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ANAIS DO III CONGRESSO NACIONAL DE PESQUISADORES EM DANÇA

Comitê Dança em Configurações Estéticas – Setembro/2014

INVESTIGAR PARA APRENDER:


LEITURAS DE UM PROCESSO DE FORMAÇÃO EM CURSO

Candice Didonet (UFPB)*


Carolina Dias Laranjeira (UFPB)*

RESUMO: O artigo consiste em exercitar leituras reflexivas dos processos de


ensino/aprendizagem/criação que compõem o percurso inicial do Curso de Licenciatura
em Dança da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Tendo como referência as
experiências de duas professoras do Curso, busca-se refletir os processos investigativos
no ensino-aprendizagem em dança. A fim de estabelecer relações entre a pesquisa
artística e acadêmica a partir da investigação ética/estética em dança nos conteúdos
oferecidos na Licenciatura, os conceitos, ideias e autores trabalhados no texto são
trazidos a partir da necessidade de abordagens investigativas que compõem condutas
desejáveis para as aulas.

PALAVRAS-CHAVES: Ensino-Aprendizagem em Dança. Investigação. Pesquisa em


dança. Licenciatura em Dança.

INVESTIGATE TO LEARN:
READINGS OF A CURRENT FORMATION PROCESS

ABSTRACT: The article consists into exercise reflexive readings of the teaching/
learning/creation process that compose the initial walk at Dance Programme from the
Federal University of Paraíba (UFPB). With reference to the experiences of two teachers
of the course, we seek to reflect the investigative processes that presenting teaching-
learning in dance. In order to establish relationships between artistic and academic
research from the ethics / aesthetics in dance the contents offered at the Degree, the
research concepts, ideas and authors are working in the text from the necessity of
investigative approaches that make desirable conducts for the classes.

KEYWORDS: Teaching-Learning in Dance. Investigation. Research in Dance. Degree in


Dance.

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Introduzindo o Curso e seu percurso

O presente artigo teve como impulso inicial o desejo de duas professoras do curso
de Licenciatura da UFPB de refletir sobre as inquietações oriundas dessa nova condição
profissional no ensino da dança em um contexto institucional dentro de um curso recém
inaugurado. Tais inquietações giram em torno do problema de como ensinar a dança de
uma maneira em que a investigação seja a principal conduta, onde o processo criativo
esteja presente na formação dos estudantes em todas as disciplinas. E ainda, de que
maneira o pensar/fazer dança não esteja pautado na reprodução de padrões e modelos
pré-estabelecidos, mas que seja criador, no sentido de ser transformador e de possibilitar
a emergência do novo. A busca por traduzir tais inquietações em um formato de artigo
ainda não nos leva à criação de metodologias mas a uma reflexão teórica sobre o ensinar
e o aprender a dança de uma forma investigativa. Além disso, aponta para como certos
processos de ensino- aprendizagem podem gerar possibilidades de configurações
estéticas abertas ao mundo e à atualidade e às questões pessoais dos estudantes.

Antes de abordarmos o tema proposto é preciso situar o leitor no contexto no qual


o curso é instaurado. No nordeste, a Bahia foi pioneira ao inaugurar seu curso na década
de 50. A implantação dos cursos em Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Rio Grande do Norte
e Ceará foi realizada após um longo espaço de tempo, em meados da primeira década
dos anos 2000. Tendo como referência os outros estados da região nordeste, a Paraíba
foi um dos últimos locais a ter o curso implementado, em 2013, tratando-se do primeiro
curso de Dança de nível superior do estado.

A dança na cidade de João Pessoa, onde se encontra o curso, tem se


desenvolvido mais nas academias, espaço de formação para determinados estilos de
dança e onde grupos se formam em torno dos professores/coreógrafos. A presença de
grupos independentes é escassa e segundo o depoimento de artistas da dança que
atuam na cidade há mais de uma década, nos últimos três anos a política cultural do
município se resume a eventos. É sabido também que não há espaços de formação
contínuos subvencionados pelas secretarias de cultura, nem do governo estadual e nem
do município. Os profissionais ligados ao teatro público mais importante da cidade não
possuem nem mesmo contratos temporários. O atual governo apenas cede o espaço do
teatro para os professores darem as aulas e a divulgação e todo material das aulas ficam

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a cargo dos professores. Embora seja possível perceber um quadro de desvalorização


das atividades artísticas e pedagógicas da dança por parte dos governos, nos parece que
a dança ainda encontra espaço, além das academias, nas ruas, nas associações de
bairros e em grupos para-folclóricos ou folclóricos que ainda resistem. Assim, entre os
egressos do curso temos profissionais e alunos de diversos meios da dança e perfis,
vindos de academias, são eles praticantes ou profissionais de balé clássico, jazz, dança
do ventre e dança de salão. Mas também dançarinos profissionais e aprendizes vindos de
espaços de formação alternativos, como por exemplo, o hip hop. Em comum entre eles
grosso modo temos uma cultura de mostras competitivas presentes na cidade e uma
prática de ensino baseada na repetição de padrões de movimentos que servem como
modelo1 para a criação das danças, geralmente baseadas em sequências de
movimentos.

De maneira alternativa a esses modos de transmissão de conhecimento o projeto


pedagógico do curso formulado pelos professores do Departamento de Artes Cênicas da
UFPB, Ana Valéria Vicente, Guilherme Schulze e Lucia Serpa, propõe outras práticas
pedagógicas. Afinada com os parâmetros curriculares nacionais do ensino da dança a
proposta do curso se fundamenta numa formação atenta tanto à prática artística quanto à
necessidade de uma prática educacional voltada para a formação “de indivíduos mais
conscientes de seu papel social e cultural na sociedade democrática” (BRASIL, 1997,
p.71, apud Vicente et al., p.15) . O compromisso ético e político associado ao artístico,
portanto, é base da proposta do referido projeto, tendo como um dos objetivos a formação
do artista-docente, noção de Isabel Marques, que sintetiza o direcionamento do plano.
Nesse sentido, a estrutura curricular do curso é composta por disciplinas cujas ementas
não apontam para estilos ou técnicas específicos de dança mas para conteúdos que
ofereçam ferramentas para o desenvolvimento da dança em suas potencialidades
criativas, somáticas e em relação com a realidade cultural no qual o curso se insere.

Em acordo com o projeto, os professores dão corpo às ideias que o estruturam,


imbuídos de uma postura crítica em relação às práticas pedagógicas baseadas em

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Ao mencionar dois pontos de semelhança entre o hip hop e as danças aprendidas em academias, não
ignoramos as diferenças fundamentais entre os processos de ensino-aprendizagem encontrados nas
práticas dessas danças. Para citar algumas dessas diferenças apontamos o maior uso do espaço da rua
para a prática e apresentação, a presença da improvisação, o autodidatismo mais associados ao primeiro
tipo de dança.
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modelos pré-estabelecidos. Por meio de diferentes experiências de vida e formação e de


distintas maneiras de ensinar, temos buscado efetivar os ideais encontrados no plano
pedagógico do curso. Entretanto, a experiência de concretizar o projeto tem nos colocado
em constante questionamento sobre as nossas escolhas, seja pela resistência dos alunos
às propostas, seja pelas dúvidas inerentes à atividade docente. O questionar nos leva
adiante para pensar como estas escolhas estão inseridas num pensamento mais amplo
sobre processos educacionais que ultrapassam o universo da dança.

Um possível mestre ignorante na dança e a inventividade

Podemos pensar que os processos de ensino-aprendizagem baseados em


procedimentos investigativos podem ser abordados por meio de dois vieses. No próprio
processo educacional, na relação professor-aluno, abrangendo as questões que
envolvem o ensinar e o aprender. E ainda, na operacionalização do fazer artístico, no
nosso caso, nos modos como se constrói o conhecimento em dança. Em ambos os
campos, a cognição nos parece ser um aspecto chave a ser tratado, tendo em vista a
maneira como os campos estão integrados na prática artística-docente, ao fazer, ao
ensinar e ao aprender dança. Entretanto, antes de pensar nesta integração iniciamos com
algumas ideias de autores que nos fazem pensar os processos educacionais em geral e
no campo das artes.

Rancière (2002), no seu livro O mestre ignorante, ao retomar o pensamento crítico


do educador do século XIX Joseph Jacotot, por meio de uma visão filosófica e política da
educação, deflagra questões que estão no âmago da pedagogia, passando pela relação
professor-aluno e o sistema educacional ainda vigente. Segundo o autor, este se baseia
numa ficção fundada na ideia da incapacidade de compreender de um lado (do aluno), e
do outro, no poder explicador (do professor), único capaz de revelar o conhecimento
encoberto pela ignorância.

Explicar alguma coisa a alguém é, antes de mais nada, demonstrar-lhe que não
pode compreendê-la por si só. Antes de ser o ato do pedagogo, a explicação é o
mito da pedagogia, a parábola de um mundo dividido em espíritos sábios e
espíritos ignorantes, espíritos maduros e imaturos, capazes e incapazes,
inteligentes e bobos (RANCIÉRE,2002, p.20)
A educação se sustentaria, portanto, por meio de “hierarquias de mundos da
inteligência” (RANCIÈRE, 2002, p.21), entre um mestre sábio, detentor e transmissor do
conhecimento e dos meios para que o aluno atinja a compreensão, e o aluno ignorante,
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incapaz de aprender por si só. A educação baseada na desigualdade, que separa uma
inteligência superior de outra inferior, é regida pelo que Jacotot chama de princípio do
embrutecimento. Contrapondo-se a esse princípio o educador propõe o princípio da
emancipação, fundado na verificação da ideia de igualdade entre professor e aluno. A
igualdade reconfigura a suposta distância entre o conhecimento do mestre e a ignorância
do aluno ao reconhecer que as duas inteligências, do mestre e do aluno, são
equivalentes. Para isso o mestre deve dissociar seu saber do ato de ensinar e permitir
que a inteligência do aluno haja por ela mesma sobre o objeto a ser conhecido. Nesse
sentido, a emancipação acontece na medida em que a inteligência do aluno não está
subordinada à do mestre. Apenas o que poderia se identificar nesse processo seriam as
vontades do mestre e do aluno, uma impulsionando a outra.

Ao retirar seu saber do processo de ensino, o mestre dá espaço ao aluno seguir


em uma busca própria em rumo ao que o mestre desconhece como diz Rancière:

O paradoxo do mestre ignorante está aí. O aluno do mestre ignorante aprende o


que o mestre não sabe, já que o mestre fala para ele procurar alguma coisa e
recontar tudo o que ele descobriu no caminho, enquanto o mestre verifica se ele
está realmente procurando. O aluno aprende alguma coisa como um efeito do
ensinamento do mestre. Mas ele não aprende o conhecimento do mestre
(RANCIÉRE, 2007, p.275).

O ensinar, portanto, seria o resultado da estimulação e acompanhamento, pelo


professor, de uma busca feita pelo aluno. O que nos faz lembrar o pensamento de Paulo
Freire (2013), ao afirmar que ensinar não é um ato de transferência de conhecimento,
mas de criação de possibilidades para sua produção ou construção. Podemos mesmo
dizer que - apesar de compreendermos as grandes diferenças entre o pensamento de
cada autor - ambos propõem uma noção de autonomia guiada pelo respeito à curiosidade
do estudante que os aproximam.

Rancière (2002; 2007), entretanto, se concentra em uma questão importante


especialmente para a dança ao romper com a hierarquia entre professor e aluno
evidenciando as dicotomias entre o ensinar e o aprender; o conhecimento e a ignorância.
Em outro texto, O espectador emancipado (2007), o autor associa suas reflexões sobre o
ensino à relação entre o teatro e seus espectadores. Nesse caso ele evidencia as
dicotomias entre o agir e o ver-ouvir; o atuar e o assistir, ações atribuídas aos papeis dos
atores/artistas da cena e do público respectivamente. O que sustentaria tais dicotomias

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seria a noção de que as ações atribuídas aos primeiros seriam ativas e as atribuídas ao
segundo passivas. Podemos assim perceber que se trata de uma análise cuja abordagem
envolve problemas cognitivos e perceptivos.

Da mesma forma que Rancière (2002, 2007) e Paulo Freire (2013) nos ajudam a
entender que a aprendizagem não acontece em apenas uma via, do professor ao aluno
(um como detentor do conhecimento e o outro como depósito de informações), Varela et
al. (2001) nos ensina que a nossa cognição também não se processa por um único canal,
seja ele do mundo à mente, ou da mente ao mundo. Nossa capacidade de
compreensão, segundo o autor, não estaria definida pela representação de um mundo
pré-existente em uma mente também pré-existente, mas sim na interação entre uma
mente/corpo e o seu meio, um modificando o outro mutuamente na ação. O processo de
ensino-aprendizagem é o processo de conhecer o mundo que se dá na experiência do
aluno com este mundo, ou entre o aluno e o livro, inspirado pelo professor, no caso de
Jacotot. A cognição pensada por Varela et al. (2001), se dá também na experiência do
viver, na ação com o mundo. Nesse sentido, não há uma mente passiva espelhando o
mundo, mas uma mente e um mundo que estão em interação. Há ação nos dois sentidos
e pensar na relação entre professor e aluno, assim como público e espectadores também
a atividade se dá de mão dupla.

Confirma-se assim que os processos cognitivos são únicos, autônomos, não há


controle sobre o que o outro irá aprender e não há homogeneidade nessa descoberta. Ao
associar a reflexão crítica de Rancière à proposta de pensar a aprendizagem em dança
ligada à nossa prática docente, podemos considerar que a busca empreendida pelo aluno
guiado pelo princípio de emancipação ilumina o que chamamos aqui de processo
investigativo no ensino-aprendizagem da dança. Pois o processo de investigação não
dependeria de explicações e métodos definidos por caminhos determinados para se
alcançar algum resultado esperado. O que se propõe é dar ao aluno pistas para que ele
trace seu trajeto e se aventure nele por sua vontade. O desejo de se lançar é o que
impulsiona e permite a busca de um desconhecido que se revela no fazer, no confronto
de sua cognição corporalizada com o espaço, com suas ideias, emoções e percepções,
com o movimento que pode gerar, por sua vez, ideias, emoções, sensações, imagens.

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Buscando se pensar a aprendizagem no campo das artes, a noção de


aprendizagem inventiva de Virgínia Kastrup (2005; 2010) nos parece bastante pertinente
para aprofundar sobre os processos investigativos na aprendizagem em dança. A autora
ao explicar tal noção, põe em questão a política cognitiva hegemônica que fundamenta os
processos educacionais mais comuns, baseados na resolução de problemas e na
aquisição de informações. Para superá-la, propõe a busca de uma nova prática cognitiva
a partir do pensamento de Francisco Varela, uma cognição inventiva, implicando na
relação de co-engendramento entre corpo e mundo pela ação (KASTRUP, 2005). Assim
como colocado anteriormente, no processo de conhecer, o si e o mundo se modificam
mutuamente, na relação corpo-mente/mundo se dá a cognição que se inventa - reinventa
a cada momento.

A aprendizagem inventiva, segundo a autora, estaria baseada no compartilhamento


de problemas, na invenção de problemas e não na sua solução. Apesar da autora
enfatizar que a aprendizagem inventiva pode ser vivenciada no nosso cotidiano, na
prática artística seriam encontrados os modos como ela se processa. A partir de dois
aspectos, por meio de um trabalho com uma qualidade de atenção específica, definida
como concentrada e aberta, e por uma ideia de aprendizagem como cultivo, conceito de
Depraz et al. (2006) (KASTRUP, 2010). A experiência estética implicaria não apenas na
aquisição de habilidades, mas na modificação da sensibilidade, da percepção do mundo,
da existência, tratando-se, portanto, de aprendizagens que possibilitam a “invenção
recíproca e indissociável de si e do mundo” (KASTRUP, 2005, p.1277). Assim, nas
palavras da autora:

De saída, o desempenho de uma atividade artística como tocar um instrumento,


pintar um quadro ou escrever um poema não se enquadra no modelo de
adaptação ao mundo externo. O aprendizado de uma arte não se submete aos
parâmetros da solução de problemas e da adaptação, mas envolve uma
aprendizagem permanentemente criadora e um direito ao inacabamento que é sua
marca. O aprendizado da arte não se esgota na aquisição de respostas e de
regras cognitivas. O aprendiz-artista não é aquele que repete mecanicamente uma
mesma resposta ou uma regra definida, mas aquele que é capaz de reinventar-se
permanentemente, inventando simultaneamente novos mundos. A aprendizagem
da arte desenvolve-se numa tensão permanente entre a invenção de problemas e
a solução de problemas. O direito ao inacabamento aponta para um processo de
aprendizagem permanente, mas também de desaprendizagem permanente, pois o
verdadeiro artista é aquele que jamais abandona sua condição de aprendiz
(KASTRUP, 2005, p.1280)

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Nesse sentido, a noção de aprendizagem inventiva complementa a ideia de


aprendizagem investigativa em dança. Não se trata de ter um método mas de criar
condições para as questões, os erros, os problemas que emergem na experiência com o
movimento e com a corporalidade surgirem e impulsionarem a materialização de soluções
provisórias na sala de aula e na cena.

A experiência de Jacotot refletida por Rancière (2002) mostra uma relação de


ensino e aprendizagem na qual o professor viabiliza aos alunos um saber inscrito nas
páginas do livro. O professor não é figura central no processo de ensino, embora ele seja
fundamental para que ele aconteça. Segundo Rancière (2002), o professor Jacotot
proporciona dessa forma, um aprendizado através do encontro da inteligência do aluno
com a inteligência do livro. No caso da Dança, em um possível processo de ensino guiado
pelo princípio da emancipação, quais seriam as inteligências a serem confrontadas? Uma
resposta provisória seria que as inteligências estão no próprio corpo e na relação entre
corpo e o mundo, relações estabelecidas pelo e com o movimento, com os estados, com
as imagens, com as emoções, com o espaço, com os sons, com as percepções da
própria ação, que por sua vez, modifica essa ação. Entretanto, a emancipação poderia
ser observada também por meio da ideia de estabelecer essas relações a partir de
questões, de problematizações, que possibilitem a reinvenção da subjetividade do
dançarino e de suas corporalidades assim como da própria dança que é gerada no fluxo
da investigação.

Investigando modos de ensino-aprendizagem em dança

Como falar da experiência do processo de ensino-aprendizagem em dança,


fundamentada em procedimentos investigativos? Aprender investigando cria o
compartilhamento conjunto dos modos como os processos de ensino-aprendizagem
geram configurações em dança? Como vivenciar posturas investigativas que possam
atravessar o espaço da sala de aula contaminando relações éticas e estéticas dos atos de
aprendizado e da situação de aprender?

Ao perceber os contextos entre dança e educação a partir de práticas artísticas e


pedagógicas que influenciam modos de configurações das experiências em dança, é
possível borrar as fronteiras dos lugares de realizações artísticas e acadêmicas que a

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dança evoca. Ao abordar configurações em dança como lugares para aprender, a autora
Eeva Anttila (2009) trabalha a ideia de lugar trazida como metáfora de espaços físicos nos
ambientes que envolvem o aprendizado. Este aprender poderia relacionar pessoas a
ambientes vividos e também imaginados acionando e corporalizando o sentido de lugar.

As metodologias de ensino-aprendizagem em dança baseadas em ações e


pesquisa colaborativa sugerem que o aprender em dança se dá a partir do
compartilhamento do senso dos processos humanos criativos. Estes estão relacionados e
relacionando a cognição presente entre pessoas em movimento que aprendem e
compartilham lugares. Os lugares, por sua vez, levam em consideração o corpo que
aprende e o ambiente que possibilita vivenciar situações corporalizando conhecimentos. A
ideia de corporalizar conhecimentos articula modos como são propostas e descritas as
experiências de aprendizado relacionadas à dança. Eeva Anttila (2009) sugere uma
questão disparadora a fim de conectar as situações de aprendizagem e lugares de
acontecimento: quais os tipos de ensino-aprendizado que a dança pode evocar?

O ensino-aprendizagem em dança pode ser compreendido como uma experiência


contínua de interação entre pessoas e lugares revelando a necessidade permanente de
mover as relações que contém. Os procedimentos, exercícios e modos de organizar o
espaço da aula sugerem que os lugares de fronteira entre o vivido que se aprende e que
se relaciona, é o que, o conhecer, atualiza. Para evocar conhecimento é preciso
reconhecer que tipos de aprendizagem a dança aciona e atualiza.

Algumas pistas para reconhecer que tipos de conhecimentos a dança aciona


conectam relações éticas e estéticas dos atos de aprendizado e da situação de aprender.
Refletindo acerca das ações que envolvem habilidades éticas, o autor Rocca (2014) a
partir do pensamento de Francisco Varela oferece-nos uma oportunidade de relacionar o
ensino-aprendizagem em dança que envolve a imediatez que temos do mundo. Esta
imediatez está condicionada aos modos como investigamos e desenvolvemos relações
com o mundo. Para Varela et al. (2001) não é possível separar os processos sensoriais e
motores, assim como a percepção da cognição, o que sugere a dança como
conhecimento envolvente à percepção sensório-motora que derruba a separação entre
ação e cognição. Como Nöe (2004, p.03) explica, perceber não é apenas ter sensações,
pois a percepção só ganha conteúdo por meio da habilidade motora, na experiência, o

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que o leva a afirmar que “[...] toda percepção é intrinsecamente pensante”. Perceber,
portanto, “[...] é ter sensações que se compreende” (NÖE, p. 33, 2004).

A percepção sensório-motora é um tipo de conhecimento que envolve não apenas


a habilidade de aquisição da forma através da reprodução de padrões corporais, mas o
domínio da maneira como a estimulação sensória varia (ZARRILLI, 2007). Aprender a
dançar evoca a imediatez ligada a uma sofisticação da percepção pelas ações motoras.
Isto nos faz pensar que o ensino-aprendizagem em dança não está ligado somente à
noção de repetir por repetir. Repetir não leva necessariamente a uma progressão de
qualidade, sendo a maneira como você repete essencial para que haja qualquer mudança
qualitativa durante a aquisição de uma habilidade corporal confrontada com a imediatez
da ação que a gera. A relação perceptiva que se estabelece durante a repetição, entre o
que você sente e o que você realiza, faz com que seja possível adquirir habilidades
motoras e perceptuais conjuntamente. É possível dizer que a imediatez proposta por
Varela (1996) apud Rocca (2014) atrela o conhecimento sensório-motor como
conhecimento perceptual implicado no saber dançar como uma maneira específica de
perceber e agir sobre o mundo.

A partir da ideia da percepção que envolve a imediatez salienta-se que a dança


como forma de conhecer apresenta relações intrínsecas entre pensamento, ação e
percepção no contexto do seu ensino-aprendizagem. O pensamento não seria apenas
ligado à geração da compreensão pela sensação, mas à criação de sentidos gerados e
transformados em ação já que o modo como percebemos, ensinamos e aprendemos
emergem enquanto capacidades cognitivas de corporalizar ações. A imediatez é o que
coloca constantemente a confrontação imediata de nossas percepções com aquilo que se
apresenta no ambiente em que estamos. O saber ético, para Varela, é o que nasce desse
processo de confrontação da percepção individual/coletiva com a realidade que se impõe.
Estas confrontações configuram-se como pistas para pensar nos atos de ensino-
aprendizagem que a dança evoca e que são acionados enquanto modos cognitivos do
corpo.

Dessa forma, quais as ações capazes de nos contrastar e mover situações de


ensino-aprendizagem em dança? Varela (1996) aponta a importância de compreender a
ética associada ao conhecer, estando portanto, ligada às nossas habilidades cognitivas. A

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imediatez da cognição enquanto ação espontânea está ligada ao know how que conecta o
saber/aprender com o como saber que se refere ao ato perceptivo do que aprendemos.
Isto sugere que movemos o mundo a partir do momento que percebemos, e perceber é
uma ação. A dança enquanto possibilidade de organização dos pensamentos do corpo
constitui-se como modo de ação, como já discutido por KATZ (2005). Assim, os processos
de ensino-aprendizagem em dança articulam aspectos criativos e inventivos que atenuam
a separação daquilo que se aprende com, e, como se aprende, com, e, como agimos em
relação ao aprender. A conexão entre o que se aprende e o que se vive pode atenuar a
separação entre teoria e prática, educação e criação nos processos de ensino-
aprendizagem em dança.

Aprender investigando: a educação em dança é criação compartilhada, dissertação


de TRIDAPALLI (2008) propõe a diminuição da separação entre prática e teoria, criação e
educação. Dançar move e é uma ação cognitiva do corpo por isto não existe um modo
único e universal do corpo aprender dança. Ao levar em conta a educação como um
processo de criação, as experiências de investigação podem ser concomitantes aos
modos de aprendizado e aos contextos que geram. Corroborando com o pensamento de
Kastrup (2005; 2010), a autora aproxima as distâncias entre educação e criação,
elucidando que o ato de aprender dança é um processo de tentativas, adaptações e
descobertas problematizadas a fim de solucionar questões, conceitos e ações implicados
no ensino-aprendizagem.

O problematizar do corpo que produz dança se amplia e se torna problematizador


do próprio ato de aprender; por isso, está implicado em acordos coletivos,
produzindo ações conjuntas e flexibilizando hierarquias. (TRIDAPALLI, 2008, p.91)

Existem diferentes modos de aprender independente da preparação, interesse e


situação das pessoas. Ao problematizar as hierarquias que se estabelecem entre o lugar
que se aprende, como se aprende, o quê se aprende, quem aprende e quem ensina,
salientamos o sentido de agregar reformulações de vivências dos processos de ensino-
aprendizagem que envolvem a formação em dança.

Como já citado anteriormente, Rancière (2002) aborda as questões educacionais


que entrecruzam as relações professor/aluno, aluno/professor e o sistema educacional
vigente. Ao propor a ideia de emancipação do ato de ensinar em relação ao aprender
podemos problematizar a educação ligada ao congelamento do que o autor chama
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“hierarquias de mundos da inteligência” (RANCIÈRE, 2002, p.21). Torna-se fundamental


perceber que as relações estabelecidas entre quem aprende/ensina constituem-se como
alternativa para configurar outros modos de educação que agreguem o compartilhamento
de diferentes percepções aos modos de organização cognitiva às situações de ensino-
aprendizado em dança.

Ao refletir o processo de aprender em dança como um processo compartilhado, há


a possibilidade de pensar a formação que inclui ações de conhecimento direcionando
situações do processo de ensino-aprendizagem além do planejamento disciplinar dos
conteúdos oferecidos. Ao articular modos de aprender que possam agregar instâncias do
vivido, o viver a dança realoca experiências que envolvem a troca de saberes aos modos
de perceber/agir que articulam elaborações de pensamento no corpo e no lugar de seu
acontecimento.

Olhar para o ensino-aprendizagem em dança relacionando a formação acadêmica


em um Curso de Licenciatura em Dança em que a proposta de investigação é um modo
de subverter habituais processos de aprendizagem, pode localizar situações que estão no
campo de ações e conhecimentos em dança. Os tipos de conhecimentos que a dança
agrega incluem o intuitivo, o tácito e o sensível. A educação quando experimentada em
outros modos de conhecer pode injetar mudanças nos modos de aprendizagem,
reconfigurar e encontrar novas possibilidades de suas implicações no ensino. Esta tarefa
nada fácil exige trilhas processuais que realocam a crença que aprender a dançar e
ensinar a dançar só serão possíveis porque existe inspiração e talento.

A lógica de funcionamento da experiência educacional pautada na ideia de que o


professor é aquele que ensina e o aluno aquele que aprende precisa ser constantemente
revisitada com ações que borrem os modos de conduta em aula. O que se ensina e o que
se aprende são também o como se ensina e o como se aprende. Estes eixos que
estruturam o aprender em dança são determinados pela natureza instável e incerta do
próprio corpo. Um dos modos de sensibilização para estas questões está justamente no
fato de que o corpo, como uma especificidade humana, conecta e elabora aspectos
educacionais indissociáveis às experiências da própria vida.

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O conhecimento sensível que a dança pode agregar, estabelece redes de


informações elaboradas nas relações entre corpo e ambiente/lugar. Para o autor Miguel
Almir (2008), que discute os sentidos da sensibilidade e sua fruição no fenômeno de
educar, “a sensibilidade se configura no estado de abertura estésica que implica inerência
e aderência ao coração da experiência vivida/vivente”. (ARAÚJO, 2008, p. 57). Olhar para
o ensino-aprendizagem da dança sugere que a experiência sensível está ligada a atos de
viver a dança que envolvem ações como a intuição e a percepção tácita.

Para Paulo Freire (2013), a intuição e a percepção tácita que envolvem o ensinar
atrelam modos de viver que necessitam a consciência do inacabamento. Esta consciência
do inacabamento sugere que aprender nunca se completa e sim, apronta-se
provisoriamente em atos da própria existência nos modos de viver continuamente. Em
dança, este viver continuamente está atrelado ao que Kastrup (2005) ilumina enquanto
direito ao inacabamento, ou seja, ao trazer a possibilidade de reconhecer o processo de
ensino-aprendizagem em dança como aprendizagem inventiva há a possibilidade de
exercitar um constante desaprender que permite a sensibilização e abertura necessária
para o constante aprender. Esta ideia está conectada à compreensão da educação em
dança como uma forma de intervenção no mundo que exige disponibilidade para o
diálogo, assim como curiosidade e “convicção de que a mudança é possível” (FREIRE,
2013, p. 74).

As reflexões que envolvem o ensino-aprendizagem em dança buscam refletir sobre


as interações contínuas que estabelecem com o próprio sentido de ensino-
aprendizagem. Propõe-se pensar que estas interações estão ligadas ao processo
contínuo de viver. O autor John Dewey (2010) sugere que este processo configura
qualidades estéticas dos atos, episódios e ocorrências em que a arte acontece. Assim, a
dança conecta situações de atenção e modos de percepção artística do mundo. Segundo
o autor, os inimigos da estética são a monotonia, a desatenção e a submissão às
convenções na prática e no procedimento intelectual.

A relação que se estabelece entre a educação e os processos criativos que


envolvem o ensino-aprendizagem em dança estão ligadas a ideia do corpo-propositor
(SILVA, 2013) que luta contra estes inimigos sugeridos por Dewey (2010). O corpo-
propositor aborda o estudo do corpo a partir de escolhas que se estabelecem enquanto

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pensamento e criação em dança sugerindo a diminuição das distâncias entre aquilo que
se ensina e que se aprende. A diminuição entre o que é ensinado e aprendido conecta
novamente a ideia das “hierarquias de mundos da inteligência” de Rancière (2002, p.21),
que sugere a existência de lugares determinados para o ensinar e o aprender. Se
voltarmos para a ideia de Anttila (2009) agregada à ideia deste autor, a possibilidade de
tratar a dança como lugar para aprender conecta a necessidade do corpo que ensina-
aprende dança a partir da emancipação destes lugares. O corpo-propositor em dança
propõe a emancipação das ações de ensino-aprendizagem a partir de situações que
conectam estas ações.

É possível dizer que todo ser humano tem um corpo propositor pelas suas
potencialidades inerentes, pela via biológica de acesso, mas, para que essa
proposição aconteça efetivamente, é necessário que o sujeito perceptor proponha-
se a se relacionar com outros aspectos do corpo que também são inerentes (o
físico, o mental, o emocional e o cultural). E que se permita a novas descobertas
que essa experiência sensória traz, mobilizando aspectos inerentes, transgredindo
modos de estar e dançar no mundo. (SILVA, 2013, p.65)

Considerações Finais

Esse artigo procurou produzir reflexões acerca da proposta de ensino-


aprendizagem da dança a partir de uma perspectiva investigativa, entendida aqui como
uma possível abordagem em diálogo com a proposta pedagógica do novo Curso de
Licenciatura em Dança da UFPB. Nesse percurso buscamos trazer questões relacionadas
aos processos educacionais envolvidos na relação entre professor-aluno e entre aluno e
objeto de estudos. O pensamento não hierárquico entre professores e alunos, pautados
na ideia de não subordinação entre suas inteligências (RANCIÈRE, 2002) possibilita
considerar que há uma independência entre o conhecimento do professor e do aluno,
assim como a noção de que não há polaridade entre atividade e passividade
desempenhada por esses papeis. O que nos permite propor que o ensino da dança por
meio de processos investigativos seja pensado sob o viés do princípio de emancipação
(RANCIÈRE, 2002), abarcando a busca autônoma do estudante no processo de conhecer
mas também na ideia de subverter processos cognitivos e de aprendizagem hegemônicos
(KASTRUP, 2005). Associar os modos próprios de como se processa a prática artística
ou o seu ensino, a partir de Kastrup (2005; 2010), ao modo como a investigação nos
processos de ensino-aprendizagem na dança acontecem ajuda a delinear o tema aqui

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abordado. Trata-se de trabalhos que em seu bojo despertam para a consciência do


inacabamento (FREIRE, 2013) por se materializarem a partir de questões as quais não
encontramos respostas definitivas, mas sempre provisórias que nos fazem seguir rumo a
novas criações.

Além disso, foi observado que aprender dança trata-se de um exercício sobre
certas habilidades perceptuais, intrinsecamente pensantes (NÖE, 2004). Ao aprender
dança, se aprende novas formas de ver e conhecer o mundo e a se conhecer e a se
perceber como sujeito. Processos que envolvam a problematização e não a repetição de
padrões de movimento podem possibilitar talvez, maneiras propositivas de estar no
mundo, mais críticas, e gerar mais escuta, mais abertura ao mundo e ao próprio corpo.

Os apontamentos levantados acerca do processo de ensino-aprendizagem em


dança pretendem reforçar os aspectos educacionais fundamentados em procedimentos
investigativos que atravessem o espaço da sala de aula. Estes atravessamentos
contaminam relações éticas e estéticas dos atos de aprendizado e da situação de
aprender. Questionar os atos de aprender e ensinar em dança agrega movimentos
necessários para a constante investigação das situações que geram. Assim, as questões
propostas na escrita e reflexão deste texto apresentam-se enquanto exercício que
envolve os atos de viver o ensino-aprendizagem em dança atrelada ao Curso de
Licenciatura em Dança da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).

É preciso ressaltar ainda que ao propormos este texto com caráter reflexivo
tivemos o intuito de produzir uma primeira reflexão sobre as nossas experiências
recentes. Entretanto, temos a percepção de que o assunto pode e deve ser expandido
para o debate sobre as atuais maneiras de ensinar dança dentro e fora da universidade
não comprometidas com o ensino de modelos pré-estabelecidos. Além disso, a partir das
limitações desta discussão, apontamos para a necessidade de se produzir mais
pensamentos e compartilhamentos de experiências de procedimentos e processos em
sala de aula baseados na investigação. Que este texto seja apenas um convite a nós
mesmas e a outros professores-artistas de continuar questionando nossas formas de
ensinar.

Referências

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*Candice Didonet é artista do corpo, pesquisadora e, professora do Departamento de Artes Cênicas da


Universidade Federal da Paraíba nos cursos de Licenciatura em Dança e Teatro. Mestre em Dança,
especialista em Estudos Contemporâneos em Dança pela Universidade Federal da Bahia, bacharel em
Comunicação das Artes do Corpo pela PUC/São Paulo. E-mail: candicedidonet@gmail.com

*Carolina Laranjeira é dançarina, criadora e professora do curso de licenciatura em Dança da Universidade


Federal da Paraíba (UFPB). É graduada em Dança e mestre em Artes pela UNICAMP e doutora em Artes
Cênicas pela UFBA. Integrante do Grupo Peleja com o qual desenvolve pesquisas e processos criativos na
interface entre a dança, o teatro e as danças populares. E-mail: ca.laran@gmail.com

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