistadas/os, não devendo assumir o “status” de reveladora de verdades, visto que
está influenciada pelas subjetividades de cada um dos “lados”, sendo considerada como um
momento de interação entre entrevistadas/os e entrevistadoras/es. As/os participantes foram
identificados com nomes fictícios a fim de garantir o anonimato delas/deles.
Assumimos a nossa opção por utilizar, no decorrer deste texto, as palavras que sofrem
variações que indicam gênero nas duas formas de escrita – feminino e masculino – entretanto,
pontuamos que faremos o uso da palavra no feminino anteriormente à sua forma masculina,
pensando na desconstrução dos padrões atuais de escrita. Em alguns momentos, quando
houver a necessidade de nos referir a um homem e uma mulher ao mesmo tempo, faremos a
escrita optando pela forma feminina.
Os dados produzidos foram agrupados e analisados em três categorias nomeadas com
base nas falas das/os estudantes. Na primeira discutimos como a disciplina é construída em
um viés biológico, essencialista e prescritivo, voltado para os cuidados com a saúde. Na
segunda, problematizamos a relação das/os adolescentes com seus familiares no que tange às
questões de gênero e sexualidade. A seguir analisamos os dados construídos na pesquisa.

“É bom para conscientizar as pessoas das coisas que não são para fazer”: o enfoque da
sexualidade apresentando no componente curricular

De acordo com os relatos apresentados, a abordagem da disciplina aqui analisada se


aproxima de uma perspectiva informativa e prescritiva de condução e orientação do certo e do
errado, conhecimentos prontos e não problematizados com as questões socioculturais. Por
exemplo, Alecrim ao ser questionado se considerava importante a existência das discussões
sobre sexualidade na escola, mencionou:

Alecrim: Sim [é importante], que é bom para conscientizar as pessoas das coisas que
não são para fazer.

A frase de Alecrim dá origem ao título desse segmento do trabalho. Podemos pensar a


partir desta fala: “Quais coisas não são para serem feitas?”. Alecrim pontua o aborto e o
estupro, mas ao analisarmos os relatos de outras/os alunas/os percebemos que a disciplina
ensina outras questões como evitar a gravidez na adolescência, o contágio das DST/AIDS e o
uso de drogas. Embora saibamos da importância do cuidado com a saúde e da não violência
sexual, alguns dos ensinamentos trazidos na disciplina apresentam um aspecto prescritivo e
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normativo, especialmente ao se falar do aborto, do uso de drogas e da gravidez, reiterando um


dispositivo permeado por valores morais e religiosos que visam
produzir/estabelecer/normatizar o que é permitido ou não em relação aos corpos e aos
prazeres (FOUCAULT, 1988). Conforme outras/os entrevistadas/os:

Gerânio: [Aprendi] sobre a estatura e o peso da pessoa pra ver se tá na idade


adequada, os dentes como escovar, esses negócio tudo aí. Tem também lá o tema
das drogas, drogas lícitas, não lícitas. Para proibir, ela falou sobre isso.

Acácia: [...] a gente já falou de tudo, sobre métodos contraceptivos, sobre


camisinha, esses negócio de prevenir. [...] Já falou sobre os órgãos, sobre o corpo
do homem, o corpo masculino e feminino.

Açucena: O que eu aprendi, tudo que ela falou assim, tipo assim, a gravidez na
adolescência, sobre o aborto.

Begônia: Aprendi a me cuidar melhor, a saber [...] como pegar os tipos de


doenças.

Ao se pensar a relação estatura x peso, um padrão de corpo é evocado nessa prática,


potencializando os valores sociais disseminados de maneira midiática que constroem modelos
estéticos centrados na uniformização da construção dos seus corpos. Andrade (2012) em sua
pesquisa analisou revistas voltadas para o público feminino e observou que há um apelo
visual, que a todo tempo normatiza os corpos, ditando quais as atitudes, os exercícios, a
comida, enfim, a forma de se viver no padrão. Nesse sentindo, a escola assume um papel
relevante na problematização e discussão dessas questões, tendo em vista que ela é produtora
e reprodutora de normas seja de gênero, sexual ou corporal (LOURO, 2000).
Além disso, os demais conteúdos abordados partem de uma perspectiva estritamente
biológica fortalecendo o entendimento do corpo de maneira fragmentada “de modo
cartesiano, “dissecando” suas partes, buscando detalhar cada uma delas e deixando aos
estudantes, muitas vezes, a tarefa de tentar compreendê-lo como um todo” (KINDEL, 2012, p.
78). Quando essas questões são levadas para o contexto da educação sexual é acrescentada a
visão pessimista, na qual a sexualidade é estudada pelo foco da reprodução, dos métodos
contraceptivos e doenças sexualmente transmissíveis, destacando os casos de “gravidez
indesejada” e “gravidez precoce”. Também deixa implícito que há uma idade “ideal” para que
as pessoas se reproduzam e que as relações sexuais devem existir apenas com esse objetivo.
Ao assumir esta abordagem essencialista, não é considerado o prazer e os outros
desejos, reforçando a ideia de erro nas relações sexuais entre os grupos que não têm o intuito
de se reproduzir (ALTMANN, 2009). Neste tipo de abordagem prescritiva não são levadas
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em consideração as questões envolvidas no processo de vulnerabilização, em que “[...] as


pessoas não são, em si, vulneráveis, mas podem estar vulneráveis a alguns agravos e não a
outros, sob determinadas condições, em diferentes momentos de suas vidas” (MEYER;
KLEIN; ANDRADE, 2007, p. 234, grifos das autoras). Nesse sentido, a escola contribui para
o entendimento da sexualidade na perspectiva do risco, baseada em influências médicas, que
visam uma sensibilização individual, desconsiderando outros aspectos envolvidos na
produção de maior ou menor vulnerabilidade, tais como: sociais, políticos, econômicos,
situações de violência, acesso à educação, desigualdades de gênero, negação das sexualidades
não-hegemônicas, entre outros (AYRES et al., 2009).
Outro ponto relevante é que as/os alunas/os, em maioria, trazem que a escolha dos
temas abordados é feita pela professora, sem uma conversa ou consulta prévia com as/os
discentes. Gerânio ao ser indagado sobre o que faria para melhorar a disciplina, caso fosse o
professor, disse:

Gerânio: Eu chegava assim ó [...] trazia dois temas, vê se os alunos gostavam,


depois vou chegar com a sala, conversar pra ver qual tipo de tema eles gostariam
para escolher, perguntar... Já trouxe dois temas, um exemplo assim, qual dos temas
vocês alunos gostariam que eu trouxesse para explicar melhor para vocês.

É interessante que a escolha dos conteúdos a serem trabalhados na disciplina emerjam


das indagações, preocupações e interesses das/dos alunas/os e não, exclusivamente, pelo
pensamento da professora. Preocupados/as em não sermos prescritivos, concordamos com
Oliveira (1998) ao dizer que a abordagem da temática na escola pode estar pautada em um
viés sociocultural que se aproxime das dimensões subjetivas e relações de poder que
permeiam os contextos sociais.

Assim, deverão ser abordados conteúdos como o preconceito, as negociações de


poder que envolvem as relações sexuais, as desigualdades entre os sexos, a
determinação cultural que estabelece os papéis de “homem” e de “mulher” dentro da
sociedade e a sua influência nas relações sexuais, a negação social e cultural do
prazer feminino e a afirmação do masculino, a “passividade” feminina e a
“atividade” masculina e tantos outros conteúdos geralmente esquecidos em prol do
privilegiamento de informações ligadas à reprodução (OLIVEIRA, 1998, p. 103).

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“Eu sou fechado demais com meus pais”: a importância do ensino da sexualidade para
as/os estudantes

Michel Foucault em História da sexualidade I (1988) enuncia que no século XVII,


período de ascensão da classe burguesa, falar de sexo se tornaria mais difícil porque se
acreditava que o reduzindo ao nível da linguagem, limitando seu discurso, seu controle seria
mais fácil. Com o passar dos séculos, no entanto, os discursos proliferaram, havendo uma
seleção do que dizer e onde poderia ser dito, e essa economia restritiva atingiu a família, que
deveria agir com discrição, ou até promover silêncio absoluto sobre o assunto.
Essas interdições discursivas que nos remetem a Foucault, ainda prevalecem na
atualidade e aparecem nas falas das/dos entrevistadas/os observando-se que as/os adolescentes
não se sentem à vontade para conversar com a família sobre sexualidade conforme alguns
destaques feitos aqui:

Lírio: Eu sou fechado demais com meus pais. Eu acho que é por causa de mim que
sou muito tímido de chegar assim e conversar com eles, eu acho que da minha parte
não vai rolar essa conversa com eles.

A expressão ser fechado demais revela uma lacuna, um distanciamento relacional que
promove a falta de diálogo entre os pares, e (im) possibilita discussões sobre sexualidade. O
discurso do entrevistado pode ser analisado com base em Foucault ao dizer:

Se o sexo é reprimido, isto é, fadado à proibição, à inexistência a ao mutismo, o


simples fato de falar dele e de sua repressão possui como que um ar de transgressão
deliberada. Quem emprega essa linguagem coloca-se, até certo ponto, fora do
alcance do poder; desordena a lei; antecipa, por menos que seja, a liberdade futura
(FOUCAULT, 1988, p. 11).

Outro entrevistado que mora com a avó declarou:

Cravo: Da família eu não tenho experiência com ninguém não... Não consigo, minha
vó não sabe.

Se na família não se encontra liberdade e segurança para falar sobre sexualidade,


entendemos, segundo Foucault (1988), que algumas pessoas estão autorizadas a falar, sendo
que este “falar” tinha como objetivo controlar o que estava sendo dito e o não dito. Esse fato
se observa no distanciamento do discurso entre as duas gerações presentes: avó e neto que não
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conseguem dialogar sobre desejos e prazeres, pela existência de jogos de poder que designam
o que pode ou não ser dito e quem está autorizado a falar. Nesse movimento a escola destaca-
se como uma das instituições que assumiu para si uma certa autoridade para falar sobre o
sexo em uma perspectiva de controle do que poderia ser falado.
Outro entrevistado, ao ser questionado por que não conversa com a família sobre
sexualidade, responde:

Alecrim: “Não sei. Vergonha”.

Nota-se que há uma vontade de saber, mas o falar pode colocar o sujeito em um lugar
de alguém que não tem vergonha, o que acaba inibindo-o. Em virtude de a família estar
distante no sentido de ouvir os interesses das/dos adolescentes, estas/estes buscam satisfazer
suas curiosidades com pessoas distantes do parentesco. Uma das entrevistadas relata:

Acácia: Quando eu tenho dúvida e quando eu vou ao médico, eu pergunto ao


médico.

Outra entrevistada acrescenta o seguinte:


Gardênia: Moro com minha tia. Não converso não, gosto não. Euuuu... não me sinto
à vontade não, converso mais com meu irmão.

Esta declaração reitera a dificuldade que as/os adolescentes entrevistadas/os possuem


em dialogar com a família sobre essas questões. No entanto, uma informação nova surge
quando a adolescente afirma que conversa com o irmão, evidenciando uma relação marcada
pela confiança depositada neste, possivelmente, pela ausência de julgamento e sensação de
segurança que esse a proporciona.
Porém, no conjunto observado conclui-se que os/as mais jovens não se sentem
confortáveis para debater sobre a sexualidade com as pessoas mais velhas, e essa discussão
sobre sexo continua representando um tabu, gerando silenciamentos. Desse modo cabe refletir
no sentido de problematizar que discursos ainda continuam sendo construídos, sem, no
entanto,

[...] fazer divisão binária entre o que se diz e o que não se diz; é preciso tentar
determinar as diferentes maneiras de não dizer, como são distribuídos os que podem
e os que não podem falar, que tipo de discurso é autorizado ou que forma de
discrição é exigida a uns e outros (FOUCAULT, 1988, p. 30).

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Quando perguntados/as sobre o que achavam do componente curricular “Educação


para a Sexualidade” todos/as afirmaram gostar, acharam a disciplina boa e não teriam muitas
coisas para mudar caso fossem a professora da disciplina, apenas incluiriam outros assuntos
que não foram abordados.

Considerações finais

Os depoimentos e alguns posicionamentos das/dos alunas/os sinalizam que a discussão


de sexualidade no componente curricular Educação para Sexualidade parece centrar-se no
discurso biológico (anatômicos) essencialista, informativo e no caráter prescritivo,
desconsiderando as construções socioculturais e as diversas possibilidades de vivências das
sexualidades.
Baseando-nos nas entrevistas feitas com as/os discentes, podemos perceber também
que eles/elas não se sentem à vontade para dialogar sobre sexualidade com os familiares por
questões geracionais e por ficarem envergonhadas/os. Dessa forma, as famílias se isentam das
conversas sobre a temática, delegando, muitas vezes, à escola essa discussão.
Apesar de todos esses momentos onde, ao que parece, a disciplina Educação para a
Sexualidade se apresenta como um espaço de reiteração de discursos normativos e
reguladores, acreditamos que é preciso refletir sobre a importância da existência de um espaço
como este para discussão dessas temáticas na escola. Talvez ainda possamos pensá-la como
um lugar significativo para falarmos de gênero e de sexualidade.

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