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Metodologia e

UNIVERSIDADE Prática de
Núcleo de Educação a Distância
Ensino da Arte
Educação 5º I
SEMESTR

ARTES VISUAIS
UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância

Créditos e Copyright
 

BANAT, Ana Kalassa El.


                   Metodologia e Prática do Ensino da
Arte Educação I. Ana Kalassa El Banat.   Santos:
Núcleo de Educação a Distância da UNIMES,
2007. p. (Material didático. Curso de Licenciatura
em Artes Visuais).
                Modo de acesso: www.unimes.br
                1. Ensino a distância.  2. Artes
Visuais.   3. Ensino da arte. 
                                                                                 
              CDD 700

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ARTES VISUAIS
UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância

UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS


FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
 
 
CURSO:  Licenciatura em Artes Visuais
COMPONENTE CURRICULAR: Metodologia e Prática do Ensino da Arte Educação
SEMESTRE: 5º
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80  horas
 
EMENTA:
Os conhecimentos para atuação como arte-educador, tendo como princípios
norteadores as relações entre os aspectos históricos, as metodologias e práticas
artísticas e as concepções pedagógicas que constroem os processos educacionais.
O estudo da história do ensino da Arte no Brasil e suas perspectivas atuais, como
forma de conscientização para uma prática educacional, além de uma reflexão sobre
os Parâmetros Nacionais para a Arte na Educação, no ensino Fundamental e Médio.
A preparação de roteiros e pesquisas de apoio ao estágio. 
 
OBJETIVO GERAL:
Investigar conceitos, teorias e pensamentos que subsidiam o ensino da arte,
focando especificamente nas artes visuais, propondo o pensar sobre o fazer da arte
e sua presença na educação como eixo de discussão para o ensino Fundamental.
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Unidade I – A arte no ensino Fundamental e a educação estética
Objetivo da Unidade
Estudar os objetivos da arte no ensino fundamental. Reconhecer as ações e
atribuições do professor no processo de ensino/aprendizagem da arte. Compreender
os parâmetros da educação estética.
 
Unidade II – Aspectos históricos do ensino da Arte e tendências pedagógicas
na Arte
Objetivo da Unidade
Estudar as origens e os aspectos históricos do ensino da arte no Brasil. Reconhecer
as diferentes tendências pedagógicas e suas influências no ensino da arte.

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Núcleo de Educação a Distância

Investigar a proposta do Parâmetro curricular Nacional para as Artes no Ensino


Fundamental.
 
Unidade III – Avaliação em arte e percurso criador
Objetivo da Unidade
Apresentar propostas de avaliação em arte e sua relação com a educação.
Reconhecer a importância da educação estética e do desenvolvimento do percurso
criativo do estudante.
 
Unidade IV – Interdisciplinaridade, Projetos de trabalho, Arte e lúdico e arte e
inclusão
Objetivo da Unidade
Ampliar e relacionar os temas: desenvolvimento de projetos, interdisciplinaridade,
arte e lúdico e inclusão ao ensino/aprendizagem da arte.
 
CONTEÚDO  PROGRAMÁTICO:
Unidade I - Conteúdos:
- Ensinar e ser ensinado pela arte
- Objetivos da arte no Ensino fundamental
- Arte na escola e educação estética
- O professor crítico de arte
 
Unidade II - Conteúdos:
- Arte na escola: que história é essa?
- Tendências pedagógicas e ensino de arte
- A proposta do Parâmetro Curricular Nacional para as artes no Ensino
Fundamental - a autonomia no criar
- Conteúdos da Arte para o Ensino Fundamental
 
Unidade III - Conteúdos:
- Avaliação em Arte para o Ensino Fundamental
- Avaliação das Artes Visuais pela construção de portfólios
- O desenvolvimento da expressão gráfica da criança como percurso criador
 

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Núcleo de Educação a Distância

TEMA TRABALHADO NA UNIDADE: Africanidades


 
Unidade IV - Conteúdos:
- Exemplos de práticas interdisciplinares relacionadas aos temas transversais: "A
arte vai à escola" e "Viva a Banda e a Carmen Miranda!!"
- A pedagogia por projetos de trabalho
- A associação entre a arte e o lúdico
- Arte e inclusão
 
TEMA TRABALHADO NA UNIDADE: Direitos Humanos
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
BARBOSA, A. M. Arte educação contemporânea, consonâncias internacionais.
São Paulo: Cortez, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte . Ensino Fundamental.
Ministério da Educação. Brasil, 1998.
MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. Didática do ensino de Arte. São
Paulo: FTD, 1998. 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANTUNES, C. Um método para o ensino fundamental: o projeto. São Paulo:
Vozes, 2001.
BARBOSA, Ana Mãe (org.). Abordagem Triangular no Ensino das Artes. São
Paulo: Cortez, 2010.
BARBOSA, Ana Mae et al. Som, gesto, forma e cor: dimensões da arte e seu
ensino. 4. ed. São Paulo: C/Arte, 2003.
BOSI, A. Reflexões sobre arte. São Paulo: Ática, 1995.
ZAGONEL, Bernadete. Arte na Educação Escolar. Curitiba: IPBEX, 2009.
 

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METODOLOGIA:
A disciplina está dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio
de recursos didáticos, como: material em formato de texto, vídeo aulas, fóruns e
atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de
textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas,
envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo
ensino/aprendizagem.
 
AVALIAÇÃO:
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e
apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados tanto na
parte teórica como na prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades
em momentos específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e
Prova Presencial, de acordo com a Portaria de Avaliação vigente. A Avaliação
Presencial, está prevista para ser realizada nos polos de apoio presencial, no
entanto, poderá ser realizada em home seguindo as orientações das autoridades da
área da saúde e da educação e considerando a Pandemia COVID 19.

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Sumário
Aula 01_ Ensinar e ser ensinado pela arte...................................................................9
Aula 02_Ainda é possível ensinar arte?.....................................................................13
Aula 03_Desafios modernos para o Ensino de Arte...................................................16
Aula 04_Desafios Contemporâneos para o Ensino de Arte – O professor mediador 19
Aula 05_Desafios Contemporâneos para o Ensino de Arte – Mediação em Arte......23
Aula 06_Desafios Contemporâneos para o Ensino de Arte – Proposta Triangular...29
Aula 07_Desafios Contemporâneos para o Ensino de Arte – Pratica da Arte...........33
Aula 08_ O Professor – Crítico de Arte.......................................................................39
Aula 09_ Aspectos Históricos do Ensino de Arte........................................................42
Aula 10_As Tendências Pedagógicas e o Ensino da Arte.........................................46
Aula 11_ A Valorização da Arte como Conhecimento................................................49
Aula 12_ Arte na Escola e Educação Estética............................................................53
Aula 13_ A proposta Triangular..................................................................................59
Aula 14_ A proposta do parâmetro curricular nacional para as artes no Ensino
Fundamental................................................................................................................62
Aula 15_A proposta do Parâmetro Curricular Nacional para as artes no Ensino
Fundamental - a autonomia no criar...........................................................................67
Aula 16_Ensino de Arte e Sociointeracionismo..........................................................71
Aula 17_Conteúdos da Arte para o Ensino Fundamental - Parte I............................74
Aula 18_Conteúdos da Arte para o Ensino Fundamental – Parte II...........................77
Aula 19_ Avaliação em Arte para o Ensino Fundamental..........................................82
Aula 20_Avaliação das Artes Visuais pela construção de portfólios..........................87
Aula 21_A Base Nacional comum curricular e a Arte no Ensino Fundamental.........91
Aula 22_ As Linguagens e suas seis dimensões segundo a BNCC..........................95
Aula 23_ Caracterização das quatros linguagens da Arte..........................................99
Aula 24_Organização das habilidades a serem desenvolvidas em Arte.................103
Aula 25 _Competências específicas da arte segundo a BNCC...............................106
Aula 26_ Arte no Ensino Fundamental anos inicias - BNCC....................................109
Aula 27_ Os códigos ligados às habilidades a serem desenvolvidas - BNCC.........115
Aula 28_ Arte no Ensino Fundamental anos finais - BNCC.....................................117

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Aula 29_O Desenvolvimento da expressão gráfica da criança como percurso criador


...................................................................................................................................123
Aula 30_Exemplos de práticas interdisciplinares relacionadas aos temas
transversais: "A arte vai à escola" e "Viva a banda e a Carmen Miranda!"..............128
Aula 31_A Pedagogia por projetos de trabalho........................................................133
Aula 32_ Arte e Inclusão...........................................................................................138

ARTES VISUAIS
Aula 01_ Ensinar e ser ensinado pela arte

O processo de estudo para a docência possui uma característica muito


particular. Quando nos preparamos para exercer o magistério, nós o fazemos
vivenciando o mesmo processo que vamos realizar. Isto quer dizer que vivenciamos
em nossa formação aquilo que vamos exercer enquanto profissionais, impondo-nos o
desafio da coerência.

Por meio de aulas nos preparamos para dar aulas. Diante dessa constatação
óbvia pensamos também que todos nós, independente de nossas origens, fomos
alunos por mais de dez anos. Essa experiência, vivida de diferentes formas e em
circunstâncias muito variadas, será nosso primeiro tema para iniciarmos essa
disciplina, propondo-nos alguns questionamentos:

Como foi o ensino de arte nas escolas que frequentamos?


Quais as lembranças que temos de nossas aulas de arte?
Que arte nós aprendemos na escola?
A arte que aprendemos na escola nos foi prazerosa, útil e estimulante
ou entediante e desinteressante?

Temos alguma experiência, alguma lembrança que aflora à memória sobre


nossas idas à escola, dos professores, dos colegas, das aulas favoritas. E arte?
Como foi sua experiência com arte na escola?
Acreditamos que esses questionamentos iniciais são importantes para que
possamos rememorar e reviver um pouco da nossa história como alunos, pois
pretendemos que essas experiências vividas sejam parte de nossas reflexões durante
toda a disciplina, para que as discussões teóricas e conceituais sejam significativas a
todos nós.

ARTES VISUAIS
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Talvez não nos recordemos particularmente de nossas experiências no
Ensino Fundamental, mas o que você tem visto ser realizado em arte nas escolas que
você conhece? Em seu estágio supervisionado, como a arte é abordada?

Na modalidade de Ensino a Distância é muito difícil conseguirmos imaginar as


diferentes realidades vividas por todos os alunos envolvidos no processo de
aprendizagem, mas nos arriscamos a dizer que, na maioria dos casos, a arte é muito
falada, muito teorizada, mas pouco praticada na escola.

Os documentos oficiais, que orientam as diretrizes educacionais, são


unânimes em afirmar a importância da arte para o desenvolvimento pleno do indivíduo
e de suas capacidades de relacionar-se com o mundo a sua volta. Fala-se muito
sobre uma educação estética, uma educação para o reconhecimento e o domínio de
múltiplas linguagens, mas pouco se pratica dessa multiplicidade.

Na atualidade todos os estudos na área apontam para o esclarecimento da


arte como um campo de conhecimento que tem muito a contribuir com o
desenvolvimento do educando. Particularmente o Parâmetro Curricular Nacional para
a Arte no Ensino Fundamental - 3o. e 4o. ciclo aponta que:

[...] A imaginação criadora transforma a existência humana com essa


pergunta que dá sentido à aventura de conhecer. A imaginação criadora
permite ao ser humano conceber situações, fatos, ideias e sentimentos que
se realizam como imagens internas, a partir da articulação da linguagem.
Essa capacidade de formar imagens acompanha a evolução da humanidade
e o desenvolvimento de cada criança e adolescente. Visualizar situações que
não existem abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência
imediata. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998, p. 34)

A partir dessa citação observamos como o desenvolvimento do processo de


criação está na base de como compreendemos o papel da arte na educação, mas
também encontramos muitas referências que focam na arte como forma de expressão
e de comunicação, mas mesmo nesse campo o incentivo a imaginação continua
sendo um elemento fundamental.

ARTES VISUAIS
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A emoção é movimento, a imaginação dá forma e densidade à experiência de
perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para
representar essa experiência. A faculdade imaginativa está na raiz de
qualquer processo de conhecimento, seja científico, artístico ou técnico. A
flexibilidade é o atributo característico da atividade imaginativa, pois é o que
permite exercitar inúmeras composições entre imagens, para investigar
possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas. No caso do
conhecimento artístico, o domínio do imaginário é o lugar privilegiado de sua
atuação: é no terreno das imagens (forma, cor, som, gesto, palavra,
movimento) que a arte realiza sua força comunicativa. (BRASIL. PCN - Arte,
3o. e 4o. ciclos, 1998, p. 34)

Mais recentemente a Base Nacional Comum Curricular acrescenta:

No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está centrado nas


seguintes linguagens: as Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro. Essas
linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e
envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir
sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as
emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no
processo de aprendizagem em Arte. O componente curricular contribui, ainda,
para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além de
favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e
plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca
entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças
entre elas.

O ensino de arte esperado para atualidade está inserido dentro do panorama


das linguagens, propõe uma abordagem da criatividade, da sensibilidade, da
expressão, mas também da crítica numa sociedade que se entende cada vez mais
plural e multicultural. O ensino de Arte que encontramos hoje, na grande maioria das
escolas, é o resultado de profundas transformações que têm revirado tanto o campo
das ideias como o das práticas já há pelo menos 30 anos.

ARTES VISUAIS
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Em nossas aulas, um pouco mais adiante, falaremos dessa história para
compreender melhor o ensino que temos hoje e também para nos orientarmos em
organizar o ensino que queremos para o futuro, mas primeiro vamos problematizar
um pouco os desafios para a arte e seu ensino.

ARTES VISUAIS
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Aula 02_Ainda é possível ensinar arte?

Antes de perguntar como vamos ensinar arte, temos de questionar se


podemos ensinar arte. A pergunta precisa ser feita para que o conceito de arte com
que estamos trabalhando fique claro.

E mais perguntas podem ser formuladas:

O que é arte?

Arte se ensina?

Arte se aprende? Qual arte?

Arte na escola, para quê? Ensinando o quê? E como?

Mas, vamos começar pelo conceito de arte. Você já fez a si mesmo a


pergunta: o que é arte? Seria capaz de responder a essa pergunta se a recebesse
repentinamente? Precisaria pensar sobre o assunto? Quantos conceitos diferentes
você seria capaz de formular, sobre essa pergunta? Se concebemos arte como o
produto de um gênio que cria pela ação de um dom superior, essa ARTE não pode
ser ensinada e nem há lugar para ela na escola.

Mas, podemos deixar esse conceito um pouco mais complexo. Um exemplo


disso é o título de um dos livros usados para construir o texto: “Arte é o que eu e você
chamamos arte” (2002), de autoria de Frederico de Morais.

Nesse livro o autor reuniu “[...] 801 definições sobre arte e o sistema da arte”,
como anuncia o próprio título. O fator quantitativo – 801 definições – já é suficiente
para ilustrarmos a dificuldade para o reconhecimento de um conceito único sobre a
questão: o que é arte?

Essa pergunta também é o título de um pequeno, mas importante, volume


sobre arte, escrito por Jorge Coli (2004). Apesar desse título ser uma afirmação e não

ARTES VISUAIS
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uma interrogação o autor, já nas primeiras páginas, desanima o leitor a procurar, ou
esperar, um conceito único.

Coli chama nossa atenção para o fato de que é relativamente simples saber o
que é um objeto artístico, mas, em compensação, temos grandes dificuldades em
defini-lo. Para esse autor, essa dificuldade resulta, em grande parte por ser a arte um
elemento da cultura.

Como cultura entendemos o “[...] conjunto de modos de ser,


viver, pensar e falar de uma dada formação social” (BOSI,1992, p.319). Esse conceito
abre espaço para pensarmos que a cultura é um elemento vivo e em constante
modificação, que tem sua ocorrência ligada a situações de tempo e espaço,
testemunhadas pelas relações materiais que sobrevivem às vivências dos sujeitos.

Retomando a introdução ao conceito de arte, segundo Jorge Coli (2004, p.8),


temos que “[...] é possível dizer, então, que arte são certas manifestações da
atividade humana diante das quais nosso sentimento é admirativo, isto é: nossa
cultura possui uma noção que denomina solidamente [arte] algumas de suas
atividades e as privilegia”.

Em diferentes momentos da história da humanidade, diferentes objetos foram,


ou são admirados e essa admiração tem sido reconhecida, pela nossa cultura, como
arte, mas o que é arte para um determinado tempo, pode não o ser para outro.
Mesmo num mesmo tempo, o que é arte para uma localidade, pode não o ser em
outra.

Sendo assim, para definir o que é ou não arte, temos de lançar mão de
instrumentos culturais. Dentre eles estão os discursos das autoridades, críticos,
historiadores, peritos, conservadores de museus e os próprios espaços culturais,
como museus e galerias, compondo muitas facetas para a arte.

Então, se concebemos arte como cultura, como o produto de relações que


nascem na sociedade a partir de experiências vivenciadas a escola pode ser, sim, um

ARTES VISUAIS
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espaço para aprender sobre arte. Para aprender sobre a cultura e passar a
compreender essa cultura como um espaço de ação e de transformação social.

Pelo pouco que vimos até agora percebemos que falar o que é
arte é algo complexo, apesar das inúmeras teorias que procuraram clarear as
questões relativas ao tema.

O mais importante nesse momento é compreender que nossa ideia de arte é


construída socialmente e está presente em nós e nos espaços que compartilhamos
com nossos alunos como um componente cultural em constante atualização. O que
consideramos arte, hoje, possivelmente não será considerado em alguns séculos.

Se entendemos que essa concepção de arte pode ser ensinada, entendemos


também que a arte na escola tem uma função a cumprir:

Ela situa o fazer artístico dos alunos como fato humanizador, cultural e
histórico, no qual as características da arte podem ser percebidas nos pontos
de interação entre o fazer artístico dos alunos e o fazer dos artistas de todos
os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o inexistente.
Não se trata de copiar a realidade ou a obra de arte, mas sim de gerar e
construir sentidos. Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, produto cultural de
uma determinada época e criação singular da imaginação humana, cujo
sentido é construído pelos indivíduos a partir de sua experiência. (BRASIL.
PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998, p. 35)

Podemos perceber já nesse curto parágrafo um caminho traçado para a arte


na escola, por seu reconhecimento como fator cultural e histórico, cuja apreciação e
produção têm como base a formação de sentido para a experiência humana de ser e
estar no mundo.

ARTES VISUAIS
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Aula 03_Desafios modernos para o Ensino de Arte

Por muito tempo o ensino de arte esteve apoiado na ideia de que o fazer
artístico era motivado por uma capacidade inata a que chamamos de dom e isso fez
com que muitos educadores acreditassem que o lugar da arte não era na escola.

Essa ideia, ainda muito presente nos dias de hoje, limita a atividade artística a
uns poucos escolhidos que possuem, antes de tudo, uma habilidade manual que
potencializa a eles o domínio técnico dos procedimentos de materiais.

Trazendo essa ideia para o campo da educação, o ensino esteve baseado


principalmente no aprendizado de técnicas e o bom ou mau resultado dependia de
possuir dom ou não para a arte. Assim, o alcance da arte na educação era restrito a
uns poucos escolhidos possuidores do dom.

Entretanto, desde o início do século XX, acompanhando as mudanças


ocorridas dentro do próprio domínio das artes na cultura, a modernidade trouxe como
uma de suas consequências o questionamento sobre ser ou não a habilidade técnica
o ponto de interesse para dizer se certa produção é ou não arte.

Mas, se a técnica não é mais o foco de interesse da arte, qual seria? A ideia
de criação e criatividade, relacionada à expressão da subjetividade do artista ganhou
novas dimensões com a modernidade e, com isso, o ensino de arte passou a
questionar também qual o espaço para a criatividade e a espontaneidade dentro da
produção de crianças e jovens.

Na próxima unidade trataremos com mais detalhes da história e das


tendências pedagógicas ligadas a essas ideias, mas nessa aula quero que você
compreenda as mudanças vivenciadas para entender os desafios que se apresentam
para nós hoje.

ARTES VISUAIS
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A essas mudanças, de novas concepções de arte como produto da
subjetividade e da criação, ocorridas a partir da modernidade, damos o nome de
ensino moderno da arte. Essa identidade para o ensino trouxe como desafio pensar
ações, dentro da sala de aula, que colocassem a criança e o jovem na condição de
protagonista de sua produção, valorizando todas as possibilidades expressivas como
o resultado, principalmente, dos estados emocionais, dos sentimentos, da psique e
dos interesses ligados ao desenvolvimento.

Mas, junto com as mudanças na abordagem vieram também os problemas de


adequação dessas novas propostas ao espaço da sala de aula. A falta de salas ateliê,
mesmo que adaptadas, a dificuldade em oferecer materiais diversificados que
estimulassem o processo criativo espontâneo, entre outros fatores levou a um
esgotamento que fica muito bem expresso pela constância da atividade que
chamamos de desenho livre.

Mas imagine. O desenho livre praticado na grande maioria das escolas se


resumia a folhas de papel sulfite desenhadas com giz de cera ou lápis de cor, sem
muita qualidade. Desenho livre hoje ... Desenho livre amanhã... Desenho livre depois
de amanhã!!! O resultado dessa não intervenção do professor (que foi pensada para
não macular a expressão espontânea da criança) foi uma produção estereotipada, em
que a criança repetia quase sempre a ela mesma.

A mesma casinha com o mesmo caminho em frente à porta e chaminé no


telhado. A mesma árvore cujo tronco de linhas curvas é coroada pela copa ondulada
com 3 ou 4 maças no interior. Acho que não será difícil para você imaginar essas
formas, porque certamente conhece alguém que ainda concebe esses temas com
esse formato.

Chamamos de estereótipo essa repetição de um padrão. Geralmente um


desenho pedagógico, que a criança ou o mesmo o adulto teve contato em algum
momento e no qual ele se apoia toda a vez que é chamado a se expressar pelo
desenho.

Diante dessa repetição (estereótipo) os educadores passaram a questionar se


há realmente um desenho que seja totalmente espontâneo. Livre de qualquer
influência. O professor não poderia interferir, mas a criança olha o desenho do

ARTES VISUAIS
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professor, o desenho do colega, o desenho que passa na TV, o desenho das revistas
de história em quadrinhos e, de alguma forma, é influenciado por eles.

Além disso, a valorização de teóricos como Vygotsky levou a reinterpretação


dessa ideia de espontaneidade e de seu valor, a partir da concepção de que o
conhecimento e o desenvolvimento cognitivo acontecem, em grande medida, a partir
da interação social.

Em síntese, podemos pensar que há um entendimento de que a interação é


essencial e, a partir dessa mudança de concepção, o papel do professor e mesmo da
arte na educação passou por novas transformações.

ARTES VISUAIS
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Aula 04_Desafios Contemporâneos para o Ensino de Arte – O
professor mediador

Você já percebeu que estamos trabalhando com a ideia de que as últimas três
décadas foram de grandes mudanças para o ensino de arte. As alterações de
concepção da própria ideia de arte e de como a criança aprende transformaram as
concepções de ensino e aprendizagem e redirecionaram o papel do professor.

Estamos conversando sobre um momento, entre os anos 1970 e 1980,


quando educadores brasileiros entraram em contato com as mudanças no ensino de
arte ocorridas nos EUA, na Inglaterra e mesmo no México e que passam a conceber
arte como cultura e ensino de arte como uma forma de, dentro da educação, colocar a
criança e o jovem em contato com toda essa produção cultural da humanidade para
que ele possa participar ativamente da cultura como sujeito atuante na sociedade.

Você já percebeu que aquela ideia inicial de dom, a que nos referimos em
aula anterior, já não tem mais espaço na sala de aula. O ensino de arte não vai formar
artistas, não vai formar para o uso das técnicas. Vai trabalhar para a conscientização
do papel de cada um de nós no campo da cultura e para desenvolver as
potencialidades criativas e críticas de cada indivíduo.

E, qual o papel do professor nesse contexto? O professor é um mediador,


alguém que tem conhecimentos teóricos e práticos e que é capaz de criar situações
de aprendizagem para estimular, nos estudantes, a capacidade crítica para a cultura.
Além disso, também tem domínio para conceber propostas de ensino e projetos em
que o estudante é levado a se organizar para produzir criativamente, desenvolvendo
sua capacidade criadora com autonomia.

Sobre esse papel de mediador podemos destacar que ele se encontra em


sintonia, também, com as profundas mudanças na sociedade e na tecnologia.

A presença das tecnologias e das telecomunicações trouxe nova dinâmica à


maneira de se comunicar, se informar e, sobretudo, aprender. Com o

ARTES VISUAIS
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conhecimento descentralizado e fluido a partir de diversas linguagens e meios
de comunicação, espera-se mais do papel do professor – que deixa de ser
um transmissor de conhecimentos para se posicionar como um mediador de
diversas linguagens e oportunidades educativas1.

A ideia de professor mediador é anterior às novas concepções tecnológicas,


no entanto, foi bastante de encontro às necessidades surgidas a partir da introdução
das tecnologias na educação e ganhou novas dimensões.

Diversos educadores questionaram o papel do professor e, especialmente


Paulo Freire (1921-1997), apontou que:

A presença das tecnologias e das telecomunicações trouxe nova dinâmica à


maneira de se comunicar, se informar e, sobretudo, aprender. Com o
conhecimento descentralizado e fluido a partir de diversas linguagens e meios
de comunicação, espera-se mais do papel do professor – que deixa de ser
um transmissor de conhecimentos para se posicionar como um mediador de
diversas linguagens e oportunidades educativas2.

Mas, como poderíamos definir mediação?

A presença das tecnologias e das telecomunicações trouxe nova dinâmica à


maneira de se comunicar, se informar e, sobretudo, aprender. Com o
conhecimento descentralizado e fluido a partir de diversas linguagens e meios
de comunicação, espera-se mais do papel do professor – que deixa de ser
um transmissor de conhecimentos para se posicionar como um mediador de
diversas linguagens e oportunidades educativas3.

E, qual o papel do professor nessa concepção?

O professor tem um papel fundamental na construção de novos saberes, sua


responsabilidade aumenta, pois necessita adaptar-se às diferentes
linguagens e criar oportunidades para além das situações educativas,

1
Professor mediador. Centro de Referência em educação integral. Disponível em:
http://educacaointegral.org.br/glossario/professor-mediador/
2
Professor mediador. Centro de Referência em educação integral. Disponível em:
http://educacaointegral.org.br/glossario/professor-mediador/
3
Professor mediador. Centro de Referência em educação integral. Disponível em:
http://educacaointegral.org.br/glossario/professor-mediador/

ARTES VISUAIS
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transcendendo a sala de aula. O conhecimento descentraliza-se e flui
havendo um encontro democrático, afetivo e efetivo em que os
4
dois, professor e aluno aprendem juntos. (XAVIER)

Quais as competências necessárias ao professor?

É necessário ter intencionalidade e disponibilidade para instigar o aluno a


abraçar o conhecimento, provocar reflexões, despertar o desejo de aprender,
fazer conexões contribuindo para a realização da construção autônoma e
crítica do conhecimento. Pensar a dinâmica da sala de aula permitindo que o
ambiente seja colaborativo e proporcione o fazer do aluno sob a orientação
do professor, agora tutor, é fundamental. Falar menos, ouvir mais, responder
menos, perguntar mais! (XAVIER)5

Além disso, ainda podemos destacar:

Conexão e colaboratividade são características importantes na atuação


docente sob essa perspectiva: aprendo com os pares, outros alunos, aprendo
com outras pessoas, dentro e fora da escola, conecto-me com o mundo e
componho uma rede de saberes sob a perspectiva humana e globalizada.
Cabe aqui um professor problematizador, em constante formação, que
percorre o mesmo caminho para atualizar-se e aprender. Investir na formação
do professor e no compartilhamento de práticas é fundamental no processo.
(XAVIER)6

4
Idem.
5
Idem.
6
Idem.

ARTES VISUAIS
21
Fonte: http://slideplayer.com.br/slide/1808472/

Observamos que, junto com essa concepção de professor mediador, há uma


alteração na forma como entendemos a relação com o conhecimento e quem o
detém.

O professor não está à frente do conhecimento, nem atrás. Ele se dispõe no


meio da travessia, preocupa-se com uma escola viva, com um ambiente
inovador e educador. O tempo e o espaço tomam outra dimensão. (XAVIER)7

O conceito de professor mediador está próximo de outras ideias atuais


como professor reflexivo e professor pesquisador que, por certo, você já ouviu. Mas,
trazendo esse raciocínio para o campo da arte podemos questionar: quais
estratégias tem o professor para mediar a arte? Como fazer essa mediação? Será o
tema da nossa próxima aula.

7
Idem.

ARTES VISUAIS
22
Aula 05_Desafios Contemporâneos para o Ensino de Arte –
Mediação em Arte

Nessa aula continuamos conversando sobre as mudanças ocorridas nas três


últimas décadas do ensino de arte para, com isso, desenhar um panorama dos
desafios para um ensino de arte de qualidade na atualidade.

Vou pontuar agora algumas estratégias de ensino que, ao mesmo tempo em


que colocam o professor como mediador da aprendizagem, encaminham a produção
artística para sua relação com a cultura e a crítica da sociedade.

O professor mediador será aquele que, em linhas gerais, fará proposições


que estimularão a relação entre o estudante e a cultura. Mas, como fazer isso? O
texto a seguir explica um pouco desse contexto.
A didática da Arte consiste em apreciar, produzir e refletir 
"Mais que aprender a linguagem, os alunos precisam conhecê-la e se
relacionar com ela. A escola não deve ensinar o desenho para eles, mas
investir para que desenvolvam o próprio percurso", diz Fernando Chuí,
professor do Colégio Arquidiocesano, em São Paulo, e doutorando em
Educação, com foco na importância do erro para o ensino de Arte.

Há uma série de códigos e de procedimentos com que os estudantes


precisam entrar em contato para compreender a linguagem do desenho. É
preciso saber, por exemplo, que é possível utilizar uma linha para distinguir
uma figura do fundo. Como representar movimento, luz e sombra ou uma
mão, uma boca ou ainda o ambiente interno de uma sala em perspectiva?
Não basta apenas desenhar para aprender a fazer isso. As respostas para
essas questões são conquistadas por meio da aprendizagem de saberes
construídos por outros desenhistas e que serão recriados pelo aluno. Ou seja,
por meio da apreciação. Ter contato com uma variedade de artistas e suas
produções, linguagens e técnicas é importante para os pequenos.

ARTES VISUAIS
23
A apreciação garante modelos variados e dá elementos para que a garotada
desenvolva seu percurso criador - afinal, ninguém cria do nada: a criatividade
está ligada aos conhecimentos que temos. "As crianças precisam conhecer
produções variadas de adultos para poder se identificar. Às vezes, a temática
dos desenhos é o que as surpreende. Em outras, é a variedade de técnicas e
materiais utilizados", ressalta Chuí. Ao possibilitar à criança ter contato com a
linguagem, ela ganha repertório visual e com isso encontra sentido para suas
próprias produções. O importante é que ela perceba a variedade de
possibilidades e que cada artista desenha de um jeito.
Outra situação fundamental para que as crianças percebam o valor dos
próprios desenhos e abandonem os estereótipos é propor a observação de
objetos e paisagens. As formas e cores presentes na natureza são muito
variadas e isso pode ajudar a expandir o conceito de representação. Não
existe, por exemplo, apenas um tipo de árvore ou de pedra. Observar essas
variações (e algumas vezes tentar reproduzir os detalhes vistos) é um
aprendizado e tanto.
Por fim, os estudantes também precisam produzir. Essa é a etapa seguinte à
apreciação e à observação. A turma tem de ser convidada a experimentar
os procedimentos utilizados pelos artistas. Não se trata de copiar. O objetivo
é testar a técnica e ver se gosta, analisar que espaços e formas foram criados
e depois fazer de novo. "Tentar sem a obrigatoriedade de ter um produto final
perfeito", recomenda Karen.
E seu papel, professor, é validar a produção das crianças. Isso é possível
encaminhando-as a apreciar artistas renomados e mostrando como alguns
deles até se espelharam em produções feitas por gente pequena para criar
suas obras.

Além disso, enfatize sempre o quanto a linguagem do desenho é variada e


oriente o percurso da garotada, possibilitando o contato e a produção com
diferentes técnicas e modelos. [...]

ARTES VISUAIS
24
Realizar um trabalho que inclua essas três situações (apreciar, produzir e
observar) permite que cada aluno avance dentro de seus conhecimentos e
de suas vontades enquanto produtor de arte. Para alguns, os modelos são
fundamentais. Para outros, é a prática. Outros ainda precisam observar e
reproduzir. O fato é que só assim os estudantes vão conseguir se aproximar
dessa linguagem tão importante da nossa cultura e se relacionar com ela de
maneira autônoma. (MOÇO)8 (grifo nosso)

A partir dessa leitura compreendemos que a organização do ensino está


baseada na ideia de intervir na produção da criança e do jovem por meio da criação
de situações de apreciação, observação e produção que sejam instigantes,
provocativas e que incentivem o processo de criação com autonomia.

A esses três conceitos uniu-se ainda um quarto. O de contextualização da


arte, que pode ser entendido como o momento em que, junto com a apreciação de
uma obra, o professor propõe pesquisa, compreensão, criação de sentidos para uma
produção, destacando os aspectos de tempo e espaço a que está relacionada.

Isso significa pensar que toda arte ou toda imagem foi realizada por alguém
que viveu em determinado tempo e em determinado lugar. E que esse alguém,
tempo, esse lugar, essa história, de alguma maneira estão relacionados a essa
produção.

O processo de contextualizar uma obra de arte não precisa limitar-se às


informações biográficas e históricas, no entanto, elas complementam o
entendimento da imagem. O importante é aliar essa base teórica com o fazer
artístico, com a experiência, com a prática, a vivência. Esse é o momento em
que pode interagir com a obra, aplicando na prática os conceitos estéticos e
poéticos abordados durante a leitura e contextualização.9

8
MOÇO, Anderson. O percurso do desenho livre de estereótipos. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/1051/o-percurso-do-desenho-livre-de-estereotipos

9
A Proposta ou Abordagem Triangular – Ana Mae. InovarEduca. Disponível em:
http://inovareduca.blogspot.com/2012/10/a-proposta-ou-abordagem-triangular-
ana.html#.Wyqnm4onbIU

ARTES VISUAIS
25
A partir dessa leitura compreendemos que a organização do ensino está
baseada na ideia de intervir na produção da criança e do jovem por meio da criação
de situações de apreciação, observação e produção que sejam instigantes,
provocativas e que incentivem o processo de criação com autonomia.

A esses três conceitos uniu-se ainda um quarto. O de contextualização da


arte, que pode ser entendido como o momento em que, junto com a apreciação de
uma obra, o professor propõe pesquisa, compreensão, criação de sentidos para uma
produção, destacando os aspectos de tempo e espaço a que está relacionada.

Isso significa pensar que toda arte ou toda imagem foi realizada por alguém
que viveu em determinado tempo e em determinado lugar. E que esse alguém,
tempo, esse lugar, essa história, de alguma maneira estão relacionados a essa
produção.

Realizar um trabalho que inclua essas três situações (apreciar, produzir e


observar) permite que cada aluno avance dentro de seus conhecimentos e
de suas vontades enquanto produtor de arte. Para alguns, os modelos são
fundamentais. Para outros, é a prática. Outros ainda precisam observar e
reproduzir. O fato é que só assim os estudantes vão conseguir se aproximar
dessa linguagem tão importante da nossa cultura e se relacionar com ela de
maneira autônoma. (MOÇO)10 (grifo nosso)

A partir dessa leitura compreendemos que a organização do ensino está baseada na


ideia de intervir na produção da criança e do jovem por meio da criação de situações
de apreciação, observação e produção que sejam instigantes, provocativas e que
incentivem o processo de criação com autonomia.

A esses três conceitos uniu-se ainda um quarto. O de contextualização da arte, que


pode ser entendido como o momento em que, junto com a apreciação de uma obra,

10
MOÇO, Anderson. O percurso do desenho livre de estereótipos. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/1051/o-percurso-do-desenho-livre-de-estereotipos

ARTES VISUAIS
26
o professor propõe pesquisa, compreensão, criação de sentidos para uma produção,
destacando os aspectos de tempo e espaço a que está relacionada.

Isso significa pensar que toda arte ou toda imagem foi realizada por alguém que viveu
em determinado tempo e em determinado lugar. E que esse alguém, tempo, esse
lugar, essa história, de alguma maneira estão relacionados a essa produção.

Realizar um trabalho que inclua essas três situações (apreciar, produzir e


observar) permite que cada aluno avance dentro de seus conhecimentos e
de suas vontades enquanto produtor de arte. Para alguns, os modelos são
fundamentais. Para outros, é a prática. Outros ainda precisam observar e
reproduzir. O fato é que só assim os estudantes vão conseguir se aproximar
dessa linguagem tão importante da nossa cultura e se relacionar com ela de
maneira autônoma. (MOÇO)11 (grifo nosso)

A partir dessa leitura compreendemos que a organização do ensino está


baseada na ideia de intervir na produção da criança e do jovem por meio da criação
de situações de apreciação, observação e produção que sejam instigantes,
provocativas e que incentivem o processo de criação com autonomia.

A esses três conceitos uniu-se ainda um quarto. O de contextualização da


arte, que pode ser entendido como o momento em que, junto com a apreciação de
uma obra, o professor propõe pesquisa, compreensão, criação de sentidos para uma
produção, destacando os aspectos de tempo e espaço a que está relacionada.

Isso significa pensar que toda arte ou toda imagem foi realizada por alguém
que viveu em determinado tempo e em determinado lugar. E que esse alguém,
tempo, esse lugar, essa história, de alguma maneira estão relacionados a essa
produção.

11
MOÇO, Anderson. O percurso do desenho livre de estereótipos. Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/1051/o-percurso-do-desenho-livre-de-estereotipos

ARTES VISUAIS
27
O processo de contextualizar uma obra de arte não precisa limitar-se às
informações biográficas e históricas, no entanto, elas complementam o
entendimento da imagem. O importante é aliar essa base teórica com o fazer
artístico, com a experiência, com a prática, a vivência. Esse é o momento em
que pode interagir com a obra, aplicando na prática os conceitos estéticos e
poéticos abordados durante a leitura e contextualização.12

Toda arte é, ao mesmo tempo local e universal. Porque, se por


um lado foi feita por alguém, em algum lugar, num certo tempo... Seja qual for esse
alguém, esse lugar e esse tempo sempre podemos (re)significar seus sentidos e
questionar: o que essa obra ou imagem pode significar para mim aqui, agora, nesse
momento e nesse lugar em que estou vivendo?

Na próxima aula, vamos compreender melhor de onde surgiu


essa proposta de ensino e vamos sintetizá-la.

12
A Proposta ou Abordagem Triangular – Ana Mae. InovarEduca. Disponível em:
http://inovareduca.blogspot.com/2012/10/a-proposta-ou-abordagem-triangular-
ana.html#.Wyqnm4onbIU

ARTES VISUAIS
28
Aula 06_Desafios Contemporâneos para o Ensino de Arte –
Proposta Triangular

No Brasil, a educadora Ana Mae Barbosa foi a principal responsável pelo que
compreendemos como ensino pós-moderno de arte. Isto é, um ensino baseado na
ideia de professor como mediador entre o estudante e a cultura, que busca fazer
interagir propostas multiculturais, inter e multidisciplinares, provocativas do processo
de criação com autonomia e crítica.

Nas próximas unidades, vamos conhecer melhor os aspectos históricos e


detalhes das relações de aprendizagem que ela propõe, mas agora vamos entender
suas bases.

A estratégia de ensino/aprendizagem formulada por Ana Mae Barbosa é


conhecida como Proposta Triangular por estar baseada em um tripé: produzir,
apreciar e contextualizar arte.

Fonte: http://danieladefferrari.blogspot.com/2011/

ARTES VISUAIS
29
Que também poderia ser expressa dessa outra forma:

Fonte:http://inovareduca.blogspot.com/2012/10/a-proposta-ou-abordagem-triangular-
ana.html#.Wyqnm4onbIU

A Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa é hoje a principal referência do


ensino da arte no Brasil. A educadora brasileira Ana Mae, foi pioneira na
sistematização do ensino de Arte em museus, quando foi diretora do MAC.  Essa
abordagem é a base da maioria dos programas em Arte-educação no Brasil. A
proposta triangular surgiu em 1983 e foi o primeiro programa educativo do gênero.
Consiste no apoio do programa de ensino de Arte em três abordagens para,
efetivamente, construir conhecimentos em Arte: Contextualização histórica
(conhecer a sua contextualização histórica); Fazer artístico (fazer arte); Apreciação
artística (saber ler uma obra de arte).13

Mas, qual a diferença entre essa proposta e outras concepções de ensino de


arte?

Essa tríade permite que o aluno compreenda uma obra de arte e em que
condições ela foi feita, como era o mundo e as pessoas daquela época e, a partir
13
A Proposta ou Abordagem Triangular – Ana Mae. InovarEduca. Disponível em:
http://inovareduca.blogspot.com/2012/10/a-proposta-ou-abordagem-triangular-
ana.html#.Wyqnm4onbIU

ARTES VISUAIS
30
disso, que ele compare com os dias atuais os materiais usados, os novos contextos,
etc. O processo da tríade precisa ser entrelaçado, não pode separar cada fase e
distanciá-las. Ana acredita que o processo de estudar e fazer arte devem ser pensado
a fim de desenvolver a cognição e, também, uma forma de aprendizagem.14

E, porque chamamos essa proposta de pós-moderna?

O pós-modernismo caracteriza-se por um uso do sentido crítico para que


possamos não apenas apreciar a arte, mas compreendê-la. Mais que isso é preciso
entender e analisar criticamente esse mundo extremamente visual em que vivemos,
de estímulos constantes que acabamos absorvendo sem tempo para críticas.
Segundo Ana,

“em nossa vida diária, estamos rodeados por imagens impostas pela mídia,
vendendo produtos, ideias, conceitos, comportamentos, slogans políticos etc.
Como resultado de nossa incapacidade de ler essas imagens, nós
aprendemos por meio delas inconscientemente. A educação deveria prestar
atenção ao discurso visual. Ensinar a gramática visual e sua sintaxe através
da arte e tornar as crianças conscientes da produção humana de alta
qualidade é uma forma de prepará-las para compreender e avaliar todo tipo
de imagem, conscientizando-as de que estão aprendendo com estas
imagens”.15

A essa altura você já compreendeu o desafio que nos aguarda: sermos


capazes de criar situações de ensino/aprendizagens pós-modernas em que os

14
Idem.
15
Idem.

ARTES VISUAIS
31
estudantes sejam estimulados a criar com autonomia, desenvolvendo e aplicando seu
senso crítico, estético e até mesmo político para participar ativamente do campo da
cultura na atualidade.

Na próxima aula, vamos conhecer uma prática que se enquadra nesse panorama.

ARTES VISUAIS
32
Aula 07_Desafios Contemporâneos para o Ensino de Arte – Pratica
da Arte

Para mantermos sempre à vista o que estamos tratando, quando falamos de


uma proposta de ensino provocativa, mediada na relação entre o estudante e a
cultura, vamos voltar às ideias básicas da Proposta Triangular:

A partir dos anos 90 no Brasil, surge: A Proposta Triangular do Ensino


da Arte – Ana Mae Barbosa. 
Segundo a proposta, a construção do conhecimento em Artes, acontece
quando há a interligação entre a experimentação, a codificação e a informação.
Propõe que o programa do ensino de arte seja elaborado a partir de três ações
básicas:
– Ler obras de Arte: baseia-se na descoberta da capacidade crítica dos
alunos. Aqui, a Arte não se reduz ao certo ou errado, considera a pertinência, o
esclarecimento e a abrangência. O objeto de interpretação é a obra e não o artista.   
– Fazer Arte: baseia-se em estimular o fazer artístico, trabalhando a releitura,
não como cópia, mas, como interpretação, transformação e criação. Segundo
BARBOSA Bastos, (2005, p. 144) “O importante é que o professor não exija
representação fiel, pois a obra observada é suporte interpretativo e não modelo para
os alunos copiarem”.
– Contextualizar: Consiste em inter-relacionar a História da Arte com outras
áreas do conhecimento. Para Rizzi, é necessário estabelecer relações que permitam
a interdisciplinaridade no processo ensino-aprendizagem. Segundo BARBOSA Basto,
(2005, p. 142) contextualizar a obra de arte, consiste em contextualizá-la, não só
historicamente, “… mas também social, biológica, psicológica, ecológica,
antropológica etc., pois contextualizar não é só contar a história da vida do artista que
fez a obra, mas também estabelecer relações dessa ou dessas obras com o mundo
ao redor, é pensar sobre a obra de arte de forma mais ampla.”(RIZZI)16

16
RIZZI, Maria Christina de Souza. Ensino de Artes – Proposta Triangular – Ana Mae Barbosa.
Resenha do Capítulo 5 – Caminhos Metodológicos. Disponível em:
https://rhose2010.wordpress.com/ensino-de-artes-proposta-triangular/

ARTES VISUAIS
33
A teoria não é difícil de entender. O desafio está em transpor essa concepção
para estratégias em sala de aula que encaminhem o ensino para os objetivos
desejados. Como exemplo, vamos conhecer um projeto simples que foi bastante
documentado por ter ganhado o prêmio Educador Nota 10 de 2010.
O projeto chama-se “Ver, conhecer e recriar árvores” e foi concebido pela
educadora: Paula Regina de Vargas.

Cena comum na maioria das turmas dos anos iniciais do Ensino


Fundamental: quando convidados a desenhar, os alunos dizem que não
sabem e algumas vezes até se recusam a começar a atividade. Quando
desenham, acabam entregando trabalhos que apenas reproduzem modelos
prontos: se traçam uma casa, por exemplo, eles todos usam a mesma forma.
É difícil até descobrir qual desenho foi feito por quem. Foi isso que provocou
Paula Regina de Vargas, professora da EMEF Adolfo Schüler, em
Montenegro, a 55 quilômetros de Porto Alegre, a desenvolver um projeto para
acabar com o mito do "não sei desenhar". O trabalho rendeu a ela o Prêmio
Victor Civita - Educador Nota 10 no ano passado. De acordo com Rosa
Iavelberg, selecionadora de Arte, ela mereceu o título porque enfrentou o
medo de desenhar dos estudantes e orientou o trabalho com experiências de
aprendizagens significativas. 17

17
MOÇO, Anderson. O percurso do desenho livre de estereótipos.
https://novaescola.org.br/conteudo/1051/o-percurso-do-desenho-livre-de-estereotipos

ARTES VISUAIS
34
Como a professora organizou o ensino para superar a forma estereotipada
como os estudantes estavam desenhando?

Para mostrar que cada artista tem seu percurso criador, ela preparou uma
sequência didática com foco na representação de árvores. Nas aulas para o
1º ano, a professora Paula Regina de Vargas se incomodava com a
resistência das crianças ao desenhar. Reclamando da falta de um modelo
para reproduzir, elas concebiam obras muito parecidas, como se só fosse
possível representar casas, pessoas e objetos de uma única maneira.
Para mostrar que cada artista tem seu percurso criador, Paula preparou uma
sequência didática com foco na representação de árvores. Apresentou
quadros de artistas que traziam a vegetação como um elemento de destaque,
de Piet Mondrian (1872-1944) a Tarsila do Amaral (1886-1973), passando por
pintores e escultores gaúchos.
Para aprofundar o trabalho, Paula levou as crianças a um parque da cidade,
mostrando que na natureza não havia árvores com apenas uma aparência.
Estimulados pelas novas referências e por debates em grupo, os alunos
produziram uma série de desenhos e colagens sobre o tema. Dessa vez, não
precisaram copiar, pois já confiavam na própria criação. "A intenção foi
demonstrar aos pequenos que eles sabiam desenhar", conta. (MOÇO)

Sintetizando as ações dentro de relações com a Proposta Triangular temos:

1. Apreciação
Para acabar com a estereotipia, Paula mostrou ilustrações de
árvores feitas por vários artistas, como Piet Mondrian (1872-
1944) a Tarsila do Amaral (1886-1973), passando por pintores e
escultores gaúchos.

ARTES VISUAIS
35
https://novaescola.org.br/conteudo/1051/o-percurso-do-desenho-livre-de-estereotipos

2. Produção
Os alunos se inspiraram e passaram a criar utilizando técnicas diferentes, como
colagem.

https://novaescola.org.br/conteudo/1051/o-percurso-do-desenho-livre-de-
estereotipos

3. Observação
Em passeios por parques, a garotada observou que na natureza não havia árvores
com apenas uma aparência. Estimulados pelas novas referências e por debates em
grupo, os alunos produziram uma série de desenhos sobre o tema.

MOÇO, Anderson. Paula Regina de Vargas. Disponível em:


https://novaescola.org.br/conteudo/1049/paula-regina-de-vargas

ARTES VISUAIS
36
https://novaescola.org.br/conteudo/1051/o-percurso-do-desenho-livre-de-
estereotipos

Para conhecer ainda mais da proposta assista ao vídeo de divulgação do


projeto: https://www.youtube.com/watch?v=Y6QfWFoEybg

Entretanto, é importante compreender que não se trata de uma metodologia,


não é uma receita para ser seguida em certa ordem e pronto: eis uma aula de arte
pós-moderna.

As três ações ou eixos: contextualizar, apreciar e produzir, são momentos que


os estudantes vivenciam, sem que exista uma sequência correta. As ações vão e
vem: da prática para a apreciação, da contextualização para a prática, da apreciação
para a contextualização e nova apreciação. De uma prática a outra, de uma prática a
uma contextualização.

O que determina essa sequência é o direcionamento escolhido pelo


professor, (ou seus objetivos de aprendizagem), que vai reorientado suas ações à
medida que acompanha o desenvolvimento dos estudantes e percebe as
necessidades mais prementes de cada etapa.

Por sua vez os estudantes estão motivados por um desafio de representação,


de expressão, de criação, que faz com que tenham de sair do lugar comum, da

ARTES VISUAIS
37
acomodação, do estereótipo e buscar por soluções plásticas, pictóricas ou visuais e a
pergunta a ser respondida pode ser a mais simples: como você representaria uma
árvore?

ARTES VISUAIS
38
Aula 08_ O Professor – Crítico de Arte

Devo confessar, preliminarmente, que eu não sei


o que é belo e nem sei o que é arte.
Mário de Andrade, 1938.

Apesar de sua presença incontestável no mundo, em todas as culturas, os


objetos que causam o sentido de admiração que reconhecemos como arte não são
idênticos. Mesmo entre pessoas de uma mesma cultura, o sentido de arte é bastante
amplo para causar controvérsias entre o que, uns e outros, aceitam como arte.
A arte foi objeto de estudo durante toda uma longa tradição teórica e crítica da
própria arte, que se inicia com o pensamento grego e se estende até os artistas da
atualidade. A arte mobiliza saberes e operações complexas no manuseio da
fantasia, de procedimentos e de repertórios conceituais, visuais e culturais em um
constante ir e vir, porque está em transformação, está viva.

As manifestações artísticas são exemplos vivos da diversidade cultural dos


povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e
lugares. Em contato com essas produções, o estudante pode exercitar suas
capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e imaginativas, organizadas em
torno da aprendizagem artística e estética. Ao mesmo tempo, seu corpo se
movimenta, suas mãos e olhos adquirem habilidades, o ouvido e a palavra se
aprimoram, quando desenvolve atividades em que relações interpessoais
perpassam o convívio social o tempo todo. Muitos trabalhos de arte
expressam questões humanas fundamentais: falam de problemas sociais e
políticos, de relações humanas, de sonhos, medos, perguntas e inquietações
de artistas, documentam fatos históricos, manifestações culturais particulares
e assim por diante. Nesse sentido, podem contribuir para a contextualização
dos Temas Transversais, propiciando uma aprendizagem alicerçada pelo
testemunho vivo de seres humanos que transformaram tais questões em
produtos de arte. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998, p. 37)
Desse movimento nascem diferentes contextos de significação e
ressignificação, de construção e desconstrução contínuos e, por isso mesmo, os

ARTES VISUAIS
39
valores artísticos não podem ser considerados em si mesmos, indiferentes a esse
processo vivo de transformações.
O célebre mictório, de Marcel Duchamp, é um exemplo, pois um urinol não é
o que muitas pessoas esperam ver como um objeto de arte. Quando vamos a um
museu de arte popular e encontramos lá um moedor de café dos tempos de nossos
avós que, sem duvida, é um objeto de testemunho histórico, recuperamos
"artisticamente" o moedor de café utilitário, o que corresponde ao questionamento que
gerou a atitude de Marcel Duchamp, quando este incluiu, numa exposição, o mictório,
dando-lhe o título de A fonte.
Ele provocou o público e os especialistas em arte, obrigando esse público a
reconhecer que um objeto só é artístico porque foi aceito como tal pelas diversas
competências que consistem nas instituições: pelo museu, pelo crítico, pelo
historiador etc.
Nós, professores, devemos compreender que, enquanto responsáveis pela
formação artística de nossos alunos, exercemos essa ação de autoridade, que implica
em responsabilidade. E, nesse contexto, nossa experiência artística é nossa baliza de
julgamento, é nossa ferramenta para fazermos nossas escolhas.
Por isso, como educadores, temos de nos questionar sobre o que
entendemos que é ou não arte, o que é ou não válido como experiência artística para
nós, para então começarmos a pensar o que acreditamos ser necessário ensinar
enquanto arte, procurando ampliar nosso repertório de ideias, conceitos, teorias e
vivências em arte.
Sobre repertórios e vivências, Coli (2004) também atenta para algumas
contradições, por exemplo: a arte africana que nos remete às esculturas e máscaras
realizadas por tribos da Nigéria, Angola ou da Costa do Marfim não foram produzidas
para ser objetos de apreciação. Esses artefatos tinham uma função social clara -
mágica e mítica - para o grupo em questão.
Nossa imagem da arte dessas sociedades exemplifica como a nossa cultura
seleciona algumas manifestações materiais e dá a elas uma denominação
desconhecida dos homens que as produziram, uma vez que esses objetos culturais
não são, para esses povos, objetos de arte, mas de religiosidade.

ARTES VISUAIS
40
Somos nós, por nossa cultura, que atualizamos e valorizamos esses artefatos
produzidos para o culto religioso ou ritual, como objetos de arte, colocando-os em
museus. Isto é, nós dizemos o que é ou não arte, segundo nossas experiências
culturais e, também, segundo as experiências culturais que aceitamos como legítimas
para fazer essa aferição.
Vale aqui seguirmos com nossos questionamentos perguntando: será que o
que aceitamos e legitimamos como arte é também o que nossos alunos reconhecem
como arte? O que nossos alunos entendem que é, ou não, arte? Quanto desse
reconhecimento dos alunos está presente na escola?
O reconhecimento da experiência artística de nossos alunos e nossa mesma
é o primeiro passo para pensarmos a existência da arte dentro da escola, porque,
antes mesmo de ser um componente curricular, arte é uma vivência humana, uma
experiência que ganha sentido nas trocas culturais, a partir de onde nos construímos
como sujeitos no mundo.
Finalizamos aqui a nossa primeira unidade com alguns fundamentos da Arte
na educação, com uma discussão sobre desafios que se colocam para a efetivação
de um ensino de qualidade e questionando o conceito e o espaço que a arte tem na
sociedade e na escola. Agora, passaremos à próxima unidade analisando aspectos
históricos da arte na educação.

ARTES VISUAIS
41
Aula 09_ Aspectos Históricos do Ensino de Arte

Antes de falarmos sobre os métodos e estratégias para a arte no Ensino


Fundamental, precisamos conhecer um pouco sobre a história do ensino da arte, para
assim podermos também compreender as preocupações que nortearam a criação da
BNCC e do PCN.

Ao pensarmos a presença da arte no Brasil, temos uma tendência a


considerar apenas aquilo que foi realizado depois da chegada dos exploradores
portugueses. Entretanto, muito antes desses exploradores, os homens que viveram
na pré-história e as populações indígenas pré-cabralianas já realizavam muitas
manifestações que hoje chamamos arte.

Assim como havia arte, havia também formas de repassar os conhecimentos


de como realizar essa arte a outros do grupo, permitindo, assim, a continuidade e
renovação dessas manifestações artísticas.

Entretanto, pode parecer estranho nomear a atitude desses povos em relação


à transmissão desses conhecimentos artísticos de ensino da arte. Isso porque, em
nossa sociedade, o ensino é pensado como forma distanciada das vivências
cotidianas. Mas a arte já era, por certo, ensinada em meio às vivências sociais, alheia
à idéia de um conteúdo específico.

Quando a arte do barroco europeu passou a ser realizada em solo brasileiro,


principalmente ligada à construção de igrejas; muitas adaptações foram realizadas e
houve a necessidade de trabalhadores para a arquitetura, a pintura, a ornamentação
em madeira e outros. Muitos eram escravos, outros trabalhadores livres e, nas
oficinas, instalou-se uma primeira forma de organização do ensino, ainda nos moldes
de mestre e discípulo.

A vinda da corte portuguesa, em 1808, alterou esse panorama. Além das


mudanças na estética escolhida para os edifícios oficiais, que substituiu o barroco

ARTES VISUAIS
42
pelo neoclassicismo, a chegada da Missão Artística Francesa, em 1916, deu início à
primeira tentativa de organização formal do ensino da arte no Brasil.

O resultado dessa investida foi a criação da Real Academia de Artes, mais


tarde, Academia Imperial e, por fim, Escola de Belas Artes do Rio de Janeiro, também
conhecida como Academia de Belas Artes e que dominou o ensino de arte até o
início do século XX.

O ensino oficial, instalado a partir da Academia de Belas Artes seguia


modelos europeus. A ênfase do ensino era dada na preparação de atividades
técnicas. Entre os conteúdos ministrados, o desenho possuía prioridade e seu
objetivo era o domínio técnico das relações de representação e da racionalidade.
Esse ensino era prioritariamente para os homens.

Ferraz e Fusari (1993, p. 27) apontam como fatores fundamentais para a


renovação do ensino da arte, já no século XX, a Semana de Arte Moderna, de 1922; a
criação das universidades, nos anos 1930; a realização das Bienais de São Paulo, a
partir de 1951; os movimentos universitários, ligados à cultura popular, nos anos 1950
e 1960; a contracultura, nos anos 1970; a criação de cursos de pós-graduação em
ensino da arte e a mobilização de profissionais da área, a partir dos anos 1980.

Poderíamos acrescentar também a criação de cursos de formação de


professores de educação artística, nos anos 1970. Entretanto, a arte só passa a fazer
parte do currículo escolar, com o nome de Arte, a partir da última Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, em 1996.

A relação entre o ensino da arte e as tendências pedagógicas, por sua vez,


pode ser dividido em 5 momentos. O primeiro, segundo Ferraz e Fusari (1993, p.30) ,
é marcado pela influência da pedagogia tradicional. As aulas sobre a influência da
pedagogia tradicional mantiveram o desenho como principal conteúdo do ensino da
arte, optando igualmente por uma ênfase utilitária, de preparação para o trabalho.

ARTES VISUAIS
43
FERRAZ, M.H.C.T. e FUSARI, M.F.R. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 1993.

Idem.

A presença do desenho nas escolas primárias e secundárias

“[...] fazia analogias com o trabalho, valorizando o traço, o contorno, a


repetição de modelos, que vinham geralmente de fora do país; o desenho de
ornatos, a cópia e o desenho geométrico” (Idem, p. 30).

Esses conteúdos serviam tanto para preparação para o serviço industrial


como para o artesanal.

As representações esperadas dos estudantes (desenho do natural, desenho


decorativo e desenho geométrico) eram convencionais e tinham seus conteúdos
previamente determinados, incluindo noções de proporção, perspectiva, geometria,
composição, esquemas de luz e sombra. Ainda segundo essa autora, nas “escolas
normais”, de preparação de professores, incluía-se o “desenho pedagógico”, com o
objetivo de ilustrar as aulas.

A aprendizagem era realizada por meio de atividades com ênfase na


repetição, no exercício da mão, na memorização, no refinamento do gosto e no senso
de moral. “[...] O ensino tradicional está interessado principalmente no produto do
trabalho escolar e a relação professor e aluno mostra-se bem mais autoritária. Além
disso, os conteúdos são considerados verdades absolutas”. (Idem, ibidem).

Apesar da introdução, a partir dos anos 1950, da música, canto orfeônico e


trabalhos manuais, a relação com a aprendizagem continuou a ser “[...] reprodutivista,
desvinculando-se da realidade social e das diferenças individuais” (Idem, p. 31),
centrado no professor.

Apesar de estarmos falando de formas de ensino que se instalaram no Brasil


há mais de um século, percebemos que muitas das características a elas atribuídas
continuam presentes na escola atual.

ARTES VISUAIS
44
Em relação à arte, a ênfase no desenho, a repetição de modelos, o desenho
pedagógico, o destaque às habilidades manuais e os conteúdos técnicos continuam
permeando nosso ensino, não dando espaço à expressão das relações de linguagem,
de criação e de pesquisa, nem de alunos, nem de professores.

Na próxima aula, continuaremos analisando as tendências pedagógicas em


relação ao ensino da arte, até os dias atuais.

ARTES VISUAIS
45
Aula 10_As Tendências Pedagógicas e o Ensino da Arte

Na aula passada, estudamos as origens da oficialização do ensino da arte no


Brasil e iniciamos a discussão sobre as tendências pedagógicas, com um olhar sobre
a pedagogia tradicional. Nesta aula daremos continuidade a essa discussão,
analisando a Pedagogia Nova, a Tecnicista e as tendências atuais em arte na
educação.

Segundo Ferraz e Fusari (1993, p. 31) , a Pedagogia Nova também foi


conhecida como movimento da Escola Nova. Esse movimento, originário da Europa e
Estados Unidos ainda no século XIX, surgiu no Brasil nos anos 1930, mas ganhou
destaque a partir dos anos 1950 e 1960, com escolas experimentais.

Os teóricos de referência para os processos de aprendizagem adotados por


essa tendência foram os americanos John Dewey e Victor Lowenfeld, assim como o
inglês Herbert Read. As idéias presentes a essas teorias reforçaram a importância da
arte como expressão:

[...] como um dado subjetivo e individual em todas as atividades, que passam


dos aspectos intelectuais para os afetivos. A preocupação com o método,
com o aluno, seus interesses, sua espontaneidade e o processo de trabalho
caracterizam uma pedagogia essencialmente experimental, fundamentada na
Psicologia e na Biologia. (Idem, Ibidem).

Esses princípios foram a base para a criação, em 1948, de uma “escolinha de


Arte”, no Rio de Janeiro. Buscava-se que a criança, por meio da arte, tivesse
comportamentos mais criativos e “mais harmoniosos”, vendo a criança em seu
aspecto global. A ênfase não era dada sobre o resultado ou produto artístico, mas
sobre o processo vivenciado a partir de experiências com arte, um “aprender
fazendo”.

ARTES VISUAIS
46
FERRAZ, M.H.C.T. e FUSARI, M.F.R. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, 1993.

ARTES VISUAIS
47
A influência dessa forma de conceber as relações de aprendizagem na arte
está presente até hoje na educação, por exemplo, no uso do desenho livre e na
negação das influências exercidas por professores e pelos outros alunos, tanto sobre
o processo, como sobre o resultado final das investidas artísticas da criança.

Apesar da grande importância que a Escola Nova teve para despertar a


valorização da produção infantil como arte e seu reconhecimento como o resultado de
um processo interno de desenvolvimento que está sendo vivenciado pela criança, a
ênfase sobre a espontaneidade total que esse desenho deveria ter, isto é, não
recebendo nenhuma influência de adultos, especialmente professores, foi revista e,
atualmente faz-se uma crítica em relação a essa postura, e ao desenho livre que
surge como prática associada a espontaneidade. A criança constrói o percurso de seu
processo de criação a partir de diferentes influências e o professor, assim como toda
a cultura artística, são parte dela.

Entre os anos 1960 e 1970 surgiu também no Brasil uma nova tendência que
responde pelo nome de tecnicista. Nessa forma de pedagogia, observaram Ferraz e
Fusari (Idem, p. 32), tanto aluno como professor ocupam papéis secundários. Em
primeiro lugar está o sistema técnico de organização do curso e da aula, muito
conhecido pelo uso de apostilas e materiais didáticos confeccionados a priori.

Nesse contexto tecnicista, a arte também recebe um


tratamento padronizado. Os objetivos da aprendizagem valorizam a capacidade de
“saber construir”, saber executar técnicas e atividades que são apresentadas como
uma seqüência de realizações racionais, com uso de materiais diversificados, com
ênfase no produto que será obtido por meio da habilidade. “[...] Faz parte ainda desse
contexto tecnicista o uso abundante de recursos tecnológicos e audiovisuais,
sugerindo uma ‘modernização’ do ensino.” (Idem, Ibidem).

ARTES VISUAIS
48
Essa metodologia veio ao encontro também da valorização do livro didático
como foco da aprendizagem, que teve seu auge entre os anos 1970 e 1980. As
questões sobre a linguagem e expressão da arte caem, sem dúvida, para segundo
plano, excluindo da educação as bases teóricas da arte.

Ainda hoje sua influência permanece, por exemplo, nos sistemas apostilados,
ou quando o professor planeja uma seqüência de propostas técnicas, enfatizando o
domínio de habilidades manuais, de forma dissociada das relações de linguagem,
teoria ou filosofia da arte.

Na próxima aula seguiremos com uma reflexão sobre a influência de


John Dewey para o ensino de arte no Brasil.

ARTES VISUAIS
49
Aula 11_ A Valorização da Arte como Conhecimento

Uma das teorias mais importantes que esclarece que o fazer é muito mais
que repetição e habilidade é de John Dewey. Segundo a sua teoria, ele aborda a arte
como experiência e, nessa abordagem, ele resgata a importância da arte para a
formação integral do sujeito.

Sua teoria: “A arte como experiência” atenta para o processo criativo que é
colocado em ação quando a criança, ou mesmo o adulto, está em contato com a
prática da arte. Para esse autor, essa prática das atividades artísticas é uma ação da
inteligência como um todo e nunca uma habilidade. Uma experiência privilegiada que
põe em contato relações de percepção, da consciência e das emoções. Segundo
suas palavras:

[...] a ideia de que o artista não pensa tão intensa e penetrantemente quanto
um pesquisador científico é absurda. Um pintor precisa padecer
conscientemente o efeito de cada toque do pincel, ou não será capaz de
discernir aquilo que está fazendo e para onde se encaminha o seu trabalho.
Ademais, tem de ver cada conexão particular de sofrer e agir em sua relação
com o todo que deseja produzir. Apreender tais relações é pensar, e é uma
das mais exatas formas do pensamento. (DEWEY, 1974, p. 255).

Como vimos pelo texto, para o autor, o aspecto estético é, pois, fator
fundamental da inteligência, particularmente para aquilo que ele define como uma
experiência. Essa teoria foi o principal apoio para definir que o desenvolvimento
estético, isto é, o desenvolvimento das capacidades envolvidas nas relações de
percepção, da consciência e das emoções, concretizado pela prática das artes, é um
dos principais objetivos educacionais da presença das artes na escola.

Mas, o que seria uma experiência, segundo Dewey? Essa experiência, à qual
Dewey dedica seus escritos, diferencia-se por configurar um processo perceptivo
pleno.

“[...] temos uma experiência quando o material experienciado segue seu


curso até sua realização. Então, é só então, ela é integrada e delimitada, dentro da
corrente geral da experiência, de outras experiências.” (Idem, p. 247).

ARTES VISUAIS
50
Isto significa uma experiência onde não houve distração ou dispersão, ou
houve uma integração tal entre os estágios vivenciados, que se superam as
desintegrações. “[...] É singular e tem seu próprio começo e fim” (Idem, ibidem).

Uma experiência configura-se como um movimento que flui,

Há pausas, lugares de descanso, mas elas pontuam e definem a qualidade


do movimento. Uma experiência possui uma unidade que lhe confere seu
nome, aquela comida, aquela tempestade, aquela ruptura de amizade. A
existência dessa unidade está constituída por uma qualidade única que
penetra toda a experiência, apesar da diferença de suas partes constitutivas.
(Idem, p. 248)

Para Dewey, a arte é o espaço privilegiado para uma experiência, dada sua
dimensão estética e reconstrutiva do real. Sua dimensão em relação à percepção, às
emoções, à consciência, ligação que, para esse autor, caracteriza o funcionamento da
inteligência.

Sua natureza e significação [de uma experiência] podem ser expressadas


somente pela arte, porque há uma unidade da experiência que pode ser
expressada apenas enquanto uma experiência [vivenciada]. A experiência
constituindo-se de um material cheio de incertezas, movendo-se em direção à
sua consumação através de uma série de variados incidentes [processo de
criação] (DEWEY, 1974, p. 253).

A partir dessas premissas, Dewey passa a analisar, em relação à experiência


com arte, a presença da vivência de uma experiência na observação do público que
vê ou vivencia arte, em todo o seu caráter estético. Essa vivência plena do apreciador
da arte também poderia ser caracterizada como “uma experiência” por seu caráter
estético, isto é, por colocar em relação aspectos que permeiam a percepção, as
emoções e a consciência, caracterizando-se igualmente como ação da inteligência.

A arte denota um processo de fazer ou obrar. Isto é tão verdadeiro das belas
artes quanto da arte tecnológica. A arte envolve a modelagem do barro, o
lavrar do mármore [...], a execução de instrumentos, representar papéis no

ARTES VISUAIS
51
palco, realizar movimentos rítmicos na dança. Toda a arte faz alguma coisa
com algum material físico, o corpo ou alguma coisa fora do corpo, com ou
sem o uso de instrumentos, e com vistas à produção de algo visível, audível
ou tangível. Tão marcante é o aspecto ativo da arte, ou o aspecto “fazer”, que
os dicionários a definem em termos de ação desta habilidade na execução.
(Idem, p. 256).

Dewey não discorda dessa dimensão do “fazer”, mas propõe que esse fazer
não seja desvinculado do trabalho da percepção, da consciência, da inteligência.

[...] A observação constante é naturalmente necessária para o autor enquanto


está produzindo, mais adiante acrescenta:[...] O homem talha, esculpe, canta,
dança, gesticula, modela, desenha e pinta. O fazer ou obrar é artístico
quando o resultado percebido é de tal natureza que suas qualidades,
enquanto percebidas, controlam a produção. (Idem, p. 257)

Advém desse raciocínio a necessidade de vivências, tanto de apreciação


como de reflexão.

É importante destacar duas possibilidades inerentes tanto à apreciação como


à reflexão, em sua presença na educação. Em ambas as situações é possível criar,
para os alunos, experiências de apreciação e reflexão de sua própria produção, como
também das realizações de artistas nacionais e internacionais, de arte considerada
erudita, clássica ou popular, ou ainda da cultura de massa.

A prática da arte não deve dar-se de forma mecânica ou repetitiva, mas que
exija atenção, concentração e disposição para a experiência, qualidades que têm de
ser desenvolvidas com o educando, para que se tornem espontâneas. Apesar da
vivência de uma experiência ser uma capacidade inata ao ser humana, sua presença
no contexto educacional tem de ser desenvolvida, para que esteja incluída como
processo de aprendizagem.

Esse pensador, como um dos maiores defensores da importância da arte na


constituição do sujeito e, pela valorização que concede à experiência vivida por meio
do fazer / apreciar arte, tem sido uma das referências mais importantes para a
reformulação do ensino de arte no Brasil.

ARTES VISUAIS
52
Na próxima aula, vamos conversar sobre educação estética, que é um dos
resultados da abordagem da arte como conhecimento.

ARTES VISUAIS
53
Aula 12_ Arte na Escola e Educação Estética

Outra consequência importante para as transformações no ensino de arte foi


a concepção de aprendizagem como diretamente relacionada à vivência de
experiências estéticas.

Está previsto por lei que a arte deve fazer parte da formação escolar. Desde
as Diretrizes Curriculares para a Educação Nacional, a arte, por meio da discussão
estética, permeia o discurso que compõe as qualidades da educação.

Rose Meri Trojan, em seu texto “Estética da sensibilidade como princípio


curricular” atenta que:

[...] é com surpresa que encontramos, em todos os documentos normativos


das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, a
estética como um dos princípios norteadores da organização do currículo
escolar. (TROJAN, 2004).

Ainda, segundo essa autora, as Diretrizes Curriculares Nacionais foram


definidas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação com
base no artigo 9º, inc. IV da Lei n. 9.394, de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional LDB — que determinam como uma das incumbências
da União

[...] estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os


Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e os seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum.

ARTES VISUAIS
54
As diretrizes propostas pela União receberam tratamentos diferenciados, de
acordo com as etapas em que a Educação Básica está dividida e, desta organização,
surgiu um conjunto de documentos próprios a cada etapa: Ensino Fundamental,
Educação Infantil e Ensino Médio, por resoluções aprovadas entre 1998 e 1999.

Trojan (2004) chama a atenção para percebermos como a estética foi eleita
para compor o tripé sobre o qual toda a educação brasileira está legalmente
amparada – estética, ética e política – mas como, apesar disso, tem sua importância
menosprezada diante dos outros dois componentes.

A arte é o veículo por excelência da presença da estética na educação, ainda


que não seja o único, por isso, o trabalho com arte na educação deve levar em conta
essa relação. Assim poderíamos sintetizar que a presença da arte na escola visa
garantir a existência da formação estética do indivíduo.

Mas, o que seria uma educação estética?

Numa compreensão sócio-histórica a educação estética é o contato com a


arte, que adequadamente vivido e assimilado, se insere no processo mais
íntimo do desenvolvimento pessoal; promove a autorrealização e ajuda o
aluno a desenvolver melhor as suas potencialidades. O objetivo da educação
estética é ensinar a capacidade de perceber e entender arte e a beleza em
geral (LEONTIEV, 2000) . A educação estética oportuniza uma experiência
que não é uma simples manifestação da sensibilidade desconectada da
sociedade, mas que sintetiza um conjunto de relações significativas e
universais; propicia a oportunidade de interpretar os elementos das
linguagens artísticas e preparar a criança para romper as fronteiras da sua
vida cotidiana. É fundamental para a formação da criança, busca a interação
com a vasta gama de textos e imagens, sons e movimentos, tanto no espaço
da escola como fora da escola, de maneira a possibilitar a apreensão e
compreensão da cultura na sua totalidade e a socialização do saber em arte.
Esse processo de revelar e construir nosso olhar, audição e movimentos, de
apontar novos significados e sentidos. (CASTILHO; FERNANDES)

A palavra estética, apesar de sua presença constante na linguagem cotidiana


como conotação para o belo, tem seu sentido na educação ainda bastante obscuro e,
por sua amplitude, requer de nós alguns conhecimentos.

ARTES VISUAIS
55
De forma geral, a experiência estética poderia ser definida como esse estado
de admiração, rápido, quase instantâneo, fugaz, porque não pode ser contido, tão
pouco pode ser repetido (mesmo diante do mesmo objeto ou pessoa).

LEONTIEV, Dimitry A. Funções da arte e educação estética. In FRÓIS, João Pedro. Educação Estética
e Artística: abordagens transdisciplinares. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000.

CASTILHO, Ana Lúcia Serrou; FERNANDES, Vera Lúcia Penzo . QUESTÃO ESTÉTICA NO
ENSINO DE ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL. Disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O
%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf. Último acesso
em: junho 2014.

ARTES VISUAIS
56
Assim, poderíamos sintetizar a experiência de beleza como uma vivência que
experimentamos ao nos relacionarmos com o mundo a nossa volta, por meio de
nosso aparato perceptivo, quando nossa atenção é mobilizada pela aparição de algo
que aguça nossa percepção, conduzindo-nos à sua admiração.

A experiência de beleza é uma experiência cotidiana, inata ao ser humano.


Estamos preparados, por nosso aparato perceptivo, a perceber o mundo e suas
qualidades formais. Certamente podemos ter, e temos ao longo dos dias,
experiências de beleza a partir da natureza.

Mas, queremos chamar a atenção para um fator determinante. Nós, seres


humanos, não nos contentamos em vivenciar essas experiências de beleza, apenas a
partir daquilo que a natureza nos oferece. Desejamos mais, tornamo-nos criadores de
objetos, que são capazes de gerar essa mesma admiração. Tornamo-nos artistas.

A arte é formada por objetos capazes de chamar a atenção de nossa


percepção, mobilizando-a a perceber suas qualidades. Essa experiência, que
dificilmente pode ser definida de forma racional, é também uma experiência de
conhecimento do mundo e de si mesmo.

É uma forma de relação do homem com o mundo, a partir de questões


formais, de cores, de texturas, de sons, de luzes, de metáforas, ativando nossa
experiência de “ser e estar” no mundo. É uma relação de conhecimento que a arte
cria e recria, em movimentos sucessivos, junto à percepção, tanto do criador – artista,
quanto dos fruidores/apreciadores – aqueles que se confrontam com a arte.

Mas por que essa experiência deve compor as ações desenvolvidas em sala
de aula?

ARTES VISUAIS
57
Uma das finalidades do ensino de arte é a formação estética, além do
refinamento da percepção e da sensibilidade, por meio do fomento à
criatividade, da autonomia na produção e fruição da arte. [...] É um exercício
difícil e relevante para a educação, pois a estética esta presente em praticas
sociais e culturais como forma de expressão e representação do mundo,
contudo, é essencialmente predominante na arte. Por meio da educação
estética se pode despertar a sensibilidade, perceber e organizar os estímulos
do exterior e as funções globais do corpo.(CASTILHO; FERNANDES)18

Como essa experiência pode ser promovida para que os alunos possam
vivenciá-la? Não há uma resposta única para essa pergunta, mas o mais óbvio talvez
seja a resposta mais simples nesse momento do nosso diálogo: - Trazendo arte para
dentro da escola e, principalmente, para dentro da sala de aula.

Isso significa propiciar situações de aprendizagem em que a arte esteja


presente por sua força de organização do conhecimento, como linguagem e
expressão de cada indivíduo e do mundo que os circunda. Na prática pedagógica
significa incluir, entre os conteúdos com que o professor faz interagir na
aprendizagem, uma multiplicidade de formas artísticas, tanto em situações de prática
das artes, como em ações de apreciação dessas mesmas manifestações.

A vivência de experiências de representação artística conforma novos


sentidos, significados e experiências às parcelas de “mundo” que possam ser a ela
associadas; como diz Frederico de Morais (2002, p. 205), reinventando o mundo.

Se você se interessa por arte já realizou desenhos, pinturas ou esculturas,


uma modelagem ou outra forma de arte. Lembra-se de como sua atenção foi
mobilizada para que o desenho ou pintura pudesse ser realizado?

Aqueles que têm oportunidade de fazer e apreciar arte percebem que esta faz
interagir, em si, e no mundo, aspectos da consciência, do inconsciente, da memória,
da vontade, da intuição, do olhar, da ação da mão, da ação dos

18
CASTILHO, Ana Lúcia Serrou; FERNANDES, Vera Lúcia Penzo . QUESTÃO ESTÉTICA NO
ENSINO DE ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL. Disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O
%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf. Último acesso
em: junho 2014.

ARTES VISUAIS
58
materiais e tantos outros aspectos que fazem da arte uma atividade complexa e
indispensável à humanidade.

O educador precisa propiciar à criança um diálogo íntimo e profundo com


produções culturais, para que ela amplie horizontes particulares, quanto
maior for o contato com os bens culturais, à medida que ela compreende e
dialoga com a cultura que a cerca, como estão configuradas os elementos
construtivos e qual é o contexto estético, social e histórico, maior será o
desenvolvimento e aprendizado da criança. A experiência estética é uma
vivência individual e coletiva, pois a obra de arte não é percebida somente
pelos órgãos do sentido, mas é uma atividade interior que entra em contato
com a vivência do outro indivíduo, segundo FISCHER (1976, p. 13), “a arte é
o meio indispensável para essa união do indivíduo como o todo; reflete a
infinita capacidade humana para a associação, para a circulação de
experiências e idéias”. Dentro desta perspectiva Vigotski, considera que
quanto mais a criança “veja, ouça e experimente, quanto mais aprenda e
assimile, quando mais elementos da realidade disponha em sua experiência,
tanto mais considerável e produtiva será, como as outras circunstâncias, a
atividade de sua imaginação” (2006, p. 18). Isto pode ocorrer por meio do
oferecimento de diferentes possibilidades de leitura de imagens, por meio do
contato com fotografias (publicadas em jornais, revistas), literatura, pinturas,
quadrinhos, desenhos, esculturas, peças de teatro, dança, computador,
televisão, filmes, imagens publicitárias (cartazes, outdoors, anúncios,
charges) entre outros. A escola e os professores são os mediadores que
devem oferecer perspectivas teóricas e práticas, discussões e experiências
com atividades que promovam o entendimento de formas de expressão, das
tradicionais e novas técnicas artísticas. (CASTILHO; FERNANDES)19

Por essas qualidades ela deve estar presente na formação escolar. Por aquilo
que ela – atividade artística – propicia, pelo conhecimento e reinvenção do mundo
que fazem parte da construção da consciência tanto das crianças, como de jovens e
de adultos. E isso vale tanto no que diz respeito ao fazer arte como ao apreciar a arte.

Na próxima aula, falaremos sobre a Proposta Triangular, sua origem e


desdobramentos.

19
CASTILHO, Ana Lúcia Serrou; FERNANDES, Vera Lúcia Penzo . QUESTÃO ESTÉTICA NO
ENSINO DE ARTES NO ENSINO FUNDAMENTAL. Disponível em:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/acer_histedbr/jornada/jornada7/_GT4%20PDF/QUEST%C3O
%20EST%C9TICA%20NO%20ENSINO%20DE%20ARTES%20NO%20ENSINO.pdf. Último acesso
em: junho 2014.

ARTES VISUAIS
59
Aula 13_ A proposta Triangular

A mais importante influência para a renovação do ensino de arte no Brasil


surgiu pela atuação da educadora Ana Mae Barbosa, com grande influência das
ideias de Paulo Freire.

Ainda nos anos 1960, as ideias desenvolvidas por Paulo Freire repercutem na
educação brasileira. Sua proposta é voltada ao “diálogo educador-educando e
visando à consciência crítica” (FERRAZ; FUSARI, 1993, p. 33). Seus ideais serviram
de inspiração e influência para educadores como Ana Mae Barbosa, que buscam a
superação dos entraves tecnicistas e tradicionais, ou do excesso de ênfase no
processo subjetivo da arte.

Percebendo a relevância de conhecer o processo histórico do ensino de arte


e nele saber inferir com consciência, Ana Mae Barbosa apresenta-nos
importantes análises e sínteses nessa área, em seus livros Arte Educação no
Brasil (1978), Recorte e colagem: Influências de John Dewey no ensino da
arte no Brasil (1982), Arte-educação: conflitos e acertos (1984), História da
Arte Educação (1986), O ensino da Arte e sua História (1990). Preocupada
com a democratização do ensino da arte [...] contribui com relatos e reflexões
que podem conduzir nosso trabalho de professores a posicionamentos mais
claros”. (Idem, p. 35).

A proposta metodológica organizada por Ana Mae ficou conhecida com o


nome de Proposta Triangular por estar baseada em um tripé: fazer arte, leitura de
obra de arte e história da arte. Atualmente, a própria autora sugere uma mudança
nessa tríade, passando a compô-la não mais pela história da arte, mas por formas de
contextualização, que a educadora considera mais abrangente, por criar maiores
possibilidades de interdisciplinaridade.

Sua proposta passou a ser desenvolvida nos anos 1990, no Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo e no Rio Grande do Sul, pela
fundação Iochpe e Universidade Federal. Suas ideias migraram para as aulas

ARTES VISUAIS
60
de arte do ensino básico, sofrendo transformações, acréscimos e mesmo
deturpações.

Sintetizando, podemos dizer que no fazer ou produção se configura uma


oportunidade para o aluno desenvolver um percurso próprio na prática da Arte.

A etapa da produção é a oportunidade de o aluno testar, conhecer e escolher


diferentes cores, formatos, gestos, movimentos corporais e sons. É o
momento de mostrar suas escolhas, mudar de ideia, decidir novamente. "O
estudante deve ter a chance de experimentar com diferentes formas e
procedimentos para desenvolver um percurso próprio", diz Rosa Iavelberg. "O
caminho é favorecer a criação com propostas instigantes. Assim, a produção
dialoga com diferentes referências e alimenta a poética pessoal", diz Mirian
Celeste Martins, do programa de pós-graduação em Educação, Arte e
História da Cultura da Universidade Mackenzie, na capital paulista. 
(SANTOMAURO)20

Por sua vez, a apreciação pode ser sintetizada como a oportunidade para a
ampliação do repertório dos estudantes, mas seu papel é ainda mais amplo:

Durante as atividades de apreciação, a turma aumenta o repertório. Ao


ampliar a variedade de produções que conhece e analisar, o aluno estabelece
ligações com o que já sabe e "constrói conhecimentos", como diz Marisa
Szpigel. Essa parte do trabalho é feita em visitas a instituições culturais,
teatros e espaços para shows e outras apresentações artísticas que permitam
desenvolver o pensamento crítico e perceber como a arte afeta cada
um. (SANTOMAURO)21

20
Idem.
21
Idem.

ARTES VISUAIS
61
O terceiro eixo desse tripé é constituído pela possibilidade de contextualização da
arte:

Já a fase da reflexão é uma espécie de complemento da apreciação. A


diferença é sutil: ela tem lugar quando o estudante analisa o que viu e ouviu.
Sabendo que aquele objeto artístico foi criado em determinado contexto e que
faz parte de uma história, torna-se capaz de entender os significados
atribuídos a ele. Daí a importância das discussões em classe (e da leitura de
críticas e resenhas) para todos observarem que há outras maneiras de
entender a arte. Registros escritos também favorecem a expressão de ideias.
(SANTOMAURO)

No final dos anos 1990, influenciou a criação tanto do Referencial da


Educação Infantil, como dos Parâmetros Curriculares para o ensino Fundamental e
Médio.

Na próxima aula, seguiremos com uma reflexão sobre as propostas de prática


da arte na educação, com a discussão do Parâmetro Curricular Nacional para a Arte.

___________________________

ARTES VISUAIS
62
Idem.

ARTES VISUAIS
63
Aula 14_ A proposta do parâmetro curricular nacional para as artes
no Ensino Fundamental

Como estudamos na aula anterior, a Proposta do Parâmetro Curricular


Nacional para a Arte na educação básica foi profundamente influenciada pela
Proposta Triangular. Nós vamos observar a tabela abaixo:

Ela nos apresenta a relação de influências que o DBAE manteve sobre a Proposta
Triangular e que esta, por sua vez, teve sobre a criação da proposta dos PCNs.
Segundo Bernardo:

ARTES VISUAIS
64
O DBAE baseia o seu conteúdo em quatro disciplinas inter-relacionadas:
História da Arte, Crítica de Arte, Estética e Produção Artística. Na adaptação
feita para o caso brasileiro da Proposta Triangular, Crítica de Arte e Estética
transformaram-se em Leitura da Imagem. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais divulgados pelo MEC, em 1999 no Brasil, ampliou de Leitura da
Imagem para Apreciação, de História da Arte para Contextualização e de
Fazer Artístico para Produção Artística. (BERNARDO)22.

BERNARDO, Valeska. Releitura não é cópia: refletindo uma das possibilidades do Fazer Artístico.
Disponível em: http://www.revistas.udesc.br/index.php/nupeart/article/view/2534. Último acesso em
julho 2014.

Idem.

22

ARTES VISUAIS
65
Sobre a contextualização essa autora nos explica:

Portanto, temos assim correspondente à História da Arte, à Contextualização,


ou seja, analisar uma imagem no contexto em que foi produzida, e de que
maneira esta se relaciona com nosso contexto atual. Analisamos desse modo
através das imagens, os aspectos culturais, históricos e sociais que
permeiam a produção de determinada imagem. Sendo assim, na Proposta
Triangular, “a História da Arte, não é tratada numa abordagem puramente
cronológica e sim contextualiza o artista e sua obra no meio sócio cultural”23.
(BERNARDO)24

Em relação à leitura de imagem temos também:

Na Leitura da Imagem – Apreciação, que derivou da Crítica de Arte e Estética


(DBAE), destacamos “as habilidades de ver, julgar e interpretar as qualidades
das obras, compreendendo os elementos e as relações estabelecidas no todo
do trabalho”25. O aluno deverá estabelecer uma leitura não apenas formal,
restrita a imagem em si, mas também deverá ser capaz de julgar e interpretar
esta imagem, onde entraria, portanto a Crítica e a Estética. Apreciar o todo, o
contexto, estabelecer uma experiência estética que transcende o objeto, a
obra, a imagem lida. E a cada nova leitura irão surgindo novas e
diversificadas interpretações, pois não existe uma leitura única e correta
sobre uma imagem, mas sempre existirão múltiplas leituras possíveis.
(BERNARDO)26

O terceiro eixo que completa o tripé de ações esperadas para o ensino/aprendizagem


da arte é o fazer artístico sobre o qual Bernardo acrescenta:

No Fazer Artístico – Produção Artística, o aluno é colocado em contato com o


processo de criação, de uma imagem, de uma obra, podendo assim aprender
sobre os diferentes aspectos que envolvem este processo, como seleção de
materiais a serem utilizados, escolha do tema, da técnica entre outros. Ele
agora poderá traduzir plasticamente o que não comporta apenas em
plasticamente o que não comporta apenas em palavras ou gestos, ao colocar
suas vivências, suas interpretações no trabalho produzido. (BERNARDO)27

23
PILLAR, Analice. O Vídeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Porto Alegre: UFRGS:
Fundação IOCHPE, 1992, p. 10.
24
BERNARDO, Valeska. Releitura não é cópia: refletindo uma das possibilidades do Fazer Artístico.
Disponível em: http://www.revistas.udesc.br/index.php/nupeart/article/view/2534. Último acesso em
julho 2014.
25
PILLAR, Analice. O Vídeo e a Metodologia Triangular no Ensino da Arte. Porto Alegre: UFRGS:
Fundação IOCHPE, 1992, p. 10.
26
BERNARDO, Valeska. Releitura não é cópia: refletindo uma das possibilidades do Fazer Artístico.
Disponível em: http://www.revistas.udesc.br/index.php/nupeart/article/view/2534. Último acesso em
julho 2014.
27
Idem.

ARTES VISUAIS
66
Podemos então sintetizar que, segundo a proposta do PCN, há três eixos de
experiências que devem orientar o ensino/aprendizagem da arte. São elas: o fazer
(ou prática da arte), a apreciação da arte (também reconhecida como leitura) e a
contextualização da arte, sendo que cada um desses eixos requer uma atitude e uma
organização particular por parte do professor. O PCN apresenta que:

Cada tipo de conteúdo da área pode ser ensinado nos três eixos da
experiência de aprendizagem significativa do estudante de arte, quais sejam:
a experiência do fazer, a experiência do apreciar e a experiência do
contextualizar. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)

Para indicar essa necessidade de planejamento e organização por parte do


professor o PCN esclarece:

Entretanto, cada tipo de conteúdo demanda modos de ensino e


aprendizagem distintos. Por exemplo, a aprendizagem de conceitos como
Modernismo, Barroco ou Expressionismo requer que o aluno reconstrua
esses conceitos em interações sucessivas, pesquise, escute narrativas,
participe da fruição de obras, execute trechos escolhidos de obras musicais
desses períodos, faça leitura de textos etc. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o.
ciclos, 1998)

Dessa forma, o PCN apresenta a necessidade de que as aulas tenham


orientações múltiplas, que intercalem momentos de aprendizagem por meio da
experiência, da pesquisa, da leitura, da interação com conteúdos teóricos e práticos
de formas diferenciadas:

ARTES VISUAIS
67
A aprendizagem de um fato se dá de outra maneira e requer memorização;
entretanto, não se trata de memorização mecânica, e sim compreensiva, pois
o aluno correlacionará o fato a conceitos e outros conteúdos a ele
relacionados. Por exemplo, a I Bienal de Arte de São Paulo ocorreu em 1951.
Tal fato será assimilado compreensivamente quando o aluno relacioná-lo, por
exemplo, à polêmica do realismo x abstracionismo, conceito de produção
internacional de arte contemporânea e continuidade dessas mostras até hoje.
(BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)

A partir dessas diretrizes o PCN indica que é necessário que a aprendizagem


torne-se significativa para o estudante e que ele ganhe progressivamente autonomia
para orientar sua aprendizagem e relacionar os conteúdos entre si e também com a
realidade que o circunda.

Essa diferenciação entre tipos de conteúdos e formas diferenciadas de


aprendizagem pede que o professor crie diferentes orientações, inove na organização
do espaço e ofereça diretrizes claras para assegurar a aprendizagem de cada
conceito, de cada expressão, de cada processo. Então fazer e pensar, analisar e
fazer, pensar e pesquisar são os lados que compõem as moedas que organizam o
ensino:

A aprendizagem de um procedimento, por outro lado, se dá pelo fazer. É


papel do professor garantir situações para a execução de procedimentos. Por
exemplo, fazer e desfazer maquiagem envolve cuidados na escolha,
aplicação e retirada das tintas. Fazer uma xilogravura envolve manipulação
cuidadosa das goivas para proteger o corpo. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o.
ciclos, 1998)

Na próxima aula continuaremos analisando a proposta do PCN - Arte para o


Ensino Fundamental - 3o. e 4o. ciclos.

______________

Idem.

ARTES VISUAIS
68
Aula 15_A proposta do Parâmetro Curricular Nacional para as artes
no Ensino Fundamental - a autonomia no criar

Na aula anterior, iniciamos a análise da proposta do PCN, observando que ela


nos colocou diante do desafio de organizados conteúdos, de tal modo que, para cada
um deles, aspectos do fazer, da apreciação e da contextualização da arte sejam
contemplados.

Como consequência desse desafio, o PCN apresenta também a necessidade


de que a presença da arte na sala de aula seja constante, promovendo o contato
amplo e o mais próximo possível da produção cultural, seja por meio de originais -
quando possível - ou por meio de reproduções nos mais variados suportes, sendo que
esse contato deve ser orientado para proporcionar a compreensão de sentidos,
processos, meios, estilos, estéticas, articulando esses sentidos com suas próprias
vivências:

A área de Arte dentro dos Parâmetros Curriculares Nacionais situa-se como


um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de aprender arte
por meio de obras originais, de reproduções e de produções sobre a arte, tais
como textos, vídeos, gravações, entre outros, como aprender o fazer artístico.
Ou seja, entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de
produção artística pelos alunos, mas também compreender o que fazem e o
que os outros fazem, pelo desenvolvimento da percepção estética, no contato
com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura na história humana e
como conjunto de relações. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)

O PCN vai reivindicar a importância da arte como conhecimento, ocupando


posição de igual em relação aos outros conhecimentos que são desenvolvidos na
educação.

É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico, ou


seja, entendam que suas experiências de desenhar, cantar, dançar, filmar,
videogravar ou dramatizar não são atividades que visam a distraí-los da
“seriedade” das outras áreas. Sabe-se que, ao fazer e conhecer arte, o aluno
percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos
sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades
(como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem
contribuir para a consciência do seu lugar no mundo e para a compreensão
de conteúdos das outras áreas do currículo. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o.
ciclos, 1998)

ARTES VISUAIS
69
Por essa compreensão, chega-se, segundo essa proposta, ao
desenvolvimento de um percurso de criação pessoal, amparado pelo conhecimento e
pelas interações necessárias à área:

Aprender arte é desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal


cultivado, ou seja, mobilizado pelas interações que o aluno realiza no ambiente
natural e sociocultural. Tais interações são realizadas:

• com pessoas que trazem informações para o processo de aprendizagem (outros


alunos, professores, artistas, especialistas);

• com obras de arte (acervos, mostras, apresentações, espetáculos);

• com motivações próprias e do entorno natural;

• com fontes de informação e comunicação (reproduções, textos, vídeos, gravações,


rádio, televisão, discos, Internet);

• com os próprios trabalhos e os dos colegas. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos,
1998)

Entretanto, há um cuidado a ser tomado: fazer, apreciação e contextualização da arte


não são categorias separadas e compartimentadas em ações isoladas, mas
compõem os aspectos que se complementam para que a aprendizagem conquiste o
processo de compreensão progressiva da arte:

Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que realiza, assim como pensar
sobre a arte que vem sendo produzida na história, pode garantir ao aluno
uma aprendizagem contextualizada em relação aos valores e modos de
produção artística nos diversos meios socioculturais. (BRASIL. PCN - Arte,
3o. e 4o. ciclos, 1998)

A autonomia para aprender, já assinalada anteriormente, segue como um


objetivo crescente para o ensino de arte e, particularmente em relação aos processos
de análise e contextualização da produção artística. Com esse foco, os conteúdos
precisam ser organizados, não de forma estanque e linear, mas permitindo o diálogo
crescente entre a produção artística reconhecida pelos instrumentos culturais sociais
e a própria produção do estudante.

ARTES VISUAIS
70
Assim, aprender arte com sentido está associado à compreensão daquilo que
é ensinado. Para tanto, os conteúdos da arte precisam ser transpostos
didaticamente de maneira adequada. Não precisam ser ensinados
obrigatoriamente do mais simples para o mais complexo ou do geral para o
específico, mas sua ordem precisa considerar os conhecimentos anteriores
dos alunos e seu nível de desenvolvimento cognitivo. A história da arte, por
exemplo, não precisa ser apresentada sempre de maneira cronológica para
que o aluno aprenda história da arte ou sua cronologia. O importante é que a
escola possa ensinar arte com propostas que, além de ensinar variedade e
profundidade nos conteúdos, ensinarão ao aluno prosseguir aprendendo por
si — como aprender a pesquisar, por exemplo — que garantirão a ele poder
aprender por toda a vida. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)

E, nesse processo, o papel do professor se define como mediador de uma


aprendizagem progressiva e direcionada para a autonomia:

Inicialmente, na aprendizagem de procedimentos, o aluno pode precisar da


ajuda do professor, conforme a complexidade da tarefa a ser realizada. É
objetivo do ensino dos procedimentos que os alunos adquiram
progressivamente autonomia para concretizá-los por si. (BRASIL. PCN - Arte,
3o. e 4o. ciclos, 1998)

Além dos conteúdos específicos da área, valores e atitudes também fazem parte das
aprendizagens pretendidas:

Os valores e atitudes são apreendidos nos modelos de convívio que


envolvem os alunos e a equipe de educadores. Tais conjuntos de valores e
atitudes devem ter coerência com os conceitos e práticas a eles relativos.
São conteúdos do âmbito da afetividade e se referem às ações regidas por
sentimentos de solidariedade, respeito mútuo, cooperação, tolerância à
diversidade, diálogo, companheirismo. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos,
1998)

Para finalizarmos essa abordagem da proposta do PCN para a arte, cabe


observarmos que o PCN continua sendo polivalente, isto é, o professor deve ensinar
tanto artes visuais quanto música, dança e teatro. Essa multiplicidade de conteúdos
cria possibilidades interessantes de interdisciplinaridade entre as artes, mas também
exige do professor conhecimentos amplos e vivências muito diversificadas que não
são, em geral, a realidade do professor da educação básica.

ARTES VISUAIS
71
Mas, o próprio PCN reconhece a impossibilidade de que isso se realize no
âmbito de uma aula semanal de 45 minutos. Expõe, ainda que timidamente, a
necessidade de que escolhas devem ser feitas segundo o Projeto Político Pedagógico
da escola, dividindo os conteúdos de artes visuais, música, teatro e dança entre
curriculares e extracurriculares, considerando as necessidades e potencialidades de
desenvolvimento dos estudantes:

É necessário que a escola planeje para cada modalidade artística no mínimo


duas aulas semanais e que a área de Arte esteja presente em todos os níveis
de ensino. Para tanto, sugere-se que, por exemplo, se Artes Visuais e Teatro
forem eleitos respectivamente em duas das séries de um ciclo, as demais
formas de arte poderão ser abordadas por meios de projetos
interdisciplinares, com visitas a espetáculos, apresentações ou apreciação de
produções em vídeos, pôsteres etc. A mesma escola trabalhará com Dança e
Música nas demais séries, invertendo a opção pelos projetos
interdisciplinares. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)

Na próxima aula, abordaremos a seleção de conteúdos para as aulas de


artes.

ARTES VISUAIS
72
Aula 16_Ensino de Arte e Sociointeracionismo

A partir da concepção organizada pelo PCN, é possível perceber mais uma


influência importante para a organização do ensino de arte no Brasil: o
sociointeracionismo.

Ao analisarmos a proposta do PCN percebemos que este mantém coerência


com as propostas do Referencial Curricular para a Educação Infantil e do Parâmetro
Curricular Nacional para o Ensino Médio.

Observaremos dois pontos de contato entre as propostas de arte desses


materiais. A primeira é que todos esses materiais são baseados numa abordagem
SOCIOINTERACIONISTA para a arte. Como sociointeracionismo podemos
compreender:

A ideia de considerar a relação da cultura com os conhecimentos do aluno e


as produções artísticas surgiu na década de 1980. 
Foco: Favorecer a formação do aluno por meio do ensino das quatro
linguagens de Arte: dança, artes visuais, música e teatro. 
Estratégia de ensino: A experiência do aluno e o saber trazido de fora da
escola são considerados importantes e o professor deve fazer a
intermediação entre eles. O ensino é baseado em três eixos interligados:
produção (fazer e desenvolver um percurso de criação), apreciação
(interpretar obras artísticas) e reflexão sobre a arte (contextualizar e
pesquisar). Apesar dessa divisão, não deve haver uma ordem rígida ou uma
priorização desses elementos ao longo do ano letivo. (SANTOMAURO)28

28
SANTOMAURO, Beatriz. O que ensinar em Arte. Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml?page=0.
Último acesso em julho 2014.

ARTES VISUAIS
73
E, como a perspectiva sociointeracionista colabora para um
ensino/aprendizagem de qualidade?

Na perspectiva sociointeracionista, o fazer artístico (produção) permite que o


aluno exercite e explore diversas formas de expressão. A análise das
produções (apreciação) é o caminho para estabelecer ligações com o que já
sabe e o pensar sobre a história daquele objeto de estudo (reflexão) é a
forma de compreender os períodos e modelos produtivos. (SANTOMAURO)29

O segundo ponto em comum dos materiais concebidos pelo MEC é a


presença do tripé apreciação/fruição/leitura de imagem, produção/fazer artístico e
reflexão/contextualização como proposta para a organização do ensino de arte.

Santomauro faz uma reflexão sobre essa organização do ensino:

Durante muitos anos, o ensino de Arte se resumiu a tarefas pouco criativas e


marcadamente repetitivas. Desvalorizadas na grade curricular, as aulas
dificilmente tinham continuidade ao longo do ano letivo. "As atividades iam
desde ligar pontos até copiar formas geométricas. A criança não era
considerada uma produtora e, por isso, cabia ao professor dirigir seu trabalho
e demonstrar o que deveria ser feito", afirma Rosa Iavelberg, diretora do
Centro Universitário Maria Antonia, em São Paulo, e coautora dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre a disciplina. Nas últimas
duas décadas, essa situação vem mudando nas escolas brasileiras. Hoje, a
tendência que guia a área é a chamada sociointeracionista, que prega a
mistura de produção, reflexão e apreciação de obras artísticas. Como
defendem os próprios PCNs, é papel da escola "ensinar a produção histórica
e social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar
e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções
próprias." (SANTOMAURO)30

29
Idem.
30
Idem.

ARTES VISUAIS
74
Na próxima aula, retomaremos o estudo do PCN para conhecer mais sobre os
conteúdos que devem ser trabalhados no ensino de arte e sua avaliação.

ARTES VISUAIS
75
Aula 17_Conteúdos da Arte para o Ensino Fundamental - Parte I

Nas aulas anteriores estudamos as propostas que influenciaram o ensino de


arte. Agora estudaremos os conteúdos, com base no PCN. Como diretrizes para a
escolha dos conteúdos temos:

Os Parâmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a aprendizagem


de conteúdos que colaboram para a formação do cidadão, buscando que o
aluno adquira um conhecimento com o qual saiba situar a produção de arte.
Para a seleção e a organização de conteúdos gerais de arte foram
estabelecidos critérios, que serão retomados na elaboração dos conteúdos de
Artes Visuais, Música, Teatro e Dança e, no conjunto, procuram promover a
formação artística e estética do aluno e a sua participação na sociedade.
Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da área de modo que acolha
a diversidade do repertório cultural que o aluno traz para a escola, trabalhe
com os produtos da comunidade em que a escola está inserida e também
que se introduzam conteúdos das diversas culturas e épocas a partir de
critérios de seleção adequados à participação do estudante na sociedade
como cidadão informado. (BRASIL. PCN - Arte, 3°. e 4º. ciclos, 1998)

A partir desse trecho podemos sintetizar segundo os itens abaixo:


- conteúdos individuais que compõem o repertório de concepções artísticas dos
alunos;
- repertórios locais, que compõem os conhecimentos artísticos que permeiam as
vivências da comunidade escolar e do em torno da escola;
- conteúdos relacionados à arte brasileira que fazem parte da cultura chamada
popular, acompanhados das discussões necessárias para a compreensão dessa
nomenclatura e dos aspectos políticos e culturais envolvidos;
- conteúdos relacionados à arte brasileira que compõem os conhecimentos artísticos
aceitos pelos instrumentos culturais oficiais como a história da arte, os museus de
arte, as galerias e institutos culturais entre outros;
- conteúdos relativos à arte internacional em seus aspectos históricos, da tradição
artística e também das artes moderna e contemporânea;
- os conteúdos que compõem o reconhecimento do patrimônio cultural local, nacional
e internacional;
- Conteúdos que integram os assuntos de africanidades e cultura indígena;
- Conteúdos relativos ao diálogo entre arte e educação ambiental
- Conteúdos que fazem parte da formação da cultura visual do estudante.

ARTES VISUAIS
76
A amplitude composta pelo conjunto desses conteúdos demonstra como as relações
de ensino/aprendizagem da arte têm se tornado cada vez mais complexas:

Os conteúdos da área de Arte estão organizados de tal maneira que possam


atender aprendizagens cada vez mais complexas no domínio do
conhecimento artístico e estético, seja no exercício do próprio processo
criador, pelo fazer, seja no contato com obras de arte e com outras
manifestações presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a análise e a
apreciação da arte podem contribuir tanto para o processo pessoal de criação
dos alunos como também para sua experiência estética e conhecimento do
significado que ela desempenha nas culturas humanas. O conjunto de
conteúdos está articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e
explicitado por intermédio de ações em três eixos norteadores: produzir,
apreciar e contextualizar. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998)

Observamos então que independente dessa complexidade, sejam quais


forem os conteúdos a serem trabalhados devem ser tratados a partir dos três eixos já
analisados nas aulas anteriores:
Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo tempo que mantêm
seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer
ordem, conforme decisão do professor, em conformidade com o desenho
curricular de sua equipe e segundo critérios de seleção e ordenação
adequados a cada ciclo. Produzir refere-se ao fazer artístico (como
expressão, construção, representação) e ao conjunto de informações a ele
relacionadas, no âmbito do fazer do aluno e do desenvolvimento de seu
percurso de criação. O ato de produzir realiza-se por meio da experimentação
e uso das linguagens artísticas. Apreciar refere-se ao âmbito da recepção,
incluindo percepção, decodificação, interpretação, fruição de arte e do
universo a ela relacionado. A ação de apreciar abrange a produção artística
do aluno e a de seus colegas, a produção histórico-social em sua diversidade,
a identificação de qualidades estéticas e significados artísticos no cotidiano,
nas mídias, na indústria cultural, nas práticas populares, no meio ambiente.
Contextualizar é situar o conhecimento do próprio trabalho artístico, dos
colegas e da arte como produto social e histórico, o que desvela a existência
de múltiplas culturas e subjetividades. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos,
1998)

Particularmente em relação à contextualização da arte o PCN aponta sua


efetivação como um desafio ao qual o professor deve atentar:

Na prática das salas de aula, observa-se que os eixos do produzir e do


apreciar já estão de alguma maneira contemplados, mesmo que o professor o
faça de maneira intuitiva e assistemática. Entretanto, a produção e a
apreciação ganham níveis consideravelmente mais avançados de articulação
na aprendizagem dos alunos quando estão complementadas pela
contextualização. (BRASIL. PCN - Arte, 3°. e 4°. ciclos, 1998).

ARTES VISUAIS
77
Na próxima aula continuaremos o estudo dos conteúdos para o ensino de arte.

ARTES VISUAIS
78
Aula 18_Conteúdos da Arte para o Ensino Fundamental – Parte II

Como diretriz para a seleção dos conteúdos o PCN indica que estes devem
fomentar uma cultura do reconhecimento, valorização e tolerância para com as
diversas culturas, fomentando uma cultura da paz e da aceitação da alteridade:

Os conteúdos a serem trabalhados nos três eixos podem levar ao


conhecimento da própria cultura, impulsionar a descoberta da cultura do outro
e relativizar as normas e valores da cultura de cada um. O fazer, o apreciar e
o contextualizar relacionados na aprendizagem mantêm atmosfera de
interesse e curiosidade na sala de aula acerca das culturas compartilhadas
pelos alunos, tendo em vista que cada um de nós, no exercício da vida
cotidiana, participa de mais de um grupo cultural. (BRASIL. PCN - Arte, 3°. e
4°. ciclos, 1998)

Como critérios para a seleção de conteúdos o PCN aponta:

Tendo em conta os três eixos como articuladores do processo


de ensino e aaprendizagem, acredita-se que para a seleção e a
organização dos conteúdos gerais de Artes Visuais, Música,
Teatro e Dança por ciclo é preciso considerar os seguintes
ccritérios:

• conteúdos que favoreçam a compreensão da arte como


cultura, do artista como ser social e dos alunos como produtores
e apreciadores;
• conteúdos que valorizem as manifestações artísticas de povos
e culturas de diferentes épocas e locais, incluindo a
contemporaneidade e a arte brasileira;
• conteúdos que possibilitem que os três eixos da aprendizagem
possam ser realizados com grau crescente de elaboração e
aprofundamento. (BRASIL. PCN - Arte, 3°. e 4°. ciclos, 1998).

Indicando como CONTEÚDOS GERAIS:


• a arte como expressão e comunicação dos indivíduos;
• elementos básicos das linguagens artísticas, modos de
articulação formal, técnicas, materiais e procedimentos na
criação em arte;
• produtores de arte: vidas, épocas e produtos em conexões;

ARTES VISUAIS
79
• diversidade das formas de arte e concepções estéticas da
cultura regional, nacional e internacional: produções e suas
histórias;
• a arte na sociedade, considerando os artistas, os pensadores
da arte, outros profissionais, as produções e suas formas de
documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas
e momentos históricos. (BRASIL. PCN - Arte, 3°. e 4°. ciclos,
1998).
Os CONTEÚDOS RELATIVOS A ATITUDES E VALORES, para as quatro áreas da
arte: ARTES VISUAIS; DANÇA; MÚSICA e TEATRO, por sua vez são:

• Prazer e empenho na apreciação e na construção de formas


artísticas.
• Interesse e respeito pela própria produção, dos colegas e de
outras pessoas.
• Disponibilidade para realizar produções artísticas, expressando
e comunicando ideias, valorizando sentimentos e percepções.
• Desenvolvimento de atitudes de autoconfiança e autocrítica
nas tomadas de decisões em relação às produções pessoais.
• Posicionamentos pessoais em relação a artistas, obras e meios
de divulgação das artes.
• Cooperação com os encaminhamentos propostos nas aulas de
Arte.
• Valorização das diferentes formas de manifestações artísticas
como meio de acesso e compreensão das diversas culturas.
• Identificação e valorização da arte local e nacional.
• Atenção, juízo de valor e respeito em relação a obras e
monumentos do patrimônio cultural.
• Reconhecimento da importância de frequentar instituições
culturais onde obras artísticas sejam apresentadas.
• Interesse pela história da arte.
• Valorização da atitude de fazer perguntas relativas à arte e às
questões a ela relacionadas.
• Valorização da capacidade lúdica, da flexibilidade, do espírito
de investigação e de crítica como aspectos importantes da
experiência artística.
• Autonomia na manifestação pessoal para fazer e apreciar a
arte.
• Desenvolvimento de critérios de gosto pessoal, baseados em
informações, para selecionar produções artísticas e questionar a
estereotipia massificada do gosto.

ARTES VISUAIS
80
• Flexibilidade para compartilhar experiências artísticas e
estéticas e manifestação de opiniões, ideias e preferências
sobre a arte.
• Sensibilidade para reconhecer e criticar manifestações
artísticas manipuladoras, que ferem o reconhecimento da
diversidade cultural e a autonomia e ética humanas.
• Reconhecimento dos obstáculos e desacertos como aspectos
integrantes do processo criador pessoal.
• Atenção ao direito de liberdade de expressão e preservação da
própria cultura.
(BRASIL. PCN - Arte, 3°. e 4°. ciclos, 1998, p. 52)

Por sua vez, os conteúdos específicos de Artes Visuais são:

Produção do aluno em Artes Visuais

• A produção artística visual em espaços diversos por meio de:


desenho, pintura, colagem, gravura, construção, escultura,
instalação, fotografia, cinema, vídeo, meios eletroeletrônicos,
design, artes gráficas e outros.

• Observação, análise, utilização dos elementos da linguagem


visual e suas articulações nas imagens produzidas.

• Representação e comunicação das formas visuais,


concretizando as próprias intenções e aprimorando o domínio
dessas ações.

• Conhecimento e utilização dos materiais, suportes,


instrumentos, procedimentos e técnicas nos trabalhos pessoais,
explorando e pesquisando suas qualidades expressivas e
construtivas.

• Experimentação, investigação, utilização e capacidade de


escolha de suportes, técnicas e materiais diversos,
convencionais e não-convencionais, naturais e manufaturados,
para realizar trabalhos individuais e de grupo.

Apreciação significativa em Artes Visuais

• Contato sensível e análise de formas visuais presentes nos


próprios trabalhos, nos dos colegas, na natureza e nas diversas
culturas, percebendo elementos comuns e específicos de
sistemas formais (natureza e cultura).

• Observação da presença e transformação dos elementos


básicos da linguagem visual, em suas articulações nas imagens

ARTES VISUAIS
81
produzidas, na dos colegas e nas apresentadas em diferentes
culturas e épocas.

• Identificação, observação e análise das diferentes técnicas e


procedimentos artísticos presentes nos próprios trabalhos, nos
dos colegas e em diversas culturas.

• Percepção e análise de produções visuais (originais e


reproduções) e conhecimento sobre diversas concepções
estéticas presentes nas culturas (regional, nacional e
internacional).

• Reconhecimento da variedade de significados expressivos,


comunicativos e de valor simbólico nas formas visuais e suas
conexões temporais, geográficas e culturais.

• Conhecimento e competência de leitura das formas visuais em


diversos meios de comunicação da imagem: fotografia, cartaz,
televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, telas de computador,
publicações, publicidade, design, desenho animado etc.

• Discussão, reflexão e comunicação sobre o trabalho de


apreciação das imagens por meio de fala, escrita ou registros
(gráfico, sonoro, dramático, videográfico etc.), mobilizando a
troca de informações com os colegas e outros jovens.

• Descoberta, observação e análise crítica de elementos e


formas visuais na configuração do meio ambiente construído.

• Reconhecimento da diversidade de sentidos existentes nas


imagens produzidas por artistas ou veiculadas nas mídias e suas
influências na vida pessoal e social.

• Identificação de múltiplos sentidos na apreciação de imagens.

As Artes Visuais como produção cultural e histórica

• Observação, pesquisa e conhecimento de diferentes obras de


artes visuais, produtores e movimentos artísticos de diversas
culturas (regional, nacional e internacional) e em diferentes
tempos da história.

• Compreensão sobre o valor das artes visuais na vida dos


indivíduos e suas possíveis articulações com a ética que
permeia as relações de trabalho na sociedade contemporânea.

ARTES VISUAIS
82
• Reflexão sobre a ação social que os produtores de arte
concretizam em diferentes épocas e culturas, situando conexões
entre vida, obra e contexto.

• Conhecimento e investigação sobre a arte do entorno próximo


e distante a partir das obras, fontes vivas, textos e outras formas
de registro (apresentadas material e/ou virtualmente).

• Conhecimento, valorização de diversos sistemas de


documentação, catalogação, preservação e divulgação de bens
culturais presentes no entorno próximo e distante.

• Utilização autônoma e frequência às fontes de informação e


comunicação artística presentes em diversas culturas por meio
de processos dialógicos diretos ou virtuais (museus, mostras,
exposições, galerias, feiras, mercados, páginas e sítios
informáticos).

• Elaboração de formas pessoais de registro para assimilação,


sistematização e comunicação das experiências com formas
visuais, e fontes de informação das diferentes culturas.

• Reflexão sobre as artes visuais e a cultura brasileira em sua


diversidade e presença na comunidade e no cotidiano dos
alunos.

• Reconhecimento da presença de qualidades técnicas,


históricas, estéticas, filosóficas, éticas, culturais nas produções
visuais, sabendo observá-las como fonte de pesquisa e
reconhecendo-as como veículo de compreensão diferenciada do
ser humano e suas culturas.

• Conhecimento crítico de diferentes interpretações de artes


visuais e da cultura brasileira, produzidas por brasileiros e
estrangeiros no país.

Na próxima aula estudaremos a avaliação em artes.

ARTES VISUAIS
83
Aula 19_ Avaliação em Arte para o Ensino Fundamental

Nas aulas anteriores reconhecemos a proposta do PCN para a Arte no Ensino


Fundamental e discorremos sobre as diretrizes para a escolha e a elaboração dos
conteúdos. Analisaremos agora a proposta de Avaliação para a Arte segundo o PCN.

A primeira ação é a conceituação do que seria avaliar:

Avaliar é uma ação pedagógica guiada pela atribuição de valor apurada e


responsável que o professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar é
também considerar o modo de ensinar os conteúdos que estão em jogo nas
situações de aprendizagem. Avaliar implica conhecer como os conteúdos de
Arte são assimilados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e
reconhecer os limites e a flexibilidade necessários para dar oportunidade à
coexistência de distintos níveis de aprendizagem em um mesmo grupo de
alunos. Para isso, o professor deve saber o que é adequado dentro de um
campo largo de aprendizagem para cada nível escolar, ou seja, o que é
relevante o aluno praticar e saber nessa área. (BRASIL. PCN - Arte, 3°. e 4°.
ciclos, 1998)

Em seguida é preciso compreender em que momentos e com que direção


essa avaliação poderá ser realizada, destacando: avaliação diagnóstica, avaliação
do processo e avaliação do produto resultante.
A avaliação no processo de ensino e aprendizagem de arte precisa ser
realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto
educativo na área e tem três momentos para sua concretização:
• a avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento artístico e
estético dos alunos, nesse caso costuma ser prévia a uma atividade;
• a avaliação pode ser realizada durante a própria situação de
aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage
com os conteúdos e transforma seus conhecimentos;
• a avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de
atividades que compõem uma unidade didática para analisar como a
aprendizagem ocorreu. (BRASIL. PCN - Arte, 3°. e 4°. ciclos, 1998)

ARTES VISUAIS
84
A partir dessas definições o PCN segue apresentando os CRITÉRIOS DE
AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM EM ARTE, primeiramente de forma geral:

Da mesma maneira que na apresentação dos conteúdos, as indicações para


a avaliação não estão divididas por ciclos, em face da possibilidade das
indicações das linguagens artísticas a critério das escolas e da sua sequencia
no andamento curricular. Assim, estão mencionadas, separadamente, ao
término de cada linguagem artística. (BRASIL. PCN - Arte, 3°. e 4°. ciclos,
1998)

Ao final da apresentação de cada linguagem artística são pontuadas as


relações de avaliação de cada área: Artes Visuais, Dança, Música, Teatro. Em nosso
curso as relações de aprendizagem da Música, do Teatro e aspectos da Dança são
tratadas em componentes curriculares específicos dessas áreas e, sendo assim nos
concentraremos na área das Artes Visuais:

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS

• Criar formas artísticas por meio de poéticas pessoais.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno produz formas com


liberdade e marca individual em diversos espaços, utilizando-se de
técnicas, procedimentos e de elementos da linguagem visual.

• Estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si, por seu grupo
e por outros sem discriminação estética, artística, étnica e de gênero.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno sabe identificar e


argumentar criticamente sobre seu direito à criação e comunicação
cultural, respeitando os direitos, valores e gostos de outras pessoas da
própria cidade e de outras localidades, conhecendo-os e sabendo
interpretá-los.

• Identificar os elementos da linguagem visual e suas relações em trabalhos


artísticos e na natureza.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno conhece, analisa e


argumenta de forma pessoal a respeito das relações que ocorrem a
partir das combinações de alguns elementos da linguagem visual nos
próprios trabalhos, nos dos colegas e em objetos e imagens que podem
ser naturais ou fabricados, produzidos em distintas culturas e diferentes
épocas.

ARTES VISUAIS
85
• Conhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte por meio das próprias
emoções, reflexões e conhecimentos e reconhecer a existência desse
processo em jovens e adultos de distintas culturas.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe apreciar


e argumentar sobre vários trabalhos, com senso crítico e fundamentos,
observando semelhanças e diferenças entre os modos de interagir e
apreciar arte em diferentes grupos culturais.

• Valorizar a pesquisa e a frequentação junto às fontes de documentação,


preservação, acervo e veiculação da produção artística.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno valoriza a pesquisa,


conhece e observa a importância da documentação, preservação, acervo
e veiculação da própria cultura e das demais em relação aos espaços
culturais, ao planejamento urbano, à arquitetura, como bens artísticos e
do patrimônio cultural.

Observando esses critérios percebemos que estes se propõem a abarcar os


conteúdos que permeiam as três ações necessárias à efetivação da proposta do
Parâmetro: a apreciação significativa, a produção ou fazer das artes e a
contextualização como produção cultural e histórica.

Cada critério aponta para uma dessas ações, mas elaborando esses
fundamentos de modo que eles possam se inter-relacionar. Por exemplo, o identificar
e saber analisar a linguagem visual está presente tanto no que diz respeito às práticas
artísticas, quanto na apreciação da arte e ainda em sua contextualização.

O PCN encaminha também a necessidade de que os processos avaliativos


levem em conta tanto ações pedagógicas baseadas em sequências didáticas, quanto
sua adaptação aos projetos, apontando como finalidade maior o desenvolvimento da
educação estética, já tratada em aulas anteriores:

ARTES VISUAIS
86
Um entendimento da avaliação nessa concepção abre espaços para ações
também prospectivas na prática educacional, pois a construção de
sequencias de unidades didáticas e projetos pode ser definida com maior
clareza. Tal entendimento impulsiona processos de criação e aprendizagem
definindo com particular felicidade a construção de formas artísticas e
promovendo a educação estética. (BRASIL. PCN - Arte, 3°. e 4°. ciclos,
1998).

Entretanto não é simples alcançar esse conjunto de objetivos e competências


apontados pelo PCN para a avaliação. Szpigel contribui com reflexões importantes
sobre como esses desafios são ampliados quando pensamos especificamente na
avaliação em artes:
[...] a avaliação precisa atender aos seguintes requisitos: ser coerente,
contínua, formativa, compreendida pelos estudantes e absolutamente
integrada à prática artística. 
Vivemos em um tempo nos quais produtos e resultados são supervalorizados.
E é importante destacar que produtos finais nem sempre revelam as
aprendizagens dos estudantes. Por isso, precisamos pensar em como avaliar
os processos de criação, levando em consideração sua dimensão subjetiva.
Um caminho possível é fazer as seguintes interrogações: quais ações
levaram até os produtos finais? Como se dá a relação com eles? Como nos
relacionamos com eles? Como se chegou a concretizações? O que mais se
pode aprender a partir deles?
Frequentemente, a melhor referência para avaliar os processos é a própria
arte e a relação que estabelecemos com ela. [... há] alguns instrumentos de
avaliação processuais que têm como característica o foco no estudante. O
objetivo é refletir sobre como ajudar os alunos a tomar consciência de seus
percursos de aprendizagem em arte. (SZPIGEL)31

E aponta alguns desses instrumentos que podem favorecer a construção de


aprendizagens significativas:
Esses instrumentos são exposições e apresentações, cadernos e portfólios,
protocolos e exercícios poéticos do corpo e, por fim, vídeos e fotografias.
Essas formas de avaliar tornam possível a cognição e a metacognição como
facetas de um mesmo processo. Ao defini-los, propomos uma mudança de
cultura de avaliação. Os instrumentos dialogam com a natureza da área de
conhecimento e colocam o aluno como protagonista de suas aprendizagens.
(SZPIGEL)32

31
SZPIGEL, Marisa. Instrumentos para a avaliação processual em Arte. Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/palavra-de-especialista-instrumentos-avaliacao-processual-
arte-780978.shtml?page=1. último acesso em JULHO 2014.
32
Idem.

ARTES VISUAIS
87
Na próxima aula vamos tratar do portfólio como alternativa para a avaliação em
artes.

ARTES VISUAIS
88
Aula 20_Avaliação das Artes Visuais pela construção de portfólios

Na área de artes visuais o acompanhamento do processo de trabalho é parte


fundamental para que o processo criativo dos alunos possa ser visualizado e, quando
necessário, também avaliado.

O produto final de um percurso de trabalho dos estudantes é importante, mas


não é a única coisa a ser valorizada para o ensino/aprendizagem da arte.
Acompanhar o desenvolvimento dessa produção é um desafio para todos os
educadores. Um dos instrumentos mais promissores para realizar esse
acompanhamento, contribuindo para uma aprendizagem significativa é o portfólio.

Dois autores que tratam com propriedade desse assunto são Fernando
Hernándes e Cecília Almeida Salles. Esses autores "apontam alternativas para avaliar
o processo criativo. Cecília baseia-se nos estudos sobre crítica de arte, que
trouxeram contribuições para a Educação ao investigar os processos de criação de
artistas e questionar valores como perfeição e acabamento". (Szpigel)33

Para Salles:

[...] as aulas práticas podem ser repensadas na medida em que se adota uma
perspectiva processual. "Em outras palavras, ver o trabalho dos alunos como
processo desloca a supervalorização dos produtos, em detrimento do
percurso para se chegar a eles", afirma a autora. E continua: "um dos
pressupostos dos estudos genéticos é que o nascimento de uma obra de arte
é resultado de um lento processo de maturação, que se caracteriza por uma
transformação contínua. Os documentos de processo - objeto de estudo da
crítica genética - são indícios deste percurso. De modo bastante geral, pode-
se dizer que a aproximação desses estudos com a sala de aula ajuda a
desfazer a imagem fácil do artista inspirado que concebe em um só jato uma
obra terminada". (SALLES apud SZPIGEL)34

33
SZPIGEL, Marisa. Instrumentos para a avaliação processual em Arte. Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/palavra-de-especialista-instrumentos-avaliacao-processual-
arte-780978.shtml?page=3. Último acesso em julho de 2014.

34
Idem.

ARTES VISUAIS
89
ARTES VISUAIS
90
Por sua vez Hernández define portfólio como:

Continente de diferentes classes de documentos (notas pessoais,


experiências de aula, trabalhos pontuais, controle de aprendizagem,
conexões com outros temas fora da Escola, representações visuais, etc.) que
proporciona evidências do conhecimento que foi construído, das estratégias
utilizadas e da disposição de quem o elabora em continuar aprendendo.
(1998, p 100)35

As origens do portfólio estão ligadas, por exemplo, à organização do trabalho


publicitário e fotográfico, mais especificamente na arte publicitária, mas sua utilização
na educação tem crescido:

A origem do termo portfólio está nas artes visuais e na área financeira, que o
caracteriza como uma pasta fina e de grande dimensão, onde artistas e
fotógrafos colocavam amostras do seu trabalho, visando uma apreciação por
parte de especialistas ou professores. [...] A primeira utilização do portfolio na
educação data de 1940 na Holtville School no Alabama. com a denominação
de folder, onde os trabalhos dos estudantes, são guardados e posteriormente
mostrados aos pais, os quais podiam acrescentar comentários. [...] A
utilização do portfolio surge de novo nos anos 80, como forma de organização
dos trabalhos no ensino primário, secundário e universitário. (RODRIGUES)36

35
HERNÁNDEZ, F. (1998) Transgressão e Mudança na e Educação: os projetos de
trabalho. Porto Alegre : Artmed.
36
RODRIGUES, Maria Fernanda de Carvalho Carrapiço Correia. Portfolio: Estratégia Formativa e de
Reflexão na Formação Inicial em Educação de Infância. Disponível em:
http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/2113/1/22158_ulfp034796_tm.pdf. Último acesso em julho de
2014.

ARTES VISUAIS
91
Mas, em que o portfólio se diferencia de outras formas de avaliação?

[...] o portfolio é um instrumento de avaliação intrinsecamente adequado às


necessidades e às especificidades do seu autor, que reflecte, de modo
particular, o seu processo de aprendizagem e o prepara para a autonomia.
[...] Assim sendo, o portfolio utiliza-se enquanto ferramenta de avaliação
formativa [...] defende que a preocupação por uma avaliação mais real dos
conhecimentos dos alunos levou a uma nova vaga de avaliação na sala de
aula: a avaliação por portfolio, entendido como uma (re) compilação planeada
das realizações dos estudantes que põem em destaque tanto o seu processo
de aprendizagem como os resultados obtidos para serem avaliados
conjuntamente pelo professor e pelo aluno. (RODRIGUES)

Observamos então, que ao realizar a seleção e a organização de um conjunto


de produções ao longo do processo, o portfólio se caracteriza como um instrumento
para que tanto professor quanto aluno perceba o processo de criação, suas
dificuldades e seus avanços. A escolha dos trabalhos que devem compor o portfólio
pode ser do professor, pode ser por uma parceria entre professor e aluno ou pode
ocorrer apenas com as escolhas dos alunos, essa determinação depende em primeiro
ligar dos objetivos e da proposta de ensino/aprendizagem envolvida no processo.

Entretanto é importante salientar que a participação do aluno nessa seleção


de trabalhos alavanca um dos objetivos mais evidentes na escolha do portfólio como
instrumento de avaliação que é a possibilidade de desenvolvimento da autonomia do
aluno na percepção de seu processo criador e de suas potencialidades, colaborando
para que alunos e professores possam exercitar sua capacidade de reflexão sobre a
produção artística e seu processo.

Uma das características a realçar no portfolio é a sua capacidade


autorreflexiva. O portfolio é a concretização do difícil processo reflexivo,
continuado e sempre inacabado, é através deste que o estagiário
demonstrará a sua capacidade de autoavaliação e reflexão acerca da sua
prática. (RODRIGUES)37

37
Idem.

ARTES VISUAIS
92
Essa construção de autonomia também é ressaltada por Szpigel38 que
destaca: "O uso do portfolio está ligado a uma concepção de ensino e aprendizagem
que permite a construção autônoma por parte dos estudantes. Essa noção respeita
diferentes trajetórias com base em um projeto curricular comum e definido". 

Essa autora acrescenta ainda algumas informações importantes sobre sua


organização:
Os portfolios podem ser físicos ou virtuais e devem revelar particularidades
do processo criador. Cada estudante seleciona, dentre as atividades
propostas e realizadas, textos lidos e discutidos, textos escritos, trabalhos
práticos realizados, entre outros. Por isso, pode-se dizer que os portfolios
indicam quais foram as atividades significativas para as aprendizagens e
permitem localizar dificuldades e problemas, além de projeções futuras.
Também colocam em evidência estratégias particulares e diferentes de
conhecimentos construídos em uma mesma situação de ensino. Fica claro
como cada estudante se apropriou dos conteúdos relativos ao projeto. O
processo evidencia objetivos que o professor não poderia prever, mas que
são gerados no diálogo entre o que se ensina e o que se
aprende. (SZPIGEL)39

Na próxima aula abordaremos questões pertinentes ao desenvolvimento do


percurso criador.

38
SZPIGEL, Marisa. Instrumentos para a avaliação processual em Arte. Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/palavra-de-especialista-instrumentos-avaliacao-processual-
arte-780978.shtml?page=3. Último acesso em julho de 2014.
39
Idem.

ARTES VISUAIS
93
Aula 21_A Base Nacional comum curricular e a Arte no Ensino
Fundamental

Nessa aula vamos conversar mais especificamente sobre a BNCC - BASE


NACIONAL COMUM CURRICULAR em relação à sua indicação como linguagem, as
dimensões que contem e as competências específicas da área.

Mas primeiro vamos entender o que é a base. A Base Nacional Curricular


para educação infantil e fundamental foi aprovada em 15 de dezembro de 2017, por
votação no Conselho Nacional de Educação (CNE) e homologada em 20 de
dezembro pelo ministro da Educação, Mendonça Filho, sendo essa a sua terceira
versão.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) versa sobre o que crianças e


jovens deverão aprender nas diversas áreas do conhecimento incluindo os ensinos
infantil e fundamental, mas deixa de fora o ensino médio que terá uma base curricular
nacional própria.

Esse documento estabelece uma concepção de educação para o Brasil,


objetivos de aprendizagem para as diferentes áreas de conhecimento e competências
e habilidades que todos deverão desenvolver por direito.

Entretanto, especialistas têm ressaltado que os diferentes campos do


conhecimento receberam tratamentos diferenciados dentro da base e, especialmente
no que se refere às artes há ainda muitos pontos a serem esclarecidos e discutidos.

A Base Nacional Comum Curricular não trata de formação de professores,


mas sim do que deve ser alcançado em termos de aprendizagem na educação de
crianças e jovens. Entretanto incide diretamente sobre a formação de professores, na
medida em que analisamos que o professor precisa estar capacitado para organizar o
currículo, gerir a aprendizagem, dialogar com seus pares, com gestores, com a família
e com a comunidade escolar com base nas expectativas da Base Nacional Comum
Curricular.

Dentro da BNCC a arte está locada entre as linguagens e, dentro da


nomenclatura arte são apresentas ainda quatro linguagens artísticas distintas:

ARTES VISUAIS
94
No Ensino Fundamental, o componente curricular Arte está centrado nas
seguintes linguagens: as Artes visuais, a Dança, a Música e o Teatro. Essas
linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e
envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir
sobre formas artísticas40.

Apesar de caracterizar os conhecimentos artísticos em reação tanto à


produção, como a fruição e a contextualização da arte, a BNCC enfatiza
principalmente seu caráter expressivo dentro da educação: “A sensibilidade, a
intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam como formas
de expressão no processo de aprendizagem em Arte”41.

Também indica que a arte pode ter participação importante na formação do


olhar crítico e para criar uma cultura de tolerância:

O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos


com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e
o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercício
da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o
reconhecimento de semelhanças e diferenças entre elas42.

40
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.
PP. 191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
41
Idem.
42
Idem.

ARTES VISUAIS
95
Indicando um caminho que aponta para a necessidade de pensar os
conteúdos que serão desenvolvidos nesse componente curricular para além da arte
tradicional e hegemônica:

Nesse sentido, as manifestações artísticas não podem ser reduzidas às


produções legitimadas pelas instituições culturais e veiculadas pela mídia,
tampouco a prática artística pode ser vista como mera aquisição de códigos e
técnicas. A aprendizagem de Arte precisa alcançar a experiência e a vivência
artísticas como prática social, permitindo que os alunos sejam protagonistas e
criadores43.

Essa ideia de protagonismo é bem enfatizada em relação à produção


artística:

A prática artística possibilita o compartilhamento de saberes e de produções


entre os alunos por meio de exposições, saraus, espetáculos, performances,
concertos, recitais, intervenções e outras apresentações e eventos artísticos
e culturais, na escola ou em outros locais. Os processos de criação precisam
ser compreendidos como tão relevantes quanto os eventuais produtos44.

Essa ideia de protagonismo é bem enfatizada em relação à produção


artística:

A prática artística possibilita o compartilhamento de saberes e de produções


entre os alunos por meio de exposições, saraus, espetáculos, performances,
concertos, recitais, intervenções e outras apresentações e eventos artísticos
e culturais, na escola ou em outros locais. Os processos de criação precisam
ser compreendidos como tão relevantes quanto os eventuais produtos.

43
Idem.
44
Idem.

ARTES VISUAIS
96
.

Essa ideia de que o processo é tão importante quanto seu resultado, ou


produto, não é nova, mas foi enfatizada a relação processual da arte: “Além disso, o
compartilhamento das ações artísticas produzidas pelos alunos, em diálogo com seus
professores, pode acontecer não apenas em eventos específicos, mas ao longo do
ano, sendo parte de um trabalho em processo”45.

Apesar de indicar as ações ligadas à leitura ou apreciação da arte e a sua


contextualização, a ênfase maior realmente é sobre a prática da arte:

A prática investigativa constitui o modo de produção e organização dos


conhecimentos em Arte. É no percurso do fazer artístico que os alunos criam,
experimentam, desenvolvem e percebem uma poética pessoal. Os
conhecimentos, processos e técnicas produzidos e acumulados ao longo do
tempo em Artes visuais, Dança, Música e Teatro contribuem para a
contextualização dos saberes e das práticas artísticas. Eles possibilitam
compreender as relações entre tempos e contextos sociais dos sujeitos na
sua interação com a arte e a cultura46.

Na próxima aula vamos conhecer as seis dimensões do conhecimento


relacionadas à área das linguagens.

45
Idem.
46
Idem.

ARTES VISUAIS
97
Aula 22_ As Linguagens e suas seis dimensões segundo a BNCC

Nessa aula vamos comentar um pouco sobre as seis dimensões do


conhecimento relacionadas à área das linguagens, tal como são propostas pelo
BNCC. Essas seis dimensões são apresentadas como elementos que caracterizam a
singularidade da experiência artística e que são indissociáveis e simultâneos, isto é,
acontecem juntas e ao mesmo tempo. Estão presentes nas Artes visuais, na Dança,
na Música e no Teatro.

O BNCC insiste que: “não se trata de eixos temáticos ou categorias, mas de


linhas maleáveis que se interpenetram, constituindo a especificidade da construção
do conhecimento em Arte na escola”. Além disso “não há nenhuma hierarquia entre
essas dimensões, tampouco uma ordem para se trabalhar com cada uma no campo
pedagógico”47.

As dimensões são:

• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e


constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere
materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em
processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas.
Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer
artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios,
conflitos, negociações e inquietações48.

47
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.
PP. 191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
48
Idem.

ARTES VISUAIS
98
Essa dimensão está bastante próxima do que o PCN caracterizava como o
eixo: Produção do aluno em Artes Visuais.

• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a


novas compreensões do espaço em que vivem, com base no
estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as
diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas e
conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos,
envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais,
econômicos e culturais49.

A crítica, por sua vez, está associada a relações que eram abordadas no PCN
tanto no eixo As Artes Visuais como produção cultural e histórica como no de
Apreciação significativa em Artes Visuais.

• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço,


ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes
materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas
como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em
sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o
protagonista da experiência50.

49
Idem
50
Idem

ARTES VISUAIS
99
A estesia é um aspecto que está diretamente ligado à educação estética e
suas possibilidades.

• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as


criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito
individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística
com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários
específicos e das suas materialidades51.

A expressão retorna ao eixo Produção do aluno em Artes Visuais.

• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para


se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa
dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com
produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e
grupos sociais.

E a fruição, por sua vez, ao eixo Apreciação significativa em Artes Visuais.

• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações


sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e
culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações
artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor52.

Por último, a reflexão apresenta algumas das ideias que estavam


relacionadas tanto ao eixo As Artes Visuais como produção cultural e histórica
quanto de Apreciação significativa em Artes Visuais e é um termo que estava
associado às potencialidades da contextualização no RCNEI – Referencial Curricular
Nacional da Educação Infantil.

A BNCC esclarece que o objetivo de propor as dimensões para a organização


do ensino de arte é:

51
Idem.
52
Idem

ARTES VISUAIS
10
[...] facilitar o processo de ensino e aprendizagem em Arte, integrando os
conhecimentos do componente curricular. Uma vez que os conhecimentos e
as experiências artísticas são constituídos por materialidades verbais e não
verbais, sensíveis, corporais, visuais, plásticas e sonoras, é importante levar
em conta sua natureza vivencial, experiencial e subjetiva53.

Na próxima aula comentaremos sobre a caracterização das linguagens da


arte, segundo a BNCC.

53
Idem

ARTES VISUAIS
10
Aula 23_ Caracterização das quatros linguagens da Arte

Depois de apresentar as dimensões do ensino de arte a BNCC passa a


caracterizar, de forma muito sintética, o que seria mais fundamental a cada linguagem
dentro das artes. Não há como não comparar, uma vez mais, ao PCN – Parâmetro
Curricular Nacional, pois este último possui capítulo específico para cada uma dessas
linguagens, enquanto a BNCC apenas elege os fundamentos mais objetivos.

Sobre as Artes visuais propõe:

As Artes visuais são os processos e produtos artísticos e culturais, nos


diversos tempos históricos e contextos sociais, que têm a expressão visual
como elemento de comunicação. Essas manifestações resultam de
explorações plurais e transformações de materiais, de recursos tecnológicos
e de apropriações da cultura cotidiana. As Artes visuais possibilitam aos
alunos explorar múltiplas culturas visuais, dialogar com as diferenças e
conhecer outros espaços e possibilidades inventivas e expressivas, de modo
a ampliar os limites escolares e criar novas formas de interação artística e de
produção cultural, sejam elas concretas, sejam elas simbólicas54.

54
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.
PP. 191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

ARTES VISUAIS
10
Sobre a dança apresenta:
A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do
corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das experiências
sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de investigação e
produção artística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo corpo,
discutindo e significando relações entre corporeidade e produção estética. Ao
articular os aspectos sensíveis, epistemológicos e formais do movimento
dançado ao seu próprio contexto, os alunos problematizam e transformam
percepções acerca do corpo e da dança, por meio de arranjos que permitem
novas visões de si e do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar
dualidades e binômios (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria
versus prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas55.

Sobre a música acrescenta:

A Música é a expressão artística que se materializa por meio dos sons, que
ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade
subjetiva quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores
diversos estabelecidos no domínio de cada cultura. A ampliação e a produção
dos conhecimentos musicais passam pela percepção, experimentação,
reprodução, manipulação e criação de materiais sonoros diversos, dos mais
próximos aos mais distantes da cultura musical dos alunos. Esse processo
lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e
desenvolver saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação
crítica e ativa na sociedade56.

55
Idem.
56
Idem

ARTES VISUAIS
10
Já sobre o teatro são enfatizados os aspectos:

O Teatro instaura a experiência artística multissensorial de encontro com o


outro em performance. Nessa experiência, o corpo é lócus de criação
ficcional de tempos, espaços e sujeitos distintos de si próprios, por meio do
verbal, não verbal e da ação física. Os processos de criação teatral passam
por situações de criação coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos,
improvisações, atuações e encenações, caracterizados pela interação entre
atuantes e espectadores. O fazer teatral possibilita a intensa troca de
experiências entre os alunos e aprimora a percepção estética, a imaginação,
a consciência corporal, a intuição, a memória, a reflexão e a emoção57.

A BNCC busca romper com parte das linhas divisórias entre os fundamentos
específicos de cada área e dispõe que: “as experiências e vivências dos sujeitos em
sua relação com a Arte não acontecem de forma compartimentada ou estanque”58. E,
assim sendo, “é importante que o componente curricular Arte leve em conta o diálogo
entre essas linguagens, o diálogo com a literatura, além de possibilitar o contato e a
reflexão acerca das formas estéticas híbridas, tais como as artes circenses, o cinema
e a performance.”59

Atividades que facilitem um trânsito criativo, fluido e desfragmentado entre as


linguagens artísticas podem construir uma rede de interlocução, inclusive,
com a literatura e com outros componentes curriculares. Temas, assuntos ou
habilidades afins de diferentes componentes podem compor projetos nos
quais saberes se integrem, gerando experiências de aprendizagem amplas e
complexas60.

57
Idem
58
Idem
59
Idem
60
Idem

ARTES VISUAIS
10
Nesse sentido há um importante incentivo à interdisciplinaridade com outras
linguagens e áreas do conhecimento, mas também ao que ficou conhecido como
polivalência. Esse termo foi utilizado, por muito tempo tendo um forte apelo político,
de luta pela valorização de cada uma das linguagens em seus fundamentos e,
especialmente, de luta pela formação do professor de áreas específicas, tendo em
vista que ninguém, ou pelo menos muito poucos dominariam as quatro linguagens
artísticas em suas especificidades para desenvolver nos estudantes os repertórios, as
competências e habilidades necessárias a cada uma delas.

Dessa luta política nasceu a dissolução dos antigos cursos de Educação


Artísticas – polivalentes – para as licenciaturas específicas: Licenciatura em Artes
Visuais, Licenciatura em Música, Licenciatura em Dança e Licenciatura em teatro.
Questão que ainda precisará ser muito discutida em termos de políticas públicas.

Na próxima aula trataremos da organização das habilidades a serem


desenvolvidas em arte.

ARTES VISUAIS
10
Aula 24_Organização das habilidades a serem desenvolvidas em
Arte

O componente Arte, além de ter de apresentar as quatro linguagens aos


estudantes ainda tem de desenvolver a relação das artes como elemento da cultura,
nacional e internacional, relacionadas aos diferentes tempos e espaços a que as
diversas manifestações estão ligadas e ainda tem de estabelecer vínculos entre os
estudantes e as produções contemporâneas e as propostas locais, próximas a
realidade dos alunos. Com isso busca-se que a arte propicie: “o entendimento dos
costumes e dos valores constituintes das culturas, manifestados em seus processos e
produtos artísticos, o que contribui para sua formação integral”61.

Mas a ênfase maior é colocada sobre as relações de autonomia expressiva:

Ao longo do Ensino Fundamental, os alunos devem expandir seu repertório e


ampliar sua autonomia nas práticas artísticas, por meio da reflexão sensível,
imaginativa e crítica sobre os conteúdos artísticos e seus elementos
constitutivos e também sobre as experiências de pesquisa, invenção e
criação62.

Coloca em destaque também questões multiculturais, ligadas a diversidade:

Para tanto, é preciso reconhecer a diversidade de saberes, experiências e


práticas artísticas como modos legítimos de pensar, de experienciar e de fruir
a Arte, o que coloca em evidência o caráter social e político dessas práticas63.

61
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.
PP. 191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
62
Idem.
63
Idem

ARTES VISUAIS
10
Na BNCC a organização das quatro linguagens dentro do componente
curricular: Artes visuais, Dança, Música e Teatro é apresentada na forma de uma
unidade temática.

Cada unidade tem seus próprios objetos de conhecimento e habilidades


que estão relacionadas às seis dimensões já apresentadas.

A novidade fica por conta de uma unidade temática nomeada Artes


integradas, que “explora as relações e articulações entre as diferentes linguagens e
suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de
informação e comunicação”, enfatizando, mais uma vez as questões
interdisciplinares.

Nessas unidades, as habilidades são organizadas em dois blocos (1º ao 5º


ano e 6º ao 9º ano), com o intuito de permitir que os sistemas e as redes de
ensino, as escolas e os professores organizem seus currículos e suas
propostas pedagógicas com a devida adequação aos seus contextos. A
progressão das aprendizagens não está proposta de forma linear, rígida ou
cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento, mas
propõe um movimento no qual cada nova experiência se relaciona com as
anteriores e as posteriores na aprendizagem de Arte64.

A partir das ideias relacionadas a essas unidades temáticas percebemos que


não há uma ordem estipulada dentro de um mesmo ano e nem uma sequência
direcionada ao longo dos anos do ensino fundamental, permitindo que o professor
adapte essas unidades às realidades vivenciadas em cada escola, aos projetos
políticos pedagógicos e mesmo a interesses dos estudantes.

64
Idem

ARTES VISUAIS
10
O que aparece como exigência é que exista uma sequência dentro do que é
estabelecido pelo projeto político da escola e pela organização dos currículos do
ensino fundamental.

Cumpre destacar que os critérios de organização das habilidades na BNCC


(com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais se relacionam e
do agrupamento desses objetos em unidades temáticas) expressam um
arranjo possível (dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não
devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos65.

Na próxima aula vamos conhecer as competências estabelecidas para a arte


segundo a BNCC.

65
Idem

ARTES VISUAIS
10
Aula 25 _Competências específicas da arte segundo a BNCC

As competências específicas da arte foram organizadas, segundo a BNCC,


para articular as competências gerais da Base com as específicas que marcam o
campo das linguagens e são estas que delineiam de maneira mais clara quais
aspectos precisam ser desenvolvidos com os estudantes em arte ao logo do processo
de conhecimento que deve ser construído no ensino Fundamental e, sendo assim,
são classificadas como competência específicas da área.

Podemos conhecê-las no quadro abaixo:

ARTES VISUAIS
10
Fonte: ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR. PP. 191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

ARTES VISUAIS
11
A partir do estudo das ações propostas, por meio dos verbos que as
encaminham, podemos perceber que há novamente uma ênfase sobre a ideia de arte
como produção.

Explorar;
Compreender relações entre linguagens e práticas;
Experienciar;
Mobilizar recursos;
Desenvolver autonomia...

São cinco de nove competências voltadas as relações de produção e quatro


que dividem as atenções para o potencial crítico, de pesquisa, de investigação
teórica, crítica e estética da arte:

Pesquisar e conhecer;
Estabelecer relações;
Problematizar questões;
Analisar e valorizar o patrimônio...

Ainda é muito cedo para termos uma análise das consequências que essa
ênfase na arte como produção trará para o ensino de arte, mas é muito importante
estarmos atentos a necessidade de não perder dimensões do ensino da arte que
foram conquistadas com muita luta e que enfatizam a arte como conhecimento.
Historicamente já conhecemos o caminho que leva à prática apenas pela técnica e o
prejuízo que isso pode trazer para o desenvolvemos do potencial não apenas criativo,
mas do desenvolvimento de uma linguagem artística por parte do estudante.

Na próxima aula vamos conhecer, especificamente, a proposta da Base para


os anos iniciais do Ensino Fundamental.

ARTES VISUAIS
11
Aula 26_ Arte no Ensino Fundamental anos inicias - BNCC

Você pode estar pensando que não precisaria conhecer os objetos de


conhecimento dos anos iniciais e nem as habilidades a serem desenvolvidas nessa
etapa, pois dificilmente é o professor especialista quem ministra essas aulas.

Entretanto, é importante atentarmos para o fato de que o que será


desenvolvido nos anos finais, pelos professores especialistas, deve dar continuidade
ao que já foi desenvolvido nos anos iniciais.

Além disso, é possível que você precise fazer uma avaliação diagnóstica para
saber quais habilidades realmente foram conquistadas para, então, dar sequência às
aprendizagens. Caso contrário estaremos sempre “reinventando a roda”, como diz o
ditado popular ou ainda supondo a existência de uma habilidade quando ela ainda
não foi conquistada.

Sendo assim temos uma primeira questão ligada a transição e adaptação da


Educação Infantil ao Ensino fundamental:

Ao ingressar no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, os alunos vivenciam a


transição de uma orientação curricular estruturada por campos de
experiências da Educação Infantil, em que as interações, os jogos e as
brincadeiras norteiam o processo de aprendizagem e desenvolvimento, para
uma organização curricular estruturada por áreas de conhecimento e
componentes curriculares66.

E é dada ênfase a manutenção dessa relação lúdica da arte:

Nessa nova etapa da Educação Básica, o ensino de Arte deve assegurar aos
alunos a possibilidade de se expressar criativamente em seu fazer

66
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.
PP. 191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

ARTES VISUAIS
11
investigativo, por meio da ludicidade, propiciando uma experiência de
continuidade em relação à Educação Infantil67.

Destacando que “as experiências e vivências artísticas estejam centradas nos


interesses das crianças e nas culturas infantis”68.

E indica a necessidade de desenvolvimento de competências ligadas tanto a


linguagem verbal como não verbal:

Tendo em vista o compromisso de assegurar aos alunos o desenvolvimento


das competências relacionadas à alfabetização e ao letramento, o
componente Arte, ao possibilitar o acesso à leitura, à criação e à produção
nas diversas linguagens artísticas, contribui para o desenvolvimento de
habilidades relacionadas tanto à linguagem verbal quanto às linguagens não
verbais69.

Veja os quadros gerais que apresentam os objetos de conhecimento de cada


linguagem artística e suas habilidades:

67
Idem.
68
Idem
69
Idem

ARTES VISUAIS
11
Fonte: ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR. PP. 191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

ARTES VISUAIS
11
Fonte: ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR. PP. 191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

Fonte: ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. PP.
191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

ARTES VISUAIS
11
E vamos destacar especialmente as artes visuais:

Detalhe. ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. PP.
191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

Mais uma vez identificamos a ênfase da arte como produção tanto nos objetos de
conhecimento:

Contextos e práticas;
Elementos da linguagem;
Materialidades;
Processos de criação...

Quanto nas habilidades:

Explorar e reconhecer;
Experimentar diferentes formas de expressão;
Experimentar a criação...

ARTES VISUAIS
11
E você deve ter percebido que cada habilidade tem um código que a antecede. Na
próxima aula vamos entender esses códigos.

ARTES VISUAIS
11
Aula 27_ Os códigos ligados às habilidades a serem desenvolvidas -
BNCC

Ao organizar o quadro de objetos de conhecimento e habilidades a Base


indicou, junto a essas habilidades, a especificidade dessa mesma habilidade, por
meio de um código.
A explicação está no próprio documento: “Como é possível observar..., cada
objetivo de aprendizagem e desenvolvimento é identificado por um código
alfanumérico.”70

Veja o exemplo dado pela Base:

70
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR. PP. 191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

ARTES VISUAIS
11
No nosso caso, então: EF – significa Ensino Fundamental.
A primeira numeração diz respeito à faixa etária.
O segundo par de letras significa – Artes.
O último par de números a sequência dessa habilidade dentro da
linguagem, dentro da unidade, por exemplo, 01 de artes visuais.

Entretanto o texto da base destaca que: a numeração sequencial dos códigos


alfanuméricos não sugere ordem ou hierarquia entre os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.

Na próxima aula vamos conhecer os objetos de conhecimento e as


habilidades relacionadas especificamente aos anos finais do Ensino Fundamental.

ARTES VISUAIS
11
Aula 28_ Arte no Ensino Fundamental anos finais - BNCC

O professor especialista em arte, por lei, é o único que pode ministrar as


aulas desse componente a partir do sexto ano do ensino fundamental. Entretanto,
como já foi destacado, a criança não inicia sua trajetória de aprendizagem em arte
nesse momento de seus estudos. Ela já percorreu um longo caminho desde a
educação infantil e os anos iniciais do fundamental.

Nesse sentido, os objetos de aprendizagem e as habilidades relacionadas aos


anos finais são um aprofundamento de relações já iniciadas.

No Ensino Fundamental – Anos Finais, é preciso assegurar aos alunos a


ampliação de suas interações com manifestações artísticas e culturais
nacionais e internacionais, de diferentes épocas e contextos. Essas práticas
podem ocupar os mais diversos espaços da escola, espraiando-se para o seu
entorno e favorecendo as relações com a comunidade71.

Também é possível explorar mais as relações de autonomia, em seus


diferentes aspectos e estabelecer relações de mais pertencimento dos jovens com
sua própria história, com o espaço da escola, com a comunidade, e mesmo com a
cidade.
A Base aponta como especificidade dessa etapa:

[...] o diferencial dessa fase está na maior sistematização dos conhecimentos


e na proposição de experiências mais diversificadas em relação a cada
linguagem, considerando as culturas juvenis72.

E aponta como objetivo geral desse componente:

71
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.
PP. 191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
72
Idem

ARTES VISUAIS
12
[...] espera-se que o componente Arte contribua com o aprofundamento das
aprendizagens nas diferentes linguagens – e no diálogo entre elas e com as
outras áreas do conhecimento –, com vistas a possibilitar aos estudantes
maior autonomia nas experiências e vivências artísticas73.

Os quadros abaixo, retirados da BNCC apresentam os objetos de


conhecimento e as habilidades divididas segundo as linguagens da arte, lembrando
que essas linguagens, por sua vez, são pensadas como unidades temáticas.

Importante destacar ainda que a sequência das habilidades não é um


indicativo de habilidades a serem desenvolvidas numa sequência cronológica. São,
segundo a Base, uma sugestão.

ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. PP.


191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

73
Idem

ARTES VISUAIS
12
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. PP.
191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. PP.


191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

ARTES VISUAIS
12
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. PP.
191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

As artes integradas poderiam ser explicadas como uma proposta de criar


situações de aprendizagem “interlinguagens”, isto é, em que as linguagens da arte
estão sendo trabalhadas em conjunto, envolvendo inclusive patrimônio e tecnologia.

ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL - LINGUAGENS - BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR. PP.


191- 210. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-
content/uploads/2018/06/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

ARTES VISUAIS
12
Mas, para o licenciado em artes visuais cabe destacar especificamente as
habilidades dessa linguagem. Na imagem abaixo destaco os objetos de conhecimento
e as habilidades que são especificamente de Artes Visuais.

Mais uma vez observamos que a divisão dos objetos de conhecimento


específica com maior detalhamento questões pertinentes a arte como produção:

Elementos da linguagem;
Materialidades;
Processos de criação.

Nessas três habilidades são trabalhados componentes que entram em ação a


partir de situações de prática da arte. Mas, os processos de análise e
contextualização não foram eliminados. Eles seguem nos objetos de conhecimento:

Contextos e práticas;
Sistemas de linguagem.

Já entre as habilidades a produção se insere em:

ARTES VISUAIS
12
Analisar os elementos constitutivos;
Experimentar e analisar formas de expressão;
Desenvolver processos de criação;
Dialogar com princípios conceituais.

Esse último, especialmente, transitando entre a prática e a análise da arte, junto com
os outros que apontam para a contextualização da arte:

Pesquisar, apreciar e analisar;


Pesquisar e analisar estilos;
Diferenciar categorias.

Finalizamos aqui o estudo da BNCC e podemos dizer, ainda que esta não
esteja ainda implantada, que essa ênfase numa concepção de arte como produção
pode significar uma perda de uma conquista maior que havia sido alcançada com o
PCN – Parâmetro Curricular Nacional que foi uma concepção de arte como parte ativa
da cultura que caracteriza sua organização social e onde se articulam relações de
identidade, pertencimento e participação social. Cabe aos professores não deixar que
essas conquistas sejam esquecidas.

Finalizamos essa unidade e na unidade final da disciplina vamos estudar


alguns temas de interesse para a organização do ensino de artes.

ARTES VISUAIS
12
Aula 29_O Desenvolvimento da expressão gráfica da criança como
percurso criador

Entre os objetivos para o ensino de arte na educação o PCN enfatiza a


necessidade de que o estudante desenvolva seu percurso criativo, com o
desenvolvimento de uma linguagem pessoal. O PCN nos apresenta sobre o percurso
criador:

O processo de conhecimento na área artística se dá especialmente por meio


da resolução de problemas, assim como nas outras disciplinas do currículo
escolar. Quais questões devem ser propostas para os alunos durante sua
aprendizagem artística, ou dito de outro modo, o que é resolver problemas
em arte? A partir da reflexão sobre essa pergunta, são apresentados alguns
pontos que visam a orientar os professores de Arte na compreensão das
tarefas e papéis que podem desempenhar a fim de instrumentalizar o
processo de aprendizagem dos alunos. Podem-se identificar duas classes de
problemas que fazem parte do conjunto de atividades da área artística:
• Problemas inerentes ao percurso criador do aluno, ligados à construção da
forma artística, ou seja, à criação, envolvendo questões relativas às técnicas,
aos materiais e aos modos pessoais de articular sua possibilidade expressiva
às técnicas e aos materiais disponíveis, organizados em uma forma que
realize sua intenção criadora. No percurso criador específico da arte, os
alunos estabelecem relações entre seu conhecimento prévio na área artística
e as questões que determinado trabalho desperta; entre o que querem fazer e
os recursos internos e externos de que dispõem; entre o que observam nos
trabalhos dos artistas, nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vêm
realizando. Estabelecem relações entre os elementos da forma artística que
concorrem para a execução daquele trabalho que estão fazendo, como as
relações entre diferentes qualidades visuais, sonoras, de personagens, de
espaço cênico etc. Além disso, propõem problemas, tomam decisões e fazem
escolhas quanto a materiais, técnicas, espaços, imagens, sonorizações,
personagens e assim por diante.
São questões que se apresentam durante sua atividade individual ou grupal,
que mobilizam o conhecimento que têm dos conteúdos de Arte, suas
habilidades em desenvolvimento, sua curiosidade, segurança ou insegurança
interna para experimentar e correr riscos, suas possibilidades de avaliar
resultados, o contato significativo com suas necessidades expressivas, sua
percepção com relação aos passos de seu processo de criação, sua
sensibilidade para observar e refletir sobre seu trabalho e seguir os caminhos
que este lhe suscita, sua disponibilidade para conviver com a incerteza e o
resultado não-desejado e muitas outras possibilidades que fazem parte de
todo processo de criação.
O professor precisa compreender a multiplicidade de situações de
aprendizagem para detectar, problematizar e ampliar as experiências dos
alunos. Cabe ao professor criar atividades para estimular o percurso criador
de cada aluno em particular e do grupo, segundo os níveis de competência e
as necessidades internas e externas de cada momento singular de criação.
• A aprendizagem dos alunos também pode se dar por outra classe de
problemas, inerente às propostas feitas pelo professor, que caracterizam uma
intervenção fundamentada em questionamentos como parte da atividade
didática. Tal intervenção pode ocorrer em vários aspectos dessa atividade,

ARTES VISUAIS
12
antes e durante o processo de criação artística dos alunos e também durante
as atividades de apreciação de obras de arte e de investigação sobre artistas
e outras questões relativas aos produtos artísticos. É importante esclarecer
que a qualidade dessa intervenção depende da experiência que o professor
tem, tanto em arte quanto de seu grupo de alunos. É fundamental que o
professor conheça, por experiência própria, as questões que podem ocorrer
durante um processo de criação, saiba formular para si mesmo perguntas
relativas ao conhecimento artístico e saiba observar seus alunos durante as
atividades que realizam, para que esse conjunto de dados conduzam suas
intervenções e reflexões.
Não se trata de uma intervenção mecânica que resulte apenas em testar o
nível de conhecimento imediato dos alunos ou a mera aplicação de técnicas.
A produção de um conhecimento vivo e significativo de arte para professores
e alunos requer intervenções educativas que orientem o trabalho dos
estudantes para a percepção, análise e solução de questões artísticas e
estéticas e uma intervenção em que o professor é consciente de seus
objetivos, conteúdos, métodos e modos de avaliação. (BRASIL. PCN - Arte,
3°. e 4/. ciclos, 1998)

Como exemplo de ação preocupada com essas questões, vamos conhecer o


trabalho da educadora Valéria Pimentel e sua proposta de desenvolvimento da
expressão por meio do percurso criador. Usaremos como base de discussão dois
textos dessa educadora. Um deles tem o título “Bem traçadas linhas: trajetória do
desenho num percurso criador”74, e o outro “Entre o Acaso e a Intenção – como a
criança pode conquistar autonomia para criar”75.

A expressão gráfica tem recebido grande valorização dentro do processo de


desenvolvimento da criança, desde que a influência da pedagogia da Nova Escola se
difundiu. Há muitas classificações diferentes, que partiram de pesquisadores bastante
respeitados, desde Piaget, que tentam dar conta de como acontece esse
desenvolvimento, desde as chamadas garatujas.

No primeiro texto, a educadora Valéria Pimentel narra que foram colocados


outros desafios. Ao invés de preocupar-se com as fases de desenvolvimento,
elaborou alguns questionamentos relacionados à prática do desenho na escola: “O
que influencia a produção de imagens da criança? O que essa produção pode nos
revelar? Como as crianças chegam a essas produções?” (PIMENTEL, 2000).

74
PIMENTEL, Valéria. Bem traçadas linhas: a trajetória do desenho num percurso criador. Disponível
em: http://www.avisala.org.br/index.php/assunto/conhecendo-a-crianca/bem-tracadas-linhas/. Último
acesso em julho 2014.
75
PIMENTEL, Valéria . Entre o Acaso e a Intenção – como a criança pode conquistar autonomia para
criar. Disponível em: http://www.avisala.org.br/index.php/assunto/tempo-didadico/entre-o-acaso-e-a-
intencao-como-a-crianca-pode-conquistar-autonomia-para-criar/. Último acesso em julho 2014.

ARTES VISUAIS
12
Seu desafio era: "Conhecer a criança por meio de suas produções artísticas,
na perspectiva de um percurso de criação na área". Segundo essa autora:

As crianças pensam e pesquisam muito, quando têm oportunidade de


desenhar freqüentemente. Alimentam a imaginação e o pensamento,
apreciam, elaboram idéias, projetos e pesquisas, aprendem a fazer escolhas,
formam gostos, desenvolvem preferências e muitas competências.
(PIMENTEL, 2000)

Mais adiante a educadora nos coloca diante de um desafio: “[...] ao contrário


do que muitos pensam a produção das crianças não é espontânea e nem original: é
fruto de muito estudo”. Para comprovar essa hipótese, Valéria Pimentel analisa a
produção gráfica de um menino, de nome Guilherme, dos 2 aos 7 anos de idade.

Como resultado de sua investigação ela conclui que é necessária “[...] muita
pesquisa, pensamento e criação envolvidos em anos de dedicação aliados a um
trabalho educativo intencional que alimenta o fazer artístico e educa o olhar,
componentes imprescindíveis num processo de criação.” (PIMENTEL, 2000). 

___________________________________________________________

acaso-e-a-intencao-como-a-crianca-pode-conquistar-autonomia-para-criar/. Último acesso em julho


2014.

ARTES VISUAIS
12
Destacamos aqui sua abordagem do processo de desenhar como uma forma
de pesquisa da criança que, se organizado dessa maneira, desenvolve o pensamento
investigativo e as bases para o processo de conhecimento. Destacamos também sua
ênfase na intencionalidade do trabalho do educador, isto é, seu reconhecimento de
objetivos e estratégias didáticas para colocar em prática o percurso criador.

No segundo texto: “Entre o Acaso e a Intenção - como a criança pode


conquistar autonomia para criar”, a autora discorre sobre a oficina de percurso,
defendendo que a ação da criança, dentro desse universo, “[...] possibilita uma
autoria infantil mais elaborada e autônoma”. (Pimentel, 2001)

Valéria Pimentel explica que:

A oficina de percurso é uma atividade que permite sempre a livre escolha do


aluno sobre o trabalho que irá fazer. Isso quer dizer que ele poderá definir
quais materiais irá usar, quanto tempo precisará para terminar seu trabalho e
se fará sozinho ou não. Nessas oficinas ocorre uma diversidade e
simultaneidade de questões bastante enriquecedoras. (PIMENTEL, 2001)

A educadora enfatiza a importância de que a criança tenha questões a


resolver, isto é, que sua ação não seja totalmente previsível pelo enunciado que a
propõe. Defende a existência de um “problema” a ser resolvido por sua prática
artística. Destaca também que, à medida que as crianças têm a ampliação de suas
vivências, as problemáticas com que elas interagem na oficina de percurso também
sofrem transformações.

No início da escolaridade elas se preocupam mais com a exploração e


combinação de materiais. Mais tarde, pensam nas modalidades - se
questionam sobre se produzirão pintura, desenho, colagem etc. - e no tema
que irão desenvolver. (PIMENTEL, 2001)

Na escola em que atua essa educadora:

ARTES VISUAIS
12
As crianças, desde a educação infantil aprendem artes visuais a partir de um
trabalho conjunto de dois tipos de ações didáticas, que acontecem
equilibradamente dentro da rotina escolar: atividades em que as questões
artísticas são internas - com problemas e soluções que as próprias crianças
descobrem e criam. Atividades em que as questões artísticas partem de
questões externas, sempre com problemas colocados pelo professor.
(PIMENTEL, 2001)

Além da necessidade de questões ou problemas para estimular a criação


artística, Pimentel (2001) chama a atenção para a necessidade de que os alunos se
apropriem “[...] de conhecimentos proporcionados pelas reflexões que surgem a partir
da observação e apreciação de imagens que já produziu e sobre aquelas feitas por
outras crianças, artistas e povos de diferentes culturas”.

A autora narra um exemplo dessa apropriação de conhecimentos realizada


pelas crianças. A proposta incluía o estudo do pintor Lasar Segall, pela apreciação de
algumas de suas obras, objetivando a relação entre cores e temas.

Após chegarem à conclusão de que todas eram muito tristes por causa dos
temas e das cores empregadas, a professora encaminhou uma proposta de
produção: pediu às crianças que fizessem uma pintura triste, usando tinta
acrílica e canetinha quando necessário. Para resolver essa questão tinham
que pensar nas cores, nas suas combinações e no tema que iriam
representar. (PIMENTEL, 2001)

Pelas descrições dessa educadora podemos perceber como os processos de


fazer arte, apreciar e refletir sobre arte não são experiências isoladas, constituindo
atividades específicas em si mesmas, mas como um conjunto de ações que
permeiam a prática da arte.

Na próxima aula vamos conhecer dois exemplos de como essa abordagem


pode ser também interdisciplinar demonstrando a viabilidade e as importantes
contribuições que a arte pode trazer ao Ensino Fundamental e suas relações com os
temas transversais.

ARTES VISUAIS
13
Aula 30_Exemplos de práticas interdisciplinares relacionadas aos
temas transversais: "A arte vai à escola" e "Viva a banda e a Carmen
Miranda!"

Podemos perceber, pelas aulas anteriores, que as metodologias apontadas


até aqui estão baseadas em promover o contato intenso das crianças e jovens com a
produção artística tanto nacional como internacional, em suas diferentes
manifestações e meios expressivos, associando-as aos Temas Transversais.

As manifestações artísticas são exemplos vivos da diversidade cultural dos


povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e
lugares. Em contato com essas produções, o estudante pode exercitar suas
capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e imaginativas, organizadas em
torno da aprendizagem artística e estética. Ao mesmo tempo, seu corpo se
movimenta, suas mãos e olhos adquirem habilidades, o ouvido e a palavra se
aprimoram, quando desenvolve atividades em que relações interpessoais
perpassam o convívio social o tempo todo. Muitos trabalhos de arte
expressam questões humanas fundamentais: falam de problemas sociais e
políticos, de relações humanas, de sonhos, medos, perguntas e inquietações
de artistas, documentam fatos históricos, manifestações culturais particulares
e assim por diante. Nesse sentido, podem contribuir para a contextualização
dos Temas Transversais, propiciando uma aprendizagem alicerçada pelo
testemunho vivo de seres humanos que transformaram tais questões em
produtos de arte. (BRASIL. PCN - Arte, 3o. e 4o. ciclos, 1998, p. 37)

Um exemplo de como essa proposta pode ser colocada em prática,


enfatizando os resultados positivos para a aprendizagem dos alunos e ainda as
possibilidades de interdisciplinaridade, particularmente em relação aos temas
transversais, são descrita no texto de autoria de Cida de Oliveira, publicado
originalmente na revista Pátio76.

A autora inicia o texto valorizando a presença da obra e vida dos artistas


como conteúdo que deve estar presente no cotidiano das crianças:

76
OLIVEIRA, Cida de; A arte vai à escola In: Pátio - Educação Infantil; Ano III, nº8, Porto Alegre, 2005.
Disponível em http://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69338&. Última consulta
em junho de 2014.

ARTES VISUAIS
13
A vida e a obra de artistas brasileiros e estrangeiros, como Franz Krajcberg,
J. Borges, Ângela Leite, Tarsila do Amaral, Pablo Picasso e Giorgio De
Chirico, entre outros, cada vez mais fazem parte do cotidiano dos alunos da
Escola Municipal de Educação Infantil Jean Piaget, localizada no bairro da
Lapa, na capital paulista, onde quase todos os alunos são filhos de
empregadas domésticas que trabalham nas casas de alto padrão das
redondezas. (OLIVEIRA, 2005)

Como estratégia para ampliar o contato diretamente com a arte, e torná-la


presença concreta no cotidiano de professores e alunos, estes foram levados a visitar
periodicamente diversas exposições, “[...] para munir-se de novas informações e
inspirações...”. Nesses encontros com a arte buscava-se:

[...] ideias para jogos, músicas e brincadeiras que, em sala de aula, no pátio
ou nos jardins, são transformados em instrumentos para a alfabetização, os
estudos sociais, as aulas de ciências e de matemática. Afinal, por meio da
arte é possível aprender a expressar ideias e sentimentos. (OLIVEIRA, 2005)

Com essa narrativa, a autora destaca o potencial da arte como elemento


condutor da interdisciplinaridade, que pode ser promovida a partir das relações
estabelecidas entre o aspecto visual das obras e suas relações históricas,
geográficas, materiais, formais, de significado, de narrativa, de interpretação, ou
simplesmente como motivação interessante para promover a aprendizagem de
diversos conteúdos, mesmo a alfabetização.

Com o projeto pedagógico tendo a arte como eixo, e por meio de estratégias
variadas para seu desenvolvimento, a autora aponta para a criação de:

[...]um círculo virtuoso: os alunos passaram não só a desenhar de maneira


mais elaborada, como também a se expressar verbalmente melhor, elevando
o rendimento geral. Além disso, os professores estão aprimorando a própria
formação, enquanto consolidam o hábito de visitar museus e participar de
cursos gratuitos oferecidos por instituições como o Museu de Arte
Contemporânea da USP, o Museu Lasar Segall, o Museu da Casa Brasileira,
o Centro Cultural Banco do Brasil e o Itaú Cultural, todos localizados na
cidade de São Paulo. E os pais, por sua vez, também estão aproximando-se
da arte. (OLIVEIRA, 2005)

ARTES VISUAIS
13
O segundo exemplo que abordaremos aqui também demonstra como a
prática da arte pode ser construída como uma prática interdisciplinar e como o contato
com as produções artísticas, em suas mais diversas manifestações, pode ser de
grande importância para o desenvolvimento das crianças, particularmente na
formação de identidade pessoal e social.

O texto "Viva a banda e a Carmem Miranda!!" foi escrito pela professora Maria
Fernanda Velloso Vignola de Carvalho77 que narra:

[...] Ao planejar as primeiras atividades de início do ano procurei um assunto


que pudesse interessar às crianças de 3 anos e que fugisse um pouco dos
temas tradicionais para a faixa etária. Como o carnaval estava próximo
lembrei-me das marchinhas carnavalescas de antigamente, a que
dificilmente as crianças tem acesso nos dias de hoje. Apostei que os
pequenos se envolveriam com o ritmo alegre, as letras divertidas e a
possibilidade de cantar e dançar. (CARVALHO, 2006)

77
CARVALHO, Maria Fernanda Velloso Vignola de. Viva a Banda e a Carmen Miranda!!. Artigo
disponível em http://www.avisala.org.br/index.php/assunto/tempo-didadico/viva-a-banda-e-a-carmen-
miranda/. Última consulta em junho de 2014.

ARTES VISUAIS
13
A autora descreve a riqueza do processo de organização da atividade e como
ela foi crescendo e caminhando para além das expectativas. As músicas
possibilitaram o contato com a época em que foram compostas e executadas,
décadas de 1930 e 1940, e com o contexto dessa época: os aparelhos com válvulas,
coincidindo com o momento em que rádio brasileiro ganhou personalidade popular e
urbana com sambas e reclames.

Faz parte também desse contexto o surgimento do cinema falado, onde


também havia artistas que cantavam e dançavam para o público nas salas de cinema.
Para o carnaval foi o momento de tomada da rua: "Desfiles, cordões, corsos,
entrudos, confetes e serpentinas; fantasias de Arlequim, Pierrô e Colombina. Era a
vez do samba e da marchinha. O carnaval seria, a partir de então, pano de fundo
freqüente dos filmes." (CARVALHO, 2006)

A pesquisa serviu de material para a organização das aulas. A professora


iniciou pelo contato com as marchinhas de Braguinha e acrescenta que estas foram
“um sucesso!!” junto às crianças: "Iniciar o ano com canções singelas, alegres, de
rimas fáceis para decorar e brincar favoreceu uma boa integração entre as crianças
do grupo, comigo e com a escola". (CARVALHO, 2006)

Observamos como uma atividade inicialmente despretensiosa transformou-se


na motivação para a construção de todo um projeto para o desenvolvimento das
crianças. O tema escolhido foi “As cores, o canto e os movimentos de Carmem
Miranda”, pela possibilidade de ampliação do repertório musical das crianças.

Para a professora foi a oportunidade de trabalhar com a diversidade cultural brasileira


e de oferecer às crianças o contato com intérpretes e sonoridades da MPB. A escolha
de Carmem Miranda deu-se pela possibilidade de integrar som, cores, movimentos e
imagens, que têm grande apelo junto à faixa etária em questão. “[...].Carmem
Miranda reviveu naquela sala, com seus balangandãs, turbantes com frutas tropicais,
vestidos brilhantes e coloridos, com sua dança especial e, principalmente, com muita
música” (CARVALHO, 2006).

ARTES VISUAIS
13
As crianças aprenderam sobre vida e obra da cantora por meio de atividades lúdicas:
[...] conversas, observando as imagens da época, assistindo a trechos de
filmes e documentários, desenhando, cantando e dançando, sempre
interagindo ludicamente com os conhecimentos, pois sabemos que nessa
fase da vida, brincar é fundamental [...] Brincar funciona como um cenário no
qual as crianças tornam-se capazes não só de imitar a vida como também de
transformá-la. [...] Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças
enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras formas de ser
e pensar, ampliando suas concepções sobre as coisas e pessoas ao
desempenhar vários papéis sociais ou personagens. (CARVALHO, 2006).

A autora também ressaltou o resultado dessa interação com a musicalidade e


visualidade de Carmem Miranda na aprendizagem das crianças, afirmando que esse
contato:

[...] Favoreceu a expressão nas mais diferentes linguagens além da musical,


da corporal e da simbólica. As crianças naturalmente desenvolveram muito a
oralidade. As crianças não se limitavam a pedir, ouvir e reconhecer canções.
Com ousadia, tocavam os instrumentos e cantavam sem cerimônia.
(CARVALHO, 2006)

Esse relato é destacado porque nos coloca diante de evidências da


importância da presença efetiva das artes na educação, como forma de
desenvolvimento pleno da inteligência, das relações sociais e simbólicas que
compõem a aprendizagem.

As experiências estudadas nessa aula demonstram que, mais do que


curiosidade e criatividade, a arte também pode contribuir para a interdisciplinaridade,
para a formação de identidades e para o reconhecimento e a valorização do
patrimônio cultural e histórico.

Na próxima aula trataremos das relações entre a arte e a proposta


pedagógica de projetos de trabalho.

ARTES VISUAIS
13
Aula 31_A Pedagogia por projetos de trabalho

Uma das possibilidades para a organização da prática pedagógica em Arte é


a criação de projetos. Os projetos põem em evidência como a arte pode ser
organizada dentro do projeto pedagógico da escola, como eixo para a promoção da
interdisciplinaridade.

Nesta aula, discutiremos sobre um artigo que aponta as possibilidades de


integração entre as disciplinas, por meio da pedagogia por projetos de trabalho,
propondo sua adequação às relações entre arte e a pedagogia por projetos.

O texto é intitulado “Pedagogia de projetos: transgredindo a


linearidade”, de autoria de Isabel Petry Kehrwald e Maria Ângela Paupério Gandolfo78.
O artigo começa traçando aspectos históricos dessa forma de ensino, associando as
transformações do ensino, no século passado, às influências da Escola Nova:

[...] Movimento (final do século XIX na Europa e 1920 - mais fortemente na


década de 1930 no Brasil) foi uma reação à educação tradicional alicerçada
no silêncio e no imobilismo, no estudo de conteúdos descontextualizados e
no descompasso entre a escola e a vida, serviu como base para propostas de
ensino integrado, entre elas a Pedagogia de Projetos. (KEHRWALD e
GANDOLFO)79

Segundo as autoras “os caminhos” para uma pedagogia por projetos de


trabalho foram abertos por:

78
KEHRWALD, Isabel Petry e GANDOLFO, Maria Ângela Paupério. Pedagogia de projetos:
transgredindo a linearidade. Disponível em: http://artenaescola.org.br/sala-de-
leitura/artigos/artigo.php?id=69310&. Último acesso em junho 2014.
79
Idem.

ARTES VISUAIS
13
Pestalozzi e Fröebel - século XVIII - apontam a necessidade de uma
educação voltada para os interesses e necessidades infantis. Ferrière e
Krupskaia e depois Makarenko - realizam experiências com projetos
integrados no início do século XX. Montessori e Decrolly - a partir de 1907 -
defendem os temas lúdicos e o ensino ativo. Maria Montessori aponta a
necessidade da atividade livre e da estimulação sensório-motora e Ovide
Decrolly sugere a aprendizagem globalizadora em torno de centros de
interesse. Dewey e Kilpatrick - década de 20 - acentuam a preocupação de
tornar o espaço escolar um espaço vivo e aberto ao real. John Dewey, que
esteve no Brasil valoriza a experiência e considera que a educação tem
função social e deve promover o sujeito de forma integrada, principalmente
valendo-se da arte. Freinet - década de 30 - propôs a valorização do trabalho
e da atividade em grupo para estimular a cooperação, a iniciativa e a
participação. (KEHRWALD e GANDOLFO)80

Como contribuições mais recentes, as autoras destacam:

Paulo Freire - década de 60 - é destaque na educação brasileira com a


introdução do debate político e da realidade sociocultural no processo escolar
com a educação libertadora e os chamados temas geradores. Suas idéias
são mundialmente divulgadas através de seus vários livros como Pedagogia
do oprimido, Pedagogia da autonomia, entre outros. Jurjo Santomé e
Fernando Hernández - década de 90 em diante - propõem o currículo
integrado e os projetos de trabalho (na Espanha) com repercussões no Brasil.
Antoni Zabala - década de 90 e século XXI - (Espanha) entende que a
complexidade do projeto educativo deve ser abordado por um enfoque
globalizador no qual a interdisciplinaridade está presente. Jolibert na França,
Adelia Lerner e Ana Maria Kaufman, ambas na Argentina, também divulgam
estudos sobre propostas educativas globalizadoras e Miguel Arroyo, entre
outros educadores brasileiros, defende a presença na escola dos temas
emergentes, de um currículo plural...(KEHRWALD e GANDOLFO)81

80
Idem.
81
Idem.

ARTES VISUAIS
13
As autoras chamam a atenção para a existência de muitas formas de projetos
educativos integrados:

Mas de um modo geral todas envolvem atitudes interdisciplinares,


planejamento conjunto, participação ativa e compartilhada entre professores e
professoras e seus alunos e alunas, bem como aspectos da realidade
cotidiana de ambos. Dessa forma, todos são co-responsáveis pelo
desenvolvimento do trabalho e, principalmente, vislumbram a possibilidade
de, cada um, expor sua singularidade e encontrar um lugar para sua
participação na aprendizagem. (KEHRWALD e GANDOLFO)82

O principal autor abordado no artigo é Fernando Hernández. Sua proposta é


conhecida como Projeto de trabalho, recebendo um “[...] enfoque integrador da
construção de conhecimento que transgride o formato da educação tradicional de
transmissão de saberes compartimentados e selecionados pelo/a professor/a e
reforça que o projeto não é uma metodologia, mas uma forma de refletir sobre a
escola e sua função. Como tal, sempre será diferente em cada contexto”
(KEHRWALD e GANDOLFO).

Segundo as autoras, essa abordagem é permeada pelo conceito de educação


"que entende a função da aprendizagem como desenvolvimento da compreensão que
se constrói a partir de uma produção ativa de significados e do entendimento daquilo
que pesquisam, identificando diferentes fatos, buscando explicações, formulando
hipóteses enfim, confrontando dados..." (Kehrwald e Gandolfo).

Chamando pelas palavras do autor acrescentam a realização de "[...] uma


variedade de ações de compreensão que mostrem uma interpretação do tema, e, ao
mesmo tempo, um avanço sobre o mesmo". (HERNÁNDEZ apud KEHRWALD e
GANDOLFO)83.

82
Idem.
83
Idem.

ARTES VISUAIS
13
O texto salienta que a arte é abordada por Hernández (2000) defendendo:

A idéia de educar para a compreensão da cultura visual, ‘sendo que esse


autor relata projetos executados e sugere que se inicie com uma pergunta
que poderá ser um fio condutor de outras. Por exemplo: O que se pode
aprender de uma imagem? Desta questão é possível derivar outras três: o
que foi pintado? de que falam estas obras? o que se pode estudar e aprender
de um quadro? (KEHRWALD e GANDOLFO)84.

O caminho sugerido pelas autoras é que:

A partir das respostas do grupo, o professor/a vai compondo com seus alunos
e alunas, um roteiro de construção de conhecimento, no qual estão
entrelaçados os objetivos, conceitos e conteúdos elencados no planejamento
pedagógico da área de Artes Visuais. Fica estabelecido, também, quem
registrará cada etapa do trabalho e como isso será feito. Os relatórios com os
registros dessas observações servem de suporte para dar continuidade ao
planejamento do roteiro. É conveniente que o grupo possa contar com a
assessoria de outros profissionais, de modo que a pesquisa possa ser
enriquecida com saberes de diferentes áreas do conhecimento. (KEHRWALD
e GANDOLFO)

A partir da leitura de Hernández, as autoras definem como etapas de um projeto:

Determinar com o grupo a temática a ser estudada e princípios norteadores;


definir etapas: planejar e organizar as ações - divisão dos grupos, definição
dos assuntos a serem pesquisados, procedimentos e delimitação do tempo
de duração; socializar periodicamente os resultados obtidos nas
investigações (identificação de conhecimentos construídos); estabelecer com
o grupo os critérios de avaliação; avaliar cada etapa do trabalho, realizando
os ajustes necessários e fazer o fechamento do projeto propondo uma
produção final, como elaboração de um livro, apresentação de um vídeo, uma
cena de teatro ou uma exposição que dê visibilidade a todo processo
vivenciado e possa servir de foco para um outro projeto educativo.
(KEHRWALD e GANDOLFO)85.

84
Idem.
85
Idem.

ARTES VISUAIS
13
As autoras destacam que essa forma de organização de saberes constitui-se como
uma rede, sensibilizando “[...] alunos e alunas para aquilo que lhes interessa ou
preocupa, legitimando a função social da escola”. Essa forma de atuar também inclui
“[...] o aluno na análise e na decisão, de questões que lhe dizem respeito”,
contribuindo “para o desenvolvimento consciente de sua cidadania”.

Finalizam ressaltando que para promover a pedagogia por projetos de trabalho não
há:

“[...] um método ou uma fórmula pronta para desenvolver projetos, mas sim
uma concepção diferenciada do/a professor/a em relação ao ensinar e
aprender. Esta será sempre uma relação de troca e de construções sociais
interativas, nas quais todos são importantes parceiros e colaboradores”,
acrescentado uma questão que toca a professores e alunos: “O que podemos
aprender de um objeto de arte?“ (KEHRWALD e GANDOLFO)86.

Na próxima aula trataremos de questões ligadas à inclusão e arte na escola.

86
Idem.

ARTES VISUAIS
14
Aula 32_ Arte e Inclusão

O tema da inclusão, apesar de já ser uma realidade das escolas brasileiras,


ainda gera muitos questionamentos, especialmente nas relações de formação do
professor. Em relação às artes, muitas são as propostas que se encontram em
prática, adaptando-se às diferentes realidades do cenário nacional.

Optamos por apresentar uma proposta, ainda pouco utilizada pelos


professores, mas que nos parece bastante promissora para aplicação em ambientes
muito variados, que trata da inclusão de portadores de necessidades visuais
especiais. Como já dissemos, ela não é a única, tão pouco encerra a discussão, mas
pretendemos que seja uma semente para incentivá-los a novas pesquisas nessa
área.

A didática em questão responde pelo nome de didática multisensorial e foi


criada na Espanha, para o desenvolvimento de propostas educacionais de ciências.
Seu autor é Miquel-Albert Soler, que publicou suas pesquisas em 1999, no livro
“Didáctica Multisensorial de las Ciencias – um nuevo método para alumnos ciegos,
defientes visuales, y también sin problemas de visión”.87

Segundo Soler, o ensino das ciências naturais e experimentais, desde os


primeiros cursos escolares, seja nível médio ou superior, tem recebido um tratamento
didático focado exclusivamente numa perspectiva visual, gerando, entre outros
problemas, dificuldades para a adaptação de deficientes visuais.

Como o próprio título do livro anuncia, uma das importantes contribuições


dessa forma didática é trazer bons resultados para crianças portadoras de
necessidades especiais ou não, porque contribui com a ampliação do potencial
perceptivo do aluno, complementando seu desenvolvimento com novos

87
SOLER, Miquel-Albert. Didáctica multisensorial de las ciências – um nuevo método para alumnos
ciegos, deficientes visuales, y también sin problemas de visión. Barcelona: Paidos, 1999.

ARTES VISUAIS
14
conhecimentos não visuais. Além disso, pode ser utilizada desde a educação Infantil,
passando por todo o Ensino Fundamental até o Ensino Médio e o EJA.

Soler (1999) defende nessa proposta que o tato, a audição, a visão, o paladar
e o olfato, atuem como canal de entrada de informações valiosas em observações.
Estes dados informativos, apesar de terem entrado por canais sensoriais distintos,
tem um destino comum, nosso cérebro, de onde saem e se inter-relacionam as
informações, adquirindo um significado, que se transforma naquilo que aprendemos.

Seu método de trabalho propõe a utilização de todos os sentidos no momento


de ensinar e aprender e tem aplicação, também, aos pedagogos e psicólogos que
trabalham nas equipes de assessoramento psico-pedagógico e no âmbito de
integração escolar de crianças com problemas de visão, assim como também a todos
os profissionais em formação.

Duas estratégias são fundamentais em sua proposta: primeiro a adaptação de


informações visuais ao canal de percepção sensorial mais adequado. Deste modo,
pode-se converter em tátil uma imagem visual como um movimento artístico, um
mapa, uma ilustração etc. E, segundo a conscientização de que existem imagens
visuais que levam, associadas a elas, informações não visuais e que, por isso, podem
ser percebidas simultaneamente por outros sentidos.

Soler ressalta que a didática multisensorial pode produzir uma aprendizagem


significativamente mais completa da matéria, pois é a informação não visual
associada às imagens. É também perceptível pelos alunos sem problemas de visão e
reforça os conceitos aprendidos.

A professora Amanda Tojal tem sido responsável pela difusão dessa proposta
didática e sua aplicação junto às artes. Formada em Artes Plásticas, realizou seus
estudos de pós-graduação com tema voltado a Museus e à recepção de públicos
especiais.

ARTES VISUAIS
14
Atuou junto à educadora Ana Mae Barbosa, que organizou a Proposta
Triangular estudada anteriormente, no Museu de Arte Contemporânea da
Universidade de São Paulo, quando teve oportunidade de realizar estudos que
colocaram em diálogo a Proposta Triangular para as artes e a didática multisensorial.

Um dos resultados de seu trabalho foi a criação de um espaço interativo,


dentro do MAC – USP, para recepção de público especial, com a exposição “O Toque
Revelador”, que apresentava obras tridimensionalizadas a partir de originais
pertencentes ao acervo do MAC. Esse projeto durou dez anos e foi um laboratório
para pesquisas e elaboração de materiais didáticos multisensoriais.

Tojal oferece cursos de extensão cultural em Ensino da Arte na Educação


Especial. Esses cursos têm difundido seu trabalho, oferecendo aos educadores de
diversas áreas, a oportunidade de desenvolver pesquisas nesse tema.

Esses educadores, formados a partir da experiência de Tojal, mais suas


próprias vivências, têm adaptado a proposta multisensorial para as salas de aula
regular. Amanda Tojal defende que a crescente aceitação dessa proposta está ligada
à sua fácil adaptação aos referenciais de Educação Inclusiva.

Essa proposta adapta-se bem a todas as disciplinas, cabendo ao professor


preparar a sua programação curricular e elaborar materiais e atividades que enfatizem
as experimentações e aprendizagens concretas, a partir das fontes primárias de
conhecimento de um determinado assunto ou tema.

A aplicação dessa proposta em classes regulares tem dependido ainda de


algumas mudanças nos parâmetros da educação que gerem, por exemplo, outras
formas de avaliação, diferentes das que são aplicadas hoje.
Seguem alguns exemplos do material didático desenvolvido pelas professoras
Neiriane Xavier e Lygia Boppre88.

88
Alunas do curso de Educação Artística Neiriane Xavier e Lygia Boppre, realizaram, em 2006, seu
Trabalho de Conclusão de Curso sobre esse tema sob orientação da profa. Ana Kalassa El Banat.

ARTES VISUAIS
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As novas tecnologias também têm contribuído para a difusão de propostas
que recriam obras de arte bidimensionais em formatos tridimensionais. Desde a
década de 2010 Museus da Itália passaram a reproduzir com a tecnologia de
impressoras 3D. Essas recriações são utilizadas para que pessoas com necessidades
visuais especiais possam interagir com o acervo e ampliar suas experiências
perceptivas.

ARTES VISUAIS
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"Anunciação" de Fra Angélico e sua recriação tridimensional. Fonte:
http://www.corriere.it/cultura/14_giugno_04/vera-sfida-toccare-pittura-2b10461a-ebd4-11e3-85b9-
deaea8396e18.shtml

Para conhecer mais sobre essa proposta você pode acessar:


https://www.corriere.it/cultura/14_giugno_04/vera-sfida-toccare-pittura-2b10461a-
ebd4-11e3-85b9-deaea8396e18.shtml

Finalizamos aqui nossa disciplina, esperando que tenha sido proveitosa. No


próximo semestre essa disciplina tem sua continuação, quando teremos a
oportunidade de trabalhar mais detalhadamente com os aspectos da prática da leitura
de imagem, da contextualização da arte e do fazer artístico em diferentes ambientes,
complementando o aprendizado necessário para atuação do educador em arte.

ARTES VISUAIS
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