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ARTE,

UNIVERSIDADE CULTURA
Núcleo de Educação a Distância
VISUAL E
EDUCAÇÃO 3º
DAS
RELAÇÕES

ARTES VISUAIS
UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância

Créditos e Copyright

  SOUZA, Rubens.
                 Arte, Cultura Visual e Educação das Relações
Étnico-Raciais. Rubens de Souza.   Santos: Núcleo de
Educação a Distância da UNIMES, 2019. p. (Material
didático. Curso de Licenciatura em Artes Visuais).
                Modo de acesso: www.unimes.br
                1. Ensino a distância.  2. Artes Visuais.   3.
Cultura Visual
CDD 700

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oriunda da participação dos alunos, colaboradores, tutores e convidados, em
qualquer forma de expressão, em qualquer meio, seja ou não para fins didáticos.
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É proibida a reprodução total ou parcial deste curso, em qualquer mídia ou formato.

ARTES VISUAIS
UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância

UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS


FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
 
 
CURSO: Licenciatura em Artes Visuais
COMPONENTE CURRICULAR: Arte, Cultura Visual e Educação das Relações
Étnico-Raciais
SEMESTRE: 3º
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80 horas
 

EMENTA:

O estudo dos conceitos de Cultura Visual e Visualidade. A compreensão das


Políticas de Representação: visibilidade e invisibilidade de grupos sociais. O estudo
dos contextos da produção de representações visuais na cultura brasileira
valorizando a diversidade étnico-cultural. Abordagem da base eurocêntrica
dominante na cultura brasileira e as diferenças étnico-raciais presentes na produção
artística visual e no sistema educacional brasileiro. A investigação teórica e prática
sobre a produção artística afro-brasileira e dos povos indígenas articulando os
saberes e estéticas que caracterizam a diversidade da cultura brasileira.

OBJETIVO GERAL:

Analisar e refletir as relações de poder e discursos presentes nas imagens da Arte,


as relações entre a produção de imagens, as identidades e os processos de
identificação.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Unidade I - Arte Comunicação e Linguagem. Compreender as relações entre Arte,


Comunicação e Linguagem. Conceituar Tecnologia Visual e o processo de produção
de imagens. Contextualizar as propostas de leitura de imagens.

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Unidade II - Cultura Visual.

Relacionar os conceitos de cultura e comunicação. Identificar as características da


cultura visual e a proposta de sua compreensão crítica. Diferenciar os processos da
visão e da visualidade.

Conteúdo Programático

Unidade I:

A Arte e Comunicação; Arte e Linguagem;

Arte e Imagem;

A Produção de Imagens;

Imagem e Tecnologia Visual;

Imagem e Poder; Imagem e Discurso;

A Leitura de Imagens.

Conteúdo Programático 

Unidade II:

Cultura como Comunicação;

Cultura, Visão e Visualidade;

Cultura Visual; Compreensão Crítica da Cultura Visual;

Intérpretes da Cultura Visual;

Cultura Visual e Identidade;

Cultura Visual e Educação das Relações Étnico-Raciais;

Projetos para a Educação das Relações Étnico-Raciais.

Atividade Interdisciplinar: Meio Ambiente.

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BIBLIOGRAFIA BÁSICA

CONDURU, ROBERTO. Arte Afro-brasileira. Belo Horizonte: C/Arte, 2007.

HERNANDES, Fernando. Cultura Visual, mudança educativa e projeto de


trabalho. Porto Alegra: Artes Médicas, 2000.

LAGOU, Els. Arte Indígena no Brasil. Belo Horizonte: C/Arte, 2009.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

DA MATA, R. O que faz o Brasil. Rio de Janeiro. 12ª Ed. . Rocco, 2001.

FILINTO, Renata. Culturas Africanas e afro-brasileiras em sala de aula. Belo


Horizonte: Fino Traço Editora, 2012.

HERNANDES, Fernando. Catadores da Cultura Visual proposta para uma nova


narrativa educacional. Porto Alegre: Mediação, 2007.

PELEGRINI, Sandra; FUNARI, Pedro Paulo. O que é Patrimônio Cultural


Imaterial? São Paulo: Brasiliense, 2008.

TIRAPELLI, Percival. Arte Indígena: do Pré-Colonial à Contemporaneidade. São


Paulo: Companhia editora Nacional, 2006.

METODOLOGIA

A disciplina está dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio
de recursos didáticos, como: material em formato de texto, vídeo aulas, fóruns e
atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de
textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas,
envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo
ensino/aprendizagem.

AVALIAÇÃO

A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e


apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados tanto na
parte teórica como na prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades
em momentos específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e
Prova Presencial, de acordo com a Portaria de Avaliação vigente. A Avaliação
Presencial, está prevista para ser realizada nos polos de apoio presencial, no

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entanto, poderá ser realizada em home seguindo as orientações das autoridades da


área da saúde e da educação e considerando a Pandemia COVID 19.

Sumário

Aula 01_Arte e Comunicação.................................................................................................................8


Aula 02_Comunicação e Arte...............................................................................................................11
Aula 03_Arte e Linguagem...................................................................................................................14
Aula 04_Arte / Linguagem....................................................................................................................21
Aula 05_Arte e Imagem........................................................................................................................22
Aula 06_ A Produção de Imagens.........................................................................................................24
Aula 07_Decolonialidade: o docente de artes desafiado.....................................................................26
Aula 08_Des/coloniz/Arte!...................................................................................................................30
Aula 09_Imagem e Tecnologia Visual...................................................................................................32
Aula 10_Imagem e Poder.....................................................................................................................34
Aula 11_Leituras de imagem................................................................................................................36
Aula 12_Imagem e Discurso.................................................................................................................38
Aula 13_A Leitura de Imagens..............................................................................................................40
Aula 14_Cultura como Comunicação...................................................................................................42
Aula 15_Cultura, Visão e Visualidade...................................................................................................43
Aula 16_Cultura Visual.........................................................................................................................45
Aula 17_Compreensão Crítica da Cultura Visual..................................................................................47
Aula 18_Interpretes da Cultura Visual..................................................................................................49
Aula 19_Cultura Visual e Identidade....................................................................................................51
Aula 20_Cultura Visual e Educação das Relações Étnico Raciais..........................................................53
Aula 21_Projetos para a Educação das Relações Étnico Raciais...........................................................58
Aula 22_Invisibilidade social.................................................................................................................62
Aula 23 _Faces ocultas do preconceito................................................................................................63
Aula 24_As religiões excluídas..............................................................................................................64
Aula 25_Sincretismo.............................................................................................................................66
Aula 26_Recursos de aula.....................................................................................................................69
Aula 27_O índio brasileiro....................................................................................................................77
Aula 28_ O Território indígena.............................................................................................................79

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Aula 29_Terras indígenas.....................................................................................................................81


Aula 30_Duas décadas de projetos de desenvolvimento entre povos indígenas: da resistência às
frentes de expansão do capitalismo nacional à globalização e ambientalismo dos anos 90................83
Aula 31_Duas décadas de projetos de desenvolvimento entre povos indígenas: da resistência às
frentes de expansão do capitalismo nacional à globalização e ambientalismo dos anos 90 - `Parte II 89
Aula 32_Duas décadas de projetos de desenvolvimento entre povos indígenas: da resistência às
frentes de expansão do capitalismo nacional à globalização e ambientalismo dos anos 90 - Parte III 95

ARTES VISUAIS
Aula 01_Arte e Comunicação

Entre os estudiosos não há nenhum acordo sobre o fato de se os primeiros


Homo Sapiens, espécie da qual nos originamos, seriam capazes de intercambiar
sons que já tivessem sido combinados, ajustados por convenção, entre os seus
representantes. O crítico de arte inglês, John Berger, afirma que: “A visão chega
antes do que as palavras. A criança olha e vê antes de falar. A visão é a que
estabelece nosso lugar no mundo circundante; explicamos esse mundo com
palavras, porém as palavras nunca podem anular o fato de que estamos rodeados
pelo mundo” (BERGER, 1999, p.13)
Berger (1999) buscou um exemplo na ontogênese para explicar a
filogênese, um exemplo na vida de um indivíduo da espécie humana, por isso
observou o desenvolvimento das crianças e, por meio da observação do
comportamento dos indivíduos, procurou explicar o desenvolvimento da espécie
humana como um todo. A História da Arte é capaz de evidenciar a manipulação de
símbolos visuais das primeiras espécies humanas. Por meio das imagens que nos
legaram, podemos identificar evidências da capacidade das primeiras espécies
humanas de trabalhar com símbolos visuais, para expressar-se simbolicamente,
tanto quanto a de operar com um propósito preconcebido, capacidade para planejar.

Não temos provas, mas talvez os primeiros hominídeos apenas brincassem,


jogassem com as sombras que suas mãos projetavam sobre as pedras. Essas mãos
foram registradas. Para serem impressas, foi preciso buscar outros recursos além
das próprias mãos, os meios que permitissem a impressão das mãos para narrar. As
mãos em negativo foram realizadas, a partir de uma técnica simples, que consiste
em borrifar a tinta que é obtida com, óxido de manganês e sangue de animais para

ARTES VISUAIS
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gerar a cor vermelha e óxido de ferro soado ao carvão ralado, para a cor preta. É
bem provável que, com um osso vazado, como uma espécie de um canudo, com a
mão apoiada contra a parede se soprasse a tinta. A maior parte dessas mãos é
esquerda, indicando
“uma maioria de dominância direita e algumas não possuem as
extremidades distais dos dedos, indicando sequelas de trauma ou sacrifícios
religiosos” (SARDENBERG, 2002, p.18).

Todo esse planejamento e procedimento foram realizados, talvez para


narrar, contar para os demais, a impressão que muito provavelmente as sombras
das próprias mãos projetadas pela luz do fogo nas pedras lhes causavam.
Impressões de mãos em positivo e em negativo. Mãos cheias e mãos
vazias. Em branco e preto. Às vezes aparecem junto aos desenhos de animais.
Sobre as paredes das cavernas, a humanidade representa seu conhecimento e
assombro diante do mundo, sua experiência com a megafauna hoje extinta, abatida
graças à capacidade de planejar, por meio de armadilhas ou de emboscadas. A
sensibilidade visual daquelas pessoas, aliada à capacidade de abstração, formou
essas imagens que expressam a percepção que tinham do mundo, o conhecimento
que construíram ao se apropriarem simbolicamente do mundo.
Sabe-se que a linguagem verbal é mais direta, porém precisamos ler e
entender o idioma em que foi escrita a palavra para compreender a mensagem da
linguagem verbal. Será que as palavras nos dizem exatamente o que querem
informar? Vamos brincar, vamos jogar, com a palavra impressão?.
Para o Dicionário da Língua Portuguesa Houaiss, o substantivo feminino,
imprimir pode ter vários sentidos. Vamos destacar seis desses sentidos:
1. Ato ou efeito de imprimir (-se).
2. Encontro ou proximidade entre os corpos.
3. Marca ou sinal registrado pela coação entre os corpos.
4. Condições físicas ou psicológicas decorrentes dos elementos externos sobre os
sentidos.
5. Influência que um acontecimento ou uma situação exerce em alguém,
repercutindo lhe no ânimo, no moral no humor.
6. Opinião rasa e sem fundamentação.
A partir desses sentidos da palavra impressão, vamos nos perguntar: Que
impressão (sentido número 4 = estado físico ou psicológico resultante da atuação de
elementos ou situações exteriores sobre os órgãos dos sentidos, por intermédio
deles ou sobre o corpo ou sobre a mente; sensação) lhe causa a impressão das
mãos na imagem da Cueva de Las Manos, na Patagônia? Qual a sua impressão

ARTES VISUAIS
9
(sentido número 6 = opinião mais ou menos vaga, sem maior fundamento; noção,
ideia.) sobre a impressão (sentido número 4 = marca ou sinal deixado pela pressão
de um corpo sobre outro) dessas mãos nesse local?

ARTES VISUAIS
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Aula 02_Comunicação e Arte

Esta aula propõe novas reflexões entre Comunicação e Arte, a partir de


dimensões que abrange o sensível e a cognição, por meio de estudo
bibliográfico. A abordagem teórica metodológica feita em análises da
semiótica envolve aspectos do processo de criação e dados históricos.

A partir do movimento Dadaísta, onde os artistas utilizaram diversos


materiais e suportes para as expressões artísticas, as fronteiras entre cultura erudita
e cultura popular tornaram-se menos delineadas e abrangeram a novas estilizações
para os meios de comunicacionais, quando esses buscam na própria arte elementos
para sua elaboração. Assim, produtos e bens do cotidiano, com objetivos claros para
o mercado de consumo adquirem estética artística. Verifica-se a subjetividade da
arte, como apelo às necessidades dos humanos.

Nesse sentido, a comunicação de massa 1 estabelece suas estratégias,


a partir de diferentes manifestações artísticas. Nesse sentido, o apelo publicitário
valoriza o elemento estético e artístico para os processos de comunicação. Tanto o
Jornalismo, o Design, quanto a Publicidade apropriam-se de tais elementos
artísticos, na elaboração de conteúdos estáticos ou animados, digitais ou virtuais,
para associações aos atributos historicamente ligados à arte em suas criações.
Raymond Loewy (1893 – 1986), designer francês e responsável pela criação da
identidade visual de famosas marcas, como: Shell, Coca-Cola e Lucky Strike, além
de atuar como ilustrador em importantes revistas, como: Vogue e Harper´s Bazaar
defendeu que a compra de bens e produtos se dá pelo elemento estético. Nesse
sentido, a arte empresta seus elementos estéticos para a indústria cultural, para os
aparatos das novas tecnologias e aos meios comunicacionais, transformando sua
estética híbrida e múltipla.

Lúcia Santaella determina que o atual estágio de “cultura das mídias”.


Tais processos artísticos e comunicacionais são explicados nos seguintes termos:

A coincidência dos meios de comunicação com os meios de produção da


arte foi tornando as relações entre ambas, comunicações e artes, cada vez
mais intricadas. Os artistas foram se apropriando sem reservas desses
meios para as suas criações. Isso se acentuou quando começaram a surgir,
por volta dos anos 1970-80, novos meios

1
Comunicação de massa é uma expressão usada para designar a disseminação de informações por
meio de jornais, rádios, estações de televisão, cinema e Internet, ou seja, é a comunicação
transmitida pelos mass media.

ARTES VISUAIS
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de produção, distribuição e consumo comunicacionais, instauradores do que
tenho chamado de cultura das mídias, que apresenta uma lógica distinta da
comunicação de massas. Trata-se de dispositivos tecnológicos que, em
oposição aos meios de massa – estes só abertos para o consumo -,
propiciam uma apropriação produtiva por parte do indivíduo, como, por
exemplo, as máquinas fotocopiadoras, os diapositivos, os filmes super8 e 16
mm, o offset, o equipamento portátil de vídeo, o videodisco interativo etc.
Graças a esses equipamentos, facilmente disponíveis ao artista, originaram-
se formas da arte tecnológica que deram continuidade à tradição da
fotografia como arte. (SANTAELLA, 2005, p. 13)

Vale destacar que o advento da fotografia trouxe as mesmas questões


e a discussão, na época, se fotografia era ou não arte. A fotografia e sua capacidade
de registrar imagens alteraram as técnicas da pintura e da escultura além de
impactar a estética artística, como possibilidade de “aprisionar” a luz em suas
representações.

Nesse momento, os artistas lançam olhares à “subjetividade”, em


novas técnicas, novos materiais e o desprendimento de cânones rígidos de
representações. Esse percurso marca o Impressionismo, na França, a partir dos
anos 1840. Os pintores, preocupados em expor suas sensações e não reproduzir a
realidade, semelhante à imagem fotográfica, sugeriu, por exemplo, a investigação de
Claude Monet (1840 – 1926) pintar a Catedral de Ruen, em vários horários e
ângulos distintos, com o firme propósito de revelar a diferença luminosa em suas
sensações e impressões.

O Suprematismo Russo, movimento que originou na Rússia, no início


do século XX, por volta de 1915, teve como principal característica a composição
com formas geométricas elementares, (quadrados e círculos) e surgiu em oposição
à fotografia, ao buscar a abstração em áreas geométricas. Esse período de grande
descobertas, a tecnologia também influencia a arte e a forma de pensar o mundo.

Recentemente, o artista Vik Muniz, a partir de materiais diversos, que


vão do lixo até pasta de amendoim, representa de maneira genial imagens com
estética acadêmica, na justaposição dos materiais. Suas obras possuem grandes
dimensões e são produzidas em parceria com catadores de materiais recicláveis do
Jardim Gamacho, aterro sanitário desativado do Rio de Janeiro, que gerou o
documentário: Lixo Extraordinário, (direção: Lucy Walker, 2010). Ao final, suas obras
são fotografadas para serem vendidas. Ou seja, o artista se apropria de imagens
fotográficas para vender sua obra.

Há uma hibridização entre a fotografia e a arte, como define Santaella,


(2003, p. 135)

ARTES VISUAIS
12
No sentido dicionarizado, ‘hibridismo’ ou ‘hibridez’ designa uma palavra que
é formada com elementos tomados de línguas diversas. ‘Hibridação’ refere-
se à produção de plantas ou animais híbridos. ‘Hibridização’, proveniente do
campo da física e da química, significa a combinação linear de dois orbitais
atômicos correspondentes a diferentes elétrons de um átomo para a
formação de um novo orbital. O adjetivo ‘híbrido’, por sua vez, significa
miscigenação, aquilo que é originário de duas espécies diferentes. [...] Em
se tratando de arte, são muitas razões para esse fenômeno da hibridização,
entre os quais devem estar incluídas as misturas de materiais, suportes e
meios.

Santaella salienta sobre maneiras pelas quais a hibridização pode ocorrer no


domínio da arte. A primeira, identificada, a partir do Dadaismo, onde os materiais
adotados não eram dotados de valor artístico, primeiro como forma de destruição da
arte, depois como demonstração de criatividade.
Na sequência, os espaços artísticos conquistam objetos diversos, que
se tornam arte e, por fim, novos elementos somam-se à arte, como a fotografia e o
vídeo. No caso do vídeo, destacamos o gênero Documentário, que foi utilizado pela
primeira vez na década de 1920. Nessa década, o sociólogo John Grierson,
comentou filmes de Robert Flaherty, no jornal The New York Sun e denominou de
“nova realidade criativa”. Assim, o Jornalismo investiu e realizaram documentários
gerando o pertencimento a esse estilo. Atualmente, esse gênero é polêmico e não
estabelece fronteiras definidas entre documentário e reportagem jornalística.

Em 1970, em Nova Iorque, nos Estados Unidos, alguns jovens, em


atos de rebeldia, deixavam suas marcas nas paredes da cidade. Aos poucos, essas
marcas evoluíram com técnicas de desenho e grafismos. O grafite que surgiu dos
guetos e do movimento Hip Hop, de uma classe, predominantemente, de pobres e
negros, que sofreram diversas opressões, conquistou adeptos em várias regiões.
Atualmente, é uma realidade nos grandes centros. Vale destacar Jean-Michel
Basquiat, que se tornou célebre, na década de 1980, ao consagrar o grafite como
arte.

Referências complementares

SANTAELLA, Lúcia. Por que as artes e as comunicações estão convergindo?


São Paulo: Paulus, 2005.

ARTES VISUAIS
13
Aula 03_Arte e Linguagem

Abordaremos a arte como manifestação de linguagem. Por


possuir funções de comunicação e de expressão, a arte pode
ser apreendida como expressões internas do artista,
semelhante à fala.

“Expressão é tudo aquilo que, tendo se formado e determinado de


alguma maneira no psiquismo do indivíduo, exterioriza-se objetivamente
para outrem com a ajuda de algum código de signos exteriores. A
expressão comporta, portanto, duas facetas: o conteúdo (interior) e sua
objetivação exterior para outrem (ou também para si mesmo).”
(BAKHTIN, 2002, p. 111)

O artista, ao escrever, ou ao elaborar uma pintura, ou uma escultura, um


espetáculo teatral, etc. ele estabelece ao mesmo tempo signos das linguagens, onde
o observador, através de seus sentidos interpretará e perceberá seus conteúdos.
Assim, a obra nunca será uma expressão somente do seu criador. A obra expressa,
comunica, apresenta e cria conteúdos.

Seicman (2008) aborda a relação das manifestações artísticas e detalha


sobre a música, e a comunicação humana.

“Entendo comunicação musical como duas palavras inseparáveis


por natureza, já que a música é escrita e interpretada em função
de sua comunicabilidade, de sua interação com todos os agentes
que a realizam enquanto fenômeno material – autores, obras,
intérpretes, ouvintes – e imaterial – história, cultura, repertório,
visão de mundo.” (SEINCMAN, 2008: 69)

A obra artística estabelece relação com a materialidade física (visual ou


sonora) e se constrói por códigos (Linha, ponto, plano, forma, cores, luz,
movimentos, som, timbres, etc.) que propiciam a interpretação de seus conteúdos
pelo público. Assim, esse processo comunicacional vincula contexto social e
cultural, em: abordagem sincrônica e o contexto histórico, abordagem diacrônica,
onde a manifestação artística, portanto, da linguagem ocorre. Bakhtin (2002, p.
70) comenta que “para observar o fenômeno da linguagem, é preciso situar os
sujeitos – emissor e receptor do som – bem como o próprio som, no meio social”.

ARTES VISUAIS
14
Há diferentes linguagens, algumas são verbais, (oral e escrita), outras não
verbais (visual, gestual, sonora, cinestésica, tátil, olfativa). A manifestação artística
é capaz de estabelecer diversas linguagens, ao mesmo tempo. A dança, por
exemplo, é uma linguagem visual (as imagens corpóreas em movimento, figurino,
cenário, iluminação, objeto cênico), ainda, sonora (a música e sons produzidos
durante a cena), linguagem do gesto (dos movimentos - cinestesia). Não é
possível descartar que a dança pode emitir linguagem verbal (oral e escrita), tanto
na apresentação do espetáculo, quanto em seu processo de criação ( textos sobre
o espetáculo, release, críticas, comentários, reportagens, etc.).

Quando nos referimos às artes plásticas, imediatamente vinculamos


elementos da visualidade e elementos táteis como, o desenho, a gravura, a
pintura, ou a escultura. Ainda, há outras linguagens, das artes visuais, como o
vídeo, cinema e a fotografia.

Esta linguagem artística solicita o reconhecimento de elementos da


visualidade, como conceitos básicos de composição e não somente isso, se faz
necessário sua contextualização histórica. Ao leigo, pode ser complexo conhecer
isoladamente uma imagem. Assim, se tempo, contexto histórico, espaço são
informações importantes para a leitura da obra.

Nessa perspectiva, o ensino das modalidades artísticas é fundamental


em dois contextos: a formação de artista e sua criação e a formação de público
consumidor de arte e sua percepção. Para tanto, estabelece a condição de
conhecimento e reconhecimento do fenômeno artístico.

A educação escolar deve ter como atributo a função de transmitir os


códigos produzidos por uma determinada cultura, e a apreensão destes códigos
depende da cultura de cada indivíduo, em seu contexto familiar e social de convívio.

ARTES VISUAIS
15
Contexto da história do ensino da arte

A Arte foi introduzida no currículo escolar em 1971 pela Lei de Diretrizes


e Bases da Educação Nacional/ LDB, que rege todo sistema educacional
brasileiro.
Embora tenha sido reconhecida a importância da Arte para formação do
aluno na sustentação legal, na realidade a sua construção foi bem aquém do
esperado. Tal fato é atribuído por Ferraz e Fusari (2001) à pequena
disponibilidade de professores formados, além de inexistir, por parte do sistema
público de ensino, nenhum programa voltado para a formação dos professores.
Sem currículo definido, sua prática no ensino passa por dificuldades e as
atividades artísticas propostas incluem várias linguagens, como: artes
plásticas, artes cênicas, educação musical (BRASIL, MEC, 1997, p.24),
devendo ser o professor polivalente em sua atuação. Ainda para agravar este
quadro, era cobrada a polivalência dos professores, mas estes não tinham
formação para assumir com competência essas várias linguagens artísticas
sendo que a maioria nem sequer possuía uma formação superior na área de
Arte.
Por sua vez, segundo Martins (1998, p.41), os professores até então
especializados em uma determinada área das Artes passaram a ter
dificuldades para envolver as diversas habilidades artísticas em suas aulas.
Os professores de desenho, música trabalhos manuais, canto coral e
artes aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos
específicos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente
transformados em “meras atividades artísticas”.

Dessa maneira, perdeu-se o potencial de desenvolvimento de habilidades


referentes à linguagem corporal e sensibilidade, com o desenvolvimento apenas
de atividades de execução. Na tentativa de capacitar os professores, o governo
ofereceu curso aos educadores da educação básica, uma formação, para
cumprir à LDB 5.692/71, assim afirma o Parecer do MEC n. º 540/77:
[...] as escolas deverão contar com professores de Educação Artística,
preferencialmente polivalente no primeiro grau. Mas o trabalho deve-se
se desenvolver sempre que possível por atividades sem qualquer
preocupação seletiva.

Embora tenha existido um processo de formação, este aconteceu


apenas de forma superficial, sem preparação dos professores para trabalhar

ARTES VISUAIS
16
com a vasta complexidade das diversas expressões artísticas. Entre os anos
de 1970 e 1980, os professores tinham a responsabilidade desta prática
polivalente, ao ensinar as várias linguagens artísticas no ensino fundamental e
médio. Em consequência, a qualidade do ensino é empobrecida, pois a
Educação Artística é trabalhada de forma ampla, diluída, sem concentração
com maior qualidade em alguma das expressões artísticas.
Outra tentativa de melhoria do ensino de Arte na escola foi a inserção
do livro didático, que aconteceu de forma mais intensa ao final da década de
80. Por sua vez, o livro didático foi trazido ao cenário da escola e tratado como
um manual a ser seguido.
Aguiar (1980) afirma sobre esta característica de ensino, através dos
livros didáticos usados nesse período. Esse autor ressalta que o principal
objetivo da inserção do livro didático, foi conferir um aspecto mais aplicado da
informação. Até então, as aulas eram mais de teoria, a partir de então, passou
a exigir uma maior relação com o aspecto prático.
Você poderá perceber que no livro não há história das artes, nem teoria
musical, nem geometria... Isso porque estamos mais interessados na
formação do que na informação. Ou seja, estamos mais interessados na
vivencia do aluno do que na teorização. (AGUIAR, 1980 p.4).

Contudo, há que se ressaltar, segundo argumentações de Aguiar


(1980) que o livro didático, apesar se buscar uma contextualização do ensino,
não deve esgotar em si todas as possibilidades do trabalho na área de Artes,
antes disso é só mais um recurso a ser utilizado pelo professor e não o único.
Na década de 1980, formam-se movimentos contra ditadura militar, e
tais movimentos sociais contribuíram para que os educadores
conscientizassem de suas ações políticas. Esse movimento fortaleceu a
tendência pedagógica sobre a qual a escola deveria trabalhar mais dentro de
um contexto sociocultural, na qual fossem despertadas habilidades para que o
aluno desenvolvesse seu lado crítico social e sua capacidade de interpretação
de informações.
Neste período o movimento Arte-Educação se constrói, formado por
professores de Arte da educação formal e não formal com a finalidade de
buscar a valorização dos mesmos, conscientização, e qualidade do
ensino de arte. ( BRASIL, MEC,1997,p. 25)

Umas principais influências nesse movimento de arte-educação devem-

ARTES VISUAIS
17
se à pesquisadora Ana Mae Barbosa. Esta, no final da década de 80, realizou
estudos sobre arte/educação e sistematizou a “Abordagem Triangular” com o
propósito que o Ensino de Arte fosse elaborado em três ações:
 Apreciar - realizar leituras, despertando no aluno o olhar crítico;
 Fazer - proporcionar vivência da prática artística;
 Contextualizar – conhecer a arte considerando seu contexto de tempo
e espaço.
Esta proposta metodológica inicialmente foi realizada no Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo. Essa proposta sistematizada
possibilita um ensino significativo com a capacidade de desenvolver a
criatividade, a capacidade crítica, o fazer artístico e a reflexão sobre o
processo de produção da Arte. Sobre o objetivo de se Ensinar Arte na escola,
afirma Barbosa:
Sabemos que a arte na escola não tem como objetivo formar artistas,
como a matemática não tem como objetivo formar matemático, embora
artistas, matemáticos e escritores devam ser igualmente bem-vindos
numa sociedade desenvolvida. O que a arte na escola principalmente
pretende é formar o conhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte.
(1991, p.32)
De acordo com a proposta de Barbosa (1991), a arte-educação é muito
diferenciada da formação de artistas. De acordo com a pesquisadora, o
essencial é o desenvolvimento de habilidades que permitam ao aluno a
construção de sua cidadania e sua capacidade de perceber e refletir sobre os
diversos fenômenos artísticos.
Outro ponto que influenciou mudanças no processo de ensino de arte foi
a Constituição de 1988. No ano de 1988, foi publicada a nova constituição
brasileira, considerando os direitos da cidadania. Neste período, mudanças
políticas da educação são conquistadas com lutas para inclusão do ensino de
Arte em caráter obrigatório. Em decorrência da Constituição de 88 foram
necessárias mudanças educacionais o que levou à promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB em 20 de dezembro de1996.
A década de 90 representa um período importante na arte, com inserção
da disciplina de Arte na educação formal. A Lei nº 9.394/96 no seu art. 26, § 2º,
afirma: “o ensino de arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento

ARTES VISUAIS
18
cultural dos alunos”. Com a inserção da Arte como disciplina no currículo,
passou ser então reconhecida como campo de conhecimento com seus
conteúdos e linguagens: Artes Visuais, Teatro, Dança e a Música, abrangendo
também no trabalho educativo a valorização da cultura local. Tratou-se de um
momento importante na construção do currículo para a escola básica.
A LDB em seu artigo 26 afirma o seguinte sobre o currículo:
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela (BRASIL, 1996, p. 15)
O governo brasileiro através do Art. 9º, da LDB 9394/96 se compromete
em criar um Plano Nacional de Educação, para cumprir com a legalidade foi
elaborado o Plano Decenal de Educação para Todos - 1993/2003, este em
concordância com a lei 1988, afirma:
Nesse processo de construção de um currículo que abrigasse a
heterogeneidade da escola, foram publicados os Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCNs, que organizaram para cada disciplina, as habilidades, os
objetivos e os conteúdos que deveriam ser abordados.
A necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no
campo curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino
obrigatório, de forma a adequá‐lo aos ideais democráticos e à busca da
melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras. (BRASIL, 1997,
p. 14).

No ano 1997 foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacional de


Arte
– PCNs/Arte, pela Secretaria de Ensino Fundamental do Ministério da Educação.
Este é um documento que contribui de maneira importante para o ensino da
Arte. Não se trata de uma proposta metodológica, mas um conjunto de
orientações para o trabalho pedagógico nas escolas públicas, visando tornar
não só o aluno autônomo, mas também o professor.
O PCN conceitua o ensino da Arte como campo de conhecimento tão importante
como os demais. Com ênfase na aprendizagem indica: objetivos, conteúdos,
critérios de avaliação e orientações didáticas. Na apresentação do documento
é exposto o que o ensino dessa disciplina pode favorecer:
A educação em Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico,
que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das
pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepção, a
reflexão e a imaginação. Aprender arte envolve, basicamente, fazer

ARTES VISUAIS
19
trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também,
conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as
produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas.
(BRASIL, 1997, p.15)

O PCN deve auxiliar o professor em sua prática docente, pois é um referencial


para seu planejamento. Neste campo de conhecimento não é uma indicação
metodológica, apesar de propor uma educação em Arte que valorize as praticas
do apreciar, produzir e contextualizar, no sentido de garantir um ensino de
qualidade.
SILVA, Gisele Santos de Paiva. A importância do ensino de arte no contexto escolar de uma escola de ensino fundamental.
Disponível: http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/BUBD-
A9LEGW/monografia_gislene_2016___c_pia.pdf?sequence=1 Acesso: 19 mai 2019.

ARTES VISUAIS
20
Aula 04_Arte / Linguagem

Até o surgimento do Homo Sapiens a permanência da espécie na Terra


estava sujeita à capacidade de adaptação do organismo ao meio ambiente. O Homo
Sapiens foi capaz de mudar essa relação com o meio ambiente ao desenvolver sua
capacidade para emitir sons e associar determinados sons ou gestos a uma coisa ou
uma ação. “Assim nasceram o signo, isto é, qualquer coisa que faz referência a
outra coisa ou ideia, e a significação, que consiste no uso social dos signos. A
atribuição de significados a determinados signos é precisamente a base da
comunicação em geral e da linguagem em particular” (BORDENAVE, 2007, p. 24)
De posse de repertórios de signos a humanidade criou a linguagem. É esse
processo de desprendimento do aqui e agora que o autor Pierre Lévy denomina de
virtualização (LEVY, 1996). “A palavra virtual origina-se no latim, virtuais, que por
sua vez é derivada de virtus, força, potência. É virtual o que existe em potencia, não
em ato”. Uma árvore está virtualmente, potencialmente, em uma semente, mas a
árvore, que está potencialmente na semente, não é atual. Se a semente se
transformar em árvore, pois ela não é árvore, embora potencialmente contenha a
árvore, existirá a influência do contexto para que essa semente transforme-se em
árvore.
“O virtual não se opõe ao real, mas sim ao atual. Contrariamente ao
possível, estático e já constituído, o virtual é como o complexo problemático,
o nó de tendências ou de forças que acompanha uma situação, um
acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer, e que chama um
processo de resolução: a atualização." (LÉVY, 1996, p.16).

Para Levy (1996) o humano estabelece processos virtuais. Inicialmente,


relaciona o processo da linguagem em relação síncrona 2. O segundo vincula o
reconhecimento da técnica digital e por fim, a virtualização dos critérios.

2
Em uma comunicação síncrona o emissor e receptor são sincronizados no mesmo tempo, o receptor
recebe de modo contínuo (mesmo quando nenhum bit é transmitido) os dados em compasso em que
o emissor as remete.

ARTES VISUAIS
21
Aula 05_Arte e Imagem

A palavra imagem tem sua própria polissemia, ou seja, tem muitos


significados, quer dizer muitas coisas: representação, reprodução ou imitação da
forma de uma pessoa ou de um objeto, quase sempre, brutalmente, nos noticiários
da tevê; ou o conceito que resulta das experiências, impressões, posições e
sentimentos que podemos ter em relação à um produto, personalidade, como a
imagem dos “famosos”, dos políticos. A área da Psicologia refere-se à imagem como
as fantasias humanas carregadas de emoção.
Dentre os diversos significados possíveis para a palavra imagem, vamos
utilizá-la no sentido de representação visual. A representação é um conceito que
vem sendo estudado pela Filosofia desde a Escolástica Medieval, para referir-se a
signos, símbolos, imagens e outras formas de substituição. De um modo geral, é
compreendida como o processo de apresentação de alguma coisa através de
signos. Atualmente, o conceito de representação se encontra no centro da teoria das
Ciências Cognitivas, e é compreendido como sendo o próprio conteúdo do
pensamento.
No nosso curso, compreendemos a representação como a capacidade de
evocar, mediante um signo, um objeto ausente ou uma ação não consumada. Por
isso as imagens são uma representação. “O homem só conhece o mundo porque,
de alguma forma, o representa e só interpreta essa representação em outra
representação.” (SANTAELLA, 1998, p. 70)
Sobre o conceito de representação, vamos voltar à imagem das Mãos, da
Cueva de Las Manos, na Patagônia. A sensibilidade visual daquelas pessoas, aliada
à capacidade de abstração, deu forma a essas imagens que expressam a percepção
que tinham do mundo, o conhecimento que construíram ao se apropriarem
simbolicamente do mundo. Capturaram, em imagens, as figuras dos animais em
grande tamanho e as figuras humanas em pequeno tamanho. Figuras
antropomorfas, dotadas de enfeites, ornatos e atributos que, muito provavelmente,
caracterizam essa pessoa no contexto social.
Até hoje, ao apreciarmos essas imagens, estamos diante do mistério do
mundo e seguimos fazendo perguntas. Qual a relação dessas imagens com o
mundo que representam? Como elas o representam? Quais são as formas e meios
dessa representação? Para responder essas questões, entrelaçamos as
informações que a imagem nos oferece, suas características formais, cromáticas,
topológicas com nossas próprias informações, nosso conhecimento acerca do
objeto, nossas inferências, nossa imaginação. Não sabemos se os hominídeos já
falavam ou não, mas temos evidências do uso da linguagem visual.

ARTES VISUAIS
22
Compreendemos a linguagem a principal forma do humano emitir
significados. Esses sistemas variam de acordo com as necessidades e as
experiências da vida em sociedade. A linguagem vincula o conhecimento e a
percepção do mundo e os aspectos culturais dos diversos grupos sociais Temos a
linguagem verbal e as linguagens não verbais, bem como outras decorrentes dos
inúmeros cruzamentos verbovisuais, audiovisuais, audioverbovisuais.
Temos ciência de nosso convívio cultural.
“(...) mediado por uma rede intrincada e plural de linguagem: nos
comunicamos através da leitura, da produção de formas, volumes, massas,
interações de forças, movimentos, somos também leitores e/ou produtores
de dimensões e direções de linhas, traços e cores. Enfim, também nos
comunicamos e nos orientamos através de imagens, gráficos, sinais, setas,
números, luzes. Através de objetos, sons musicais, gestos, expressões.
Somos uma espécie animal tão complexa quanto são complexas e plurais
as linguagens que nos constituem como seres simbólicos, isto é, como
seres de linguagem” (SANTAELLA, 1998, p. 10).

Se compreendermos o processo de comunicação como um acontecimento,


uma relação entre duas intencionalidades em que ambas participam e extraem de
sua participação algo novo, que não estava em nenhuma delas, e que altera o
estatuto anterior de ambas, apesar de as diferenças individuais se manterem
(MARCONDES FILHO, 2004), podemos identificar alguns elementos desse
processo.
Temos uma realidade na qual a comunicação se realiza, num contexto, pois
as pessoas, as intencionalidades, não se comunicam no vazio, elas se localizam em
coordenadas espaciais e temporais. Desse modo, o contexto influi sobre o processo
do mesmo modo que o processo de comunicar influi no contexto. Temos a
intencionalidade, pessoa ou pessoas que desejam partilhar, sejam informações,
emoções, sentimentos. Essas pessoas são os interlocutores, aqueles que se
comunicam entre si. Em um dado momento, cada interlocutor pode ser a fonte da
comunicação e o outro,  o receptor. É necessário, porém,  que ambos troquem seus
papéis, pois, senão, teremos apenas uma emissão. O que se deseja compartilhar
com o outro sejam informações, emoções  ou sentimentos, é a mensagem. É no
processo de comunicação que a mensagem pode ser vista, tocada, ouvida, pois a
forma como a mensagem se apresenta, seja por meio de palavras, gestos,
movimentos  também depende do meio que se utiliza para a comunicação: formas,
gestos, volumes, imagens, sons.

ARTES VISUAIS
23
Aula 06_ A Produção de Imagens

A compreensão das práticas artísticas como linguagem tem sido uma


discussão constante da Estética. Em nosso curso vamos compreender a Linguagem
de modo abrangente, como capacidade de expressão dos seres humanos. Embora
se faça uso do termo “linguagem”,  lembramos que as regras para a criação nas
Artes Visuais, não são exatas e sistemáticas, pois a linguagem nas expressões
visuais não tem o caráter normativo da gramática das mensagens verbais. Desse
modo, não é possível apontar se determinado elemento, pontos, linhas ou cores, foi
usado de forma correta ou incorreta, pois não existe uma gramática normativa que
estabeleça o que pode ou não pode ser feito na linguagem visual. A linguagem
visual não é um fenômeno natural, ela decorre de certo estágio de desenvolvimento
técnico do próprio meio, das pressões socioeconômicas e também do debate
estético do período histórico.
Sobre os mais variados suportes, a humanidade continua representando seu
conhecimento e assombro diante do mundo. Não mais sua experiência de
enfrentamento com a megafauna, mas sua necessidade de encontrar um caminho
no turbilhão de informações do mundo contemporâneo. Esse também é o desafio do
professor de Arte, encontrar um caminho, montar um percurso significativo por entre
os milhares de imagens produzidas pela humanidade ao longo da sua História.
A História da Arte é capaz de evidenciar a manipulação de símbolos visuais
das primeiras espécies humanas. Essas primeiras espécies humanas foram as
responsáveis pelo desenvolvimento das primeiras tecnologias visuais. Utilizamos a
expressão tecnologia visual como qualquer forma de dispositivo desenhado para ser
observado e ou para aumentar a visão natural (MIRZOEFF, 2003).
A humanidade há muito registra suas história, a partir de imagens e para
tanto, ampliou em diferentes tecnologias, suportes e técnicas tais registros. A
obstinação da humanidade para eternizar os momentos de sua vida é tão instigante
como a própria capacidade humana de criar as soluções técnicas que permitam
manter esses momentos do modo mais fiel possível ao longo do tempo, e as
tecnologias visuais também foram desenvolvidas com essa finalidade.
O artista inglês David Hockney pesquisou profundamente sobre o tema em
seu livro O conhecimento secreto. Hockney (2001) concluiu que desde o século XV,
os pintores fazem uso de aparelhos ópticos para chegar a esses resultados realistas
tão impressionantes.
Os Historiadores da Arte têm atribuído essa espécie de “realismo fotográfico”
das pinturas flamenga e renascentista ao fato de que, nessa época, estava se
codificando a perspectiva, esse modo de representação que, por meio de cálculos
matemáticos, produz a ilusão de volume em um plano. Além da codificação da

ARTES VISUAIS
24
perspectiva, as tentativas para estabilizar a tecnologia visual da tinta a óleo também
são outros fatores que interferiram nesse resultado. A tinta a óleo já era utilizada em
Flandres (região norte do atual território da Bélgica) desde o século XIV por artistas
“que guardavam o segredo e o mistério alquímico dos aglutinantes e dos pigmentos”
(SCHENKER, 2008, p. 68).
A tinta a óleo é resultado de uma mistura de pigmento pulverizado e óleo, de
linhaça ou papoula. O óleo acrescenta uma superfície lustrosa, um brilho especial à
imagem aumentando os efeitos de tridimensionalidade. Outra qualidade da tinta a
óleo é seu tempo de secagem mais lento “pois os artistas podiam introduzir
modificações na composição durante o processo de feitura. O afresco nunca
permitiu essa liberdade fundamental para o processo criador, pois a secagem rápida
da argamassa impedia essa interferência. A têmpera, por sua vez, não possuía o
mesmo poder de cobertura que as pinceladas com óleo apresentavam”
(SCHENKER, 2008, p. 69)
Em geral, os historiadores da arte concluem que a perspectiva e a tinta a
óleo criaram as condições para essa representação tão fiel, com tanta profundidade,
sombras e volumes desse turbante vermelho. As pesquisas de Hockney (2001)
indicam que essa espécie de “realismo fotográfico” era conseguida pelos pintores da
época com o auxílio da caixa da lente com espelho. A pesquisa de Hockney (2001)
não quis colocar por terra, nem desmerecer a habilidade desses pintores, apenas
demonstrar a influência de várias tecnologias visuais sobre uma determinada
produção.

ARTES VISUAIS
25
Aula 07_Decolonialidade: o docente de artes desafiado.

Ao analisarmos a obra de Darcy Ribeiro, “América Latina: a pátria grande”, o


autor, sob a égide da questão “A América Latina existe?”, justifica logo no início da
obra, que não há dúvida de que sim, “existe uma América Latina”, “mas é sempre
bom aprofundar o significado dessa existência” (RIBEIRO, 1986, p. 11).

Assim é necessário analisarmos a arte contemporânea da América Latina e


tudo que envolve o ensino das artes. A educação em Artes Visuais na formação de
docentes de artes e o contexto de sua atuação na educação básica. Há uma
hegemonia eurocêntrica que não vincula imediatamente significado e
conhecimento das realidades – social, política, cultural, artística da realidade latino
americana. Desse modo os docentes e estudantes dos cursos de Artes Visuais,
Artes Cênicas, Dança e Música conclui que muito se sabe sobre as manifestações
artísticas europeias e pouco se sabe sobre as manifestações latinas, americanas e
brasileiras.

A base da crítica, não é negar ou refutar o conhecimento, seja ele de


qualquer parte do mundo, ao contrário, valorizar o nosso conhecimento e a nossa
produção cultural. Sobretudo, quando temos somente uma perspectiva: a estética
eurocêntrica que impõe ações reprodutivistas, acríticas e apolíticas, que solicitam
um pensamento urgente desscolonial.

Segundo Mignolo (2008, p. 209), “a opção descolonial é epistêmica”, ou


seja, “ela se desvincula dos fundamentos genuínos dos conceitos ocidentais e da
acumulação de conhecimento”; significa, entre outras coisas, “aprender a
desaprender”. O mesmo autor aponta que “Eurocentrismo não dá nome a um local
geográfico, mas à hegemonia de uma forma de pensar” (MIGNOLO, 2007, p. 301).

Essa maneira hegemônica de pensar e aceitar traços culturais estrangeiros


determina historicamente a ideia de modernidade colonial, ou seja, um padrão de
poder que age a partir da naturalização de hierarquias territoriais, raciais, culturais e
epistêmicas e que gera a reprodução de relações de dominação.

ARTES VISUAIS
26
Não será diferente nas Artes. Há uma dimensão centrada na produção
visual que repete os mesmos fenômenos, aqui abordados. Ou seja, os ideais
estéticos do colonizador fazem parte de nossa história e estão presentes, onde os
docentes de artes de maneira dócil e acrítica não refletem sobre a tais aspectos e a
sua cultura local.

Esquecidos pela história

O início do século XX, Rio de Janeiro é a cidade que mais se modernizou e


sua efervescência cultural foi pujante. A capital do Rio transformou-se em um grande
canteiro de obras, em projetos elitistas, que se inspiraram na capital francesa
afugentando moradias simples, cortiços e moradores de baixa renda para regiões
periféricas, que cedeu lugar a largas avenidas. Só para citar alguns:

Augusto Malta

ARTES VISUAIS
27
Augusto Malta, alagoano radicado na capital fluminense desde 1888,
trabalhou como fotógrafo oficial na prefeitura entre 1903 e 1936. Suas imagens são
importantes referências.

Emílio Cardoso Ayres

Importante caricaturista, pintor e pianista de fina sensibilidade. Nascido em


23 de maio de 1890, numa importante família pernambucana, foi aluno do pintor:
Telles Júnior (1851 – 1914). Em 1908, rumou para o Rio de Janeiro, onde foi
discípulo de Henrique Bernadelli (1857 – 1936). Ayres foi o mais importante
caricaturista da revista Fon – Fon.

Irmãos Timótheo

João Timótheo da Costa (1879 – 1932) nasceu em uma família humilde do


Rio de Janeiro. Iniciou suas atividades artísticas como aprendiz na Casa da Moeda
da então Capital Federal, estudando desenho e gravura. Em 1894, ele e seu irmão
Arthur Timótheo da Costa ingressaram para a escola Nacional de Belas Artes.
Também cursou no Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro. Seu destaque como
pintor repercutiu na Europa a tal ponto que foram designados a decorar o famoso
Salão Internacional de Artes de Turim, de 1911. De volta ao Brasil, foram
responsáveis pela decoração do Palácio Tiradentes, Salão do Copacabana Palace e
o Salão do Fluminense Football Cluebe.

João e Arthur Thimótheo da Costa os pré-modernistas que o Brasil


esqueceu.

ARTES VISUAIS
28
Referências complementares

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 49 reimp. Rio de Janeiro: Paz e


Terra, 2005.

MIGNOLO, Walter. Desobediência epistêmica: a opção descolonial e o


significado de identidade em política. Cadernos de Letras da UFF – Dossiê:
Literatura, língua e identidade, n. 34, p. 287-324, 2008.

ARTES VISUAIS
29
Aula 08_Des/coloniz/Arte!

É tempo já de se lavar os olhos do mundo


para ensiná-lo a nos ver no que nós somos.
Darcy Ribeiro

O ensino das Artes Visuais oscila para os seguintes aspectos:


- Condução para o questionamento de olhares universais, a partir de
diálogos interculturais.
 De onde falam?
 O que falam?
 Para quem falam?
 São legítimos?

Tais perguntas encontram ressonâncias nos trabalhos de:


Joaquim Torres Garcia; Oswaldo Guayasamín;
Cândido Portinari; Daniel Britanny Chavez;
Líbia Posada; Sebastião Salgado;
Voluspa Jarpa Sandra Ramos
Pedro Lasch Rosana Paulino
Joaquin Sanches Daniela Ortiz
Maria Teresa Ponce Coletivo

Boaventura de Souza Santos (2009) de pensar desde uma


epistemologia del sur:
Entiendo por epistemologia del sur la búsqueda de conocimientos y de
criterios de validez del conocimiento que otorguen visibilidad y credibilidad a
las prácticas cognitivas de las clases, de los pueblos y de los grupos
sociales que han sido historicamente victimizados, explotados y oprimidos,
por el colonialismo y el capitalismo globales. (SANTOS, 2009, p. 12)

Para pensar sobre uma epistemologia do SUL/SUR, (sobre a América


Latina e diferente do pensamento hegemônico do Norte Americano e da Europa)
serão necessários conhecimentos e discursos que ultrapassem a mera pretensão de
construir teorias e que considere e valorize a cultura local, a cultura esquecida ou

ARTES VISUAIS
30
apagada por hemonias dominantes. O exemplo está no artista uruguaio Joaquín
Torres Garcia, que estabelece uma imagem decolonial, intitulada Nuestro norte es
el sur. América invertida (1943). O artista cria contornos para uma América Latina,
com linhas imaginárias e questiona a estética europeia universalizante.

Joaquín Torres Garcia explora outras possibilidades do pensamento estético para o Sul/Sur.
Ao inverter o mapa subverte e propõe novas formas de repensar todo processo histórico da
formação dos países da América do Sul, ou seja, identificar o imperialismo e refletir sobre a
epistemologia decolonial.

ARTES VISUAIS
31
Aula 09_Imagem e Tecnologia Visual

As imagens produzidas pelos pintores desse período são imagens


quirográficas, ou seja, são imagens produzidas pela mão do artista, pois o prefixo
quiro significa aquilo que se relaciona com a mão. Apesar de considerarmos essas
imagens como quirográficas, desde o século XV, os pintores utilizavam mais de uma
tecnologia visual, não só a pintura a óleo, mas também a caixa com a lente espelho
para conseguir as imagens que produziam. As imagens quirográficas são as
imagens artesanais, produzidas pela mão do artista. As imagens técnicas são as
imagens produzidas por aparelhos. O conceito de imagem técnica foi cunhado pelo
filósofo tcheco Vilém Flusser (1920 – 1991).
Flusser (1998) defende a ideia de que a produção visual, a produção de
imagens, passou por três grandes revoluções ao longo da humanidade. Na chamada
pré-história a humanidade usou a sua capacidade de imaginação para desenhar
inaugurando a era das imagens. As imagens da pré-história possuíam um caráter
mágico. A segunda grande revolução das imagens foi o surgimento da escrita. Para
Flusser (1998), quando a humanidade deu forma à escrita, a humanidade adquiriu
consciência histórica e essa consciência histórica se sobrepôs ao caráter mágico
das primeiras imagens pré-históricas. Repare que para Flusser (1998) o texto escrito
também pertence ao mundo das imagens.
Flusser (1998) defende a tese de que, com o texto escrito, a experiência da
humanidade no mundo tornou-se mais conceitual mais abstrata. No modelo
explicativo de Flusser (1998) a terceira revolução da produção visual acontece no
século XIX, com a tecnologia da câmara fotográfica, quando a humanidade começa
a produzir as imagens técnicas. As imagens técnicas, segundo Flusser (1998),
surgem para ultrapassar os textos, por isso que aparentemente, nós achamos que
as imagens técnicas não precisam ser decifradas, decodificadas. Aparentemente
qualquer pessoa se sente capaz de decodificar uma fotografia, um filme, um vídeo
porque ela considera aquelas imagens como reais, como sendo verdade. Em geral,
as pessoas acreditam que a imagem de uma fotografia ou de um vídeo é uma
imagem real, o que está ali representado verdadeiramente aconteceu e aconteceu
daquele modo. Por isso que a maioria das pessoas não olha para as fotografias, ou
para os vídeos, como signos complexos que são.
Na abordagem de Flusser (1998), para compreendermos verdadeiramente
uma imagem técnica, nós teríamos que construir os textos que estão por trás dos
procedimentos de quem cria essas imagens e dos equipamentos utilizados para
criar essas imagens. Flusser (1998) argumenta que nós estamos tão imersos nesse
ambiente de imagens técnicas, e como temos a ingênua impressão de que
compreendemos essas imagens, estamos perdendo a capacidade de distinguir entre

ARTES VISUAIS
32
o que é real e o que é resultado da manipulação das imagens. Essa é a mesma tese
do filósofo e diretor de cinema francês Guy Debord (1931-1994).
Debord (1997) afirma que as imagens tecnicamente produzidas interferem
na capacidade da humanidade “ver e interpretar” criticamente o mundo, e que as
imagens técnicas são a base da alienação da sociedade contemporânea. Debord
(1997) defende a ideia de que o excesso de imagens não nos deixa pensar, pois
estimula os nossos sentidos a tal ponto que dificulta nosso pensamento. Por isso
preferimos a coisa representada na fotografia do que a coisa real. Por exemplo,
preferimos a mulher, o homem, o carro representado em uma imagem do que a
mulher, o homem ou o carro real. Como diretor de cinema, Debord procurou plasmar
as ideias expressas em seu livro, em um documentário com o mesmo título “A
Sociedade do Espetáculo”.
A partir das interpretações dos autores que apresentamos até este
momento, você consegue dimensionar o papel do educador nessa sociedade do
espetáculo? Consegue compreender o papel que o educador pode desempenhar
aprendendo a ler, a interpretar as imagens técnicas, junto com seus alunos?

ARTES VISUAIS
33
Aula 10_Imagem e Poder

Como foi possível compreender nas aulas anteriores, a comunicação


acontece pela linguagem verbal, não verbal e pelos inúmeros cruzamentos
verbovisuais, audiovisuais, audioverbovisuais. Nos agrupamentos sociais, também
temos os gestos, as reações impulsivas, os comentários picantes, os desejos, os
sentimentos e um largo etc. que fazem parte dos atos comunicativos.
A comunicação é um processo que, uma vez que se constitui não se detém
enquanto se mantenha a interação que lhe deu origem. A comunicação é um fluxo
que deixa rastro, que tem uma história, um registro histórico que influi
permanentemente no presente. Esse rastro pode ser compreendido como uma
trama que todo sistema social começa a construir desde o momento de sua
fundação. Desse modo, as estruturas sociais são, ao mesmo tempo, produtoras e
produzidas pelo processo comunicativo. O que falamos hoje depende do que
falamos ontem e, quando hoje acabamos de falar, teremos modificado ou
reconstruído a estrutura sobre a qual começamos a construir o processo
comunicativo. Nosso padrão de relações terá se modificado e nosso mundo
compartilhado de significados e expectativas, nossa realidade, também será
modificada, mesmo que não sejamos conscientes, não prestemos atenção a este
fato.
A comunicação produz e se fundamenta em símbolos como também produz
uma estrutura de relações e se baseia em vínculos que mantém entre si os
participantes do processo de comunicação. Esses vínculos definem a capacidade
desses participantes influírem uns sobre os outros. Em função da posição que
ocupamos na trama de relações, poderemos influir em maior ou menor medida
sobre os demais. Essa posição não é estática nem está predeterminada pela classe
social. Essa posição está sujeita às contingências do processo comunicativo. Nesse
sentido não estamos nos referindo à autoridade, mas sim a um conceito muito mais
amplo, que é o conceito de poder. A autoridade é uma das bases sobre a qual se
fundamenta o poder.
A partir do momento em que duas ou mais pessoas começam a relacionar-
se, a interagir, se estabelece, entre elas, algum tipo de dispositivo que regula essa
relação, mesmo que, na maior parte do tempo, esses dispositivos mantenham-se
subentendidos, de modo implícito, tácito. Compreendemos o poder de tal modo que
influencia e afeta o comportamento de outras pessoas.
O exercício do poder é complexo. Por exemplo, a criação de um sistema
educativo estabelece em certa medida um ato de poder.
Se compreendermos o Poder como uma estrutura de relações, a estrutura
que se configura pelos posicionamentos relativos dos sujeitos que participam desse

ARTES VISUAIS
34
sistema e pelas relações de influência que eles mantêm uns sobre os outros,
podemos utilizar a metáfora da rede, ou seja, uma rede de influências mútuas entre
os participantes no processo de comunicação que configura um sistema social, para
conceber a estrutura de poder.
Yáñez et al (2003) afirmam que o poder não é a soma dos atos que uns
indivíduos realizam com o objetivo de orientar, em algum sentido, a conduta de
outros sujeitos, mas, sim, um padrão de relações sociais sob o qual essas ações
adquirem determinado sentido. As mesmas ações em um contexto de relações
diferentes poderão ter um efeito distinto. O filósofo francês Michel Foucault
considerou que não é a força que garante que façamos ou deixemos de fazer algo,
não é a força que coage e reprime, mas sim o discurso com que o próprio poder se
legitima a si mesmo (FOUCAULT,1986).
As imagens também carregam discursos. Imagens há que representam
mitos, reis, soldados, batalhas, trabalhadores subservientes, e que foram produzidas
ao longo da História. Essas imagens estão guardadas, preservadas em Museus,
galerias, acervos particulares. São imagens que fazem parte do patrimônio artístico
das sociedades e continuam a representar o poder dominante de outra época ainda
hoje. Preservam a memória desse poder. Toda e qualquer imagem é produzida a
partir de determinado “ponto de vista”, a partir de modos de se conceber o mundo, a
partir de posições ideológicas para influenciar aquele que vê. 
“O que nos proporciona uma obra de arte senão uma terceira realidade na
qual reconhecemos indissoluvelmente ligados e confundidos não só aquilo
que apreendemos do mundo exterior e das suas aparências, mas também o
que sentimos e experimentamos nos nervos, no coração e no espírito?”

(HUYGHE, 1986, p. 16).

ARTES VISUAIS
35
Aula 11_Leituras de imagem

A década de 1970 surge novos paradigmas, a partir dos sistemas


audiovisuais, da época que circularam na área de comunicação e artes, a expressão
Leitura de Imagens, Hernandez, (2007). A sociedade contemporânea utiliza nos
meios comunicacionais e institucionais de educação tais imagens, pois praticamente
tudo que sabemos e aprendemos, é através das tecnologias da informação e
comunicação que contribui para a propagação de imagens pelo mundo.

Imagens que impactam em nosso cotidiano e no consumo de bens e


produtos. Assim, tais imagens influenciam nossa decisão de o que comprar, vestir,
comer, etc. A Cultura Visual é fonte de pesquisa em várias áreas da filosofia,
antropologia, comunicação e há consenso da necessidade de sua aprendizagem.

Fabris (1998) aborda que a cultura visual nos ajuda compreender a


importância pelo visual no mundo contemporâneo. Ela sustenta que as imagens
culturais não estão ao acaso e que é fruto de conexões entre arte e ciência.

Relações de Poder e Resignação

O Professor pesquisador Raimundo Martins apresentou elementos


importantes exibidos nos conteúdos teleológicos, na novela global “Duas Caras”.
Essa novela apresenta a favela, a partir da dialética da Cultura Visual. Ou seja, sem
diferenciação de seus protagonistas. Dentro da lógica midiática, há um
reconhecimento imediato com o público de classe sócio econômica menos
favorecida.

Vale relembrar que a música da novela: “Eu acredito na rapaziada” de


Gonzaguinha reforça a estratégia.

Com todo esse apelo, o observador é apreendido, na dialética da Cultura


Visual. Segundo a mídia, eles não precisam ser diferentes, estão sendo

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reconhecidos como tal e por isso não precisam querer mudar, pois como a própria
música do enredo diz: “eu acredito é na rapaziada...”, Com todo esse apelo, fica
difícil o sujeito sair da situação de resignado. Outro momento que mostra a relação
de poder de um indivíduo em relação ao outro, instigado pela Cultura Visual, se dá
em outra novela global “Cobras e Lagartos”. Para aumentar as vendas da rede de
lojas “Lux”, a diretora presidente desencadeou uma campanha na mídia com o
seguinte jargão: “Lux eu tenho você não tem”. Os jargões desenvolvidos pela
Cultura Visual são tão fortes, que o sujeito acaba internalizando e, mais tarde,
consciente ou inconscientemente aplica no seu cotidiano. Eu tenho o último modelo
de qualquer objeto, a última moda, o maior apartamento, o jardim mais florido, a
melhor escola, etc..

ARTES VISUAIS
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Aula 12_Imagem e Discurso

Finalizamos a aula anterior sinalizando que Foucault (1986) trabalha o


conceito de discurso como sendo o processo comunicativo, a prática social que
forma sistematicamente o objeto de que se fala. Por exemplo, na medida em que os
vários estudiosos sejam filósofos, pedagogos, sociólogos, psicólogos, historiadores
pensaram e falaram sobre Arte, contribuíram “para definir aquilo de que fala, de dar-
lhe o status de objeto, ou seja, de fazê-lo aparecer, de torná-lo nomeável.”
(FOUCAULT, 1986, p.47)
Na compreensão de Foucault (1986), o discurso é a base do conhecimento,
a versão da realidade que constrói e sobre a qual se apoia. Por exemplo, para
construirmos o nosso conhecimento sobre Arte, nos posicionamos nos “discursos
sobre a Arte”. Isso quer dizer que todos somos sujeitos de uma determinada época e
lugar. Esses dois fatores, tempo e espaço, condicionam nossa forma de nos
relacionarmos com a Arte. Compreendemos que os discursos sobre a Arte, o que se
fala sobre Arte, têm configurado, têm dado a forma ao modo como se concebe a
Arte, as representações que tem sido feitas sobre a Arte e não desvelado o que
possa ser a Arte, pois a Arte não é um objeto que possui uma essência em si
mesmo, um objeto acabado e fechado em si mesmo, independente de nós que nos
propomos a estudá-la. Nosso posicionamento é o de que construímos a Arte, e
todas as práticas artísticas, na medida em que pensamos/agimos, na medida em
que falamos sobre a Arte.
Compreendemos que cada sujeito, em cada época percebe e fixa a
realidade vivida com seu modo de ser, de pensar/agir, interpretando seu tempo e
espaço, dotando a sua realidade de significações, reinventando tudo o que é
presente. Todo poder serve a determinados interesses, mas o discurso do poder
nunca se apresenta desvelando esses interesses ao qual serve, ao contrário, o
poder se apresenta como natural, universal, verdadeiro, coerente com a História,
ajustado às necessidades sociais. Na estrutura social, nas organizações, por
exemplo, na Escola, o poder funciona como uma espécie de roteiro que foi escrito
ao longo de um processo histórico e, na medida em que seus membros o
interpretam, continuam escrevendo-o para que seja interpretado por eles mesmos e
por outros membros. Isso quer dizer que os atos comunicativos em uma Escola
podem participar desse jogo de forças e legitimar “desigualdades sociais” em
“desigualdades naturais”. Por exemplo: quais são os conteúdos curriculares
importantes para que possamos participar das decisões coletivas que nos
concernem em nossa sociedade? Qual imagem será selecionada para trabalhar os
conteúdos curriculares de Artes Visuais? As imagens que representam o mundo a
partir do ponto de vista dos opressores? As imagens que representam o mundo a
partir do ponto de vista dos oprimidos? Dos colonizadores? Dos colonizados? Das
mulheres? Das crianças? Vamos conhecer a Arte produzida pela cultura europeia

ARTES VISUAIS
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ocidental? As manifestações estéticas dos povos africanos e indígenas? Vamos
conhecer a Arte do passado? Vamos conhecer a produção artística do aqui e agora?
Nessa compreensão, a estrutura de poder se configura a partir de várias
fontes, tantas quantas possam ser utilizadas no processo de comunicação para
significar a posição relativa que ocupam os participantes nesse processo. Isso quer
dizer que os participantes na comunicação podem utilizar diferentes bases para
configurar sua própria posição de poder. A estrutura de poder resultante desse
processo de interação não está escrita em nenhuma parte, é invisível, e pode ser
utilizada por qualquer membro da organização, não só por aqueles que
desempenham uma função gestora ou de responsabilidade na estrutura formal da
organização.
O poder não está somente no centro da organização, ele está em todas as
partes, pulverizado, descentralizado e adota a forma de rede. Nesse entendimento
não se discute o poder como tudo ou nada, no qual os sujeitos façam parte do grupo
opressor ou do grupo oprimido. Trata-se de um fenômeno que se produz em escalas
muito diferentes entre as quais pode não existir, necessariamente, continuidade. Um
sujeito pode ser membro de um coletivo oprimido por severas condições
socioeconômicas e, ao mesmo tempo, constituir-se um elemento opressor do seu
companheiro sentimental e submetê-lo a constrangimentos.
Foucault (1986) utiliza a expressão “micropoder” para analisar a natureza do
poder na sociedade contemporânea. O micropoder se fundamenta nos significados
que impregnam nossa cultura, o “senso comum” e as convenções que regulam
nossa atividade cotidiana, nossos pensamentos e desejos. Nesse sentido, esse
poder é inevitável posto que não se apresenta como uma força coercitiva, mas, sim,
construtiva. Aparentemente é o sujeito que decide o que faz, mas o que o sujeito faz
está condicionado por meio de dispositivos sutis de socialização e homogeneização
ideológica que, apesar da sua complexidade, não são idealizados
maquiavelicamente por uma direção opressora, mas, sim, é obra de todo o sistema
social em seu conjunto. E as imagens fazem parte desses dispositivos sutis. Repare
como as imagens nos apresentam representações de mundo, representações sobre
como se comporta, o que tem um homem, uma mulher, um jovem, uma criança, um
velho, etc. Na perspectiva da micropolítica, a organização é um espaço de
confrontação no qual os participantes colocam em jogo seus interesses e
concepções por meio de diferentes estratégias de comunicação, como a
negociação, a persuasão, o manejo da informação, a criação de alianças e
coalizões, a realização de acordos e compromissos.

ARTES VISUAIS
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Aula 13_A Leitura de Imagens

As imagens são uma interpretação simbólica do mundo, a organização de


uma forma que transformou o que foi vivido por alguém em objeto de conhecimento.
Este objeto de conhecimento, que é a imagem, proporciona a sua compreensão
pelos sentidos. Se nos propuser a dialogar com a imagem, estabeleceremos o
contato a partir da percepção das qualidades de sua forma, por meio das linhas,
cores, texturas. Deixamos-nos tocar por essas qualidades que ativam aquilo que já
sabemos do mundo, e é com essa bagagem que produzimos o significado particular
que a imagem nos revela. Muitas vezes as imagens nos provocam sentimentos que
nem sequer conseguimos nomear.
Adotamos uma concepção ampla de leitura como sendo a atividade de
atribuir significados, ou seja, a leitura é um processo de compreensão de
expressões formais e simbólicas. Assim podemos ler um significado em um
acontecimento, gesto, imagem, texto. Caberia, agora, perguntar: como realizamos a
leitura dessas inúmeras expressões formais e simbólicas? Cada pessoa faz a leitura
que pode e sua possibilidade de leitura está marcada pelas experiências que já teve
e tem; pelos conceitos que já construiu. A leitura depende das experiências,
repertório e interesses culturais de cada pessoa.
A leitura das imagens inicia-se pelo apelo que estas fazem aos nossos
sentidos. As imagens são um estímulo externo que atravessam nossa retina. A luz
captada pelos olhos age sobre o sistema nervoso central e o cérebro ajusta,
interpreta as informações luminosas recebidas. Ao mesmo tempo em que
apreendemos algum aspecto do nosso entorno, estamos fazendo uma interpretação
daquilo que está sendo apreendido, confrontando com aquilo que já conhecemos.
Apreendemos o mundo relacionando-o com aquilo que já sabemos sobre ele.
Portanto, a percepção visual é um processo ativo (registramos, discriminamos as
informações recebidas), consciente (depende da vontade, do interesse de
apreendermos a informação), único (cada um percebe de acordo com suas
vivências anteriores), físico (tudo começa pelos sentidos) e mental (atribuímos um
significado).
A "leitura de imagens" foi vastamente discutida na década de 1970,
principalmente nas áreas da comunicação e artes, a partir dos avanços tecnológicos
dos sistemas audiovisuais. Vale destacar que as teorias provenientes da Gestalt e
da Semiótica lançaram novas perspectivas para análise da imagem, no viés da
psicologia da forma e sua constituição da percepção. Assim, a imagem foi
compreendida como signo incorporando diferentes códigos em sua leitura.
O psicólogo alemão Rudolf Arnheim (1904 – 2007) estabeleceu a
abordagem de que a imagem deve ser ensinada a ver e a ler, em sua obra:
Psicologia da Forma e publicou seu livro Art and Visual Perception, em 1957.

ARTES VISUAIS
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Assim, em 1989, Arnheim escreveu o livro Arte e Percepção Visual onde
determinou categorias visuais mínimas e básicas e suas identificações, como:
equilíbrio, figura, forma, desenvolvimento, espaço, luz, cor, movimento, dinâmica e
expressão, para as categorias visuais.
Tais categorias tornam-se importantes ao espectador para decifrar a
mensagem visual. Fayga Ostrower, no Brasil, foi uma importante divulgadora de
suas teorias no tocante aos aspectos formais e expressivos das imagens.
Foi uma das divulgadoras dos trabalhos de Rudolf Arnheim. As abordagens
desenvolvidas por Ostrower (1983, 1987, 1990) em cursos e encontros com
professores enfatizavam as relações entre os aspectos formais e expressivos das
imagens.

ARTES VISUAIS
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Aula 14_Cultura como Comunicação

Esta unidade didática do nosso conteúdo tem por objetivos: apresentar o


conceito de cultura como comunicação; identificar as características da cultura visual
diferenciando visão e visualidade; discutir essa compreensão para a educação das
relações étnicas raciais.
O século XX, as áreas da Antropologia, Comunicação, Educação e
Sociologia, enfatizaram uma nova área de pesquisa, denominados de Estudos
Culturais. Os Estudos Culturais consideram que a desigualdade social impactará na
estrutura capitalista. Assim, os grupos sociais mais fortemente abastecidos
economicamente tendem a fixar significados, de seu interesse, aos grupos mais
vulneráveis, do ponto de vista social e econômico.
Assim, as modalidades artísticas: cênicas, música, dança, artes visuais,
ainda, o cinema, os conteúdos teleológicos, a publicidade, a literatura representam o
status quo de sucesso. De outra forma, os grupos proletários, em que a maioria não
possui vivências culturais adequadas ficam em desvantagem. Nesse sentido, os
textos culturais são o próprio local onde o significado pode ser fixado e negociado
(HALL, 1997).
Os Estudos Culturais identificam que a Cultura é uma prática social
importante aos indivíduos. As sociedades mais desenvolvidas preveem acessos à
educação e à cultura com maior equidade. Assim, as imagens, estáticas ou em
movimento são elementos fundamentais na produção cultural.

ARTES VISUAIS
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Aula 15_Cultura, Visão e Visualidade

Para os Estudos Culturais, as identidades são socialmente construídas e


configuradas por uma gama variada de discursos, códigos, gestos, sons e imagens,
ou seja, pelos textos culturais. Desse modo, as práticas educativas são
representações sociais, que carregam visões de mundo do grupo social que a
produziu. Uma ação pedagógica, na abordagem dos Estudos Culturais, tem por
objetivo reconhecer a relação entre conhecimento e poder, pois “o conhecimento é
construído socialmente e intrinsecamente subjetivo, impregnado de valores e
formado por interesses de poder” (CARY, 1998: 338).
GIROUX (1992) afirma que a Cultura, como fenômeno político, refere-se ao
poder de uma determinada classe para configurar e distribuir na sociedade
significados específicos com o objetivo de definir e solidificar as bases morais e
psicológicas para o sistema econômico e político que controla. É esse poder que
tem mantido, durante tanto tempo, os embates e oposições culturais como, por
exemplo: alta cultura X baixa cultura, ler os “clássicos” na escola e não considerar
outras produções literárias, como pode acontecer com o cordel, as histórias em
quadrinhos, etc.
A discriminação cultural produz a diferenciação social, perpetua essa
separação e a hierarquia social. O que existe são demarcações de classe no acesso
aos bens culturais, que acabam construindo um imaginário social que consideraria
algumas expressões culturais com determinadas qualidades intrínsecas.
O código europeu e o código norte americano branco não são os únicos
válidos para trabalharmos no contexto escolar. Para STOREY (2000), os textos
culturais estão compostos por uma mistura contraditória de forças culturais distintas.
O modo de articulação desses elementos depende das circunstâncias sociais e das
condições históricas de produção e consumo. Os diferentes textos culturais revelam
os intercâmbios e negociações, as resistências e incorporações, os conflitos de
gênero, geração, raça, sexualidade, classe social. Os significados de qualquer texto
cultural não são preexistentes, eles são socialmente produzidos. Desse modo, os
significados das imagens visuais também são socialmente construídos.
O crescente interesse pelo visual tem levado historiadores, antropólogos,
sociólogos e educadores a discutirem sobre as imagens e a necessidade de uma
compreensão sobre elas. Por isso discutem as diferenças entre visão e visualidade.
Walker e Chaplin (2002) definem a visão como sendo o processo fisiológico
em que a luz impressiona os olhos e a visualidade como o olhar socializado. O
sistema ótico de um brasileiro, um europeu ou um africano não são diferentes, mas
sim o modo de descrever e representar o mundo de cada um deles, já que eles

ARTES VISUAIS
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possuem diferentes maneiras de olhar para o mundo o que, consequentemente, dá
lugar à diferentes sistemas de representação.
O australiano Paul Duncun é outro autor que se situação nessa vertente
cultural, já que para este a Cultura Visual vincula-se aos Estudos Culturais nas
questões relacionadas às práticas significantes, tanto em termos das experiências
vividas pelas pessoas como da dinâmica estrutural da sociedade. Para Duncun
(2002), a sociedade está estruturada ao redor do domínio e as práticas significantes
são sempre um meio de estabelecer e manter o poder, porém as pessoas podem
resistir e negociar o significado dessas práticas por si mesmas.
Duncun (2002) rejeita a noção de cultura como um refinamento pessoal, ou
como obras de uma sensibilidade determinada, já que esta representa, apenas, uma
parte muito seletiva do que seja a cultura. Também nega a fundamentação
antropológica de cultura, por sua amplitude e complexidade. Adota uma concepção
de cultura como práticas significantes, não como objetos específicos, mas sim como
as relações sociais, valores, as crenças e as práticas das quais os objetos são uma
parte constitutiva.
A contemporaneidade extrapola no uso de elementos visuais, e sua
comunicação expõe controle, manipulações e condução superficial ao prazer,
análises superficiais sobre fatores sociais, políticos, etc.
Assim, Duncun explora alguns recursos visuais, como a fotografia. No
trabalho com as fotografias familiares propõe tanto a aprendizagem dos códigos
desse tipo de fotografia, como também a reflexão sobre como e por que esses
códigos se transformam. Para isso sugere que os educandos falem de suas
experiências ao serem fotografadas/os ao mesmo tempo em que examinam pinturas
das famílias de séculos passados, observando diferenças formais nas posturas, na
expressão facial, nas vestimentas, no cenário, na ação e o que isso pode implicar
nas relações familiares. Duncun (2002) também questiona se a fotografia familiar é
sexista, se exclui, na mesma medida em que inclui, e por tanto, estrutura uma falsa
ideia de vida familiar, se pode chegar a ser um jogo de poder a partir de um lado da
câmara fotográfica ou de ambos os lados.

ARTES VISUAIS
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Aula 16_Cultura Visual

Situando-se no marco dos Estudos Culturais, Bolin e Blandin (2003) são


contrários à denominação de “visual” ao trabalho dos docentes com a linguagem
visual, pois a expressão “visual” pode, na opinião desses autores, restringir a
atividade educativa se comparada com a gama de experiências que as imagens
físicas e virtuais provocam. Esses autores recolocam a questão do visual, a
predominância e ou a relação desse sentido com ou sobre os demais. Respondendo
a essas observações, Mitchell (1995), em uma de suas primeiras publicações sobre
a Cultura Visual, já advertia que, apesar da noção “visual” constituir uma dimensão
diferente da linguagem verbal, isso não implica que a Cultura Visual não mantenha
relação com as outras linguagens e ou sentidos. Para Mitchell (1995) a Cultura
Visual inclui essa relação com os outros sentidos e linguagens.
A questão levantada por Bolin e Blandin (2003) situa-se em uma corrente
mais “restritiva” da Cultura Visual. Barnard (2001) identificou duas vertentes
fundamentais nos estudos de Cultura Visual. Uma das tendências, que seria no
nosso entendimento a mais “restritivo” porque apenas enfatiza o visual, e trata de
normatizar, prescrever seus objetos de estudo como sendo a arte, o design, as
expressões faciais, a moda, a tatuagem e um longo etc. A outra vertente toma a
cultura como traço que define o estudo do visual, logo refere-se aos valores e
identidades construídas e comunicadas pela cultura via mediação visual, como
também à natureza conflitante desse visual devido aos seus mecanismos de
inclusão e exclusão de processos identitários. Isso quer dizer que nem todos os
grupos culturais estão representados nas imagens que circulam na sociedade
contemporânea. Há uma tentativa dos grupos hegemônicos de não tornar visíveis
certos grupos ou dificuldades sociais nas imagens. São as políticas de
representação, que tornam determinados grupos visíveis e outros invisíveis.
Tomando a cultura como traço que define o seu estudo, Mirzoeff (2003)
afirma que a visualização caracteriza o mundo contemporâneo. Essa característica
não significa que, necessariamente, conheçamos aquilo que observamos. A
distância entre a riqueza da experiência visual na cultura contemporânea e a
habilidade para analisar esta observação cria a oportunidade e a necessidade de
converter a Cultura Visual em um campo de estudo. Mirzoeff (2003) afirma que a
Cultura Visual é uma “tática para estudar a genealogia, a definição e as funções da
vida cotidiana pós-moderna, a partir da perspectiva do consumidor, mais que do
produtor”(MIRZOEFF, 2003, p.20). Mirzoeff (2003) enfatiza que a Cultura Visual não
é uma história das imagens, nem depende das imagens em si mesmas, mas, sim,
dessa tendência que a sociedade contemporânea tem de plasmar a vida em
imagens ou visualizar a existência, pois o visual é um “lugar sempre desafiante de
interação social e definição em termos de classe, gênero, identidade sexual e racial”
(MIRZOEFF, 2003, p.20).

ARTES VISUAIS
45
No sentido indicado por Mirzoeff (2003), a Cultura Visual é uma estratégia
para compreender a vida contemporânea e não uma disciplina acadêmica. Destaca
que a cultura pública dos cafés do século XVIII, exaltada pelo filósofo e sociólogo
alemão Jurgen Habermas (1929), e o capitalismo impresso do mundo editorial do
século XIX, descrito pelo sociólogo estadudinense Benedict Anderson (1936), foram
características particulares de um período e centrais para a análise produzida por
esses autores, apesar das múltiplas alternativas que poderiam ter escolhido. Ao
modo desses autores, Mirzoeff (2003) faz uso dessa característica de plasmar a vida
em imagens ou visualizar a existência, para estudar a contemporaneidade. O autor
busca compreender a resposta dos indivíduos e dos grupos aos meios visuais de
comunicação em uma estrutura interpretativa fluida. Enfatiza que a noção de Cultura
Visual é nova, precisamente por centrar-se no visual como um lugar no qual se
criam e se discutem significados. Dessa forma, se distancia das obras de arte, dos
museus e do cinema para focalizar sua atenção na experiência cotidiana. Do mesmo
modo que os estudos culturais tratam de compreender de que maneira os sujeitos
buscam sentido no consumo da cultura de massas, a Cultura Visual dá prioridade à
experiência cotidiana do visual, se interessa pelos acontecimentos visuais nos quais
o consumidor busca informação, significado e ou prazer conectados com a
tecnologia visual.

ARTES VISUAIS
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Aula 17_Compreensão Crítica da Cultura Visual

Pelo exposto até o momento sobre a Cultura Visual, podemos concluir que
esta proposta é bem mais ampla que a proposta de leitura de imagens baseada no
formalismo perceptivo e semiótico. Trabalhar no enfoque amplo da Cultura Visual é
aceitar a capacidade das imagens serem mediadoras das “velhas e novas formas de
poder, como também de ensaios contradiscursivos de novas formas de
sociabilidade” (MORAZA, 2004, s.p.). Essa abordagem fundamenta-se em uma base
sócioantropológica, o que significa focalizar o conhecimento tanto nos produtores
dessas experiências quanto no contexto sociocultural em que são produzidas.
Hernandez (2000) adiciona a expressão compreensão crítica em sua
abordagem da Cultura Visual. Para este autor, o vocábulo “crítica” significa avaliação
e juízo que resultam de diferentes modelos de análise, como, por exemplo, o
semiótico, o estruturalista, o desconstrucionista, o intertextual, o hermenêutico e o
discursivo. Hernandez (2000) fundamenta sua proposta em ideias provenientes do
pós-estruturalismo e do feminismo pós-estruturalista. Prefere utilizar os termos
representações e artefatos visuais ao invés de imagens. Utiliza o conceito de cultura
no sentido sócioantropológico próximo da experiência cotidiana de qualquer grupo
atual e ou passado. Hernandez (2000) percebe a importância da Cultura Visual não
só como campo de estudo, mas também, em termos de economia, negócios,
tecnologia, experiências da vida diária, de forma que tanto produtores como
intérpretes possam se beneficiar do seu estudo.
Na abordagem da compreensão crítica de Hernandez (2000), a Cultura
Visual está entendida como um campo de estudo transdisciplinar multirreferencial
que pode tomar seus referentes da arte, arquitetura, história, psicologia cultural,
psicanálise lacaniano, construcionismo social, estudos culturais, antropologia,
estudos de gênero e meios, sem fechar-se nessas ou somente sobre essas
referências. Essa ampla e aberta proposta enfatiza que o campo de estudos não se
organiza a partir de nomes de artefatos, fatos e ou sujeitos, mas, sim, em relação
aos seus significados culturais, vinculando-se à noção de mediação de
representações, valores e identidades. Para este autor, um estudo sistemático da
Cultura Visual pode proporcionar uma compreensão crítica do seu papel e funções
sociais, além das relações de poder às que se vincula, indo além da apreciação ou
do prazer que proporcionam.
Hernandez (2007) entende o campo de estudo como sendo móvel, pois a
cada dia se incorporam novos aspectos relacionados tanto às representações
quanto aos artefatos visuais, o que rapidamente tornam obsoletas as aproximações
restritivas.
“Trata-se de se aproximar destes ‘lugares culturais’, onde meninos e
meninas, sobretudo os jovens, encontram hoje muitas de suas referências

ARTES VISUAIS
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para construir suas experiências de subjetividade. Umas referências que
não costumam ser levadas em conta pelos docentes, entre outras razões,
porque as consideram pouco relevantes, a partir de um enfoque do ensino
centrado em alguns conteúdos disciplinares e em uma visão da escola de
cunho objetivista e descontextualizado” (HERNANDEZ, 2007, p. 37).

ARTES VISUAIS
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Aula 18_Interpretes da Cultura Visual

Na abordagem de Hernandez (2007) não há receptores nem leitores, mas


sim construtores e intérpretes, na medida em que a aproximação não é passiva nem
dependente, mas sim interativa e de acordo com as experiências que cada sujeito
tem experimentado em sua vida cotidiana. Por isso denomina de visualizadores.
Uma primeira meta a ser perseguida pelos docentes na abordagem de
Hernandez (2007) seria explorar as representações que as pessoas, a partir das
suas características sociais, culturais e históricas, constroem da realidade, ou seja,
compreender o que se representa para compreender as próprias
representações.Trabalhar na linha da compreensão crítica da Cultura Visual “não
pode ficar a margem de uma reflexão mais ampla sobre o papel da escola e dos
sujeitos pedagógicos nesses tempos de mudança” (HERNANDEZ, 2002, p.3). Nesse
sentido, os docentes precisam estar atentos ao que está passando no mundo, seja
nos saberes, na sociedade, nos sujeitos, e responder com propostas imaginativas,
transgressoras que possibilitem aos educandos elaborarem formas de compreensão
e atuação na parcela do mundo que lhes toca viver, de forma que possam
desenvolver seus projetos de vida. A situação que o educador cria para iniciar o
processo de aprendizagem sinaliza sua orientação educativa, o lugar que destina ao
educando e a si mesmo.
No sentido proposto por Hernandez (2002) na abordagem crítica da Cultura
Visual, já não cabe mais o educador se perguntar sobre o que os educandos não
sabem e se propor a ensinar-lhes, mas perguntar-se sobre o que os educandos já
sabem e como ampliar as conexões para que, juntos, possam organizar outros
discursos com os saberes mosaico que todos possuem. A abordagem da
compreensão crítica da Cultura Visual não enfatiza nem as representações nem os
artefatos visuais, pois ao trabalhar na perspectiva de projetos de trabalho, a ênfase
recai na construção de uma história compartilhada que será narrada por todos do
grupo. Mais do que pensar em representações e artefatos, o educador necessita
pensar em o que o grupo de trabalho, o que implica educandos e educadores, quer
aprender e o que pode aprender.
A abordagem da compreensão crítica da Cultura Visual requer uma
mudança na forma em que tradicionalmente se organiza o conhecimento escolar.
Hernandez (2000) sugere aos educadores estarem especialmente atentos aos
objetos da Cultura Visual do grupo com o qual trabalhe, ou seja, as imagens que
estão nas capas dos cadernos e pastas dos educandos, as revistas que leem, os
programas de televisão a que assistem, seus grupos musicais e jogos preferidos,
suas roupas e seus ícones populares. A compreensão crítica dessas representações
e artefatos visuais implica diferentes aspectos, a saber:

ARTES VISUAIS
49
Histórico/antropológico: as representações e artefatos visuais são frutos
de determinados contextos que as produzem e as legitimam. Dessa forma, é
necessário ir além de uma abordagem perceptiva, daquilo que se vê na produção,
para explicitar a conexão entre os significados dessa produção e a tradição: valores,
costumes, crenças, ideias políticas e religiosas que as geraram.
Estético/artístico: este aspecto refere-se aos sistemas de representação. O
aspecto estético artístico é compreendido em relação à cultura de origem da
produção e não em termos universais, pois o código europeu ocidental não é o único
válido para a compreensão crítica da Cultura Visual.
Biográfico: as representações e artefatos fomentam uma relação com os
processos identitários, construindo valores e crenças, visões sobre a realidade.
Crítico/social: representações e artefatos têm contribuído para a
configuração atual das políticas da diferença e das relações de poder.
Esses diferentes aspectos não são sequenciais, mas sim interconectados e
cabe aos educadores fomentarem a compreensão destes ao estimular relações
entre a produção e seus contextos de produção, distribuição, e consumo bem como
os efeitos na construção dos processos identitários. Como pistas de caminhos
possíveis em um trabalho para a compreensão crítica da Cultura Visual, Hernandez
(2000, 2002) sugere:
* explorar os discursos sobre os quais as representações constroem relatos do
mundo social e favorecem determinadas visões sobre ele e nós mesmos;
* questionar a tentativa de fixar significados nas representações e como isso afeta
nossas vidas;
* discutir as relações de poder que se produzem e se articulam por meio das
representações e que podem ser reforçadas pela maneira de ver e produzir essas
representações;
* elaborar representações por procedimentos diversos como forma, resposta e modo
de diálogo com as representações existentes;
* construir relatos visuais utilizando diferentes suportes relacionados com a própria
identidade e contexto sociocultural que ajudem a construir um posicionamento.

ARTES VISUAIS
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Aula 19_Cultura Visual e Identidade

A identidade é um tema recorrente para os Estudos Culturais. Freedman


(2002, 2003) sinaliza que nossas identidades estão refletidas e também são
definidas pelas maneiras através das quais nos representamos a nós mesmos
visualmente, desde a maneira como nos vestimos até ao que assistimos na
televisão. Na proposta dessa autora, as práticas artísticas na escola podem incluir
tanto a discussão sobre um vídeogame quanto as possíveis modificações no meio
imediato, como, por exemplo, na decoração do quarto dos educandos. No
entendimento de Freedman (2003), os educandos tomam consciência de que as
imagens e os objetos carregam significados e começam a se interessar pela
interpretação e a trabalhar para sugerir significados em suas próprias produções.
Isso ocorre na medida em que buscam, com maior afinco, contar histórias e fazer
afirmações através de suas experiências.
Freedman (2002) conceitua cultura como forma de viver e a cultura visual dá
forma ao nosso mundo ao mesmo tempo em que é nossa forma de ver o mundo.
Freedman (2002) sinaliza que sua proposta de trabalho com a Cultura Visual é uma
resposta razoável ao caráter cada vez mais interativo das artes visuais, que vão das
Belas Artes aos comics. Opõe-se ao elitismo das Belas Artes como uma linha
divisória das práticas artísticas no contexto escolar. A autora destaca três objetivos
que podem proporcionar os fundamentos de um enfoque social no trabalho com a
Cultura Visual que são: o desenvolvimento de ideias, a visualização e a reflexão
crítica. Destaca que trabalhar com comics não se limita à copia das imagens  ou
personagens, mas que, partindo da narrativa dos comics, os estudantes encontram
a oportunidade de “visualizar” uma outra sociedade, personagens, ambientações,
sociedades que também se enfrentam com conflitos.
Também nessa vertente cultural, Chanda (2002) propõe uma aproximação
das obras de arte. Para esta autora podemos nos aproximar das obras de arte na
perspectiva do observador, desde sua própria perspectiva histórico-cultural e desde
a perspectiva do produtor. Se somente nos aproximarmos de uma obra a partir de
nossa visão individual, teremos uma interpretação bastante restrita, pois elas
constituem veículos perfeitos para descobrir como nós nos percebemos e
compreendemos o mundo, e como percebemos e compreendemos o outro. Nesse
caso temos um problema duplo, pois temos que tratar com culturas que são, muitas
vezes, alheias a nós e com culturas que estão, ao mesmo tempo, próximas e
separadas de nós. As descrições e as interpretações de um objeto artístico visto
com os olhos de alguém que não está familiarizado com a cultura da qual o objeto
procede refletirá unicamente os conceitos filosóficos, os ideais e a história dessa
pessoa e não os da cultura do objeto.

ARTES VISUAIS
51
Na abordagem de Chanda (2002) nossas descrições desvelam os medos,
os estereótipos, e as ideias que o observador leva consigo no olhar. Contemplar
uma obra de arte com os olhos do outro oferece uma oportunidade única de
experimentar os comportamentos e as formas de pensar que criam as diferenças. A
autora sugere um segundo movimento nessa abordagem que seria o de vermos a
nós mesmos no marco contextual do Outro. Exemplifica essa situação perguntando-
se sobre que aspectos da cultura negra formam parte da cultura norte-americana em
geral e permitiriam aos norte-americanos afirmarem que, em muitos aspectos são
diferentes, mas que em outros são próximos. Para essa autora, esse deveria ser o
objetivo de uma educação multicultural.
Cao (2005) também é uma educadora que propõe um trabalho de imagens
com seus alunos para que experimentem se colocar “no lugar do outro”, se
distanciar da própria imagem, se estranhar, reconhecer seus preconceitos e discutir
seu próprio preconceito e os preconceitos sociais de um modo geral.
“A imagem tem a capacidade de nos conectar com o mundo mais próximo,
mas também com o distante, com a realidade mais individual, bem como
com a mais social. Nessa perspectiva, o esquema educativo aluna/o-
conteúdo sociedade pode se articular a partir da imagem ao se trabalhar
com a nossa própria imagem, a imagem do mundo que recebemos, e isso
permite a articulação de conteúdos humanos, artísticos e técnicos.” (CAO,
2005, p. 188)

De acordo com Cao (2005), em todo trabalho de arte educação deveríamos


substituir a pergunta o que é arte pela pergunta do que pode ser arte no mundo
intercultural em que vivemos. Para Cao (2005), o trabalho de arte-educação-
contemporânea deve priorizar a narração sobre a história. Isso quer dizer que
educadores e estudantes devem estar convencidos de que a experiência pessoal é
valiosa, cheia de significado e é uma fonte legitima a partir da qual dar sentido ao
mundo e, em nosso caso, à arte. Para Cao (2005) aprender arte em uma sociedade
intercultural é uma oportunidade, tanto para os educadores como para os alunos,
para aprender a respeitar e valorizar as experiências e as ideias do outro e de
incorporá-las ao programa de arte.
Cao (2005) propõe projetos de arte-educação em que possamos reconhecer o outro em nós.
Isso quer dizer que temos que descobrir em nós mesmos um olhar nada inocente que nos
acompanha desde o início de nossa socialização na infância e é o responsável pela formação dos
estereótipos icônicos. Um trabalho de arte-educação dessa natureza terá por objetivos:

 observar os preconceitos sociais na nossa própria imagem;


 buscar mecanismos para transgredir os preconceitos sociais;
 refletir criticamente sobre a imagem e sua construção social.

ARTES VISUAIS
52
ARTES VISUAIS
53
Aula 20_Cultura Visual e Educação das Relações Étnico Raciais

Cao (2005) afirma que tal qual no processo cinematográfico, ao


observarmos uma imagem também se produz a identificação primária e a
identificação secundária. A identificação primária é aquela que provém da câmara,
ou seja, somos obrigados a olhar pelo olho da câmara e o nosso olhar é incorporado
pelo produtor da imagem. Desse modo, a arte educadora indica que elaboramos as
imagens por meio de um jogo entre o Eu, a Sociedade e a Convenção Técnica.
 Reproduzimos uma adaptação do quadro de Cao (2005) sobre os
procedimentos de produção de imagens em quatro níveis a serem seguidos pelo
educador junto com seus alunos:

ARTES VISUAIS
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ARTES VISUAIS
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ARTES VISUAIS
56
Tabela Adaptada de CAO (2005)

Para Cao (2005), o objetivo principal deste trabalho é o de aproximar-se do


aspecto emocional do estereótipo, e reconhecer, de forma construtiva esses
preconceitos em nós mesmos, em observar e detectar os preconceitos pessoais e
sociais, e na possibilidade de reeducar nosso olhar e nossa percepção.

ARTES VISUAIS
57
Para desenvolver sua proposta de trabalho, Cao (2005) sugere que os
alunos escolham, previamente, seis estereótipos sociais. Desenvolver-se-á uma aula
prévia, na qual se conceituará o estereótipo social. A seguir os alunos indicarão
vários estereótipos masculinos, femininos, e comuns aos dois gêneros, as
características visuais e psicológicas de cada um e o preconceito que os mantém.
Por exemplo: se estabelece o estereótipo da mulher dona de casa: mais de trinta
anos, casada, que se realiza no espaço privado. Os alunos deverão indicar as
características visuais, como por exemplo, a dona de casa é feia/bonita,
magra/gorda, se arruma/não se arruma, roupas esportivas/ “chiques”, etc. Que
preconceito fundamenta esse estereótipo? O preconceito de que o trabalho não
remunerado não se valoriza; o espaço privado não se valoriza ou é infravalorizado
em relação ao público; a mulher feia é infravalorizada. A mulher de mais de trinta
anos deixa de ser interessante para a nossa sociedade. As relações pessoais são
menos valorizadas que as econômicas. A capacidade de ajudar aos demais, e a vida
dedicada aos membros da família não é considerada importante nesta sociedade.
Para realizar cada retrato com o estereótipo, os alunos deverão escolher o
plano, o enquadramento, o ângulo, a iluminação, a textura e deverão justificar o
porquê dessas escolas em um story-board. Desse modo, cada aluno deverá compor,
ajudando-se uns aos outros, seis estereótipos sobre sua própria imagem. Não se
trata de disfarçar-se, mas, sim, de utilizar os mecanismos fotográficos, luzes, planos,
etc. para obter uma resposta específica do intérprete.

ARTES VISUAIS
58
Aula 21_Projetos para a Educação das Relações Étnico Raciais

No ano de 2003 a Lei nº 10.639 alterou o artigo 26º da Lei de Diretrizes e


Bases da Educação Brasileira tornando obrigatório o ensino sobre a História da
África e Cultura Afro-brasileira em todas as escolas de Educação Básica,
especificando que os conteúdos referentes a essa temática devam ser ministrados
em todo currículo escolar. Essa mesma Lei também incluiu no calendário escolar o
Dia Nacional da Consciência Negra, comemorado em 20 de Novembro. A partir de
então foram estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico Raciais.
Cinco anos depois, em 2008, essa Lei sofreu novas alterações com a
ampliação do seu texto, originando a Lei nº 11.645/2008, que acrescentou os
estudos da história e das culturas dos povos indígenas ao mesmo artigo 26º da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Essa legislação faz parte das políticas
de reconhecimento e respeito às diversidades socioculturais do Brasil.
“Esta preocupação supõe o reconhecimento e valorização das diferenças
culturais, dos diversos saberes e práticas, e a afirmação de sua relação com
o direito à educação de todos/as. Reconstruir o que consideramos 'comum'
a todos e todas, garantindo que nele os diferentes sujeitos socioculturais se
reconheçam, garantindo assim que a igualdade se explicite nas diferenças
que são assumidas como comum referência, rompendo assim com o caráter
monocultural da cultura escolar. (CANDAU, 2011, p. 28)

Se refletirmos sobre a questão étnica racial na escola brasileira percebe-se a


falta desses conteúdos nos currículos escolares. Por muitos séculos indígenas e
africanos escravizados não tiveram nenhum tipo de oportunidade de estudo formal
(SILVA; SILVA, 2005). O encobrimento dos efeitos das desigualdades étnico raciais
fomenta um falso imaginário de igualdade de condições sociais para todas as
pessoas na sociedade brasileira. A sociedade brasileira nega a discriminação
existente. É por essa razão que a escola silencia, não discute, não apresenta as
desiguais relações raciais. A escola brasileira transmite uma cultura eurocêntrica,
com uma pretensa superioridade branca. É necessário reconhecer esse problema e
combatê-lo no espaço escolar. Promover o respeito mútuo, ao reconhecimento das
diferenças, discutir essas diferenças sem preconceito ou medo.

ARTES VISUAIS
59
Que tipo de diálogo a escola estabelece com as diferenças culturais
presentes no universo escolar? A escola tem contribuído para que índios e negros
possam construir uma identidade social positiva em relação aos seus grupos de
origem? A escola oferece o conhecimento que respeite as diferenças étnicas
raciais? As produções étnicas culturais dos diversos grupos que conformam a nação
brasileira são incorporadas no currículo escolar?
Sodré (1999) observa os mecanismos sutis da discriminação na sociedade
brasileira. A discriminação passa pelo “não reconhecimento da exclusão do outro
nos percalços da diferenciação, ou seja, do movimento complexo dentro do estatuto
da identidade” (SODRÉ,1999, p. 15). Uma das estratégias para se evitar reconhecer
o racismo no Brasil abarca a invisibilidade social do indivíduo que aumenta na
proporção inversa à visibilidade da sua cor. Há uma política de invisibilidade social
de indígenas e afro descendentes.
O conceito de invisibilidade social tem origem nas Ciências Sociais. Em
geral, aplica-se esse conceito em situações que se referem a seres socialmente
invisíveis, seja pela indiferença, seja pelo preconceito, o que nos leva a
compreender que tal fenômeno atinge tão somente aqueles que estão à margem da
sociedade. A estratégia de invisibilidade, ou seja, de não olhar e não querer ver os
indígenas e afro descendentes como agentes que atuam e contribuem no processo
social, está enraizada na sociedade brasileira e, consequentemente, na sua escola.
Também temos a invisibilidade da questão racial na escola que deve ser
interpretada como um fato que não se nota, não se discute e nem se deseja notar ou
discutir. É como se não existisse. A menção às culturas indígenas e africanas nos
currículos escolares ocorre, em geral, somente nos momentos dedicados ao
denominado “folclore brasileiro”: as danças, músicas e ritos, culinária, artefatos
utilitários ou decorativos, tudo sempre superficialmente, lembrado, apenas, nas
datas comemorativas. Segundo Bonin:

“Esse índio, objeto de conhecimento e celebração num espaço delimitado


nos calendários escolares, é quase sempre amalgamado à natureza e
reconhecido por atributos como alegria, ingenuidade, liberdade. Um efeito
dessas representações é o estranhamento que nos causa o encontro com
indígenas em contextos urbanos, participando de atividades comerciais, ou
em noticiários que deixam ver, de relance e de modo fugaz, a situação de
miséria e violência a que estão submetidos muitos povos indígenas na
atualidade brasileira (BONIN, 2008, p. 318)

ARTES VISUAIS
60
Zamboni e Bergamaschi (2009) realizaram uma pesquisa em livros didáticos
adotados na escola brasileira e concluíram que as concepções que predominavam
nesses manuais estão marcadas pelas visões da literatura romântica do século XIX.
Nesta, o indígena é idealizado, representado como herói e vítima, fadado ao
extermínio.
Bonin (2008) também realizou um estudo sobre a representação dos povos
indígenas na literatura infanto-juvenil e nos desenhos de alunos do ensino
fundamental. A autora constatou que nos desenhos das crianças os indígenas
aparecem frequentemente nus, com os corpos pintados e, em geral, em contato com
a natureza. Esse é o mesmo tipo de representação feita nos livros didáticos, pois as
imagens mais frequentes que retratam os povos indígenas são as representações
desses povos feitas pelos artistas viajantes dos séculos XVII, XVIII, além da
representação idealizada pelos artistas brasileiros do século XIX. Essa
representação reiterada dos povos indígenas nos impede de perceber que os
indígenas contemporâneos seguem outro estilo de vida, que se agrupa em torno de
algumas grandes cidades, que necessitam vender os produtos que fabricam para
comprar suprimentos para o seu dia a dia. É uma política de invisibilidade que nos
impede de conhecer e compreender a história, e a cultura desses povos.
Para Woodward (2006) a identidade está marcada por meio de símbolos,
pois a construção da identidade é tanto simbólica quanto social: “É por meio dos
significados produzidos pelas representações que damos sentido à nossa
experiência e àquilo que somos” (WOODWARD, 2006, p. 17). A partir dessa
afirmação podemos concluir sobre a influência que as imagens, as representações,
sejam artísticas ou da mídia, que o professor seleciona pode ter na construção das
respectivas identidades dos alunos com os quais trabalhe. O relato de Munduruku
(2001) exemplifica essa situação ao identificar sua ancestralidade, pertencente ao
povo Munduruku, bem como a sua dificuldade para se aceitar enquanto índio em
sua infância e adolescência, pois vivia com os pais em uma cidade e estudava em
uma escola não indígena. Munduruku (2001) aborda o preconceito que gira em torno
da palavra índio e de seu sofrimento em torno ao estereótipo de preguiçoso,
selvagem, atrasado, entre outros atributos pejorativos.
Consideramos que um possível caminho para a construção de práticas
formadoras que eduquem para a diversidade e contemplem a questão indígena e
afrodescendente na escola poderá ser o da construção de um olhar mais atento aos
próprios alunos, fomentando que narrem suas histórias, construam suas
representações a partir do próprio contexto vivido. Portanto, sugerimos projetos
sobre a Identidade, autoconhecimento, relações sociais individuais e diversidade.
Esses projetos terão por objetivo perceber, valorizar semelhanças e diferenças;
respeitar as diversidades. Os temas geradores desses projetos poderão ser o Eu,
Minha História, Minha Família, Meu Lugar. Esses temas poderão dialogar com a
questão racial, desvelando a identidade racial em relação à origem étnica da família;
identificar as tradições familiares sejam africanas, europeias, indígenas, orientais;

ARTES VISUAIS
61
verificar se essas tradições já foram reinventadas pelo contato com outras tradições
culturais; estabelecer semelhanças e diferenças entre elas.

ARTES VISUAIS
62
Aula 22_Invisibilidade social.

É frequente, no processo de ensino a aprendizagem, na educação básica,


não explorar sobre a apartheid social, que o Brasil está submetido.

Nosso preconceito origina-se de vários fatores, como: econômico, social,


cultural, religioso, gênero, cor. Darcy Ribeiro, (1995) diz:

...”entende que os traços definidores de um povo, e não a demarcação


territorial configura-se como um grupo identidário único, diferente de tantos
outros. Nesse sentido podemos depreender que a sua perspectiva é a de
reconstruir e compreender a identidade do Brasil, do povo brasileiro.
Portanto, o enfrentamento dos índios e portugueses é o pontapé inicial. Os
aspectos mais importantes da chegada dos europeus é uma visão mítica do
acontecimento. O nativo tupiniquim, por sua cultura e seus saberes mítico-
religiosos, não poderiam conceber, em um primeiro momento, a presença
desses estranhos senão como a chegada de um deus”...

O conceito de invisibilidade social se refere a seres socialmente apartados


por preconceitos, que produz falta de acesso a diversos bens e produtos culturais.
Assim, fatores que vinculam a invisibilidade social, como fatores históricos, culturais,
sociais, religiosos, econômicos, estéticos, etc. são recorrentes, em nossa sociedade.
Quando pensamos em morador de rua, a sociedade e o poder público pouco faz
para que sua situação seja revertida. Esses indivíduos fazem parte de um cenário
urbano, apenas.

ARTES VISUAIS
63
Aula 23 _Faces ocultas do preconceito

No livro “Casa Grande e Senzala”, de Gilberto Freire afirma que não


houve discriminação no Brasil, na relação senhor do engenho e escravo, ao
contrário houve uma relação de amizade e democracia racial. A pesquisadora Lilian
Schwarcz confirma a visão de Freire, ao mencionar sobre “democracia racial”,
(Schwarcz, 1998, p.178), no entanto, sabemos que a realidade foi totalmente outra.

O preconceito econômico é outro fator de segregação social. O sistema


capitalista impõe a mais valia, ou seja, para que um ganhe é necessário que outro
perca. Isso contribui para a situação de empobrecimento em nossa sociedade.

Vale destacar, que as camadas mais abastecidas economicamente são


de cor branca. Portanto, a superioridade dos brancos em relação aos negros é
evidente e impõe uma ética de que os negros e pardos são irresponsáveis, portanto,
não conquistam ou não acesso os bens de consumo. Essa ética é histórica em
relação aos negros e índios, durante a colonização do país. Cristovam Buarque diz:

"O avanço técnico integrou os países e as pessoas do planeta, mas dividiu-


os socialmente (...). A apartheid renasceu com outra forma, e em dimensão
planetária, mas com o mesmo propósito: garantir, por meio da exclusão das
grandes massas, os privilégios que não podem ser distribuídos para todos"
(BUARQUE. 1999 p.25, 26).

Referências complementares

SCHARCZ, Lilia Moritz. 1998. Nem preto nem branco, muito pelo contrário: cor e
raça na intimidade.In: Fernando A. Novais, (org.). História da vida privada no
Brasil, v. 4, Contrastes da intimidade contemporânea, organizado por Lilia Moritz
Schwarcz. São Paulo: Companhia das Letras, p. 173-244.

BUARQUE, Cristovam. O que é apartação: a apartheid social no Brasil. São Paulo:


Brasiliense, 1999.

ARTES VISUAIS
64
Aula 24_As religiões excluídas

As religiões afro-brasileiras, as indígenas pertencem a grupos


marginalizados e empobrecidos, que historicamente sofreram grandes
descriminações e fortes perseguições durante muito tempo. Isso acarretou poucos
registros e documentos históricos e sua tradição oral foi a mais frequente. Vale
notar, que grupos e/ou instituições que resistiram às religiões afro-brasileiras e
indígenas foram às mesmas que elaboraram algum tipo de registro, com pareceres
que não retratam efetivamente a realidade ou que apresentam preconceitos
distanciando as análises científicas.

Há relatos, no período do Brasil Colonial de perseguições aos cultos afros,


com acusação de “bruxaria”, semelhante aos tempos da Inquisição Católica.

Alguns boletins de ocorrência elaborados pela polícia, relatam quando


invadiam os terreiros para prender pessoas com a acusação de prática de
curandeirismo.

Os preconceitos não ficaram restritos a isso. Sabe-se que estrangeiros que


estiveram no Brasil, nesse período, descreveram festividades, processões e cultos
afro-brasileiros. Tais relatos enfatizaram que não eram semelhantes às religiões
cristãs e sua doutrina se transmitia oralmente. Nelas, não havia livros ou registros de
sua doutrina, com isso percebe-se que não era uma religião burocratizada e os
terreiros eram autônomos. A hierarquia maior no terreiro configura sua soberania e
autoridade religiosa.

É lamentável constatar que algumas situações perpetuam, na atualidade 3.

3
Intolerância religiosa. Disponível: http://olerj.camara.leg.br/retratos-da-intervencao/intolerancia-
religiosa. Acesso: 22 mai 2019.

ARTES VISUAIS
65
A arte religiosa afro-brasileira é eminentemente uma arte
conceitual que exprime valores coletivos, mesmo quando os
artistas que a praticam parecem se destacar como indivíduos
com seus estilos pessoais perfeitamente reconhecíveis. Essa
arte produz, por meio de um conjunto de objetos modelados,
um sistema de ideias, de tal modo que ideias e objetos
possam se expressar mutuamente enfatizando a
inseparabilidade existente entre eles.
A ideia religiosa não se “objetiva” na peça artística e nem esta
é uma mera
“função” do religioso. São antes linguagens diferentes que
expressam planos complementares de significados, ou seja,
são fatos sociais estético-religiosos.
Por isso, insiste-se em que essa arte, apesar da influência da
arte ocidental, dificilmente pode ser entendida como “arte pela
arte”.
Outro aspecto importante é não classificarmos negativamente
essas manifestações estético-religiosas como exemplos de
um mundo pré-moderno, primitivo, exótico, animista e
fetichista em contraste com a modernidade e seus
valorizados movimentos artísticos, acadêmicos ou não, e
suas religiões hegemônicas.
Nesse sentido, a arte religiosa afro-brasileira mantém viva
uma concepção de cultura e natureza como dimensões não
opostas. Um artesão ao esculpir na madeira um oxê
(machado) de Xangô que depois será sacralizado pelo banho
de folhas, não atribui anima (alma) há algo supostamente
inanimado.
Antes atua sobre a forma e conteúdo de um objeto já divino
na natureza (a própria árvore) ressaltando-lhe sua expressão
sagrada. E como tudo na natureza possui axé (força vital),
ele, artesão, ao lidar com ela, é apenas um agente da
transformação. Por isso os próprios deuses também eles são
artesãos como o ferreiro Ogum, o oleiro Oxalá e a grande
cozinheira Oxum.

SILVA, Vagner Gonçalves da. ARTE RELIGIOSA AFRO-


BRASILEIRA: AS MÚLTIPLAS ESTÉTICAS DA DEVOÇÃO
BRASILEIRA.
Disponível:
http://antropologia.fflch.usp.br/sites/antropologia.fflch.usp.br/files/u
127/arteafro.pdf. Acesso: 22 mai 2019.

Bibliografia Complementar:

MATTOS, Regiane Augusto de. História e cultura afro-brasileira. São Paulo:


CONTEXTO, 2007. (Person)

ARTES VISUAIS
66
Aula 25_Sincretismo

Na arte religiosa afro-brasileira, o corpo possui importância, pois é nele que


se substancia o sagrado e o humano, a cultura e a natureza, o indivíduo e a
encruzilhada. O mundo invisível divinatório pertencente aos ancestrais e aos deuses
retorna a terra, a partir do transe durante o ritual.

Pai Sidnei de Xangô retratado pelo pesquisador e fotógrafo Roger Cipó, durante
transe.
Disponível: https://www.google.com/search?safe=strict&rlz=1C1GCEU_pt-
brBR821BR822&biw=1366&bih=625&tbm=isch&sa=1&ei=sCroXNeiH43_-
gSJp53IAQ&q=transe+durante+o+ritual+de+candomble&oq=transe+durante+o+ritual+de+can
domble&gs_l=img.3...8957.14690..14933...0.0..0.260.2339.0j11j2......0....1..gws-wiz-
img.qgKa6PWr7YY#imgrc=7IgFeOGE7rPnxM:
Acesso: 23 mai 2019.

ARTES VISUAIS
67
Todos os sentidos do corpo são valorizados nas religiões afro-brasileiras. Os
diferentes elementos, como: cores, texturas, música, rezas, vestuários, culinária
aguçam os sentidos de seus protagonistas e são igualmente importantes.

Desta forma, classificam-se em duas categorias os objetos ritualísticos, que


se vinculam ao corpo. Objetos que relacionam o orixá4 e seu filho (quando a
entidade possui o corpo do protagonista). E objetos de altar ou de coletivos que
expressam a presença intrínseca do orixá.

Nota-se, na primeira, a arte religiosa, nos adornos, vestimentas, pinturas,


adereços, etc. e, na segunda, a arte oculta dos altares, (pejis nos cultos do
candomblé).

O sincretismo5 religioso, durante o período da escravatura vinculou


cada orixá a um santo católico, devido à imposição do catolicismo aos negros. A
saída plausível adotada, na época foi manter seus deuses vivos, disfarçados de
santos católicos.

Os Deuses da Natureza relacionam os quatro elementos essenciais: água,


fogo, terra e ar. Iansã é considerada a rainha dos ventos, Oxum, a mão da água
doce, Xangô domina os trovões e os raios.

4
Os orixás são deuses africanos que correspondem a pontos de força da Natureza e os seus
arquétipos estão relacionados às manifestações dessas forças. A característica de cada Orixá
aproxima-os dos seres humanos, pois eles manifestam-se através de emoções como nós. Sentem
raiva, ciúmes, amam em excesso, são
passionais. Cada orixá tem ainda o seu sistema simbólico particular, composto de cores, comidas,
cantigas, rezas, ambientes, espaços físicos e até horários. Disponível: https://ocandomble.com/os-
orixas/ Acesso: 23 mai 2019.

5
Sincretismo é a fusão de diferentes doutrinas para a formação de uma nova, seja de caráter
filosófico, cultural ou religioso.

ARTES VISUAIS
68
Deus do fogo e do trovão. Diz a tradição que foi rei de Oyó, cidade da Nigéria. É viril, violento
e justiceiro. Castiga os mentirosos e protege advogados e juízes.

ARTES VISUAIS
69
Aula 26_Recursos de aula

Os diversos indicadores de pesquisa apontam que as desigualdades


raciais resultam em exclusão social, para ambos os sexos dos indivíduos
identificados, como pretos ou pardos.
Os temas não são discutidos na educação básica, ou são silenciados.
As leis6 7existentes não revertem essa realidade.
Algumas ações pedagógicas são importantes e possíveis na educação
básica:
Filmes Sugestão de atividades
A cor purpura Sugestão de atividade pedagógica
Ficha Técnica Gênero: drama Título original: Tema: A Dignidade Humana. Público-alvo:
The Color Purple. Tempo de duração: 2h34min. Ensino Médio, Ensino Profissionalizante, EJA e
Ano e país de lançamento: 1985, EUA. Direção: Cursos Superiores.
Steven Spielberg Objetivos: Analisar as diversas faces do
preconceito e os conflitos étnico-raciais. Debater
as condições da mulher negra escrava. Didática
•Assistir ao filme A Cor Púrpura (cerca de 2h30
minutos). •Organizar roda de conversa sobre o
filme. •Construir cartazes representando pontos
centrais abordados no filme

Faça a coisa certa Sugestão de atividade pedagógica Tema: A


Ficha Técnica do Filme Gênero: drama Título condição do negro e os conflitos étnico-raciais.
original: Do the Right Thing. Tempo de duração: Público-alvo: Ensino Médio, Ensino
120min. Ano e país de lançamento: 1989, EUA. Profissionalizante, Ensino Fundamental anos
Direção: Spike Lee finais, EJA e Cursos Superiores. Objetivos:
Analisar as diversas faces do preconceito e os
conflitos étnico-raciais. Debater as condições de
subemprego e de violação de direitos dos
negros e afrodescendentes. Didática: •Assistir
ao filme Faça a Coisa Certa (cerca de 120
minutos). •Organizar roda de conversa sobre o
filme. •Construir cartazes representando pontos
centrais abordados no filme

Vista minha pele Público-alvo: Ensino Médio

6
Disponível: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/LEIS/2003/L10.639.htm#art1
Acesso: 22 mai 2019.

7
Disponível: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso: 22 mai 2019.

ARTES VISUAIS
70
Gênero: Ficcional Educativo Título original: Objetivos: - Compreender os mecanismos de
Vista Minha Pele Tempo de duração: 24 min discriminação racial que afetam as crianças e
Ano e país de lançamento: Brasil, 2003 jovens negros nos espaços educativos; -
Direção: Joel Zito Araújo Discutir a construção das relações raciais no Brasil;
Refletir acerca do papel da escola na construção
de representações sociais positivas acerca do
segmento negro, bem como de sua história e
cultura.
Materiais necessários: - Sala que possibilite a
disposição do espaço em roda; -
Projetor multimídia;
Cafundó Sugestão de atividade pedagógica Tema: Raízes
Ficha Técnica do Filme Gênero: ficção Título da arte brasileira Público-alvo: a partir de 15 anos.
original: Cafundó Tempo de duração: 102 Objetivos: refletir sobre a importância da influência
min. Ano e país de lançamento: 2005, Brasil. africana na formação da cultura e da arte no Brasil.
Direção:Paulo Betti, Clóvis Bueno Materiais necessários: imagens impressas de obras
dos artistas: Mestre Didi, Carybé e Rubem
Valentim, histórias mitológicas impressas, papel
canson, giz de cera, lápis de cor, caneta hidrocor,
lápis, tinta guache e pincéis. Métodos ou
procedimentos de ação: Passar o filme Cafundó
para os alunos, em seguida dividir os participantes
em grupos e entregar para cada grupo uma
passagem da mitologia dos orixás previamente
selecionada. Pedir para cada grupo ler o texto
recebido e depois conversar entre si procurando
fazer relações com o filme. Os grupos devem expor
para os demais o que foi conversado, nesse
momento é necessário uma mediação do
professor, contextualizando a importância da matriz
africana para a formação do Brasil. Em seguida,
distribuir para os grupos imagens de obras dos
artistas: Mestre Didi, Rubem Valentim e Carybé. Os
grupos devem analisar as imagens e debater como
as referências vistas no filme e nos textos
mitológicos aparecem nas obras dos artistas. Os
alunos então devem produzir algo sobre o
repertório simbólico trabalhado durante a atividade,
cada um pode escolher a linguagem que prefere
trabalhar, logo precisam decidir se irão pintar,
desenhar ou escrever um texto. Possibilidades de
avaliação ou produção de resultados: Por fim cada
um deve mostrar para os demais sua produção.
Finalizar com uma conversa geral em círculo sobre
a atividade.

Cartas para Angola Sugestão de atividade pedagógica Tema: Brasil e


Gênero: (ficção/documentário) documentário Angola Público-alvo: Alunos de Ensino
Título original: Cartas para Angola Tempo de Fundamental anos finais e Ensino Médio.
duração: 1h20 Ano e país de lançamento: Objetivos: Discutir semelhanças entre países de
2011, Brasil Direção: Coraci Ruiz e Julio língua portuguesa Materiais necessários:
Matos apresentação do filme ou de trecho do filme (de 23’
a 25’30) Possibilidades de avaliação ou produção
de resultados: - para o filme todo: debate;
organização de argumentos e listagem de pontos
de semelhança e diferenças entre os países;
produção de texto sob o ponto de vista de
diferentes personagens do filme; redação de carta

ARTES VISUAIS
71
endereçada a alguém em Angola - para o trecho
selecionado do filme: discutir a sonoridade do
português angolano; discutir a poeticidade do uso
de ‘melar’; experimentar brincar com a língua,
produzindo microtextos sobre as relações possíveis
entre Brasil e Angola; fazer um sarau de leitura de
poemas.

Vênus Negra Sugestão de atividade pedagógica Tema: Ciência e


Gênero: (ficção/documentário) drama Título Racismo Público-alvo: Alunos de Ensino Médio.
original: Vénus noire Tempo de duração: Objetivos: Discutir o surgimento de discursos
2h46 Ano e país de lançamento: 2010, legitimadores do racismo e do preconceito, via
Bélgica, França, Tunísia Direção: Abdellatif ciência, Materiais necessários: apresentação do
Kechiche filme ou de trecho do filme (de 1h34 a 1h53)
Possibilidades de avaliação ou produção de
resultados: debate; organização de argumentos e
listagem de discursos racistas e preconceituosos;
produção de texto sob o ponto de vista de
diferentes personagens do filme; redação de carta
endereçada aos cientistas do filme ou à
protagonista.

Uma lição de discriminação Sugestão de atividade pedagógica Tema: Cesta de


Gênero: Documentário/ Legendado Título ideias Público-alvo: Objetivos: jovens e adultos
original: A lesson in discrimination Tempo de Materiais necessários: uma cesta pequena
duração: 42 min Ano e país de lançamento: Métodos ou procedimentos de ação: 1. Antes do
Canada, 2006 Direção: Lucie Payeur; documentário: Escrever as seguintes perguntas na
Produção: Societé Radio- Canada, lousa ou ditá-las; dividir a sala de tal forma que
cada aluno responda uma das questões.
Determinar um tempo para os alunos respondê-las
individualmente em uma folha de caderno e sem
identificar-se, deverá dobrar a folha e colocar na
cesta de ideias. Após todos terem finalizados, a
professora deverá passar a cesta pela sala de tal
forma que todos peguem um papel com resposta
de uma das perguntas sobre a discriminação, a
questão e resposta deverão ser lidas em alta voz e
quem ler deverá dizer se concorda ou não e
justificar. Questões: 1. O que é discriminação? 2.
Como a discriminação pode afetar um indivíduo? 3.
Pode a discriminação ser criada? Se sim, como? 4.
Pessoas negras são discriminadas pela cor de sua
pele, sabe explicar o porquê? 5. Na sua opinião, a
escola colabora para que haja discriminação racial,
social ou de gênero? Como? 6. Pode se acreditar
que as razões que levam um grupo discriminar
outros sejam verdadeiras e impossíveis de serem
mudadas? Por quê? 2. Após assistir o
documentário: questionar os alunos se alguém
mudou sua percepção sobre a discriminação.
Possibilidades de avaliação ou produção de
resultados: Como avaliação dos resultados, pode
ser solicitado aos alunos para reproduzir suas
percepções sobre essa atividade por meio de uma
dissertação.

Raça Humana Sugestão de atividade pedagógica Tema: Cesta de


Gênero: Documentário/ Português (Brasil) ideias Público-alvo: Objetivos: jovens e adultos

ARTES VISUAIS
72
Título original: “Raça Humana” revela Materiais necessários: uma cesta pequena
bastidores das cotas na UNB Tempo de Métodos ou procedimentos de ação: 1. Antes do
duração: 40:42 min Ano e país de documentário: • Iniciar uma discussão com a
lançamento: Brasil, 2009. Direção: TV questão: O que são políticas afirmativas? O que
CÂMARA - Roberto Seabra e SECOM – você entende por Cotas? • Ouça as respostas e
Sérgio Chacon registre-as em papel ou na lousa sem indicar
nomes. • Provoque-os à reflexão, questionando o
porquê de suas opiniões? • Apresente gráficos do
IBGE que apresenta a evolução do número de
negros no ensino superior e seu desempenho
como aluno. • Retorne à pergunta. O que você
entende por cotas? COTAS RACIAIS OU SOCIAIS
ESTÃO AMPARADAS POR LEI E DEVEM SER
OBEDECIDAS. 2. Após assistir o documentário:
Questionar os alunos se alguém mudou sua
percepção sobre as políticas de ações afirmativas,
cotas. Possibilidades de avaliação ou produção de
resultados: Como avaliação dos resultados, pode-
se tomar como parâmetros a porcentagem de
alunos que mudaram sua percepção sobre o tópico
apresentado.

KEITA! O legado do Griot Sugestão de atividade pedagógica Tema: A África


Ficha Técnica do Filme Keita! O Legado do e as diversas formas de conhecimento. Público-
Griot Gênero: ficção Título original: Keita! alvo: adolescentes, jovens e adultos. Objetivos: -
L`héritage du Griot Tempo de duração: 96 Reconhecer outras formas de produção do
minutos Ano e país de lançamento: Burkina conhecimento - Identificar os conflitos entre
Faso, 1996 Direção: Dany Kouyaté modernidade e tradição na África - Identificar a
importância da oralidade para algumas culturas -
Comparar realidades entre o Brasil e a África
Materiais necessários: Datashow/projetor de vídeo,
computador ligado à rede. Caso o professor não
tenha acesso à rede na escola, poderá baixar o
filme em um pen drive previamente, ou solicitar que
os alunos vejam o filme em casa para realizar a
atividade em sala. Métodos ou procedimentos de
ação: Apresentar o filme com uma breve
contextualização, comentando sobre o fato de
vários países do continente africano serem grandes
produtores cinematográficos. Exibir o filme. Após a
apresentação, a turma deverá ser dividida em
grupos que deverão ficar responsáveis por tarefas
determinadas para serem realizadas e
compartilhadas com a turma na semana posterior.
GRUPO 1: Deverá pesquisar sobre os griots da
África Ocidental. Perguntas norteadoras: quem
eram os griots? Qual a sua função nas sociedades
africanas? Qual a importância dos griots para a
transmissão do conhecimento na África ocidental?
GRUPO 2: Deverá pesquisar sobre a história do
Sundjata Keita e do Império do Mali. Perguntas
norteadoras: Em que período e região da África ele
nasceu? Como era organizada a sociedade em que
ele viveu? Qual a importância política de Sundjata
Keita na África ocidental? Como os historiadores
estudaram a história de Sundjata Keita (quais
fontes usaram)? GRUPO 3: Pesquisará sobre a
importância da oralidade no Brasil e que grupos

ARTES VISUAIS
73
construíram sua cultura através da oralidade. Os
grupos deverão apresentar suas pesquisas e o
professor mediará um debate sobre as diferentes
maneiras de construção e de transmissão do
conhecimento, com o foco na questão do
conhecimento histórico. Possibilidades de
avaliação ou produção de resultados: - Pesquisar a
relação entre modernidade e tradição nas
sociedades africanas. - Pesquisar as diferentes
formas de construção e transmissão do
conhecimento - Pesquisar de que maneira essas
diferentes formas de construção e transmissão do
conhecimento foram subjugadas pelo
conhecimento científico europeu. - Pesquisar a
importância da oralidade para diversas sociedades
(africanas, indígenas, etc.) Os resultados das
pesquisas poderão ser compartilhados com a
comunidade escolar em seminários, exposição de
cartazes ou produções .de
texto.

Espelho, espelho meu Sugestão de atividade pedagógica Tema: Estética


Gênero: Documentário Título original: Tempo negra, autoestima, corpo e cabelo como símbolo de
de duração: 16’52 Ano e país de identidade negra e identidade. Objetivo Discutir as
lançamento: Brasil, 2015, Direção: Jaqueline dimensões conceituais e práticas relacionadas a
Barreto estética afro-brasileira afim de exercitar a
elaboração de atividades que levem em
consideração o redimensionamento de práticas-
pedagógicas que valorizem a diversidade étnico-
racial, e o respeito à diferença. Material necessário:
Datashow/projetor de vídeo, computador ligado à
rede, fotografias expostas no espaço da atividade.
1º Momento – Acolhimento- apresentação Proposta
e roteiro da oficina Vídeo disparador –
Documentário - Espelho, Espelho meu (15min). 2º
Momento- Discussão: dimensões e percepções da
estética afro-brasileira Breve discussão a estética
negra, discriminação racial, movimento de
transição capilar. 3º Momento - Vivência Tempo :
25 minutos Atividade 1 - Refletir sobre a identidade,
saberes e pensamentos presentes no imaginário
do(a) do professor(a) são aspectos necessários à
prática docente na perspectiva de construir uma
educação antirracista. Os participantes serão
estimulados a lembrar e contar a trajetória de vida,
os conflitos e tensões da construção de identidade
na família, na comunidade e posteriormente na
formação docente. Atividade 2 - Em grupos os
integrantes deverão pensar numa proposta de
intervenção... se colocar no lugar de professor,
revisitando os momentos de sua infância. Os
participantes deverão elaborar um plano de ação
(projeto, oficina, aula etc). Algumas sugestões:
oficinas de estética negra com desfile e/ou
contação de histórias com literatura infantil que
valoriza os penteados afros (livros: Betina, As
tranças de Bintou, Entremeio sem babado, entre
outros).

ARTES VISUAIS
74
Vídeos complementares: Pode me chamar de Nadi
- https://www.youtube.com/watch?v=HNmizIrjQKU
O lado de cima da cabeça-
https://www.youtube.com/watch?v=1RFvuA0cu60
Cores e botas – https://www.youtube.com/watch?
v=Ll8EYEygU0o Diário Preto – Seu cabelo -
https://www.youtube.com/watch?v=I7ZtboC3aW8
Kbela - https://www.youtube.com/watch?
v=f346SUm2xU4

Pele negra, Máscaras Brancas Sugestão de atividade pedagógica Temas:


Ficha Técnica do Filme Gênero: Descolonização do pensamento, colonialidade,
Documentário Tempo de duração: 18’18 Ano racismo, Linguagem e dominação, relação inter-
e país de lançamento: Brasil, 2015, Direção: racial, alienação colonial, subjetividade,
Conrado Krainer branquitude, reconhecimento. Objetivos:
Apresentar a análise psicológica e sociológica
proposta por Frantz Fanon, que compreende o
colonialismo como momento de interrupção do
processo de humanização do homem, presente no
livro “Pele negra, máscaras brancas” pode ser um
possível referencial teórico para se compreender
como os sistemas de referências, ofertados pelas
escolas, impactam a construção de identidades/
identificações e constituem subjetividades de
crianças negras. Materiais necessários:
Datashow/projetor de vídeo, computador ligado à
rede. Métodos ou procedimentos de ação: O
professor/ mediador deverá se apropriar
previamente da biografia de Frantz Fanon. No 1o
momento, apresentar a biografia do autor e indicar
à turma, a leitura da introdução da obra “Pele negra
máscaras brancas”, o livro está disponível na
internet para baixar em PDF. No encontro posterior,
apresentar o filme documentário e o vídeo
complementar (esse momento pode ser alterado
conforme o perfil da turma e a carga horária. A
indicação do livro pode ser feita ao final da
atividade, no caso, de oficinas esporádicas. Para
grupos que se encontram com frequência, a leitura
prévia enriquecerá o processo). Após assistir ao
vídeo, abrir para discussão instigando a turma a
refletir sobre o conceito de racismo, colonialismo,
descolonização do pensamento, representação do
negro na literatura e demais sistemas de
referências, relações raciais. Disponibilizar imagens
que tratem dos temas supracitados e solicitar que
os participantes escolham uma imagem, depois
elaborem uma legenda e, posteriormente,
apresentem ao grupo explicando o porquê daquela
imagem dialogar com a teoria de Fanon.

Olhos azuis Sugestão de atividade pedagógica Tema: O


Ficha Técnica do Filme Gênero: racismo cotidiano nas escolas. Público-alvo:
documentário Título original: Blue Eyed adolescentes, jovens e adultos. Objetivos: -
Tempo de duração: 93 minutos Ano e país Reconhecer a especificidade do racismo
de lançamento: 1996 Alemanha/ EUA supostamente cordial nas relações escolares; -
Direção: Bertram Verhaag Questionar o mito da democracia racial no Brasil; -
Identificar as dificuldades pelas quais passam os

ARTES VISUAIS
75
estudantes negros no Brasil. Materiais necessários:
Datashow/projetor de vídeo, computador ligado à
rede. Caso o professor não tenha acesso à rede na
escola, poderá baixar o filme em um pen drive
previamente, ou solicitar que os alunos vejam o
filme em casa para realizar a atividade em sala.
Métodos ou procedimentos de ação: - Apresentar o
filme, contextualizando sua produção e o tema
abordado (os EUA na contemporaneidade e a
história recente de um sistema de apartheid, que
excluiu negros e brancos do convívio social por
força da lei até meados da década de 1960). -
Exibir o filme. - Após a exibição do filme, dividir a
turma em grupos. Cada grupo terá uma tarefa para
realizar e, posteriormente, compartilhar com o
restante da turma. GRUPO 1. Deverá fazer a
narrativa/descrição da história apresentada.
Perguntas norteadoras: como foi a história? Como
eu poderia contá-la para alguém que não assistiu
ao filme? GRUPO 2. Deverá identificar os
momentos em que a professora discriminou os
personagens de olhos azuis. Perguntas
norteadoras: De que maneira a professora ofendeu
os alunos? Será que esse tipo de ofensa pode ser
considerado uma brincadeira? Quais seriam as
consequências desse tratamento na autoestima
dos alunos? GRUPO 3. Deverá reconhecer a
participação dos personagens negros no filme.
Perguntas norteadoras: de que maneira os alunos
negros reagem aos procedimentos da professora?
Em que medida os alunos negros poderiam
interferir na ação da professora? De que maneira
os alunos negros são privilegiados pela ação
conduzida pela professora? GRUPO 4. Deverá
identificar a reação dos estudantes de olhos azuis
discriminados pela professora. Perguntas
norteadoras: Como os estudantes de olhos azuis
respondem aos procedimentos da professora?
Quais os sentimentos que eles demonstram ao
serem discriminados? Como é a experiência
escolar a que estão habituados os estudantes de
olhos azuis? Após a discussão interna dos grupos,
haverá o compartilhamento dos resultados de cada
uma das tarefas com a turma. Possibilidades de
avaliação ou produção de resultados: - Pesquisar
os índices de escolaridade da população brasileira,
comparando os diferentes grupos étnico raciais. -
Pesquisar o corpo docente e discente da escola
onde o filme foi exibido, identificando a presença
dos grupos étnico-raciais de acordo com as
categorias do IBGE e comparando as proporções
entre eles. - Pesquisar estratégias de combate ao
racismo nas escolas, com base na Lei
10.639/2003. Os resultados das pesquisas poderão
ser compartilhados com a comunidade escolar em
seminários, exposição de cartazes ou produções
de texto.

ARTES VISUAIS
76
Disponível: https://www.ifsp.edu.br/images/pdf/NEABI-Indica-N2---2017.pdf Acesso 26 mai
2019.

ARTES VISUAIS
77
Aula 27_O índio brasileiro

O Brasil possui um povo que há milhares de anos habitava nossas


terras, com crenças, mitos, passado, presente, cultura. Assim, o índio brasileiro
resiste até os dias atuais uma saga de perseguições e extermínio iniciada em 1500
com Cabral. De 5 milhões de pessoas reduzimos para um pouco mais de 700 mil
pessoas

O índio brasileiro é um povo de variada línguas, na realidade 180, que


possui rituais, práticas esportivas, criatividade, e todos os principais elementos
necessários para a constituição de uma sociedade.

Nós, docentes, temos um grande desafio em abordar a temática na


educação básica. Não da maneira pífia, como é repetida, ainda: No dia do índio
fantasiar crianças e colar cartazes com desenhos de índios que não representa o
índio brasileiro.

A implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino


das relações ético-raciais e de história e cultura afro-brasileira e indígena não
efetivou ações significativas nas aulas de artes para a educação básica, ao mesmo
tempo em que a realidade nacional aponta para dados urgentes e preocupantes.

O ano de 2016 registrou 735 casos de óbitos de crianças indígenas


menores de 5 anos, 106 suicídios e 118 assassinatos de indígenas no brasil. O
descaso da gestão do Governo Temer, a bancada ruralista são apontados como os
principais responsáveis pela escala da violência contra os povos indígenas.

ARTES VISUAIS
78
ARTES VISUAIS
79
Em abril de 2019, os indígenas realizaram sua mobilização anual, na
Esplanada dos Ministérios, pela garantia de seus direitos e contra as recentes
medidas do governo. O acampamento denominado “Terra Livre”, criado desde 2004,
recebeu a pressão da Força Nacional, que a mando do Ministro da Justiça solicitou
reforços e vigilância. Entre as reinvindicações estão:

 A retirada da FUNAI para fiscalização das terras indígenas;


 Inclusão do Ministério da Agricultura para demarcar o território indígena;
 Denúncias de terras indígenas. Vale lembrar, que a Constituição garante o uso
exclusivo de determinados territórios, pelos indígenas.
 O aumento da violência contra o povo indígena.
 Entre outros fatores.

Sugestão:

HUGO CANUTO. Disponível: https://hugocanuto.com/gallery/contos-dos-orixas-tales-of-the-orishas/


Acesso: 22 mai 2019.

ARTES VISUAIS
80
Aula 28_ O Território indígena

Os territórios indígenas existem a milhares de anos, bem antes da chegada


dos colonizadores.

Assim, uma questão urgente perpetua até hoje, que é a demarcação das
terras indígenas, ou seja, a definição legal das áreas indígenas, bem como a
preservação de sua cultura e tradições. Mais do que o direito a uma simples
moradia, trata-se da sobrevivência do índio brasileiro, que inclui o direito à caça e
extrativismo, manutenção de seu idioma, entre outros fatores. O brasileiro, não
pensa e não possui pertencimento ao índio brasileiro, pois até hoje, são tratados
como figuras mitológicas, selvagens. Assim, a escola se apropria do tema “índio” de
maneira vazia, rasteira e pífia.

ARTES VISUAIS
81
No Período Colonial, houve muita discussão sobre a origem
dos índios: uns acreditavam que eram descendentes das
tribos perdidas de Israel, outros duvidavam até de que fossem
humanos. Em 1537, o papa Paulo III proclamou a
humanidade dos índios na Bula Veritas Ipsa.
Confira na gravura ao lado, do livro de Claude Abbeville8,
como os europeus, nos séculos XV e XVI, concebiam os
nativos brasileiros.

Hoje já se conhece mais sobre as origens do povoamento da


América: supõe-se que os povos ameríndios foram
provenientes da Ásia, entre 14 mil e 12 mil anos atrás. Teriam
chegado por via terrestre através de um "subcontinente"
chamado Beríngia, localizado na região do estreito de
Bhering, no extremo nordeste da Ásia.

Dados do IBGE. Disponível: https://brasil500anos.ibge.gov.br/territorio-


brasileiro-e-povoamento/historia-indigena/a-origem-dos-indios.html
Acesso: 23 mai 2019.

Território da etnia Kamayura, no Mato Grosso. Imagem do ano de 2008

8
Missionário Capuchinho, que viajou para o Brasil em 1612, como um dos quatro frades
encarregados de converter os selvagens da França Antártica. Permaneceu no Brasil por quatro
meses, e, ao retornar, levou consigo seis indígenas, batizados com os nomes cristãos. A presença
dos índios brasileiros na Europa despertou grande curisidade. Abbeville publicou um retrato de sua
missão no Brasil: Histotorie de La mission dês Peres Capucin em IÍsle de Maragno ET terres
Circonvonsiones ou Est Traice dês Singularitez Admirables & dês Meurs Mervelleuses dês Indiens
Habitants de CE Pais... (BELUZZO, Ana Maria de Moraes. O Brasil dos Viajantes. São Paulo:
Metalivros, 1999).

ARTES VISUAIS
82
Aula 29_Terras indígenas

A legislação, (CF/88, Lei 6001/73 – Estatuto do Índio, Decreto n.º1775/96),


abordam sobre as terras indígenas e se classificam como:

Terras indígenas tradicionalmente ocupadas: O Artigo 231, da


Constituição Federal de 1988, evidencia as terras indígenas e o direito obrigatório,
dos povos indígenas. Assim, a demarcação de seu território é balizada pelo Decreto
nº 1775/96.

Reservas indígenas são áreas doadas, adquiridas ou desapropriadas


pela União, destinadas única e exclusivamente à posse dos indígenas. Ao mesmo
tempo, são áreas patrimoniadas.

Terras dominiais são as terras de propriedade das comunidades


indígenas, havidas, por qualquer das formas de aquisição do domínio, nos termos da
legislação civil.

Terras interditadas: São áreas fiscalizadas pela FUNAI, com o objetivo


da proteção dos povos indígenas, disciplinado pelo Decreto n.º 1775/96.

Terras Indígenas Tradicionalmente Ocupadas

De acordo com a Constituição Federal vigente,  os povos


indígenas detêm o direito originário e o usufruto exclusivo
sobre as terras que tradicionalmente ocupam.
As fases do procedimento demarcatório das terras
tradicionalmente ocupadas, abaixo descritas, são definidas por
Decreto da Presidência da República e atualmente consistem
em:

o Em estudo: Realização dos estudos antropológicos,


históricos, fundiários, cartográficos e ambientais, que
fundamentam a identificação e a delimitação da terra indígena.

 Delimitadas: Terras que tiveram os estudos aprovados pela


Presidência da Funai, com a sua conclusão publicada no
Diário Oficial da União e do Estado, e que se encontram na
fase do contraditório administrativo quem análise pelo
Ministério da Justiça, para decisão acerca da expedição de
Portaria Declaratória da posse tradicional indígena.

 Declaradas: Terras que obtiveram a expedição da Portaria


Declaratória pelo Ministro da Justiça e estão autorizadas para

ARTES VISUAIS
83
serem demarcadas fisicamente, com a materialização dos
marcos e georreferenciamento. 

 Homologadas: Terras que possuem os seus limites


materializados e georreferenciados, cuja demarcação
administrativa foi homologada por decreto Presidencial. 

o Regularizadas: Terras que, após o decreto de homologação,


foram registradas em Cartório em nome da União e na
Secretaria do Patrimônio da União.

 Interditadas: Áreas Interditadas, com restrições de uso e


ingresso de terceiros, para a proteção de povos indígenas
isolados.

 Disponível: http://www.funai.gov.br/index.php/indios-no-brasil/terras-indigenas
Acesso 26 mai 2019.

ARTES VISUAIS
84
Aula 30_Duas décadas de projetos de desenvolvimento entre povos
indígenas: da resistência às frentes de expansão do capitalismo
nacional à globalização e ambientalismo dos anos 90

Regina Polo Müller91

MÜLLER, Regina Polo. Duas décadas de projetos de desenvolvimento entre povos indígenas: da
resistência às frentes de expansão do capitalismo nacional à globalização e ambientalismo dos anos
90. Disponível: http://www.funai.gov.br/index.php/projeto-editorial/revista-de-estudos-e-pesquisas
Acesso: 26 mai 2019.

Resumo: O artigo trata das reflexões do antropólogo, com vivência


continuada junto a um povo indígena, a respeito de projetos de desenvolvimento nas
duas últimas décadas, de modo a apresentar mudanças de perspectivas e de
contextos históricos. Preparado para um encontro de antropólogos reunidos em
1997, no Museu Paraense "Emílio Goeldi" em homenagem a Eduardo Galvão, este
trabalho aborda os Asuriní do Xingu, contatados em 1971, e propõe acrescentar
outro termo, o da reprodução cultural, ao "nexo ecológico"- economia, território e
situação sanitária - que vem orientando projetos de desenvolvimento sustentado.
Discute, assim, o ecoturismo e o turismo cultural em terras indígenas como
alternativa econômica. Destaca suas bases na auto-gestão e nas próprias respostas
dos índios aos novos desafios a sua sobrevivência no mundo globalizado e na
sociedade multicultural.

Palavras-chave: Desenvolvimento sustentado. Asuriní do Xingu.

Antropologia. Indigenismo. Ecoturismo. Turismo ecológico.

A pesquisa continuada ao longo dos anos, o antropólogo testemunhando


vivência de processos, característica muito familiar de pesquisadores brasileiros, foi
salientada por Lopes da Silva ao comentar a proposta teórica de Barth para o estudo
da variação cultural na sua condição de produção no tempo e no contexto da
interação entre sociedades (1991:207). Abordando a questão da
reprodução/recriação de mitos/ritos, especialmente o ritual xamanístico entre os
Asuriní do Xingu, como discurso da resistência (Müller,1994), recorri a esta

9
Doutora em Antropologia

ARTES VISUAIS
85
característica de pesquisador e sua relação com este tema, tal como tratada pela
autora acima. Esta característica era ainda compartilhada com outros colegas que
participavam da reunião na qual apresentei este trabalho. A reunião não poderia
deixar de estar sendo coordenada por Lux Vidal e o assunto era Floresta e Povos
Amazônicos: desafios e transformações. Nesta ocasião, a reflexão antropológica
enfocava a cosmologia e o xamanismo como campos privilegiados do discurso
Asuriní, para a compreensão de princípios estruturantes e, portanto, da dinâmica
cultural que pode explicar as transformações e sobrevivência desta sociedade.

Invocando a mesma característica de pesquisador e até mesmo uma


situação semelhante de companheiros de reunião, vejo-me dando continuidade
àquelas reflexões, abordando, desta vez, as nossas representações e discursos
sobre a atuação indigenista que a maioria dos membros reunidos em 94 iniciou na
década de 70 e que, privilegiadamente, nos dá condição de analisar, ao longo do
tempo, as mudanças de perspectivas e de contextos históricos nos quais nossa
prática vem desde então se desenvolvendo.

Dos índios Gaviões aos Parakanã que foram sendo contatados até os anos
80, nossos projetos procuravam dar conta de garantir a populações indígenas da
Amazônia condições de sobrevivência em meio às estradas, barragens, garimpo e
extração de madeira que adentravam suas terras.

A demarcação destas e projetos econômicos para prover as necessidades


advindas do contato com as frentes de atração do órgão oficial passaram a ser
assuntos que tínhamos necessariamente que abordar para propor ações com
objetivos, para nós, claros, de ordem eminentemente prática e de intervenção
salvacionista, pois capitalismo selvagem, autonomia de povo indígena e
plurinacionalismo, ou seja, sua sobrevivência física e cultural , não andariam e
nunca andaram juntos. Projetos de assistência à saúde compunham também um
campo desta antropologia aplicada, baseada fundamentalmente, e nisso fomos
exemplares, no profundo conhecimento e continuada convivência junto às
comunidades que se tornaram temas de nossas teses acadêmicas.

Com a construção da rodovia Transamazônica, no início da década de 70,


foram contatados os Asuriní, que trinta anos antes já haviam abandonado as
margens do rio Bacajá, empurrados por Kayapó e Araweté, em direção ao rio Xingu,
vítimas todos de ataques de regionais. Entre os inimigos, de quem levavam
desvantagem nos últimos tempos antes do contato, e os brancos que, agora,
deixavam ferramentas e pareciam não pretender atacá-los, os Asuriní não tiveram
outra saída senão aceitar a convivência com estes. A transmissão de doenças pelos
brancos, entretanto, ocasionou o desaparecimento de quase metade da população,
que contava, aproximadamente, 100 indivíduos em 1971 e chegou a 52, em 1982.

ARTES VISUAIS
86
Em 1978, dávamos início a um projeto de recuperação com ações na área
da saúde, controle da tuberculose, em particular, principal causa de mortalidade,
demarcação das terras e comercialização do artesanato. Buscávamos uma
alternativa aos projetos econômicos da Fundação Nacional do Índio, órgão do então
Ministério do Interior, de caráter integracionista, como a plantação de arroz e cacau.
Penso que até se chegou a planejar o plantio da pimenta. Na verdade, poderia ser
qualquer produto desde que acompanhasse os programas de desenvolvimento da
região, tratando-se homogênea e irracionalmente populações regionais, migrantes
do sul do país e índios. Era a época do milagre brasileiro e a ASPLAN, Assessoria
de Planejamento da FUNAI, também acompanhava os organismos federais,
mantidos com gordas verbas e intercomunicados pela competência da estratégia
militar de assumir cargos e funções dos civis nos quadros do governo. Um
funcionário da CODEVASF podia tranquilamente ser transferido para o DGPC,
Departamento Geral de Planejamento Comunitário da FUNAI, para comandar
equipes que elaborariam projetos para serem postos em prática por postos
indígenas da Amazônia encarregados de "desenvolver o índio", mesmo que só
entendesse de criar peixes em reservatórios do Nordeste.

Um projeto de comercialização do artesanato visava a evitar que os Asuriní


tivessem desestruturado seu modo tradicional de produção de bens com a
imposição das roças coletivas, divisão social do trabalho e técnicas voltadas para
culturas como a de arroz, com o agravante ainda de se substituir produtos
importantes da dieta milenar por alimentos de menor valor nutricional. A
preocupação era até desnecessária, porque estes projetos eram quase sempre
fadados ao fracasso, pois moldados na mentalidade empresarial, eram invibializados
pela estrutura do poder público, precariedade dos equipamentos de seus órgãos,
total inadequação à vida social e cultural dos produtores.

A cerâmica Asuriní, as armas e os pequenos cestos de palha e fios de


algodão em ponto cruz conseguiam preços razoáveis junto. A clientela das lojas
Artíndia, da FUNAI e a venda de coleções etnográficas a museus e colecionadores
poderia atingir melhores resultados. Nos dois casos, a venda dos objetos artesanais
era suficiente para suprir necessidades adquiridas.

Objetivava-se, antes de tudo, manter o equilíbrio biótico do grupo, garantir


condições gerais e fundamentais de sobrevivência como a preservação do território
e o controle das doenças. Um tempo para se recuperarem, prevendo-se, na
seqüência, a busca da convivência econômica com a sucedida de nacional.

A FUNAI dispunha de verba (fizemos duas coleções, uma para o Museu do


Índio e outra para o acervo da Artíndia), o milagre brasileiro permitia que a venda do
artesanato subvencionasse a compra de armas de fogo, motores de barco, munição,

ARTES VISUAIS
87
combustível. Mas a estrada quase desapareceu que dizer então dos projetos de
colonização e grandes projetos agro-pecuários. A também grande hidrelétrica do
Xingu ficou nos exercícios grandiosos de engenharia do CNEC-Consórcio Nacional
de Engenheiros Consultores, consultora da Eletronorte, sucata "planejamental",
vestígios arqueológicos que algum dia irão ilustrar o delírio dos militares "pra frente
Brasil" para a ocupação da Amazônia. A demarcação das terras demandava, sim,
ações racionais, estratégicas, precisas, para se evitar o surgimento de nações
dentro da nação, territórios livres para a invasão de nações inimigas, ainda o perigo
vermelho.

A demarcação da Terra Indígena Koatinemo, dos Asuriní do Xingu, só foi


homologada em 1994, após 16 anos da primeira ação do projeto de recuperação de
propor a identificação da área e encaminhamento do processo demarcatório.

Neste período, o milagre brasileiro acabou, desaparecendo também verbas


e coronéis; tentou-se ainda plantar cacau, com o término do projeto de recuperação
e nossa saída das ações assistenciais junto à FUNAI para o grupo
Asuriní.Venderam jaborandi, erva medicinal para a industria farmacêutica,
continuaram vendendo artesanato, de maneira incipiente; a perspectiva econômica
de autonomia e de defender o território demarcado, ausente.

Pode-se dizer que esta é a situação que perdura até os dias de hoje,
colocando os Asuriní na penúria da condição de mendigos da administração regional
da FUNAI, ela própria mendiga do comércio local, com vultosas somas de dívidas.

Condições de defesa do território, então, nem as mínimas. Não há


embarcações, combustível, munição. Em nosso último trabalho de pesquisa de
campo em janeiro de 1997, subvencionamos a recuperação de um barco, despesa
depois não aceita pela agência financiadora de pesquisa.

Neste período de degradação das condições de viabilidade econômica de


autonomia da sociedade Asuriní nas relações com a sociedade nacional, houve uma
fase em que o artesanato Asuriní foi comprado pela empresa Body Shop de
cosméticos, cujo marketing se apóia no ecologismo europeu. Assim, seus produtos
são vendidos com o apelo publicitário da matéria-prima natural relacionada a
culturas indígenas. Nesta fase, também se mostrava suficiente e adequado às
necessidades de bens industrializados o comércio do artesanato realizado por meio
da FUNAI e cujos recursos obtidos ainda eram aplicados na infra-estrutura de
assistência na cidade de Altamira, como a reforma da enfermaria e alojamento dos
índios em viagem.

Interferências de missão religiosa que atua entre os Asuriní invibializaram


esta atividade comercial, com acusações de exploração dos índios por parte da
empresa.

ARTES VISUAIS
88
A reflexão crítica e ideológica é necessária sim, desde que acompanhada de
propostas alternativas de desenvolvimento no processo de contato, uma vez que, a
se manter a situação de penúria e ausência de formas adequadas para este tipo de
etnodesenvolvimento, os Asuriní estarão à mercê de madeireiros e garimpeiros que
lhes oferecerão, sem a menor dúvida, as suas próprias alternativas.

Para a continuidade de uma atuação entre os Asuriní compromissada com


sua sobrevivência e desenvolvimento, cheguei a formular, no início dos anos 80, um
projeto de estudo sobre "Arte gráfica Asuriní: identidade étnica, sobrevivência e
reelaboração simbólica" (Müller,1983) com o objetivo de relacionar a "descrição do
sistema de arte gráfica Asuriní e a comercialização dos artefatos decorados com
esta arte às reflexões sobre as mudanças e direções que ocorrem no nível da ordem
simbólica e da própria organização social com o prenúncio de uma dependência
econômica da sociedade Asuriní à sociedade de nacional". Afirmava então que
"isolados até recentemente, sofreram nestes últimos dez anos mudanças em sua
organização social devido às transformações no meio-ambiente, na demografia do
grupo e à interferência do Estado, através da FUNAI, no dia-a-dia, impondo
mudanças em sua economia e nas práticas sociais e simbólicas. Tornando-se
dependentes dos bens de consumo da sociedade nacional, através da atuação do
Posto Indígena, passaram a trocar seus artefatos utilitários a fim de adquirir os bens
industrializados e, estimulados por esse consumo, foram levados a produzir peças
destinadas exclusivamente à troca. A comercialização é realizada pela FUNAI que
as coloca no mercado através das lojas Artíndia".

Reproduzo a seguir outros trechos deste projeto de estudo, não levado a


efeito, mas descritivo das preocupações ideológicas e científicas que
acompanhavam o esforço de, nesse momento, retomar a atuação indigenista,
interrompida em 1982.

Na apresentação do argumento desta pesquisa, informava que, dentre os


artefatos, as peças de cerâmica decoradas com os desenhos geométricos são
fabricadas pelas mulheres em número que ultrapassa em quantidade a produção
tradicional destinada ao uso ritual, para a culinária e estética, verificando-se também
incremento nas variações dos diversos padrões de desenho. Neste sentido, a
questão levantada a respeito da mudança no repertório dos desenhos geométricos e
no uso das peças é a seguinte: o que ocorre com a semântica desse sistema de
comunicação visual se a circulação de mensagens através dos signos visuais é
interrompida no ato da troca com o branco?

Completando-se as informações acima, nota-se, entretanto, que, apesar das


mudanças no repertório dos desenhos, a estrutura formal ( regras estéticas e
morfológicas ) permanece, enquanto há mudança na forma do suporte, isto é, no
veículo através do qual circulam as mensagens, de acordo com a mudança de uso.

ARTES VISUAIS
89
Para os Asuriní, as peças passam a servir para adquirir bens industrializados e, na
perspectiva do branco, servem para atender ao "consumo especializado de setores
da classe hegemônica da sociedade nacional que lhes dão um sentido estético e de
distinção", segundo Baudrillard. Para ele, o consumo especializado é lugar de
diferenciação social. A reflexão sustenta então que o valor das peças de cerâmica
no mercado se baseia na confecção esmerada e na beleza dos desenhos, entendida
como exatidão geométrica, qualidades determinadas pelo gosto dos consumidores
do referido setor da sociedade capitalista e de classe. Se a hegemonia da sociedade
nacional impõe regras de valor e mudança na forma dos suportes, permanecendo a
estrutura formal do desenho onde reside o nível simbólico do sistema de arte gráfica
Asuriní, pode-se falar em resistência da sociedade indígena neste nível.

Continua na próxima aula

ARTES VISUAIS
90
Aula 31_Duas décadas de projetos de desenvolvimento entre povos
indígenas: da resistência às frentes de expansão do capitalismo
nacional à globalização e ambientalismo dos anos 90 - `Parte II

A atuação do pesquisador como alternativa à comercialização intermediada


pela FUNAI seria definida por um direcionamento do consumo de artefatos Asuriní,
no sentido de colocá-los no mercado especializado de colecionadores e museus,
valorizando, de um lado, o próprio preço, de modo que os Asuriní pudessem dedicar
o menor tempo possível à sua produção para adquirir os bens industrializados que
foram introduzidos como necessidades através do contato. De outro lado, a venda
de coleções estimularia a produção de todo o repertório tradicional, de modo que
também pudesse servir, no futuro, de fonte de reelaboração simbólica no momento
em que os Asuriní tivessem que assumir a etnicidade como conteúdo da luta pelo
direito à terra e à autonomia política. A hipótese fundamental é de que a etnicidade
como aspecto da ordem simbólica, nesse momento de sua história, estaria
relacionada às manifestações e práticas culturais, em especial, à arte tradicional.

A pesquisa pretendia abordar a descontextualização e re-semantização dos


signos visuais e dos objetos na produção dirigida à troca com o branco e no
consumo do mercado nacional especializado; o consumo de objetos indígenas na
sociedade capitalista e sua influência nas relações econômicas e simbólicas entre a
sociedade nacional e a sociedade indígena, bem como as características dos
museus aos quais são destinadas as coleções etnográficas; a relação entre formas
de resistência cultural e reelaboração simbólica através das manifestações artísticas
(Müller,1983:6).

Esta pesquisa não foi realizada, nossa atuação em projetos de assistência


aos Asuriní não foi retomada e, quanto ao desenvolvimento da sociedade Asuriní no
contexto do contato, já vimos como se degradaram as condições que permitiriam
atender às novas demandas, desde consumo de bens industrializados a meios
adequados de proteção do território através de atividades exploratórias de recursos
(coleta, pesca, caça e agricultura) e de vigilância, num raio abrangendo sua
extensão total.

Sedentários e aldeados, a partir de 1985, na margem do rio Xingu (antes


habitavam às margens de um afluente, o igarapé Ipiaçava), os Asuriní passaram a
explorar a pesca com anzol, modificando sua dieta, anteriormente mais rica em
carne de caça, mantendo, por outro lado, uma das principais atividades de sua
economia tradicional de subsistência, a cultura do milho e da mandioca, mas
incorporando a técnica regional do preparo da farinha. As consequências no

ARTES VISUAIS
91
equilíbrio nutricional sanitário com a sedentarização e mudança de hábito alimentar
ainda deverão ser avaliadas num prazo maior de tempo para sua visibilidade. Da
situação de extinção iminente, na década de 70, pode-se observar recuperação
demográfica, com aumento da população, de 52 a aproximadamente 90 indivíduos.
Ocorreram certamente transformações na organização social, decorrentes do
processo de população sofrido, apesar das quais, entretanto, manteve-se o modo de
vida tradicional nas relações sociais, no sistema social de produção econômica e no
seu sistema de representações. Pode-se afirmar, neste último caso, que princípios
estruturantes desta sociedade, o estético e a noção de concomitância de planos
cósmicos vivenciada pela metamorfose do xamã, tal como foram por mim
compreendidos há duas décadas, são atualmente identificados na reprodução social
e cultural e, portanto, na sua sobrevivência como povo indígena. As pesquisas de
cunho acadêmico, que voltamos a realizar a partir de 1992, mostraram que os
Asuriní enfrentaram situações de crise, notadamente a demográfica, ameaças a
integridade de seu território e a intensificação de relações conflituosas com brancos
e outros índios, reelaborando e reatualizando estes princípios (Müller,1993,1994a).

Na última década, os Asuriní passaram a se relacionar mais estreitamente


com outros índios, através de casamentos e consequentemente, da convivência, em
sua própria aldeia, com indivíduos de outros grupos étnicos da região, como os
Arara, Parakanã e Kararaô. Estas mudanças nas relações dos Asuriní com outras
sociedades acompanham as transformações provocadas pela drástica redução
demográfica. Os contatos dos Asuriní com os habitantes brancos das margens do rio
Xingu tornaram-se mais freqüentes e também mais tensos, discutindo-se agora
questões como o direito de pescarem em águas do território Asuriní e servirem de
prepostos de exploradores de madeira da região.

Na análise das mudanças na sociedade Asuriní e nos valores e


comportamentos a elas relacionados, com o objetivo de se discutir seu
desenvolvimento, considero fundamental abordar o contexto de relações
interétnicas, com os brancos e outros índios, e sua resposta às ameaças à sua
sobrevivência: a invasão de garimpeiros e madeireiros.

Da mesma maneira como há 20 anos, chamava a atenção um processo de


extinção iminente acompanhado de extrema vitalidade cultural, manifesta na
realização de extensos rituais, na visita em1992 e até os dias de hoje, observam-se
rituais xamanísticos executados com os mesmos detalhes formais da parafernália
ritualística e do desempenho da dança e canto de outros tempos.Visualidade,
movimentação e musicalidade que se estruturam da mesma maneira e de acordo
com os princípios que sempre regeram o ritual do maraká (Müller,1994:3).

Por outro lado, observa-se também performances antes inusitadas: os


enfrentamentos com os regionais, exigindo-lhes, por exemplo, que devolvessem o

ARTES VISUAIS
92
peixe capturado, chegando um dos homens Asuriní a expressar, num ato agressivo,
o domínio do próprio território, com o embargo do produto, distribuído aos membros
da aldeia. Observa-se ainda o enfrentamento de invasores que retiram madeira da
área indígena, com a expulsão dos mesmos.

Novo padrão de relacionamento, novos discursos, nova política demográfica.


O maraká de sempre continua, entretanto, a reuni-los em torno da proteção e
garantia de vida. Nos discursos do ritual e o da fala na língua do branco para os
interlocutores índios não-Asuriní e não-índios, respostas às novas situações, são
produzidos sentidos cuja tensão constitutiva se dá entre o novo e o tradicional.

A sociedade Asuriní é constituida por grupos domésticos que anteriormente


ao contato separavam-se espacialmente, cuja melhor definição seria, então, grupos
locais. Organizam-se em torno de mulheres parentes entre si cujos maridos, quando
parentes entre si também, têm a faculdade de atrair outros indivíduos para seu
grupo, fortalecendo seu prestígio. Os líderes dos grupos domésticos são em sua
quase maioria xamãs.

Com a morte de xamãs importantes, Morera, um dos três principais líderes


atuais, passou a concentrar a liderança religiosa e de outros assuntos de interesse
coletivo da aldeia: a construção da casa comunal, excursões para expulsar
invasores e a participação em reuniões fora da aldeia, para reivindicar direitos junto
à sociedade nacional. Na execução dos rituais, ele é um dos principais.

Na interpretação da ação ritual, experiência sensorial esteticamente


organizada a partir de valores éticos do grupo, pode-se observar a intensificação da
gestualidade do corpo quando se invocam os espíritos, tendo-se observado em
particular que em um dos rituais, foram chamados os mais ferozes. Os espíritos que
habitam outros planos cósmicos ameaçam e são responsáveis pelas doenças, mas
são também necessários para restabelecer a ordem, transmitindo aos humanos o
princípio vital e garantindo a caça e a agricultura.Os Asuriní vêm mantendo, nas
mudanças pelas quais passa a sociedade, padrões estruturais, valores éticos e
morais, sua visão de mundo, internalizados fundamentalmente através dos rituais.
Incorporou-se principalmente, do nosso ponto de vista, nesta dinâmica cultural,
através das representações da performace ritual, a experiência histórica de contato
com os brancos e outros índios. A convivência irreversível com seres diferentes,
amistosa e ameaçadora, é vivida na ação ritual, estando prevista na cosmologia. A
ação ritual possibilita sua reelaboração. A noção de concomitância de planos
cósmicos e a convivência com seres diferentes são vivenciadas pela metamorfose
do xamã nos rituais do Maraká.

Nestes rituais, a performance de Morera sintetiza como a sociedade Asuriní


vem construindo representações de si, para ela própria e para os outros, como
mecanismos atuais que asseguram a reprodução cultural e social no contexto

ARTES VISUAIS
93
interétnico. Aspecto constitutivo desta construção é a intersecção do discurso ritual e
o da fala na língua do branco em situações de interação e comunicação, histórica e
espacialmente localizadas.

Como já foi dito acima, a cosmologia e o xamanismo Asuriní são campos


privilegiados do discurso Asuriní para a compreensão dos princípios estruturantes e,
portanto, da dinâmica cultural que pode explicar as transformações e a
sobrevivência desta sociedade.

Esta análise se insere nesta reflexão sobre desenvolvimento sustentado e


populações tradicionais pelos seguintes motivos:

1-avaliar proposta de atuação junto à sociedade Asuriní visando ao


desenvolvimento sustentado no campo do turismo ecológico, considerando a
interrelação entre economia, território, situação sanitária e reprodução cultural;

2-demonstrar as transformações históricas no contexto da sociedade e da


economia nacional, na sociedade Asuriní e na perspectiva dos agentes proponentes
de alternativas econômicas às pressões adaptativas do contato e

3-avaliar a experiência também histórica do antropólogo dedicado à questão


do desenvolvimento das sociedades indígenas com as quais realiza sua pesquisa
acadêmica.

“Desde a década de 70, os projetos de desenvolvimento coordenados por


antropólogos consideravam a interrelação entre economia, território e
situação sanitária como o” nexo ecológico sobre o qual se exercem as
pressões adaptativas do contato - tais como redução territorial,
sedentarização, concentração demográfica, perturbações ecológicas e
contaminação – e a partir do qual elas podem ser avaliadas e
eventualmente corrigidas" (Albert,B.,s/d).

A demarcação das terras e a assitência à saúde constituía as principais


ações, especialmente entre grupos recém-contatados e, mais emergencialmente,
junto àqueles que passaram a viver sob a influência de grandes projetos, como a
implantação de sistema de barragens para aproveitamento hidrelétrico (Tucuruí),
exploração de minérios (Carajás) ou construção de rodovia (Transamazônica). Com
previsões sobre as consequências das pressões advindas com essas invasões de
seus territórios, implicando até em mudança de aldeamentos da população indígena,
projetava-se, além das ações já mencionadas, alternativas econômicas que a
preparassem para uma nova relação com o meio ambiente e, no contexto das
relações políticas, com a sociedade nacional, garantindo sua autonomia.

No caso Asuriní, a comercialização do artesanato foi objeto de


planejamento econômico e de desenvolvimento, implantado através do próprio órgão

ARTES VISUAIS
94
governamental de assistência, a Fundação Nacional do Índio, envolvendo o
Departamento Geral de Planejamento Comunitário, Departamento Geral de
Operações, ASPLAN-Assessoria de Planejamento e Departamento Geral de
Administração-ARTÍNDIA.

Algumas das previsões deste planejamento, apoiadas numa análise como a


da pesquisa, que relatamos acima não se verificaram, em particular a
descaracterização da arte gráfica como sistema de signos visuais que veiculam
conteúdos cosmológicos e filosóficos. Como já se afirmava naquela proposta de
estudo, havia mudança na forma do suporte do grafismo Asuriní, os objetos
cerâmicos, mas o estilo e a estrutura formal (regras estéticas e morfológicas) dos
desenhos geométricos permanecem.

Deve-se lembrar que a cerâmica é um dos suportes da arte gráfica, sendo o


corpo o meio por excelência de sua expressão (Müller,1993). Há, assim, uma
autonomia do grafismo em relação aos suportes e sua íntima relação com outros
sistemas cognitivos como a cosmologia e noções filosóficas (a imagem é
equivalente à realidade) fazem da arte princípio estruturante e aspecto constitutivo
da reprodução cultural da sociedade. É certo, por outro lado, que, dentre as formas
de obtenção de recursos financeiros, a venda das peças da cultura material
continuou, até os dias de hoje, a ser a principal fonte.

Ocorre que, novamente fazendo-se previsões, ante as pressões


representadas hoje pela exploração indiscriminada da madeira e do ouro no território
indígena, o desmantelamento da estrutura de assistência e a ausência de condições
de se estabelecerem novas bases de relação entre economia e território de modo a
preservá-lo, a sociedade Asuriní encontra-se sem alternativa de garantir sua
autonomia, de desenvolver "positividade política" (Andrade, L. e Viveiros de Castro,
E., 1988). As terras foram demarcadas e a população se recuperou
demograficamente. As condições atuais relacionadas a sua sobrevivência dizem
respeito, de um lado, à ocupação e exploração desordenada da Amazônia, e, de
outro, a processos da economia globalizadora e políticas de desenvolvimento de
ideologia ambientalista. Não é por acaso que a idéia de desenvolvimento sustentado
emerge nesse quadro e o setor ambiental, governamental e não-governamental se
destaca na proposição de alternativas ao tradicionalismo dos sistemas indígenas de
uso dos recursos naturais ou à subordinação à hegemonia econômica da sociedade
nacional, para a qual a primeira forma necessariamente desembocará, devido às
pressões do contato.

Urge que se apresentem às sociedades indígenas contatadas nas últimas


duas décadas, estratégias econômicas visando a serem alternativas às duas
situações, contando-se agora com a participação plena de seus membros nas
decisões e auto-gestão de projetos de desenvolvimento. Urge, antes de tudo, que a

ARTES VISUAIS
95
Antropologia reafirme sua importância científica e política, apontando direções e
avaliando a interlocução entre os resultados de sua análise e as respostas dos
próprios sujeitos da realidade investigada.

ARTES VISUAIS
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Aula 32_Duas décadas de projetos de desenvolvimento entre povos
indígenas: da resistência às frentes de expansão do capitalismo
nacional à globalização e ambientalismo dos anos 90 - Parte III

Ao tratar da situação dos índios Yanomami, paradigma das pressões do


contato, e avaliar uma Antropologia ecológico-econômica para a análise de
fenômenos de mudança compromissada com a garantia de sobrevivência e
desenvolvimento dos grupos indígenas,

Albert chama a atenção para o equívoco da reificação dos sistemas


produtivos destas sociedades. Segundo ele, dentre a maioria dos estudos sobre
sistemas de conhecimento e de exploração dos recursos naturais da floresta
amazônica, a perspectiva de uma "etnografia de salvamento" ou de sustentação de
hipóteses sobre evolução cultural, abstrai-se a história do contato e a articulação dos
grupos indígenas ao contexto atual de ocupação e transformação do espaço
amazônico. Os sistemas produtivos indígenas são vistos, assim, como sistemas
adaptativos "tradicionais" e, portanto, representativos das economias indígenas pré-
contato (Albert, s/d).

Para uma Antropologia ecológica que possa oferecer contribuição científica


à identificação dos fatores e mecanismos de desestruturação econômico-sanitária
característicos do contato, propõe abordar a questão da interdependência complexa
entre sistema produtivo, espaço econômico e equilíbrio nutricional-sanitário. Como
se afirmou acima, já na década de 70, a geração de etnólogos envolvidos com
projetos de assistência, considerava este o "nexo ecológico sobre o qual se exercem
as pressões adaptativas do contato" e, com efeito, as ações planejadas e os
resultados obtidos o foram por esta perspectiva, terras demarcadas e recuperação
demográfica.

No caso Asuriní, detectando-se o lugar estruturante de sistemas expressivos


na reprodução da sociedade, a arte e também o ritual xamanístico, ações de
valorização e apoio à preservação destas práticas sociais e sistemas de
representação foram sistematicamente implementadas e a pesquisa acadêmica,
mesmo após seu desvinculamento da atuação indigenista, mostrava a inscrição
histórica destes discursos, estratégias de resistência (Müller, 1994a).

Assim, ao nexo ecológico sugiro acrescentar outro termo, o da reprodução


cultural, tão importante quanto a relação do sistema produtivo com o meio natural,
ao menos no caso Asuriní, o qual, acompanhado ao longo dos anos, tem sustentado
esta evidência.

ARTES VISUAIS
97
Neste quadro, emerge como alternativa econômica, o turismo ecológico em
terras indígenas, cujo produto a ser consumido por setores especializados do
mercado internacional e globalizado é o próprio modo de vida cultural de uma
população na sua relação com o meio ambiente.

Enquanto escrevo este trabalho, uma das manchetes de jornal é


"Ecoturismo exige a atuação dos nativos"(Folha de São Paulo, caderno
Turismo, p.7, de 11 de agosto de 1997). A mensagem é dúbia. De um lado, define-
se ecoturismo como a "viagem responsável para áreas naturais que conservam o
meio ambiente e sustentam o bem-estar da população". Afirma-se também que a
fórmula " se você construir, eles vêm" não é mais receita para o desenvolvimento
sustentado e que publicações especializadas dão exemplos de programas na bacia
amazônica no Equador que oferecem oportunidades para o turismo sustentado, em
vez da exploração de petróleo, de atividades agrícolas ou extração de madeira. A
Survival International, segundo a matéria, prepara uma publicação listando
comunidades tribais que se organizaram para acomodar turistas e preservar seu
meio ambiente.

Por outro lado, também informa que "tribos isoladas, que são anunciadas
pelos agentes de viagem como exóticas ou sobreviventes da Idade da Pedra, não
demoram muito a se maquiar para atrair mais pessoas. As consequências disso são
a criação de ornamentos artificiais ou a invenção de rituais para angariar dinheiro,
estereotipando a cultura local".

A exigência de participação dos "nativos" pode ser entendida como a


necessidade operacional de sua organização para o sucesso do empreendimento,
uma vez que só sua conscientização de preservar a cultura e o meio ambiente
garantirão o produto a ser consumido pela clientela ecologista ou pelo "turista
responsável" . Pode ser entendida também como necessária como exibição do
exotismo, mensagem estereotipada da população local vivendo em harmonia com a
natureza porque diacriticamente diferenciada dos estrangeiros predadores, membros
de sociedades que exterminaram suas florestas, rios, espécies animais e que agora
querem, nostalgicamente, ver o passado de um futuro impossível para eles.

Questões éticas e empresariais se entrelaçam na maneira como é


apresentado o ecoturismo, e pode-se verificar nos programas preocupações e
discursos incorporados dos estudos antropológicos sobre economia e ecologia, de
projetos de desenvolvimento sustentado preparados por antropólogos e o ideário da
"etnografia de salvamento", facetas do pesquisador envolvido com o destino e
sobrevivência das populações estudadas por ele.

ARTES VISUAIS
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Podemos indagar se este empréstimo é comercial ou se estamos perante o
momento em que a globalização faz com que prestígio social de setores de classes
hegemônicas dos países desenvolvidos esteja baseado no consumo de "bens
ideológicos", no caso a ética ambientalista de preservação da natureza, identificada
nos "nativos", o que dá quase no mesmo. A necessidade de consumo de uns é
contrapartida da sobrevivência física e cultural de outros.

A verdade é que, nas diretrizes de um programa de ecoturismo em terras


indígenas, encontramos as de conservação do patrimônio natural, respeito e
valorização da cultura indígena, gestão participativa beneficiando a comunidade
indígena, minimização dos impactos negativos das visitações ao lado de outra como
proteção à integridade física dos visitantes e visitação planejada, disciplinada e
controlada com base na legislação vigente ( Programa Piloto de Ecoturismo em
Áreas Indígenas - Ministério do Meio Ambiente, 1997).

Neste programa, diagnosticam-se ainda impactos negativos no contato entre


indígenas e não-indígenas e estabelecem-se como objetivos a melhoria da
qualidade de vida das comunidades indígenas, com a valorização do patrimônio
cultural e auto-gestão apropriada, de forma a beneficiar toda a comunidade, sendo o
objetivo geral desenvolver o ecoturismo como uma alternativa econômica
sustentável que valorize a cultura, o patrimônio ambiental e o território indígena.
Propõem-se meios para gestão autônoma, participativa e organizada, incentivando-
se atividade econômica diversificada, motivação e valorização de atividades
econômicas tradicionais, criação de mecanismos para alternativas econômicas.

É imprescindível que esta proposta de desenvolvimento sustentado –


cujo nexo ecológico incorpora a cultura, situa-se num plano ideológico e vem se
disseminando entre povos indígenas (da Austrália ao Equador, chegando aos
Kayapó de Aukre) – seja analisada do ponto de vista histórico, relacionando-se
objetivos e estratégias dos programas de desenvolvimento aos diferentes contextos
de relações interétnicas, econômicas e políticas entre sociedades nacionais e tribais.

Multiculturalismo e globalização talvez sejam atualmente conceitos mais


úteis do que o referencial teórico da ecologia econômica para se acompanhar, no
mínimo, as próprias respostas das sociedades indígenas aos novos desafios para
sua sobrevivência e desenvolvimento.

No passado, a defesa do território e a vigilância sanitária constituíam


objetivos de programas que lograram oferecer condições para a sobrevivência física
dos povos indígenas, partindo seu estabelecimento, na maioria das vezes, e sempre
entre sociedades recém-contatadas, dos agentes da intervenção protecionista. Hoje

ARTES VISUAIS
99
a auto-gestão é o ponto de partida para qualquer programa, uma vez que se
superou o risco da extinção (física e perda do território), estas populações se
conscientizaram – através de programas de educação, do surgimento de
organizações indígenas ou da própria experiência de convivência com o "outro" – o
multiculturalismo sendo compreendido talvez muito antes pelos "nativos" do que
pelos colonizadores. A auto-gestão é o ponto de partida porque hoje a meta é a
efetiva autonomia política dos povos indígenas.

No caso Asuriní, em particular, a comercialização do artesanato era


considerada como alternativa apropriada quando as pressões do contato eram de
ordem diferente das atuais e a defesa das terras comandava o ideário salvacionista
apoiado na interrelação entre economia, ecologia e equilíbrio sanitário.

Ela continua sendo apropriada pelos motivos que a justificavam há duas


décadas e poderá ser ainda mais se articulada a outros empreendimentos
econômicos na área da cultura, como o ecoturismo. Neste caso, o modo de vida
tradicional constitui o bem econômico e o signo de troca simbólica no mercado
globalizado e na sociedade multicultural.

Extrema vitalidade cultural em momento de crise, o xamanismo como


discurso da resistência, a arte e o ritual como mecanismos de reprodução da
sociedade no contexto do contato interétnico são aspectos fundamentais da
realidade Asuriní para se avaliar o ecoturismo e o turismo cultural como alternativa
viável e adequada ao desenvolvimento deste povo.

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