Você está na página 1de 97

AUDIOLOGIA EDUCACIONAL: UMA

OPÇÃO TERAPÊUTICA PARA A CRIANÇA


DEFICIENTE AUDITIVA

Este livro foi elaborado por profissionais que se dedicam, há mais


de 20 anos, à área de Fonoaudiologia, sempre tendo como enfoque
principal de seu trabalho o tratamento com crianças deficientes
auditivas.

As autoras apresentam um relato de suas experiências clínicas e o


referencial teórico de seus trabalhos na área. São também
relacionadas orientações específicas de como ser estruturada uma
opção terapêutica em clínicas, escolas e junto às famílias.

Portanto, esta é uma leitura indispensável para pais e professores de


crianças deficientes auditivas, bem como para estudantes e
profissionais da área de Fonoaudiologia, que muito se beneficiarão
com esta obra.

Pró-Fono Departamento Editorial


AUDÍOLOGIA EDUCACIONAL:
UMA OPÇÃO TERAPÊUTICA
PARA À CRIANÇA DEFICIENTE
AUDITIVA

MARIA CECÍLIA BEVILACQUA

Fez graduação em Fonoaudiologia na


Pontifícia Universidadt Católica de
São Paulo e Psicologia na Faculdade
São Marcos.
Durante 18 anos atuou em clínica
atendendo deficientes auditivos c suas
famílias.
Mestrado em Audiologia (1978) e
Doutorado em Psicologia da Educação
(1985). Deu continuidade à sua
trajetória acadêmica lecionando no
Curso de Pós-Graduação em
Distúrbios da Comunicação na
Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo e no Curso de Graduação de
Fonoaudiologia da Universidade de
São Paulo - Campus Bauru. Atua
também como Fonoaudióloga do
Centrinho.

GISELA MARIA PIMENTEL


FORMIGONI

Fez graduação em Fonoaudiologia na


Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo em 1980.
Atua há 17 anos em trabalho clínico
com crianças deficientes auditivas ,e
seus pais, realizando também
supervisão clínica. Trabalhou durante
11 anos na cidade de Marfíia, estando
há 6 anos em São José.dos Campos.
Esteve durante os últimos 2 anos
vinculada ao Hospital de Pesquisa e
Reabilitação de Lesões Lábio-Palatais,
em Bauru, ho Centro de Pesquisa
Audiológié'1 , ondi pôde desenvolver
esse livro em parceria com a Dra.
Maria Cecília r.evilacqua.
I
1

A udiologia E ducacional: U ma O pção


T erapêutica para a C riança
D eficiente A uditiva
Maria Cecília Bevilacqua • Gisela Maria Pimentel Formigoni

C arapicuiba
Pró-Fono D epartam ento de E d ito rial
1997
C om posição: Pró-Fono D epartam ento E ditoria!
D iagram ação: Pró-Fono D epartam ento E ditorial
Arte Final: Pró-Fono D epartam ento E ditorial
Fotolitos: Pró-Fono D epartam ento E ditorial
R evisão de P ortuguês: C laudia M aria de C arvalho B arros
L ourdes Serapião

C apa de H eitor de B arros O stiz

ISBN: 85-85491-21-3

PRÓ-FONO DEPARTAMENTO EDITORIAL


D iretoria E xecutiva: H eliane C am panatti
A venida A ntonio R oberto, 160 - C entro
0631.5-270 - C arapicuib a - São Paulo
Telefax: (011) 4 2 9 -3 2 5 0 /4 2 9 -3 9 7 3
C elular: (011) 9993-0778
E-m ail: profono@ totalnet.com .br

E stão reservados à PRÓ -FO N O DEPARTAMENTO ED ITO R IA L todos os d ireito s deste livro,
in c lu siv e tra d u ç ã o p a ra q u a lq u e r o u tro id io m a . N en h u m a p a rte do m esm o p o d e rá ser
reproduzida, seja qual for o m ecanism o, sem autorização expressa por escrito da PRÓ-FON O
DEPARTAMENTO EDITO RIAL. O contrav en to r estará sujeito à penas da legislação.

Bevilacqua, Maria Cecília


Audiologia educacional : uma opção terapêutica
para a criança deficiente auditiva / Maria Cecília
Bevilacqua, Gisela Maria Pimentel Formigoni. —
Carapicuiba, SP : Pró-Fono, 1997.

Bibliografia.

1. Audiologia 2. Educação de surdos 3. Foniatria


I. Formigoni, Gisela Maria Pimentel. II. Título.

CDD-617.89
97-1507 NLM-WL 340

Impresso em Carapicuiba
As crianças d eficien tes auditivas e aos seus pais esp eciais por
tudo que nos ensinaram .
AGRADECIMENTO ESPECIAL

Aos nossos pais por terem indicado diferen tes cam inhos de
nossas vidas.
A os n o s so s m a rid o s e filh o s p o r a c e ita re m sem m u ita s
reclam ações o tem po roubado nas noites e fin ais de sem ana.
PREFACIO

Este trabalho é direcionado a profissionais e pais que queiram promover


o desenvolvimento da linguagem oral nas crianças portadoras de deficiência
auditiva por meio do aproveitamento da função auditiva.
Uma criança sem deficiências e que tenha um meio ambiente favorável
terá grande chance de ter suas necessidades, capacidades e habilidades atendidas.
Com esses recursos, a trajetória de seu desenvolvimento poderá seguir um curso
normal.
M as, quando a cria n ça ap resen ta um a d e fic iê n c ia aud itiv a, o
d e s e n v o lv im e n to segue um curso diferen te. N e c e s s id a d e s, h a b ilid a d e s e
capacidades surgem de outro modo. A deficiência acaba por interferir na relação
da c r ia n ç a com o m eio, p r i n c i p a lm e n t e em sua i n te ra ç ã o com os pais.
Consequentemente, há uma ruptura no desenvolvimento infantil realizado de
forma harmoniosa.
Sem um tra b a lh o de in te rv e n ç ã o ap ro p ria d o , as c o n s e q ü ê n c ia s da
defic iên cia auditiva podem ser severas, levando a falhas na com petência
intelectual, comunicativa, social e emocional do deficiente auditivo.
O trabalho terapêutico requer profissionais capacitados, com conhecimento
tra n s d is c ip lin a r, s e n s ib ilid a d e e fle x ib ilid a d e para a ten d e r às d iferen tes
necessidades de cada criança, família e contexto social. É fundamental uma
visão compreensiva do problema para mostrar às famílias como as necessidades
da deficiência auditiva podem ser encontradas e como devem ser atendidas,
para que, a longo prazo, deste trabalho possa resultar um adulto independente e
capaz de seguir o seu próprio caminho de vida.
Porém, para que este trabalho tenha êxito, é preciso que as pessoas
envolvidas no tratamento se preparem através de cursos, estudos independentes
e prática supervisionada. Só assim tornar-se-ão qualificadas para lidar, de forma
a p r o p r i a d a , com as n e c e s s i d a d e s a u d i t i v a s , ta n to no qu e se r e fe re ao
aconselhamento e educação de pais, quanto no que se refere ao desenvolvimento
cognitivo, social, emocional e linguístico das crianças.
Os profissionais envolvidos devem dispor do discurso técnico e traduzi-
lo para o discurso do senso comum. Competência, flexibilidade e sensibilidade
também são importantes para que a expressão do discurso possibilite um espaço
de intersubjetividade entre terapeuta, família e escola. O profissional não pode
ter a pretensão de considerar seus valores como únicos.
E com base nesses princípios que serão expostas as idéias do nosso
trabalho. Nele apresentaremos experiências clínicas, reflexões e alguns conceitos
da A u d i o l o g i a E d u c a c i o n a l q ue p e r m e a r a m a t r a j e t ó r i a t e ó r i c a que
desenvolvemos.
Agradecemos a todas as pessoas que direta ou indiretamente participaram
deste livro. Agradecemos também aos nossos alunos, bolsistas e colegas de
trabalho que, por meio de constantes indagações e questionamentos a respeito
da abordagem aural-oral, nos motivaram a concluí-lo. Agradecemos a Orozimbo
Alves Costa Filho e a José Alberto de Souza Freitas pelo constante apoio e
incentivo. Finalmente, ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq) - processo 530035/93-6, pelo auxílio recebido.
SUMÁRIO

In tro d ução .................................................................................................. 1

F am ília ......................................................................................................... 4

Princípios B ásicos para a H abilitação e a R eabilitação da C riança


D eficiente A uditiva ................................................................................. 11
P rincípios para um trabalho e f ic ie n te ...................................... 13

D isp o sitivos de A m plificação S o n o r a ............................................... 20


Considerações sobre a adaptação do aparelho de amplificação
sonora individual (A A SI) ............................................................. 20
R oteiro de observação para um bom aproveitam ento
do A A SI ............................................................................................. 22
Sistem a de freqüência m odulada (FM ) ou de am plificação
co letiv a ............................................................................................... 28

E stratég ias T erapêuticas ............. 35


E stratég ias sobre voz e articulação ........................................... 36
E stratég ias de atenção ...................................................................36
E stratég ias sobre as expressões ..................................................38
E stratég ias de com unicação ....................................................... 38
E stratég ias verbais ..........................................................................43
E stratég ias com portam entais ...................................................... 44
Procedim ento T erapêutico A ural-O ral ............................................... 47
A prendizado das habilidades a u d itiv a s .....................................49
D etecção auditiva ......................................................................... 50
D iscrim inação auditiva ..................................................................55
R econhecim ento auditivo ........................................................... 57
C om preensão auditiva ................................................................. 64
A criança com m ais de cinco a n o s ........................................... 65

O pções E ducacionais ............................................................................. 71


Tipos de atendim ento ao deficien te a u d itiv o .......................... 71
E scola ..................................................................................................76
E ncam inham entos ......................................................................... 82
C onclusão .......................................................................................... 83

R eferências B ibliográficas .................................................................... 85


INTRODUÇÃO

Para fins didáticos, este livro foi dividido em 6 partes, a saber:

1. Família.
2. Princípios Básicos para a Flabilitação e a Reabilitação da Criança Deficiente
Auditiva.
3. Dispositivos de Amplificações Sonora.
4 . Estratégias Terapêuticas.
5. Procedimento Terapêutico Aural-Oral.
6 . Opções Educacionais.

Família

No primeiro item, é feita uma breve consideração sobre a importância da


família no processo educacional e terapêutico da criança deficiente auditiva.

Princípios Básicos para a Habilitação e a Reabilitação da


Criança Deficiente Auditiva

No segundo item, é apresentada a proposta de trabalho com base na


abordagem aural-oral e nos princípios básicos que o norteiam. Também são
discutidos alguns outros princípios fundamentais para se compreender de que
modo a criança deficiente auditiva pode desenvolver habilidades auditivas.

/
introdução
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

Dispositivos de Amplificação Sonora

No terceiro item, são apresentados os procedim entos que facilitam a


adaptação e o uso adequado do aparelho de amplificação sonora pela criança.
Discute-se também de que modo os pais podem auxiliar nesse momento. Ainda
se enfatiza como manipular e cuidar do aparelho de amplificação sonora para
que ele funcione adequadam ente, proporcionando a am plificação desejada.
Destaca-se, por fim, o que é e como funcionam os sistemas de FM no auxílio do
deficiente auditivo, e quais são os modelos disponíveis para uso.

Estratégias Terapêuticas

No quarto item, são apresentadas condutas que favorecem e auxiliam o


desenvolvimento da criança deficiente auditiva, destacando-se: quais as melhores
maneiras de falar para facilitar a compreensão da mensagem; quais as atitudes
para chamar e manter a atenção da criança; quais as expressões faciais e gestos
que auxiliam o entendimento da fala.
Existem algumas atitudes que são im portantes dentro do processo de
c o m u n ica ção e que devem ser usadas com a criança d e fic ie n te auditiva.
Destacam-se portanto estratégias de comunicação com esse tipo de criança, como
as seguintes: as atitudes a serem tomadas ao se perceber que a criança não ouviu
ou não compreendeu a mensagem; quais as atitudes que podem auxiliar na relação
entre crianças, pais, famílias e profissionais.

Procedimento Terapêutico Aural-Oral

No quinto item, é detalhado todo o trabalho auditivo, ou seja, detalha-se


como ajudar a criança a aprender a escutar e a conseguir desenvolver, por meio
da habilitação ou da reabilitação, as habilidades auditivas.

2
introdução
Audiologia Educacional

A detecção auditiva é a prim eira habilidade a ser desenvolvida, visando


uma perfeita detecção de sons ambientais e de sons da fala. A discriminação
auditiva ocorre quando, diante de dois ou mais estímulos, o deficiente auditivo
consegue distinguir a igualdade ou a diferença entre eles. O reconhecimento
aud itiv o é d iv id id o em duas etap a s: in tro d u tó ria e avan çad a . Na etap a
introdutória, deve-se identificar, diante de dois ou mais estímulos em conjunto
fechado (clo sed -set), qual deles foi ouvido. Na etapa avançada, solicita-se a
identificação e/ou a repetição do estímulo que foi ouvido diante de um conjunto
aberto (o p en-set).
Outra habilidade a ser desenvolvida é a compreensão auditiva. Trata-se,
neste caso, da habilidade de entender o significado da linguagem oral. Trata-
se, portanto, de compreender e de se fazer compreender.

Opções Educacionais

No último item, são expostos tipos de atendimento ao deficiente auditivo,


como: o trabalho individual, o trabalho em grupo e a associação entre essas
duas formas. Discute-se também a questão escolar, com a proposta de se inserir
as crianças em salas regulares, bem como orientações necessárias para esse
processo. São feitas, ainda, algumas colocações sobre encaminhamentos que se
fizerem necessários, tais como: encam inham entos para médico, psicólogo,
pedagogo, escolas e outros. Finalmente, a conclusão de todo o texto.
A partir desse m om ento, convidam os terapeutas e educadores, como
também outras pessoas envolvidas no processo educacional da criança deficiente
auditiva - pais, familiares e outros profissionais da área da saúde - a percorrerem
conosco as linhas deste livro, transformando nossa experiência e conhecimento
em experiência e conhecimento próprios. Usem sua imaginação e percorram
este caminho, às vezes árduo, mas gratificante.

3
introdução
FAMÍLIA

O trabalho de orientação e de aconselhamento aos pais ou responsáveis


pela criança deficiente auditiva é fundamental e decisivo para o sucesso de
qualquer proposta educacional ou terapêutica.
Em decorrência de avanços tecnológicos, de diagnósticos precoces e de
melhor conscientização dos profissionais, as crianças têm chegado ads centros
de atendimento em idades cada vez menores. Tendo em vista que crianças na
faixa etária de 0 (zero) - 5 anos têm sua vida restrita à família, é de extrema
importância o papel dos pais e o modo como eles (fundamentalmente as mães)
compreendem o trabalho a ser realizado com seu filho. A família é o “agente
modificador da realidade” das crianças. Os terapeutas funcionam como “agentes
de apoio” (Bevilacqua, 1985).
Tanto fatores inatos como ambientais determinam o desenvolvimento da
linguagem oral da criança. Conseqüentemente, fatores como diagnóstico tardio,
adaptação inadequada do Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI),
problemas de manutenção do AASI, falta de trabalho terapêutico adequado e
envolvimento ineficiente e/ou insuficiente dos pais podem contribuir para um
desenvolvimento da linguagem muito aquém do esperado para a idade da criança.
É importante que as pessoas envolvidas com a criança deficiente auditiva
tenham, além de conhecimento da área, persistência e entusiasmo.
Segundo Cole (1992), os pais devem estar cientes de que simplesmente
colocar o AASI ou implante coclear e atuar normalmente com a criança deficiente
auditiva não irá, automaticamente, resultar em aprendizado da fala. Assim, os
adultos que interagem com a criança necessitam internalizar estratégias que
tornem viáveis as habilidades auditivas e o desenvolvimento da linguagem, não

4
família
Audiologia Educacional

apenas em situações do dia-a-dia, mas também por meio de enriquecimento dos


eventos diários. São os pais que conseguem uma intervenção mais efetiva junto
ao filho. Se a educação auditiva o co rrer desde cedo em um am biente de
a p r e n d i z a g e m a d e q u a d o , c o m os p a is o r i e n t a d o s no s e n t i d o de um
comportamento que aumente a qualidade e as trocas de comunicação com a
criança, possivelmente esse trabalho levará a minimizar as conseqüências da
deficiência auditiva. A perda auditiva em uma criança pode causar riscos na
relação entre a criança e sua família, de diferentes formas. A falta de respostas
auditivas esperadas para a criança, a lentidão do processo de desenvolvimento
em razão de red u çõ es, em q u alid ad e e qu an tid ad e , para a c o n stru ç ão da
linguagem oral, a confusão emocional dos pais, todos esses fatores irão contribuir
p ara d ific u lta r o acesso da c ria n ç a a uma n ec e s s á ria in tera ção auditiva,
lingüística e social.
O momento em que os pais descobrem a deficiência auditiva da criança é
cercado de conflitos, sendo, portanto, um momento muito delicado (Cole, 1992).
A descoberta da deficiência auditiva costuma deixar os pais muito confusos,
derrotados. Q ualquer in fo rm aç ão que lhes seja fo rn ecid a nesse m om ento
d if ic ilm e n te será c o m p re e n d id a , ape nas c o n tr ib u ir á para a u m e n ta r seus
sentimentos de medo, pânico e inadequação diante do problema. Nessa ocasião
uma atitude mais adequada poderia ser a de acolher, ouvir e dar suporte aos
pais. Outra atitute seria a de colocá-los em contato com outros pais, já que a
troca de experiência entre pais de crianças deficientes auditivas pode contribuir
de forma mais efetiva, dando-lhes o que nenhum profissional talentoso pode
dar (Luterman, 1979; Luterman & Ross, 1991). No programa de pais proposto
por Luterman (1979), o foco deve ser centrado nos pais. Esse autor acredita
que, se os pais forem bem cuidados, as crianças ficarão bem. Outra premissa do
program a é tom ar conta das necessidades humanas, antes das necessidades
“especiais” . De nada adianta um adulto surdo bem sucedido, com boa habilidade
oral, mas um ser humano infeliz. A criança precisa ser vista em sua totalidade.
Antes de ser um deficiente auditivo, ela é uma criança.
Deve-se estar atento aos aspectos emocionais e ter a visão da criança
como um todo, inserida em um contexto social, sendo a família o primeiro dos
contextos. Se profissionalmente consegue-se “cuidar” bem de uma família, as

5
família
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

crianças terão melhores chances de evoluir e de se desenvolver. O que somos


como adultos, inicialmente é função da família e, depois, do ambiente em que
vivemos. É de conhecimento da área que os sentimentos mais observados nos
pais, ao saberem da deficiência auditiva: a negação, a vulnerabilidade, o ódio,
a confusão e a inadequação, e destacam ainda que esses sentimentos passam por
quatro estágios: negação, resistência, afirm ação e aceitação. É im portante
também ressaltar que a forma como os pais lidam com esses sentimentos e o
tempo que levam dentro de cada estágio variam de família a família.
A ssim , p ro f is s io n a is devem ter s e n s ib ilid a d e p ara r e s p e i ta r esses
sentimentos e devem seguir os pais até que estejam mais fortalecidos para
compartilhar efetivamente do processo educacional e terapêutico. Se esse limite
não for respeitado, o profissional poderá ter pais dependentes e inseguros quanto
ao poder em relação a seus filhos, violando os princípios de aconselhamento
para formação de pessoas independentes. O profissional precisa ter calma e
confiança para passar as informações de maneira gradativa; precisa ainda ter
sensibilidade para saber quando e como passá-las, tentando minimizar a confusão
inicial gerada normalmente por muita informação recebida em pouco tempo.
Os responsáveis pelas crianças são os pais. É importante que percebam
sua responsabilidade e que não tentem passá-las para o profissional. Devem
escolher o que é m elhor para a criança e tomar as decisões a fim de tornar
efetivas essas escolhas. Feitas as opções de educação da criança deficiente
auditiva, cabe ao profissional ajudar por meio das orientações e da prática
audiológica. Tomar decisões e estar ao lado dos profissionais são fatos que
produzem autoconfiança nos pais. Segundo Luterman (1979) e Luterman & Ross
(1991), ter uma criança deficiente auditiva é um chamado para o crescimento
dos pais, pois a deficiência do filho fará com que avaliem m elhor a vida e que
tenham condições de crescer com a ajuda do profissional.
E comum aos pais (e principalmente à mãe) o sentimento de culpa pela
deficiência auditiva dos filhos. A culpa gera neles uma atitude de superproteção
e uma dedicação exclusiva ao filho deficiente em detrimento dos demais membros
da família, o que pode ocasionar problemas familiares. Os irmãos sofrem com o
tumulto da família e tentam atrair a atenção dos pais já exaustos. A deficiência
auditiva não pode e não deve tomar conta da vida da família. Os pais não podem

6
família
Audiologia Educacional

se consumir com o problema e deixar de lado outros aspectos de sua vida, como
o profissional, o pessoal, o familiar, etc.
Além disso, a superproteção faz com que a criança não adquira experiência
em seu processo evolutivo. Fica insegura consigo mesma e torna-se um adulto
dependente. Conseqüentemente, é um desafio a todos os pais m anter o controle
da situação, decidindo o que é e o que não é p reocupação norm al com a
deficiência auditiva. Cabe à mãe propiciar o equilíbrio e a harmonia, estando
atenta às necessidades específicas do filho, sem deixar de ter uma relação de
mãe e filho (Bevilacqua, 1985).
O u tro fa to a se d e s t a c a r é que os p ais c o n f u n d e m p ro b le m a s de
desenvolvimento com problemas de deficiência auditiva. Assim, acabam dando
muito crédito aos filhos, o que pode resultar em uma disciplina não apropriada
à criança ou em expectativas muito baixas em relação a seu comportamento
(Luterman, 1979; Luterman & Ross, 1991).
As crianças deficientes auditivas têm as mesmas necessidades e desejos
que qualquer outra criança, apesar de precisarem de cuidados especiais. Por
sua vez, os pais sentem, em relação a elas, as mesmas emoções e sentimentos
que ocorrem no processo educacional de qualquer criança, como amor, ódio,
alegria e tristeza. P ortanto, é necessário um trabalho de orientação inter-
relacionando: a natureza do problem a auditivo, aspectos envolvidos nesse
problema, a com unicação e a com preensão da abordagem de habilitação e
reabilitação que será utilizada, para que haja m otivação e compreensão das
atividades a serem desenvolvidas.
Essas orientações devem ser estendidas a todas as pessoas que tenham
contato direto com as crianças deficientes auditivas (irmãos, avós, primos, tios
e professores), pois o trabalho deve ter continuidade e deve ocorrer em qualquer
momento da vida dessas crianças, tornando-se uma maneira de viver (Pollack,
1970). Para tanto, as pessoas que atuam com a criança devem entender e acreditar
na proposta do trabalho. Assim, cabe ao profissional saber conduzir as famílias
nesse sentido.
Três fatores principais devem ser observados para que o trabalho com
crianças com deficiência auditiva obtenha pleno êxito. O primeiro fator diz

7
família
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

respeito ao envolvimento de toda a família com o tratamento dessas crianças.


Os irm ãos m ere cem um a atenção esp e cial, uma vez que é com um terem
sentimentos de culpa por sua normalidade, ou raiva pelo problema do irmão.
Tam bém é com um sen tirem ciúm es em re la ç ã o à aten ç ão espe cial que a
deficiência exige dos pais e medo de virem a assumir a responsabilidade pelo
irmão. Sentem-se tão confusos e incapazes diante do problema quanto seus pais.
Os profissionais e os pais precisam estar atentos a tais sentimentos, conversar
sobre eles, orientar os irmãos no que for possível e, caso seja necessário,
encaminhá-los a um trabalho psicoterapêutico. A participação dos irmãos no
processo de aprendizagem é efetiva. Os pais devem incluí-los nas atividades
que realizam com as crianças, mostrando-lhes o quanto podem ajudar na rotina
diária e buscando fortalecer sua auto-estima. Também os avós no contexto
familiar são muito importantes, já que freqüentemente estão presentes em todas
as famílias. São para os pais o modelo de família, o “porto seguro” . Porém, no
momento da descoberta do problema, os avós também sofrem, precisando de
apoio e informações sobre a deficiência auditiva. Ficam perdidos tanto por
vivenciarem sua dor devido ao neto quanto por vivenciarem o sofrimento dos
filhos. Mas as famílias com maiores possibilidades de sucesso são justamente
as que p erc e b e m que sua ação faz d ife r e n ç a no p ro c e s s o e d u c acio n al e
terapêutico, as que se sentem com poder e esperança. Esperança no sentido de
que a criança possa melhorar aquilo que tem e de que, realmente, possa se sentir
melhor (Luterman, 1979; Luterman & Ross, 1991).
O segundo fator a ser observado para que o trabalho com deficientes
auditivos obtenha êxito diz respeito à melhora da auto-estima dos familiares,
principalmente das mães. Aquelas que se envolvem mais com seus filhos, que
atu am de fo rm a m ais a tiv a , a s s u m in d o m ais re s p o n s a b i li d a d e , acabam
c o n s e q u e n te m e n te m e lh o ra n d o sua a u to -e s tim a . M uitas vezes, quando o
profissional atua muito de perto, assumindo responsabilidade em excesso, acaba
por prejudicar o desenvolvimento e a autoconfiança das mães. E preciso dar-
lhes crédito. Permitir que se tornem pessoas de conhecimento.
Por fim, o te-rceiro fator a ser observado diz respeito à existência do
sentimento de que a educação da criança está sendo partilhada. Na maior parte
das famílias, quando a mãe recebe a responsabilidade da educação da criança

8
família
Audiologia Educacional

ela sente-se apoiada. Com isso, não tem ressentimentos e consegue desenvolver
bem o seu trabalho.
A família é a chave do sucesso, pois o trabalho terapêutico é muito restrito.
Limita-se a um encontro, a um momento. Muito pouco da representação do
mundo da criança acontece nos momentos de terapia. É claro que o profissional
pode enfatizar, sistematizar algumas coisas, perceber melhor a criança e passar
a inform ação aos pais. Mas, na verdade, a com unicação se estabelece e se
desenvolve principalmente entre a família e a criança, pois a troca entre pais e
filhos ocorre em todos os momentos da vida de ambos. Quem pode passar a
maior parte das informações de mundo para as crianças são os pais, num percurso
que vai desde o nascimento até a adolescência, vida profissional e adulta.
Por nossa experiência percebemos claramente, no decorrer do trabalho
com as crianças deficientes auditivas, que quanto mais a família estiver envolvida
e adequada, melhor prognóstico a criança terá. Além desse envolvimento, deve-
se poder contar também com a participação de babás, de vizinhas, enfim das
pessoas mais próximas à criança. Deve haver uma divisão de responsabilidade.
Certos pais (ou famílias) sentem dificuldade de assumir responsabilidade.
Alguns por não terem tempo disponível suficiente para o trabalho devido a suas
ocupações profissionais; outros por não se sentirem em condições de realizá-lo
adequadamente. Como se trata de um trabalho intensivo e que se desenvolve a
longo prazo, ele exige conseqüentemente muito empenho de todas as pessoas
envolvidas. Desse modo, a divisão de responsabilidades entre essas pessoas torna-
se essencial.
Um fator que tem contribuído positivamente para a dinâmica terapêutica
é a ajuda de pessoas próximas da família (como tios, madrinhas, avós) ou então
de pessoas que se tornarão qualificadas para o trabalho com deficientes auditivos,
como babás especializadas, estudante de magistério, enfim pessoas que tenham
disponibilidade para abraçar, juntam ente com a família, a proposta do trabalho
necessário à criança. Elas devem ser orientadas pelos terapeutas: a proposta é
de que façam uma parceria e dêem continuidade ao trabalho de aprendizagem
na rotina diária das crianças. O papel dessas pessoas, portanto, não seria o de
substituição do papel dos pais no desenvolvimento da criança, mas sim o de

9
família
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

dividir com eles essa função, além de somar forças.


Estar junto, ao lado da criança, compartilhando o momento, doando-se,
interagindo. Esse encontro entre pais e filhos é tão importante quanto os cuidados
pessoais. É trabalho de afeto, de relação de totalidade com o outro (Bevilacqua,
1989). Ensinar é construir junto, é estar junto, é descobrir.

Essas breves considerações iniciais sobre a compreensão da família no


processo educacional e terapêutico foram necessárias para contextualizar a
proposta de trabalho apresentada. No entanto, não foi nosso objetivo discorrer
sobre o assunto agora aqui, mas apenas introduzir concepções que julgamos
determinantes para um trabalho de qualidade a ser oferecido para a criança
deficiente auditiva.

10
família
PRINCÍPIOS BÁSICOS PARA A HABILITAÇÃO E
A REABILITAÇÃO DA CRIANÇA DEFICIENTE
AUDITIVA

Autores como Boothroyd (1982) e Northern & Downs (1984) relatam em


seus livros que, de acordo com pesquisas, estima-se que entre mil bebês, um ou
dois irão nascer com problemas auditivos sérios e vinte ou trinta irão experenciar
uma perda auditiva até a idade de cinco anos.
A população de crianças deficientes auditivas apresenta uma grande
variedade de características e necessidades. Deficiências auditivas diferem em
term os de l o c a liz a ç ã o , ca u sa, tem po de a q u is iç ã o , grau de d e fic iê n c ia ,
estabilidade do limiar. Elas podem ocorrer sozinhas ou em combinação com
outras deficiências. Cada um desses fatores tem influência na deficiência
auditiva, no tipo de intervenção, no sucesso da intervenção e, consequentemente,
em todo o desenvolvimento psicossocial do deficiente.
A abordagem aural-oral é um tipo de intervenção que tem como proposta
priorizar a alteração primária da criança: a audição. O objetivo é auxiliar as
crianças a usarem sua audição residual e assim crescerem aprendendo a ouvir e
a falar de forma tal que possam aumentar seus conhecimentos, suas experiências
de vida e se tornarem pessoas integradas e participantes na sociedade em geral.
Inicialmente esta integração se dá na família, depois na escola e em grupos
comunitários.
M ais de 95% das crianças deficientes auditivas apresentam audição
residual de qualquer grau. Assim sendo, acredita-se que deva ser dada a estas
crianças a oportunidade de desenvolverem estes resíduos, fazendo com que
utilizem a audição que têm, por menor que seja. Todas elas podem aprender a

11
princípios básicos
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

ter algum tipo de informação sobre o meio ambiente por meio da audição, fato
que deve ser estimulado, já que a audição, como canal sensorial, é de fundamental
im portância para o d esenvolvim ento da com unicação oral dos deficientes
auditivos.
A tu a lm e n te , por m eio dos avanços tec n o ló g ic o s e dos avanços na
psicolingüística e na audiologia, é possível a utilização de diferentes recursos
para viabilizar a comunicação oral em crianças deficientes auditivas. Desse
modo, um trabalho precoce e intensivo com audição, fala e linguagem pode
fazer com que as crianças portadoras de deficiência auditiva adquiram níveis
razoáveis de comunicação oral durante os anos pré-escolares (Balieiro et al.,
1985). Portanto, uma intervenção precoce p ossibilitará a m inim ização das
dificuldades que esse déficit impõe, não só daquelas que dizem respeito ao
processo de comunicação, mas também daquelas encontradas durante todo o
processo educacional posterior.
Para que o atendimento às crianças deficientes auditivas se realize de
fo rm a ad e quada, deve h a v e r um tra b a lh o integ ra d o en tre pais, crianças,
terapeutas e professores. O trabalho integrado e a confiança que a família
deposita nos terapeutas de suas crianças são chaves fundamentais para o sucesso
do desenvolvimento e da aprendizagem das crianças deficientes auditivas.
Existem vários caminhos pelos quais as crianças deficientes auditivas
podem aprender a se comunicar. Com os recentes desenvolvimentos tecnológicos,
tais com o té c n ic a s de d ia g n ó s tic o s au d io ló g ic o s p re c o c e s , a p a relh o s de
amplificação sonora potentes e implante coclear multicanal, a meta da linguagem
oral fluente pode ser conseguida por mais e mais crianças deficientes auditivas
(Cole, 1992).
Dentro da abordagem aural-oral, existem alguns princípios que norteiam
o trabalho e que determinam um processo educacional e terapêutico harmonioso.
É o assunto que passaremos a tematizar.

12
princípios básicos
Audiologia Educacional

Princípios para um Trabalho Eficiente

Na abordagem aural-oral existem alguns princípios básicos e necessários


para que o trabalho possa ser desenvolvido de forma apropriada. Levar em conta
tais princípios é fundamental para que ele dê condições à criança com deficiência
auditiva de usar sua audição residual, propiciando assim o desenvolvimento de
suas habilidades auditivas, seja por meio da amplificação obtida com o uso de
Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI), ou seja por meio de outros
dispositivos, como é o caso do Implante Coclear (IC) Multicanal, e dos vibradores
táteis ou sistema de Frequência M odulada (FM).

Detecção e Intervenção Precoce

O primeiro princípio a ser observado no trabalho com o deficiente auditivo


é o da detecção e intervenção precoce. A detecção precoce da deficiência auditiva
tem sido um a das p rin c ip a is p re o c u p a ç õ e s da A u d io lo g ia E d u c a c io n a l.
Atualmente, a tecnologia tem permitido a realização de exames objetivos para
identificação da deficiência auditiva, possibilitando diagnósticos cada vez mais
precisos logo no primeiro ano de vida.
O d ia g n ó s tic o p re c o c e é um dos f a to r e s d e c is iv o s p a ra o m elh o r
desenvolvimento da criança deficiente auditiva, à medida que os primeiros anos
de vida poderão ser m elhor aproveitados. É nessa fase que está havendo a
maturação neurológica, tempo considerado ideal para a estimulação auditiva,
já que nos primeiros anos de vida existe uma prontidão para que as habilidades
perceptuais básicas, assim como a linguagem, possam ser adquiridas.
O diagnóstico nos possibilita saber o tipo e o grau da perda auditiva, fato
fundam ental para se definir a intervenção adequada, o tipo de AASI a ser
indicado e a previsão do aproveitamento da audição residual.
O d ia g n ó s tic o p o s s i b il i t a ain d a d i f e r e n c i a r a d e f ic iê n c ia au d itiv a
neurossensorial de algumas outras patologias que apresentam distúrbios de
origem auditiva, tais como atraso do desenvolvim ento da função auditiva,

13
princípios básicos
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

problemas psiquiátricos e deficiência mental. Uma única avaliação aúdiológica


não é suficiente; tam bém é necessário o exame otorrinolaringológico. Nas
deficiências auditivas são recomendadas reavaliações de 6 em 6 meses, tanto
sob forma de testes audiológicos como sob forma de avaliações clínicas do
comportamento auditivo.
Um aspecto importante da detecção precoce é que ela possibilita atuar de
forma preventiva sobre os problemas secundários à deficiência auditiva antes
de remediá-los. Os objetivos imediatos da intervenção precoce são o de reduzir
o prejuízo da deficiência, prevenir o desenvolvimento de problemas secundários
e assegurar que as necessidades envolvendo as crianças e as famílias sejam
identificadas, apesar da dificuldade auditiva. O objetivo a longo prazo é o de
um adulto que esteja apto a escolher seu próprio caminho de realização pessoal.
Sem essa intervenção, as conseqüências da deficiência auditiva na criança serão
sérias e extensas.
O diagnóstico, com intervenção precoce, poderá contribuir de forma efetiva
para melhorar o desenvolvimento da criança, se for seguido de um programa de
habilitação adequado.

Amplificação

O segundo princípio a ser observado no trabalho com o deficiente auditivo


é o uso constante e correto do AASI ou do IC multicanal.
Os testes para a indicação e adaptação do AASI devem ser feitos pelo
fonoaudiólogo terapeuta e serão explicados posteriormente. E por meio do uso
do AASI ou do IC que o deficiente auditivo poderá ouvir as pegsoas falando ou
os sons ao seu redor.
O AASI ou o IC são recursos importantes para ajudar o deficiente auditivo.
Tê-los sempre em bom funcionamento, em uso constante, estarem bem adaptados
e em condições acústicas favoráveis, é um trabalho que deve ser realizado sempre
com muito cuidado e competência técnica.
Um aparelho de amplificação sonora inadequado é tão ruim quanto não

14
princípios básicos
Audiologia Educacional

colocá-lo na criança (Ling, 1992).


Para a maioria das crianças, o AASI é a melhor alternativa apresentada
pelo avanço científico no atual momento.

Desenvolvimento da Função Auditiva

O terceiro princípio a ser observado no trabalho com o deficiente auditivo


diz respeito ao desenvolvimento de sua função auditiva.
As pessoas que cuidam da criança devem ser orientadas a propiciar
condições auditivas que possibilitem a aquisição e a aprendizagem da linguagem
oral. Para isso, deve-se m anter um ambiente acústico favorável e procurar
introduzir a criança em um mundo sonoro, em contextos significativos. As
inform ações sonoras devem ser apresentadas naturalm ente. A criança deve
vivenciar os sons do seu meio ambiente, de forma prazerosa e divertida, em
situações do dia-a-dia. Tais informações não devem ser apresentadas apenas no
processo de terapia ou durante a aula, mas também por meio da linguagem
incidental do mundo. Assim, aprender a ouvir não será apenas um processo
terapêutico ou escolar, mas contínuo, durante o dia todo, todos os dias na vida
da criança.
As condições acústicas dos ambientes onde a criança fica (como a casa, a
sala de terapia e a escola), devem ser tratadas para que os ruídos de fundo e os
efeitos de reverberação não a prejudiquem, o que requer carpetes no chão,
cortinas nas janelas, tratamento acústico nas paredes e rebaixamento de teto,
sempre que possível. As cortinas devem ser colocadas a uma distância de cerca
de 15 cm em relação à parede, criando um novo espaço de atenuação do ruído
ambiental. Quando não é possível a utilização de carpetes ou de tapetes (como,
por exemplo, em situação escolar), recom enda-se o piso de borracha. Estes
cuidados garantem uma qualidade mais clara do som, e o AASI torna-se mais
eficiente nessas condições acústicas (Ling, 1992).

15
princípios básicos
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

Integrar

Integrar é o quarto princípio a que se deve obedecer no trabalho com o


deficiente auditivo.
Na abordagem aural-oral, desenvolver o resíduo auditivo é fundamental,
pois o ato de ouvir deve ser constante e natural na vida da criança deficiente
auditiva. Assim, o trabalho com o resíduo auditivo tem como objetivo principal
integrar a audição à personalidade da criança (Pollack, 1970).
O ideal é que o sistema auditivo esteja integrado a tal ponto que a criança
seja capaz de monitorar sua fala em desenvolvimento. Ou seja, consiga ouvir
suas próprias emissões, a voz de outras pessoas e compará-las. Enfim, que tenha
um feed -b a ck acústico-articulatório satisfatório. Consequentemente os pais e
as pessoas que atuam com a criança deficiente auditiva devem se empenhar
para que ela aprenda a ouvir, para que faça uso adequado de seu resíduo auditivo,
para que preste atenção aos sons e saiba os significados que transmitem.
D epois que a cria n ça co n s e g u ir d e s e n v o lv e r um a atitu d e auditiva,
prestando atenção aos sons ambientais e verbais, outros aspectos perceptuais
auditivos deverão ser adquiridos.
O objetivo maior ao se pensar em integrar a audição à personalidade da
criança é possibilitar-lhe deter o domínio das habilidades da comunicação verbal.
Portanto, as pessoas que com ela interagem devem ser orientadas no sentido de
uma comunicação verbal. Os gestos deverão ser utilizados especialmente como
apoio ao processo da comunicação. Assim, é importante falar com naturalidade,
sem gritar, e usar gestos comuns e espontâneos.

Comunicação

O quinto princípio a ser observado no trabalho com a criança deficiente


auditiva refere-se a atividades comunicativas, isto é, a atividades como falar e
ouvir.
As crianças devem, desde cedo, ser incentivadas a interagir, comunicando-

16
princípios básicos
Audiologia Educacional

se umas com as outras. É um processo de comunicação que começa muito cedo.


Mãe e bebê, desde o nascimento, fazem uma interação. Ao olhar o bebê, conversar
com ele, mesmo sabendo que ele não entende tudo aquilo que se diz, a mãe já
estará, de form a natural, in centivando a com unicação. Assim , o bebê vai
descobrindo a importância da comunicação.
Mesmo sabendo que a criança apresenta uma deficiência auditiva, mãe e
familiares devem ser orientados para a não interrupção desse processo natural
de comunicação. Ao contrário, devem ser orientados a reforçá-lo. Muitas mães
se sentem desestimuladas a conversar com suas crianças, ao saber que elas não
escutam ou que escutam pouco. É importante que saibam que, se forem boas
falantes, seu filho terá mais chance de sê-lo.
Como a comunicação envolve o falar e o ouvir, os pais e os filhos devem
saber quando desempenhar os dois papéis. Se os pais forem bons ouvintes, os
filhos serão bons falantes. Sentir-se compreendida ao se comunicar e perceber
que sua atividade comunicativa leva a algum acontecimento, é grande incentivo
para a criança continuar a desenvolver uma atitude comunicativa. Assim sendo,
esse tipo de atitude deve ainda ser estimulado a ocorrer com outras pessoas.
A c o m u n i c a ç ã o é um a to s o c i a l . D e v e - s e , p o r t a n t o , b u s c a r o
aperfeiçoam ento da co m unicação oral dentro da vida social do deficiente
auditivo.

Etapas das Habilidades Auditivas

O sexto princípio da abordagem auditiva é usar a seqüência gradativa de


p a d rão p e r c e p tu a l au d itiv o , l i n g ü ís t i c o e c o g n itiv o p ara d e s e n c a d e a r o
desenvolvimento da audição, da fala e da linguagem. Trata-se de fazer com que
a criança vivencie as mesmas etapas auditivas pelas quais as crianças ouvintes
passam naturalmente: o desenvolvimento da detecção auditiva, a discriminação
auditiva, o reconhecimento auditivo e a compreensão. Todas elas envolvem os
sons ambientais e os sons de fala, sendo estes últimos de extrema importância
para o aprendizado do controle auditivo da fala. Além desse aprendizado, os
processos psíquicos de atenção e memória também são determinantes para o

17
princípios básicos
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

desenvolvimento auditivo.
As propostas de como trabalhar para propiciar o desenvolvimento das
etapas auditivas serão apresentadas mais adiante, no item sobre “Procedimento
Terapêutico Aural-Oral” .

Avaliação

O sétimo princípio da abordagem aural-oral diz respeito à avaliação da


criança. Durante todo o processo terapêutico, deve-se estar constantemente
avaliando a evolução da criança, os progressos alcançados e o desenvolvimento
das habilidades auditivas. Deve ser feita concomitantemente, durante todo o
tempo em que se trabalha com a criança, uma atividade de avaliação da fala, da
linguagem , do AASI, do grau de deficiência auditiva e do relacionam ento
familiar.
No que se refere à avaliação da eficácia do trabalho com a criança, não
podemos deixar de lembrar que elas diferem muito em termos de capacidades
individuais, inclusive a auditiva. P ortanto, crianças d iferentes fornecerão
respostas diferentes ao serem trabalhadas. As perform ances variam muito de
criança a criança (Ling, 1992). Fatores como capacidade auditiva, tipo de
experiências oferecidas à criança e envolvimento da família, fazem com que os
resultados obtidos sejam diferentes entre elas. É difícil estabelecer o que se
pode, exatamente, esperar em cada caso, o que auditivamente a criança será
capaz de conseguir e quais objetivos serão alcançados. São respostas difíceis de
serem dadas. O que podemos ter em mente são as possibilidades gerais de certos
objetivos a serem alcançados.

Escola

Apoiar o ingresso da criança em escolas regulares é o oitavo princípio da


abordagem aural-oral.
A c re d ita -s e que in te g ra r a cria n ça em classe c o rre s p o n d e n te à sua
potencialidade propiciará condições mais adequadas ao desenvolvim ento da

18
princípios básicos
Audio log ia Educacional

audição, da fala e da linguagem. A razão para isto é que a criança estará exposta
a um maior número de experiências auditivas e a maiores oportunidades de
aprendizagem.
Pelo fato de estar em contato com outras crianças que já fazem uso da
linguagem oral, ela estará motivada a se comunicar oralmente, como o fazem
as pessoas de sua comunidade, O mundo é também auditivo, e a proposta da
abordagem aural-oral é a de nele introduzir a criança deficiente auditiva. Nada
mais lógico, portanto, que participem de escolas regulares, preparando-se para
uma convivência com sua comunidade social.
Caso as crianças d efic ien tes auditivas não consigam acom panhar a
escolaridade comum e passem a ficar marginalizadas na sala de aula, as opções
de salas de recursos e de escolas especiais para deficientes auditivos tornar-se-
ão necessárias.

19
princípios básicos
DISPOSITIVOS DE AMPLIFICAÇÃO SONORA

Considerações sobre a Adaptação do Aparelho de


Amplificação Sonora Individual (AASI)

Imediatamente após o diagnóstico da deficiência auditiva, deve haver a


indicação do AASI para a criança e o início do trabalho de adaptação ao aparelho,
já que a adaptação pode ser decisiva para o AASI ser aceito pelo deficiente
auditivo. Tanto a indicação quanto a adaptação devem ser binaurais.
O trab a lh o de adaptação envolve os fam iliares e as pessoas que se
relacionam com a criança deficiente auditiva. A adaptação do AASI na criança,
na realidade, deve começar com os pais. Deve ser explicado aos pais o que
significa o audiograma, a perda auditiva, o grau da perda e o que ela significa
em termos de comprometimento para a aquisição da linguagem. E, diante disso,
o que representa o uso adequado do AASI para a criança e quais os ganhos que
ela terá, usando-o adequadamente. Enfim, é importante que os pais realmente
entendam e aceitem que o aparelho de amplificação sonora só trará benefícios.
Com a compreensão de que o AASI é fundamental e necessário para que seus
filhos desenvolvam habilidades acústicas e adquiram linguagem, certamente os
pais empenhar-se-ão em adaptá-los.
Como será e quanto tempo levará a adaptação é muito relativo. Depende
de cada criança e de como os pais conseguem lidar com essa situação. É muito
importante a atuação da família. Ela deve incentivar a criança a usar o AASI,
cabendo-lhe o papel de m ostrar o quanto é importante usá-lo adequadamente.
Muitos pais questionam quanto tempo por dia devem deixar sua criança
com o AASI na fase de adaptação. O tempo ideal é o tempo máximo que a

20
dispositivos de amplificação sonora
Audiologia Educacional

criança suportar seu uso. Caso ela tire, deve-se respeitar sua vontade por algum
tempo e tentar colocá-lo novamente. E assim sucessivamente, até ela entender
que deve estar sempre com o aparelho de amplificação sonora.
As crianças acabam percebendo que é melhor estar com o AASI do que
sem ele e acabam por usá-lo durante todo o dia. O certo é que, se trouxer
benefício, elas acabam por usá-lo constantemente por se sentirem mais seguras
com ele.
Quando bem adaptado, o AASI passa a fazer parte do esquema corporal
do deficiente auditivo, que só deverá tirá-lo para tomar banho e dormir. Ao ser
colocado o AASI na criança, é importante mostrar-lhe que aquele novo e estranho
objeto é algo que lhe será útil e agradável, que lhe dará retorno, que lhe será
benéfico. O ouvir deve ser associado a algo prazeroso. Assim, ao colocar o
aparelho, este deve emitir sons agradáveis, melodiosos e nunca ruídos intensos.
A qualquer reação de percepção ao som que a criança tenha, deve-se incentivá-
la mais, mostrando-lhe o quanto isto é bom. É preciso mostrar-lhe de onde vêm
os sons, para que ela comece a perceber que são significativos. O fato de não
saber de onde eles vêm pode trazer insegurança e causar medo às crianças.
Fazer a associação do som com a fonte sonora é muito importante; deve-
se trabalhar a significação do som. É fundamental expor as crianças aos sons
ambientais, em contextos situacionais e significativos para elas. Ouvir deve ser
algo m otivador e prazeroso.
No início, deve-se usar o AASI em volume diminuído; gradualmente deve-
se aumentar o volume de modo a possibilitar seu maior aproveitamento. As
pessoas em contato com a criança devem estar atentas e, se possível, fazer um
diário sobre reações que ela apresenta ao usar o AASI em diferentes situações
da vida diária. Se o AASI não for usado regularmente, ou se não for mantido
em total ordem de funcionamento, a criança receberá informações interrompidas
a respeito do mundo sonoro. Isto poderá ser-lhe prejudicial, uma vez que poderá
vir a sofrer perdas flutuantes artific ia lm e n te induzidas. Para que o AASI
d e s e m p e n h e o p a p e l que lhe cabe no d e s e n v o lv i m e n t o deve ser usad o
constantemente e estar em condições ideais de uso. O hábito de levantar e colocar
o AASI e de não o tirar mais, usando-o em diferentes situações (festas, compras,

21
dispositivos de amplificação sonora
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

escola, passeio) é muito importante. Alguns pais desavisados tiram o AAS1 das
crianças quando saem de casa, e essa atitude cria um hábito difícil de ser
recuperado no futuro.
Alguns aspectos devem ser observados durante a adaptação:

• molde machucando - reação de dor no momento da colocação do molde;


• tentativa de tirar o AASI;
• reação de desconforto a quais tipos de sons;
• irritabilidade;
• tempo que fica com o AASI;
• reação a sons ambientais e verbais;
• tipo de reação aos sons (a criança localiza a fonte sonora girando a cabeça,
assusta-se, pára a atividade que está fazendo, pisca, fica mais excitada, chora,
sorri, procura o olhar das pessoas que estão à sua volta);
• ocorrência de vocalizações ou aumento delas ao usar o AASI.

Roteiro de Observação para um Bom Aproveitamento do AASI

O A A S I só s e rá e f i c i e n t e p a ra o u s u á r io se e s t i v e r f u n c io n a d o
adequadamente. Portanto, são necessários alguns cuidados especiais.
C ab e aos p ais e s se s c u id a d o s , com o ta m b é m o c o n h e c i m e n t o da
manipulação do aparelho. Muitos estudiosos relatam sua experiência a respeito
do a s s u n to . A q u i, b a s e a m o - n o s em s u g e s t õ e s a p r e s e n t a d a s p o r eles -
fundam entalm ente por Pacoe (apud Sandlin, 1990) - bem como em nossas
observações durante anos.

Cuidados com o AASI

• em a lg u n s a p a r e l h o s , o c o n t r o l e p a r a lig a r e d e s l i g a r es tá j u n t o ao

22
dispositivos de amplificação sonora
Audiologia Educacional

compartimento de bateria;
• somente manipule o aparelho sobre uma superfície macia; a queda ou balida
em superfície dura pode danificá-lo
• água, spray de cabelo, perfume, talco e areia danificam o aparelho;
• as mãos devem estar limpas e secas no momento de lidar com o aparelho;
• durante a noite, coloque o aparelho dentro de recipientes próprios, com
produtos que eliminam a umidade;
• use um pano seco para limpá-lo regularmente;
• limpe a cera que pode se acumular no receptor ou na abertura de ventilação
com a escova própria que acompanha o aparelho;
• caso o aparelho apresente defeito, encaminhe-o à firma especializada.

Como Checar o Funcionamento do AASI

A n t e s da c o l o c a ç ã o , v e r i f i q u e se o a p a r e l h o e s tá f u n c io n a n d o
adequadamente; verifique também se os controles estão ajustados corretamente
e se as baterias estão carregadas. É importante a família adquirir um medidor
de baterias.

Baterias

• caso o som esteja baixo, faça a troca de pilha; mas isto deve ser evitado, pois
quando chega a este ponto, o AASI não está dando toda a am plificação
necessária à criança;
• o desgaste da bateria depende da potência do aparelho e do volume usado, e a
duração m édia é de uma semana, mas a troca deve ser baseada em uma
avaliação mais precisa;
• é aconselhável usar o m edidor de bateria para testá-las;
• ao desligar o AASI, abra o compartimento de bateria;
• tenha sempre em mãos baterias novas;

23
dispositivos de amplificação sonora
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

• troque as baterias sobre uma superfície macia;


• ao colocar a bateria no AASI, o sinal positivo deve coincidir com o mesmo
sinal do compartimento.

Volume e Controle Interno

1. O profissional é quem deve determinar o volume e os controles internos.


2. Atualmente existem aparelhos programáveis, regulados para as necessidades
individuais de cada paciente.
3. Quando o aparelho for de regulagem manual, proceda da seguinte forma:

• primeiro aumente o som além do necessário e, gradualmente, reduza-o até o


desejado;
• use as regras de ganho para ajustar o volume. U tilize-se de uma escala
g ra d ativ a de aum ento de inten sid ad e para p esquisar o ponto de m elhor
reconhecimento;
• avalie a área dinâmica da audição, levando em consideração o espectro da
fala.

Esses dados auxiliam no cálculo dos níveis toleráveis de amplificação.

• com crianças, usar inicialmente um volume mais baixo e aumentar aos poucos.
O volume ideal possibilita boas respostas, como a de apontar a fonte sonora.
A área de freqüência ficará diminuída se o volume estiver baixo;
• no caso de crianças que não fornecem respostas precisas, o ganho de inserção
é indicado para serem estabelecidos os controles internos mais adequados;
• com adultos e adolescentes que apresentem boa compreensão, na adaptação
de dois aparelhos, oriente-os para que o prim eiro esteja com o volum e
diminuído para a regulagem do segundo. Aumente o som até que este seja
percebido no centro da cabeça.

24
dispositivos de amplificação sonora
Audiologia Educacional

Limpeza dos Moldes

• lave-os diariamente para evitar o acúmulo de cera ou gotas de suor;


• lave-os com água morna, sabão neutro e escova macia;
• seque-os bem, pois a presença de umidade é prejudicial ao aparelho;
• seque-os com ventilador ou secador de cabelo no frio para não enrijecer o
tubo plástico.

Ajustes dos Moldes

• em função do crescimento das crianças, os moldes vão ficando pequenos e,


portanto, devem ser refeitos periodicamente;
• é necessário que o molde esteja perfeitamente ajustado à orelha para se evitar
a presença do feed b a ck (ou seja, a microfonia que ocorre em função do escape
do som);
• nos primeiros anos de vida, os moldes podem ser trocados de 4 em 4 meses,
aproximadamente.

Como Colocar e Retirar os Moldes e o Aparelho

• é necessário mostrar como se retira e se coloca o molde e o AASI;


• n unca co lo q u e ou re tire os ap a re lh o s sem d e s lig á -lo s , pois oco rrerá a
microfonia;
• nunca retire o aparelho puxando-o pelo tubo plástico, pois irá arrancá-lo;
• não aperte o AASI; segure-o no sentido longitudinal;
• para facilitar a entrada do molde quando apertado, pode-se usar vaselina;
evite diferentes óleos lubrificantes, pois podem provocar alergia no conduto
auditivo.

25
dispositivos de amplificação sonora
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

Feedback - Microfonia

ERRO: “Eu aumento o volume até apitar . Daí eu diminuo um pouco” .

1. Quando o aparelho está bem ajustado, o aum ento do volum e não deve
ocasionar microfonia.
2. Ocorrendo feed b a ck, observe:

• se o molde está bem justo;


• se o molde está bem colocado;
• se o aparelho está em posição correta;
• se há cera no canal auditivo;
• se há rachadura ou fissura no tubo do molde ou no gancho;
• se é devido à mastigação, movimentação da cabeça, ombros ou outros;
• se o aparelho apresenta algum dano interno.

Controle “T ” - Freqüência

• ao usar Freqüência Modulada (FM) ou telefone, coloque o controle do aparelho


em “T” ;
• quando o controle estiver em “T”, aumente o volume do aparelho para melhorar
a recepção;
• coloque o telefone em posição superior ao AASI para m elhorar o contato com
a bobina, mas não toque no AASI, e se necessário use o acoplador acústico ou
eletromagnético;
• lembre-se de posicionar o controle na posição “M ” , após o uso do telefone ou
de FM;
• há, no mercado, alguns telefones com amplificadores, e então não é necessário
usar o controle “T ” .

2(5
dispositivos de amplificação sonora
Audiologia Educacional

Revisões Periódicas

• pelo menos uma vez ao ano, o AASI deverá ser eletronicamente avaliado;
• faça regularmente manutenções, como limpeza, verificação de umidade e troca
de tubos;
• faça revisão do controle de funcionam ento sempre que houver necessidade;
• em caso de criança, utilize o ganho de inserção como forma de avaliação do
funcionamento do AASI, de 4 em 4 meses, aproximadamente.

Compreensão das Instruções

• para melhorar a compreensão das instruções, dê as orientações por escrito;


• para saber se as orientações foram entendidas adequadamente, solicite que
sejam repetidas;
• procure encorajar os usuários e os familiares a usar o manual de instruções
que acompanha o aparelho;
• faça novas leituras quando houver necessidade;
• se possível, leia as instruções junto com o paciente ou os pais.

Expectativas dos Pais Sobre o Uso do AASI

Com muita freqüência, existe, por parte de pais e familiares, a expectativa


de que, assim que o AASI for colocado nas crianças, elas começem a falar,
como se ligássemos o botão de um rádio. Eles esperam que a fala seja imediata.
E preciso deixar claro que o AASI dá ao deficiente auditivo uma percepção
do som com amplificação; porém, deve-se lembrar que a criança não conhece os
sons, pois nunca os escutou. O auxílio do AASI será o de amplificar os ruídos.
Estes ruídos só passarão a ter significado em função do trabalho que será
realizado para compreendê-los.
O trabalho terapêutico, após a indicação do AASI, é fundamental para

27
dispositivos de amplificação sonora
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

que a criança venha a usar sua audição residual e, assim, aprender a ouvir e a
construir a linguagem oral.
Os pais devem saber que as crianças têm características individuais;
portanto, as respostas ao uso do AASI podem diferir de uma para outra. Crianças
com o mesmo tipo de perda podem fornecer respostas diferentes em função de
fatores como: idade em que foi feito o diagnóstico; época em que adquiriu a
deficiência; o quanto foi exposta a situações de aprendizagem; capacidade de
concentração; o grau da perda; estabilidade do limiar; maturidade; local da
lesão auditiva; presença ou ausência de outros comprometimentos associados;
atuação familiar. Conseqüentemente, existem inúmeros fatores que interferem
na perform ance de cada criança .
Em muitos casos, a primeira indicação de AASI pode não ser a ideal ou a
definitiva. É importante estar sempre avaliando as respostas da criança e, se for
nec essário , ten tar adap ta r outros m odelos. Em casos de p erd as auditivas
progressivas, o aparelho deixa de dar o ganho necessário para a criança.
O que se deve ter em mente é que apenas o uso do AASI não será suficiente
para que a criança deficiente auditiva venha a desenvolver a função auditiva e a
adquirir linguagem. É necessário todo um trabalho terapêutico associado, além
de uma atuação familiar adequada, para que haja um desenvolvimento efetivo.

Sistema de Freqüência Modulada (FM) ou de Amplificação


Coletiva

A exposição que passaremos a fazer sobre freqüência modulada (FM)


baseia-se nos manuais de funcionamento dos sistemas fornecidos pela Phonic
Ear, fabricante dos mesmos (Phonic Ear, 1995).
Os sistemas FM, na verdade, são rádios de freqüência modulada (FM),
nos quais a voz é transmitida por um microfone do transmissor FM usado pelo
ouvinte. É um sistema tecnológico que visa melhorar a captação do sinal da
fala.

28
dispositivos de amplificação sonora
Audiologia Educacional

Não apenas as pessoas com deficiência auditiva, como também as ouvintes,


sentem dificuldades em entender a fala com a ocorrência simultânea de outros
ruídos. O efeito destes ruídos de fundo, além de fatores como distância e
reverberação, geralmente levam à dificuldade de captação do sinal de fala e,
conseqüentem ente, há dificuldades na com unicação. No caso do deficiente
auditivo, essas dificuldades tornam-se particularmente significativas, à medida
que podem ocasionar problemas no aprendizado e problemas escolares.
A maior parte das pessoas portadoras de deficiência auditiva se beneficia
com a adaptação do AASI adequado ou com o Implante Coclear (IC). Existem,
porém, algumas limitações:

• o AASI ou o IC captam todos os sons, inclusive ruídos de fundo;


• oAASI ou o IC não diferenciam fala e ruído.

O m elhor método para m elhorar essas limitações é colocar a fonte de som


próxima ao microfone do AASI ou do IC. Isso aumenta o volume do som, a
razão sinal/ruído (S/R), e m elhora o sinal primário.
A meta do sistema FM é dar ao usuário condições ideais de audição para
um claro entendimento da fala. A proximidade do microfone do FM transmissor
do lábio do falante, de 10 a 20 cm, assegura que o sinal da fala seja mais intenso
do que o ruído de fundo. Em termos receptivos, seria como se a fala estivesse
sempre ocorrendo entre 10 a 20 cm de distância dos AASIs. No dia-a-dia,
principalmente com crianças ativas e em salas de aula, apenas o AASI ou o IC
não possibilitam essa proximidade.
A m bientes acústicos in adequados e grande d istância entre falante e
ouvinte, associados aos ruídos de fundo, fazem com que o entendimento da fala
seja um desafio para o deficiente auditivo. Para melhorar o entendimento da
fala, a amplificação deve fornecer um volume mais alto, de modo a superar
desafios presentes no ambiente acústico, como distância, ruído e reverberação.
Faremos alguns comentários sobre esses desafios ao entendimento da fala,
ou seja, algumas observações a respeito da ação da distância, do ruído e da
reverberação, sobretudo em ambiente escolar.

29
dispositivos de amplificação sonora
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

No que se refere à distância: na sala de aula o professor está em média


posicionado de dois a três metros das crianças da prim eira fila. Pesquisas
demonstram que, a dois metros do estudante, a voz do professor é medida em 65
dB e os sons de fundo em 60 dB. Assim, a voz do professor está apenas a 5 dB
acima desses sons. A medida que se aumenta a distância entre falante e ouvinte,
menor será o reconhecimento do sinal de fala. Portanto, a distância transforma-
se num g ra nde p ro b lem a , pois não c o m p re e n d e r a fa la c o n d u z a outras
complicações (por exemplo, as cognitivas) para os estudantes com deficiência
auditiva.
No que se refere ao ruído: na sala de aula ele não apenas incomoda,
como ainda leva a uma quebra na comunicação, o que por sua vez pode levar a
problemas de aprendizagem, em virtude da não-compreensão de orientações e
de instruções dadas pelo professor.
Muitas vezes o ruído é incontrolável, já que pode vir de dentro ou de fora
da sala de aula, ou seja, pode ser proveniente de fatores como barulho do pátio,
conversas, arrastar de cadeiras, ventiladores, pessoas andando, trânsito da rua,
etc. Mas seu efeito na atividade comunicativa é basicamente o mesmo: contribuir
para dificultar o entendimento da fala.
O ideal é o estudante receber um sinal de fala de 15 a 20 dB acima do
ruído de fundo, isto é, uma razão sinal/ruído (S/R) de 15 a 20 dB. Essa razão é
a diferença entre a intensidade do sinal e o ruído de fundo. O sistema FM
possibilita uma razão S/R mais efetiva.
No que se refere à rev erb era çã o : trata -se de um p ro b le m a para o
entendimento da fala, já que o som do falante pode se refletir nas superfícies da
sala. Todas reverberam sons, algumas mais do que outras, dependendo do tipo
de material da construção ou do mobiliário.
A reverberação é difícil de ser notada entre ouvintes normais, mas dificulta
o entendimento de fala pelo deficiente auditivo. Melhorar as condições das salas
de aula, com tratamento acústico em paredes, assoalhos e tetos, é uma das
maneiras de controlar a reverberação, porém, dificilm ente se verificam tais
cuidados nas escolas.
Diante das dificuldades descritas, a solução é fornecer a transmissão direta

30
dispositivos de amplificação sonora
Audiologia Educacional

da voz do falante. O sistema FM possibilita essa solução, sem restrição de


ambiente ou de custos para reforma das salas de aula. Com o sistema FM, a
distância entre o falante e o ouvinte não vai além de 15 cm. O sistema fornece
a transmissão do som através do microfone do FM transmissor usado pelo falante
ao FM receptor usado pelo ouvinte.
O sistema FM tradicional, ou FM de “caixinha” retroauricular sem fio,
permite ao falante mover-se livremente pela sala de aula, virar o rosto e manter
o nível de voz, sem que a comunicação seja interrompida. Durante as atividades
em grupo, o ouvinte consegue uma melhor razão sinal/ruído da voz do falante.
Internacionalmente, os sistemas FM têm outros usuários além do deficiente
auditivo. Pode ser usado não apenas em salas de aula, mas também em casa e
em situações como as de aprendizado de atividades esportivas, grupos teatrais e
auditórios.

Sistema FM Tradicional

O sistema FM tradicional é composto de FM receptor, FM transmissor/


microfone e o carregador de baterias. O FM transmissor é usado pelo falante
principal e pode ser usado com vários tipos de microfone (lapela, headset)\ o
FM receptor é usado pelo ouvinte, e pode ser acoplado de várias maneiras à
orelha.
O sistema FM tradicional consiste em um receptor usado pela criança e
de um transmissor e microfone usados pelo falante principal. O microfone pode
ser preso à lapela ou ficar apoiado por meio de um cordão ao redor do pescoço.
Consiste também em um carregador de bateria, onde durante a noite devem ser
colocados o receptor e o transmissor para que sejam recarregados, garantindo o
uso contínuo do FM durante oito horas.
Existe um modelo de sistema FM, denominado treinador auditivo, que
dispensa o uso do aparelho de amplificação sonora individual (AASI). O próprio
sistema tem integrado em si mesmo um AASI. É muito semelhante ao “aparelho
de caixinha”, ou seja, o chamado modelo convencional, e deve ser acoplado ao
ouvido por meio de moldes. Possui um interruptor que permite à criança utilizá-
lo de três maneiras: apenas como AASI, apenas como FM, ou como FM e AASI

31
dispositivos de amplificação sonora
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

ao mesmo tempo.
Essa combinação em um único sistema (que pode funcionar como AASI
e/ou como FM) pode ter vantagens para muitas crianças pequenas, pois permite
maior flexibilidade de ajuste às diferentes características das perdas auditivas
(leves a profundas).
N e s s e s i s te m a , o r e c e p t o r FM c o n t é m dois m i c r o f o n e s e dois
amplificadores que detectam, amplificam e direcionam os sons ambientais para
os microfones de orelha. E um sistema binaural, que pode ser ajustado para
cada ouvido separadamente.
Um outro sistema de FM tradicional, conectado ao próprio aparelho da
criança, foi desenvolvido para complementar o uso do AASI. Nos modelos mais
simples, o receptor do FM não possui microfone ambiental, uma vez que o único
propósito do receptor é captar a transmissão FM e passá-la ao aparelho, não
havendo condições de mudar o padrão de amplificação, que fica a cargo do
próprio AASI.
Há modelos mais com plexos, nos quais o receptor do FM contém o
microfone ambiental que capta todos os sons ao redor, como também vozes de
pessoas que não estejam utilizando o FM transmissor, possibilitando ao usuário
participar de atividades em grupo, ouvir sua própria voz e assim monitorá-la. O
sistema possui no receptor dois controles de volume independentes. Um deles
opera sobre o volume do microfone ambiental; o outro sobre o volume do FM.
Assim, há a possibilidade de balancear os sons do FM e os sons ambientais,
bem como de m onitorar a própria voz. Contém também um interruptor que
possibilita duas maneiras de escuta: apenas FM ou FM e microfone ambiental.
Esse sistema é o que traz soluções mais efetivas; portanto, é o mais adequado
para uso acoplado ao implante coclear.
O receptor FM pode ser conectado ao AASI por meio de uma entrada de
áudio ou indução:

• sob a forma de entrada de áudio: a saída do receptor do FM é conectada ao


AASI por meio de um fio. O aparelho deve conter um Socket, denominado

32
dispositivos de amplificação sonora
Audiologia Educacional

sapata, que possibilita a ligação. Alguns aparelhos retroauriculares já vêm


com um dispositivo para a instalação de áudio direta; outros precisam ser
adaptados;
• sob a forma de indução: a conexão indutiva é feita por meio do teleloop ou do
silhouette inductor. O teleloop é um colar de indução usado ao redor do pescoço
da criança. Deve-se mudar a posição do aparelho auditivo para “T ” . O som
obtido por meio do microfone FM é detectado pelo receptor e enviado ao colar
de indução, produzindo uma pequena corrente elétrica ao redor do colar, que
produz ondas eletromagnéticas captadas pela bobina telefônica contida no
aparelho auditivo. O silhoutte inductor é um pequeno laço de fio inserido
dentro de uma estrutura plástica fina, colocado entre o aparelho e a cabeça da
criança. Funciona de forma parecida ao colar de indução. Como é colocado
bem próximo ao aparelho e, conseqüentemente, à bobina telefônica, é possível
receber o sinal com muito mais intensidade do que com o colar de indução.

A conexão entre o receptor FM e o processador de fala do implante coclear


é feita por meio de um fio especialmente desenvolvido para a entrada de áudio
do processador.

Sistema FM Retroauricular

O sistema de amplificação FM retroauricular sem fios foi desenvolvido


es pe cialm ente para d eficientes auditivos ad o lescentes, que necessitam da
amplificação em salas de aula, ou então para adultos, que os utilizam em reuniões
de negócios ou em comunicação em carros. Também pode ser usado por crianças
acostumadas com aparelhos retroauriculares.
No FM retroauricular, o re ceptor foi reduzido ao tam anho do AASI
retroauricular, com a vantagem estética e com o conforto de não ter fios ou
outros componentes, podendo ser usado confortavelmente atrás da orelha.
O transmissor FM e o microfone usados pelo falante principal continuam
a ser como no caso de FM tradicional: um transmissor e um microfone de lapela
(que é o mais utilizado). Tem a vantagem de funcionar como um AASI e/ou

33
dispositivos de amplificação sonora
Maria Cecãia Bevïlacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

com o um sistem a FM. Possui o controle, que é m udado de acordo com a


necessidade de funcionamento, e que tem três possibilidades de escuta: somente
com o aparelho de amplificação sonora individual, como AASI e FM, ou apenas
como FM.
O funcionamento com o AASI é ideal em ambientes silenciosos ou então
em ambiente de grupos, em que o FM transmissor não pode ser usado por todas
as pessoas. Funcionando simultaneamente como AASI e FM, o sistema permite
ao usuário perceber os sons ambientais, sua própria voz e a do falante principal.
É um ajuste ideal para sala de aula e para situações em grupo, em que a interação
com os outros é necessária e o falante principal está distante.
Funcionando apenas como FM, percebe-se somente o som do microfone
transmissor. Este ajuste deve ser utilizado em situações de aprendizagem mais
dirigida, quando não há necessidade de interação com outras pessoas.

34
dispositivos de amplificação sonora
ESTRATÉGIAS TERAPÊUTICAS

Atuar com o deficiente auditivo requer que as pessoas que convivam com
ele tenham condutas que favoreçam e auxiliem o seu desenvolvimento. Estas
pessoas devem sempre se ater às necessidades gerais da criança e não enfatizar
a deficiência auditiva, pois isto pode levar a distorções na relação com a criança.
É preciso estar sempre atento a tais condutas e usá-las constantemente na
interação diária. Em outras palavras, ter habilidade, sensibilidade e competência
técnica em situações de vida diária e ter flexibilidade em adaptá-las às diferenças
de cada indivíduo é uma arte que deve ser aprimorada.
Pais, terapeutas, professores, devem todos procurar ter a mesma conduta
quando se relacionam com a criança a fim de ajudá-la. Se as condutas forem
diferentes, o resultado poderá criar confusão e dificuldade de aprendizagem.
As orientações gerais sobre as condutas mais adequadas para ajudar a
criança são muitas. Devem ser apresentadas aos poucos e de modo constante no
decorrer do processo terapêutico e educacional. Uma grande quantidade de
informações ao mesmo tempo poderá levar a perda dessas informações. O ideal
é que a orientação ocorra gradativamente, à medida que se perceba que os pais
estão conseguindo ouvir e entender as propostas de trabalho. Assim sendo, os
conteúdos necessários devem ser acrescentados aos poucos.
As orientações gerais que passaremos a expor referem-se a com o e a o
quê falar com o deficiente auditivo. Elas foram sintetizadas a partir de nossa
experiência pessoal com o processo terapêutico e educacional junto à criança
deficiente auditiva. Vários autores influenciaram nosso trabalho. Destacaremos
os seguintes: Boothroyd (1982); Cole (1992); Tracy & Hielman (1968); Tye-
Murray (1993); Sanders (1971); Bevilacqua, Mortari, Barbosa (1992); Ewing
& Ewing (1971); Northern & Downs (1984).

35
estratégias terapêuticas
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

Estratégias Sobre Voz e Articulação

• fale com voz clara. Fale um pouco mais devagar do que o normal, usando
articulação normal e não exagerada;
• use a voz com intensidade normal. Falar alto faz com que a voz se torne
ininteligível e a articulação forçada. Não articule sem som e nem engula
palavras;
• use voz interessante e animada. Os padrões de entonação, ritmo, duração e
i n te n s id a d e dos sons das p a la v ra s e das frases po d em ser p e rc e b id o s
auditivamente trazendo muitas informações de caráter emocional;
• fale próximo da criança. A medida que nos afastamos do microfone do AASI,
o som fica menos intenso. Quando falamos próximo à criança, com voz menos
intensa, ela tem mais informações de freqüências agudas. Falando perto e
baixo, a voz está acima do ruído ambiental. Use o sussurro, quando necessário;
• fale preferencialmente sem ruído mascarante, ou seja, tente diminuir o ruído
ambiental (televisão, eletrodomésticos ligados, etc.). É muito difícil para a
criança ouvir na presença do ruído de fundo. Seria como tentar ler uma página
toda borrada (Ling, 1992).

Estratégias de Atenção

• segure e toque a criança adequadam ente: evite tocá-la, puxá-la ou agarrá-


la para conseguir sua atenção. Nunca a segure pelo queixo para que olhe para
você. Espere seu olhar. Funciona bem melhor do que fazer com que ela olhe
para você;
• use prim eiro a voz para cham ar a atenção: é preciso dar-lhe chance de usar
a audição. Chame-a pelo nome até três vezes. Caso não responda, utilize
recursos visuais para chamar sua atenção e diga-lhe que a chamou. Nunca a
cutuque;
• use m ovim entos corp orais, toq u es, gestos aprop riados para cham ar a

36
estratégias terapêuticas
Audiologia Educacional

atenção da criança: caso não consiga atenção auditiva da criança, use os


movimentos e os gestos sempre associados à fala para chamar sua atenção
para aquilo que você está querendo mostrar. Faça um gesto indicando o que
você está fazendo, e sempre diga alguma coisa quando a criança olhar;
• dê um tem po de “espera” : ao falar com a criança ou produzir qualquer ruído,
dê um tempo para que a informação auditiva seja processada. É fundamental
a espera. Não se esqueça de que o silêncio e a pausa também trazem informações;
• desenvolva a atenção auditiva e a com unicação oral nas atitudes do dia-a-
dia: use os sons para conseguir a atenção da criança. Não se limite a chamá-
la pelo nome. A proveite as atividades de rotina para fazê-la perceber os
diferentes tipos de som. Por exemplo: na hora de comer, faça ruídos com a
louça; na hora do banho, faça ruído com a água. Chame a sua atenção para
ruídos ambientais, como descarga, campainha, etc. Mas chame a sua atenção
apenas quando há uma razão e não apenas para testá-la. Os sons devem ter
significado para a criança. Caso não tenham, ela aprende a ignorá-los. O intuito
é ajudar e encorajar a criança a aprender a escutar;
• não desperdice o m om ento: é preciso sempre aproveitar a oportunidade para
falar com a criança no momento exato em que ela necessita ou em que solicita;
• fale sobre coisas interessantes às crianças: fale sobre o que a criança está
interessada no momento e vá ampliando os interesses gradativamente. Procure
atividades, jogos e brincadeiras que a estimulem e que sejam interessantes e
adequadas à sua idade. Lembre-se de falar e brincar seguindo sempre o tempo
da criança;
• envolva a criança nas atividades diárias: a casa é grande parte do seu mundo.
Tudo que ela faz (comer, se vestir, brincar) é bom motivo para desenvolver a
audição e a linguagem. Não é preciso recorrer a equipamentos especiais para
ensinar; basta falar sobre o que ela está fazendo, olhando ou experienciando;
• seja sensível à capacidade de atenção da criança: não se esqueça de que um
deficiente auditivo com dois ou três anos de idade pode ser um bebê, auditiva
e lingüisticamente. Portanto, ela necessita ser tratada de acordo. A criança
consegue se m anter mais atenta às produções de fala que tenham conexão
com a situação que está vivenciando.

37
estratégias terapêuticas
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

Estratégias Sobre as Expressões

• deixe o d eficiente auditivo ver seu rosto de frente;


• tenha certeza de que seu rosto esteja sem pre ilum inado: fique em ambientes
claros. Não fale com a mão cobrindo a boca, nem quando estiver fumando ou
mastigando algum objeto (lápis, chiclete, comida, etc.) Além disso, não use
óculos escuros, pois os olhos e a expressão são fontes de informação;
• tenha certeza de que seu rosto está no m esm o nível visual: fique de 50 cm a
1 m da criança. O d eficiente auditivo pre cisa ver o rosto de quem está
conversando;
• use expressões faciais e entonações ricas: as expressões devem corresponder
às ações. Se você falar do perigo dando risada, a criança não entenderá. A
mensagem torna-se confusa;
• use gestos naturais com as mãos: os gestos não substituem a linguagem oral,
são sistemas diferentes. Mas como a comunicação envolve movimentos do
corpo, mímica, expressão facial, esses recursos podem ser usados para que a
mensagem chegue até a criança. O gesto deve ser um apoio, caso a criança
não e n t e n d a a l i n g u a g e m o ra l. P o r t a n t o , o g e s to d e v e s e m p re e s ta r
acompanhado de linguagem oral;
• deixe os lábios descobertos: os pais dos deficientes auditivos devem ser
o r i e n t a d o s no s e n tid o de q ue as c r ia n ç a s p r e c i s a m v e r seus lá b io s ;
conseqüentemente, devem evitar, pelo menos no início do processo terapêutico,
o uso de barba e de bigode, pois eles dificultam a comunicação, já que impedem
a criança de acompanhar o movimento dos lábios durante a emissão dos sons
da fala.

Estratégias de Comunicação

* d esta q u e os a sp ecto s não verb a is da com u n icação: m u ita s vezes nos


comunicamos sem palavras. Desde muito cedo a comunicação ocorre sob forma

38
estratégias terapêuticas
Audiologia Educacional

de meios não auditivos e não verbais. Por meio do olhar, do sorriso e do choro,
o bebê e as crianças pequenas estabelecem com a mãe uma comunicação. Ao
se darem conta desse fato, logo aprendem que a comunicação é um processo
que envolve um falante e um ouvinte;
• com unique-se de m aneira positiva: transmita a mensagem de forma calorosa
e positiva e procure estar próxim o à criança, com portando-se de maneira
amorosa, acolhedora e alegre. Esteja totalmente disponível para a interação;
• procure reconhecer as tentativas de com unicação da criança: é preciso que
os pais, os terapeutas e os professores estejam atentos e entendam as atitudes
de comunicação da criança. É importante lembrar que, antes das primeiras
palavras, inúmeros comportamentos comunicativos já estão presentes e devem
ser re sp o n d id o s e fetiv am en te. D e m o n s tre à cria n ç a que ela está sendo
compreendida. Quanto mais os adultos se tornarem habilidosos para entender
o que a criança tem a dizer, mais ela mostrará interesse em se comunicar.
Quando se tenta entender a criança, ela percebe que, ao se comunicar, alguma
coisa acontece. Faça com que ela perceba que pode ser compreendida, será
reforçador. As respostas às tentativas de comunicação podem ser dadas por
meio de um sorriso, de palavras, de concordância com a cabeça, de gestos ou
de aproximações (Cole, 1992);
• fale sobre o aqui e o agora: fale sobre o que você está fazendo, sobre o que a
cria n ç a está fa zen d o , sobre os ob jeto s e ações que ela está o lh an d o e
experenciando. Em resumo, fale sobre as coisas que estão ocorrendo dentro
de um contexto significativo para a criança;
• respeite o ritm o e os interesses da criança: brinque e fale seguindo o ritmo
de desenvolvimento da criança. Fique atento à quantidade de informação que
ela pode absorver naquele determ inado momento. Tente acompanhar e se
ajustar ao tempo de desenvolvimento próprio de cada uma;
• d esen v o lv a um a ed u cação a p rop riad a: forneça situações apropriadas,
atividades e brincadeiras de acordo com a fase e a idade da criança. Procure
facilitar e encorajar brincadeiras com objetos, materiais e eventos que sejam
estimulantes e apropriados. Esteja consciente das necessidades de alterações
e das habilidades da criança a respeito deles;

39
estratégias terapêuticas
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

• crie co n d içõ es para que a crian ça com u n iq u e, por m eio de palavras


corretas, aquilo que ela quer expressar: aproveite as oportunidades para
dar linguagem à criança. Exponha-lhe as palavras que acompanham as ações.
Traduza-as para a linguagem oral. É importante dar-lhe a linguagem de que
ela necessita, no momento em que ela necessita. É a maneira de transformar a
comunicação não verbal em verbal. Por exemplo: se a criança aponta o filtro,
pegue imediatamente o copo e pergunte-lhe: “Você quer água? Eu vou dar
água a você” . É uma maneira de reconhecer e de interpretar o que a criança
quer dizer;
• en fatize a im itação: outra forma de aprender a linguagem é por meio da
imitação. Geralmente as crianças gostam de fazer imitações, o que pode se
tornar uma brincadeira agradável. Os pais devem incentivar a criança a imitar
os sons produzidos por carros, animais, tosse, espirro e fala. É importante
que o adulto também imite as produções infantis das crianças, mesmo que
não tenham significado. O que se espera é estabelecer o jogo da imitação. A
imitação é normal e importante na interação adulto-criança;
• responda à com unicação da criança: uma das maneiras mais efetivas de
continuar a conversa e responder é incluir uma questão ou um comentário,
encorajando e possibilitando outras respostas da criança;
• use sentenças pequenas e sim ples: procure no início usar uma linguagem
com frases curtas e simples, m ensagens claras. Porém, não apresente os
vocábulos isolados; introduza-os sempre em uma estrutura frasal;
• use repetições: uma criança deficiente auditiva precisa ouvir uma palavra
várias vezes para entendê-la. Precisa de muitas repetições, que todavia devem
ser feitas no momento certo, em contexto significativo. Sempre que possível,
apresente à criança o modelo de linguagem, mas sem exigir repetição por
parte dela;
• procure expandir as produções sem âtica e gram aticalm ente: conforme a
criança vai se desenvolvendo, a linguagem deve ir se tornando gradativamente
mais complexa, no que se refere às informações gramaticais e semânticas das
frases. A expansão deve ser um elemento adicionado à produção de fala original
da criança, não só com o intuito de fornecer novas informações, mas também

40
estratégias terapêuticas
Audiologia Educacional

de tornar com preensível a sua mensagem . Se a expansão for diretamente


baseada na atividade de fala da criança, automaticamente tornar-se-á mais
interessante para ela. Segundo Cole (1992), a criança provavelmente entende
as palavras fornecidas na expansão, mas não as usa na sua produção original;
• não use dim inutivos ou fala infantilizada: procure não usar diminutivos para
que as palavras não se tornem mais extensas nem tenham todas a mesma
term in aç ão : “ i n h o ( a ) ” . Isto p ode c o n f u n d ir e d ific u lta r a fala. A fala
infantilizada não é um estilo de linguagem adequado. Apesar de este estilo
parecer carinhoso a alguns, trata-se de um péssimo modelo para as crianças,
principalmente no início do processo de aquisição da linguagem oral;
• com unique-se através de um contexto significativo: a melhor maneira de a
cria n ça a d q u irir lin g u a g e m é a de o u v i-la num c o n tex to . No contex to
situacional, fala-se de coisas que estão ocorrendo no momento. E uma pista
significativa para a criança com preender a linguagem. Todas as habilidades
de fala e de linguagem são adquiridas no contexto do discurso cotidiano. A
comunicação ocorre o dia inteiro, todos os dias. Assim a generalização das
habilidades dar-se-á naturalmente;
• m antenha um diálogo: não se pode esquecer de que a comunicação envolve o
falante e o ouvinte. Assim sendo, evite verbalizar o tempo todo. Boothroyd
(1982) sugere que se procure criar uma situação de diálogo, permitindo que a
criança tenha sempre sua vez na troca de comunicação. Lembre-se de que
silêncio também é comunicação. Respeite a troca de turnos. Não fale da criança
e sim com ela. Faça perguntas, dê instruções. Faça comentários. Dê-lhe um
tempo para que possa processar a mensagem e respondê-la. Crie pausas com
e x p e c ta tiv a p ara e n c o ra ja r sua re s p o sta . D e ix e -a ser re s p o n sá v e l pela
comunicação;
• use a palavra-chave na m udança de assunto: indique a mudança de assunto
no diálogo. Algumas pessoas usam uma palavra-chave para mudar de assunto.
Também pode ser usado um gesto ou uma simples explicação;
• enfatize a com unicação com pessoas de fora: é muito importante incentivar
a criança a se comunicar com pessoas diferentes e não apenas com amigos
próximos e com a família. O contato com pessoas estranhas, que não estão

41
estratégias terapêuticas
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

habituadas a ouvi-las, é importante para que ela se esforce em melhorar sua


forma de comunicação. Esse contato exige dela posturas mais adequadas e
levará à troca de informações. Assim, a criança recebe estímulo do seu meio
social e inicia o contato com sua comunidade;
• forneça inform ações: crianças pequenas fazem muitas perguntas. A criança
com deficiência auditiva é tão curiosa como qualquer criança ouvinte. Uma
expressão facial ou olhadela são formas de a criança procurar informação.
Procure fornecer à criança as informações de que necessita. Muitas vezes a
compreensão da linguagem é maior do que a capacidade de expressão;
• avalie o nível de resposta da criança: esteja atento ao nível de resposta que
a criança é capaz de dar. Caso ela tenha dificuldade em uma tarefa particular,
trabalhe com algo mais básico. Não exija da criança respostas que ela ainda
não pode fornecer;
• p rocu re não cau sar fr u str a çõ es: observe as frustrações que a criança
d em onstra por não p o d er se c o m u n ica r e e stab e leça uma h iera rq u ia de
necessidades. Só trabalhe uma tarefa específica caso sinta que a criança tenha
capacidade para desenvolvê-la. Só passe a tarefas mais complexas à medida
que haja condições para isso. O aprender deve motivar a criança e não lhe
trazer frustrações. Esteja atento ao perigo do excesso de exigência;
• procure não ser ansioso: tente ser o mais natural possível no momento da
comunicação. Caso a criança não dê a resposta esperada procure manter-se
relaxado. Não crie ansiedade na criança, não lhe transmita senso de frustração
por ter falhado na resposta;
• deixe-a tentar se com unicar e pedir o que quer: não a atenda prontamente.
Espere que ela diga a você o que está querendo. Diminua a ansiedade de atendê-
la prontamente.
• conserte: tratando-se de uma criança mais velha, caso não entenda o que ela
tentou falar, não tenha medo de dizer que não entendeu. Ao dizer-lhe que não
foi entendida, ela provavelmente tentará melhorar sua produção de fala. Assim,
também aprenderá a usar a mesma estratégia caso não entenda o outro. Essa
estratégia de consertar vale para os dois lados; afinal, a comunicação se dá
pelos dois pólos.

42
estratégias terapêuticas
Audiologia Educacional

Estratégias Verbais

Esse as s u n to é a p re sen tad o p or T y e-M urray (1993) que m uito tem


pesq u isad o a q u estão das e s tra té g ia s de c o m u n ica ção . P assare m os à sua
enumeração e a um breve comentário sobre cada uma das estratégias.

• repetir: fale a mensagem novamente, sempre que necessário, quando perceber


que a criança não a ouviu;
• sim plificar: caso não haja compreensão da mensagem, procure usar palavras
mais simples ou frases mais curtas. Exemplo; ao invés de “O automóvel
en g u iço u , e s tá no m e c â n ic o c o n s e r t a n d o ” , fa le “ O carro q u e b ro u , foi
consertar” ;
• refrasear: para facilitar a compreensão da mensagem, use palavras diferentes,
isto é, use sinônimos ou expressões correspondentes. Exemplo: “A televisão
está quebrada. A televisão não está fu n c io n a n d o ” , “ Qual a sua id ad e?” ,
“Quantos anos você tem ?” , “Qual o seu nome? Como você se cham a?” ;
• reforçar p alavras-ch ave: fale novam ente a palavra mais significativa da
mensagem. Exemplo: “As crianças estão jogando bola. Bola”, “Você quer água?
Agua?”, “Estou muito cansada. C ansada” ;
• reelaborar: repita palavras chave que destaquem algum significado dentro
da sentença ou forneça mais informações para possibilitar melhor compreensão.
Exemplo: “Eu preparei uma carne assada para o lanche. Vamos fazer sanduíche
de carne assada para o lanche?” , “Vamos ao cinema? Eu vou ao cinema à
tarde. Você gostaria de ir ao cinema com igo?” ;
• delim itar: limite as possibilidades de resposta quando for feita a pergunta.
Formule, portanto, a pergunta já apresentando as alternativas de resposta.
Exemplo: “Onde nós vamos? Nós vamos ao cinema ou à casa da mamãe?” , “O
que você quer comer? Você quer comer um sanduíche ou uma pizza?” ;
• construir a partir do conhecim ento: comece apresentando informações que
possam sempre ser reconhecidas, informações baseadas em conhecimentos que
a criança já tenha. Exemplo: “Por favor, coloque a bandeja em cima da mesa,

________________________________________ ^_______________________________ 43
estratégias terapêuticas
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

que está no corredor. Por favor, coloque a bandeja sobre a m esa” (use gestos
indicativos), “Pegue o lápis e a caneta que estão dentro do estojo. Dê-me o
lápis e a caneta” (aponte o estojo);
• pedir inform ações: peça para a criança repetir ou refrasear o que foi dito.
Exemplo: “Nós iremos ao shopping depois do cinema. Diga o que você ouviu” .

Estratégias Comportamentais

E m bora n o ssa ex p o siç ã o seja d irig id a aos pais e aos p ro fissio n ais
envolvidos com a deficiência auditiva, as estratégias que apresentaremos a seguir
são voltadas mais diretamente aos pais.

• sejam pais: os pais não devem se tornar terapeutas de seus filhos; devem se
m anter no papel de pais. Mas, como a deficiência auditiva não pode ser
ignorada, procurem entender as necessidades da criança como tal e também
como alguém com um problema auditivo;
• dem onstrem atitudes positivas: tenham sempre uma atitude positiva diante
do problema. Procurem conhecer a criança e estar ao lado dela, fortalecendo-
a e encorajando-a no trabalho diário;
• estabeleçam lim ites: deve haver sempre a preocupação de se impor limite ao
comportamento da criança deficiente auditiva. Ela consegue entender muito
bem quando pode ou quando não pode fazer alguma coisa. Deve ter os mesmos
limites que os irmãos. Não deve ser “poupada por ter a deficiência” ;
• busquem ajuda: haverá momentos de tristeza, desânimo, frustração e cansaço.
Busquem a ajuda de familiares, parentes e amigos. Grupos de pais podem
ajudar a fortalecê-los;
• busquem in form ações: aprendam o que puderem para ajudar a criança.
Procurem os profissionais e façam perguntas a eles. Lembrem-se de que pais
e profissionais possuem um objetivo em comum: o melhor para a criança.
Troquem idéias com os profissionais, tirem dúvidas. Esta troca é muito

44
estratégias terapêuticas
Audiologia Educacional

importante para o sucesso do processo terapêutico;


• envolvam os irm ãos: os irm ãos da criança deficiente auditiva são parte
importante da família. Procurem incluí-los nas atividades; caso aceitem, peçam
sua colaboração como auxiliares nas tarefas diárias. As crianças aprendem
muito umas com as outras. Expliquem aos irmãos o problema da deficiência
auditiva e proponham maneiras fielas quais eles podem ajudar. É importante
que se sintam valorizados e necessários para ajudar o irmão com deficiência;
• peçam apoio aos avós: os avós são membros importantes da família. Podem
dar apoio emocional aos pais, ajudando-os em suas atividades com a criança.
Devem ser orientados sobre como atuar e ajudar no problema do deficiente auditivo;
• orientem as babás ou pessoas que fiquem responsáveis pela criança, no
caso de pais que trabalham : elas devem ter as informações necessárias para
que desenvolvam adequadam ente o processo educacional, aproveitando as
atividades da vida diária da criança. E preciso orientá-las e fornecer-lhes
material de leitura para conhecer o problema, como é feito com os pais. Em
alguns casos, para auxiliar no trabalho a ser realizado com a criança, pode
ser indicado o “amigo qualificado” ;
• não se esqueçam de que pais são pessoas: as crianças, em especial aquelas
com deficiência auditiva, exigem atenção especial dos pais. Há um grande
gasto de energia no trabalho diário com elas. As necessidades de atendimento
são m u ita s . P o ré m , os p ais não p o d em se e s q u e c e r de suas p ró p ria s
necessidades. E im portante que tenham um tempo do dia para eles, para
fazerem o que gostam além do trabalho profissional de cada um. A criança
precisa aprender a respeitar as necessidades de seus pais;
• tr a b a lh em em eq u ip e: um tra b a lh o in te g ra d o e n tre pais, te ra p e u ta e
professores é básico para o desenvolvimento da criança. Quando surgem os
problemas, procurem trocar idéias e buscar soluções com a equipe;
• favoreçam a atitude das outras pessoas: os pais é que decidem a atitude de
outras pessoas. Se aceitam o problem a e se sentem à vontade para falar sobre
ele a outras pessoas, elas vão se sentir livres para fazer perguntas. A maioria
sabe pouco sobre a deficiência auditiva, principalm ente em crianças. Tente
explicá-la da melhor forma possível.

45
estratégias terapêuticas
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

Dois recursos bastante eficientes, utilizados por algumas famílias para


auxiliar o desenvolvimento da função auditiva e da linguagem oral, são: o álbum
de linguagem e o diário.

• o álbum de linguagem pode ser um caderno ou pasta em que a família desenha,


cola fotografias, figuras ou objetos dos eventos mais significativos que
ocorreram ou que poderão ocorrer em um futuro próximo. Exemplos: passeio
ao zoológico no final da semana, ou férias na casa da avó no próximo mês;
• o diário pode ser um caderno ou agenda em que os pais registram as conquistas
realizadas pela criança no dia ou semana destacados.

Estes recursos auxiliam pais, terapeutas e professores a acompanharem


de maneira mais completa o desenvolvimento da criança. Também se trata de
uma forma mais efetiva de sistematizar o trabalho e de não perder nenhuma
atividade ou evento que tenha sido significativo para a criança e a família.

46
estratégias terapêuticas
PROCEDIMENTO TERAPÊUTICO AURAL-ORAL

Toda criança deficiente auditiva requer um trabalho terapêutico que


proporcione o desenvolvimento de suas habilidades, e que inclua interações com
a família e com a escola, bem como modificações no ambiente físico e emocional.
Tais procedimentos visam compensar os prejuízos primários ocasionados pela
deficiência auditiva e a remediar ou prevenir os prejuízos secundários.
O ideal é que esse trabalho seja iniciado logo após a detecção da alteração
auditiva. Q uanto antes se inicie, m aiores são as chances de um processo
harmonioso e menores serão os prejuízos secundários. A intervenção precoce
possibilita um prognóstico melhor.
A primeira responsabilidade do trabalho terapêutico é tentar minimizar
a deficiência auditiva, adaptando o AASI ou o IC multicanal. Tal adaptação
possibilitará desenvolver as habilidades perceptivas e a incorporar o som e a
audição ao d es e n v o lv im e n to geral da criança. E sp e ra -s e assim re d u z ir a
severidade das consequências da deficiência auditiva e submeter a criança a
uma habilitação mais simples e eficiente. O objetivo fundamental de todo o
processo terapêutico é o de levar a criança a construir e a usar a linguagem oral
de forma eficiente, possibilitando sua interação com o meio social.
Porém, o melhor desenvolvimento passível de ser atingido depende de
fatores, como: grau de perda auditiva, idade de detecção, atitudes e habilidades
dos pais, capacidade cognitiva e capacidade de construir a linguagem da criança.
Ao se iniciar o processo terapêutico, deve-se ter em mente que existem
objetivos a serem alcançados. Portanto, há necessidade de um planejamento a
curto, médio e longo prazo. A forma d'esse planejamento depende também das
respostas que a criança apresenta no decorrer do trabalho. O que se deve ter

47
procedimento terapêutico
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

bem claro são as metas que precisam ser trabalhadas a cada momento; uma vez
definidas, deve-se proporcionar à criança atividades que a levem a atingir essas
metas. E importante que o terapeuta ou professor esteja sempre criando condições
para que a criança se desenvolva. É preciso, todavia, estar sempre alerta ao
nível de desenvolvimento em que ela se encontra. Não se deve exigir nada além
nem aquém de sua capacidade, para m inimizar as frustrações. Deve-se saber
r e s p e ita r a c a p a c id a d e e o ritm o da c r ia n ç a . Isto exige s e n s ib ilid a d e e
competência, pois o terapeuta ou o professor têm que se m ostrar apenas um
passo à frente da criança, facilitando-lhe todo o processo de aprendizagem.
Os profissionais envolvidos com a criança e os familiares têm que estar
alertas durante todo o processo terapêutico.
F undam en talm en te, os objetivos iniciais a serem alcançados são as
habilidades auditivas: detecção, discriminação, reconhecimento e compreensão.
Desenvolvê-las levará a criança ao aprendizado da linguagem oral, bem como
ao da compreensão e ao da atribuição de significado que ela possa dar ao mundo.
A interação da criança com as pessoas e os objetos, por meio da atribuição do
significado de suas ações, irá possibilitar o surgimento da linguagem oral e,
gradativamente, da fluência lingüística.
Boothroyd (1982) propõe que, ao iniciar o trabalho com as crianças, os
terapeutas devam estar atentos a alguns itens que são fundamentais para propiciar
o desenvolvimento das habilidades auditivas. Destacam-se os seguintes:

1. M otivação: a criança precisa estar sempre motivada para adquirir novas


habilidades. Deve ser conduzida e incentivada a buscar as habilidades que
faltam. Porém, a busca deve ser feita com o cuidado de não levar a criança à
frustração ou à ansiedade.
2. R ecom pensa: a criança deve perceber que o domínio das habilidades é
gratificante; deve notar que, por meio da audição, pode p erceber o que
acontece ao seu redor, e que o som pode controlar as pessoas.
3. Prática: assim que a criança adquirir uma habilidade, deve-se trabalhar para
que ela a utilize e passe a generalizá-la no seu dia-a-dia, na sua rotina. E
preciso criar condições para isso, enfatizando situações como:

48
procedimento terapêutico
Audiologia Educacional

• exposição: a criança deve ser exposta ambientes estimulantes, que possibilitem


o contato com muitos materiais (água, areia, sabão, papel, grama, etc.), com
muitos objetos (brinquedos, utensílios de cozinha, plantas, árvores, animais,
roupas, carros, ônibus, trem, etc.), com muitos eventos (cozinhar, comer, lavar,
vestir, comprar, andar, correr, pular, dormir, tomar banho, etc.), e com muitas
pessoas (familiares, professores, parentes, amigos, lojistas, desconhecidos,
etc.);
• exploração: a criança deve ser incentivada a explorar, a interagir com seu
meio ambiente. Ela deve vivenciar diferentes experiências para descobrir de
que modo elas são organizadas física e socialmente e de que modo suas ações
(bater, puxar, morder, caminhar, falar, etc.) influenciam materiais, objetos e
pessoas;
• expansão: a criança deve ser estimulada a conhecer novas experiências, novas
atividades e novas pessoas. Deve tentar expandir constantemente seu ambiente
e sua v i v ê n c i a , p o r m eio de a t i v i d a d e s que p o s s i b i l i t e m le v á - l a ao
desenvolvimento de abstração, simbolismo e capacidade de raciocínio.

Aprendizado das Habilidades Auditivas

Crianças com perdas auditivas severas ou profundas, quando usam AASI


ou IC pela primeira vez, não sabem interpretar os sons ou os estímulos recebidos;
será necessário um trabalho que possibilite dar significado a eles associando-os
à fonte geradora; um trabalho que tenha como objetivo praticar a habilidade
particular de escuta, de modo a tornar as crianças confiantes como ouvintes.
O objetivo maior do trabalho auditivo é ajudar a criança a aprender a
escutar, fazendo com que passe pelas mesmas experiências auditivas de uma
criança ouvinte. O trabalho deve ser desenvolvido de tal modo que a habilitação
ou a re a b ilita ç ã o au d itiv a o co rra den tro de um a se q ü ê n c ia g ra d a tiv a de
dificuldades. Destacaremos, então, de acordo com Erber (1982) e Boothroyd
(1982), a seqüência das habilidades auditivas a serem desenvolvidas:

49
procedimento terapêutico
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

• detecção auditiva: habilidade de perceber presença e ausência de som;


• discrim inação auditiva: habilidade de discriminar dois ou mais estímulos,
dizendo se são iguais ou diferentes;
• reconhecim ento auditivo: habilidade de identificar o som e a fonte sonora,
com capacidade de classificar e nomear o que se ouviu, repetindo o estímulo e
apontando a figura, a palavra ou a sentença correspondente ao estímulo;
• co m p reen sã o a u d itiv a : h ab ilid a d e para e n ten d e r os e s tím u lo s sonoros
apresen tad o s, sem n ec e ssa ria m e n te re peti-los. H a bilidade de re sponder
perguntas, recontar histórias e seguir instruções.

Destaque-se que essas habilidades são permeadas por processos psíquicos


como atenção e memória, que são fundamentais para o desenvolvim ento da
função auditiva.

Detecção Auditiva

A detecção auditiva é a primeira habilidade a ser desenvolvida. É básica,


fundamental para que a criança possa adquirir as demais. Segundo Ling (1992),
o trabalho de detecção deve ser intenso, visando uma perfeita detecção de sons
ambientes e de sons de fala. Obviamente, as crianças usarão mais os sons de
fala. Portanto, deve-se dar prioridade a atividades de percepção auditiva para
os sons da fala. Os sons ambientais serão utilizados para chamar a atenção da
criança ou para facilitar o aprendizado de uma tarefa; por exemplo, apontar
para o ouvido toda vez que a campainha tocar.
Boothroyd (1982) lembra que, nos estágios iniciais do desenvolvimento
das habilidades auditivas, a leitura orofacial não contribuirá em nada para o
desenvolvimento auditivo; ao contrário, poderá distrair a criança. Futuramente,
num estágio posterior, a leitura orofacial poderá ser uma função adicional à da
auditiva, fornecendo informações complementares ou suplementares. Porém, o
primeiro momento do trabalho deve ser dedicado apenas aos aspectos auditivos.

50
procedimento terapêutico
Audiologia Educacional

As pistas visuais deverão ser oferecidas apenas para a compreensão da situação


proposta.
A criança deve ser introduzida no mundo sonoro e ser direcionada a estar
atenta aos sons que ocorrem ao seu redor. Deve-se chamar a atenção para a
presença e para a ausência do som. E provável que, ao se colocar o AASI ou o
IC, a criança se distraia ou se assuste com os inúmeros sons que passa a perceber.
Por não os conhecer e por não saber interpretá-los, poderá rejeitá-los, ignorá-
los ou até mesmo rejeitar o AASI ou o IC. É uma situação nova que pode causar
muita insegurança à criança. É fundamental, nesse momento, um trabalho que
direcione a atenção da criança mostrando-lhe o significado de cada som, levando-
a a associar o som à fonte produtora. É comum, nesta etapa, ocorrer agitação
durante o sono ou mesmo dificuldade para dormir. Recomenda-se, então, o uso
gradativo do dispositivo que está sendo utilizado.
Esse trabalho de detecção, por meio da atenção aos sons, pode ser feito
de várias maneiras. Uma delas é a atenção espontânea.
Durante as terapias e na rotina diária com as crianças, sempre que ocorrer
algum som inesperado, imediatamente chame a atenção da criança para o som
que foi emitido. Pare a atividade, olhe em volta, demonstre surpresa, aponte
para o ouvido e diga que você ouviu algo. Por exemplo: durante a terapia, o
avião passa. Pare o que estiver fazendo, aponte o ouvido e diga à criança: “Escute
o barulho. O avião” . Se possível leve a criança até a janela e lhe mostre o avião.
E importante essa associação. Depois, ao terminar o barulho, diga-lhe: “Psiu!...
acabou o barulho; o avião foi em bora” .
P r o c e d a s e m p r e da m e s m a m a n e i r a com os so n s q ue o c o r r e m
ocasionalmente, no dia-a-dia: um cachorro latindo, uma porta batendo, uma
criança gritando, pessoas falando, etc.
Os sons mais fracos da vida diária também precisam ser enfatizados.
Chame a atenção da criança para ruídos de chuva, descarga do vaso sanitário,
telefone, campainha, carro passando, etc.
Deve-se estar atento às reações que as crianças apresentam ao perceber
um som. Elas podem reagir de diferentes formas, como: piscar, parar a atividade,
olhar para você, ficar excitada, assustar-se, chorar, girar a cabeça procurando a

51
procedimento terapêutico
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

fonte sonora, enfim, reagir de várias maneiras, O importante é que, ao notar a


reação de percepção, imediatamente seja feito o trabalho de associação para
reforçar o ouvir e para mostrar à criança de onde vem o barulho. Ao levá-la à
fonte sonora, dê um significado ao som. Caso a criança não apresente reação
espontânea ao som inesperado, direcione o trabalho nesse sentido, pois a ausência
de respostas aos estímulos sonoros é muito comum no início do processo terapêutico.
Durante a terapia, faça um trabalho de atenção não apenas para a detecção
dos sons que ocorrem acidentalmente, mas para o desenvolvimento de atividades
de produzir sons. Por meio de atividades prazerosas (como manusear brinquedos
que produzem ruídos ou instrumentos musicais), procure chamar a atenção para
os sons que eles produzem. Ensine a criança a perceber e a explorar os sons dos
brinquedos. Como exemplo, produza o ruído de um caminhão fora do campo
visual da criança. Espere para ver se a criança percebe, dê-lhe um tempo. Caso
ela p erc e b a , m o s tre -lh e a fon te sonora, deix e que e x p lo re o b rin q u ed o ,
percebendo bem o ruído. Reforce o fato de ela ter ouvido e caso não o perceba,
torne a produzir o barulho; mostre que você está ouvindo algo e com ela ache a
fonte sonora. Mostre-lhe o brinquedo em questão e deixe que o explore. Diga-
lhe que escutou e convença-a a escutar também.
Neste caso estão sendo trabalhados sons esperados. Na situação anterior
eram sons inesperados. Nas duas situações, porém, eram esperadas reações
espontâneas de atenção ao som.
Pode ser que algumas crianças, no início do trabalho, não apresentem
essa atenção espontânea, que no decorrer das etapas acabam apresentando, umas
de forma mais rápida e outras mais lentamente.
Outra maneira de desenvolver o trabalho de detecção dos sons se dá por
meio da atenção direcionada, quando devem ser propostas atividades em que se
apresenta um estímulo sonoro e se espera uma determinada resposta.
Esse trabalho pode ser feito com sons de fala ou com sons ambientais.
Deve-se estabelecer alguma atividade interessante, como um jogo de encaixe,
por exemplo. Explique à criança que ela deve encaixar a peça em questão quando
ouvir o som. O que se espera é que, ao ouvi-lo, a criança imediatamente faça a
atividade proposta.

52
procedimento terapêutico
Audiologia Educacional

Deve-se desenvolver o trabalho sob formas diversas e com sons diversos.


Existe uma série de atividades e de jogos que podem ser aproveitados para o
desenvolvimento da atenção direcionada. Uma troca de papéis com a criança é
uma situação que sempre a motiva. Além de prazerosa, essa troca fará com que
ela perceba que, por meio dos sons, a outra pessoa pode ser controlada.
Alguns sons vocais podem ser usados para essa atividade. Ling (1992)
propõe: [a], [i], [u], \ j ] e [s]. Pode-se ainda acrescentar o [mj.
Esteja atento às respostas para ver se não ocorrem ao acaso. Procure não
dar a impressão de teste. A criança deve sentir que está jogando e não que está
sendo avaliada.
Nessa fase do trabalho, ou seja, ao se priorizar o aprendizado da detecção
dos sons, atividades como jogos vocálicos e silábicos poderão ser iniciadas.
Assim, emissões como [a] e [pa], [u] e [pu], [i] e [pi] devem ser apresentadas,
de forma alternada, durante as terapias. É importante associar sempre diferentes
tipos de emissões a jogos que envolvam atividades motoras. Por exemplo: a
emissão de [a] é associada a jogos de argolas; a de [pa] ao bate-pino; a de [u] à
bola rolando; a de [pu] à bola batendo; a de [i] à riscos com lápis ou giz. Nesses
jogos vocálicos e silábicos, quando são apresentadas emissões à criança, é preciso
variar a duração, a intensidade e a modulação. Por exemplo: no caso das vogais
[a] variar a modulação e a duração de acordo com o movimento feito pela argola,
assim, enquanto a argola estiv er rolando em itir o som do “A ”contínuo e,
enquanto a argola estiver girando, emitir o som do “A ” variando a modulação.
Deve-se apresentar o som no momento do início do movimento do objeto
e interrompê-lo ao cessar o movimento. Assim, por exemplo, enquanto a argola
estiver girando, vocalize-se: “Aã Aã Aã A ã” . Quando a argola parar, interrompa
imediatamente a vocalização e chame a atenção da criança, dizendo: “Psiuu!...
acabou o barulho” .
E um trabalho de atenção, no qual se associa um som a uma atividade
motora, sempre interessante para a criança. Como se pode notar, trabalha-se
nessa associação com o movimento, a presença e a ausência do som.
Nota-se, que à medida que o trabalho se desenvolve, a criança passa a
a p r e s e n ta r v o c a liz a ç õ e s j u n t o com o te ra p e u ta , o que deve s em p re ser

53
procedimento terapêutico
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

recompensado. Afinal, o que se espera é que a criança consiga desenvolver a


linguagem falada e utilizando-a desde o início do processo terapêutico.
O trabalho de detecção auditiva tem vários objetivos: determ inar se o
aparelho de am plificação sonora está funcionando bem; ajudar a criança a
aprender a se descobrir; preparar a criança para os níveis mais refinados das
habilidades auditivas. Espera-se desenvolver na criança a tendência a responder
a sons mais fracos e a desenvolver sua autoconfiança.
Ao realizar seu trabalho, o terapeuta deve estar atento aos efeitos da sua
intensidade vocal, de sua distância em relação à criança, dos ruídos de fundo e
da habilidade da criança em detectar a fala.
O trabalho de detecção, na verdade, poderá ser introduzido a todo momento
em que se mostrar necessário. Por exemplo: ao se notar que o AASI ou o IC não
estão funcionando corretamente, pode-se rapidamente testar a detecção da fala.
Além disso, procedimentos de detecção poderão ser aplicados como uma triagem
durante a atividade de reconhecimento ou de compreensão; por exemplo, ao se
perceber uma dificuldade auditiva na criança para detectar um fonema, uma
sílaba ou uma palavra.
Pode-se apresentar o fonema, a sílaba ou a palavra em questão mudando-
se a intensidade da voz, a distância da criança, o ruído de fundo, e assim
determinar as condições sob as quais ela está (ou não) detectando as emissões.
O terapeuta deve sempre terminar uma sessão fonoaudiológica com um trabalho
de escuta em que a criança possa ter sucesso, o que irá incentivá-la a dar
continuidade ao trabalho (Erber, 1982).
A criança precisa ir vivenciando a produção dos diferentes tipos de sons
que é capaz de detectar, não apenas os tipos de sons da fala, mas também os
sons do seu meio ambiente (como colher batendo no prato, balanço do chocalho,
etc.). Além disso, deve-se chamar a atenção para movimentos que ela faça e que
ocasionem determinados tipos de sons, inclusive os da fala. Experiências que
envolvam movimento, sentimento, visão e audição ao mesmo tempo também
devem ser destacadas. No caso de sons que a criança não consiga produzir, é
preciso observar se ela os associa a procedimentos visuais, isto é, se ela vê de
que modo os sons estão sendo produzidos.

54
procedimento terapêutico
Audiologia Educacional

Discriminação Auditiva

Na discriminação auditiva, o que se espera é que a criança saiba indicar


se os sons são iguais ou diferentes.
A proposta visa prover a criança de uma audição remediada, quando
apresentar dificuldade em identificar um item, e desenvolver uma boa habilidade
auditiva, que a auxilie a perceber as pequenas diferenças entre os estímulos
auditivos.
Dois ou mais estím ulos sonoros são apresentados à criança, que não
precisará id en tificar o que ouviu; apenas deverá indicar a igualdade ou a
diferença entre eles.
Pode ser realizado um trabalho para que sejam discriminados:

• vogais;
• traços distintivos de consoantes;
• palavras;
• frases;
• curvas melódicas.

V árias são as m aneiras pelas quais esses proced im en to s podem ser


realizados. Pode-se apresentar à criança dois fonemas ou duas palavras, sem
apoio visual, e pedir-lhe que diga se são iguais ou diferentes. O mesmo poderá
ser feito com frases. O nível de dificuldade dos estím ulos pode e deve ir
aumentando conforme a criança for percebendo diferenças mais refinadas.
Por exemplo: inicialmente podem ser apresentadas palavras com grandes
diferenças em sua estrutura sonora, como: barco/sorvete; depois, palavras com
diferenças sutis, como pode/bode. Existem inúmeras variações que podem ser
trabalhadas na discrim inação auditiva. Na discrim inação de vocábulos pode
haver variação de: extensão (monossílabo, dissílabo, polissílabo); traço distintivo
de sonoridade (pode/bode); ponto de articulação (g anso/danço); modo de

55
procedimento terapêutico
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

articulação (pente/mente) e tonicidade (Pará/para).


Na discriminação de sentenças, pode haver variação de: extensão (números
de v o cábulos); modo (m udar apenas uma p alavra); entoação (afirm ativa,
interrogativa), etc.
Com crianças pequenas, pode-se associar à discriminação um jogo de
encaixe. Caso as palavras sejam iguais, o encaixe deverá ser feito. O importante
é que a criança indique de alguma forma que o som mudou.
Com crianças que tenham dificuldade de memória auditiva, o trabalho de
reconhecim ento deve ser apresentado de tal forma que ela ouça apenas um
estímulo por vez. Escreva dois fonemas, palavras ou frases, ou, para os menores,
coloque duas figuras. Aponte uma delas e diga o nome de uma das duas; então
pergunte à criança se o que ela ouviu é o nome do que você apontou. O que se
espera é que a criança identifique se a palavra falada corresponde ou não à
figura ou palavra apontada.
Pode-se introduzir um terceiro item para a criança comparar a igualdade
ou não. Dois itens devem ser iguais e um diferente. Apresente à criança os três
itens e pergunte-lhe qual é o diferente. Não é necessário indicar verbalmente,
apenas apontar. Por exemplo: coloque a figura de um pato e a de um gato. Diga:
“pato/pato/gato” . A criança deve apontar para a figura do gato, que corresponde
ao nome diferente.
O trabalho de discriminação é diferenciado do trabalho de reconhecimento,
pois o que se quer da criança é que ela, entre dois ou mais estímulos, indique:
igual ou diferente. Não se exige, neste momento, que ela indique o que ouviu;
apenas que indique se o que ouviu foi igual ou diferente.
B oothroyd (1982) alerta que devemos estar atentos às respostas das
crianças, pois muitas podem dar respostas usando pistas erradas. Por exemplo:
se a tarefa é discriminar entre a vogal [a] e sílaba [pa] com a intensidade da voz
controlada, muitas vezes a criança está discriminando entre uma emissão com
mais intensidade e outra com menos intensidade, e não entre a ausência e a
presença da consoante. É im portante a utilização do decibelím etro para o
terapeuta ou professor ter um controle preciso da intensidade de sua voz. As
atividades podem ser repetidas até que sejam obtidas cinco respostas corretas

56
procedimento terapêutico
Audiologia Educacional

consecutivas. Assim obtém-se a certeza de que os acertos não se dão ao acaso.


Tradicionalmente, o trabalho com discriminação auditiva deve fornecer
subsídios para a criança deficiente auditiva aprender as diferenças acústicas do
mundo sonoro, como aquelas entre o som forte e fraco, entre som agudo e grave,
ou entre som contínuo e intermitente.

Reconhecimento Auditivo

Esse nível de trabalho auditivo deve ser apresentado em duas etapas:


in tro d u tó ria e avançada. Na e tap a in tro d u tó ria os estím u lo s sonoros são
a p re s e n ta d o s em c o n ju n to fe c h a d o ( c l o s e d - s e t ) . Na e ta p a a v a n ç a d a são
apresentados em conjunto aberto (open-set), sendo esta uma habilidade mais
difícil de ser apresentada.

Etapa Introdutória

No reconhecimento auditivo introdutório, a criança deve ser trabalhada


para reconhecer, diante de dois ou mais estímulos, quais ela detectou.
Sua atenção deve ser dirigida para as diferenças entre sons. São-lhe
apresentados dois ou mais sons, perguntando-se a ela qual deles ouviu. É uma
a tiv id a d e de m ú ltip la esc o lh a . No tra b a lh o p rá tic o p o d e -s e p ro m o v e r o
reconhecimento de alguns itens:

• sons ambientais (barulho de pratos, sinos, etc.);


• onomatopéias (au-au, cocó, piuí, oom, etc.);
• vogais;
• traços distintos de consoantes;
• palavras;
• frases.

57
procedimento terapêutico
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

A m aneira como se realiza o trabalho, o seu grau de com plexidade,


depende das necessidades auditivas de cada criança. Inicialmente, o trabalho
de reconhecimento deve ocorrer com poucos elementos para múltipla escolha.
Obviamente, espera-se que a criança já tenha conseguido associar o som à sua
fonte geradora antes que seja iniciado o trabalho de reconhecimento. Deve-se
colocar diante da criança um determinado número de objetos ou de figuras, ou
então figuras que ilustrem uma sentença (numa seqüência lógico-temporal), e
dizer as palavras correspondentes a um dos itens. Ela deve, então, indicar o
item que corresponde às palavras. Com crianças pequenas, pode-se estabelecer
um jogo no qual elas imitam a ação do terapeuta, refazendo o som que acabaram
de ouvir. Por exemplo: coloque diante da criança três ou mais brinquedos que
produzam barulhos (conhecidos pela criança). Faça barulho com um deles, longe
do campo visual da criança, e depois peça-lhe que reproduza o som.
No reconhecim ento auditivo introdutório, as opções de resposta pela
criança são definidas em função dos estím ulos apresentados. São respostas
externas a ela. Diante de estímulos definidos, a criança terá opções de respostas
em um conjunto fechado, de acordo com Boothroyd (1982).
Tais estímulos sonoros devem ser sempre apresentados fora do campo
visual, sem que permitam qualquer apoio visual. Se a criança tiver dificuldade,
o terapeuta pode usar estratégias acústicas corretivas, comuns no aprendizado,
tais como: repetição, ênfase, fala clara, redução do número de alternativas. Se a
criança fizer erros consistentes, como confusão entre membros de um par de
itens, eles devem ser retomados no trabalho de discriminação.
C om c ria n ç a s p e q u e n a s , p o d e - s e e s c o n d e r os e le m e n to s a serem
trabalhados, por exemplo, sob dois ou três animais de brinquedo, e chamar um
deles, pedindo à criança que o encontre. Por exemplo: “Au-au, cadê o au-au?”
Espera-se que a criança identifique a onomatopéia em questão e encontre o animal.
Em terapia, podem-se ser usados jogos de encaixe, brincadeiras (como
banho em bonecas), desenhos, pinturas ou carim bos para se desenvolver a
habilidade inicial de reconhecimento. Por exemplo: utilize uma prancha com
esquema corporal. Apresente-a desencaixada. Solicite um dos elementos, e a
criança deve encaixar aquele que foi pedido.

58
procedimento terapêutico
Audiologia Educacional

Esse tipo de atividade é facilitado pela exclusão dos estímulos sonoros


que estão sendo solicitados. A medida que a criança acertar sem dificuldades, o
número de estímulo sonoro deve ser aumentado. Nesse caso, ela deve apenas
indicar o que foi solicitado durante a atividade. Por exemplo: coloque diante da
criança vários elementos e nomeie um deles. A criança deverá apontar aquele
cujo nome ela reconheceu.
Como se pode perceber, não há necessidade de verbalização por parte da
criança. Ela apenas deve indicar o elemento pedido. Mas para tanto a criança já
deve ter dominado a associação entre um nome e o objeto a que ele se refere.
Há inúmeras maneiras de se desenvolver esse trabalho em terapia e em
casa, pelos fam iliares. Tudo depende do grau de dificuldade e do nível de
interesse da criança, bem como da criatividade do terapeuta. Com crianças
maiores, o trabalho pode ser mais dirigido, com grau de dificuldade maior. Com
crianças pequenas, devem ser usados brinquedos que propiciem atividades livres,
com o a d ram atização; seriam as casinhas, as fa zendinhas, as feirinhas, o
supermercado, o playmobil, etc. Nessas atividades soltas e prazerosas às crianças,
solicita-se que elas organizem os elem entos colocando-os em seus devidos
lugares. Ao ouvir o nome do elemento, a criança deve pegá-lo e colocá-lo no
lugar. Estará fazendo o reconhecim ento. Assim, pode-se trabalhar, além do
v o cábulo, a e s tru tu ra ç ã o frasal. No plano da estru tu ra ç ã o frasal, visa-se
desenvolver conceitos gramaticais, como flexão verbal, gênero, número, grau,
etc. Por exemplo: na brincadeira da casinha, podem ser trabalhadas estruturações
frasais como: “O nenê vai dorm ir” ou “O nenê já acordou” .
Pode-se utilizar m aterial gravado com diferentes sons (am bientais e
verbais) associados a figuras correspondentes, para que a criança identifique
qual deles ela está ouvindo.
As crianças gostam dos álbuns de figuras, onde podem ser colocadas,
além de fotos de familiares, figuras que elas recortam em revistas. Em terapia,
solicita-se o reconhecim ento de itens do álbum, como carteias que contenham
mensagens lingüísticas, ou seja, figuras selecionadas que contenham expressões
de surpresa, cansaço, tristeza, alegria, etc. O terapeuta fala a mensagem (“Ah
não!” ou “Ufa!” ou “Cansei!”), e a criança aponta a figura correspondente à emissão.

59
procedimento terapêutico
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

Uma das atividade de que as crianças mais gostam é o “saco de surpresas” .


C oloque dentro de um saco não transparente objetos que produzam ruídos
familiares à criança. Deixe que ela escolha um deles e produza o ruído. Espere
que ela diga que som é. Caso a criança não consiga responder, é valido retornar
à habilidade anterior. Forme um círculo com várias pessoas, cuja voz seja familiar
à criança (pai, mãe, irmão, irmã, avó, etc.). Uma das pessoas deve dizer uma
frase simples, ou o nome da criança, e ela, ao ouvir, deverá apontar quem falou.
No reconhecimento de sentenças, com seqüência lógico-temporal, livros
como os da série “Wally” são bons para este trabalho. Com crianças alfabetizadas,
pode-se apresentar uma folha com diversas frases ou palavras. Ela deve apontar
a que ouviu. As dificuldades devem ser gradativas. Pouco a pouco vão sendo
acrescentados novos nomes, frases simples, depois mais complexas. A hierarquia a
ser utilizada pelo terapeuta vai depender da criança, e deve-se iniciar sempre pelo
que é mais fácil para a criança e pelos elementos sonoros que já tenha conseguido
detectar e discriminar. Isto é, pode-se partir das sílabas para a palavra e da palavra
para a sentença, ou vice-versa. O terapeuta deve estar sempre atento ao nível de
desenvolvimento de cada criança, realizando atividades que não a frustrem, mas
que a motivem a continuar. Assim sendo, as tarefas devem ser organizadas de modo
a possibilitar uma margem de 70% de acertos.
Dificuldades quanto à tonicidade, extensão, modo, entoação de palavras
e frases também devem ser trabalhadas. Com crianças em idade pré-escolar,
que ainda não estão alfabetizadas, o trabalho requer o apoio de objetos e de
figuras. Com crianças maiores, pode ser usado estímulo escrito.
Um grande número de jogos e de atividades auditivas pode ser criado
para o reconhecimento de palavras ou de sentenças. Jogos de escrita são muito
proveitosos para manter a criança motivada e interessada. A troca de papéis é
sempre prazerosa e deve ocorrer sempre que possível.
Outro aspecto a ser considerado é o de como ajudar a criança a perceber
que é capaz de reconhecer o som que ouviu. Ao ouvir o som, chame a atenção
da cria n ç a p e r g u n ta n d o -lh e o que esc u to u , d an d o -lh e a o p o rtu n id a d e de
re s p o n d e r, de re c o n h e c e r. C aso n ão c o n s ig a , d ê -lh e a r e s p o s t a , fa ç a o
reconhecimento para ela, como agente facilitador deste processo de simbolização.

60
procedimento terapêutico
Audiologia Educacional

Etapa Avançada

No reconhecimento introdutório, os estímulos auditivos são opções de


respostas definidas, sendo, portanto, externos à criança. Já no reconhecimento
avançado, essas opções são abertas. A criança é que dirá o que ouviu, e a resposta
dependerá de seus componentes internos a ela.
Outra diferença está em que no reconhecimento avançado, há a solicitação
de que a criança repita a palavra ou sentença que ouviu sem apoio visual. Essa
repetição não ocorre no reconhecimento introdutório.
Segundo Boothroyd (1982), o sucesso do trabalho com o reconhecimento
auditivo está diretamente ligado à maneira como a criança tem organizado o
seu modelo de mundo interno e a m aneira como está seu desenvolvim ento
perceptual. Uma condição fundamental é que a criança consiga fazer associações
efetivas entre as sensações sonoras e as m o d alid ad es envo lv id as com as
sensações. Trata-se de m odalidades táteis, visuais e motoras. Para tanto, é
necessário que receba muitas impressões sensoriais de materiais, de objetos, de
eventos e de pessoas do seu meio ambiente. A criança deve ser estimulada a
explorar ao máximo todas as situações do seu meio ambiente e a ser encorajada
a expandir sem pre o seu m undo, para ir em busca de novas experiências,
conquistas e soluções. O desenvolvim ento do mundo interno da criança está
diretamente ligado à forma como vivência as experiências acima descritas.
E p r e c i s o q ue a c r ia n ç a te n h a e x p e r i ê n c i a s a u d i t i v a s v a r ia d a s e
significativas para adquirir associações interligadas entre o som e a fonte que o
produziu. Para ser capaz de fazer um reconhecimento auditivo, ela precisa ter
vivenciado, inúmeras e repetidas vezes, as experiências auditivas, atribuindo
significado aos sons que detectou e discriminou. Na etapa avançada, o trabalho
ocorre no plano simbólico.
O reconhecim ento auditivo é o centro do desenvolvimento auditivo. Para
a criança conseguir reconhecer o som, precisará abstrair, diante de inúmeras
características, aquelas que são consistentes e informativas. Mas ela só alcançará
essa abstração se for exposta a exem plos variados de sons significativos,
associados a experiências motoras, visuais e táteis. A criança precisa ser colocada

61
procedimento terapêutico
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

em atividades que dirijam sua atenção para o som e que exijam que ela tome
decisões a respeito de sua fonte.
Quando se impõe atividades de reconhecimento, é preciso estar mais atento
ao desenvolvimento da criança e ao seu centro de interesse.
No decorrer do desenvolvimento das habilidades auditivas,,é possível fazer
um trabalho com as diferentes etapas de desenvolvimento da criança, ou seja,
pode-se trabalhar o reconhecim ento a partir de sons que a criança já tenha
conseguido detectar e discriminar e, ao mesmo tempo, estar trabalhando com a
detecção de sons que a criança ainda não tenha conseguido perceber.
Os recursos usados para o trabalho de reconhecimento auditivo avançado
são basicamente os mesmos usados para o reconhecimento introdutório; muda-
se, porém, o grau de exigência. Na etapa avançada, é importante expor a criança
a situações como a de entrar no quarto e falar com ela sem ser visto. Pode-se
também sintonizar em volume alto seu programa favorito de TV, quando ela
estiver em outro ambiente, para ver se ela o reconhece. São atividades nas quais
a criança primeiramente escutará o som para depois ficar atenta ao que está
sen d o p ro d u z id o ( B o o th ro y d , 1982). As a tiv id a d e s liv re s p ro p o s ta s no
r e c o n h e c i m e n t o i n t r o d u t ó r i o (c o m o c a s i n h a , f e ir a , e t c . ) , p o d e m ser
reaproveitadas; deve-se porém, mudar a forma de sua apresentação. Na etapa
avançada, a criança não deve simplesmente ser levada a identificar os estímulos,
mas também a repeti-los espontaneamente.
O jo g o da m e m ó ria é o u tra fo r m a p e la qual se p o d e t r a b a l h a r o
reconhecimento. Ao se abrir as peças, pede-se a repetição do nome de cada
elemento. No final, as peças são posicionadas diante da criança. O terapeuta
vai nomeando a peça que deseja, e a criança deve repetir o nome, indicando a
peça sem excluí-la do jogo.
A seqüência lógico-temporal e os livros de figuras poderão ser usados
para o desenvolvimento de estruturas frasais. A inversão de papéis é sempre
válida. Não se deve esquecer que todo o trabalho percepto-auditivo deverá ser
feito sem apoio visual e que o grau de complexidade deverá ir aumentando sempre
que as respostas da criança tornarem possível esse aumento.
Dentro do reconhecimento auditivo espera-se que a criança saiba:

62
procedimento terapêutico
Audiologia Educacional

• reconhecer as vogais;
• reconhecer os traços distintivos das consoantes;
• reconhecer as palavras;
• reconhecer as frases.

O reconhecim ento representa o início da habilidade de compreensão;


conseqüentemente pressupõe todos os níveis do processamento auditivo, a saber:
detecção, discriminação, reconhecimento introdutório e avançado, envolvendo
os processos psíquicos de atenção e de memória.
A m em ória é fundam ental para que a criança busque internam ente a
associação entre o estímulo sonoro e a fonte geradora. Quando solicitada a dizer
o que ouviu, precisará recorrer a várias informações e a sua classificação para
chegar à resposta. Além disso, para que a criança consiga repetir uma frase,
precisará ter também memória seqüencial.
Outra estratégia (bastante difundida) na literatura para se trabalhar o
reconhecimento avançado é o rastreamento de fala: com a boca coberta, lê-se
uma história reduzida (de duzentas a quinhentas palavras) para a criança, que
deve tentar repetir oralmente o que ouviu. Se a resposta da criança não for uma
repetição exata do estímulo, o terapeuta deve aplicar uma estratégia remediadora
para auxiliar a repetição da mensagem de forma mais precisa. Pode-se apresentar
a s e q u ê n c ia da m e n s a g e m n o v a m e n te , p a l a v r a p o r p a la v r a , e x a g e r a r a
articulação, acentuar sílabas e alongar a duração das vogais. As estratégias de
remediacões acústicas vão depender do nível de cada criança. Ao final de dez
minutos, calcula-se o número de palavras reconhecidas. Divide-se, a seguir,
esse número pelo tempo total (em minutos) da atividade; o cálculo fornecerá a
velocidade de palavras por minuto, o que significa uma medida da eficácia de
captação da inform ação recebida. O objetivo do ra stream ento de fala é ir
aumentando o número de palavras reconhecidas auditivamente. O desempenho
da criança também vai depender do conteúdo do texto, da clareza da fala do
orador e dos m étodos usados para que sejam ap licadas as e s tra té g ias de
rem ediação. De F illipo (1978) ap resen ta esse p ro c ed im en to tam bém para
desenvolver e avaliar a capacidade de leitura orofacial de maneira qualitativa.

63
procedimento terapêutico
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

Compreensão Auditiva

Esta habilidade é adquirida quando a criança entende o significado da


linguagem no discurso oral. A compreensão pressupõe que a criança entenda
uma mensagem acústica, nela identificando: instrução, ordem, pergunta, história
e discurso propriamente dito. Pressupõe, ainda, que a criança seja capaz de
manter um diálogo, de modo a compreender e a se fazer compreender.
A compreensão auditiva é a síntese, a sobreposição de todas as habilidades
anteriormente descritas. Para a criança chegar à compreensão da linguagem,
necessita utilizar não só as habilidades auditivas, mas também associá-las a
elementos da situação e do contexto da mensagem. Escutamos e pensamos com
a linguagem dentro de um contexto. Se não houver contexto, não há compreensão.
Estamos, nesse ponto, no plano simbólico da capacidade humana. Atribuímos
um código sofisticado para a relação com o outro.
Apesar de, no dia-a-dia, a criança acabar fazendo uso da leitura orofacial
de forma natural, a proposta é que em terapia sejam enfatizadas tarefas a serem
realizadas apenas auditivamente. Tal ênfase vai nos garantir o desenvolvimento
do resíduo auditivo ao máximo. Assim, em situações de maior redundância, a
criança fará uso da sua capacidade auditiva. Sua exposição aos sons ambientais
e aos de fala deve continuar a ocorrer. Familiares, terapeutas e professores devem
usar os sons do dia-a-dia de forma acidental e não de forma estrutural, o que
torna mais viável a audição. As pessoas envolvidas com o trabalho devem estar
com a criança, auxiliando-a em sua tarefa mais difícil, que é a utilização da
a u d iç ã o , p o is é aí qu e se e n c o n t r a um a a l t e r a ç ã o em seu s is te m a
anatomofisiológico.
A compreensão da linguagem envolve uma série de fatores. Ela pressupõe
sempre: o vínculo entre mensagem e contexto; o conhecimento que a criança
tem da linguagem; a m em ória seqüencial; os conhecim entos gramaticais; o
dom ínio dos conceitos e a vivência social da criança nas m ais diferentes
dimensões.

64
procedimento terapêutico
Audiologia Educacional

A Criança com mais de Cinco Anos

É importante que sejam trabalhados com as crianças conceitos que serão


exigidos na alfabetização. Entre quatro e cinco anos as crianças começam a se
interessar e a querer aprender esses conceitos que poderão ser trabalhados por
meio de jogos e de brincadeiras. Devem ser trabalhadas noções de classificação,
números, cores, formas, tamanho, igualdade, quantidade e outros. A noção de
tempo e de espaço também deve ser amplamente explorada. Deve-se partir do
aqui/agora, do eu da criança, de sua casa, ampliando-se gradativamente esse
trabalho. Em síntese, os conceitos que são básicos para o desenvolvim ento
cognitivo e o preparo para o aprendizado formal devem ser enfatizados por meio
de experiências concretas. E assim que as crianças adquirem esses conceitos.
No processo terapêutico, há de se proporcionar situações que a levem a
adquirir os mais diferentes conceitos. O trabalho pode ser feito por meio de
jogos próprios ou por meio de brincadeiras que contenham o conteúdo daquilo
que precisamos. Por exemplo: no trabalho com números e com classificação,
peça aos pais que, em casa, contém e classifiquem coisas do dia-a-dia, como
roupas ou pedaços de carne; que contém os degraus das escadas ao subir ou
descer e que façam outras coisas que possibilitem esse tipo de aprendizado. Na
clínica, ensine as crianças desde pequenas a separarem os animais por categorias,
tipo, ou cor. Qualquer jogo de peças pode ser utilizado nessa brincadeira. Depois
de se separadas as peças pela cor ou pela forma, solicite que sejam contadas
pelas crianças. Jogos de corridas com dados representam uma atividade rica,
pois possibilitam trabalhar com números e com o conceito de antes e depois, ganhar
e perder, chegar na frente e atrás. Possibilitam, ainda, tirar no dado um número
maior ou menor. Enfim, há inúmeras formas de se aproveitamento das atividades.
Por exemplo: há para o trabalho com orientação espacial, jogos específicos,
dotados de pranchas com situações estruturadas, como uma casa e um macaco
em diferentes posições (em cima, embaixo, atrás, do lado, dentro, na frente) e
outras mais. Um trabalho assim só é interessante num primeiro momento; logo
a criança se familiariza com o jogo e se desinteressa. Outros jogos devem ser
apresentados, mas são estratégias que só fazem sentido se houver experiências

65
procedimento terapêutico
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

p révias e conco m itan tes na vida diária da criança. Caso co n trá rio , essas
atividades se tornam puros “treinos” . O treino isolado está distante do real
aprendizado.
Estes conceitos podem ser trabalhados de forma mais lúdica, como
esconder um determinado objeto (um brinquedo, como um avião) em algum
lugar na sala e pedir que a criança o encontre. Pode-se colocar o avião embaixo
do sofá, sem que a criança esteja olhando, e dizer: “Cadê o avião?” ou “Onde
está o avião”? e pedir-lhe que o encontre. Quando ela o achar, diga-lhe: “O
avião está em baixo do s o f á ” . P ode-se re p e tir a atividade com diferentes
brinquedos, colocando-os em diferentes posições. A troca de papéis também é
interessante, pois no momento em que o terapeuta acha o brinquedo, a criança
deve dizer a frase correspondente à sua localização.
Os conceitos muitas vezes se tornam difíceis à percepção da criança
deficiente auditiva. Por isso, é interessante um trabalho em situações concretas,
como jogar uma bola para baixo e para cima, atirar um avião lá longe ou aqui
perto, encher uma pia de água até que fique cheia e depois deixar a água escapar
até a pia ficar totalmente vazia. Usando a criatividade e a imaginação, pode-se
tirar proveito de situações simples, lúdicas, que só dão prazer às crianças.
Outro trabalho a ser desenvolvido nessa etapa é o da memória auditiva
para instrução simples e complexas, para frases e para histórias. Devem ser
dadas instruções sem apoio visual. Para crianças pequenas, as instruções, no
início, devem ser simples e sempre dentro de um contexto. Na brincadeira de
casinha, por exemplo, pode-se dar uma instrução como: “Ponha o nenê na cama” .
Mais tarde, pode-se apresentar uma instrução com dois elementos, como: “O
nenê vai dormir e a mamãe vai fazer o papá” .
Para os maiores, que trabalham com situações abstratas, as instruções
podem ser mais complexas, com dois, três e até quatro elementos. Por exemplo:
“Pegue o caderno na gaveta e coloque a borracha sobre a mesa. Depois, dê dois
passos para frente” .
A leitura de histórias é util em qualquer idade. Claro que para os menores
devem ser contadas histórias simples, que devem ser repetidas várias vezes.
Depois pode-se fazer perguntas relativas a alguns de seus aspectos. O nível de

66
procedimento terapêutico
Audiologia Educacional

dificuldade vai sendo aumentado de acordo com cada criança. Aumenta-se o


número de detalhes nas histórias. Sempre no final, após explorá-las bem, é que
as perguntas devem ser feitas.
A dramatização de histórias, quando se pode contar com grupos de duas
ou três crianças, é uma experiência muita rica. As frases devem ser estruturadas
em fu n ç ão de ca d a um a das p e r s o n a g e n s . As c r ia n ç a s in te rp re ta m uma
personagem na primeira vez; depois, pode-se fazer rodízio entre as personagens
que devem ser interpretadas na história. Assim, no final, todos vivenciam e dizem
as falas de todos. As crianças acima de 6 anos já conseguem realizar tal atividade.
Quando entram na fase de “prontidão para a alfabetização” , as crianças
estão mais m aduras e aceitam atividades mais dirigidas. Aproveitando este
momento das crianças, deve-se trabalhar também com análise, síntese e análise-
síntese auditiva. Várias atividades podem, então, ser realizadas, tais como: contar
quantas sílabas tem os vocábulos; brincar de pintar bolinhas coloridas embaixo
das figuras feitas com carim bos, correspondentes ao número de sílabas do
vocábulo que as nom eia; além do núm ero de sílabas, pedir que pintem de
vermelho a sílaba tônica. Além dessas atividades com vários elementos de um
jogo, como o da memória, colocados diante da criança, pode-se pedir-lhe que
diga a primeira sílaba de um deles. A criança deve completar o nome e apontar
o elemento. Depois desse treino, quando elas percebem a proposta, pode-se dizer
outra sílaba, interm ediária ou final. Quanto maior a criança, mais complexa
pode ser a estratégia, mas sempre sem apoio visual. Apresenta-se um vocábulo
aberto, isto é, faltando uma sílaba, e a criança deve fazer o fechamento. Trata-
se do chamado fechamento auditivo. Por exemplo: sapa___, xí___r a , ___bacaxi.
O fechamento pode ser feito também com frase, faltando um vocábulo. A
criança deve completar a frase, introduzindo o vocábulo adequado. Por exemplo:
N ó s ______ao cinema. Outra estratégia é apresentar as frases em ordem alterada.
Por exemplo: papai, o, bonito, é. A criança deverá emiti-la na ordem correta:
“O papai é bonito” .
Também os vocábulos podem ser apresentados com as sílabas em ordem
inversa, para serem colocadas de forma adequada. Por exemplo: pa-to-sa =
sapato.

67
procedimento terapêutico
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

Vocábulos que contenham outros dentro deles podem ser destacados. Por
exemplo: camarão = cama; ou sapato = sapa/pato.
Pode-se ainda pedir à criança que nomeie a oposição da palavra, ou seja,
seu antônimo. Por exemplo: preto/branco; feio/bonito.
Jogos de associação também podem ser realizados; então, uma palavra ou
uma sentença pode ser apresentada, e a criança deve dar o nome de uma classe
geral de objetos, eventos e atividades, na qual se enquadra o estímulo verbal
apresentado. Por exemplo: mesa/mobília; jogos/esportes.
Ainda nesses jogos associativos, a criança deve dizer em que pensa quando
o vocábulo ou a frase lhe são apresentados. Por exemplo: “é m olhado” , para o
estímulo verbal “chuva” ; ou então “é redonda, colorida e serve para brincar” ,
para o estímulo verbal “bola” .
Além dessas estratégias, outras podem ser realizadas, como os jogos de
falso (F) ou verdadeiro (V). Nesses jogos, deve-se fazer uma afirmação como
“A maçã é quadrada.” , e a criança deve dizer se se trata de uma afirmação
verdadeira ou falsa. Pode-se também contar um história e fazer afirmações
(verdadeiras ou falsas) sobre ela.
Com crianças maiores, nas atividades de compreensão, também as gírias
usadas no contexto social e as expressões linguísticas mais usuais, devem ser
trabalhadas, já que em qualquer diálogo (ou mesmo em textos de artigos de
revistas ou de jornais), faz-se muito uso delas. Merecem destaque expressões e
gírias como: “um peixe fora d ’água” ; “ você dançou” ; “em cima da pinta” .
Trata-se de expressões difíceis de serem entendidas pelo deficiente
auditivo, já que a ambiguidade que elas apresentam acaba por confundi-lo. Mas
devem ser trabalhadas porque todos os colegas do deficiente utilizam-nas no
discurso cotidiano.
Trabalhar o diálogo, sem apoio visual, deve ser uma atividade constante.
A habilitação e a reabilitação auditiva deverão ser atividades constantes na vida
da criança deficiente auditiva, pois são a forma de garantir que a criança esteja
fazendo uso do seu resíduo auditivo.
Quando a criança já tem uma linguagem oral estruturada ou quando está
mais avançada no processo de alfabetização, deve-se preocupar em aprimorar o

68
procedimento terapêutico
Audiologia Educacional

modo como ela fala. Nessas condições, é possível fazer um trabalho articulatório
associado à audição para melhorar a produção da fala. Para esse treino, devem
ser usadas p istas au d itiv as, v isu ais e tá til- c in e s té s ic a s , um a vez que tal
aprimoramento conta muitas vezes com o apoio de outros elementos além do
auditivo.
O fato de a criança ir para a alfabetização com trocas na linguagem oral
pode levá-la a fazer o mesmo na linguagem escrita. Portanto, é importante que
a criança supere as trocas antes que chegue à alfabetização.
Durante o trabalho com compreensão, é extremamente importante criar
condições para a criança não repetir simplesmente a informação auditiva. Ela
deve ser levada a pensar antes de responder. Caso tenha dificuldade de entender
a situação, é preciso ser paciente e estar disposto a repetir. Ela precisa saber
que o terapeuta quer ajudá-la a alcançar a compreensão.
Para a compreensão auditiva, é importante expor a criança a situações
que dificultam o entendimento, tais como aquelas que envolvem ruídos de fundo,
distância da fonte sonora ou efeitos de reverberação.
A compreensão fica prejudicada à medida que nos afastamos da criança,
tanto pela diminuição da intensidade da fonte sonora, quanto pelo fato de que a
capacidade do aparelho de amplificação sonora individual vai diminuindo com
a distância da fonte sonora. D eve-se, então, fazer o trabalho auditivo em
diferentes distâncias da fonte sonora.
O ru íd o de fundo ta m b é m é o utro e le m e n to que d ific u lta m uito a
compreensão. Assim, é recomendável dar instruções, manter o diálogo e fazer
as atividades dirigidas tendo ao fundo ruídos com petitivos, como o de um
ventilador, o de pessoas conversando próximo, o de um rádio, etc. Pode-se
tam b ém p a s s e a r com a c ria n ç a até a p a d a ria p ró x im a e, no c a m in h o , ir
conversando com ela. Ou então sentar-se com ela em uma praça que tenha ruído
de carros, passarinhos, crianças, mantendo um diálogo.
A criança deficiente auditiva tem muita dificuldade para realizar essas
atividades descritas. Os aparelhos de amplificação sonora captam não só nossa
fala, mas também os ruídos de fundo. Como nem sempre eles são agradáveis e
informativos no processo de comunicação, algumas crianças se irritam com a

69
procedimento terapêutico
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

sensação que eles provocam. Consequentemente, essas atividades devem ser


realizadas com cuidado, pois nas situações do dia-a-dia as crianças precisarão
muito desse recurso. Como enfatizamos, a m aior parte das situações de fala
ocorre com fatores como ruídos, distância da fonte sonora e reverberação.
Portanto, o trabalho é difícil, porém necessário.

70
procedimento terapêutico
OPÇOES EDUCACIONAIS

Tipos de Atendimento ao Deficiente Auditivo

O primeiro aspecto a ser considerado é a formação do fonoaudiólogo. Na


maioria dos cursos de graduação em fonoaudiologia, os alunos aprendem um
modelo clínico de atendimento fonoaudiológico. Nesse modelo tradicional há a
análise da patologia, a teoria vinculada a ela, os procedimentos terapêuticos, a
quantidade de sessões, o tempo de atendimento às crianças, entre outros aspectos
enfatizados. Mas este modelo clínico fonoaudiológico tradicional não se aplica
ao deficiente auditivo, pois está vinculado, na maioria dos casos, a atendimentos
de duas vezes por semana, com sessões de 45 minutos cada. Este modelo é
inviável para as necessidades que o trabalho com a deficiência auditiva requer.
Certamente a proposta terapêutica para um trabalho mais adequado ao
d e f i c i e n t e a u d i t i v o d e v e e s t a r f u n d a m e n t a d a n u m m o d e lo c l í n i c o
fonoaudiológico, mas deve ser associada também a outras fundamentações da
audiologia clínica, e de modo especial a áreas de conhecimento relacionadas à
teoria da educação e à psicologia.
A melhor forma de organizar uma proposta de atendimento ao deficiente
auditivo seria: atendimento individual; atendimento em grupo; e atendimento
individual e em grupo.
O atendim ento individual está vinculado d iretam ente a um trabalho
voltado às nec essid ad es e s p e cíficas da criança, à orien ta ção fa m iliar e à
orientação escolar. Este tripé (criança, família e escola) é a chave do sucesso
terapêutico.
É o tipo de atendimento ideal durante os primeiros anos de vida, de zero

71
opções educacionais
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

a dois ou três anos, para crianças com perdas severas ou profundas. Nessa fase
do desenvolvim ento infantil, o atendimento individual deve existir por uma
série de razões, que passaremos a discutir.
O desenvolvimento inicial da função auditiva e a construção da linguagem
nos primeiros anos de vida ocorrem numa relação um-a-um, de criança e mãe,
ou de criança e caregiver. A construção é individualizada e a criança requer
muitas horas de aprendizado, de educação. É importante também ser individual
d e v id o às n e c e s s id a d e s c o g n itiv a s e s o c ia is da c ria n ça. E s s e in íc io de
desenvolvimento baseia-se na relação entre a criança e as pessoas que cuidam
dela. Assim sendo, o desenvolvimento social e cognitivo solicita, nessa fase,
um atendimento individual.
Como se trata de um momento em que os relacionam entos são muito
centrados nas famílias e em seus membros mais próximos, o terapeuta passa a
fazer parte dessa esfera mais íntima, ou seja, de membros muito próximos à
criança.
Também para deficiências auditivas leves e moderadas é indicado o modelo
clínico de atendimento individual. Crianças com tal tipo de deficiência auditiva,
na sua relação com a família, e principalmente com os pais, acabam construindo
n a tu ra lm e n te a sua lin g u a g e m oral, e m b o ra p o ssam a p r e s e n ta r algum as
alterações, desvios ou substituições. Para esses casos é viável o atendimento
clínico dentro do modelo tradicional.
P a r a d e f i c i ê n c i a s a u d i t i v a s s e v e r a s ou p r o f u n d a s , o n ú m e ro de
atendim entos sem anais deve ser adaptado caso a caso, de acordo com as
possibilidades das famílias. O ideal seria o maior número de vezes possível.
Com uma sessão por semana, o trabalho torna-se inviável dentro da realidade
cultural do Brasil.
O trabalho necessitaria ser centrado basicamente na família, como é a
proposta da terapia auditiva-verbal. Mas a nossa experiência terapêutica tem
m ostrado que o trabalho centrado na família, independentem ente da classe
econômica, não faz sentido em nossa realidade, já que as mães e os pais em sua
m aioria têm atividades de trabalho fora de casa, buscando um equilíbrio
financeiro. Cabe lembrar que o cuidado coletivo com a saúde e com a educação

72
opções educacionais
Audiologia Educacional

é insuficiente para atender às necessidades das famílias brasileiras, fazendo


com que as próprias famílias tenham que arcar com todos os ônus coletivos.
Portanto, não é usual o pai participar ativamente do processo educacional do
filho. Além disso, a vida diária em regiões de clima quente é vivida mais fora
de casa, ou seja, nas ruas, com os vizinhos e em clubes. Num quadro como esse,
é fácil p e rc e b e r que as questõ es cultura is não perm item uma abordagem
terapêutica centrada apenas na família.
No caso de crianças pequenas, os quinze minutos finais de cada sessão
(ou então uma sessão por semana) devem ser dedicados à orientação familiar.
Quanto maior participação houver da família, melhor resultado será obtido no
desenvolvimento global da criança.
O atendimento em grupo começa a ganhar força quando a criança tem
por volta de dois anos e seis meses ou três anos de idade. Essas idades obviamente
são aproximadas, pois varia muito, de criança a criança, o processo de maturação.
Porém, por volta desta idade, é o momento em que a criança, além da relação
um-a-um, começa a ter relações múltiplas com outras crianças, outros parceiros,
fato que possibilita o desenvolvimento de atividades em grupo. Esse tipo de
atendimento tem uma série de vantagens, além do próprio desenvolvimento social
e cognitivo estar propício a novas aquisições de conhecim ento. Uma das
vantagens seria o custo terapêutico: o trabalho em grupo fica mais barato para a
família ou para a instituição e outras grandes vantagens são o interesse e a
motivação. A criança, ao ver o outro fazendo a atividade, sente-se estimulada a
fazer o mesmo. O jogo imitativo é muito rico nessa fase de desenvolvimento, e
a criança passa a render mais no processo terapêutico. O aprender passa a ocorrer
não apenas com o terapeuta, mas também com o amigo e em todas as atividades
do dia-a-dia.
A relação um-a-um, em um trabalho a longo prazo, como é o caso do
atendimento ao deficiente auditivo, fica desgastada com o passar dos anos. A
terapia individual acaba cansando a criança. Desse modo, o trabalho em grupo
possibilita evitar este desgaste de relacionamento, já que se trata de um processo
mais dinâmico.
O grupo é também um fator de crescimento. No trabalho individual, a

73
opções educacionais
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

criança reproduz o relacionam ento que tem com a mãe, ou com quem toma
conta dela. O grupo passa a exigir um tipo de relacionamento mais amadurecido.
Há necessidade de respeitar o amigo, de saber compartilhar e dividir, de lutar
pelos seus interesses.
Outro aspecto muito importante a ser enfatizado nas vantagens do grupo
é a possibilidade de um trabalho muito rico com a linguagem oral, por meio de
dramatizações. Há a possibilidade de troca de papéis dentro do próprio grupo,
podendo a linguagem ser trabalhada em um nível mais avançado, ou seja, não
apenas na relação um-a-um do processo da comunicação individual.
O p a p e l do t e r a p e u t a é o de e s t a r se m p re um p a s s o à fr e n te do
desenvolvimento da criança. Não pode estar no mesmo nível, nem um passo
atrás. O re c o n h e c im e n to da etapa de d ese n v o lv im en to da cria n ç a requer
sensibilidade e competência técnica por parte do profissional.
O terapeuta necessitará de um treinamento especializado sobre como se
relacionar com o grupo, o que é pouco utilizado em fonoaudiologia. O (modelo
clínico de atendimento fonoaudiológico é individual. Conseqüentemente, não
há formação nessa área dentro dos cursos de graduação.
O trabalho em grupo com deficiente auditivo tem sido nossa proposta
desde 1985: o atendimento deve ser diário, com sessões de uma hora e trinta
minutos a duas horas. Na realidade, ao planejar o trabalho, é necessário pensar
na disponibilidade das famílias, na disponibilidade de funcionamento da clínica
ou instituição e também no número de crianças disponíveis e em suas idades.
Poderão ser organizados desde atendimentos diários até atendimentos de três
vezes por semana, durante uma hora e trinta minutos ou duas horas. Tudo vai
depender de aspectos de organização do próprio trabalho.
Uma outra proposta terapêutica é aquela segundo a qual o atendimento
individual deve ocorrer associado ao atendimento em grupo. Acreditamos ser
esse o modelo ideal de trabalho. E interessante que ele se dê em uma clínica
onde se tem mais de um terapeuta, para que um deles faça o atendim ento
individual e o outro faça o atendimento em grupo.
O número de sessões individuais ou em grupo deve ser flexível, pois
dependerá das necessidades do grupo ou então das necessidades individuais da

74
opções educacionais
Audiologia Educacional

criança. Pode-se pensar, por exemplo, em atendimentos de uma hora e trinta


minutos em grupo e em um atendimento individual de trinta minutos, antes ou
depois da atividade em grupo, para uma criança que esteja precisando de atenção
especial. Muitas vezes a criança necessita de atendimento individual durante
um certo período; superada sua dificuldade específica, poderá ficar apenas no
grupo. O utra criança poderá n ec essita r de m ais atendim entos individuais.
Portanto, é preciso avaliar caso a caso, estando atento às necessidades de cada
criança, e ir fazendo os ajustes de acordo com o interesse e a necessidade de
cada uma delas. E preciso haver flexibilidade, perceber do que a criança está
precisando, e não apenas ficar nos pressupostos teóricos e nos planejamentos
terapêuticos do seu atendimento.
C ritérios para m ontagem de um grupo: ao se montar um grupo, alguns
critérios devem ser observados, tais como: idade; habilidade auditiva; habilidade
de comunicação; nível de interesse e desenvolvimento da criança; número de crianças.
A questão da idade ou da m aturidade está mais ligada aos aspectos
em ocionais e cognitivos da criança do que à sua idade cronológica. Ao se
analisarem as crianças do grupo é importante saber sobre o comportamento social
e emocional de cada uma. Como já dissemos, a idade cronológica é relativa; o
que se deve avaliar é seu nível de desenvolvimento e interesse. Porém, no grupo
não podem ocorrer distâncias muito grandes entre elas. Crianças de três anos e
crianças de seis anos formam grupos completamente diferentes. O ideal é que a
diferença entre elas não seja superior a um ano e seis meses. Outro aspecto a ser
lem brado é que as mais velhas, além de diferenças m aiores, passam a ter
interesses e necessidades bastantes específicos. Em outras palavras, crianças
entre três e quatro anos e seis meses interagem bem; mas a interação de uma
criança de quatro anos com uma de cinco anos e seis meses fica difícil, pois
seus interesses passam a ser muito diferentes. A medida que a criança fica mais
velha, suas necessidades específicas ficam mais evidentes. Conseqüentemente,
a proposta terapêutica deve acompanhar as mudanças da criança.
O ideal, ao se m ontar um grupo, é levar em consideração interesse,
habilidade auditiva e habilidade de comunicação dos integrantes, nivelando-se
sempre o grupo por cima. Assim, a criança que está com o desenvolvimento
mais avançado irá facilitar o desenvolvimento daquela que apresenta um ritmo

75
opções educacionais
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

de desenvolvimento mais lento. Portanto, não pode haver muita defasagem, como
a de uma criança do grupo ter fluência verbal e as demais não falarem.
É preciso, também, estar atento aos momentos de aprendizado da criança,
já que se tem observado que esse desenvolvimento ocorre em fluxos e em platôs.
No momento do fluxo ascendente, a criança está na fase de novas aquisições;
q u a n d o a t i n g e um p l a t ô , o c o r r e a s e d i m e n t a ç ã o do a p r e n d i z a d o .
Consequentem ente, no trabalho em grupo, não se pode perder de vista esse
aspecto, que varia muito de indivíduo a indivíduo.
O número de crianças por grupo dependerá da quantidade de pacientes
disponíveis para a organização do trabalho. Em nossa experiência temos notado
que duas c r ia n ç a s s ig n ific a m um n ú m e ro re d u z id o p a ra a d in â m ic a de
funcionamento e que quatro representam a quantidade ideal. Em grupo de três
crianças é comum ocorrer a tendência de em parelham ento dentro da tríade,
dependendo obviamente das características do grupo. Já no grupo com quatro
crianças existe o problem a de controlar a atenção de todas elas durante as
atividades propostas. Mesmo assim, os grupos de três ou de quatro crianças são
ideais, desde que suas características sejam levadas em consideração. Caso não
haja possibilidade, é interessante a formação de duplas. O problem a da dupla é
que com elas não se consegue diminuir o custo terapêutico. Mas o trabalho é
viável e motivador para as crianças.
A palavra chave na atividade em grupo é flexib ilid ad e. Deve-se estar o
tempo todo reavaliando sua dinâmica de funcionamento.

Escola

N e sta parte , n o ssa p ro p o s ta é re v e r a te n ta m e n te as p o s s ib ilid a d e s


educacionais para uma criança deficiente auditiva.
P ro cu rar f a c ilita r seu p ro c esso e d u c a c io n a l é d e v e r de todos nós,
educadores, governo, especialistas e pais. Porém, a falta de formação adequada
do professor e a falta de clareza do especialista, associada a outros fatores, tem
ocasionado inúmeros desencontros.

76
opções educacionais
Audiologia Educacional

A criança portadora de deficiência auditiva precisa ser vista em sua


totalidade. É importante que se olhe com atenção e se perceba a forma como ela
se apresenta no seu contexto familiar e escolar.
Como cada criança e cada família apresentam características próprias e
como existem grandes nuances nas propostas educacionais, é difícil para um
educador delim itar suas opções educacionais.
A escolha e o momento em que a criança deve ser encaminhada à escola
é uma decisão que cabe aos pais e ao terapeuta. Para tomá-la, eles devem levar
em conta fatores como: idade; desenvolvimento social e cognitivo da criança;
desenvolvimento de linguagem; proposta metodológica da escola; número de
alunos por sala; conteúdo escolar.
É fundamental sentir se há disponibilidade da escola, e principalmente
do professor, para receber a criança deficiente auditiva e trabalhar de forma
n e c e s s á r i a e a d e q u a d a seu p r o b l e m a , p r o c u r a n d o p r o p o r c i o n a r seu
desenvolvimento. O professor deve estar ciente de que a obtenção de sucesso na
educação especial depende, em grande parte, da com preensão que tenha do
significado de sua atuação (Bevilacqua, 1987).
A tríade, família, escola e terapeuta, atuando em equipe, é a base para o
bom desenvolvimento da criança. Será fundamental que o terapeuta faça um
trabalho de orientação sistem ática para a escola, mais diretam ente para o
p ro fe s s o r, sobre com o a tu a r com a c r ia n ç a no se n tid o de m in im iz a r as
dificuldades que o déficit auditivo ocasiona.
Vamos sugerir algumas orientações básicas que o terapeuta pode dar ao
professor. É importante que elas sejam fornecidas por escrito (e não apenas
oralmente) para o professor. São as seguintes:

• explicar o que é a deficiência auditiva;


• explicar, no audiograma, qual o grau de deficiência auditiva do aluno e o que
representa para seu desenvolvimento de linguagem e aprendizado;
• explicar qual a proposta da abordagem aural-oral;
• orientar sobre as estratégias terapêuticas como: voz, atenção, expressões

77
opções educacionais
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

verbais e comportamentais, descritas no capítulo IV;


• solicitar que a criança seja posicionada próximo do lugar onde o professor
permanece a maior parte do tempo;
• pedir que a criança não fique sentada diante da janela, pois ela pode precisar
de apoio visual, ou mesmo recorrer à leitura orofacial para m elhor entender a
situação. A iluminação deve ser um fator favorável à criança; portanto deve
destacar o professor e os colegas e vir por detrás da criança deficiente auditiva;
• não p o s ic io n a r a c r ia n ç a ju n to da p are d e p ared e, d e v id o ao e feito de
reverberação;
• não posicionar a criança junto a portas e janelas, devido ao ruído externo;
• propor que, se possível, tenha carpete ou piso de borracha no chão, cortinas
nas janelas e vegetação para atenuar os ruídos;
• solicitar ao professor que repita as ordens individualmente à criança, caso
perceba que ela não as tenha compreendido;
• pedir ao professor que, preferencialmente, fale de frente e próximo à criança;
• indicar ao professor, em caso de perda unilateral, qual o m elhor ouvido para
que a criança se volte para ele;
• solicitar que ele não exija da criança atividades que não consiga realizar,
como ditado de palavras isoladas. O ditado de frases é mais fácil, pois a criança
se utiliza da redundância que a linguagem apresenta para com preender o que
foi falado;
• explicar que, sempre que possível, as crianças deverão utilizar o sistema de
freqüência modulada (FM).

A criança com deficiência auditiva transforma a redundância lingüística


em estratégia de comunicação. Por redundância deve-se entender a capacidade
de predição de um determinado fonema ou grafema ou mesmo de uma palavra
ou frase. Trata-se, portanto, da capacidade que a criança tem de usar informações
das situações e dos contextos que possam levá-la a compreender a linguagem
falada em condições desfavoráveis (Bevilacqua, 1987).
O ideal é que a criança faça uso de um sistema FM para poder minimizar

78
opções educacionais
Audiologia Educacional

as dificuldades que a distância, o ruído e a reverberação trazem para a compreensão


da linguagem. Caso não seja viável que a criança utilize o sistema FM, as orientações
acima expostas são fundamentais para a diminuição dos problemas.
Sabemos que a situação do professor em sala de aula é difícil. Quando
não está em escola pública, com sala de quarenta alunos, ele está em escola
p articular, sofrendo a p re ssã o de a p re s e n ta r um “p r o d u to ” , ora devido à
competição do mercado, ora para corresponder às expectativas elevadas dos pais
(Bevilacqua, 1987).
Além disso, na realidade, muitas escolas regulares não aceitam o aluno
com d e f ic iê n c ia au d itiv a e ju s tif ic a m a n ã o -a c e ita ç ã o com um a série de
argum entos para não com p artilh arem seu espaço com esse tipo de aluno.
E nquanto não se quebrar tal form a de atuação, crianças com “p e q u e n a s ” ,
“m édias” ou “grandes” alterações auditivas, continuarão não sendo aceitas na
maioria das escolas.
Mas a proposta da abordagem aural-oral é justam ente inserir as crianças
em escolas regulares, pois acredita-se que, independentemente do tipo ou do
grau da deficiência auditiva, muitas delas teriam condições de acompanhar o
ensino regular. E ntão, ca berá ao p ro fe s s o r cria r condições fa v oráveis ao
desenvolvimento dessas crianças na escola.
De acordo com a resolução SE 247/86 (Resolução..., 1986), ainda em
vigor no estado de São Paulo, a Educação Especial para portadores de deficiência
auditiva oferece as seguintes modalidades de atendimento:

1. C la sse E sp e cia l: a te n d im e n to na es c o la re g u la r p ara educ an d o s com


n e c e s s i d a d e s e s p e c i a i s , em a m b ie n te f ís ic o a d e q u a d o , com p ro f e s s o r,
equipamentos, métodos, técnicas e recursos pedagógicos especializados.
2. Sala de Recursos: alternativa de atendimento a educandos com necessidades
especiais, que freqüentam a classe com um ou especial, para que recebam
atendimento complementar, em local especial, com professor especializado,
material e recursos pedagógicos adequados.
3. U nidade de E nsino Itin eran te: alternativa de atendim ento prestado por
professor habilitado que, sediado em uma Unidade Escolar, se desloca para as

79
opções educacionais
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentel Formigoni

escolas onde estão matriculados os alunos que dele necessitem.


4. C lasse Comum: atende a educandos em todos os níveis de ensino, inclusive
aqueles que, com necessidades específicas, possuam condições de desenvolver
as atividades curriculares programadas, com apoio pedagógico especializado.
5. Form as Com binadas de A tendim ento: consiste num atendimento através
do qual o aluno portador de uma determinada deficiência associada a uma outra
lim ita ç ã o é m a tric u la d o nu m a C lasse E sp ec ia l (onde d e s e n v o lv e rá uma
programação curricular adequada à sua deficiência) e também é inscrito para
atendimento em uma Sala de Recursos ou Unidade de Ensino Itinerante, cabendo-
lhe a s s e ss o ra r e s uplem entar, com re cu rso s e s p e cífico s, as n e c e ssid ad es
decorrentes da outra limitação.

Tais modalidades de ensino das escolas públicas devem ser exigidas pelos
pais e e stru tu ra d a s tam bém nas escolas p artic u la res. A p e sa r de todos os
problemas levantados, temos notado uma ampliação dos espaços para o deficiente
auditivo, inclusive no que se refere a diferentes opções educacionais e metodológicas.
A seguir descrevemos as principais tendências observadas nas crianças
com deficiência auditiva. Além do grau e do tipo da deficiência, os parâmetros
utilizados para a descrição das tendências são: a capacidade de utilização da
audição residual e a atitude comunicativa, observando-se o padrão de relação
que a criança apresenta com o meio ambiente (pessoas e objetos). A categorização
que se seguirá é proposta por Bevilacqua (1987).

1. C rianças que respondem a sons de fala sem AASI:

• crianças que geralmente têm benefícios com aparelho de amplificação não


muito potente;
• em que a opção metodológica para atendimento especializado é a abordagem
aural-oral;
• em que o atendimento especializado apresenta resultado a curto prazo;
• que podem freqüentar escola comum.

80
opções educacionais
Audiologia Educacional

2. C rianças que respondem a sons de fala apenas com AAS1:

• crianças que geralmente têm benefícios com amplificação média ou mais potente;
• aquelas em que inicialm en te a opção m etodológica, para o atendim ento
especializado, pode ser aural-oral;
• crianças que, dependendo da evolução, utilizam-se de pistas de leitura orofacial;
• em que o atendimento especializado apresenta resultado a médio prazo, cuja
evolução depende de inúmeros aspectos, como: disponibilidade familiar da
criança deficiente auditiva, capacidade cognitiva, bom relacionamento entre
terapeuta, família e escola, etiologia da patologia da audição, época do diagnóstico:
• crianças que podem freqüentar escola comum, com um trabalho em conjunto
entre escola e terapeuta.

3. C rianças que não respondem a sons de fala com AASI: de acordo com
Bevilacqua (1987), as crianças que não apresentam um comportamento auditivo
bem delineado no início do trabalho, vão exigir muito mais da sensibilidade e
da com petência do terapeuta para a escolha do caminho supostam ente mais
adequado. Para essas crianças, a autora propõe o que denominou de “prova
te r a p ê u t i c a ” . D ura n te seis a oito m eses, in te n s ific a - s e o ap ren d izad o da
capacidade auditiva das crianças por meio de inúmeras vivências com as mais
diversas fontes sonoras, procurando desenvolver ao máximo a função auditiva.
O A A S I d e v e ser a d a p ta d o e os p ais d e v e m ser o r i e n t a d o s q u a n to ao
desenvolvimento da audição e da linguagem.
Após um trabalho intensivo de audição durante alguns meses, avalia-se
como a criança em questão utiliza suas potencialidades e como vai estabelecendo
suas relações com a ajuda do AASI e das pessoas diretamente envolvidas no
trabalho. Observa-se que:

• as crianças que se b eneficiam do aparelho de am plificação, passando a


responder a sons verbais durante o trabalho auditivo, poderão ser encaminhadas
à escola comum, e aquelas que não se beneficiarem do AASI poderão ser

<S/
opções educacionais
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

encaminhadas a um Programa de Implante Coclear;


• a opção metodológica para atendimento especializado pode ser a abordagem
aural-oral;
• as crianças que não se beneficiam do aparelho de amplificação e/ou que não
forem encaminhadas a um Programa de Implante Coclear, se não responderem
aos sons verbais na “prova terapêutica” , deverão ser encaminhadas a uma das
propostas educacionais da Educação Especial;
• a a b o r d a g e m e s p e c í f i c a p o d e r á ser a u r a l - o r a l, c o m u n ic a ç ã o to ta l ou
b ilin g ü is m o , d ep e n d e n d o das p o s s ib ilid a d e s da cria n ç a e dos recursos
existentes na comunidade.

4. C rianças que não respondem a sons am bientais com AASI: utiliza-se


também a “prova terapêutica” anteriormente descrita. Caso seja possível, essas
crianças também são candidatas ao Implante Coclear. Cabe lembrar que crianças
que inicialmente não respondem a sons ambientais com aparelho de amplificação,
após algum tempo de trabalho, poderão se desenvolver bem. Porém, dentro desse
grupo, apenas uma minoria conseguirá um bom padrão de voz e linguagem oral.
São crianças que exigem grande esforço do trabalho a ser realizado.
A abordagem específica pode ser aural-oral, comunicação total ou bilingüismo.
O processo de trabalho com essas crianças é artesanal, e seu produto final
dependerá de todos os momentos vividos durante o seu curso. É um desafio para
os educadores (Bevilacqua, 1987).
Como se pode observar, não faz sentido a massificação da educação para
qualquer tipo de criança, principalmente para a criança deficiente auditiva.

Encaminhamentos

Existem alguns aspectos aos quais se deve estar atento no decorrer do


trabalho terapêutico.
Os encam inham entos necessários devem ser uma atividade constante

82
opções educacionais
Audiologia Educacional

dentro do processo. Cabe ao terapeuta o papel de orientar as famílias quando


preciso.
O retorno periódico (semestral) ao otorrinolaringologista para controle
médico é ideal. Tal visita é necessária em razão de uma série de problemas que
podem ser verificados no trabalho diário com a criança. Há perdas auditivas do
tipo progressivo, há muitas vezes acúmulo de cera no conduto auditivo externo,
aparelhos de amplificação sonora que deixam de dar o ganho necessário à perda
auditiva, enfim, aspectos que só podem ser verificados no exame audiológico e
médico.
Muitas crianças, em determinados m omentos de sua vida, apresentam
comportamentos que acabam por dificultar o seu desenvolvimento. A privação
sensorial que a deficiência auditiva traz pode levar a alterações emocionais como:
in s eg u ra n ça, h ip e ra tiv id a d e , dep ressão , a g re s siv id a d e, baixa to le râ n c ia à
frustração, entre outros problemas. Consequentemente, a deficiência auditiva
faz com que algumas crianças e suas famílias necessitem de ajuda terapêutica.
A lg u m as c ria n ç a s n e c e s s ita r ã o de re fo rç o pedagógico., se a p re s e n ta re m
d i f i c u l d a d e s no seu d e s e n v o lv i m e n t o e s c o la r. O u tra s n e c e s s i t a r ã o ser
encam inhadas para atividades esportivas em que possam ser valorizadas ou
mesmo possam ganhar os benefícios que os exercícios trazem para o corpo.
O terapeuta deverá estar atento às necessidades de sua criança em todos
os m o m e n to s e, s e m p re que n e c e s s á r i o , c h a m a r os p ais e r e a l i z a r os
encaminhamentos devidos.

Conclusão

O domínio da linguagem oral e da comunicação é o que pais e terapeutas


que abraçam um método aural-oral desejam propiciar ao deficiente auditivo.
O meio pelo qual se levará a criança a c o n stru ir e a d esenvolver a
linguagem é importante. É fundamental que a escolha seja feita visando o melhor
para a criança e que, acima de tudo, os pais façam a escolha m etodológica
confiando e participando do método escolhido.

83
opções educacionais
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

A aprendizagem mais efetiva ocorre no contexto familiar. Qualquer que


seja o programa terapêutico, os pais devem dar apoio emocional e orientar na
direção dos problemas da criança, no que se refere à elevação de sua auto-estima
e à habilidade de se relacionar com as pessoas. O trabalho terapêutico deve ser
caracterizado como sendo de parcerias, a medida que deve ser desenvolvido de
forma conjunta entre pais, terapeutas, escola e criança.
O papei do fonoaudiólogo é o de ser orientador e mediador. Ele deve
estar atento ao desenvolvimento global da criança, ou seja, estar atento a todas
as implicações da deficiência auditiva do seu desenvolvimento. Ele não pode
ser rígido no program a terapêutico ou educacional. Deve saber respeitar a
criança, tal como se encontra no momento da terapia.
Acima de tudo, o terapeuta deve ter grande disponibilidade interna para
poder atender à criança e a sua família. Deve acreditar no que faz, saber o
cam inho e as metas a serem atingidas. Deve ter paciência e muita, muita
perseverança. A deficiência auditiva neurossensorial bilateral é uma patologia
complexa, que exige muito de todos os envolvidos: criança, família, escola e
terapeuta. O fundamental é conseguir realizar adequadamente o trabalho, gostar
dele e saber o que fazer para auxiliar a criança deficiente auditiva.

84
opções educacionais
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BALIEIRO, C.R.; STEVER, F.V.; FICKER, L.B.; BEVILACQUA, M.C.- O q u e v o c ê


s a b e s o b r e a d e fi c iê n c i a a u d it iv a ? : g u ia d e o r i e n ta ç õ e s a o s p a is . São Paulo,
Secretaria da Educação, Coordenadoría de Estudos e Normas Pedagógicas, 1985.
BEVILACQUA, M.C.- C o m p r e e n s ã o d e m ã e s d a s o r i e n ta ç õ e s m in is tr a d a s e m um
p r o g r a m a d e a u d io l o g ia v o lta d o p a r a a e d u c a ç ã o d e c r ia n ç a s d e fi c ie n t e s
a u d itiv a s . São Paulo, 1985. 2.v. [Tese - Doutorado em Psicologia da Educação -
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo]
BEVILACQUA, M.C.- A criança deficiente auditiva e a escola. São Paulo, CLR Balieiro, 1987.
BEVILACQUA, M.C.- P a le stra p a r a m ã es. Bauru, HPRLLP, 1989. (fita casste - 60 min.)
BEVILACQUA, M.C.; MORTARI, A.; BARBOSA, D.L.- E s tr a té g i a s e d u c a c i o n a is n a
d e fi c iê n c i a a u d itiv a . Bauru, Hospital de Pesquisa e Reabilitação de Lesões Lábio-
Palatais - Universidade de São Paulo - TBR - Produções Especiais de Imagens e
Textos Ltda. - Bauru, 1992. (filme - vídeo color. son. - coordenação de José
Alberto de Souza Freitas)
BOOTHROYD, A.- H e a r in g im p a ir m e n ts in c h ild r e n . NewYork, Prentice Hall, 1982.
COLE, E.B.- L is te n i n g a n d ta lk in g : a g u id e to p r o m o ti n g s p o k e n la n g u a g e in y o u n g
h e a r i n g - im p a ir e d c h ild r e n . Ohio, University of Cincinnati, 1992.

DE FILLIPO, C.L. & SCOTT, B.L.- A method for training and evaluation the
reception of ongoing speech. J. A c o u s t. S o c . A m ., 6 3 : 1186-92, 1978.
ERBER, N.P.- A u d it o r y tr a in in g . Washington, Bell, 1982.
EWING, A.W.C. & EWING, L.E.- H e a r in g im p a ir e d c h ild r e n u n d e r f i v e : a g u id e f o r
p a r e n t s a n d te a c h e r s . Great Britain, M anchester University Press, 1971.

LING, D.- A p r e n d e n d o e e n s in a n d o a lin g u a g e m o r a l. In : Encontro Internacional de


Audiologia, 7, coordenação M aria Cecília Bevilacqua e Programa de Estudos Pós-
Graduados em Distúrbios da Comunicação PUC-SP, Bauru, HPRLLP-USP, 1992.
(Curso - fita cassete - 60 min.)

85
referências bibliográficas
Maria Cecília Bevilacqua & Gisela Maria Pimentei Formigoni

LUTERMAN, D.M.- C o u n s e lin g p a r e n t s o f h e a r i n g - im p a ir e d c h ild r e n . USA, Little &


Brown, 1979.
LUTERMAN, D.M. & ROSS, M.- W h e n y o u r c h il d is d e a f: a g u id e f o r p a r e n ts .
Parkton, York Press, 1991.
NORTHERN, J.L. & DOWNS, M.P.- H e a r in g in c h ild r e n . Baltimore, W illians &
Wilkins, 1984.
PASCOE, D.P.- Post-fitting and rehabilitative management of the adult hearing aid
user. In : SANDLIN, R.E. (ed)- H a n d b o o k o f h e a r i n g a id a m p lific a tio n . Boston,
Little & Brown, 1990. v. 2. p. 61-86.
PHONIC EAR- A m p l if ic a t io n h a n d b o o k . Petaluma, Phonic Ear, 1995.
POLLACK, D.- E d u c a ti o n a l a u d io lo g y f o r li m i te d h e a r in g in fa n t. Illinois, Charles C.
Thomas Publ., 1970.
RESOLUÇÃO NQ247- D.O.E., Seç. I, São Paulo, 96 [187], quarta-feira, 1 de outubro,
1986.
SANDERS, D.A.- A u r a l r e h a b i li ta t io n . New Jersey, Prentice-Hall, 1971.
TRACY, L. & HIELMAN, U.B.- C u r s o p o r c o r r e s p o n d ê n c ia d e la c li n ic a J o h n T ra c y
p a r a lo s p a d r e s d e n in o s s o r d o s d e e d a d p r e e sc o la r. Los Angeles, John Tracy,
1968.
TYE-MURRAY, N.- Aural rehabilitation and patient management. In : TYLER, R.S.
(ed.)- C o c h le a r im p la n ts : a u d io l o g ic a l fo u n d a t io n s . San Diego, Singular
Publishing Group, 1993.

86
referências bibliográficas