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Paidéia, 2006, 16(33), 81-90

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PRÁTICAS EDUCATIVAS FAMILIARES E O SENTIDO DA


CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA1
Heloisa Szymanski2
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Resumo: O estudo aqui relatado teve por finalidade investigar o sentido de práticas educativas
implementadas por pais moradores de um bairro de baixa renda em São Paulo e analisá-las como parte do
processo de constituição identitária. Tais práticas se revelam como ações através das quais se desenvolve o
processo de socialização familiar, refletem uma visão particular de mundo e de homem, situam-se num contex-
to histórico e de classe social e contribuem para o processo de constituição identitária. Trata-se de pesquisa
qualitativa de base fenomenológica que teve como procedimento a realização de entrevistas e atividades
grupais com famílias. Os resultados revelaram que o sentido socializador das práticas dirigia-se para formar
pessoas dóceis à ordem autoritária, recorrendo-se a práticas disciplinares violentas, configurando um contexto
voltado para o evitar uma identidade “negativa”.

Palavras-chave: família e práticas educativas; família e identidade; práticas educativas violentas e


identidade negativa.

FAMILY EDUCATIONAL PRACTICES AND THE MEANING OF


IDENTITY CONSTRUCTION

Abstract: This investigation aimed to understand the sense of family educational practices developed
by parents of a low income neighborhood in São Paulo, Brazil, and to analyze those practices as part of the
process of identity construction. Educational practices are shown as actions through which the process of
socialization in the family is developed; they contribute for personal identity construction and reflect a man’s
and world’s view, in a historical and social class context . It was a qualitative phenomenological research and
its data were collected through interviews and group activities with families. Results indicated that the socializing
sense of their family practices was directed to rear docile people, obedient to an authoritarian order, subjected
to violent disciplinary practices that provided a context directed to the avoidance of a “negative” identity.

Key words: family and educational practices; family and identity; violent family practices and negative
identity.

Introdução: Este estudo visou investigar o de possibilitar a construção e apropria-


sentido de práticas educativas implementadas por pais ção de saberes, práticas e hábitos sociais
moradores de um bairro de baixa renda em São Pau- pelos mais jovens, trazendo, em seu interi-
lo, buscando analisá-las como parte do processo de or, uma compreensão e uma proposta de
ser-no-mundo com o outro” (Szymanski,
constituição identitária, considerando-se as práticas
2001 p. 87)
educativas familiares como sendo:
Tais práticas concretizam-se em ações que
“... ações contínuas e habituais, realiza- revelam o modo como são socializados os membros
das pelos membros mais velhos da família, jovens da família, que comportam momentos funda-
nas trocas intersubjetivas, com o sentido
mentais para a constituição identitária, que se refere
1
Artigo recebido em 14/02/2006 e aceito para publicação em 09/06/
a um processo relacional, elaborado reflexivamente
2006 em meio a trocas intersubjetivas, situado social e his-
2
Endereço para correspondência: Heloisa Szymanski, Rua Maranhão, toricamente, com uma orientação valorativa e afetiva,
531, apto 52, São Paulo – SP, CEP: 01240-001, E-mail:
hszymans@pucsp.br referindo-se à experiência individual ou coletiva de
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ser si-mesmo ou de pertencer a um grupo social e Escolhe-se de quem cuidar e como cuidar.
com a possibilidade de transformação ao longo da Formar uma família e ter filhos são opções. Como se
existência (Ricoeur, 1991; Cohen, (1995); Giddens, cuida de ser mãe ou pai é também uma escolha. Ter
1991 & Bruner, 1997). Observa-se que essa concep- filhos e ser cuidador são escolhas culturais, com nor-
ção de processo identitário enfatiza a influência mú- mas, expectativas e valores já agregados no âmbito
tua entre as pessoas, despertando sentimentos, avali- da significação. Assim, por exemplo, como se cuida
ações e interpretações acerca de si mesmas, do ou- de ser pai? Pode ser providenciando acolhimento
tro e do mundo em que vivem. afetivo e material aos filhos, ensinando-lhes hábitos e
habilidades sociais, possibilitando acesso à educação.
As práticas educativas podem revelar inúme-
Este é, de forma super simplificada, um exemplo do
ros sentidos conforme os pais ou os cuidadores com-
âmbito do significado de ser pai em nossa cultura.
preendem sua condição socializadora e interpretam
Mas também pode ser na forma da negligência, dos
as reações dos filhos expressas verbal e não verbal-
maus tratos, do autoritarismo.
mente. A nova geração responde aos cuidados tam-
bém movida por sentidos os mais diversos, a partir da Além da consideração de quem se cuida e
compreensão que estruturam em relação a si, ao ou- como se cuida, há um terceiro âmbito: o modo de
cuidar, que remete ao sentido e refere-se às dispo-
tro e ao mundo familiar.
sições, aos estados de ânimo ao se viver a experiên-
Para Berger e Luckmann (2004), ao conside- cia de cuidado. Pode-se cuidar dos filhos paciente-
rarem o agir social, sentido é visto como “nada mais mente, esperançosamente, com receio, confiante-
do que uma forma complexa de consciência: não mente, com medo, como um fardo, meramente re-
existe em si, mas sempre possui um objeto de refe- petindo a tradição ou ousando mudar, de forma au-
rência. Sentido é a consciência de que existe uma toritária, inculcando-lhe medos, ameaçando-o ou
relação entre as experiências.” (p. 15) ... “ O senti- enfatizando a autonomia, o amor, a reflexão. As dis-
do do agir atual é prospectivo, contudo a ação reali- posições afetivas no desempenho das funções pa-
zada é retrospectivamente significativa. O agir é ternas e maternas, por meio das práticas educativas,
orientado no sentido de um objetivo pré-projetado”. têm um sentido, que será percebido pelo filho e re-
(p. 16). Os autores mostram no que chamam de velam a maneira como este é visto e expectativas
complexa estrutura de sentido, a existência da an- em relação a ele. Por outro lado, o modo como ele
tecipação de um estado futuro – no caso desta percebe as disposições afetivas dos pais terá im-
pesquisa, a pessoa a ser formada pela família – e pacto na sua constituição identitária, já que esta é
uma avaliação(p.17), nesta investigação represen- um processo relacional.
tada pelas justificativas da escolha de uma determi- Essa perspectiva é fértil para a consideração
nada prática. de práticas educativas, pois estas implicam a trans-
As atividades do dia-a-dia são vividas con- missão de sentidos na constituição de si mesmo, na
forme o que Heidegger (1981) chama de solicitude compreensão do mundo e dos outros. Viver em famí-
compreendida numa perspectiva fenomenológica lia remete a um modo de se tratar mutuamente, de
existencial como o modo humano de coexistir. A cuidar de cada um e da própria vida familiar, carre-
solicitude, também chamada de cuidado, pode ser gado de afetividade, com sentido nem sempre
tanto orientada pela consideração, respeito, paciên- explicitado e sob o peso de tradições passadas de
cia, tolerância e esperança, quanto vivida no modo geração em geração.
que Heidegger (1988) chama de impróprio ou defi- Práticas educativas consideradas como uma
ciente, no dia a dia, entretanto, “A convivência coti- forma de cuidar da relação e que expressam o modo
diana mantém-se entre os dois extremos da preocu- de ser do adulto com a criança refletem diferentes
pação - a substituição dominadora e a anteposição interpretações da tarefa socializadora, delineiam ex-
liberadora – mostrando-se inúmeras forma pectativas e definem atitudes. Estas últimas, ao se
mistas”(p.173-174). referirem às crianças e a seus pais, direcionam forte-
Práticas Educativas Familiares 8 3

mente as práticas escolhidas. Daggett, O’Brien, a constatação de que famílias de baixa renda e bai-
Zanolli e Peyton (2000) apontam mães com experi- xo nível de escolaridade adotam, com freqüência sig-
ência de pais violentos que, com atitudes negativas nificativamente maior, práticas educativas violentas
em relação a sua própria vida e infância, também ten- com suas crianças, o que se associa a danos para
diam a tê-las em relação aos filhos, levando-as a ações seu desenvolvimento social, emocional e cognitivo.
controladoras, agressivas e até mesmo hostis. Isto não quer dizer que não se encontrem pais com
Em linha com essas observações, Bugental, excelentes habilidades educativas nos meios
Ellerson, Rainey, Lin e Kokotovic (2002) verifica- socioeconômicos menos favorecidos como o con-
ram diminuição de práticas violentas de pais que trário, pais de alto nível socioeconômico com difi-
eram orientados a deixarem de lado atribuições culdades na educação de seus filhos, como lembra
negativas quanto aos comportamentos de seus fi- Bouchard (1988). Tornaria, Vandemeulebroeke e
lhos pequenos e para desenvolverem habilidades Colpin (2001) resumem as considerações acima, ao
de solução de problemas. apontar o duplo aspecto conduta-significado como
central ao conceito de educação familiar.
Diferentes interpretações das ações desen-
volvidas no exercício das funções paternas e ma- Os comportamentos educativos dos pais têm
ternas baseiam-se em valores e crenças, a fim de sido classificados considerando-se várias perspec-
explicar ou justificar as escolhas disciplinares. Fortin, tivas: distribuição do poder entre eles e o filho e a
Chamberland e Lachance (2000) apresentam um es- comunicação (Bouchard, 1988); modos de contro-
tudo sobre as justificações da violência dos pais como le, formas de estruturação (Bernard-Peyron &
um fator de risco para a criança. Uma delas refere- Allès-Jardel, 2002) e implementação de regras
se à responsa-bilização do filho pelos atos violentos (Durning, 1999). De forma geral, porém, os estu-
dos pais. Para esses autores, crenças, atitudes e ex- dos situam os estilos educativos familiares no eixo
plicações igualmente servem para legitimar condu- democrático, autocrático ou “laissez faire”, segun-
tas abusivas. do o grau de rigidez, flexibilidade e coerência da
conduta dos pais.
As expectativas dos pais em relação às com-
petências sociais das crianças definem práticas e, De acordo com a proposta de Paulo Freire a
conseqüentemente, resultados no seu modo do agir respeito da ação educativa (1970, 1994,1996), pode-
social. Em seu estudo sobre práticas educativas, ex- se identificar a postura dos pais com os filhos, assim
pectativas dos pais e estilo de socialização de crian- como a de professores no ensino formal, no eixo
ças, Bernard-Peyron e Allès-Jardel (2002) observa- dialógico/autoritário. Segundo a análise que Freire
ram uma relação entre esses estilos e as expectati- (1970) apresenta da prática autoritária na escola, o
vas dos pais quanto aos filhos: “As práticas educativas referencial para a ação educativa é o mundo adulto;
flexíveis e as expectativas sociais engendram um pressupõe-se que todo o saber pertence ao adulto,
perfil pró-social, enquanto as expectativas mal sem muita escuta das urgências e opções dos
delineadas engendram na criança um perfil de oposi- educandos e desconsiderando a experiência da cri-
ção ou de isolamento” (p. 20). As crenças e a organi- ança e do adolescente, de quem se espera que se
zação significativa do ato de educar são, pois, eixos adaptem e se ajustem. O medo subjacente ao pai/
poderosos, definidores das ações que se imple- mãe/ é o de que, dando voz aos filhos, haja a perda da
mentarão na família. autoridade, justificando a violência, física ou não, em
nome do ajustamento.
Não se pode desconsiderar a influência de fa-
tores usualmente associados a grupos de baixa ren- A práxis dialógica tem como atitudes caracte-
da, em especial no que diz respeito à escolaridade rísticas a horizontalidade – igualdade de valor - res-
dos pais na definição de práticas educativas com os peito e escuta às urgências dos filhos/educandos, sem
filhos. Muitos estudos (Bernard-Peyron & Allès- desconsiderar as próprias, o que remete à solicitude
Jardel, 2002; Black & Krishnakumar, 1998; McLoyd, autêntica. Essa proposta aproxima-se do que Bouissou
1990, 1998, Nunes, 1994), têm como ponto comum (2001) afirma:
8 4 Heloisa Szymanski

“Os valores que orientam as práticas a dos pais 26.1 anos; sua instrução equivalia ao ní-
educativas e que se pretende transmitir às vel fundamental incompleto.
crianças concernem essencialmente à
Na fase da atividade grupal e entrevista coleti-
autonomia, à responsabilidade, à realização
pessoal, ao cuidado de si e do outro, à va participaram 19 mães, dois pais e 12 crianças de
singularidade e à expressividade”(p.44). seis a 12 anos. A idade média das mães era 29,3 anos
e dos pais 26, 6. Treze mães (68%) representavam
O objetivo deste estudo foi o de verificar quais famílias nucleares, das quais 7 (58%) eram
sentidos se delineavam a partir da análise de práticas reconstituídas, 2 monoparentais (11%) e 4 compos-
educativas adotadas por famílias moradoras num bair- tas por mães solteiras vivendo com a família de ori-
ro da periferia de São Paulo, visando descrever como gem (21%). Apenas três das participantes da primei-
esses poderiam se relacionar com o processo de cons- ra fase estavam presentes à reunião final.
tituição identitária.
Esta investigação incorporou dois tipos de co-
Método leta de dados: num primeiro momento, entrevista re-
flexiva (Szymanski, 2002) com as famílias e, depois,
Este estudo pode ser definido como uma pes-
uma entrevista coletiva. O modelo de intervenção
quisa-ação (Chambers,1997; Freire,1980, 1981,
utilizado caracterizou-se por seu caráter reflexivo,
Thiollent, 1992) que, segundo Dubost (1988), res-
que parte da constatação de que a interlocução face
salvando sua “elasticidade” e a grande variedade
a face é fundamentalmente uma situação de
de formas que assume, pode ser definida como “
interação humana, em que estão em jogo as percep-
uma ação deliberada, visando a uma mudança no
ções do outro e de si, expectativas, sentimentos, pre-
mundo real, engajada numa escala restrita, englo-
conceitos e interpretações dos protagonistas:
bada por um projeto mais geral e submetendo-se a
entrevistador e entrevistado.
certas disciplinas para obter os efeitos de conheci-
mento e/ou de sentido” (p.45). Para tanto, há a exi- Holstein e Gubrium (1995) apontam para o
gência de se escolherem instrumentos de coleta e caráter ativo dos que participam da entrevista e
devolução de dados que preservem a função enfatizam que “o processo de produção de significa-
conscientizadora e mobilizadora da pesquisa inter- do é tão importante para pesquisa social quanto o sig-
venção. nificado que está sendo produzido” (p.4).
Na fase de aquecimento da entrevista famili-
Participantes ar, solicitou-se que as mães 2 descrevessem cada
Na primeira parte da pesquisa, foram realiza- um de seus filhos, para, em seguida, questionar como
das entrevistas individuais com seis famílias lidavam com eles no dia a dia e como agiam quando
indicadas 1 por educadoras da creche freqüentada eles faziam coisas que elas não aprovavam. No de-
por seus filhos. Participaram as mães, pois nenhum correr da entrevista investigavam-se as expectati-
pai se dispôs a colaborar. Das seis famílias, cinco vas em relação ao futuro dos filhos, as razões da
eram nucleares, sendo três delas reconstituídas (se- escolha das condutas educativas e como elas se in-
gundo casamento da mãe, segundo casamento do corporavam no dia a dia familiar. As entrevistas fo-
pai e segundo casamento de ambos, com os filhos ram gravadas e transcritas.
dos casamentos anteriores) e uma extensa (mãe A devolução dos dados obtidos deu-se num
solteira morando com a própria mãe). O número de encontro coletivo, em que no aquecimento propôs-
filhos variou de dois a cinco, as idades, de 1 mês a se uma atividade de grupo – um tipo de jogo de bingo
11 anos. A idade média das mães era de 24,8 anos e – tendo como cartelas fotos que representavam si-
tuações do cotidiano citadas no primeiro momento
1
da investigação, compondo oito quadros, com fotos
Por razão de segurança dos pesquisadores, alunos de pós graduação
da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, os dirigentes da
de personagens semelhantes aos moradores do bair-
creche preferiram agendar as visitas previamente com as famílias ro em que se realizava a pesquisa, representando
dispostas a participarem da pesquisa, uma vez que aquele é um bairro 2
conhecido como violento. Nenhum pai se dispôs a participar.
Práticas Educativas Familiares 85

situações do dia a dia citadas pelas famílias que finalidade de se compreender o fenômeno da consti-
participaram das entrevistas individuais: criança tuição identitária na família. Tomou-se de emprésti-
mexendo numa gaveta, criança fazendo lição, me- mo a noção de “sentido de ser” utilizada por Critelli
nina com mãe ajudando a pentear o cabelo da irmã, (1996), entendida como “modo de cuidar dos modos
criança não querendo tomar banho, crianças brin- de se cuidar da vida” (p.120). Investigou-se o sentido
cando na rua com a presença de mães, crianças a partir das interrogações: sendo as práticas ações
brigando na rua, meninos “pegando rabeira de ca- de cuidado, como este é realizado considerando que
minhão”. é crucial para a constituição identitária das crianças?
Depois do jogo, em que cada quadro era des- Que rumos toma esse cuidado? Que possibilidades
crito, os participantes foram divididos em pequenos descortinam-se como contexto de constituição
grupos, solicitando-se que expressassem suas opi- identitária?
niões sobre as fotos. Ao final da reunião, em um Duas grandes constelações finais serviram de
grupo único, com todos os participantes, compara- base para a análise do sentido e englobam todos os
ram-se os dados das entrevistas com as respostas
arranjos e rearranjos realizados: “O cuidar: vivência
elaboradas no grupo. As crianças mais velhas pre-
da socialização” e “O cuidado do cuidado: bases
sentes à reunião contribuíram, confirmando, e algu-
afetivas e morais da socialização”.
mas vezes modificando informações dadas pelos
pais. A discussão dos resultados com os participan- Na constelação “O cuidar: vivência da socia-
tes caracterizou o momento reflexivo da pesquisa, lização”, foram incluídos os agrupamentos que se
pois visou apresentar e ponderar sobre a compreen- referiam às interações e trocas interpessoais entre
são de todos, pesquisadores e participantes, acerca adultos cuidadores e as crianças, o exercício da au-
do fenômeno estudado e provocar um processo de toridade no desempenho da tarefa educativa e a vi-
reflexão sobre os resultados. A reunião também foi zinhança.
filmada e transcrita. As trocas interpessoais apareceram como aco-
lhimento, proteção, educação e disciplina. Chamou-
Resultados e Análise se de “acolhimento” a todas as ações que envolviam
Os dados das entrevistas com as mães e do o usufruir a presença da criança. Incluíram-se situa-
encontro coletivo foram analisados com base em pro- ções como fazer companhia, brincar com a criança,
cedimentos da abordagem fenomenológica participar de momentos de lazer: “Ele (o pai) faz ba-
(Szymanski, 2004). Em um primeiro momento, de- gunça, ele sai com as crianças, vai fazer feira com a
pois das transcrições, foram identificadas no texto crianças, então eu não tenho o que reclamar dele”.
as unidades de significado, entendidas como aquilo As trocas que foram aglutinadas como “proteção”
que Giorgi (1985,p.3) chama de trabalho envolviam atividades de cuidados com a higiene, apa-
“intradescritivo”. A seguir, esses dados sofreram as rência, saúde e alimentação saudável para as crian-
primeiras aglutinações, constituindo constelações ças. “Educação” englobou tanto atividades como o
(Szymanski, 2004) em graus crescentes de acompanhamento das tarefas e freqüência das cri-
abrangência, seguindo-se o critério de nelas incluir anças à escola”, como ações de ensinar/educar de
as unidades de significado que tinham aspectos em cunho preventivo: “Estuda prá você bater o compu-
comum. tador, trabalhar na computação... prá você ser al-
As constelações foram arranjadas até que se guém na vida, ter seu dinheirinho”.
delineou uma síntese, organizando os dados em torno As trocas agrupadas em “disciplina” envolve-
das que se chamou de constelações centrais3 , e que ram as respostas dos adultos às transgressões das
foram submetidas a uma análise do sentido, com a crianças. As reações dos pais ou cuidadores, em prin-
cípio, deveriam seguir uma evolução gradual, tendo
na “conversa”, também chamada de “diálogo”, o pon-
3
Essa denominação inspirou-se em Glaser e Strauss (1967) . Embora to de partida para a ação disciplinar. Esta, de fato,
haja semelhanças, o procedimento de análise aqui apresentado é
diferente do da “Grounded Theory” apresentada por esses autores. resumia-se em repetir a regra e exigir obediência:
8 6 Heloisa Szymanski

“Bom, eu primeiro dou o primeiro alerta, eu digo: deu. Eu vou educar do jeito que minha mãe educou”.
‘Pára com isso’. No segundo, eu torno a falar: ‘Pára As regras a que as crianças deveriam obede-
com isso’ No terceiro eu dou uma palmada.” Os cer referiam-se principalmente ao modo de ser com
passos seguintes incluíam de gritos aos castigos (ti- os adultos : obediência, não intervir em suas con-
rar algo de que a criança gosta, obrigá-la a ficar versas, não incomodar: “Eu digo senta, pára, fica
sentada durante horas, ou a fazer tarefas domésti- quietinha no seu canto quando a gente estiver con-
cas). E a punição física: “Peraí que eu vou pegar a versando”. Diziam também respeito à linguagem,
taca e você vai falar a verdade. “As vezes eu dou evitar palavrões; falar a verdade; preservar a inti-
umas correiadas nela, porque a gente educa”. A midade familiar, não contando segredos familiares;
seqüência da conversa, ameaça até a punição nem respeitar a propriedade alheia, não se aproximar, nem
sempre acontecia na prática, pois, conforme o esta- tocar, sem permissão, objetos de outras pessoas, e à
do de ânimo, do grito à punição física, o tempo era integridade física dos demais, não bater nos colegas
mínimo. Incluíram-se aqui também os modos e irmãos. O esperado era submissão às regras:
prioritários de se garantir a obediência: ameaçar, “Queria que eles obedecessem mais”, observando-
amedrontar (invocando o temor ao pai e a Deus), se a predominância de um modo autoritário de fazer
intimidar e efetivar a punição física. valer as normas morais.
No exercício da autoridade, os adultos se- A vizinhança como ambiente socializador apa-
guiam algumas diretrizes e regras que se referiam receu com duas conotações diferentes, até opostas.
prioritariamente a sua conduta: serem firmes e co- Por um lado, a rua representava perigo, más compa-
erentes diante das tentativas de transgressão por
nhias, oportunidade de promover comportamentos
parte da criança – o que nem sempre era seguido,
indesejáveis, como brigar e roubar, assim como
dependendo do grau de impaciência ou de cansaço
vulnerabilidade diante do tráfico de drogas. Por ou-
físico dos pais e de seu estado emocional: “...ago-
tro, também exercia papel controlador, em especial
ra que eu estou grávida, eles pastam na minha
na adoção de práticas violentas. Há depoimento de
mão”. O bater não poderia ser indiscriminado: de-
uma mãe que precisou fingir bater no filho, com um
veria acontecer com cuidado, atenção, coerência
ramo de árvore, para mostrar aos vizinhos que o es-
(sempre que houvesse a transgressão), sem raiva,
tava “educando”. A rua seria lugar de socialização,
diferentemente do espancar: “Não bater nas cos-
desde que “a porta de casa esteja aberta” sob a vigi-
tas, não bater no rosto, não dar murro de mão fe-
lância da mãe.
chada... basta dar uma cintada. Bater com a mão,
relaxa”. Reconheceu-se a diferença entre ações A outra constelação central é “O cuidado do
decorrentes da exasperação do adulto com a de- cuidado: bases afetivas e morais da socialização”.
sobediência da criança e as disciplinares, o que nem Nessa incluíram-se agrupamentos que se referiam aos
sempre acontecia na prática, na qual essa “isen- filhos e ao futuro, valores, orientadores e explicações/
ção” não se dava, sendo, assim, uma diferença te- justificativas das práticas adotadas e estados de âni-
órica. Embora minoritários, houve relatos que ex- mo dos pais/cuidadores ao longo da implementação
cluíam a punição física como medida disciplinar: das ações educativas.
“Chamava ele... não batia, colocava de castigo”. No agrupamento referente aos filhos e futuro
Desses pais surgiu a regra de evitar modos agres- incluíram-se as suas características consideradas
sivos com os filhos como uma forma de prevenir positivas e negativas, as ações desejáveis e as que
comportamentos agressivos nas crianças. deveriam ser erradicadas ou prevenidas, assim como
Entre as regras que visavam ao controle de os desejos e idealizações de qualidades almejadas para
sua formação moral, estava a verificação da origem as crianças e jovens, as expectativas pessoais, pro-
dos objetos trazidos por ela e não lhe dar dinheiro: fissionais e educacionais em relação a eles. Os tra-
“Se a gente chegava com qualquer coisa, um lápis, ços mais citados referiam-se ao temperamento das
ela (a mãe) ia lá na escola perguntar se a professora 4
Todos os nomes são fictícios.
Práticas Educativas Familiares 8 7

crianças e polarizaram-se em: amorosidade, obedi- guém”; não almejam atividades reservadas às eli-
ência, teimosia e agressividade. “A mais amorosa é a tes: “trabalhando não no nível alto, mas num estado
Daiane4 . Ela chega da creche e só quer eu”; “A Érica bem”; consideram tanto a escolha de cada um (“mas
é obediente, mas briga muito...ela é briguenta demais vocês têm que seguir a carreira que vocês quer”),
a Érica”; “Ele é arteiro, gosta de bater nos irmãos, como dirigi-los para um determinado ramo de ativi-
judia mesmo dos irmãos”. dade: “Computador. Hoje em dia o mundo gira em
O item descritivo mais lembrado foi a disposi- volta do computador, essas coisas assim que tá sur-
ção em ajudar nas tarefas domésticas, especialmen- gindo, né? Prá todos eu pretendo fazer
te as meninas, seguido de companheirismo com a mãe isso”.Nenhuma família mostrou expectativa de que
e disposição em defendê-la da agressividade do pai, os filhos cursassem universidade; o segundo grau já
quando fosse o caso. Também constituíram-se em seria um grande avanço em relação à própria esco-
itens descritivos, embora menos citados, caracterís- laridade. A expectativa pessoal prioritária em rela-
ticas morais e inteligência/esperteza. ção aos filhos era que evitassem qualquer compor-
tamento que os levasse, futuramente, a roubar; es-
Entre as ações das crianças consideradas de-
peravam que sobrevivessem à violência e escapas-
sejáveis, destaca-se o tratamento respeitoso aos pais
sem à cooptação do tráfico: “Quando é assim, eu
e aos mais velhos, seguidas de atividades de colabo-
pego e bato, porque é melhor eu bater do que mais
ração nos trabalhos domésticos: “Tipo assim: de ma-
tarde eu chorar, né?”; “se falar mentira, apanha,
nhã ela (Tati, de sete anos) olha o Jackson (6 meses)
porque quem mente rouba”; “não admito mexer em
para mim lavar roupa. Daí fico com ele e ela vai brin-
coisas dos outros, cria hábito”.
car. Aí mais tarde ela faz ele dormir e eu acabo de
arrumar a casa”. São também lembradas como ações Foi possível identificar alguns princípios que
desejáveis a realização de tarefas escolares, aceitar dirigiam as práticas. O respeito aos mais velhos
as rotinas (comer, tomar banho e dormir na hora cer- constituiu-se como a base. Falar a verdade apare-
ta) e o brincar. ceu associada à consideração pela propriedade
alheia, embora no seu discurso as frases fossem
Entre as ações tidas como indesejáveis apare-
na negativa: não mentir, não roubar, igual ao res-
ce, em primeiro lugar, a desobediência (teimosia, opo-
peito à integridade física do outro: não agredir, não
sição) às ordens dos pais referentes às rotinas de hi-
brigar. Nesse caso houve uma contradição, pois o
giene, alimentação, horários de dormir e no que diz
brigar era visto ora como necessário para se de-
respeito à segurança (ir para a rua): “Porque aqui é
fender, ora como o início de um comportamento
um lugar que a gente não pode criar filho solto, né?”.
violento a ser erradicado. O trabalho também é um
Também enfatizaram a agressividade dentro e fora
valor, culminando todas as expectativas dos pais.
de casa e as transgressões às normas morais, em
A obediência incondicional, entretanto, era a base
especial a mentira e o roubo.
sobre a qual os demais princípios poderiam se de-
Quanto ao desejo de mudança em relação ao senvolver nas crianças.
modo de ser dos filhos, aparece a melhora de seu
Verificaram-se justificativas oferecidas pelos
comportamento no sentido de maior obediência, a
pais às suas práticas junto aos filhos: formação do
esperança de abandono de atitudes perturbadoras da
futuro adulto mediante o ensino de princípios (como
ordem doméstica como “ser pirracento”, “briguento”,
“teimoso”, “agitado”, “agressivo”. O filho “ideal” se- obediência, respeito aos mais velhos, justiça e respei-
ria o que aceitasse incondicionalmente a autoridade to à vida) e hábitos sociais; expressão de carinho,
dos pais, além de mostrar afetividade e disponibilida- proteção e atenção, cuidados com higiene e saúde, e
de para ajudar. também atenção ao acompanhamento escolar, ao
cuidado com as companhias e às punições. Estas
As expectativas profissionais não se fixam em
carregam sentimentos positivos como, bater para cui-
profissões específicas, mas em se preparar para o
dar, que então não entra em contradição com o cari-
trabalho, para ter “sua vidinha”, seu futuro, “ser al-
nho; tratar firme não significa não gostar: “Eu bato
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com dó por dentro, porque ela é uma menina que aju- (Bernard-Peyron & Allès-Jardel, 2002; Black &
da também”. Há diferença entre o bater disciplinador Krishnakumar, 1998; Bouchard, 1988; McLoyd, 1990,
e o mero espancamento, o primeiro tem o sentido de 1998; Nunes, 1994), que atestam o predomínio de
evitar a instalação de comportamentos desviantes, e práticas educativas violentas entre pais de baixa ren-
o segundo é só por raiva. da e escolaridade. O presente estudo aponta para o
Os estados de ânimo, que também fazem par- sentido socializador das mesmas, isto é, formar pes-
te dessa constelação, referem-se às expressões de soas dóceis à ordem autoritária.
sentimentos e disposições na implementação das prá- Ao se considerar a disposição afetiva das mães,
ticas educativas. A punição vem sempre acompanha- era principalmente o medo que as fazia agir e pensar,
da de expressões de medo de que o comportamento o receio de ter seus filhos cooptados pelo crime –
se instale e evolua para algo pior; também apareceu uma possibilidade muito presente onde viviam. Para
como fator intensificador de práticas violentas a pro- elas, um filho dócil e com medo das punições estaria
teção física da criança no ambiente hostil em que vi- a salvo do crime, seria um cidadão trabalhador, adap-
via. Em certos momentos apareceu apreensão frente tado e obediente às ordens da sociedade. Esse era o
à impossibilidade de conter a raiva na desobediência sentido do agir, imposto como regra de conduta
ou enfrentamento da criança. Falou-se em dó diante (Berger & Luckmann, 2004)
do “dever” de punir fisicamente o filho, quer por de- Pode-se observar que a socialização preconi-
cisão própria, quer para “dar satisfações” à vizinhan- zada pelas famílias dirigia-se prioritariamente para o
ça. Firmeza, dureza foram expressões frequentes no evitar a delinqüência, mais do que para a formação
desempenho da função educativa, associadas ao de- de pessoas reflexivas, autônomas, críticas, responsá-
ver de ter autoridade. O gostar (“crio com amor”) veis por suas escolhas e com disposição de “ser mais”,
esteve associado aos bons cuidados, incluindo ou não como diz Paulo Freire (1970, p.74). Considera-se que
o contato físico. Observou-se certo desamparo e so- a socialização, movida pelo evitar oferece um con-
lidão frente à baixa qualidade ou falta de serviços texto de constituição do que se chamou de identidade
oferecidos pelo estado: escolas, creches, educação “negativa”: o que os move com força especial é que
infantil, segurança. os filhos não sejam delinqüentes.
O papel primordial da regra de respeito aos
Discussão e Considerações Finais mais velhos era o valor à autoridade, só que num sen-
Apareceram, na análise, aspectos variados do tido autoritário, pois a horizontalidade nas trocas
processo identitário e de socialização das crianças intersubjetivas era interpretada como ameaça à or-
dessas famílias, no sentido de formar pessoas saudá- dem, e a reação dos adultos era de indignação. A
veis, com profissão, autonomia econômica, e presen- proposta dialógica de educação familiar era percebi-
ça na sociedade. A expressão “ser alguém na vida”, da como tentativa de retirar a autoridade parental, e
surgiu várias vezes no discurso das famílias, sendo a crítica à violência dela, era vista como ameaçando
interpretada como desejo de ser presente, com reco- o poder e competência das famílias.
nhecimento pelo outro, denotando caráter reflexivo e
A adesão a crenças e valores associados a
de pertencimento da constituição da identidade, de
desejo de inclusão em um mundo cujo acesso não papéis desempenhados, em uma instituição como a
lhes é facilitado. família, assumiu um caráter identitário, de difícil trans-
formação, contendo tanto um lugar social, como tro-
A forma de inclusão foi indicada pelo que as
cas intersubjetivas intrafamiliares. Para a formação
práticas valorizavam: obediência, submissão à autori-
dade, medo do superior. Pode-se supor que são os da criança naquela direção, a relação oferecida pelo
ingredientes para a constituição de ser subalterno: adulto incluiu tanto a valorização da abnegação, do
uma presença controlada pelo medo e ameaça e interesse, da preocupação e da paciência, como a
mantida dentro de uma estrutura de poder autoritá- aceitação da irritação, raiva, indignação pelo desres-
ria. Esses dados confirmam pesquisas anteriores peito à autoridade dos pais e questionamento de seu
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poder. Há reconhecimento da responsabilidade fa- Cohen, A. P. (1995). The Symbolic


miliar pela tarefa de socialização, coerente com um Construction of Community. New York: Routledge.
sistema de crenças e valores. A presença quase
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exclusiva das mulheres indicou como o papel de
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