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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

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Arte da capa
Alexandre Yoshiaki Sawaguchi
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

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Sumário

Apresentação.................................................................................................................

Prefácio..........................................................................................................................

Perguntas frequentes sobre ética em pesquisas envolvendo seres humanos no


Brasil...............................................................................................................................
Otávio Goes de Andrade

Atitudes linguísticas e ensino de línguas...................................................................


Maria Luisa Ortiz Alvarez

La formación de profesores de una “lengua fácil”: el delicado caso del español


en Brasil.........................................................................................................................
Sabrina Lafuente Gimenez

O processo de formação docente na licenciatura em Letras – Espanhol: um


estudo sobre os saberes docentes a partir de análise de relatórios de estágio
supervisionado..............................................................................................................
Anelise Copetti Dalla Corte
Cibele Krause Lemke

Interfaces de estudo na formação de professores para ensino de línguas


estrangeiras para crianças............................................................................................
Jozélia Jane Corrente Tanaca

“Muito bem!” Bem para quem? A avaliação de crianças aprendendo uma língua
estrangeira.....................................................................................................................
Juliana Reichert Assunção Tonelli
Lívia de Souza Pádua

Material didático: autonomia no processo de seleção e de adoção.......................


Valdirene F. Zorzo-Veloso

Manual didático: das concepções teóricas à concretização do material. Uma


análise de Agencia ELE Brasil...................................................................................
Nylcéa Thereza de Siqueira Pedra
Thays Camila Voluz

Autoria e produção de livros artesanais como práticas culturais: a extensão em


espanhol/LE..................................................................................................................
Deise Cristina de Lima Picanço

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

A variação linguística no livro didático de espanhol: análise da coleção “Enlaces”


– ensino médio – PNLD 2015 ...................................................................................
Regiane de Fátima Siqueira Alberti
Valeska Gracioso Carlos

Por uma abordagem da variação linguística na aula de língua espanhola............


Vanessa Cruz Mantoani
Joyce Elaine de Almeida Baronas

L’importance des activités ludiques dans le processus d’enseignement/


apprentissage des langues de spécialité aux jeunes adolescents et aux adultes.
Présentation des résultats d’une enquête...................................................................
Grzegorz Markowski

La fonética y la fonología del español en las clases de ELE en Brasil – conceptos


importantes y estrategias de trabajo ..........................................................................
Egisvanda Isys de Almeida Sandes

Novos tipos de dicionários bilíngues pedagógicos elaborados com fundamento


científico são necessários. Que venha, pois, o Dicionário Contrastivo Português-
Espanhol!........................................................................................................................
Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão

Protótipo de registro de unidades fraseológicas num dicionário bilíngue na


direção espanhol-português........................................................................................
Arelis Felipe Ortigoza

A presença de expressões idiomáticas e provérbios em materiais didáticos de


língua espanhola para o ensino médio/técnico........................................................
Kleber Eckert

As expressões idiomáticas em preparatórios e exames de proficiência em língua


inglesa............................................................................................................................
Aline Yuri Kiminami
Tatiana Helena Carvalho Rios Ferreira

El Huevo de Colón: unidades fraseológicas no processo de ensino e aprendizagem


de espanhol como língua estrangeira e/ou adicional ..............................................
Ana Paula Mantovani Vieira
Cláudia Cristina Ferreira

Echando un cable: contribuições da fraseologia para o ensino de espanhol, o


glossário em sala de aula.............................................................................................
Thalita Aguiar Molin Miguel
Cláudia Cristina Ferreira

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Glossário de locuções para aprendizes brasileiros de espanhol como língua


estrangeira.....................................................................................................................
Marco Luiz Mendes de Oliveira
Tatiana Helena Carvalho Rios Ferreira

Fome de cultura: O componente (inter)cultural à luz da culinária no ensino de


línguas............................................................................................................................
Natália Araújo da Fonseca
Denise de Andrade Santos Oliveira
Cláudia Cristina Ferreira

Mais um abacaxi para descascar ou uma mão na roda? Os culturemas no


processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras/adicionais...............
Cláudia Cristina Ferreira

Culturemas: um breve histórico e as possibilidades de ressignificação na


tradução ........................................................................................................................
Mirella Nunes Giracca
Myrian Vasques Oyarzabal

Tradução e ensino: a legendagem e o tratamento dos marcadores discursivos da


língua inglesa em seriados americanos.....................................................................
Vanessa Hagemeyer Burgo
Nayra Modesto dos Santos Nunes

Traduções de unidades fraseológicas com zoônimos e algumas funções


comunicativas...............................................................................................................
Rosana Budny

Paratexto e tradução da prosa wildiana: ensaios......................................................


Mirian Ruffini
Claudia Borges de Faveri
Rodrigo Alexandre de Carvalho Xavier
Eduardo Francisco Ferreira

Relações retóricas no ensino de versões de resumos de artigos científicos no par


de línguas português-espanhol...................................................................................
Viviane Cristina Poletto Lugli
Juliano Desiderato Antonio

O diário de leitura como ferramenta metodológica para a (re)educação


das relações étnico-raciais e para o letramento literário: Mzungu, de Meja
Mwangi..........................................................................................................................
Ana Paula Franco Nobile Brandileone

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Contexto Teletandem de aprendizagem de línguas e a formação de professores.


Daniela Nogueira de Moraes Garcia
Lizandra Caroline Alves
Micheli Gomes de Souza

Balanço de dissertações e teses sobre ensino de espanhol para alunos com


deficiência em programas de pós-graduação de letras/linguística e educação no
Brasil (2000-2016)........................................................................................................
Vinícius Neves de Cabral
Silvia Márcia Ferreira Meletti

O programa inglês sem fronteiras na UFES e o ensino de inglês no Brasil..........


Daniel de Mello Ferraz
Kyria Rebeca Finardi

Francês com objetivos profissionais: um desafio......................................................


Fábio Lucas Pierini

O ensino de literaturas hispânicas no Curso de Letras: reflexões sobre seu


papel...............................................................................................................................
Antonio Ferreira da Silva Júnior
Raquel de Castro dos Santos

Saberes literários em questão: reflexões da literatura fantástica no contexto do


espanhol como língua estrangeira moderna.............................................................
Caio Vitor Marques Miranda
Amanda Pérez Montañez

O texto literário no ensino de línguas estrangeiras: o saboreio das palavras.......


Gustavo Figliolo

A história revisitada nas metaficções em Liberdade, de Silviano Santiago, e


Respiração artificial, de Ricardo Piglia.......................................................................
Letycia Fossatti Testa
Wellington Ricardo Fioruci

A cor púrpura, a cor de todos nós..............................................................................


Fernandes Ferreira de Souza
Wagner Corsino Enedino

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Apresentação

A Especialização em Ensino de Línguas Estrangeiras (EELE) teve sua


primeira turma em 2001, na Universidade Estadual de Londrina, da qual
tive o imenso prazer de fazer parte como aluna. Desde 2008, tenho a alegria
de integrar o corpo docente, atuando também na coordenação ou vice-
coordenação do curso.
A EELE tem como uma de suas ações publicar um livro com produções
de professores atuantes no corpo docente do curso ou do Departamento de
Letras Estrangeiras Modernas, bem como de profissionais de outras instituições
de ensino.
No decorrer de dezessete anos, a EELE teve a satisfação de publicar
quatro obras voltadas ao processo de ensino e aprendizagem de línguas
estrangeiras/adicionais, contemplando variadas temáticas, a saber:
Contribuições na área de línguas estrangeiras (GIMENEZ, 2005); Reflexões
sobre o ensino das línguas estrangeiras (DURÃO; ANDRADE; REIS, 2008);
Tessituras teórico-metodológicas sobre o ensino e a aprendizagem de línguas
estrangeiras: conjugação entre saberes e fazeres (FERREIRA; LOPES; REIS;
NOGUEIRA, 2012); Conjecturas, diálogos e perspectivas sobre o processo de
ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras/adicionais (FERREIRA, 2014)1.
O Vade mecum das línguas estrangeiras/adicionais é, portanto, a quinta
obra que contempla uma coletânea voltada a aspectos teórico-práticos no que
tange ao processo de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras/adicionais.
Esperamos que os leitores (alunos, professores de graduação e pós-graduação)
desse exemplar possam se beneficiar das reflexões e propostas pedagógicas
compartilhadas por renomados pesquisadores nessa área do saber.
Agradeço aos colegas pesquisadores que contribuíram para compor esta
coletânea e desejo uma boa leitura!

Cláudia Cristina Ferreira

1 GIMENEZ, Kilda Maria Prado (org.). Contribuições na área de línguas estrangeiras. Londrina: Moriá, 2005.
DURÃO, Adja Balbino de Amorim Barbieri; ANDRADE, Otávio Goes de; REIS, Simone. Reflexões sobre o
ensino das línguas estrangeiras. Londrina: UEL, 2008.
FERREIRA, Cláudia Cristina; LOPES, Silvana Salino Ramos; REIS, Marta A. de Oliveira Balbino dos;
NOGUEIRA, Sônia Regina. Tessituras teórico-metodológicas sobre o ensino e a aprendizagem de línguas
estrangeiras: conjugação entre saberes e fazeres. Londrina: UEL, 2012.
FERREIRA, Cláudia Cristina. Conjecturas, diálogos e perspectivas sobre o processo de ensino e aprendizagem
de línguas estrangeiras/adicionais. Londrina: Midiograf, 2014.

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Prefácio

A qualidade da educação em línguas


adicionais pode significar melhores
condições de acesso ao mundo do
conhecimento. (SCHLATTER; GARCEZ,
2012, p.40)

O convite...

Receber um convite para prefaciar uma obra é algo irrecusável, ainda


mais quando se trata de um libro que reúne aspectos teóricos e práticos de
ensino de línguas estrangeiras/adicionais.

Minhas impressões...

Esta publicação caracteriza-se essencialmente pelo rigor da informação


que fornece, pela sua atualidade e facilidade de manuseio e consulta. O
foco principal desta empreitada são as línguas adicionais, razão pelo qual
esscolhemos a citação de Schlatter e Garcez que encabeça a prefação. Essa
nova nomenclatura (língua adicional no lugar de língua estrangeira), tem sido
utilizada nas últimas décadas como uma forma de tentar desestrangeirizar as
línguas que não a materna para assim incorporá-las a nossa realidade e inseri-
las no nosso meio, nas nossas vivências sociais. Pois como afirmam Leffa &
Irala (2009, p. 31), “o fato de não ser apenas uma língua, mas outra língua, cria
relações com a língua que já temos e de como devemos conceituá-la”. Nesse
sentido, Schlatter & Garcez (2009) acreditam que,

Falar uma língua adicional em vez de uma língua estrangeira enfatiza o convite
aos educandos (e educadores) para que usem essas formas de expressão para
participar na sua própria sociedade [...]. Esse convite também envolve a reflexão
sobre que língua é essa, de quem ela é e de quem pode ser, a que ela serve, o que
cada um tem a ver com ela. (SCHLATTER & GARCEZ, 2009, p. 127)

De acordo com Leffa & Irala (2009, p. 31),

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Língua adicional trata-se de uma língua que o aluno aprende por acréscimo,
além das que ele sabe e que, por isso, pode ter como ponto de partida outras
línguas, o que sugere possivelmente uma convivência pacífica entre as línguas,
já que o domínio de cada uma atende os objetivos diferentes; são conhecimentos
que, a priori, não competem entre si, ma se complementam.

Como se observa, os autores tentam mostrar que as línguas adicionais


permeam os nossos ambientes, e aprendê-las significa perceber de que forma
ela é vivida e é vista e como fazer uso dela para poder estabelecer relações e
interações com aqueles que também as practicam, sejam nativos, falantes de
herança, ou aqueles que também as adotam como línguas adicionais.
A coletânea intitulada Vade Mecum do ensino das línguas estrangeiras/
adicionais, é fruto de um trabalho árduo realizado pela organizadora e pelos
colaboradores - autores dentro do ambiente de sala de aula e por meio das
práticas referentes à Especialização em ensino de línguas estrangeiras (EELE)
da UEL. O título faz jus ao seu objetivo, pois a expressão latina vademecum,
vade (vamos) mecum (juntos) significa que é de uso frequente, seu conteúdo
é prático e útil, é um manual, uma guia, de fácil manuseio e, principalmente,
uma importante ferramenta que trará benefícios para quem a leve consigo.
Ao mesmo tempo, é um obra em que os leitores podem consultar assuntos de
forma prática e rápida.
A obra é uma compilação de 37 artigos que contou com a colaboração
de 61 autores (professores e pesquisadores) que trata sobre diversos temas
relacionados ao ensino e aprendizagem de línguas adicionais. Assuntos
como a fraseodidática que traz as unidades fraseológicas, características das
línguas - culturas adicionais e que são recuperadas na sala de aula para que
o aluno tenha uma noção do significado das imagens que cada comunidade
idealizou e possa compreender a língua – cultura do Outro e assim praticar
a interculturalidade. A literatura também é contemplada, a partir de uma
reflexão sobre seu papel nos cursos de Letras. Questões como o ensino da
fonética e da fonologia, o ensino da leitura, das variações linguísticas, das
atitudes linguísticas e o ensino de línguas, das relações retóricas em textos
científicos, assim como outros tópicos que incluem a formação de professores
de línguas, a tradução, o programa línguas sem fronteiras, o ensino de línguas
para alunos com deficiência, a aprendizagem no contexto Teletandem dentre
outros, são debatidas no livro e convidam o leitor para a reflexão.

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Isso me faz lembrar as palavras de Geraldi (2005, p.19) quem afirma que
os textos,

[...] Buscam integrar o trabalho com a linguagem em sala de aula, através


da leitura ou da produção de textos que levem o aluno a assumir crítica e
criativamente a sua função de sujeito do discurso, seja enquanto falante ou
escritor, seja enquanto ouvinte ou leitor intérprete.

Verdadeiramente, os textos que integram a coletânea serão de grande


valia para os alunos de graduação e de pós-graduação, pois abrem caminhos
para que eles interajam com os textos, reflitam e se posicionem de forma crítica
e criativa. E desse modo se transformem de receptores para produtores, pois
colocarão seus pontos de vista, apoiados nos conhecimentos e experiências
adquiridos ao longo da sua trajetória acadêmica, das relações interpessoais
estabelecidas e das práticas sociais mantidas no dia a dia com seus pares.
O livro em tela fala sobre o ensino que, na visão de Freire (1992, p 81),
significa

Ensinar é assim a forma que toma o ato do conhecimento que o (a) professor (a)
necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos
o seu ato de conhecimento também. Por isso ensinar é um ato criador, um ato
crítico e não mecânico.

O autor destaca ainda: “a educação autêntica, repitamos, não se faz de


‘A’ para ‘B’ ou de ‘A’ sobre ‘B’, mas de ‘A’ com ‘B’, mediatizados pelo mundo.”
(FREIRE, 1975, p. 78). Isso significa que o ensino e a aprendizagem são vias
de mão dupla, pois a questão da interatividade e da dialogicidade deverá
permear o processo formativo. Assim, as aulas de LE/LA devem “ajudar o[a]
educando[a] a não virar as costas para os textos do mundo nos quais essa
língua se fez e se faz relevante” (SCHLATTER; GARCEZ, 2012, p.39).
O Vade Mecum oferece-nos a oportunidade de conhecer diferentes
visões e práticas dentro do novo paradigma de ensino e aprendizagem de
línguas adicionais, nos coloca nas mãos a possibilidade de enxergar nesses
textos a nossa própria práxis e, quem sabe, ajude-nos a transformá-la de
acordo com as demandas da sociedade atual. Portanto, é uma obra que, com
certeza foi pensada para alunos e profissionais de línguas e que estará a nossa

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

disposição para refletir e produzir conhecimento a partir da sua leitura. Sem


dúvida é uma obra de referência para a área de Linguística Aplicada.

Meus agradecimentos...

Agradeço à organizadora da coletânea, Claudia Cristina Ferreira,
professora dedicada, uma profissional com vocação, uma pesquisadora com
uma visão pragmática do ensino. O convite seu, Claudia, foi aceito. No meu
prefácio, procurei honrar o compromisso, descrevendo minhas impressões
sobre o livro e enfatizando suas principais qualidades. Ele foi só como uma
vitrine, por isso concluo com as palavras de Herberto Helder, “Todo o livro vai
sendo o seu prefácio, e o posfácio, / a inacessível e pronta acessível evidência”.
(Edoi Lelia Doura)

Referências

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 3 ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra,1975.


______. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
GERALDI, J. W. (org). O texto na sala de aula. 3 ed. São Paulo: Ática, 2005.
LEFFA, V. J.; IRALA, V. B. O vídeo e a construção da solidariedade na aprendizagem
da LE. In: SCHEYERL, D.; SIQUEIRA S. (Orgs.). Materiais didáticos para o ensino
de línguas na contemporaneidade: contestações e proposições. Salvador: EDUFBA,
2012, p. 83-108
SCHLATTER, M; GARCEZ, P. M. Línguas Adicionais (Espanhol e Inglês). In: Rio
Grande do Sul, Secretaria de Estado da Educação, Departamento Pedagógico. (Orgs.).
Referências curriculares do Estado do Rio Grande do Sul: linguagem, códigos
e suas tecnologias. Porto Alegre: Secretaria de Estado da Educação, Departamento
Pedagógico, 2009, v. 1, p.127-17
______. Línguas Adicionais na escola: aprendizagens colaborativas em inglês.
Erechim, RS: Edelbra, 2012.

Profa. Dra. Maria Luisa Ortiz Alvarez


Professora Associada III
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução
Instituto de Letras Universidade de Brasília

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

PERGUNTAS FREQUENTES SOBRE ÉTICA EM PESQUISAS


ENVOLVENDO SERES HUMANOS NO BRASIL

Otávio Goes de Andrade1

Introdução

Geralmente, um vade mecum possui caráter propedêutico. Sendo


uma obra que serve como introito a vários assuntos, sua consulta deve sanar
dúvidas iniciais, levando seu consulente a buscar referências mais sólidas
por meio das quais possa ser ampliado o escopo da pesquisa a ser realizada.
Nesse sentido, o presente capítulo oferece respostas a uma série de dúvidas
que são frequentes na seara da ética em pesquisas envolvendo seres humanos.
Para tanto, consultamos a página inicial da Plataforma Brasil2, na qual há um
ícone intitulado “Perguntas e Respostas”, de onde extraímos os conteúdos
aqui compilados, com pequeníssimas alterações e/ou correções, conforme
demonstrado na figura a seguir:

Figura 1: Página inicial da Plataforma Brasil.

Fonte: Plataforma Brasil.

1
Advogado. Docente Associado da Universidade Estadual de Londrina.
2
Disponível em: <http://plataformabrasil.saude.gov.br/login.jsf>. Acesso: 9 set. 2017.

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Ao clicar no ícone “Perguntas e Respostas”, é disponibilizada uma


busca pautada em “assunto”, “palavras-chave” e “glossário”. Ao ser selecionado
o campo “assunto”, abrem-se 07 (sete) possibilidades de buscas: “cadastro
da pesquisa”, “cadastro de instituições”, “cadastro de usuários”, “diversos”,
“glossário”, “projetos multicêntricos” e “recursos”. A figura a seguir demonstra
essa possibilidade de busca:

Figura 2: Campo “Assunto” nas “Perguntas e Respostas”.

Fonte: Plataforma Brasil.

Ao ser selecionada a busca por meio de “palavras-chave”, abre-se


a possibilidade do consulente digitar a palavra-chave que deseja buscar.
Ressalte-se que, neste campo de busca, é o consulente quem deve indicar a
palavra-chave a ser consultada, posto que o sistema não as oferece de antemão,
conforme demonstrado a seguir:

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Figura 3: Campo “Palavras-chave” nas “Perguntas e Respostas”.

Fonte: Plataforma Brasil.

Por sua vez, quando a busca é realizada por meio da opção “glossário”,
abre-se um leque de opções dentro de um novo campo intitulado como
“identificador”. Nesse campo, a busca pelo termo desejado é realizada por
meio das letras do alfabeto latino:

Figura 4: Campo “Glossário” nas “Perguntas e Respostas”.

Fonte: Plataforma Brasil.

Feitos estes esclarecimentos iniciais, cumpre-nos explicitar a estrutura


do presente capítulo: Primeiramente, são compiladas da Plataforma Brasil as
“Perguntas e Respostas” relativas aos seguintes assuntos: “cadastro da pesquisa”

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

(37 registros), “cadastro de instituições” (04 registros), “cadastro de usuários”


(04 registros), “diversos” (13 registros), “glossário” (14 registros), “projetos
multicêntricos” (06 registros) e “recursos” (03 registros). Posteriormente, são
compilados os termos usuais no campo da ética em pesquisas envolvendo seres
humanos, por meio do alfabeto latino composto por 26 (vinte e seis letras),
todos oriundos do “Glossário” disponível na Plataforma Brasil, relativos às
seguintes letras: A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, V,
W, X, Y, Z. Ao final, são oferecidas algumas referências que podem ser úteis
aos que se iniciam nos estudos sobre a ética em pesquisas envolvendo seres
humanos no Brasil.

Perguntas e Respostas pertinentes ao campo “Assunto”

Cadastro da pesquisa (37 registros)

A data do colegiado que é inserida no parecer pode ser diferente da


data de emissão deste parecer pelo coordenador? qual data deve ser
considerada como a da aprovação do projeto?  
A data do parecer do colegiado pode ser diferente do parecer do
coordenador, caso o coordenador não confirme o parecer do colegiado na
mesma data em que ele foi emitido. A data de aprovação do projeto é a data
do parecer consubstanciado. A partir do momento que o relator é indicado,
e acata a indicação de relatoria, ele pode executar a relatoria do projeto. Tal
relatoria será registrada por meio do parecer do relator. O parecer do relator
será discutido durante a reunião do CEP, e o parecer do colegiado será o fruto
de tal discussão. O parecer do consubstanciado do CEP só é emitido quando
o(a) coordenador(a) do CEP acata o parecer do colegiado. Portanto, não é
possível que o parecer do colegiado tenha data anterior ao do relator. O projeto
só é considerado aprovado após a emissão do parecer do consubstanciado do
CEP.

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

folha de rosto terá a mesma numeração que tinha antes? qual o


prazo de validade da folha de rosto? 
Não. A folha de rosto agora é gerada durante o processo de submissão
do projeto e não segue mais o padrão de numeração do Sisnep3. Não existe
prazo de validade da folha de rosto.

Como contatar o CEP? 


Para contatar o seu CEP para questões relativas à análise ética e que
não tenham necessariamente a ver com o uso da Plataforma Brasil, por favor,
contate o CEP diretamente por meio dos contatos do CEP presentes no rodapé
do último parecer de consubstanciado liberado por esse CEP. Caso ainda não
tenha nenhum parecer emitido e disponível na lista de documentos do projeto
de pesquisa, por favor, entre em contato pelo e-mail plataformabrasil@saude.
gov.br.

Como fica a inclusão de uma pesquisa qualitativa na plataforma


Brasil?  
O fato de a pesquisa ser qualitativa ou quantitativa será explicitado na
metodologia do projeto. Caso algum dos campos de preenchimento obrigatório
não seja pertinente para a pesquisa, no momento do cadastrado o pesquisador
responsável poderá informar que, para o projeto em questão, não é aplicável
informar tal campo. O procedimento para submissão de projeto está descrito
no manual “Submeter Projeto de Pesquisa” disponível na Central de Suporte
(canto superior direito do portal www.saude.gov.br/plataformabrasil).

Como proceder quando meu projeto recebe pendências? 


Quando um protocolo recebe parecer de pendente, o pesquisador deve
verificar no parecer consubstanciado as considerações feitas pelo Comitê de
Ética e alterá-las dentro das 6 páginas para submissão do projeto de pesquisa
no sistema, em seguida, deve clicar em “ENVIAR PROJETO AO CEP”, na
etapa final da submissão. Só assim o CEP receberá o projeto novamente para
verificar as alterações realizadas.

3
O Sistema Nacional de Informação sobre Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos (SISNEP) é um
sistema de informações via Internet sobre pesquisas envolvendo seres humanos.

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Como é o processo de indicação do CEP a projetos de instituições


que não possuem CEP? 
Na Etapa 1 do cadastramento do projeto na Plataforma Brasil, há um
campo dedicado a Instituição Proponente. Se o(a) pesquisador(a) não possuir
vínculo com nenhuma Instituição, deve marcar o campo “Sem proponente”.
Por outro lado, se não houver CEP cadastrado na Instituição com a qual o(a)
pesquisador(a) responsável possui vínculo para fins da pesquisa, a Instituição
Proponente deve ser selecionada normalmente. Em ambos os casos, após o
preenchimento de todas as informações relativas à pesquisa, deve-se clicar em
“Enviar Projeto ao CEP” e o protocolo será automaticamente redirecionado à
CONEP, que indicará um CEP para analisar e acompanhar o desenvolvimento
do projeto. Se o(a) pesquisador(a) desejar que o estudo seja direcionado a um
CEP específico para avaliação, imediatamente após clicar em “Enviar Projeto
ao CEP” deve enviar e-mail conep.indicacao@saude.gov.br com a solicitação,
devidamente justificada.

Desfecho primário e desfecho secundário 


Os desfechos primários e secundários são entendidos como resultados
estimados com a realização da pesquisa. Diferentemente de uma hipótese, que
é entendida como um questionamento levantado que direciona a realização da
pesquisa.

Estudos que receberam pendências da conep, após envio das respostas,


entram novamente na fila de checagem documental, juntamente
com os estudos que ainda não tiveram a documentação checada?  
Estes estudos entrarão novamente na fila juntamente com os estudos
que ainda não tiveram a documentação checada, porém, a Plataforma Brasil
traz a informação da primeira submissão do projeto ao CEP, então, ficará a
critério do CEP dar a preferência ou seguir normalmente a fila.

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Estudos que receberam questionamentos durante a fase de checagem


documental e foram devolvidos, após esclarecimentos das dúvidas,
entram novamente na fila, juntamente com os estudos que ainda não
tiveram a documentação checada ou estes estudos são identificados
de alguma forma e vão para outra lista de checagem?  
Estes estudos entrarão novamente na fila juntamente com os estudos
que ainda não tiveram a documentação checada, porém, a Plataforma Brasil
traz a informação da primeira submissão do projeto ao CEP, então, ficará a
critério do CEP dar a preferência ou seguir normalmente a fila.

No caso de não termos hipótese de pesquisa, por uma questão de


perspectiva teórico-epistemológica, o que escrever no espaço
destinado? 
Caso a pesquisa não possua uma hipótese definida, pode ser informado
que “[não há hipótese]” durante o preenchimento.

Não consigo selecionar a instituição proponente do meu estudo,


como proceder? 
Para que as opções de Instituições Proponentes fiquem disponíveis, é
preciso se vincular à Instituição como PESQUISADOR. Esse vínculo é feito
na aba “Alterar meus Dados”. Para maior detalhamento dessa ação, consulte na
Central de Suporte o manual: “Alterar meus Dados”.

A investigador principal consegue abrir os documentos anexados


(pareceres) de outros ceps (principalmente de recomendações da
CONEP que tenham sido analisadas pelo CEP coordenador)? 
O Pesquisador Principal somente poderá abrir os documentos anexados
do CEP que analisou o seu projeto de pesquisa. E os pareceres consubstanciados
do CEP e da CONEP.

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

O Investigador principal pode delegar parte do preenchimento dos


dados de seu estudo na plataforma Brasil a demais profissionais e,
nesse caso, como ele deve fazer para nomear todos os envolvidos? 
O pesquisador responsável deve iniciar a submissão dos projetos de
pesquisa na Plataforma Brasil e pode, caso deseje, autorizar o preenchimento/
alteração de determinado projeto a outras pessoas que também estejam
cadastradas no sistema, preenchendo o item ASSISTENTE. O procedimento
para submissão de projeto está descrito no manual “Submeter Projeto de
Pesquisa”, disponível na Central de Suporte (canto superior direito do link
www.saude.gov.br/plataformabrasil).

O campo <tamanho da amostra no Brasil> requer o que exatamente?


por exemplo, uma das pesquisas tem entrevistas com técnicos de
enfermagem e enfermeiros: como vou calcular este valor? 
Tendo em vista que o cadastramento de um projeto de pesquisa traz
informações esperadas ou estimadas, tais como uma previsão orçamentária
(onde o pesquisador informa o quanto se prevê que será gasto com a realização
da pesquisa) e o cronograma (onde o pesquisador informa uma previsão de
datas para a realização das etapas da pesquisa), o <Tamanho da amostra no
Brasil> deve trazer uma PREVISÃO do número de amostras que se espera
alcançar para a realização da pesquisa. O cálculo do tamanho amostral é de
competência do pesquisador responsável que deverá saber qual o tamanho
adequado da amostra para que a proposta do estudo seja respondida de
maneira estatisticamente satisfatória. Sugere-se que a pesquisadora entre em
contato com um estatístico para maiores informações.

O parecer emitido pelo CEP precisa ter assinatura do coordenador


ou seu delegado? como o patrocinador terá acesso ao parecer
devidamente assinado? 
Cabe ao pesquisador passar as informações do estudo para o
patrocinador, pois o patrocinador não tem acesso ao projeto na Plataforma.
Considerando que o parecer foi emitido pelo(a) coordenador(a) do CEP, que
entrou no sistema com seu login e sua senha, não há obrigatoriedade de que o
parecer seja fisicamente assinado pelo(a) coordenador(a), dado que o mesmo
já foi emitido pela Plataforma Brasil de forma segura. Caso o pesquisador

22
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

necessite de um parecer impresso e com a assinatura, deverá realizar tal


solicitação ao CEP, que irá entregar ao pesquisador responsável, o parecer
emitido pela Plataforma Brasil, impresso e assinado pelo(a) coordenador(a).

O que a plataforma entende como assistente e equipe de pesquisa? 


No campo do assistente, o pesquisador responsável pode autorizar a
delegação de preenchimento do projeto a outra pessoa. O assistente é a pessoa
que visualiza e auxilia no processo de submissão e acompanhamento do projeto
de pesquisa. Equipe de pesquisa é a equipe que irá desenvolver a pesquisa,
mas não poderá visualizar e nem realizar alterações no projeto de pesquisa na
Plataforma Brasil, no centro em que está sendo realizada a submissão.

O que significa submeter emenda? 


Cumpre esclarecer que é denominada de Emenda, qualquer proposta de
modificação no projeto original, apresentada sempre com a justificativa que a
motivou. A apresentação de emendas deve ser clara e objetiva, especificando
as alterações relativas ao protocolo inicial e suas justificativas. Devem ser
entregues ao CEP todos os documentos cabíveis à emenda, ou seja, as versões
atualizadas de todos os documentos em que foi realizada alteração. A opção
“Submeter Emenda” é para pesquisas que se encontram em situação “Aprovada”.
O sistema deverá permitir o envio de somente uma submissão de emenda
por vez, apresentando a opção novamente somente quando a submissão da
emenda anterior tiver sido finalizada. O procedimento para submissão de
emenda no projeto está descrito no manual “Submeter Emenda ao Projeto”
disponível na Central de Suporte (canto superior direito do portal www.saude.
gov.br/plataformabrasil).

O que significa a sigla TCLE? 


Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A definição de TCLE
pode ser consultada na Resolução CNS nº 466/2012 e na Resolução CNS nº
510/2016, cujos atalhos também se encontram na Central de Suporte, na seção
de Resoluções.

23
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

O que significa manter sigilo da pesquisa? 


Na última tela de cadastro da pesquisa, a Plataforma Brasil questiona se
deseja “Manter o sigilo da integra do projeto de pesquisa?”. A resposta vai ser
meramente informativa e usada pelo próprio CEP ou CONEP. A Plataforma
Brasil não usará essa informação para ocultar ou divulgar qualquer informação.
2.1.20 O que significa prontuários? 
Prontuários são os históricos de saúde dos participantes da pesquisa.

O que significa washout? 


É o tempo que o sujeito de pesquisa fica sem tomar o medicamento para
que o mesmo seja eliminado de seu organismo. Por exemplo: Uma pesquisa
com uma substância para uma determinada patologia para a qual o sujeito já
usa um remédio aprovado, o estudo com washout estabelece que o sujeito deva
suspender a medicação para eliminação total da mesma de seu organismo para
iniciar tratamento com a substância a ser estudada.

O que é desenho de estudo? 


O conceito de desenho de estudo envolve a identificação do tipo de
abordagem metodológica que se utiliza para responder a uma determinada
questão, implicando, assim, a definição de certas características básicas do
estudo, quais sejam, a população e a amostra a serem estudadas, a unidade
de análise, a existência ou não de intervenção direta sobre a exposição, a
existência e tipo de seguimento dos indivíduos, entre outras. Tendo como
base as características básicas do estudo criaram-se uma série de padrões
terminológicos que definem, à partida, algumas dessas características e que
constituem aquilo que se designa como tipos ou desenhos de estudo. Exemplos
de desenhos de estudo frequentemente encontrados são: os ensaios clínicos,
os estudos de coorte, os estudos de casos e controles, os estudos transversais,
entre outros.

O que é a fase 1, 2, 3 e 4 do projeto? 


Na 3ª etapa do projeto de pesquisa, Desenho de Estudo/Apoio
Financeiro, existe um campo chamado “fase” onde é possível selecionar os
valores 1, 1/2, 2, 2/3, 3, 4 ou outros aplicáveis a projetos de pesquisa clínica.

24
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Para uma definição de cada uma das fases, por favor, consultar a Resolução nº
251/1997 disponível na lista de Resoluções desta central de suporte.

O que é uma instituição coparticipante? 


A Instituição coparticipante é aquela na qual haverá o desenvolvimento
de alguma fase/etapa da pesquisa e não o procedimento completo de ponta
a ponta como descrito na pesquisa. Confrontar com definição de instituição
participante.

O que é uma instituição participante (na pesquisa)? 


Instituição participante na pesquisa é uma instituição onde será
executado o procedimento completo descrito na pesquisa. Confrontar com
definição de instituição coparticipante.

Os projetos multicêntricos, que já foram analisados pelo cep do


centro coordenador, mas ainda não foram analisados pelos demais
centros participantes podem ser registrados na plataforma Brasil? 
Sim. Para isso basta que o pesquisador responsável, do centro coordenador
do estudo, faça a submissão do projeto na Plataforma Brasil, da mesma forma
que faria para um novo protocolo de pesquisa, porém, observando alguns
pontos adicionais: I) É obrigatório informar o número do CAAE fornecido
pelo SISNEP, recebido pelo projeto após a apresentação do mesmo ao CEP do
Centro Coordenador do estudo no campo ID SECUNDARIO (localizado na
Tela 2 campo Múltiplos IDs Secundários). II) É obrigatório anexar o parecer
do CEP coordenador do estudo, que analisou e aprovou o projeto. III) Caso
o projeto tenha sido apreciado pela CONEP, o parecer da CONEP também
devera ser apresentado. IV) É necessário informar todo o cronograma do
projeto, incluindo as etapas já cumpridas do projeto. V) É necessário que todos
os Centros Participantes e Pesquisadores Responsáveis dos mesmos estejam
previamente cadastrados na Plataforma Brasil.

Os projetos que tiveram seus trâmites iniciados no SISNEP poderão


ser registrados na plataforma Brasil? 
Sim. Para isso basta que o pesquisador responsável faça a submissão
do projeto na Plataforma Brasil, observando alguns pontos: I) É obrigatório

25
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

informar o número do CAAE, como ID secundário (localizado na Tela 2


campo Múltiplos IDs Secundários) que foi atribuído ao projeto quando do
seu recebimento pelo CEP após cadastro no SISNEP. II) É obrigatório anexar
o parecer do CEP que aprovou o projeto. III) Caso o projeto tenha sido
apreciado pela CONEP, o parecer da CONEP também devera ser anexado. IV)
É necessário informar todo o cronograma do projeto, incluindo as etapas já
cumpridas do mesmo.

Por que a instituição coparticipante não pode indicar pendências no


projeto? 
Tal assunto foi amplamente discutido na Plenária da CONEP, e verificou-
se que não podem haver pendências em um parecer do CEP da coparticipante.
Ao CEP da coparticipante cabe aprovar ou não aprovar, caso não considere
o projeto apto a ser executado na sua Instituição, sem a opção de emitir
pendências. Imagine-se, por exemplo, um estudo com 50 coparticipantes, onde
05 deles já tivessem iniciado sua participação na versão inicial do projeto, e a
sexta resolvesse fazer adaptações, isso invalidaria a padronização do projeto.
Portanto, é o cuidado ético de que os resultados sejam aproveitáveis, válidos,
que impede a coparticipante de emitir pendências. O CEP da instituição
coparticipante tem a prerrogativa de analisar e aprovar, ou não, o estudo,
tal qual ele foi aprovado pela instituição proponente, mas não deve emitir
pendências. Caso a coparticipante não aprove o estudo, o pesquisador deverá
buscar outras instituições coparticipantes para realizar seu estudo.

Quais tipos de ensaios clínicos devem ser cadastrados na plataforma


Brasil? 
Todas as pesquisas envolvendo seres humanos devem ser cadastrados
na Plataforma Brasil, de acordo com o que está definido na Resolução CNS Nº
466/12, observada, também, a Resolução CNS nº 510/2016.

Qual a diferença entre fazer uma emenda e fazer uma notificação? 


A Emenda deverá ser feita quando houver alteração no conteúdo do
projeto (número de sujeitos de pesquisa, instituições coparticipantes, sigilo,
cronograma, etc.). Já a Notificação deverá ser utilizada quando houver
necessidade de encaminhar algum documento (Comunicação de Início do

26
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Projeto, Carta de Autorização da Instituição, Envio de Relatório Parcial, etc.),


sem alteração no conteúdo do projeto.

Qual é a rota de recebimento e aprovação de uma pendência


emitida pela CONEP? a pendência vai diretamente ao investigador
principal ou, primeiramente, passa pelo cep? a resposta, submetida
pelo investigador principal, vai diretamente para a CONEP ou deve
passar pela avaliação do CEP antes?  
Quando a CONEP coloca a pendência, a resposta da pendência é
enviada para a CONEP. Quando o CEP coloca a pendência, a resposta da
pendência é enviada para o CEP. A CONEP também pode aprovar um estudo
com recomendação e o CEP, então, envia a pendência para o pesquisador,
assim o estudo só será aprovado após a resolução dessa pendência.

Quando inserimos em cronograma na plataforma pode ser que o


mesmo sofra alterações, ou seja, não ocorra no tempo previsto. o
que fazer nesta situação? 
Alterações no projeto de pesquisa após a sua aprovação devem ser
tramitadas no CEP por meio de Emendas. O procedimento para submissão
de emenda ao projeto está descrito no manual “Submeter Emenda ao Projeto”
disponível na Central de Suporte (canto superior direito do portal www.saude.
gov.br/plataformabrasil).

Quando um estudo (pesquisa) for finalizado, haverá a necessidade


de anexar o relatório final ou algum outro documento específico?  
O relatório final deverá ser enviado utilizando-se da opção “Enviar
Notificação”. Essa opção está descrita no manual “Submeter Notificação”
disponível na Central de Suporte (canto superior direito do portal www.saude.
gov.br/plataformabrasil).

Quando é criado na plataforma brasil o nº CAAE?  


O nº CAAE é gerado no momento em que o projeto é recebido pelo CEP
após validação documental.

27
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Título principal
O título principal nunca será disponibilizado ao público em geral por
poder conter informação crítica e confidencial relativa ao seu Projeto de
Pesquisa.

Título público 
O título público poderá ser disponibilizado em consultas públicas para
referenciar seu Projeto de Pesquisa depois de receber parecer de relatoria como
aprovado. No título público, não deverá ser incluída qualquer informação com
caráter confidencial ou sensível para seu Projeto de Pesquisa.

Um centro participante de um estudo multicêntrico, pode registrar


o projeto na plataforma Brasil? 
Não. Esse registro deverá ser feito pelo Centro Coordenador do estudo.
O pesquisador responsável pelo centro participante receberá sua réplica
quando o projeto for aprovado pelo CEP do centro coordenador e pela CONEP,
quando necessário.

Cadastro de instituições (04 registros)

Como cadastrar instituição ou indústria estrangeira sem base no


Brasil? 
O cadastro para instituição ou indústria do exterior deve ser feito pelo
mesmo procedimento utilizado para o cadastro das instituições ou indústrias
nacionais. O procedimento para solicitação de cadastro de instituição está
disponível no manual “Solicitar Cadastro de Instituição” disponível na
Central de Suporte (canto superior direito do portal www.saude.gov.br/
plataformabrasil).

Como vincular uma instituição proponente? 


O pesquisador deve clicar na aba ALTERAR MEUS DADOS, em seguida,
ADICIONAR INSTITUIÇÃO, responder a pergunta: “Deseja vincular alguma
Instituição de pesquisa?” (Sim), clique em BUSCAR INSTITUIÇÃO para
encontrar a Instituição Desejada, pelo NOME ou CNPJ. O seu perfil deverá

28
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

ser de Pesquisador para que a instituição possa ser usada como proponente em
cadastro de projeto de pesquisa.

O que é uma instituição coparticipante? 


A Instituição coparticipante é aquela na qual haverá o desenvolvimento
de alguma fase/etapa da pesquisa e não o procedimento completo de ponta
a ponta como descrito na pesquisa. Confrontar com definição de instituição
participante.

Qual o prazo de análise das solicitações de cadastro de instituição? 


A análise das solicitações de cadastro de Instituição será feita em até 05
dias úteis.

Cadastro de usuários (04 registros)

Como o patrocinador pode ver as informações do projeto que foi


cadastrado na plataforma?  
O patrocinador não tem acesso às informações do projeto cadastradas na
Plataforma, tais informações devem ser informadas pelo próprio pesquisador
responsável.

Como recupero minha senha? 


Para recuperar sua senha, clique no atalho “Esqueceu a senha?” na
página principal do sistema (em http://www.saude.gov.br/plataformabrasil)
e informe o email que foi cadastrado na Plataforma Brasil e para o qual é
necessária uma nova senha. O sistema irá enviar nova senha automaticamente
para esse e-mail.

No item pesquisador principal da pesquisa deve constar eu, que sou


o(a) professor(a) orientador(a) da pesquisa, ou o(a) meu(minha)
orientando(a)? 
O Sistema CEP/CONEP admite apenas que profissionais já graduados
sejam considerados como pesquisadores. Portanto, caso o(a) orientando(a)
seja aluno(a) de graduação em conclusão de curso, o(a) mesmo(a) não
poderá figurar como pesquisador(a) principal da pesquisa. Caso o(a) aluno(a)

29
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

seja graduado(a) e a orientação dada seja uma especialização, mestrado ou


doutorado, tanto o(a) orientador(a) quanto o(a) orientando(a) poderão
realizar o cadastro da pesquisa.

Quanto tempo leva para o sistema enviar a senha após o cadastro?  


O envio da senha é imediato após a conclusão do cadastro. Caso a senha
não chegue na caixa de entrada do seu e-mail, verifique na caixa de spam
ou lixo eletrônico. E-mails institucionais geralmente têm regras que podem
bloquear o e-mail enviado pela Plataforma Brasil.

Diversos (13 registros)

A CONEP/plataforma, já preparou material para multiplicadores ou


ainda nem pensou nesta possibilidade? 
Exatamente por tal possibilidade ser amplamente pensada e discutida, é
que tal material ainda não foi disponibilizado, dado que o sistema da Plataforma
Brasil ainda está em uma fase de constantes mudanças e aprimoramento, o que
implicaria em revisões e correções constantes caso fosse publicado um material
para multiplicadores. Para que seja estabelecido um canal dinâmico e passível
de modificações constantes, foram disponibilizada a Central de Suporte na
Plataforma Brasil. Além disso, existe a Plataforma de treinamento, em que é
possível submeter projetos e realizar todas as funcionalidades da Plataforma
Brasil de produção para treinar os pesquisadores, membros e funcionários dos
CEP, disponível no link: http://189.28.128.37/plataformabrasil-treina/login.jsf.

Como acrescentar membros ao CEP? 


O próprio Coordenador do CEP poderá atribuir perfil de membro do
CEP. Para isso, deverá, na aba CEP, clicar em Administrativo, escolher a opção
“Perfil de Acesso” e buscar o nome desejado e atribuir em seguida o perfil.

Como contatar o CEP? 


Para contatar o seu CEP para questões relativas à análise ética e que
não tenham necessariamente a ver com o uso da Plataforma Brasil, por favor,
contate o CEP diretamente por meio dos contatos do CEP presentes no rodapé

30
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

do último parecer consubstanciado liberado por esse CEP. Caso ainda não
tenha nenhum parecer emitido e disponível na lista de documentos do projeto
de pesquisa, por favor, entre em contato pelo e-mail plataformabrasil@saude.
gov.br.

Como contato a CONEP? 


Para contatar a CONEP ou ter acesso aos seus informes, por favor,
consulte o atalho http://conselho.saude.gov.br/web_comissoes/conep/index.
html.

Como faço para acessar a plataforma Brasil para treinamento da


minha equipe? 
A versão de treinamento da Plataforma Brasil está disponível em
http://189.28.128.37/plataformabrasil-treina e tem seu uso liberado para o
público em geral. Para utilizar esta versão basta que o usuário acesso o endereço
acima e faça o seu cadastro clicando no link “Cadastre-se”.

Como saio da aplicação com segurança? 


Do lado direito superior tem o botão sair, clique nele para fechar sua
sessão.

O que significa a sigla EAS? 


EAS significa Evento Adverso Grave. A comunicação de EAS não é feita
por meio da Plataforma Brasil. Para mais informações, por favor, consulte o
atalho http://conselho.saude.gov.br/web_comissoes/conep/index.html onde
poderá localizar referências a Evento Adverso, sua comunicação e formulário.

O que é nota técnica? 


Documento elaborado por corpo técnico de assessores do CEP (ou da
CONEP) que serve para auxiliar na análise de um protocolo de pesquisa pelo
relator designado.

O que é REBEC? 
O ReBEC (REGISTRO BRASILEIRO DE ENSAIOS CLÍNICOS), é
o nome pelo qual é conhecido o portal que funciona como uma transição
entre o Projeto Aprovado via Plataforma Brasil e o primeiro recrutamento

31
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

da pesquisa. Para maiores informações sobre o sistema, favor acessar http://


www.ensaiosclinicos.gov.br/. No atual momento o ReBEC, está passando
por manutenção e aprimoramento para melhor atender os pesquisadores,
intervenções que impedem que os mesmos continuem submetendo registros
de seus ensaios clínicos neste período de atualização.

Qual a diferença entre os endereços: http://189.28.128.37/plata-


formabrasil-treina/login.jsf e www.saude.gov.br/ plataformabrasil? 
O link http://189.28.128.37/plataformabrasil-treina/login.jsf trata-se de
um AMBIENTE DE TREINAMENTO, onde é possível submeter projetos e
conhecer/realizar todas as funcionalidades da Plataforma Brasil para treinar
os pesquisadores, membros e funcionários dos CEP’s. O que é postado nesse
link funciona apenas como TESTE, não tem validade. Existe um selo azul,
escrito AMBIENTE DE TREINAMENTO, no canto superior direito da tela
para facilitar sua identificação. Exemplo: Caso o pesquisador se cadastre
no link de treinamento, esse cadastro não terá validade no endereço www.
saude.gov.br/plataformabrasil, pois se tratam de sites distintos e os dados
não se correlacionam. Assim, terá, também, que se cadastrar no ambiente de
produção: www.saude.gov.br/plataformabrasil. O link de produção/oficial do
sistema, que tem validade para tramitação da pesquisa nos CEP’s, CONEP, e
que deverá ser utilizado é: www.saude.gov.br/plataformabrasil.

Quando a pesquisa é encaminhada à CONEP? 


I) .Quando o projeto for de área temática especial, exceto fármaco; II)
Quando o projeto não for de área temática especial, mas o CEP gostaria que
a CONEP apreciasse o projeto; III) Quando o projeto tiver como Instituição
Proponente o Ministério da Saúde, o projeto irá direto para a CONEP; IV)
Quando o projeto não tiver Instituição Proponente, irá para a CONEP para
que ela indique um CEP para avaliar a pesquisa (geralmente é usado critério
regional para essa escolha); V) Quando o projeto tiver uma Instituição
Proponente que não esteja vinculada a nenhum CEP, nem as instituições a que
esteja vinculada a Instituição Proponente (instituições “mães” da instituição
proponente) estejam vinculadas a um CEP.

32
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Quando um estudo (pesquisa) for finalizado, haverá a necessidade


de anexar o relatório final ou algum outro documento específico?  
O relatório final deverá ser enviado utilizando-se da opção “Enviar
Notificação”. Essa opção está descrita no manual “Submeter Notificação”
disponível na Central de Suporte (canto superior direito do portal www.saude.
gov.br/plataformabrasil).

É preciso que a plataforma defina melhor quais tipos de ensaios


clínicos devem entrar em sua base. vocês poderiam citar exemplos? 
De acordo com a Resolução nº 466/2012 [observada também a
Resolução CNS nº 510/2016), toda pesquisa envolvendo seres humanos deve
ser submetida à apreciação de um Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), de forma
que, caso receba sua aprovação, possa ser iniciada. Portanto, considerando que
a Plataforma Brasil é, desde o dia 15/01/2012, a única forma para submissão de
pesquisas ao Sistema CEP/CONEP, todos os ensaios clínicos envolvendo seres
humanos devem ser cadastrados na Plataforma Brasil.

Glossário (14 registros)

Em recepção e validação documental 


Estado do Projeto de Pesquisa, Emenda, Recurso ou Notificação
que aguarda início da validação documental por parte do CEP ou CONEP
conforme a sua localização.

O que significa PI? 


PI é o acrônimo inglês para Principal Investigator. Esse termo pode ser
traduzido para português como Pesquisador Responsável pela pesquisa.

O que significa a sigla CAAE? 


CAAE significa Certificado de Apresentação de Apreciação Ética.
Verifique o histórico da versão 2.20, liberada em 2014/04/07, para saber como
é constituído o n. CAAE do projeto de pesquisa.

33
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

O que significa a sigla EAS? 


EAS significa Evento Adverso Grave. A comunicação de EAS não é feita
por meio da Plataforma Brasil. Para mais informações, por favor, consulte o
atalho http://conselho.saude.gov.br/web_comissoes/conep/index.html onde
poderá localizar referências a Evento Adverso, sua comunicação e formulário.

O que significa a sigla TCLE? 


Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. A definição de TCLE
pode ser consultada na Resolução CNS nº 466/2012 e na Resolução CNS nº
510/2016, cujos atalhos também se encontram na Central de Suporte, na seção
de Resoluções.

O que significa prontuários? 


São os históricos de saúde dos participantes da pesquisa.

O que significa washout? 


É o tempo que o sujeito de pesquisa fica sem tomar o medicamento para
que o mesmo seja eliminado de seu organismo. Por exemplo: Uma pesquisa
com uma substância para uma determinada patologia para a qual o sujeito já
usa um remédio aprovado, o estudo com washout estabelece que o sujeito deva
suspender a medicação para eliminação total da mesma de seu organismo para
iniciar tratamento com a substância a ser estudada.

O que é desenho de estudo? 


O conceito de desenho de estudo envolve a identificação do tipo de
abordagem metodológica que se utiliza para responder a uma determinada
questão, implicando, assim, a definição de certas características básicas do
estudo, quais, a população e a amostra a serem estudadas, a unidade de análise,
a existência ou não de intervenção direta sobre a exposição, a existência e tipo
de seguimento dos indivíduos, entre outras. Tendo como base as características
básicas do estudo criaram-se uma série de padrões terminológicos que
definem, à partida, algumas dessas características e que constituem aquilo que
se designa como tipos ou desenhos de estudo. Exemplos de desenhos de estudo
frequentemente encontrados são: os ensaios clínicos, os estudos de coorte, os
estudos de casos e controles, os estudos transversais, entre outros.

34
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

O que é nota técnica? 


Documento elaborado por corpo técnico de assessores do CEP (ou da
CONEP) que serve para auxiliar na análise de um protocolo de pesquisa pelo
relator designado.

O que é REBEC? 
O ReBEC (REGISTRO BRASILEIRO DE ENSAIOS CLÍNICOS), é
o nome pelo qual é conhecido o portal que funciona como uma transição
entre o Projeto Aprovado via Plataforma Brasil e o primeiro recrutamento
da pesquisa. Para maiores informações sobre o sistema, favor acessar http://
www.ensaiosclinicos.gov.br/. No atual momento o ReBEC, está passando
por manutenção e aprimoramento para melhor atender os pesquisadores,
intervenções que impedem que os mesmos continuem submetendo registros
de seus ensaios clínicos neste período de atualização.

O que é parecer ad referendum? 


Trata-se de comunicação feita pelo relator/membro do CEP (ou CONEP)
que fez a análise das respostas e adequações enviadas pelo pesquisador
responsável para pendências apontadas em parecer inicial emitido pelo CEP
(ou pela CONEP) ou do recurso enviado pelo pesquisador para parecer de não
aprovação emitido pelo CEP (ou pela CONEP), informando à coordenação
do CEP (ou da CONEP) que não há necessidade de colocar o parecer do
relator em discussão plenária em razão da indicação de aprovação, podendo a
coordenação emitir o parecer consubstanciado. A comunicação Ad referendum
somente pode ser utilizada nos casos de análise de respostas de pendências e
para análises de recursos, jamais nas análises iniciais. A análise inicial de um
protocolo de pesquisa deve sempre ser discutida em reunião com os demais
membros do CEP, não sendo aceitável que o relator proponha a tramitação Ad
referendum nas análises iniciais de protocolos.

O que é um consultor ad hoc? 


Trata-se de consultor externo ao corpo de membros do CEP (ou da
CONEP), que pode ser consultado para esclarecer dúvidas levantadas durante
as análises e que demandem o entendimento específico de alguma área do

35
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

conhecimento. O consultor Ad hoc não pode e não deve receber as informações


do protocolo na íntegra, pois o mesmo não faz parte do corpo permanente de
membros do CEP que requisita a consultoria Ad hoc. O consultor Ad hoc deve
receber apenas questionamentos pontuais e específicos que geraram dúvidas
durante a análise do CEP (ou da CONEP) e os respectivos trechos do projeto
de pesquisa que geraram os questionamentos não respondidos durante a
análise do CEP (ou da CONEP). O consultor Ad hoc nunca deve ser informado
sobre o título da pesquisa, o nome do pesquisador responsável, o patrocinador
do estudo, a instituição proponente da pesquisa, assim como quaisquer outras
informações que identifiquem a pesquisa ou seus responsáveis.

O que é uma instituição coparticipante? 


A Instituição coparticipante é aquela na qual haverá o desenvolvimento
de alguma fase/etapa da pesquisa e não o procedimento completo de ponta
a ponta como descrito na pesquisa. Confrontar com definição de instituição
participante.

O que é uma instituição participante (na pesquisa)? 


Instituição participante na pesquisa é uma instituição onde será
executado o procedimento completo descrito na pesquisa. Confrontar com
definição de instituição coparticipante.

Projetos multicêntricos (06 registros)

2.6.1 Caso os centros não-coordenadores tenham acesso à


plataforma Brasil antes do CEP do centro coordenador aprovar
as recomendações da CONEP, como os centros não-coordenadores
são informados da aprovação destas recomendações pelo CEP
coordenador? o que eles visualizam?  
Os pesquisadores dos centros participantes não tem acesso ao estudo
antes da aprovação do estudo no centro coordenador. Se isso ocorreu é porque
o centro participante fez o cadastro do estudo, isso é errado, ele deve aguardar
a replicação feita pelo sistema.

36
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Como os centros participantes poderão submeter o projeto de


pesquisao ao cep de sua instituição?  
Em todas as submissões de projetos na Plataforma Brasil, quem deverá
fazer o cadastro inicial e de raiz do projeto de pesquisa é o pesquisador
responsável do centro coordenador. No momento do cadastro do projeto devem
ser fornecidas as informações sobre a instituição proponente, o patrocinador e
demais centros envolvidos (participantes e coparticipantes, caso aplicável). O
número do CAAE é gerado automaticamente quando o projeto é aceito pelo
CEP e o estudo é replicado automaticamente para todos os demais centros
envolvidos (participantes e coparticipantes) APENAS após a aprovação do
centro coordenador (e da CONEP, caso aplicável). Para os centros participantes,
os respectivos pesquisadores responsáveis receberão a réplica do projeto
para edição antes de enviarem para os CEPs correspondentes. As réplicas de
coparticipantes serão enviadas diretamente para os CEPs correspondentes.
Instituições de centros participantes que não tenham CEP vinculado na
Plataforma Brasil serão automaticamente encaminhados para a CONEP
indicar CEP. Instituições coparticipantes que estejam vinculadas a um CEP
na Plataforma Brasil simplesmente não serão replicadas nem enviadas para a
CONEP indicar CEP. ATENÇÂO: centros participantes e coparticipantes NÃO
deverão cadastrar seus projetos independentemente da instituição proponente!
Centros participantes e coparticipantes devem aguardar a recepção das suas
réplicas geradas pela aprovação do centro coordenador.

O centro coordenador (quando aplicável) registra o projeto


na plataforma e as demais instituições envolvidas? quais os
procedimentos?  
O projeto é registrado pelo pesquisador responsável do centro
coordenador, que deverá também informar todos os demais centros
participantes e coparticipantes. O procedimento para submissão de projeto
está descrito no manual “Submeter Projeto de Pesquisa” disponível na
Central de Suporte (canto superior direito do link http://www.saude.gov.br/
plataformabrasil).

37
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

O cadastro de um projeto multicêntrico deve ser feito pelo centro


coordenador ou pode ser feito por qualquer um dos centros
participantes?  
O cadastro de um projeto multicêntrico deve ser feito pelo pesquisador
responsável do centro coordenador. No projeto deverão ser informados todos
os centros participantes (e coparticipantes) e os pesquisadores responsáveis
de cada centro. Os pesquisadores responsáveis pelos centros participantes
receberão uma réplica do centro coordenador (após aprovação do CEP e, caso
necessário, da CONEP) que poderão editar antes de enviar para o seu CEP
correspondente.

Os documentos incluídos na plataforma brasil pelo centro


coordenador não podem ser abertos pelos demais centros, o que gera
a necessidade de duplicação de documentos dentro da plataforma
Brasil. é possível que os centros não-coordenadores consigam abrir
estes documentos, evitando duplicidade de arquivos na plataforma
Brasil e retrabalho dos centros de pesquisa?  
Documentos Postados do Projeto estarão disponíveis para visualização
por parte dos centros participantes, após a aprovação no Centro Coordenador.
Caso isso não esteja ocorrendo favor relatar o suporte da Plataforma Brasil
para que seja analisado o caso.

Um centro participante de um estudo multicêntrico, pode registrar


o projeto na plataforma brasil? 
Não. Esse registro deverá ser feito pelo Centro Coordenador do estudo.
O pesquisador responsável pelo centro participante receberá a sua réplica
quando o projeto for aprovado pelo CEP do centro coordenador e pela CONEP,
quando necessário.

38
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Recursos (03 registros)

Após a aprovação da CONEP com recomendação, quando os demais


centros, que não o coordenador, conseguirão acessar o estudo
através da plataforma brasil?  
O Parecer de aprovação da CONEP com recomendação é enviado
ao CEP Coordenador e este tem a responsabilidade de transformar estas
recomendações em pendências para o Pesquisador Principal. O Pesquisador
principal terá a responsabilidade de resolver e reenviar as alterações ao CEP
Coordenador, que analisará e, se houver parecer aprovado, as alterações e tais
pareceres serão replicados aos demais centros.

Como enviar um recurso? 


Quando uma pesquisa retorna da apreciação como não aprovada,
o pesquisador pode enviar um recurso ao CEP através da funcionalidade
cadastrar recurso, onde um ícone é disponibilizado ao lado da pesquisa. Basta
clicar no ícone e será exibida uma tela para inserir a justificativa, inclusive
você poderá incluir algum arquivo que ajude a subsidiar seu recurso. Após o
preenchimento submeta o recurso através do botão “Enviar recurso”.

Como vejo o resultado do meu recurso? 


A pesquisa passará por uma nova apreciação, então você deve aguardar
seu retorno como aprovado ou não aprovado.

39
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Termos pertinentes ao campo “Glossário”4

A
AGUARDANDO APRECIAÇÃO DO COLEGIADO: Situação do projeto
visível apenas para os membros do CEP, neste caso o projeto de pesquisa já
passou pela relatoria e o parecer foi liberado e fica no aguardo da sinalização
para elaboração do parecer do colegiado.

AGUARDANDO CONFIRMAÇÃO DE INDICAÇÃO DE RELATORIA:


Situação do projeto visível apenas para os membros do CEP, neste caso
a secretaria indicou o relator e o coordenador do CEP deve confirmar esta
indicação para então o projeto de pesquisa ser encaminhado a um membro do
CEP para relatoria.

AGUARDANDO INDICAÇÃO DE RELATORIA: Situação do projeto visível


apenas para os membros do CEP, neste caso a secretaria aceitou o projeto de
pesquisa e o mesmo fica aguardando a secretaria indicar um membro do CEP
para relatoria.

AGUARDANDO LIBERAÇÃO DO PARECER DO COLEGIADO: Situação


do projeto visível apenas para os membros do CEP, neste caso o projeto de
pesquisa já passou pela apreciação do colegiado e parecer do colegiado foi
liberado e fica no aguardo do aceite ou recusa do coordenador do CEP.

AGUARDANDO PARECER DO COLEGIADO: Situação do projeto visível


apenas para os membros do CEP, neste caso o projeto de pesquisa já está com
o parecer do relator e foi sinalizado ao colegiado a emissão do parecer.
AGUARDANDO REVISÃO DO PARECER DO COLEGIADO: Situação
do projeto visível apenas para os membros do CEP, neste caso o parecer do
colegiado do projeto de pesquisa foi recusado pelo coordenador e volta ao
colegiado para revisão.

B
BLOQUEIO ÉTICO: Motivo pelo qual membros do CEP deverão se isentar
de tomada de decisão, quando diretamente envolvidos na pesquisa em análise
(CNS, 1996).

4
Do total de letras do alfabeto latino, 14 (quatorze) delas não possuem definições na Plataforma Brasil, quais
sejam: F, H, J, K, L, O, Q, T, U, V, W, X, Y, Z. Para indicar essas ausências utilizamos o símbolo “Ø”.

40
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

C
CEP: Comitê de Ética em Pesquisa

CIÊNCIA DO DOCUMENTO: Documento sem a necessidade de apreciação


pelo CEP, somente incorporado ao Projeto de Pesquisa.

CIÊNCIA DO PESQUISADOR: Significa que o pesquisador está ciente sobre


a informação.

CNS: Conselho Nacional de Saúde

CONEP: Comissão Nacional de Ética em Pesquisa

COORDENADOR: Pessoa física, membro do CEP, que coordena as atividades


dentro do CEP, assina pareceres e responde legalmente pelo CEP.

D
DANO ASSOCIADO OU DECORRENTE DA PESQUISA: Agravo imediato
ou tardio, ao indivíduo ou à coletividade, com nexo causal comprovado, direto
ou indireto, decorrente do estudo científico (CNS, 1996)

E
EM RECEPÇÃO E VALIDAÇÃO PELO CEP: Estado do Protocolo de Pesquisa
/ Gestão de Pesquisa / Recurso no qual o mesmo ainda não passou pela triagem
da Secretária e não se encontra distribuído dentro do CEP para os tramites de
apreciação.

EM RELATORIA: Esse termo estará visível para os membros do CEP e


significa que o projeto está sendo analisado. Para o pesquisador ficará visível a
mensagem: “Em apreciação pelo CEP”.
F

G
GESTÃO DE PESQUISA: Documentos enviados para o CEP após a aprovação
do PP. Os documentos, conforme suas características, serão analisados pelo
CEP ou somente indicados para ciência do documento.

41
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

GESTOR DE SEGURANÇA DO CEP: Pessoa física, membro do CEP, investida


institucionalmente do poder de autorização para nomeação e exoneração de
perfis de acesso ao módulo CEP.

GP: Ver Gestão de Pesquisa.

I
INCAPACIDADE: Refere-se ao possível sujeito da pesquisa que não tenha
capacidade civil para dar o seu consentimento livre e esclarecido, devendo
ser assistido ou representado, de acordo com a legislação brasileira vigente
(CNS,1996).

INSTITUIÇÃO PROPONENTE: É a Instituição que está propondo o projeto


de pesquisa.

J, K, L

M
MEMBRO DO CEP: Perfil que participa do âmbito do CEP, designado pelo
Gestor de Segurança do CEP.

MÓDULO CEP: Ferramenta que auxilia os CEPs no recebimento, análise,


gestão e emissão de pareceres sob o viés da pesquisa envolvendo seres humanos
no Brasil.

N
NOME FANTASIA: É a designação popular de Título de Estabelecimento
utilizada por uma instituição (empresa, associação, etc.), seja pública ou
privada, sob a qual ela se torna conhecida do público. Esta denominação opõe-
se à razão social, que é o nome utilizado perante os órgãos públicos de registro
das pessoas jurídicas.

42
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

NOME SOCIAL: Nome Social é aquele pelo qual travestis e transexuais se


identificam e são identificadas pela sociedade. Fonte: PORTARIA 233, DE 18
DE MAIO DE 2010, Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Art. 1
Parágrafo Único.

NOTIFICAÇÃO: Um pesquisador pode enviar ao CEP uma notificação que


lhe permite anexar um arquivo ao projeto de pesquisa quando ela está com a
situação de Aprovado. A secretária recepciona o arquivo anexado e dá ciência
sobre o mesmo, neste momento o arquivo é aceito pelo CEP e agrega ao
conteúdo do projeto de pesquisa.

NT - NOTA TÉCNICA: Trata-se de um documento que os assessores da


CONEP fazem para os Relatores da pesquisa. O coordenador do CEP não
poderá visualizar a NT, apenas os relatores da CONEP (membros da CONEP).

P
PARECER: Opinião expressa em resposta a uma consulta. / Juízo técnico sobre
questão jurídica ou administrativa, emitido em processo por jurista, órgão do
ministério público, ou funcionário especializado.

PARECER DO CEP EMITIDO: Parecer final do CEP/CONEP (Parecer


Consubstanciado). Pode assumir as seguintes situações: aprovado, não
aprovado, pendente e retirado.

PARECER DO COLEGIADO: Parecer emitido pelos membros do CEP em


consenso após uma reunião para apreciação de um Protocolo de Pesquisa /
Gestão de Pesquisa / Recurso.

PARECER DO RELATOR: Parecer emitido por um relator após analise


de um Protocolo de Pesquisa / Gestão de Pesquisa / Recurso. Este parecer
posteriormente será apreciado pelos membros do CEP em reunião própria
para emissão em consenso do parecer do colegiado.

PATROCINADOR: Pessoa física ou jurídica que apoia financeiramente a


pesquisa.

43
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

PESQUISA: Classe de atividades cujo objetivo é desenvolver, ou contribuir


para, o conhecimento generalizável. O conhecimento generalizável consiste
em teorias, relações ou princípios, ou no acúmulo de informações sobre as
quais estão baseadas, que possam ser corroborados por métodos científicos
aceitos de observação e inferência (CNS, 1996).

R
RECEPÇÃO RECUSADA: Ocorre quando o CEP recusa a RECEPÇÃO do
projeto, por motivos de erro de preenchimento ou por não ser o CEP que irá
analisar o projeto.

RECURSO: Ocorre quando existe uma não concordância do pesquisador


com o parecer dado a apreciação de um projeto de pesquisa, justificando e
solicitando revisão do parecer emitido.

RELATOR: Membro do CEP que analisa projeto de pesquisa e documentos da


gestão da pesquisa emitindo um parecer sobre a conformidade ética.

RELATORIA RECUSADA: Quando o relator recusa a execução de relatoria


do projeto.

REVISOR: Membro do CEP que analisa o parecer do relator, e expressa sua


opinião.
RISCO DA PESQUISA: Possibilidade de danos à dimensão física, psíquica,
moral, intelectual, social, cultural ou espiritual do ser humano, em qualquer
fase de uma pesquisa e dela decorrente (CNS,1996).

S
SECRETÁRIA(O): Membro do CEP que atua no papel de secretariado do CEP.

T, U, V, W, X, Y, Z

44
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Considerações finais

Em Andrade (2015b), defendemos a ideia da existência de uma


“proficiência científica”, a qual, para ser desenvolvida e consolidada, depende
do domínio de questões atinentes à ética em pesquisas envolvendo seres
humanos, considerando sua vulnerabilidade e hipossuficiência.
Violações aos direitos humanos na primeira metade do século XX deram
ensejo à discussão sobre a necessidade ética de se valorizar a dignidade humana,
sendo o Código de Nuremberg, de 1947, um dos primeiros documentos a
atingir tal finalidade. A partir desse documento seminal, muitos outros viram
a luz, entre eles, as quatro gerações de dispositivos legais em contexto pátrio: as
resoluções CNS nº 01/1988, nº 196/1996, nº 466/2012 e nº 510/2016.
Destarte, tanto na formação inicial como na formação continuada do
professor de línguas estrangeiras / adicionais advogamos pela urgência do
amplo conhecimento das Resoluções CNS nº 466/2012 e nº 510/2016, assim
pela importante incorporação do Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo
Seres Humanos como parte integrante do referido contexto de formação.

Referências

ANDRADE, Otávio Goes de. A construção do princípio jurídico da dignidade da


pessoa humana e seus desdobramentos na ética em pesquisa com seres humanos.
2015. Trabalho de Conclusão de Curso (Direito) – Pontifícia Universidade Católica de
Londrina, Londrina, 2015a.

ANDRADE, Otávio Goes de. A ética em pesquisa envolvendo seres humanos como
elemento fundamental da proficiência científica na formação de professores de línguas
estrangeiras/adicionais. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO, 5., 2015,
Bauru. Anais... Bauru: Unesp, 2015b. p.3258-3271. Disponível em: <http://www.cbe-
unesp.com.br/2017/pages/anais_V_CBE.pdf>. Acesso em: 3 ago. 2017.

______. “Porque gado a gente marca, tange, ferra, engorda e mata, mas com gente
é diferente”: da ética em pesquisa com seres humanos. In: REIS, Simone. História,
políticas e ética na área profissional da linguagem. Eduel: Londrina, 2017. p. 191-
223.

45
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE. Resolução nº 466, de 12 de dezembro de 2012.


Diretrizes e normas regulamentadoras para pesquisas envolvendo seres humanos.
Disponível em: <http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf>. Acesso
em: 16 mar. 2015.

______. Resolução nº 510, de 17 de abril de 2016. Normas aplicáveis a pesquisas


em Ciências Humanas e Sociais. Disponível em: <http://conselho.saude.gov.br/
resolucoes/2016/Reso510.pdf>. Acesso em: 10 set. 2017.

NEVES, Maria do Céu Patrão. Comissões de ética: realidades e desafios. In: Bioética
nos países de língua oficial portuguesa: justiça e solidariedade. Conselho Nacional
de ética para as Ciências da vida: Europress: Lisboa, 2014.

PAIVA, V. L. M. de O. Reflexões sobre ética na pesquisa. Revista Brasileira de


Lingüística Aplicada, Belo Horizonte, v. 5, n. 1. p. 43-61, 2005.

RSB: Revista Brasileira de Sociologia / Sociedade Brasileira de Sociologia – SBS – vol.


03, n. 05, jan. / jun. 2015.

SIQUEIRA, José Eduardo de; ZOBOLI, Elma; SANCHES, Mário; PESSINI, Leo (org.).
Bioética médica: memórias do XI Congresso Brasileiro de Bioética, III Congresso
Brasileiro de Bioética Clínica e II Conferência Internacional Sobre o Ensino da Ética.
CFM/SBB: Brasília, 2016.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA. Resolução CA nº 065/2013.


Regulamenta a carga horária das atividades do Comitê de Ética em Pesquisa com Seres
Humanos na UEL. Disponível em: <http://www.uel.br/comites/cepesh/>. Acesso em:
16 mar. 2015.

______. Resolução CEPE nº 063/2013. Cria e regulamenta as atividades do Comitê


de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos na UEL. Disponível em: <http://
www.uel.br/comites/cepesh/>. Acesso em: 16 mar. 2015.

46
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

ATITUDES LINGUÍSTICAS E ENSINO DE LÍNGUAS

Maria Luisa Ortiz Alvarez1

A linguagem é o instrumento graças ao


qual o homem modela seu pensamento, seus
sentimentos, suas emoções, seus esforços, sua
vontade e seus atos, o instrumento graças ao qual
ele influencia e é influenciado, a base última e
mais profunda da sociedade humana. (LOUIS
HJELMSLEV, 1975)

Cada língua existe, pois, em função das


necessidades sociais de designar ou nomear a
realidade” (MONTEIRO, 2000)

Introdução

Segundo Labov (1972, apud Severo 2007, p. 187), a definição de língua


deve levar em consideração, necessariamente, o contexto social, o que implica
atribuir à língua uma função comunicativa. A estrutura da língua, para este
autor, é passível de ser estudada pela fala dos indivíduos; tal estrutura é
variável, há uma correlação entre o uso lingüístico e a estratificação social; os
indivíduos, em alguma medida, possuem consciência do processo de mudança
da língua e, por último, há forças sociais que atuam na mudança linguística
(SEVERO, p. 140).
A partir dessa perspectiva faz- se necessário atentar para um tema que
tem muito a ver com a definição de Labov, as atitudes linguísticas. Moreno
Fernández (1998) afirma que já em 1970, Agueyisi e Fishman chamavam
a atenção para a importância que os estudos de atitudes têm no campo da
Sociolinguística, pois permite conhecer de forma mais profunda assuntos
como a eleição de uma língua em sociedades multilíngues, a inteligibilidade,
o planejamento linguístico, o ensino de línguas, dentre outros aspectos. Por
outro lado, as atitudes têm uma influência decisiva nos processos de variação e

1
Docente da Universidade de Brasília (UNB).

47
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

mudança linguísticos que se produzem nas comunidades de fala. Uma atitude


favorável ou positiva pode fazer que uma mudança linguística se cumpra mais
rapidamente, que em certos contextos predomine o uso de uma língua em
detrimento de outra, que o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira
seja mais eficaz, que certas variantes linguísticas se confinem aos contextos
menos formais e outras predominem nos estilos cuidadosos. Uma atitude
desfavorável ou negativa pode levar ao abandono e ao esquecimento de uma
língua ou impedir a difusão de uma variante ou uma mudança linguística
(MORENO FERNÁNDEZ, 1998, p. 179). Nesse sentido, é válida a observação
de Blanco (2007, p. 20) ao apontar para o fato de que na Linguística Aplicada
este tema não parece ocupar um lugar relevante, questão que deve ser analisada
e discutida, devido à sua importância e ao que representa para a área de ensino
aprendizagem de LE e LM.
Mas antes de falarmos sobre atitude linguística é necessário trazer à tona
o conceito de atitude.

O conceito de Atitude

No dicionário Larousse (1992) atitude é definida como ação, conduta,


procedimento. Já no sentido figurado, significa exteriorização de um intento
ou propósito.
Allport (1935, p. 810) traz a seguinte definição:

Atitude é um estado mental e psicológico de disposição, organizado através


da experiência, que exerce uma influência direta ou dinâmica na relação do
indivíduo diante de todos os objetos e todas as situações com que se encontra
relacionado.

Este autor além de apresentar a sua definição, destaca nela alguns


elementos essenciais da atitude, que também veremos em outros autores
que investigam essa área, a saber: a) são organizações duradouras de crenças
e cognições em geral; b) possuem uma carga positiva ou negativa (pró ou
contra); c) são predisposições à ação; d) são direcionadas a um objeto social.
O enfoque principal de Allport está relacionado à natureza das atitudes, a
sua definição é global e integradora, pois engloba aspectos neurológicos,

48
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

fisiológicos, psicológicos e sociais da predisposição do indivíduo em emitir


respostas particulares, ao se relacionar com determinados objetos.
Conforme Ostrom (1969), a atitude pode ser considerada como
uma avaliação de um determinado objeto, o que implica uma dimensão
caracterizada por prós-contras, favorável-desfavorável, positivo-negativo,
desejável-indesejável, questões apontadas também por Allport. Um outro
autor que corrobora a opinião de Ostrom, é Bem (1973, p. 29), o qual acredita
que atitudes são os gostos e as antipatias. As nossas afinidades e aversões a
situações, objetos, grupos ou quaisquer aspectos identificáveis do nosso meio,
incluindo ideias abstratas e políticas sociais. [...], e acrescenta que nossos
gostos e antipatias têm raízes nas nossas emoções, no nosso comportamento
e nas influências sociais que são exercidas sobre nós. Mas também repousam
em bases cognitivas.
Triandis (1971, p. 14), por sua vez afirma que “atitudes envolvem o que
as pessoas pensam, sentem e como elas gostariam de se comportar em relação
a um objeto atitudinal. Alves (1979) a define como uma disponibilidade, uma
tendência para agir ou reagir de um certo modo quando confrontado com
certos estímulos. (...). Ainda enfatiza que as atitudes são reforçadas por crenças
(o componente cognitivo) e geralmente atraem fortes reações (o componente
emocional) que levarão a formas determinadas de comportamento (a
componente de tendência expressiva).
De acordo com Chaiken, Wood e Eagly (1996, p. 269), “atitude é uma
tendência psicológica que é expressa pela avaliação de uma entidade em
particular com algum grau de favorabilidade ou desfavorabilidade”. Já Ajzen
& Fishbein (2000, p. 3) também pressupõem que atitude representa a avaliação
de um objeto psicológico captado através das dimensões de atributos como
bom-ruim, agradável-desagradável.
Santos (1996) concebe atitude como manifestação, expressão de opinião
ou sentimento, o que equivale à ação com base em determinada crença. Para
este autor, as reações a determinadas pessoas, situações ou coisas manifestariam
convicções íntimas, ou seja, as crenças em relação a essas pessoas, situações
ou coisas. Dessa forma os valores poderão ter um papel central, servir como
padrões ou critérios para orientar a ação, a avaliação, as escolhas, as atitudes.
Bisinoto (2007) também define atitude como uma reação entrelaçada

49
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

com fatores psicológicos, socioculturais e políticos dos falantes perante sua


própria língua e a língua do outro. Informalmente, “é a posição que você
assume frente ao mundo que o cerca” (NEIVA & MAURO, 2011, p. 171). Maio
& Haddock (2010, p.4) a definem como julgamentos avaliativos que envolvem
um processo de decisão favorável ou desfavorável em relação a um objeto
social.
Para Hora (2012, p. 3), atitude é uma espécie de orientação avaliativa
para um objeto social de algum tipo, quer seja uma língua ou uma nova política
governamental, etc. E assim, como uma ‘disposição’, uma atitude pode ser vista
como tendo um grau de estabilidade que permite-lhe ser identificada. O autor
ressalta ainda que muitas vezes não percebemos que existem por trás de essa
atitude linguística posições ideológicas de poder, pois acreditamos que existe
uma língua padrão.
Assim, podemos concluir que atitude significa ter uma postura, uma
forma de agir perante um objeto, uma determinada pessoa ou situação, de
acordo com o eles representem afetivamente para o indivíduo, a sua atitude
depende da sua percepção e compreensão de mundo, de seus valores, da sua
motivação, que irão ter influência decisiva na sua avaliação. Os valores revelam
algo inerente ao ser humano no que diz respeito a suas ideias e ações, além
disso consideram o que é desejável ou preferível, influindo na forma como se
avalia ou se interpreta o mundo.
Para Rokeach (1981), atitudes e valores estão interligados dentro do
sistema cognitivo do indivíduo. Para este autor, uma atitude é uma “organização
de crenças, relativamente duradoura, em torno de um objeto ou situação que
predispõe que se responda de alguma forma preferencial” (ROKEACH, 1981,
p. 91). O valor, segundo este último autor é uma crença também duradoura,
mas mais central que a atitude, sobre modos de conduta e estados finais de
existência.
No caso da percepção, Bock (1999) acredita que é um processo que
vai desde a recepção do estímulo pelos órgãos dos sentidos até a atribuição
de significado ao estímulo. Então, pode-se dizer que percepção seria um
mecanismo através do qual o indivíduo seleciona, organiza e interpreta as
informações para assim construir, criar para si um quadro significativo do
mundo. As atitudes podem ser de três tipos: positivas, negativas, neutras.

50
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Podem sofrer influências de fatores individuais como a personalidade, e de


ordem situacional, externos ao indivíduo.

As atitudes foram consideradas historicamente como fator preditor do


comportamento, mas algumas pesquisas indicam que ainda precisamos
analisar e entender como as atitudes se relacionam com o comportamento
(ARMITAGE e CHRISTIAN, 2003). Ao invés das atitudes estarem diretamente
relacionadas ao comportamento, atitudes serviriam unicamente para direcionar
o comportamento ao influenciar as intenções. Neste trabalho nós vamos nos
referir ao conceito de comportamento.

A Psicologia Social foi uma área precursora nas pesquisas sobre o tema
das atitudes, como afirmam Lambert & Lambert (1966):

“O estudo das atitudes tornou-se uma preocupação importante dos psicólogos


sociais, no decorrer dos anos, pois se trata de um complexo fenômeno
psicológico que se reveste de um tremendo significado social” (LAMBERT;
LAMBERT, 1966, p. 77).

Com relação às atitudes Lambert & Lambert manifestam,

“Uma atitude é uma maneira organizada e coerente de pensar, sentir e reagir em


relação a pessoas, grupos, questões sociais ou, mais genericamente, a qualquer
acontecimento ocorrido em nosso meio circundante. Seus componentes
essenciais são os pensamentos e as crenças, os sentimentos (ou emoções) e as
tendências para reagir. Dizemos que uma atitude está formada quando esses
componentes se encontram de tal modo inter-relacionados que os sentimentos
e tendências reativas específicas ficam coerentemente associados com uma
maneira particular de pensar em certas pessoas ou ação”. (LAMBERT;
LAMBERT, 1966, p.77-78)

Os autores acima citados fazem referência aos componentes essenciais


das atitudes, isto é, às crenças, às emoções e tendências ao agir. Alguns
especialistas incluem o componente social (BEM, 1973), pois as atitudes são
construídas no processo de socialização do indivíduo (RODRIGUES, 1999
p. 97). Para Bem (1973), as crenças e atitudes humanas se fundamentam em
quatro atividades do homem: pensar, sentir, comportar-se e interagir com os
outros, que correspondem aos quatro fundamentos psicológicos das crenças e
atitudes, cognitivos, emocionais, comportamentais e sociais.

51
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

A seguir resumimos numa figura o que entendemos por atitude:

Figura 1: Nosso entendimento de atitude baseado nas definições consultadas

Fonte: o autor

Atitudes linguistas

Lambert (1967) foi pioneiro nos estudos sobre atitude linguística.


De acordo com este pesquisador, os elementos que compõem a atitude são:
o saber ou crença (componente cognoscitivo); a valoração (componente
afetivo); e a conduta (componente conativo), ou seja, que a atitude linguística
de um indivíduo é o resultado da soma de suas crenças, conhecimentos, afetos
e tendências a comportar-se de uma forma determinada diante de uma língua
ou de uma situação sociolinguística.
▶ O componente cognitivo teria o maior peso sobre os demais por
conformar, em larga escala, a consciência sociolinguística, uma
vez que nele intervêm os conhecimentos, opiniões, informações,
e pré-julgamentos dos falantes, podem ser de ordem conscientes

52
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

e inconscientes: consciência linguística, crenças, estereótipos,


expectativas sociais (prestígio, ascensão), características da
personalidade, etc.
▶ O componente afetivo, por sua vez, está alicerçado em juízos de valor
(estima-ódio) acerca das características da fala: variedade dialetal,
acento; da associação com traços de identidade; etnicidade, lealdade,
valor simbólico, orgulho; e do sentimento de solidariedade com o
grupo a que pertence. Esta dimensão dá à atitude a característica
motivacional
▶ O componente conativo, reflete a intenção de conduta, o plano
de ação sob determinados contextos e circunstâncias. Mostra a
tendência a atuar e a reagir com seus interlocutores em diferentes
âmbitos ou domínios: rua, casa, escola, trabalho.

Figura 2: Esquema dos componentes de atitude linguística proposto por


Lambert (1967)

Fonte: o autor

De acordo com López Morales (2004, p. 286):

Certos fenômenos linguísticos estão intimamente relacionados com grupos


específicos de falantes, se um deles é considerado prestigiado pela comunidade,
sua forma de falar também será, como seus costumes, suas roupas, seus gostos,
etc.

Assim, ao ouvir a língua de um grupo, o ouvinte reage de forma a atribuir


valores a ela e aos seus falantes. Grosjean (1982) acredita que as atitudes ou
os posicionamentos em relação à língua refletem as atitudes em relação aos
usuários dela.

53
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

“as atitudes para uma língua – se é bonita, eficiente, rica e assim por diante
– são muitas vezes confundidas com atitudes em relação aos usuários dessa
língua”. (p. 117)

No entanto, ao avaliar é necessário também considerar o contexto


social, histórico e político das pessoas pertencentes a tal comunidade, pois
independentemente dos fatores linguísticos que marcam, representam,
definem e fazem um grupo ser reconhecido, certamente existem fatores sociais
e políticos que são igualmente relevantes, como esse grupo se vê e é visto por
outros grupos.
Calvet (2002, p. 65) procura mostrar que a relação entre o falante e
sua língua nunca é neutra. O autor argumenta que “existe todo um conjunto
de atitudes, de sentimentos dos falantes para com suas línguas, para com as
variedades de línguas e para com aqueles que as utilizam”. Não é à toa que
comumente as pessoas também são julgadas pelo seu modo de falar.
Na área da Sociolinguística o estudo das atitudes linguísticas vem se
desenvolvendo nos últimos anos tratando de identificar a maneira como as
pessoas fazem uso da língua, quais as suas crenças com relação à conduta
e atitude linguística deles próprios e dos demais membros da comunidade
falante. O objetivo é poder compreender melhor quais aspectos e fatores
têm influência decisiva nos processos de variação e mudança linguística
e que afetam a escolha de uma língua em detrimento de outra e, ao mesmo
tempo, entender de que maneira se desenvolve o ensino e aprendizagem de
línguas numa determinada comunidade. Da mesma maneira outras áreas
como a Sociologia da Linguagem e a Etnografia da Comunicação também se
interessaram pelo estudo das atitudes linguísticas.
No caso da Etnografia da Comunicação se preocupa em compreender
certos aspectos culturais de uma dada comunidade de fala do ponto de vista
da interação verbal entre seus membros, a forma como fazem uso dos signos,
linguísticos ou não, e da linguagem. Seu precursor, Dell Hymes, definiu as
suas unidades sociais de análise. Em sua teoria Hymes (1972) propõe que o
conhecimento e a habilidade de uso da língua sejam compostos de quatro
tipos de juízos:

54
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

▶ Se e até que ponto algo é formalmente possível;


▶ Se e até que ponto algo é factível em virtude dos meios de atuação
disponíveis para realizá-lo;
▶ Se e até que ponto algo é apropriado (adequado, feliz, efetivo) com
relação a um contexto no qual é usado e avaliado;
▶ Se e até que ponto algo é na realidade feito, realiza-se efetivamente, e
o que isso supõe

Segundo Hymes (1986), dentro das comunidades de fala, podem ocorrer


diferentes situações, eventos e atos de fala e ilustra com o exemplo de uma festa
que poderá entendida como uma situação de fala, uma determinada conversa
durante a festa será um evento de fala e, finalmente, uma piada contada durante
a conversa será um ato de fala. Além dessas questões deverão ser analisados o
estilo, o assunto sobre o qual se fala e as restrições que a comunidade impõe ao
comportamento linguístico de seus membros.
Autores como Aguilera, 2008; Blanco Canales, 2004; Gómez Molina,
1998; Grojean, 1982; Lafontaine, 1997; Moreno Fernández, 1998; Saville-
Troike, 2003, dentre outros, já pesquisaram sobre o assunto. Grosjean
(1982) acredita que as atitudes ou os posicionamentos em relação à língua
refletem as atitudes ou os posicionamentos em relação aos usuários dela.
Aguilera (2008, p. 106), por exemplo, entende que “a atitude linguística de
um indivíduo é o resultado da soma de suas crenças, conhecimentos, afetos
e tendências a comportar-se de uma forma determinada diante de uma
língua ou de uma situação sociolinguística.” O autor destaca também que
as atitudes de valorização ou de rejeição às variedades de língua em uso são
reguladas pelos grupos sociais de maior prestígio social, ou os mais altos na
escala socioeconômica, os quais ditam o que tem prestígio e status. Prestígio
e status relacionam-se com o reconhecimento da sociedade às pessoas em
função da condição socioeconômica e cultural que possuem (poder aquisitivo,
capacidade intelectual, posição social, entre outros), como analisaremos mais
a adiante.
Lafontaine (1997, p. 56) afirma que a atitude linguística é “a maneira
como sujeitos avaliam línguas, variantes, variáveis linguísticas ou, mais
frequentemente, locutores expressando-se em línguas ou variantes linguísticas
particulares.”

55
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Moreno Fernández (1998, p.179) define a atitude linguística, como:

[...] una manifestación de la actitud social de los individuos, distinguida por


centrarse y referirse específicamente tanto a la lengua como al uso que de ella se
hace en sociedad, y al hablar de “lengua” incluimos cualquier tipo de variedad
lingüística: actitudes hacia estilos diferentes, sociolectos diferentes, dialectos
diferentes o lenguas naturales diferentes.

Assim, o conceito de atitude linguística engloba diversas dimensões,


desde as atitudes com relação a variedades linguísticas/dialetais e estilos de
fala, passando pelas atitudes com relação ao aprendizado de uma língua, até as
atitudes com relação a grupos, comunidades, minorias, entre outras dimensões.
A aceitação ou não de outra língua está diretamente relacionada com as crenças
que os falantes têm sobre essas outras línguas e que, consequentemente,
influenciam na decisão de afirmar se uma língua é bonita ou feia, fácil ou
difícil de ser compreendida.”.
Conforme Saville-Troike (2003),

Os estudos da atitude linguística podem ser caracterizados como: (1) aqueles


que exploram atitudes gerais com relação às línguas e habilidades linguísticas
(por exemplo, quais línguas ou variedades são melhores que outras, em que
medida o letramento é valorizado); (2) aqueles que investigam impressões
estereotipadas sobre as línguas e seus falantes, bem como suas funções; e (3)
aqueles que se concentram em questões aplicadas (por exemplo, a escolha e o
uso de uma língua e o aprendizado de línguas).

Nesse sentido, as “atitudes linguísticas são as armas usadas pelos


residentes para demarcar seu espaço, sua identidade cultural, seu perfil de
comunidade, de grupo social separado” (TARALLO, 1985, p. 14).
A maneira como o falante de determinada língua a insere nas suas
relações diárias com outros falantes se dá de acordo com a visão que ele tem
sobre a língua, sobre si e sobre o outro. Esses aspectos transportam, para a
interação com o outro, escolhas específicas para determinados contextos,
com determinados fins, guiados por determinadas noções que o falante tem
historicamente sobre o contexto em que está inserido. Se as línguas têm
significados ou conotações sociais, é natural que sejam apreciadas e avaliadas
de acordo com o status ou as características sociais dos usuários. O objeto da

56
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

atitude não são as línguas, mas os grupos que as falam. As atitudes linguísticas
representam, assim, um componente fundamental da identidade linguística
do falante e possibilitam a leitura e compreensão do próprio comportamento
linguístico. No âmbito das atitudes de forma geral, as atitudes linguísticas
constituem uma categoria particular, uma vez que seu objeto não são as
línguas, mas os grupos que a falam.
As atitudes linguísticas são atitudes psicossociais, ou seja, se as
línguas têm conotações sociais, é natural que sejam avaliadas (admiradas ou
desprezadas) a partir do status ou das características sociais dos seus usuários.
O habitual é que sejam os grupos sociais mais prestigiados, mais poderosos
socioeconomicamente, os que ditam as normas das atitudes linguísticas das
comunidades de fala. Por isso, as atitudes costumam ser positivas em relação à
língua, aos usos e às características dos falantes com maior prestígio e de mais
alta posição social.
Os falantes de determinada variante linguística, quando em contato
com uma variedade distinta da sua, reconhecem que existem diferenças entre
ambos os falares e são capazes de emitir apreciações sobre a fala do outro,
mediante atitudes positivas ou negativas em relação à linguagem e ao falar do
outro. Podem demonstrar preferências por uma em detrimento de outras, ou
seja, julgar essas formas como de prestígio ou de desprestígio, muitas vezes
manifestando preconceito e estigma. Nesse caso podemos perceber como as
atitudes linguísticas atuam firmemente no processo de exclusão e inclusão
social.
De acordo com Moreno Fernández (1998, p. 79),

Una actitud favorable o positiva puede hacer que un cambio lingüístico se


cumpla más rápidamente, que en ciertos contextos predomine el uso de una
lengua en detrimento de otra, que la enseñanza – aprendizaje de una lengua
extranjera sea más eficaz, que ciertas variantes lingüísticas se confinen a los
contextos menos formales y otras predominen en los estilos cuidados. Una
actitud desfavorable o negativa puede llevar al abandono y el olvido de una
lengua o impedir la difusión de una variante o un cambio lingüístico.

As avaliações manifestas e encobertas, subjetivas e objetivas, mais ou


menos conscientes, relativas à linguagem dos homens numa sociedade plural

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

têm a propriedade de fundar e governar tanto as relações de poder quanto o


prestígio ou o desprestígio das formas lingüísticas, estabelecendo seletividades,
evidenciando preconceitos. (BISINOTO, 2007, p. 24).
Problemas com a mudança linguística, situações de línguas e dialetos
em contato, aprendizagem de segundas línguas, podem ser esclarecidos por
meio de um estudo das atitudes dos falantes; os planejamentos linguísticos,
sempre complexos, podem se beneficiar e ser instrumentos eficazes com a
ajuda desse tipo de estudo (BLANCO CANALES, 2004, p. 79).
Alguns estudos evidenciam que uma atitude negativa em relação à
determinada língua pode influenciar negativamente na capacidade do aluno
de adquirir conhecimentos nessa língua. (MOYER, 2007). El-Dash e Busnardo
(2001) destacaram a importância dos estereótipos na formação das atitudes de
alunos em situações de não contato, como é o caso dos estudantes brasileiros.

Estereótipos e preconceitos

O estereótipo é de base cognitiva, ou seja, está mais ligado às crenças.


Trata-se de uma generalização desfavorável, exagerada e simplista, revelando-
se, no âmbito sociolinguístico, nos rótulos atribuídos a determinada variedade
ou a seus falantes. Um estereótipo que permite realizar juízos de valor. Os
estereótipos são impressões rígidas que podem envolver crenças sobre traços
de personalidade, valores, comportamentos e opiniões de pessoas de outros
grupos.

Segundo Labov (2008, p. 360) os estereótipos, “são formas socialmente


marcadas, rotuladas enfaticamente pela sociedade”, “que se impõe sobre
determinados grupos linguísticos, pautado nos julgamentos sobre as pessoas,
nas crenças que o indivíduo carrega a respeito de um traço linguístico, nos
conhecimentos sobre um grupo e sua cultura, nos preconceitos em relação à
língua e aos falantes dessa língua”. (BOTASSINI, 2015, p.125)
Para Rodrigues (1999), “o estereótipo, em si, é frequentemente apenas
um meio de simplificar e “agilizar” a nossa visão do mundo”. (p. 138).
Fleuri (2006, p.498) considera que,

58
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

O estereótipo representa uma imagem mental simplificadora de determinadas


categorias sociais. Funciona como um padrão de significados utilizado por um
grupo na qualificação do outro. Constitui imagens que cumprem o papel de criar
ou acentuar a diversidade. O estereótipo resulta, pois, como um instrumento
dos grupos, construído para simplificar o processo das relações entre eles
e, nessa simplificação, justificar determinadas atitudes e comportamentos
pessoais e coletivos (Oliveira, 2002).

Orsi (2008, apud BOTASSINI, 2015, p.125) ao referir ao estereótipo o


define como uma generalização desfavorável, exagerada e simplista sobre um
grupo ou uma categoria de pessoas. Exagerada e simplista porque os rótulos
colocados nos indivíduos não têm, na maioria das vezes, uma base sólida
para se sustentar. São quase sempre impressões sem fundamento, expressas
por perceber no outro algo diferente do que existe em si, algo que geralmente
incomoda porque faz parte de outra realidade linguística, social, cultural.
Para Samovar et.al. (1998, p.246), é uma complexa forma de categorização
que organiza mentalmente nossas experiências e guia nosso comportamento
em direção a um grupo específico de indivíduos.
Calvet (2009, apud CORBARI, 2013, p. 70) chama atenção para o fato
que, os estereótipos não se referem somente a línguas diferentes, mas também
às suas variantes geográficas, que são julgadas pelo senso comum ao longo
de uma escala de valores. Desse modo, a divisão das formas linguísticas em
línguas, dialetos e patoás é considerada, de maneira pejorativa, como isomorfa
a divisões sociais, que, por sua vez, também se fundam em uma visão pejorativa
Assim, entendemos que os estereótipos, são julgamentos, generalizações
que determinado grupo ou sociedade faz com relação ao comportamento de
outros grupos ou pessoas e que se tornam rótulos, muitas vezes de caráter
pejorativo, formando um modelo de imagem baseado em crenças e valores
que correspondem aos padrões de um determinado contexto sociocultural.
Essas generalizações têm marcas de subjetividade e significado ideológico e
podem ser uma porta de entrada ao preconceito.
O preconceito é uma reação negativa perante o objeto atitudinal,
pode ser de gênero ou frente a determinada variedade ou grupo linguístico,
especialmente os grupos que detêm pouco ou nenhum prestígio social,
baseado em crenças e valores estabelecidos como padrão em determinado
grupo ou sociedade.

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Para Myers (2000), o preconceito pode ser definido como o julgamento


negativo de um grupo e de seus membros individuais. Ele envolve uma
avaliação negativa de uma pessoa, pelo simples fato de a identificarmos com
um grupo determinado.
Joana de São Pedro (2006, p.37) assim define preconceito:

O preconceito é basicamente uma atitude negativa que pode gerar a injustiça


social e prejuízos tanto para os afetados quanto para a sociedade em geral.
O preconceito apresenta um componente emocional marcante, sendo uma
atitude hostil a uma pessoa ou a alguma coisa que pertence a um determinado
protótipo, simplesmente por se encaixar naquele perfil, portanto, pressupõe-se
que possua as características atribuídas a tal protótipo. A origem desse tipo de
atitude está na categorização social, que identifica um grupo específico devido
à presença de certas características.

O termo preconceito linguístico refere-se à atitude negativa frente a


determinado grupo linguístico sem razão aparente. Normalmente está voltado
a grupos linguísticos que detêm pouco ou nenhum prestígio social, a minorias
linguísticas, a grupos linguísticos que representam falares diferentes do falar
daquele que avalia preconceituosamente o outro.
Segundo Bagno (1999), o preconceito linguístico se liga, em boa
medida, à confusão historicamente criada entre língua e gramática normativa.
O preconceito linguístico está associado ao preconceito em relação ao próprio
falante dessa variedade. O autor manifesta que “é preciso reconhecer a
existência do preconceito linguístico, conhecer os modos como ele se manifesta
concretamente como atitudes e práticas sociais, denunciar isso e criar modos
de combatê-lo. (BAGNO, 2010)
Marta Scherer (2004), afirma que o “julgamento depreciativo,
desrespeitoso, jocoso e, consequentemente, humilhante da fala do outro
ou da própria fala, geralmente atinge as variedades associadas a  grupos  de
menor prestígio social.

Considerações finais ou (in)conclusões

O impacto das atitudes, de acordo com vários estudiosos da área, pode


propulsionar a disseminação, o menor uso ou, até mesmo, a extinção de uma

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

variante. Alkmim (2007, p.42) assegura que: [...] os julgamentos sociais ante a
língua – ou melhor as atitudes sociais se baseiam em critérios não lingüísticos:
são julgamentos de natureza política e social. Não casual, portanto, que se
julgue feia a variedade dos falantes de origem rural, de classe baixa, com pouca
escolaridade, de regiões culturalmente desvalorizadas. Por essa razão devemos
atribuir valor ao trabalho sistemático, empírico, cuidadoso e desprovido de
pré-julgamento, traduzindo, descrevendo e interpretando a realidade, o espaço
em que como sujeitos transitamos, pois o contexto social, os lugares em que
vivemos constituem as representações das nossas práticas de vida.
O conceito de atitude linguística é um dos mais importantes para o
entendimento do por que dos preconceitos linguísticos em relação às variedades
linguísticas e aos seus falantes, pois podem contribuir para a desvalorização de
variedades dialetais. Existem, por exemplo, muitas comunidades estabelecidas
no Brasil depois da segunda guerra mundial que trouxeram consigo sua
língua e cultura e ao se misturarem com a população local também deixaram
suas marcas no português, incluindo as regiões de fronteira, assim como a
influência das línguas indígenas e das línguas africanas. A necessidade de
entender as atitudes dos indivíduos se justifica pela influência que elas têm no
processamento de informações, nas interações no meio social e principalmente
no comportamento das pessoas numa dada situação.
O estudo das atitudes linguísticas permite detectar os preconceitos
linguísticos em relação às variedades e aos seus falantes, pois os preconceitos
tendem a desvalorizar variedades dialetais. É necessário que no ensino-
aprendizagem o aluno tenha acesso a elas, de maneira efetiva, sem
discriminações e preconceitos. Precisa-se identificar os fatores que atuam nas
mudanças linguísticas e na influência no aprendizado de segundas línguas,
se o que orienta a avaliação de prestígio e desprestígio está baseada em
valores afetivos, cognoscitivos ou conativos. Esses componentes da avaliação
conduzem a um panorama da situação de fala numa dada comunidade. A
Imposição de uma determinada variedade dentro do universo de formação de
professores não dever ser aceitado. O aluno tem direito a fazer a sua escolha.
Como exemplo de imposição de variedade dentro do universo de formação de
professores de espanhol, temos o estudo realizado por Venâncio da Silva, Alves
da Silva e Ribeiro da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte, em 2007,

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

no qual mostra que a maioria dos alunos optou pela variedade castelhana
porque era a adotada pelo corpo docente da instituição.
Segundo Bohner e Wanke (2002) “[a]s pessoas se aproximam e gostam
das pessoas cujas atitudes são semelhantes às suas próprias”. Desta forma,
pressupõe-se que os alunos aprendem melhor quando gostam ou têm interesse
pelos falantes nativos da língua ou por sua cultura. As reações em relação à
outra cultura também podem ter um papel importante para motivar o aluno
a aprender.
Devemos pesquisar ainda mais as questões relativas à variação
linguística em língua estrangeira, pois há um número pouco expressivo de
artigos acadêmicos produzidos nessa área, que proponham reflexões sobre tal
problema carente demais pesquisas. Realizar pesquisas sobre crenças acerca
do ensino de variedades linguísticas nas aulas de LE em diferentes regiões,
incluindo as de fronteira com países hispano-falantes. Qual o impacto que
determinadas atitudes linguísticas com relação a uma dada variante, produzem
e qual a intenção comportamental nessa relação. Também é necessário realizar
pesquisas sobre atitudes de professores e alunos com relação ás variantes de
espanhol. Fomentar atitudes positivas em relação ao processo e evitar possíveis
resistências e criar mecanismos para reverter esse quadro a partir de atitudes
positivas e de respeito dos indivíduos frente à mudança.
A proposta de Conceição Pinto (2006) sobre as zonas de contato direto e
indireto para o ensino de variedades da língua espanhola é de grande relevância
para o Brasil, já o país tem muitas regiões que possuem fronteiras com países
hispano-falantes. No que se refere às zonas de contato direto, propõe-se que
o professor ensine a variedade que os alunos vão ter mais contato.O professor
pode e deve utilizar sua variedade linguística, mas deve evitar limitar o
universo dos alunos em relação a uma possível escolha da variedade a ser
usada e muito menos questionar a vontade e as necessidades deles, pois não
há sequer uma delas que tenha maior prestígio que outra. O professor, tem a
obrigação de respeitar a diversidade linguística. Os professores do Brasil devem
se informar e não limitar-se à sua variedade nem a utilizada majoritariamente
pela instituição que aprenderam ou do país de origem. Que seja respeitada
a multidiversidade da língua espanhola. Estimular a inclusão das variedades
linguísticas da língua espanhola nos currículos de formação e nas escolas de
línguas.

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

[...] A defesa da variedade prestigiada e o combate às outras, ou seja, o aspecto


ativo da crença na superioridade da variedade que ensina leva a escola ao
conhecido tipo de ensino prescritivo -proscritivo. (SANTOS, 1996, p. 18)

Aprender uma língua estrangeira é aprender uma nova cultura, modos


de viver, atitudes, maneiras de pensar, uma outra lógica, nova, diferente, é
entrar em um mundo misterioso no começo, compreender comportamentos
individuais, argumentar seu capital de conhecimento e informações novas, seu
próprio nível de compreensão (COURTILLON, 1984 apud MANNA, 2009, p.
211)
Segundo Drago (2006), “se ha planteado que se debería tener espacio
en las escuelas para enseñar y apreciar todas las variedades relevantes, pero no
parece que ello sea posible, aunque la intención sea magnífica”.
Façamos pois a nossa parte.

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Psychology). Hardcover, 1971.

68
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE UNA “LENGUA FÁCIL”:


EL DELICADO CASO DEL ESPAÑOL EN BRASIL

Sabrina Lafuente Gimenez1

Introducción

En este capítulo pretendo llamar la atención sobre un campo que llegó


a su esplendor hace algunos años, pero que en los últimos viene siendo poco
explorado, quizá incluso se podría arriesgar a decir que marginado. Nos
referimos a un tema que es de fundamental importancia para la investigación
de la adquisición de las lenguas extranjeras, y, en especial, de las lenguas
próximas: el estudio de la interlengua (SELINKER, 1972) y, en especial, de las
interferencias, transferencias o errores interlingüísticos (DULAY et. all, 1982;
BARALO, 1999; OLDIN, 2003; DURÃO, 2007).2
Las ideas y hallazgos que presentaremos a seguir se basan en un
estudio llevado a cabo para la escrita de mi tesis doctoral, en la cual analicé las
producciones orales de nueve brasileños, docentes de español en la enseñanza
básica (LAFUENTE, 2017a3).
Para ello, nos adentraremos en la discusión sobre las características
intrínsecas del aprendizaje de lenguas próximas y, más específicamente, del
español por parte de brasileños. Al igual que otros autores antes que nosotros,
entendemos que las interferencias son una de las principales causas de las
dificultades de los aprendices de lenguas cercanas, motivo por el cual creemos
en la importancia de la discusión del tema.
Entrando en detalle, discutiremos primeramente la relación entre
el concepto de interferencia y el aprendizaje de una lengua próxima. Luego
revisaremos las características de la proximidad existente entre el portugués
y el español; y, a continuación, disertaremos sobre las creencias al respecto de

1
Docente en la Universidade Federal de Sergipe (UFS).
2
Para más información respecto a la tendencia decreciente observada en los últimos 10 años respecto a la
publicación de tesis y tesinas de máster que investiguen los temas citados véase LAFUENTE (2016).
3
Tesis llevada a cabo en régimen de cotutela entre la Universitat Jaume I (UJI) - España y la Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC) - Brasil

69
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

la similitud entre estas dos lenguas. También revisaremos las dificultades para
alcanzar un nivel lingüístico elevado y sus implicaciones para la formación de
profesores de ELE y, más específicamente, para la enseñanza del español en
Brasil. Además, daremos cuenta del recorrido de las principales investigaciones
acerca de las interferencias del portugués en la lengua española y, más
concretamente, de las más relacionadas a nuestra investigación, presentando y
discutiendo las implicaciones los datos encontrados en nuestro estudio.

Análisis de errores, interferencia y aprendizaje de lenguas próximas

Aunque el al análisis de errores (AE) no sea precisamente una corriente4


nueva, parece ser que ha perdido protagonismo en los último años. Desde que
se publicaron sus primeros trabajos en el área del español (FERNÁNDEZ,
1991; SANTOS GARGALLO, 1991; VÁZQUEZ, 1991) han pasado ya casi
25 años. Parece ser que, como señala Santos, la década de los 90 ha sido
especialmente fructífera para el análisis de errores aplicado al estudio de la
interlengua de estudiantes de español como lengua extranjera (ELE) y además
de las tesis doctorales citadas, otros trabajos pioneros abrieron el camino hacia
la investigación del aprendizaje del español como lengua extranjera, como las
tesis de Benedetti (1992), Durão (1998) y Torijano Pérez (2002), ya a principios
de este siglo. También según Santos Gargallo (2004), las investigaciones de la
década de los 90 y principios de 2000 impulsaron el desarrollo tanto didáctico
como científico de la lingüística aplicada a la enseñanza del español como
lengua extranjera (ELE) y desde entonces el estudio sobre la interlengua de los
aprendices de ELE ha servido para ayudar a entender con más detalle el papel
de la lengua materna y de las interferencias en este proceso.
Con ello, también hemos podido ver, entre otras cosas, el desarrollo
de estudios que apuntan a las particularidades tanto de la investigación
como del aprendizaje de las lenguas afines en contextos formales. Uno de
ellos es el llevado a cabo por Sánchez, quién en su tesis doctoral analizó
los errores de italianos aprendices de español. Este autor puso de relieve la
problemática existente en los estudios de lenguas afines, muy parecida a la que
presentaremos aquí, referente a la supuesta facilidad que supone aprender una

4
La discusión sobre si el AE fue una corriente, método o incluso un modelo de enseñanza-aprendizaje es
extensa y puede ser revisada en LAFUENTE (2017a).

70
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

lengua próxima, y también que la investigación del aprendizaje de las lenguas


cercanas es un tema en cierta medida ignorado por la comunidad científica,
porque no parece presentar problemas didácticos o datos relevantes para el
estudio de la adquisición.
En relación con lo expuesto anteriormente, algunos autores como
Fernández (1997) han defendido que una de las principales diferencias
entre la interlengua de los aprendices de lenguas próximas y la de lenguas
distantes sería la preponderancia en la primera de la interferencia. En el
estudio llevado a cabo para la realización de su conocida tesis doctoral sobre
estudiantes de español japoneses, árabes, franceses y alemanes en la Escuela
Oficial de Idiomas de Madrid, esta autora comprobó que esas interferencias
ocurrían, efectivamente, con más frecuencia en las lenguas cuyos aprendices
encontraban mayor similitud entre su lengua materna y la lengua meta. De
la misma manera, otros estudiosos como Buteau (1970), Wode (1976) y
Jackson (1981), citados en Fernández (1997) han defendido también, con base
en sólidas investigaciones empíricas, que la interferencia ocurre con mayor
reiteración entre lenguas próximas.
En el mismo sentido, investigaciones como las de Thiemer (1980),
Benedetti (1993) (apud DURÃO, 2005, p. 130), y Durão (1998) han encontrado
que en las lenguas tipológicamente cercanas la transferencia interlingüística
viene a ser la principal fuente de errores, aunque todos ellos subrayan el hecho
de que no es la única. También Camorlinga, quién escribió el primer trabajo
de posgrado en Brasil sobre el tema5 (CAMORLINGA, 1991), destacaba que el
principal problema de la proximidad son las interferencias. Para el autor, estas
pueden aparecer en cualquier lengua materna (LM), aunque la probabilidad
de que ocurran cuando hay afinidad entre las lenguas es mayor. En el caso
específico del portugués-español, muchos investigadores han corroborado
esa misma premisa y han tratado de esbozar esa proximidad, también
llamada “proximidad engañosa” (ALMEIDA FILHO, 1995b), “simetría
asimétrica” (CAMORLINGA, 1997), “falsa transparencia” (KULIKOWSKI
y GONZÁLEZ, 1999) y “cercanía moderada” (KULIKOWSKI; GONZÁLEZ,
1999; GONZALEZ, 2008). Como vemos no son pocos ni los investigadores ni
las investigaciones tanto nacionales como internacionales que nos demuestran
la interferencia de la lengua materna en la LO. En nuestro caso, específicamente,
5
Según estudio bibliométrico llevado a cabo por Lafuente (2016).

71
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

constatamos que la proximidad que es sobretodo léxica, hace que el aprendizaje


del español por parte de los brasileños sea muy particular.

La proximidad interlingüística portugués-español: facilitadora x


dificultadora del aprendizaje

Siendo el portugués y el español dos lenguas de un origen común - el


latín vulgar6 - es de esperar que se parezcan a su lengua originaria y también
entre sí. No obstante, algunos estudiosos han apuntado el hecho de que
entre las lenguas románicas, el español está más cerca del portugués que del
italiano y del francés, por ejemplo (Richman, 1965, apud HENRIQUES, 2005;
ALMEIDA FILHO, 1995b). Sobre qué campos presentarían más similitud, en
una primera mirada, parece evidente el morfológico, sintáctico, semántico y
fonético-fonológico; sin embargo, la proximidad no se manifiesta en todos
los niveles de la misma manera, dándose la mayor semejanza en el léxico
(CAMORLINGA, 2005).
A este respecto, investigaciones como la de Ulsh (apud ALMEIDA
FILHO, 1995b, p. 15) estiman que el español y el portugués comparten
aproximadamente un 85% del léxico en varios campos semánticos. Henriques
(2005, p. 154), por su parte, afirma, con base en un estudio comparativo del
léxico entre textos científicos, que el español y el portugués tienen un promedio
de casi un 91% de coincidencia lexical. Y, en la misma línea, Almeida Filho
(1995b, p. 15) argumenta que son “casi variantes dialectales una de la otra”
(traducción nuestra).
Aunque los números encontrados en los estudios mencionados
para concretar cuál es el grado exacto de cercanía entre las lenguas puede
cuestionarse en ocasiones7, parece claro que, en el caso del español y el
portugués, tal cercanía es más que evidente.

6
Este latín vulgar incluía numerosas variedades de la lengua hablada en la península itálica, desde el
coloquio pulido hasta el lenguaje profesional o las jergas. Se trata de la lengua que los soldados, colonos
y funcionarios romanos llevaron a las regiones conquistadas y diversificada con el tiempo en las llamadas
lenguas románicas (CUNHA y CINTRA, 2008, p. 11).
7
Consideramos que el intento de resumir en números la cercanía entre dos lenguas es siempre una tarea
compleja. Estos estudios suelen basarse en corpus escritos y, en el caso de Henriques (2005), de textos
científicos específicamente, hecho que debería ser tenido en cuenta en el momento de generalizar los
resultados de su trabajo, es decir, podría decirse que “en el campo científico, el léxico entre la lengua
española y la portuguesa es de una coincidencia del 91%”. Habría que investigar si la misma proporción
ocurre en otras esferas y considerar, sobre todo, la lengua hablada.

72
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

En relación con esto, diversos autores han señalado las particularidades


que implica la enseñanza del español a lusohablantes (o vice-versa) debido a
esa similitud lingüística (Ulsh, 1971; Lombello, 1983; Hoyos-Andrade, 1993,
apud ALMEIDA FILHO, 1995a, p. 9). En razón de a esa proximidad, sobre
todo en el nivel léxico, algunos autores como Camorlinga (2005) y Salinas
(2005), consideran que no existen alumnos lusohablantes “principiantes” en
español. Normalmente, esos estudiantes ya tienen adquirida la capacidad de
comprender una parte relevante del idioma, tanto en el registro hablado como
en el escrito, haciendo uso para ello de estrategias asociativas, principalmente
en el nivel escrito, donde las similitudes saltan a la vista. Sobre la similitud en
el registro escrito, Almeida Filho (1995b, p. 15) argumenta que, cuanto más
educado formalmente se halle el estudiante, es decir, cuanto más instruido esté
en la lengua escrita, más fácilmente se adentrará en el aprendizaje de la lengua
próxima (ya sea esta el español para los lusohablantes, ya sea en la dirección
inversa), puesto que la lengua escrita es más formal y por tanto más similar a
la LO8.
Entendemos que esa capacidad de comprensión es, sin duda, un aspecto
que facilita el aprendizaje en el caso portugués-español. Con todo, diversos
autores señalan otros elementos facilitadores de ese aprendizaje. Almeida
Filho (1995b), por ejemplo, destaca entre los primeros la “capacidad de riesgo”,
que se desarrolla de manera más natural en los aprendientes de estas lenguas:

Pessoas pouco ansiosas e portadoras da capacidade de risco podem avançar


rumo à proficiência na língua-alvo com maior rapidez do que poderiam com
línguas tipológicamente mais distantes, como entre Português e Inglês, por
exemplo. A capacidade de risco torna mais possível, e mais cedo, a autoajuda,
isto é, a capacidade de valer-se da experiência pessoal anterior para fazer
avançar o desenvolvimento da língua. (ALMEIDA FILHO, 1995b, p. 15)

A las ventajas iniciales en la comprensión mencionadas por Camorlinga


y la capacidad de riesgo que cita Almeida Filho, se suman también otras, como
ciertas estructuras morfosintácticas comunes, el orden S-V-C, la formación
8
Según el autor (ALMEIDA FILHO, 1995b, p. 17), esto es comprensible cuando observamos que cuanto
más usadas son las lenguas, más irregularidades aparecerán en el uso de determinadas formas. Visto de otra
manera, para este autor, si miramos hacia atrás, veremos que las lenguas portuguesa y española se tornan
cada vez más parecidas en la medida en que retrocedemos en el tiempo. Esto explicaría por qué las lenguas
habladas son más distantes entre sí, mientras que en la escrita se hallan más cercanas.

73
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

del género y el número y el paradigma del sistema verbal (CAMPOS, 1999).


Asimismo, otro aspecto facilitador del aprendizaje, según Henriques (2005),
sería la escasa distancia tipológica entre las lenguas. La razón es que esta influye
directamente tanto en el ritmo como en el desarrollo lingüístico del aprendiz
y, con ello, en su actuación lingüística. Es decir, habría una clara ventaja en el
aprendizaje de lenguas afines en comparación con el de las lenguas distantes,
puesto que se aprenderían más rápidamente.
Parece evidente que todas las características presentadas hasta ahora, y
que aparecen como facilitadoras del aprendizaje, posibilitan que el uso de la
LE en clase sea factible desde unas etapas muy básicas con un alto grado de
comprensión. Por ese motivo, para algunos autores como Almeida Filho (1995b,
p. 15), los lusohablantes aprendientes de español no deben considerarse como
“principiantes verdaderos”, de ahí que en ocasiones se les haya considerado
como “falsos principiantes” (DURÃO, 2004, p. 281).
Ahora bien, algunos estudiosos sostienen que si la proximidad
interlingüística facilita y agiliza el proceso inicial del aprendizaje del español
por parte de los aprendices brasileños, esa misma similitud también hace que
el alumno cometa más errores, debido a las interferencias (Older e Ziahosseiny
apud ALMEIDA FILHO, 1995, p. 16; ANDRADE NETA, 2000). En este sentido,
Campos (1999, p. 192) subraya con respecto a alumnos brasileños de español
que “de las cuatro destrezas presentan mayor dificultad en la expresión escrita
y oral, debido a las interferencias del portugués”. Otros autores (ALMEIDA
FILHO, 1995b; CAMORLINGA, 1997; DURÃO, 2000; ALVAREZ, 2002)
comparten la opinión de que las transferencias de la LM que están en la base
del “portunhol”9 figuran entre las principales dificultades en el aprendizaje de
ELE. Como es sabido, el “portunhol” es el nombre atribuido a la interlengua
que producen los brasileños aprendientes de español, y que se caracteriza
por un notable grado de estancamiento, así como por niveles de producción
muy bajos (ALMEIDA FILHO, 1995b). Estos son algunos ejemplos de esta
variedad, tomados del estudio de Duarte (1999, p. 82–83):

9
Colin Rodea (1999 apud FERREIRA, 1995, p. 39) define el “portunhol” como “la expresión más inmediata
del contacto entre las lenguas portuguesa y española” (traducción nuestra), y que puede ser descrita como
una interlengua con niveles de fosilización muy avanzados.

74
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

ficavamos jugando las cartas


(nos quedábamos jugando a las cartas)

quiero voltar a ver mis amigos


(quiero volver a ver a mis amigos)

si algun día encuentrar un bonito rapaz


(si algún día encontrar un chico guapo)

Desafortunadamente, estos ejemplos, extraídos de un estudio


longitudinal con estudiantes universitarios brasileños aprendientes de
español, no son una excepción, llegando a veces a ser la regla en alumnos
con conocimientos supuestamente elevados. Además, parece haber consenso
en que esto se debe a que los errores causados por interferencia tienden a
fosilizarse con más frecuencia (ALMEIDA FILHO, 1995b; KULIKOWSKI;
GONZÁLEZ, 1999; DURÃO, 2007).
Uno de los motivos para tal estancamiento podría ser que la proximidad
entre el español y el portugués proporciona beneficios para el aprendizaje en
un principio, pero se torna una dificultad en los estadios más avanzados, como
han destacado diversos estudiosos (ALMEIDA FILHO, 1995b; ANDRADE
NETA, 2000; ALVAREZ, 2002; CELADA, 2002; CAMORLINGA, 2005;
GOETTENAUER, 2005; SALINAS, 2005; CELADA, 2008).

En este sentido, Álvarez (2002) afirma:

Falando de ensino de línguas, especificamente, português ou espanhol não


podemos esquecer que a proximidade entre ambas cria o que nós chamamos
de benefício no início da aprendizagem, mas que nos estágios mais avançados
torna- se uma dificuldade. Isto acontece porque a proximidade e semelhança
decorrente contribuem para uma compreensão inicial que pode desinibir o
aluno na etapa inicial colocando-o como falso iniciante. Mais tarde, quando
o nível de complexidade aumenta, a tendência é a cometer erros que podem
se tornar fossilizáveis dentro da interlíngua criada pelo aprendiz. (ÁLVAREZ,
2002. p. 1)

No obstante, aunque las investigaciones en esta área hayan sido


cuantiosas y fructíferas en las décadas de 90 y los principios de los 2000, parece
persistir en el imaginario común un estereotipo acerca del elemento facilitador

75
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

que entraña la proximidad lingüística, con resultados, sin embargo, claramente


negativos en la práctica para el aprendizaje del español por brasileños.
La relación proximidad-facilidad ha sido detallada en diversos estudios,
algunos de ellos incluso han intentado explicar el origen de esta presunción y
cómo esta ha perjudicado en cierta medida el estatus de la lengua española en
este país (como, por ejemplo KULIKOWSKI Y GONZÁLEZ, 1999; CELADA
Y GONZÁLEZ, 2000; CELADA, 2002; PARAQUETT, 2015). Según Celada y
González (2000), el origen cabe remontarlo a la publicación de la Gramática de
língua espanhola para uso dos brasileiros, de Nascentes en 1934, así como del
Manual de Español publicado once años más tarde por Becker (1945). Ambas
obras, precursoras de la enseñanza del español como lengua extranjera para
brasileños, establecían una relación equivocada entre proximidad y facilidad.
Además del trabajo citado, podemos comprobar que la creencia acerca
de la supuesta facilidad de la lengua española entre la población general se
halla tan extendida que aparece en numerosos estudios de lingüística aplicada
(como es el caso, entre otros, de CAMORLINGA, 1997; KULIKOWSKI
Y GONZÁLEZ, 1999; ANDRADE NETA, 2000; CELADA; GONZÁLEZ,
2000 y CELADA, 2002). Incluso podemos encontrarla en documentación
gubernamental, como el volumen editado por el Ministerio de Educación
de Brasil, en el que se discuten parámetros para todas las asignaturas de la
enseñanza media, incluyendo la asignatura de lengua española y donde
aparecen afirmaciones sobre esa lengua, supuestamente derivadas del sentido
común que la presentan como una “lengua fácil”, y “lengua que no necesita ser
estudiada” (BRASIL, 2006, p. 128).
Una investigación llevada a cabo por nosotros anteriormente
(LAFUENTE, 2011), va en consonancia con lo dicho hasta ahora. En un
cuestionario aplicado a profesoras brasileñas de español como lengua
extranjera de la enseñanza básica, preguntamos si los alumnos veían la lengua
española como “fácil” o “difícil”. Las respuestas no dejaban margen a la duda:

(1) Profesora “A”: De modo general, los alumnos piensan que no es necesario
estudiar el español, dicen que “el español cualquiera lo habla”, creen que pueden
cambiar el acento y algunas letras, y eso es el español.
(2) Profesora “B”: La gran mayoría de los alumnos creen en la facilidad de
aprender el español, incluso lo prefieren en el momento de optar entre el
español y el inglés. (LAFUENTE, 2011, p. 27)

76
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Ya en el cuestionario utilizado para la realización de nuestra tesis


doctoral (LAFUENTE, 2017a) hemos obtenido respuestas muy similares
a las observadas por Lafuente (2011), como podemos ver en el ejemplo que
transcribimos a continuación, extraído de una de nuestras entrevistas:

(3) Entrevistador: ¿cómo ven los alumnos las clases de español? ¿Están
motivados?
Docente 5: yo creo que lo más difícil son las creencias de los alumnos cuanto
a las clases de español... porque para ellos es la asignatura que no necesita
estudiar... no necesita prestar... tener atención... no necesita hacer las tareas
ni los trabajos... entonces lo más difícil es trabajar con las creencias de ellos.
(LAFUENTE, 2017b, p. 206)

Se confirma, pues, que muchos aprendices brasileños parten de la


idea de que aprender español resulta fácil y transparente por ser semejante
al portugués. No obstante, esta falsa transparencia lleva a la “ilusión de
competencia espontánea” (CAMPOS, 1999; CELADA, 2002; 2008), es decir,
una sensación de “competencia inmediata” (CELADA; GONZÁLEZ, 2000)
que suele perjudicar, más que beneficiar, el aprendizaje del idioma, como
apuntan Kulikowski; González (1999):

La tan mentada cercanía facilita presuposiciones que después no se confirman,


pero que son muy resistentes (todos entienden todo), en síntesis, crea o
permite una transparencia engañosa que se presta a innumerables equívocos y
empobrece la lectura, la comprensión, la interpretación y la producción de los
aprendientes. (KULIKOWSKI; GONZÁLEZ, 1999, p. 15)

En el mismo sentido, Silva (2005) defiende que esta visión del español
como lengua fácil puede llevar tanto a la falsa impresión de que con poco o
ningún estudio es sencillo hacerse entender y comprender perfectamente al
interlocutor, como a un estado de decepción o desestimulo. Ello ocurre ante la
falsa creencia de que el español es fácil y que se aprende rápido, pero es común
que a los 4 o 5 años de estudio el aprendiz se frustre antela precariedad de sus
conocimientos y las muchas dudas que arrastra. El no haber realizado una
reflexión seria y metódica sobre la lengua es uno de los principales problemas
para los brasileños aprendices de español, según la autora. Sobre ese “engaño”
que la similitud suele producir, Celada (2008) comenta también lo siguiente:

77
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Por efecto de ese juego de espejamientos, si el brasileño formula anticipaciones


sobre tal lengua diciendo que es fácil por ser muy parecida, a medida que la
conoce y entra en un proceso de adquisición o de aprendizaje, va concluyendo
que es difícil (porque, en general, le resuena como una lengua modelar)
y, cuando especifica esa dificultad, concluye que esa lengua es “correcta”,
“detallista”, “rebuscada”, “redundante”, “formal”. (CELADA, 2008b, p. 2)

Como detalla la autora, tales anticipaciones sobre el ELE vienen


fundadas por la similitud interlingüística y desencadenan un cambio de
perspectiva sobre la “facilidad” del aprendizaje del español. En definitiva,
parece que las creencias sobre la similitud-facilidad tienen estrecha relación
con la dificultad por parte de los brasileños en alcanzar un elevado nivel
lingüístico. Como veremos en la sección siguiente, en el caso de la formación
docente de ELE no es diferente, puesto que los alumnos de grado suelen tener
las mismas creencias, y estas se transforman en una barrera casi insuperable
que afecta a su formación.

Implicaciones de la cercanía lingüística para la formación de profesores de


ELE

Sobre las dificultades específicas de alcanzar un alto nivel lingüístico
como el que se espera de nuestros alumnos de grado, futuros profesores de
español, diversos autores han defendido que es muy difícil que lleguen a un
alto dominio del idioma extranjero, principalmente por la interferencia del
portugués (CARMOLINGA, 1991). En otra ocasión, Camorlinga (1997)
sostiene que los alumnos, incluso después de tener un buen nivel comunicativo,
raramente alcanzan el dominio de aquellos cuya lengua materna es, por
ejemplo, el japonés o el alemán, lenguas que, paradójicamente no cuentan con la
ventaja inicial que tienen los aprendices brasileños de español. El mismo autor
(CAMORLINGA, 2005), señala que cuando se aprende una lengua próxima
es muy difícil llegar a obtener un dominio perfecto y rápido de la lengua
deseada, lo más habitual es recalar en una interlengua más o menos distante
del objetivo. Para este estudioso, es muy fácil que la fosilización tome asiento,
dificultando el progreso en el aprendizaje. En ese sentido, también Ferreira
(1995) argumenta que, debido a la similitud que facilita el entendimiento, son

78
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

muchas las evidencias de transferencia negativa y fosilización con origen en la


LM. En palabras de Camorlinga:

A experiência ensina que, entrar nesse limbo interlingual é fácil e rápido. Sair
dele para adentrar num conhecimento e uso acurado da língua estudada é difícil
e demorado. A facilidade, decorrente da proximidade entre a língua de partida
e a língua-meta, pode ser uma miragem; mas pode, desde que adequadamente
trabalhada, tornar-se elemento facilitador. (CAMORLINGA, 2005, p. 204)

Esta facilidad no siempre bien empleada en las clases de ELE lleva,


con frecuencia, a que los estudiantes no se den cuenta en la práctica de las
diferencias entre los dos idiomas (ALMEIDA FILHO, 1995b), creando un
verdadero “diálogo de sordos”, en el que, como explicaba también Signorini
(1998, apud GONZÁLEZ, 2004, p. 30) “[...], no se comprende lo suficiente
para entender que no se comprende”. Y así lo hemos constatado en nuestro
estudio, este “limbo” (CAMORLINGA, 2005) o interlengua cuya principal
característica es la interferencia constante de la lengua materna, y de la cual
parece muy difícil desprenderse, condiciona también la actuación lingüística
de nuestros futuros alumnos y, en consecuencia, de nuestros profesores.
Sobre la formación de profesores específicamente, área a la que
dedicamos nuestro trabajo, Paraquett (2009) también señala el problema
que supone la presencia de candidatos poco preparados que a menudo se
encuentran en las oposiciones para profesores universitarios, así como los
currículos de grados que los forman. A nuestro entendimiento parece ser un
círculo vicioso que empieza y termina en la formación docente y respecto a
eso, claramente, la enseñanza de español en Brasil debería tener en cuenta la
proximidad de manera más específica, como ya indicaban Camorlinga (1991)
y Salinas (2005).
Aún sobre el nivel lingüístico alcanzado, nos gustaría señalar el estudio
de Contreras (1998), quién investigó en su tesina de máster a los profesores en
período de prácticas en tres universidades del sur de Brasil y llegó a la conclusión
-a través de una serie de análisis de errores y posterior enjuiciamiento por
parte de hablantes nativos de Uruguay- que la lengua española que usaban los
futuros profesores no era aceptada por los hablantes nativos. Contreras llamó
la atención sobre el input que estos profesores ofrecían a sus alumnos, así como

79
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

sobre la necesidad de una revisión de los grados de formación de profesores de


lengua española, con el fin de adecuar la enseñanza de esta a las necesidades de
los futuros docentes y así mejorar su formación, sobre todo lingüística.
El estudio de Contreras daba cuenta de los futuros estudiantes en
prácticas, es decir, en los últimos estadios de la carrera. Sin embargo, un estudio
bibliométrico llevado a cabo por nosotros (LAFUENTE, 2016), demuestra que
son poco comunes las tesis y tesinas de máster que aborden la interlengua
específica de los estudiantes en prácticas y principalmente de profesores de
lengua española en ejercicio en Brasil. No obstante, trabajos como el citado
anteriormente nos dan una idea aproximada de la situación.
Un trabajo más reciente (ANICÉZIO, 2012) y el único que hemos
encontrado relacionado con profesores en ejercicio, nos muestra que el
panorama parece no haber cambiado en los últimos 15 años, si tomamos como
referencia el estudio de Contreras (1998). La autora investigó las dificultades
enunciativas orales de cinco profesores del centro oeste y sur del país. En el
análisis de las entrevistas que llevó a cabo quedó patente la insatisfacción de los
profesores con su formación y, en consecuencia, la inseguridad que sentían en
su profesión. La revisión de uno de los programas de grado en el que estudiaron
estos profesores mostró que la universidad no está adaptada a las necesidades
de los futuros docentes, principalmente en lo que concierne al desarrollo de
los diferentes niveles lingüísticos que concurren en la enseñanza de la lengua
española.

Nuestra experiencia en la investigación de las interferencias y la formación


docente: algunos datos que no nos dejan indiferentes

En este apartado me gustaría hacer mención a dos ámbitos distintos,


pero complementares, referentes a nuestra experiencia con las interferencias.
El primero de ellos tiene que ver con mi (nuestra) experiencia en la formación
docente, en la cual podemos observar repetidamente en nuestra labor las
dificultades presentadas por nuestros alumnos de los grados. Para tales
observaciones no tenemos datos que exponer aquí, pero la experiencia nos
demuestra que no son sencillos los problemas generados por la lengua materna
y, por ende, tampoco lo es su solución. No raramente percibimos que durante

80
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

los años de formación los estudiantes no logran desprenderse del portugués,


sino que muchas veces la alarma se dispara en los últimos semestres, cuando
nos frustramos al percibir que muchos de ellos salen al mercado laboral
menos preparados de lo que nos gustaría, lo que corrobora rotundamente con
las percepciones y hallazgos de otros docentes e investigadores que hemos
presentado aquí.
La segunda perspectiva que queremos mencionar es justamente la del
investigador. Las intuiciones y observaciones de la práctica docente nos llevan,
irremediablemente, a profundizar en el tema, con vistas a entender mejor
el fenómeno y, por ende, mejorar nuestra práctica. Y, por ello, defendemos
que los estudios con base en el AE son de fundamental importancia para este
ámbito de la lingüística aplicada (LA).
En el estudio que da origen a este capítulo (LAFUENTE, 2017a), hemos
investigado el discurso oral de nueve profesoras de español como lengua
extranjera de la enseñanza básica. Hemos grabado sus clases y también una
entrevista semi estructurada con cada una, en la cual hablamos de diversos
temas relacionados a su labor y formación profesional. Luego hemos transcrito
las grabaciones, extraído, analizado y contabilizado sus errores. Nuestro
corpus de estudio se compuso de un total de casi 28 horas de grabación y
aproximadamente 51 mil palabras, de las cuales hemos extraído 1941 errores.
De los resultados se desprenden varios aspectos, los cuales, por falta de espacio,
no los desarrollaremos aquí en su totalidad. Hemos seleccionado apenas
algunos que sostienen la discusión que nos proponemos en estas páginas.
De esta manera, hemos diagnosticado que, de los 1941 errores
encontrados, el 81% (1578) de ellos eran errores de interferencia del portugués,
frente a un escaso 19% (363) de errores de otros tipos. Veamos algunos
ejemplos:

(1) Error interlingüístico (interferencia)

D9E: … me parece que lo que más barra una persona * a* aquisición* de una
lengua nueva es el miedo de* la lengua… (esp. bloquea / port. barra)

(2) Error intralingüístico (otros tipos)

D1E: … tengo algunos [[alumnos]] que si yo traiera un texto… y pedir*


para hacer una lectura los hace* muy bien... (esp. trajera / port. trouxesse)

81
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Entendemos con estos dos ejemplos que en el primero hay una clara
transferencia semántica de la lengua materna a la LO, puesto que la forma
“barra” (v. barrar) coexiste en ambas lenguas. En el segundo, se trata de una
creación de palabra, probablemente basada en unas reglas internas e intrínsecas
del sujeto que aparentemente no tienen relación con su LM.
Otro hallazgo de nuestra investigación fue que los errores léxicos eran sin
duda los más incidentes. Así, de los 1578 errores interlingüísticos encontrados,
948 pertenecían al grupo léxico, es decir, un 60%, frente a un 40% de las demás
categorías. Estos errores obedecían a diferentes categorías de error como las
clasificadas por DURÃO (2007). Ejemplos:

(3) Error léxico de sustitución directa (es decir, el uso de un vocablo portugués
en la LO):

D6E: … intenté hablar más en español… algunos dicieron* que acharam
bueno... que les gustó…// (consideraron)
(4) Error léxico de sustitución por analogía (es decir, uso de un vocablo del
portugués que tiene otro(s) sentido(s) en español, pudiendo haber uno o más
en común en ambas lenguas):

D7C1: por ejemplo en “ENEM” [[tipo de examen]] y esas cosas van a cobrarles
la escrita* de los números... (exigirles) (esp. recibir, pasar a tener – port. exigir)

(5) Error léxico de sustitución por creación de palabra nueva:

D8E: … ya no sabía todo… y después nosotros vamos a… a… perdiendo la… la


vontad... la…// (port. vontade/ esp. voluntad)

(6) Error léxico de sustitución por calco (uso de colocaciones o expresiones del
portugués o su traducción, desde que no coincida con la LO):

D2C6: … voy a hacer la llamada vamos a ver… (port. fazer a chamada / esp.
pasar lista)

Los errores de sustitución fueron los más numerosos, siendo los de


sustitución directa (589) bastante más frecuentes que los de analogía (290).
Unos valores más modestos podemos encontrar en los errores por creación de
palabra nueva (39) y en los errores de calco (30).

82
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

No obstante, uno de los datos que más nos llamó la atención fue la
variedad de los errores dentro de la interlengua de los participantes del estudio,
puesto que, aunque la interferencia prevaleciera, los errores de este tipo eran
muy diversos.
Un ejemplo de ello es la secuencia que traemos abajo, extraída de una de
nuestras entrevistas (LAFUENTE, 2017b, p. 98):

E: vale… ¿has hecho algún curso extra después de que terminaste [[la carrera]]?
alguna especialización… cualquier cosa…
D8E: bueno… yo hice… eh… pero fue… todo se fue en la ep… en la facultad…
todo se* fue en la época de facultad… más no… no fueran… eh… otros tipos
pero… cosas de la facultad y un…
E: vale... seminarios… ese tipo de cosas…
D8E: eso… y en… otros… otras ciudades… y viajes né... que nosotros hicimos
dos o tres viajes (…)
E: ¿fuera?
D8E: sí…
E: ¿dónde?
D8E: nosotros fuimos para Argentina… la primer viaje fue a… Posadas…
Misiones… eh… y después nosotros… eh… fuimos hasta Buenos Aires… nos
quedamos también tres o cuatro días y la última viaje nosotros ia… íbamos a
hacer a… hasta Uruguay pero… no salió…
E: no…
D8E: no…

Vemos en este trecho que todos los errores encontrados podrían ser
atribuidos a la interferencia. No obstante, hay una variedad bastante grande
en los tipos de errores transferidos. Tenemos formación de palabras (fueran);
transferencia directa de marcador discursivo del portugués (né); uso de
preposición (para al revés de a); confusión con los heterogenéricos (la y
últimaviaje); confusión semántica con el verbo salir (ocurrir). Esta variedad
estuvo bastante patente en todas las producciones de todas las docentes.
Una de las características de los estudios de caso como el que llevamos
a cabo es la posibilidad de generalizar sus hallazgos a otros campos afines al
estudio en cuestión. De este modo, nos atrevemos a afirmar que los errores
encontrados por nosotros (principalmente, los de carácter interlingüístico)
tienen una probabilidad elevada de repetirse, puesto que los docentes brasileños
en general parten de una misma LM y una formación inicial parecida. En

83
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

otras palabras: a nuestro juicio, es bastante probable que la interlengua de los


profesores de español en este país se vea seriamente afectada por la interferencia
de la LM, hecho que se había discutido, pero que quizá hasta ahora no había
sido comprobado de manera tan rotunda. Y, si esa influencia es tan grande
(recordemos que encontramos un 81% de errores de interferencia en relación
a los de otros tipos), deberíamos pensar necesariamente en cómo paliar la
influencia negativa que el portugués tiene en el aprendizaje del español en
nuestros cursos de formación inicial.
Por desgracia, esta idea no es nueva: Camorliga (1991) postulaba,
hace ya más de 25 años, que los cursos de grado deberían tener en cuenta
los peligros que entraña la proximidad lingüística. En sus palabras: “una
planificación de grado que tomara en consideración la proximidad lexical de la
LM con la LE seguramente mejoraría la preparación profesional de los futuros
profesores de español” (CAMORLINGA 1991, p. v. traducción nuestra). Por
su parte, Anicésio (2002) descubrió en sus entrevistas a profesores de español
que un 60% de ellos se sentían inseguros en el empleo oral de la LE. Asimismo,
estos mismos profesores apuntaron, en otra parte de la encuesta, que creían
muy necesario que hubiera asignaturas de oralidad desde el principio hasta
el final de la carrera. Y cuando fueron interrogados acerca de qué asignaturas
querrían que fueran mejoradas, hasta un 81% de los docentes respondió que
las relativas a la lengua española y su oralidad. Estos datos se corresponden
plenamente con las dificultades encontradas por nosotros en el discurso oral
de nuestras docentes.
Quizá una de las principales dificultades a las que nos enfrentamos
como formadores de profesores sea el hecho de que muchas veces los
estudiantes ingresan en la universidad sin tener apenas nociones básicas de
lengua española, o bien estas son demasiado elementales tras unos pocos años
de estudio en la enseñanza media, como, de hecho, ocurre con la formación
de los sujetos de nuestro estudio. González (2004), ya postulaba sobre nuestro
reto hace algún tiempo:

[...] los profesores de las carreras de Letras hacemos un verdadero milagro


para formar, generalmente (en la mejor de las hipótesis) en cuatro años, un
hablante, investigador y profesor de lenguas en general desconocidas o poco
conocidas cuando el estudiante llega a la universidad-, ya sea por un error de

84
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

interpretación de lo que significa formar un profesor y su consecuente reflejo


en la estructuración de algunos cursos, que interpretan que el lugar central
de dicha formación es la didáctica, interpretada como una técnica de enseñar,
como metodología. (GONZÁLEZ, 2004, p. 1)

De acuerdo con lo anterior, queda claro que nosotros, los formadores,


tenemos muchas limitaciones en nuestra tarea diaria, las cuales, por cierto,
darían para toda una tesis. Entre las principales dificultades que se nos
presentan, como bien señala González, está la de formar tanto a usuarios como
a profesores de la lengua española en un mismo grado. Por otro lado, hemos
comprobado cómo, en esa formación, la influencia de la lengua materna en el
aprendizaje de lenguas próximas condiciona notablemente la interlengua de
los aprendices, un hecho que observamos a diario en nuestras clases, pero que
también hemos advertido - insospechadamente - en las muestras compiladas
para nuestra investigación.
Una propuesta para paliar este delicado panorama podría ser el
desarrollo de programas de formación de profesores de ELE específicos para
brasileños, que tuvieran como base tanto la oferta de asignaturas impartidas en
la LE como la reflexión acerca de la influencia negativa que la LM puede ejercer
en el acceso a esa lengua próxima. Un buen ejemplo de ello es el programa de
asignaturas que se ofrecen en el curso de licenciatura en español-portugués
de la Universidad Federal de Sergipe, en el cual la mayoría de las materias se
imparte en español (ya sean las de lengua, literatura o de otro tipo), al tiempo
que se pone el énfasis en análisis contrastivos entre las lenguas. Además, la
primera asignatura de lingüística aplicada del programa (de un total de 3),
trata, precisamente, sobre cuestiones relacionadas con los conceptos de error,
bilingüismo, interlengua, análisis contrastivo, interferencia y las singularidades
que supone aprender un idioma próximo (generalmente impartida por la
autora de esta investigación).
Pensamos que llevar al alumno a la reflexión sobre estos aspectos es
fundamental para que tome consciencia del proceso que implica su propio
aprendizaje y con ello que los efectos de la LM puedan verse monitorizados
y frenados por los propios aprendientes. De la misma forma, es igualmente
importante que los formadores insistan una y otra vez en aquellos errores

85
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

ya ampliamente reconocidos como típicos de los brasileños que estudian


español, haciendo conscientes a los estudiantes de que son errores altamente
fosilizables (si no, fosilizados ya). Entendemos que trabajar conscientemente
con los futuros profesores de español sobre todo lo expuesto hasta ahora
puede ayudarles a alcanzar una competencia lingüística más elevada y,
consiguientemente, unos niveles de interferencias de la LM considerablemente
más bajos que los advertidos en esta investigación. Y de la práctica docente
desarrollada hasta ahora en la Universidad Federal de Sergipe, podemos decir
que se están derivando buenos resultados.
En este sentido, nuestras ideas coinciden básicamente con las defendidas
por Almeida Filho (1995b), quien defendía que el profesor debe incitar a
sus alumnos a que sean críticos con su propio aprendizaje y descubran así,
conscientemente, las dificultades que supone aprender un idioma próximo, ya
que solo de esta manera podrán alcanzar un buen nivel lingüístico. Un aspecto
relacionado con esto último, y que creemos podría incrementar también las
aptitudes lingüísticas de nuestros alumnos es, el desarrollo de su autonomía.
Quizá por la tipología de clases habitual en la enseñanza básica, nuestros
alumnos de grado no están acostumbrados a ampliar los contenidos trabajados
en clase por su cuenta, algo que, sin embargo, nos parece fundamental.

Perspectivas futuras para la enseñanza de ELE en Brasil



En definitiva, si queremos zanjar la problemática acerca de la formación
lingüística de los docentes de lengua española en Brasil, la cual se ve,
indudablemente, influenciada tanto por las creencias acerca de la facilidad
en el aprendizaje del español como por la interferencia de la LM, debemos,
finalmente, intentar entender la similitud entre la lengua española y portuguesa
de manera distinta. Para ello, son útiles las palabras de González (2008):

Como se puede ver, resulta peligroso apoyarse simplemente en el estereotipo


de la gran semejanza entre el español y el portugués (en este caso, el de Brasil),
porque, aun cuando estas semejanzas existen en un nivel superficial de la
lengua, otros factores, tanto de naturaleza propiamente lingüística, gramatical,
como de funcionamiento discursivo pueden conducir a errores serios de
interpretación o incluso a la incomprensión mutua. Y es importante dejar claro
que no se trata simplemente de un conjunto de problemas relacionados con las

86
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

normas gramaticales vigentes, sino con el funcionamiento de las lenguas y con


los elementos indispensables para que se produzca la comprensión por parte de
los hablantes nativos y se detecten los sentidos que se producen a partir del uso
de determinadas formas. (GONZÁLEZ, 2008, p. 4)

En el mismo sentido, Celada (2002) aboga porque la enseñanza del


español para brasileños necesita reservar un espacio para romper con los
estereotipos de lengua fácil, puesto que esto puede ralentizar, y hasta detener, el
proceso de aprendizaje. Por otro lado, para la autora, hay que trabajar también
concienzudamente en la “clausura imaginaria” de aquellos alumnos que han
pasado de creer que la lengua es “fácil”, a verla como una lengua “correcta,
detallista, redundante, complicada, rebuscada, formal y mandona”. Es decir, se
hace necesario deshacer también esas concepciones frecuentemente atribuidas
a la lengua española cuando los alumnos se dan cuenta de que esta no guarda
la similitud con el portugués que suponían en un principio.
Además de González y Celada, los trabajos citados hasta ahora han
demostrado los inconvenientes de la asociación proximidad-facilidad. Esos
investigadores están claramente concienciados de la necesidad de cambiar
el imaginario colectivo sobre el aprendizaje del español, así como reforzar la
idea de que la lengua necesita ser enseñada desde una perspectiva distinta.
Además de esos estudios, nos gustaría mencionar igualmente los documentos
oficiales del Ministerio de Educación brasileño, los cuales han tratado de dar
una nueva orientación a la enseñanza del español. Estamos hablando de los
“Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN” (BRASIL, 1998) y las “Orientações
Curriculares para o Ensino Médio - OCEM” (BRASIL, 2006), documentos
que rigen la educación básica brasileña y el papel de la lengua extranjera
(y más específicamente de la lengua española en el segundo documento)
en la enseñanza básica. Aunque los PCN traten la lengua extranjera bajo la
óptica de la lectura y reflejen más la enseñanza del inglés, los OCEM tratan
categóricamente la problemática que supone entender el español como una
lengua fácil y la necesidad de un cambio en este sentido.
Para Paraquett (2015, p. 32), el estudio de la “proximidad” es una
cuestión científicamente pertinente, y uno de los temas en los que la lingüística
aplicada brasileña más puede colaborar en los estudios hispánicos, ya que ha

87
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

sido ampliamente investigada en los programas de posgrado en Brasil. Para la


autora, es a través del contraste entre lenguas y culturas como se comprenderá
el mayor o menor grado de proximidad existente.
Parece también que una metodología distinta es necesaria en la
enseñanza de las lenguas próximas. En este sentido, estamos de acuerdo con
Almeida Filho (1995b) cuando sostiene que una exposición lenta y gradual
de los contenidos basados en las estructuras del portugués no parece ser la
opción más aconsejable para los aprendices de español, puesto que esta forma
de enseñanza desmotiva a los alumnos y se concentra más en la forma que en
el contenido, siendo este último esencial para que se desarrolle la competencia
comunicativa. Estas afirmaciones se basan sobretodo en el hecho de que las
lenguas cercanas necesitan otro tratamiento, distinto de las lejanas, como se
puede apreciar más abajo:
O, en otro lugar:

A familiaridade embutida na proximidade das línguas fala a favor de uma


progressão de experiências de conteúdo e de processamento mais ágil e íngreme,
possibilitando experiências com áreas de uso comunicativo (Widdowson,
1991), ensino temático ou interdisciplinar (vide Bizón, 1994). Poderia ser
ainda mais adversa a solução graduada de fundo áudio-lingualista tomada com
relação a grupos de jovens aprendizes. (ALMEIDA FILHO, 1995a, p. 17)

Como indica el autor, uno de los caminos es el de sensibilizar a los


alumnos sobre las características intrínsecas del aprendizaje de las lenguas
extranjeras, contribuyendo a disolver los aspectos más engañosos de la LO,
así como las creencias y estereotipos en torno al “portuñol”. A partir de lo
dicho hasta ahora, nos gustaría añadir que lo defendido por Almeida Filho se
acerca bastante a lo que creemos cuando argumenta que una enseñanza con
base en la contrastividad, tanto de elementos lingüísticos como pragmáticos y
culturales, parece un sendero adecuado para alcanzar un aprendizaje exitoso
en el contexto siempre espinoso de las lenguas próximas (ALMEIDA FILHO,
1995b, p. 18).
Almeida Filho (1995b, p. 18) también subraya que alimentar la
consciencia del aprendiente con el foco puesto en la “autocrítica de la propia
producción” puede contribuir muy positivamente al aprendizaje de las lenguas

88
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

próximas10. La monitorización consciente puede auxiliar en la sensación de


competencia de comunicación, puesto que los alumnos son más conscientes
de su actuación, de sus fallos y aciertos, así como de las diferencias entre las
lenguas. De esta manera, mientras que en la enseñanza de leguas más distantes
la postura del profesor debe ser la de incentivar a los alumnos, enseñando lo que
pueden hacer con lo que ya saben e “ignorando” –en la medida de lo posible-
sus errores, en el caso de las lenguas próximas habría que hacer al contrario,
mostrando a los alumnos que aún no conocen la lengua tan bien como creen y
que pueden estar actuando en el idioma de una manera incorrecta (ALMEIDA
FILHO, 1995b, p. 19).
En este caso, entendemos que la sensibilidad del profesor es clave
para conducir la enseñanza de manera motivadora, sin perder el foco en los
aspectos lingüísticos que deben ser enseñados, pero llevando al alumno a
entender, de manera realista, que la similitud puede, por un lado, facilitar el
aprendizaje, pero, por otro, ser al mismo tiempo un elemento notablemente
perturbador. Esto desemboca, sobre todo, en las transferencias lingüísticas, las
cuales son en gran medida responsables de la fosilización y el estancamiento
en el aprendizaje, las cuales, como hemos podido ver, abundan en la IL de
nuestros alumnos e incluso de los docentes.

En conclusión

En este capítulo hemos intentado comprobar, por medio de diversos


estudios, la existencia de algunas características específicas en el aprendizaje
de lenguas próximas, y más concretamente del español para brasileños.
Entre ellas, destacan, en primer lugar, el alto índice de interferencias y su alta
probabilidad de fosilización. En segundo lugar, está el hecho de que existe una
idea extendida de que, debido a la similitud, el español es fácil de aprender por
parte de los brasileños, o incluso, de que se requiere poco o ningún esfuerzo
para ello. Como resultado de estos dos hechos, tenemos el tercero: una
dificultad patente para alcanzar un nivel lingüístico elevado, incluso cuando
nos referimos a los estudios de grado y a los futuros profesores. Eso ocurre

10
Para desarrollar la “autocrítica de la propia producción”, el autor propone una serie de ejercicios que, por
motivos de espacio, no citaremos aquí.

89
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

también porque, como hemos visto, en el aprendizaje de las lenguas próximas


la similitud sirve como facilitadora al principio, pero, en la medida en que se
progresa, se torna un impedimento para conseguir un alto nivel lingüístico.
Además, hemos señalado que la investigación de las lenguas próximas
parece ser uno de los temas ignorados por la comunidad científica internacional
por no presentar problemas didácticos aparentes, todo lo contrario de lo
que hemos podido comprobar en estas páginas. Por estos motivos, hemos
defendido que es necesario seguir investigando tanto acerca de las creencias
en torno al aprendizaje del español, como de las interferencias, puesto que
los estudios en esta área, y también nuestra propia experiencia docente, nos
demuestra que estas pueden ser altamente perjudiciales para los aprendices, y,
aún más, para los futuros profesores.
Aunque, como hemos visto, mucho se ha escrito sobre todas estas
características, parece que, al menos en algunas regiones de Brasil, poco ha
cambiado en los últimos años respecto a la enseñanza-aprendizaje del español
en los grados de formación docente. Un ejemplo de ello es la investigación de
Anicézio (2012) citada anteriormente, así como los resultados de la nuestra. En
el caso de la formación docente específicamente, si llevamos en cuenta todos los
aspectos discutidos hasta ahora sobre la enseñanza-aprendizaje del español en
Brasil, nos damos cuenta de que existe una situación delicada y que hay mucho
aún por hacer. Uno de los caminos para ello es analizar sistemáticamente
los errores que siguen cometiendo nuestros alumnos y repensar la forma de
auxiliarlos en el proceso de aprendizaje de una lengua tan singular y que posee
tantas dificultades ocultas para los brasileños.
Cabe añadir aún, que aunque la similitud y, en consecuencia la
interferencia, ocurran principalmente en el nivel léxico, de acuerdo con un
estudio reciente (LAFUENTE, 2016), pocas son las tesis o tesinas de máster
que tratan sobre este aspecto especialmente (dentro de este campo hacemos
mención especial al estudio de ANDRADE, 2010). En este sentido, esperamos
que nuevas investigaciones puedan aportar nuevos datos relevantes sobre el
modo en que las interferencias se traducen en el plano léxico y la manera
en que todo ello se relaciona con el nivel lingüístico de nuestros alumnos,
ampliando el conocimiento que tenemos hasta ahora, también proporcionados
por diferentes aportaciones, como las de los pocos investigadores que se han

90
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

dedicado al campo de los errores léxicos y también las interferencias en los


últimos años.
Para terminar, me gustaría abordar una última cuestión con relación
a todo lo expuesto hasta aquí: el de nuestro compromiso con la formación
docente en nuestro país. Muchas veces el análisis de errores es confundido
con el análisis contrastivo, y se ve como un villano en el que el investigador
tiene como objetivo apuntar las fallas o defectos del alumnado. Lejos de eso,
la intención de quienes trabajamos con el AE, es intentar entender dónde
estamos y qué podemos hacer para mejorar la formación de nuestros alumnos.
Cuando hablamos de la participación de docentes en estudios de este tipo,
nuestro respeto y admiración no puede ser diferente, y desde este punto parten
nuestras investigaciones. Somos muy gratos por tener compañeros que se
disponen a trabajar con nosotros para la mejoría de nuestra educación.
Aun con todas las dificultades que enfrentamos, y las que enfrentan
nuestros alumnos y compañeros de profesión, podemos asegurar que todos
estamos haciendo lo mejor que podemos con los recursos que tenemos. Pero
ello no está reñido con la necesidad de mirarnos a nosotros mismos y al sistema
de enseñanza, buscar nuestros desaciertos e intentar hacer nuestra labor cada
día mejor. Es una pequeña parte de esta búsqueda, la que hemos presentado
en estas páginas.

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

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95
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

O PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE NA LICENCIATURA EM


LETRAS – ESPANHOL: UM ESTUDO SOBRE OS SABERES DOCENTES
A PARTIR DE ANÁLISE DE RELATÓRIOS
DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO

Anelise Copetti Dalla Corte1


Cibele Krause Lemke2

Introdução

O desenvolvimento profissional dos docentes é um processo que


envolve a compreensão das situações concretas que se produzem nos contextos
escolares onde os professores atuarão. É na etapa do estágio supervisionado
que o acadêmico tem a oportunidade de ver aliadas a teoria e a prática,
possibilitando-o estabelecer articulações entre estas, construindo, assim, seus
saberes docentes e sua formação profissional. Nesse sentido, a finalidade deste
estudo é a de analisar quais saberes docentes emergem dos relatórios de estágio
de alunos professores3 do curso de Letras-Espanhol da Universidade Estadual
do Centro-Oeste – UNICENTRO, Campus de Irati/PR.
Assim, são objetivos desta pesquisa: a) verificar quais são os saberes
docentes destacados pelos alunos professores em seus relatórios de estágio; b)
analisar quais são os saberes docentes considerados mais importantes pelos
alunos professores; e c) analisar, também, de que forma estão presentes os
conceitos de habitus e reprodução nos relatórios de estágio. Nos propomos
a analisar relatórios de estágio de acadêmicos das disciplinas de Estágio
Supervisionado I e II, que cursaram as disciplinas entre os anos de 2014 e
2015. Alguns dos autores que embasaram teoricamente este estudo são Tardif

1
Mestre Educação pela Universidade Estadual do Centro-Oeste, UNICENTRO. Docente do Curso de
Letras-Espanhol, do Departamento de Letras (DELET), da Universidade Estadual do Centro-Oeste,
Campus de Irati.
2
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Docente do Curso de Letras-Espanhol, do
Departamento de Letras (DELET) e do Programa Pós-Graduação stricto sensu em Educação, da Universidade
Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO.
3
Os acadêmicos, professores em formação inicial, são denominados em nossa pesquisa como alunos
professores, dada a dualidade de sua condição. A autora Vieira-Abrahão (2010), por exemplo, também
utiliza esta forma para designar os acadêmicos que se encontram em processo de formação inicial nos
cursos de licenciatura.

97
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

(2005), Pimenta e Lima (2012), Silva (2012, 2014), Leffa (2001), Bourdieu e
Passeron (1992), entre outros.
Este artigo está organizado em cinco partes. Na primeira, discutimos
questões referentes à formação de professores de língua estrangeira e
abordamos aspectos relacionados aos saberes docentes e às noções de habitus e
de reprodução. Na segunda, tratamos do estágio supervisionado, discutindo o
seu papel na licenciatura em Letras, seguido de alguns aspectos que envolvem
o processo de escrita do relatório de estágio. Na terceira, apresentamos
a metodologia da pesquisa, seu corpus, a coleta de dados e as categorias de
análise. Na quarta parte, expomos a análise interpretativista dos dados. E, por
fim, elaboramos algumas considerações finais referentes ao estudo proposto.

Formação de professores de línguas, saberes docentes e as noções de habitus


e de reprodução

Ultimamente, a formação de professores de língua estrangeira tem se


centrado em mudar a ideia que se fazia de professor aplicador de métodos,
o professor passou “a ser considerado um produtor de teorias e não mais um
mero implementador e a responsabilidade do formador aumenta na mesma
proporção” (VIEIRA-ABRAHÃO, 2010, p. 228). Um dos maiores desafios
aos cursos de formação, portanto, é o de preparar os futuros professores
para o trabalho docente e para serem capazes de enfrentar os desafios que se
apresentam no decorrer de sua carreira. Para Pimenta, “o desafio, então, posto
aos cursos de formação inicial é o de colaborar no processo de passagem dos
alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor. Isto é, de
construir a sua identidade de professor” (PIMENTA, 2014, p. 21-22, grifo da
autora).
No entanto, entendemos que a formação inicial do professor de línguas,
realizada nos cursos de licenciatura, não será capaz de formar um profissional
docente pronto e acabado, munido de todos os conhecimentos, habilidades e
saberes necessários para atuar nos contextos com os quais tenha contato durante
sua carreira profissional. Para Celani (2001, p. 34), o professor deve estar “em
um processo de educação permanente, de produção de conhecimento centrado
na sala de aula, inserido na prática e não derivado apenas de um método ou

98
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

de um modelo teórico, em constante interação entre teoria e prática [...]”.


Em suma, o processo de formação constante é inerente à profissão docente,
exigindo de seus formadores e formados um comprometimento cada vez
maior com a reflexão, a inovação e a tomada de decisões ante a complexidade
desse processo.
Nesse sentido, o professor deve preparar-se, tornar-se um pesquisador
de sua prática, fazer uso do máximo de saberes e capacidades4 docentes,
estratégias e conhecimentos possíveis, e de maneira consciente, aprender
a lidar com o instável, com o contraditório, com o novo e estabelecer uma
relação de confiança e de parceria com os demais protagonistas do processo
de ensinar. Frente aos novos desafios, é preciso formar e formar-se enquanto
profissional reflexivo, autônomo, capaz de compreender a realidade em que
opera e seu papel nesta realidade. Além disso, esse novo profissional, formado
em um e para um contexto de mudança precisa colocar-se na condição de
agente transformador da realidade na qual atua.
Os saberes docentes, nesse contexto, servem como embasamento das
práticas que os professores realizam em sala de aula. Conforme Tardif (2005),
o professor é sujeito ativo de sua própria prática, pois ele é quem a gerencia
e a organiza de acordo com sua experiência, seus valores, seus saberes, etc.
A partir dessa ideia, Tardif (2005) propõe duas teses: a primeira, de que os
professores são sujeitos de conhecimento e carregam saberes específicos de sua
profissão; a segunda, de que o trabalho do professor não é somente um lugar
onde o docente aplica os saberes produzidos por outros, mas que ele mesmo
produz, transforma e mobiliza seus próprios saberes.
De acordo com Tardif (2005), os saberes docentes são divididos em
quatro categorias, quais sejam: a) saberes da formação profissional; b) saberes
disciplinares; c) saberes curriculares; e d) saberes da experiência. No que
se referem aos saberes da formação profissional, estes são os transmitidos
pelas instituições formadoras de professores, pois “é sobretudo no decorrer
de sua formação que os professores entram em contato com as ciências da
educação” (TARDIF, 2005, p. 37). No que tange aos saberes disciplinares, estes
são oriundos das ciências da educação e dos saberes pedagógicos, pois “são

4
Apropriamo-nos aqui dos termos saberes e capacidades docentes, usados por Stutz (2012), em substituição
aos termos competências e habilidades.

99
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

saberes que correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes


de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram hoje integrados nas
universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e cursos
distintos” (TARDIF, 2005, p. 38).
Os saberes curriculares “correspondem aos discursos, objetivos,
conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e
apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da
cultura erudita e de formação para a cultura erudita” (TARDIF, 2005, p. 38). Já
os saberes experienciais são baseados no trabalho e nas experiências práticas
dos profissionais, individual e coletivamente organizados. Para Tardif, “os
próprios professores, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão,
desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no
conhecimento de seu meio” (2005, p. 38-39).
Os saberes são forjados pelo trabalho. Isso significa dizer que não
surgem apenas como meio para realizar o trabalho, mas que se constroem e se
moldam a partir das práticas cotidianas. Daí também advém o caráter plural
dos saberes, pois eles dependerão das condições nas quais o trabalho docente
se realiza e da experiência e formação de cada professor. Em suma, os saberes
estão relacionados com as condições e nos contextos nos quais o trabalho
docente ocorre. Caberia dizer, também, que os saberes dos professores são
sempre saberes pertencentes a eles, pertencentes a alguém que trabalha em
uma atividade educativa, em uma determinada época, baseado em uma
determinada identidade profissional. Nesse sentido,

[...] o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de
realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua
no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a
pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história
profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros
atores escolares na escola, etc. (TARDIF, 2005, p. 11, grifo do autor).

Os saberes da experiência, constituídos na prática cotidiana da


docência, são considerados por Tardif (2005) como os mais importantes. Além
disso, para ele, os saberes oriundos da experiência são incorporados à prática
docente na forma de habitus. Perrenoud (2002, p. 82), por sua vez, afirma que

100
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

é sempre o habitus que permite que os saberes sejam mobilizados. A sala de


aula, por seu caráter dinâmico, e muitas vezes imprevisível, pode exigir do
professor respostas imediatas. O desenvolvimento do habitus pelo professor se
dá na medida em que este é exposto a situações que demandam essa tomada
imediata de decisões.
O habitus corresponde, também, aos vários saberes que o indivíduo
interioriza ao longo de sua vida, influenciado pelo seu entorno e pelas
experiências que vivenciou, condicionando suas ações e pensamentos.
Segundo Piletti e Praxedes (2014, p. 83), “compõem o habitus do agente todas
as disposições adquiridas e desenvolvidas no seu processo de socialização
e incorporadas de modo a possibilitar-lhe a formulação de concepções e
habilidades necessárias para a sua vida individual e social”. No que se refere ao
profissional docente, fazem parte do seu habitus, além das experiências vividas
em seu contexto familiar, as experiências que viveu enquanto aluno no campo
educacional do qual fez parte. Essas experiências podem ser responsáveis, de
certa forma, por suas percepções sobre o que seja a escola e sobre o papel
de seus agentes, influenciando, posteriormente, sua atuação profissional. Já
no que se refere à noção de reprodução, Bourdieu e Passeron (1992) expõem
em sua obra que a escola atua como instituição que reforça a perspectiva
da reprodução social, e, portanto, acaba obstruindo a prática autônoma do
professor, impedindo-lhe à reflexão e a construção de saberes.
Para Tardif (2005), os saberes dos professores têm caráter histórico e
social, visto que suas abordagens quanto aos conteúdos e métodos sofrem
alterações ao longo do tempo e de acordo com o contexto no qual a prática
pedagógica do professor se insere. A formação acadêmica não pode focar-se
apenas nos saberes oriundos das teorias, mas deve proporcionar aos futuros
professores os saberes advindos das práticas e da reflexão sobre essas práticas. O
papel das instituições formadoras, portanto, é o de proporcionar a construção
desses saberes, por meio da experiência na prática docente.
O estágio supervisionado nas licenciaturas cumpre, portanto, papel
importante nas discussões relacionadas aos saberes necessários à prática
docente. A esse respeito abordaremos no item a seguir, destacando, também,
alguns aspectos relacionados ao relatório de estágio.

101
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Estágio supervisionado e o relatório de estágio na formação do profissional


em Letras

Um dos objetivos dos cursos de licenciatura é o de oferecer os subsídios


teóricos e práticos (ou teórico-práticos) necessários ao cumprimento das
funções profissionais, de acordo com cada área de conhecimento. Mas, para
além disso, é primordial também apresentar aos acadêmicos atividades que
promovam a reflexão não só do ponto de vista do conhecimento científico,
mas, também, de seu contexto de formação e atuação, dos fundamentos da
educação e da dimensão ética, política e ideológica de seu trabalho. Dessa
forma,

[...] durante o curso de graduação começam a ser construídos os saberes, as


habilidades, posturas e atitudes que formam o profissional. Em períodos de
estágio, esses conhecimentos são ressignificados pelo aluno estagiário a partir
de suas experiências pessoais em contato direto com o campo de trabalho que,
ao longo da vida profissional, vão sendo reconstruídos no exercício da profissão
(ALMEIDA; PIMENTA, 2014, p. 73).

O período de atuação que faz parte da carga horária a ser cumprida


durante a disciplina de estágio supervisionado tem como intuito permitir que
o acadêmico faça um primeiro contato com a realidade escolar, aproximando
o aluno professor do contexto no qual ele atuará enquanto profissional.
Para Pimenta e Lima, “é necessário, pois, que as atividades desenvolvidas
no decorrer do curso de formação considerem o estágio como um espaço
privilegiado de questionamento e investigação” (2012, p. 112). No entanto, há
autores que salientam a questão da desvalorização das disciplinas de estágio
supervisionado, por serem “concebidas como o momento da prática na
formação inicial do professor, desprovidas do valor simbólico impregnado nas
demais disciplinas, identificadas como teóricas” (SILVA, 2014, p. 30).
A burocratização dos procedimentos que envolvem o estágio
supervisionado é muito comum. Acadêmicos e professores formadores voltam
sua atenção para elementos organizacionais e se esquecem de refletir e analisar
criticamente a atuação e, consequentemente, o processo de formação. Para
Perrenoud (2002, p. 72, aspas do autor), “ao assumir a formação dos professores,
com frequência as universidades resistem quando têm de integrar esses

102
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

‘saberes práticos’ ao seu currículo”, o autor destaca ainda que, por esse motivo,
a abordagem desses saberes “é delegada aos responsáveis pelos estágios e aos
estabelecimentos escolares (PERRENOUD, 2002, p. 72-73). Nesse sentido,
temos clareza de que a formação inicial dos professores deve ser baseada na
investigação da realidade, refletindo sobre esta, a fim de avaliarem, professores
formadores de todas as disciplinas das licenciaturas e alunos professores, seu
papel e sua atuação nesse processo.
É importante compreendermos, também, que as atividades de estágio
devem configurar-se como pesquisa. Sendo assim, exigem coleta de dados,
análise e discussões a partir do que foi observado, experimentado, analisado e
concluído. Concebendo o estágio como momento de pesquisa, Pinho e Suanno
(2012, p. 228) postulam que esse entendimento oportuniza à formação docente
“um movimento articulador entre teoria e prática, entre ação docente e prática
pedagógica”. Assim sendo, as teorias trabalhadas ao longo da graduação, mas
mais especificamente nas disciplinas de estágio, servirão de subsídio, não só
para a atuação durante o estágio, mas, também, para refletir a partir desta
atuação, pois, de acordo com Pimenta e Lima,

[...] o papel das teorias é iluminar e oferecer instrumentos e esquemas para


análise e investigação que permitam questionar as práticas institucionalizadas
e as ações dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas próprias em
questionamento, uma vez que as teorias são explicações sempre provisórias da
realidade. (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 43).

No entanto, a dissociação entre teoria e prática é frequente no discurso


dos alunos professores. O período de atuação é visto/concebido como a parte
prática do curso, porém, o estágio é teoria e prática e não teoria ou prática
(PIMENTA; LIMA, 2012, p. 41). Assim, a compreensão de que teoria e prática
são indissociáveis no contexto de formação de professores traz consigo a
possibilidade de reflexão mais efetiva por parte dos estagiários, permitindo que
estes produzam conhecimentos a partir da escrita sobre sua prática. O relatório
de estágio, por exemplo, sendo ele o principal instrumento de sistematização
do processo de atuação, não pode resumir-se apenas ao registro, documentação
e relato de práticas, mas deve ser, também, fonte de novos conhecimentos,
frutos da reflexão do fazer-pedagógico. Segundo Pimenta,

103
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

[...] os produtos próprios da atividade humana não se reduzem à sua mera


expressão exterior, mas são objetivos que prefiguram idealmente o resultado
que se pretende e se manifestam também como produção de conhecimento
(em forma de conceitos, hipóteses, teorias ou leis) mediante o qual o homem
conhece a realidade. (PIMENTA, 2012, p. 101, grifo da autora).

Para Leffa (2001), a formação de professores “tem sido descrita


como uma preparação mais complexa do professor, envolvendo a fusão do
conhecimento recebido com o conhecimento experimental e uma reflexão
sobre esses dois tipos de conhecimento” (2001, p. 335). Somente a partir
dessa fusão é que será possível, então, formular e reformular teorias, métodos
e técnicas, além de desenvolver capacidades cada vez mais de acordo com a
realidade que encontramos atualmente nas escolas.
No que se refere à elaboração do relatório de estágio, este constitui-
se, na maioria dos cursos de licenciatura, como um dos requisitos para a
aprovação na disciplina de estágio supervisionado. Para tanto, possui a função
de sistematizar em forma de um documento, quase sempre descritivo e prolixo,
as atividades desenvolvidas no âmbito escolar, a fim de ser lido e avaliado
pelo professor supervisor. Porém, é preciso compreender a importância do
relatório de estágio enquanto ferramenta de reflexão sobre a prática. Silva, a
esse respeito, avalia que

[...] se não forem utilizados apenas como proforma para justificar a atribuição
de notas ou conceito por docentes responsáveis pelas disciplinas de estágio
supervisionado, aqui retomados como formadores, o relatório pode funcionar
como instrumento mediador da construção de uma prática de reflexão crítica
sobre a ação profissional, no cotidiano do trabalho do professor. (SILVA, 2012,
p. 31, grifo do autor).

Os relatórios de estágio apresentam-se como documentos nos quais a


manifestação da linguagem evidencia as concepções que os alunos professores
carregam quanto ao que representam o estágio, a carreira docente e os saberes
necessários à prática pedagógica. Melo (2012, p. 205), define relatório como
sendo uma produção escrita elaborada pelos alunos professores com o intuito
de registrar as experiências vivenciadas durante o estágio. Porém, não raro,
vemos relatórios que apenas descrevem as práticas, sem refletir ou até mesmo
questionar as ações executadas durante a atuação. Essa problemática pode ser

104
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

resultado do valor que não é dado ao relatório durante a disciplina de estágio


supervisionado. Silva (2014) aponta para a não valorização dos relatórios de
estágio enquanto escrita acadêmica legítima, afirmando que:

[...] inúmeros relatórios trazem uma reflexão bastante tímida a respeito das
experiências vivenciadas pelo aluno-mestre na escola básica. Este fato é
justificado pela ausência de uma apropriação pedagógica produtiva desse
registro no estágio supervisionado, o qual ainda é subutilizado, reduzindo-se
ao cumprimento de carga horária obrigatória em contexto de instrução formal.
(SILVA, 2014, p. 123-124).

A atividade de escrita do relatório pode configurar-se como um


dos momentos em que o acadêmico deve posicionar-se em relação às suas
experiências como aluno professor e, consequentemente, em relação à sua
formação. Desse modo,

[...] os relatórios de estágio supervisionado trazem informações sobre o campo


de estágio, em especial sobre a prática de ensino em disciplinas escolares
específicas. Sobre essas informações, espera-se que os autores façam reflexões
críticas, mobilizando saberes originários de fontes diversas, em especial das
aulas assistidas durante a licenciatura cursada. (SILVA; FAJARDO-TURBIN,
2012, p. 18).

Os objetivos que se pretende alcançar por meio da escrita dos relatórios


de estágio não podem ser anulados pelo exercício burocrático da escrita.
Para Silva, “os formadores, supervisores dos estágios obrigatórios, precisam
ter consciência dos propósitos a serem atingidos com a escolha do gênero,
bem como das estratégias didáticas mais produtivas para alcançá-los” (2014,
p. 56). Assim sendo, a elaboração do relatório de estágio não deve estar à
serviço do mero cumprimento de aspectos formais da disciplina de estágio
supervisionado, pois

[...] o relatório não pode resultar num produto de uma atividade burocrática,
cuja finalidade se reduz à atribuição de notas ou conceitos, quando o texto escrito
produzido não encontra leitores interessados no conteúdo nele tematizado.
Reduzido a instrumento de avaliação gerador de notas ou conceitos, o relatório
se configura como um dos atores responsáveis pelo livre trânsito dos alunos-
mestre pela licenciatura. (SILVA, 2012, p. 41).

105
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Quando nos referimos à questão da reflexão que deve estar presente


no relatório de estágio, não estamos falando apenas da evidência de reflexão
sobre a prática, mas também na prática. Isso corresponde a dizer que a reflexão
que se espera dos alunos professores não deve ser apenas uma reflexão sobre
o que e como foi realizado durante o período de prática, mas acima de tudo,
as reflexões realizadas durante a prática, principalmente as que resultaram em
alteração dos pressupostos que se tinha anteriormente. Quanto a isso, Silva
afirma que

[...] o relatório de estágio funciona como um instrumento de mediação


desencadeador da “reflexão sobre a ação”, ou seja, especialmente sobre as
aulas ministradas pelo professor-colaborador, quando o aluno-mestre apenas
observa o trabalho docente, ou sobre as próprias aulas ministradas, quando
o aluno-mestre assume atividades de ensino na turma em que, previamente,
observou as aulas. A familiarização do aluno-mestre com esse primeiro tipo
de reflexão pode resultar numa consciência crítica para a “reflexão na ação”,
quando o professor analisa o próprio trabalho realizado no calor das atividades
em curso. (SILVA, 2014, p. 40-41, aspas e grifo do autor).

Além disso, os relatórios de estágio apresentam elementos simbólicos e


subjetivos, que emergem dos discursos de quem os produz. É nesse documento
que o aluno professor expõe suas impressões e seus sentimentos em relação
ao seu ambiente de atuação e à sua própria formação. No que se refere
especificamente ao professor de língua estrangeira em formação inicial, é
importante destacarmos que a linguagem, e a forma como esse aluno professor
a utiliza, também é capaz de refletir sua concepção de língua. Brito, por sua
vez, postula que

Compreender os discursos que atravessam o professor de línguas em formação


inicial é pensar em seus desdobramentos para a prática pedagógica desse
sujeito, já que é na e pela linguagem que o seu fazer se constitui, sobretudo
quando se leva em consideração que a linguagem não é apenas o meio pelo
qual o professor desenvolverá sua prática, mas também o seu próprio objeto de
ensino (BRITO, 2012, p. 140).

Inúmeros são os desafios que o aluno professor enfrenta ao longo de sua


formação inicial. O momento da elaboração do relatório de estágio não deixa
de ser um desses momentos desafiadores. Muitos desses alunos professores

106
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

têm dificuldade para estabelecer conexões entre o que aprenderam durante


a graduação e o que experienciaram ao longo do estágio de atuação. No que
tange a isso,

A produção do relatório de estágio na formação de professores deve configurar-


se como um desafio, um esforço reflexivo e cognitivo de escrita biográfica
profissional, que evidencia investigação da ação, da prática pedagógica,
do exercício de articulação, da expressão do pensamento fundamentado
no exercício da docência, da sistematização dos saberes e conhecimentos
constituídos ao longo do curso universitário de formação docente. (PINHO;
SUANNO, 2012, p. 229).

Sendo assim, o que se espera é que, tanto a atuação prática em contexto


escolar quanto a reflexão que deve acontecer sobre e nesta prática, contribua para
o avanço dos paradigmas educacionais e para a compreensão das dimensões
que envolvem o fazer pedagógico, Nesse sentido, “os relatórios escritos podem
contribuir para a formação de professores capazes de refletir criticamente
sobre a própria prática profissional, podendo resultar em ganhos significativos
para a contínua inovação do ensino” (SILVA; FAJARDO-TURBIN, 2012, p.
22-23). Não resta dúvida, portanto, que os avanços e as inovações passam pela
apropriação dos saberes constitutivos da prática docente e da reflexão frente ao
papel do professor na sociedade.
Baseados nas discussões realizadas até aqui, a seguir, apresentamos a
metodologia da pesquisa e a análise dos dados.

Metodologia da pesquisa

Com o intuito de analisarmos os fragmentos extraídos dos relatórios de


estágio sob uma perspectiva interpretativista, baseada em análise de conteúdo,
desenvolvemos uma pesquisa essencialmente qualitativa, ancorada nos
estudos de Lüdke e André (1986) e Erickson (1989), buscando compreender
a visão dos alunos professores com relação à realidade que observaram e na
qual também puderam atuar durante os seus estágios. A interpretação dos
fragmentos buscou, também, relacionar os saberes docentes ao discurso dos
alunos professores no que se refere à sua própria formação.
Nossa análise foi realizada a partir de documentos do tipo técnico
(relatórios de estágio) (SEVERINO, 2015; LÜDKE; ANDRÉ, 1986), segundo

107
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

as categorias de análise relativas aos saberes docentes, baseados nos estudos


de Tardif (2005). O corpus desta pesquisa consiste em um conjunto de 10
relatórios de estágio, disponibilizados por seus autores por meio de Termo
de Consentimento Informado Livre e Esclarecido (TCLE). A escolha dos
relatórios de estágio para a análise levou em conta a ocorrência dos saberes
no texto, ou seja, foram escolhidos os relatórios dos quais os saberes docentes
emergiam, em maior grau, implícita ou explicitamente.
Os relatórios foram elaborados pelos alunos professores com o intuito
de sistematizar práticas pedagógicas realizadas anteriormente, descrevendo os
procedimentos de ação e de articulação entre a teoria aprendida e a prática
vivenciada. Cabe destacar, que os relatórios de estágio selecionados e analisados
nesta pesquisa foram produzidos em língua espanhola, nas disciplinas de
Estágio Supervisionado I e II, da licenciatura em Letras-Espanhol, Universidade
Estadual do Centro-Oeste – Unicentro, Campus de Irati. Os relatórios foram
elaborados após o cumprimento total da carga horária, correspondente à 10
horas/aula de observação e 30 horas/aula de atuação.

Análise e discussão dos dados

Destacamos que em nossa análise levamos em conta os saberes docentes


propostos por Tardif (2005). O autor divide os saberes em duas grandes
dimensões: uma profissional, adquirida no âmbito da formação, a qual
também estão relacionados os saberes disciplinares, oriundos de diferentes
áreas do conhecimento; e outra ligada à experiência, adquirida na prática da
profissão, a qual se vinculam também os saberes curriculares, presentes nos
programas escolares. Vale ressaltar, que nesta pesquisa não nos propomos a
discutir e analisar questões relacionadas à adequação linguística dos excertos
oriundos dos relatórios de estágio, mas sim, analisar questões relacionadas à
formação e à mobilização dos saberes docentes nos relatórios de estágio.
Apresentamos a seguir alguns excertos nos quais os alunos professores
fazem referência, mesmo que de maneira implícita, aos saberes disciplinares,
destacando sua importância no processo de formação docente:

108
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Excerto 1
[...] cuando llegamos a esta etapa de formación miramos o cuánto es
importante todo el proceso de embasamiento teórico que vamos construyendo
durante los primeros años de graduación... (Relatório 1, Introdução, p. 4, 2014).

Excerto 2
Las prácticas me fueron la oportunidad de crecimiento profesional y
personal, pues propiciaron este hilo de ligación entre escuela y universidad, un
hilo entre la práctica y la teoría. […] además de transmitir conocimiento también
aprendemos mucho. (Relatório 4, Conclusão, p. 28, 2014).

Excerto 3
La propuesta inicial de las prácticas es colocar el futuro profesor en el
contexto real de la escuela, siendo entonces un puente de acceso entre la teoría
adquirida en el espacio de la universidad y la práctica en el ambiente escolar.
(Relatório 14, Introdução, p. 4, 2014).

No excerto 1, por exemplo, já na introdução do relatório de estágio,


o aluno professor expõe questões referentes à sua formação acadêmica,
destacando a importância do conhecimento teórico adquirido ao longo da
graduação, os saberes disciplinares evidenciados por ele ao aproximar-se da
prática na realização do estágio supervisionado. Nos excerto 2 e 3, os alunos
professores destacam o estágio como possibilidade de estabelecer um elo entre
a escola e a universidade e entre a teoria e a prática, além de possibilitar a
aprendizagem, uma vez que “todo saber implica um processo de aprendizagem
e de formação” (TARDIF, 2005, p. 35). No excerto 3, especificamente, o aluno
professor deixa claro que a universidade constitui-se como o espaço da teoria,
enquanto a escola seria o local da prática. Além disso, os textos dos alunos
professores denunciam uma outra dimensão relacionada à questão da teoria e
da prática no campo de atuação que é a da aplicação da teoria. Vejamos alguns
excertos:

109
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Excerto 4
Es en este momento que el graduando debe poner en práctica toda la
teoría que aprendió… (Relatório 11, Introdução, p. 3, 2014).

Excerto 5
[…] la actuación es el momento en que el alumno debe aplicar sus
conocimientos académicos en situaciones de práctica profesional… (Relatório
14, Introdução, p. 4, 2014).

Excerto 6
Aún, a través de ese proceso de las prácticas podemos aplicar la teoría
aprendida en la universidad… (Relatório 18, Introdução, p. 5, 2015).

Pelos excertos analisados, é possível perceber que a maioria dos


alunos professores expressa essa visão aplicacionista das teorias no campo
de atuação, uma vez que ela está presente em 7 dos 10 relatórios analisados.
Para Tardif (2005, p. 65), “a relação entre os saberes e o trabalho docente
não pode ser pensada segundo o modelo aplicacionista da racionalidade
técnica [...] no qual os saberes antecedem a prática”, o que também está
relacionado à noção de reprodução descrita por Bourdieu e Passeron (1992),
uma vez que a aplicabilidade da teoria pode ser vista como reprodução de
modelos experimentados pelo aluno professor como discente. A relação
que se estabelece, nesse caso, é a de um profissional docente que parece não
refletir sobre a sua prática, apenas reproduz aquilo que aprendeu e concebeu
como sendo prática. Nessa perspectiva, o professor é concebido como um
“transmissor”, um “portador” (TARDIF, 2005), e não como um produtor de
saberes. Ainda, o estágio supervisionado, nessa concepção, configura-se como
o momento de aplicação prática do que foi aprendido na teoria, ou seja, quando
“eles vão estagiar para ‘aplicarem’ os conhecimentos” (TARDIF, 2005, p. 270).
No excerto a seguir, podemos evidenciar as noções de reprodução e
habitus presente no texto do aluno professor:

110
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Excerto 7
Cuando tenemos que colocar en práctica toda la teoría que aprendemos
en la universidad, percibimos que hay un cierto problema en esto. Muchas
veces tenemos dificultad con la lengua propiamente dicta (gramática, oralidad,
etc.), tenemos también en algunos casos, poca aceptación por parte de algunos
alumnos, intentamos relacionar contenidos, textos entre otros materiales que
estudiamos en la universidad, con las prácticas y descubrimos que en algunos
casos esto no es posible y no trae resultados positivos. Me parece que esto es un
problema, pero con solución, se tenemos dificultades con la lengua, podemos
estudiar y aprender la mejor forma de enseñar aquel determinado contenido
[…]. (Relatório 11, Conclusão, p. 17, 2014).

Podemos dizer que a noção bourdieusiana de reprodução é apresentada


pelo aluno professor no excerto 7 quando ele afirma que “intentamos relacionar
contenidos, textos entre otros materiales que estudiamos en la universidad, con
las prácticas y descubrimos que en algunos casos esto no es posible y no trae
resultados positivos”. Nesse caso, o aluno professor afirma que reproduz na
escola os conteúdos, materiais e, certamente, a metodologia, que aprendeu
na universidade. No entanto, em seguida já destaca que nem sempre obteve
êxito. Nesse caso, outra noção bourdieusiana se evidencia nessa passagem,
a de habitus, ao compreender-se que a prática se traduz em um processo de
aprendizagem, no qual as experiências anteriores são revistas e ressignificadas,
gerando novas disposições, ou habitus, com relação às demandas, ou mesmo,
à resolução de problemas da prática educativa.
Os saberes da experiência são os construídos ao longo das experiências
vivenciadas pelo aluno professor em sua atuação prática, produzidos pelos
docentes a partir de suas vivências na escola, na interação com os alunos e
colegas de trabalho, e incorporados à prática na forma de habitus. O habitus
consiste num conjunto de disposições que orienta as práticas pedagógicas
dos professores e determina sua postura, suas escolhas, sua abordagem
(NOGUEIRA; CATANI, 2013). Esses saberes não provêm dos currículos
e, tampouco, das instituições de formação (TARDIF, 2005). Os saberes da
experiência são desenvolvidos, portanto, pelos professores, “baseados em seu
trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio” (TARDIF, 2005, p. 39),
sendo indispensáveis à prática docente.

111
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

A seguir, são apresentados alguns fragmentos retirados dos relatórios,


que tratam de problemas específicos enfrentados pelos professores durante sua
experiência em sala de aula:

Excerto 8
Cuanto al funcionamiento de las clases es posible percibir una inversión
de valores, o sea, el cuerpo docente está perdiendo autonomía para con los
alumnos, con esto la gestión no traspasa los límites que son necesarios para un
buen desenvolvimiento escolar, sea en cualquier aspecto. (Relatório 16, Relatório
de Observação, p. 19, 2015).

Excerto 9
[…] observé que el profesor enfrenta algunas dificultades como en
cualquiera profesión, compete al él saber trabajar con la indisciplina, muchas
veces tuve que llamar la atención, no de todos los alumnos solo algunos por
cuenta de charlas demasiadas, interrumpiendo las clases, pero en mi punto de
vista busqué siempre trabajar con el lúdico para facilitar y mesclar la enseñanza.
(Relatório 15, Relatório de Atuação, p. 14, 2014).

No que se refere à questão das conversas e da indisciplina nas salas de


aula é possível dizermos que, possivelmente, os alunos professores tenham
construído em seu imaginário um modelo de aluno que encontraria em suas
práticas. No entanto, ao acessarem a escola, eles se deparam com os alunos
“reais”, e estes “não correspondem à imagem esperada ou desejada” (TARDIF,
2005, p. 84) pelos alunos professores. Porém, isso não fica claro, pois os alunos
professores não aprofundam as reflexões a esse respeito.
Os excertos apresentados a seguir evocam essa dimensão da experiência
como ambiente propício à construção de novos saberes por parte dos
envolvidos no processo educativo:

Excerto 10
Por medio de mis prácticas conseguí adquirir un poco de experiencia
profesional, bien como, aprender acerca de la realidad del contexto de la escuela,
no solo en clase, pero también en todo en ambiente escolar. (Relatório 15,
Conclusão, p. 16, 2014).

112
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Excerto 11
[…] las escuelas funcionan de manera distinta, hay que adaptar materiales,
hay que adaptar al sistema de cada escuela, etc. (Relatório 18, Introdução, p. 5,
2015).

A partir da leitura dos excertos acima, pode-se destacar a percepção


dos alunos professores de que a experiência prática do estágio e da formação
docente possibilita espaços de aprendizagem sobre a profissão e sobre o
contexto de trabalho do professor. Além disso, conforme já se viu no início
das análises, muitos alunos professores preconizam o momento das práticas
como de extrema importância para a formação do profissional docente. A
esse respeito, Pimenta e Lima (2012, p. 33, aspas das autoras) expõem que
muitos alunos professores, ao concluírem seus cursos, costumam afirmar que
“a profissão se aprende ‘na prática’”, estabelecendo, assim, uma clara oposição
entre os saberes ligados à teoria e os ligados à prática. No entanto, é preciso
dizer que os saberes da experiência estão mais diretamente ligados à atuação
prática do professor, estabelecem parâmetros para a tomada de decisões em
situações nas quais os demais saberes não apresentam respostas. Além disso, é
na experiência que o habitus do professor é mais fortemente desenvolvido, por
meio das interações que se dão no espaço de atuação, manifestando-se em seu
saber-ser e seu saber-fazer.

Considerações finais

Os saberes são construídos na atividade pedagógica, baseados na


articulação da teoria e da prática. Logo, o estágio supervisionado configura-se
como espaço de articulação dos saberes docentes, uma vez que estão presentes
nele as condições para que a práxis aconteça, permitindo que novos saberes
sejam construídos. No sentido de buscar superar o modelo de professor
aplicador de métodos, transmissor de conhecimentos, que não reflete sobre a
sua prática, as licenciaturas em Letras devem cumprir seu papel de formadoras.
Nesse contexto, os relatórios de estágio supervisionado apresentam-se como
uma ferramenta de relato da experiência vivenciada na escola durante o
período de práticas. Emergem deles as reflexões, mesmo que insipientes, dos

113
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

alunos professores a respeito de suas observações e atuações nas escolas e os


desafios enfrentados por eles.
A partir da análise dos relatórios de estágio, o primeiro objetivo
elencado consistia na verificação de quais saberes docentes foram destacados
pelos alunos professores em seus textos. Cabe lembrar que foram definidas
como categorias de análise os quatro saberes propostos por Tardif (2005),
quais sejam: a) saberes da formação profissional; b) saberes disciplinares; c)
saberes curriculares; e d) saberes da experiência, concluindo-se que todos
eles, em maior ou menor grau, foram mobilizados pelos alunos professores
em seus relatórios. Saberes acionados durante a atuação foram refletidos nos
relatórios de estágio de maneira implícita e explícita, marcados pelas temáticas
apresentadas nos excertos.
No que tange ao segundo objetivo, que propunha analisar quais
os saberes docentes foram considerados mais importantes pelos alunos
professores, restou evidente que os saberes da experiência foram os que mais
se destacaram, dada a sua importância no processo de formação docente.
Sendo os saberes da experiência os mais mobilizados pelos alunos professores
ao longo de sua atuação, e em seus relatórios de estágio, cabe um trabalho mais
aprofundado por parte dos professores formadores, nos cursos de licenciatura,
no que se refere aos aspectos da autonomia e da produção de conhecimento
em detrimento ao habitus e à reprodução.
Quanto ao terceiro objetivo, referente aos conceitos bourdieusianos
de habitus e reprodução presentes nos relatórios de estágio, percebeu-se que,
em muitos excertos extraídos dos relatórios analisados, os alunos professores
destacam questões relacionadas ao desenvolvimento de habitus e de
reprodução. Em alguns momentos, inclusive, estão implícitos em seus textos as
marcas que carregam de sua história de vida e de suas experiências no contexto
educacional, da educação básica à licenciatura. O conjunto dessas disposições
adquiridas ao longo das experiências vividas na escola, inicialmente como
alunos e, depois, como alunos professores, é que tornam possível a atuação e a
transformação do habitus. Por outro lado, a reprodução se evidencia pela falta
de autonomia e de reflexão sobre suas práticas.
A ocorrência elevada dos saberes da experiência pode ser um indicativo
de que a prática supera as especificidades presentes nos saberes disciplinares,

114
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

curriculares e de formação. Tardif (2005, p. 54) coloca os saberes da experiência


como sendo o “núcleo vital do saber docente”, importantes por representarem
os saberes próprios dos professores, na medida em que são forjados na prática,
na experiência docente e nas interações que ocorrem na escola.

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

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116
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

INTERFACES DE ESTUDO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES


PARA ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS PARA CRIANÇAS

Jozélia Jane Corrente Tanaca1

Introdução

No terreno da Linguística Aplicada, a produção teórico-científica


no campo da formação docente para ensino de línguas estrangeiras para
crianças em teses e dissertações, do banco de trabalhos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), bibliotecas digitais e
programas de Pós-Graduação de universidades brasileiras: PUC-SP/RJ, UEL,
UFGO, UFSC, UFRS, UNEMAT, UNESP, UNICAMP, UNB, USP2 está voltada
para as seguintes temáticas:
a) aprendizagem de línguas estrangeiras por crianças em diferentes
contextos educacionais;
b) identidade, crenças, saberes e representações sociais de profissionais
atuantes e em formação;
c) formação inicial e continuada de professores;
d) políticas linguísticas para ensino de línguas estrangeiras na infância
(especialmente a língua inglesa), em virtude da inserção cada vez mais
frequente deste ensino nos anos iniciais da escolaridade;
e) recursos e materiais didáticos para o ensino de línguas estrangerias
para crianças.
Mantendo o foco nestas temáticas discorro, no próximo tópico, interfaces
de materialidades de ensino, de aprendizagem e de formação docente em
diferentes realidades, contextos sócio históricos e vertentes de análise. Olho
especificamente para teses e dissertações desenvolvidas em âmbito brasileiro,
1
Doutora em Estudos da Linguagem (UEL). Mestrado em Educação (UEL). Docente de Inglês da Secretaria
de Educação do Estado do Paraná (SEED/PR); professora dos anos iniciais do Sistema Municipal de
Educação de Londrina, atua no apoio pedagógico de Língua Inglesa e Língua Portuguesa, coordenação do
Projeto Londrina Global - Ensino de Inglês para Crianças.
2
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e Rio de Janeiro, Universidade Estadual de Londrina,
Universidade Federal de Goiás, Universidade Federal de Santa Catarina, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Universidade do Mato Grosso, Universidade Estadual de São Paulo, Universidade de
Campinas, Universidade de Brasília, Universidade de São Paulo.

117
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

entre 1993-2016, produzidas nos contextos referidos no primeiro parágrafo


deste tópico.
Além da análise criteriosa de teses e dissertações, analiso publicações
científicas de periódicos no Brasil cujas temáticas envolvem a área focada
neste artigo: ensino de línguas estrangeiras para crianças e artigos reunidos
em obras que tratam da importância de integração de redes e de diferentes
atores sociais no contexto das práticas e da produção de textos de políticas
linguísticas (ALMEIDA FILHO, 2001; GIMENEZ, 2005, 2013a; RINALDI;
FERNANDES, 2012; SANTOS, 2012, entre outros).
Em outras palavras, este artigo traça um panorama histórico marcado
pelo desenvolvimento de pesquisas e investigações que podem contribuir com
a discussão de estudantes e pesquisadores que se dedicam na construção de
conhecimentos sobre o trabalho com o ensino e aprendizagem docente com
línguas estrangeiras para crianças.
As discussões sobre o ensino de língua inglesa como língua estrangeira
(LE) vêm tomando proporções cada vez mais relevantes nos contextos e
trabalho e pesquisa. Sentidos e interpretações diversas do papel do Inglês, das
práticas de ensino e aprendizagem que a envolvem vêm sendo cada vez mais
investigados, tendo como pano de fundo o fenômeno da globalização e as
percepções desta língua como instrumento de comunicação global, conforme
explica Secatto (2016).
No Brasil, mais de 2.000 municípios, mais de 9.000 escolas inseriram
a língua inglesa nos anos iniciais (MELO, 2013), ainda que o ensino e
aprendizagem de uma língua estrangeira na escola seja obrigatório a partir
da segunda etapa do Ensino Fundamental. Caminhando entre incertezas
e fragilidades (TANACA, 2017), diretrizes para o Ensino Fundamental I
não contemplam, atualmente, direcionamentos e orientações para o ensino
de línguas estrangerias nos anos iniciais (TONELLI; CHAGURI, 2013),
(SANTOS, 2009), (ROCHA, 2010), (TUTIDA, 2016), entre outros.
Conforme explica Tanaca (2017), a ausência de diretrizes educacionais
para o ensino de línguas estrangeiras nos anos iniciais da escolaridade é
considerada como uma das vertentes de análise no campo das pesquisas
voltadas para este foco. Pelo estudo da autora, Boéssio (2013), Rinaldi e
Fernandez (2012), entre outros, posicionam-se negativamente quanto à falta de

118
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

políticas educacionais que regulamentem o trabalho de professores que atuam


com ensino de língua estrangeira (Espanhol) nos anos inicias da Educação
Infantil e do Ensino Fundamental. Neste sentido, Santos (2009), Tonelli e
Chaguri (2012), Gimenez (2009, 2013a) e Gimenez et al. (2013) argumentam
a necessidade da união de esforços de diferentes instâncias na construção de
diretrizes e políticas públicas para este fim.
A revisão na Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira (BRASIL,
1996), em seu artigo 26, § 5º, que rege: “na parte diversificada do currículo
será incluído, obrigatoriamente, a partir do quinto ano, o ensino de pelo
menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição”; em Tanaca
(2017, p. 17, grifo da autora), possibilita inferir que a referida legislação
carrega consigo, de maneira implícita, uma certa insignificância do papel da
língua estrangeira na formação de crianças, nos anos iniciais e finais do Ensino
Fundamental (1º ao 5º/ 6º ao 9º ano).
Ou seja, pelos destaques nos termos da lei, é possível evidenciar o
apagamento do ensino de línguas estrangeiras antes da primeira etapa do
Ensino Fundamental, uma vez que aprendizagem de línguas estrangeiras não
se constitui como direito para todos na composição do currículo escolar.
Utilizo o termo “insignificância” porque ao afirmar a inclusão
(obrigatória) de uma língua estrangeira a partir da segunda etapa do Ensino
Fundamental, na parte curricular diversificada, seguindo condições de oferta
das instituições de ensino, a referida legislação ofusca responsabilidades da
educação brasileira (nível federal) de orientar este ensino nos anos iniciais, por
sua vez, condicionado às possibilidades das instituições escolares.
O termo “obrigatoriamente”, “a partir do quinto ano” intensifica a
insignificância de práticas de ensino com língua estrangeira na infância e,
assim, o caráter opcional da oferta resulta no ensino facultativo que, por sua
vez, fere o direito constitucionalmente garantido de educação para todos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira e o artigo 17 da
Resolução nº 7, de 14/12/2010, do Conselho Nacional de Educação e Câmara de
Educação Básica Brasileira fixa diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos e encaminha a organização curricular dos anos
iniciais retomando a não obrigatoriedade de oferta de Línguas Estrangerias

119
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

antes da primeira etapa EF3. Ou seja, estas duas legislações assumem posição
favorável à inserção de ensino de línguas estrangeiras seguindo as condições
de oferta das instituições de ensino do país.
Concomitantemente, o artigo 31 § 1º da resolução nº 7 reitera o parecer
nº 2 do CNE/CEB, quanto à formação desejável de profissionais que atuam
nos contextos de oferta heterogênea da LE com a assertiva: “nas escolas
que optarem por incluir Língua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, o professor deverá ter licenciatura específica no componente
curricular” (BRASIL, 2010).
Compreendo que os trechos destas legislações explicitam questões
contraditórias. Em outras palavras, por um lado eles validam a implementação
heterogênea e facultativa do ensino de línguas estrangeiras nos anos iniciais
dentro das possibilidades de oferta de sistemas de ensino e instituições
escolares que, seguem estes moldes e acabam ferindo o direito de educação
para todos, constitucionalmente garantido no Brasil.
Por outro lado, a legislação brasileira exige formação específica no
componente curricular do professor que atua com a língua estrangeira. Ou
seja, de forma geral, a oferta de línguas estrangeiras para crianças no Brasil
transcorre sem equidade, de modo heterogêneo e, em alguns contextos, com
professores sem licenciatura específica no componente curricular.
 Neste sentido, o conhecimento e aprofundamento de questões voltadas
para este campo podem ser considerados de extrema relevância tanto no
âmbito da pesquisa como também da atuação profissional.

Teses e dissertações no ensino e aprendizagem de LE para crianças

Historicamente (1993-2016), as dissertações de Mestrado de Thomé


(1993) e Lima (1996) podem ser consideradas pioneiras no horizonte de
pesquisas de ensino e de aprendizagem de línguas estrangeiras por crianças.
Estes estudos apresentam análise da aplicação de teorias de ensino por
professores e estratégias de aprendizagem de língua inglesa por crianças na
Educação Infantil, tendo como foco relatos de experiências de ensino por
professores de escolas privadas no estado de São Paulo.

3
Não trago a citação literal do artigo 17 porque ele está escrito com as mesmas palavras da LDB.

120
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Ainda sob este foco, Marins (2005) trata de influências do contexto


social na motivação da aprendizagem de língua estrangeira (Espanhol) por
crianças de escolas rurais e urbanas, tendo como suporte teórico metodológico
teorias sócio culturais de aprendizagem.
No terreno de práticas de ensino, percepções de alunos e professores
acerca da aprendizagem de línguas estrangeiras por crianças, especificamente
a língua inglesa, em contextos público e privado de ensino, as dissertações
de Dellova (2009), Fernandes (2006), Guedes (2013), Marins (2005), Mello
(2013), Pereira (2004), Rocha (2006), Santos (2005), Scaffaro (2006), Secatto
(2016), Szundy (2001), Tambosi (2006), Tonelli (2005), Tutida (2016), Vieira
(2013) e Villani (2003) contribuem de modo profícuo com reflexões de
processos de ressignificação de práticas e concepções de ensino, no campo de
políticas linguísticas para ensino de Línguas estrangerias nos anos iniciais.
Os pesquisadores mencionados investigam abordagens, princípios de
ensino, saberes docentes, identidades, práticas de professores de diferentes
regiões do Brasil, com a intenção de desenvolver conhecimentos acerca das
práticas docentes com a língua inglesa, políticas públicas voltadas à inserção
do Inglês nos anos iniciais da escolaridade e práticas de aprendizagem por
crianças.
Com foco na investigação de práticas de ensino da língua inglesa com
materiais didáticos específicos para turmas de 2ª ano dos anos iniciais, em
escolas privadas de São Paulo, Villani (2003) analisa crenças de professores
e alunos acerca da aprendizagem de língua inglesa, abordando mudanças no
contexto de pesquisa com a inserção de um novo recurso/instrumento nas
práticas de ensino. Este estudo olha para aprendizagem docente no âmbito
de práticas colaborativas de formação docente o que corresponde, de certa
maneira, às discussões no estudo de Oliveira (2016) de ressignificações e
reorganizações de saberes e práticas docentes no ensino de Inglês para crianças
provocadas pela inserção de novos elementos no contexto de formação
continuada, com práticas de formação colaborativas.
Conforme explica Oliveira (2016), o objetivo de seu estudo é analisar
o desenvolvimento do contexto de formação de professores de língua inglesa
para crianças no Município de Londrina, no Projeto Londrina Global4 a partir

4
Projeto de Ensino de Inglês para crianças desenvolvido no contexto das escolas municipais de Londrina
Paraná, discutido em Oliveira (2016), Secatto (2016), Tanaca e Mateus (2013), Tanaca e Mateus (2016) e
Tanaca (2017).

121
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

de iniciativas de reorganização de seus elementos. O referencial teórico-


metodológico da Teoria da Atividade (ENGESTRÖM, 1987) adotado no
estudo permite compreender o modo como contextos são reorganizados,
como elementos de um sistema de atividade se alteram e se transformam,
gerando o seu desenvolvimento.
A pesquisadora relata a realização de uma oficina de formação em que ela
atua como formadora entre professoras do projeto Londrina Global, mediada
por ferramentas, tais como o Guia Curricular e materiais também produzidos
por ela, com base nesse guia, com o objetivo de disseminar princípios que
devem nortear o ensino de Inglês no projeto.
Os dados analisados provêm de um questionário que buscou obter as
percepções das participantes do projeto Londrina Global sobre as contribuições
do encontro de formação em que a pesquisadora atua como formadora e de
documentos do contexto investigado. Os resultados deste estudo indicam
percepções positivas e contribuições, como: ampliação de conhecimento,
aplicabilidade ao contexto, qualidade das atividades e efeito de motivação
na professora pesquisadora, recriação da prática de ensino de professoras do
projeto Londrina Global, transposição de princípios do Guia Curricular para
Ensino de Língua Inglesa nos anos iniciais (GCLI, 2013) para a prática, troca
de experiências e sua valorização e ampliação de repertório de ensino. Além
disso, fica evidenciada, neste estudo, a reorganização do contexto de formação
do projeto Londrina Global, em sua divisão de trabalho, regras e instrumentos
mediadores da formação (OLIVEIRA, 2016). 
Neste sentido, considero relevante estabelecer relações e interfaces de
análise entre os estudos de Oliveira (2016) e Secatto (2016), uma vez que estes
olham para o mesmo contexto de pesquisa: grupos de formação continuada de
professores do projeto Londrina Global. Secatto (2015) analisa aplicações de
princípios de ensino do Guia Curricular de Ensino de Língua Inglesa (GCLI)5,
documento coletivamente elaborado em projeto de pesquisa e extensão do
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Estadual de
Londrina6 para orientar a prática das professoras do Projeto Londrina Global.
5
Princípios de ensino de língua inglesa para crianças do GCLI (2013) podem ser analisados em: http://www.
uel.br/eventos/epic/pages/arquivos/Guia%20Curricular%20versao%20final.pdf.
6
Cadastro de projeto de pesquisa e extensão sob nº 1532 (PROEX-UEL), proposto e coordenado pela profª
Drª Telma Gimenez, Departamento de Letras Estrangeiras Modernas- UEL, com participação: profª Anísia

122
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Tendo como aporte teórico metodológico reflexões sob as abordagens


translingues em (CANAGARAJAH, 2013; ROCHA, MACIEL, 2015), da
linguística aplicada crítica (Pennycook, 2010, 2011, 2013) e do Ciclo de Políticas
de Ball (Ball, 1994; Mainardes, 2013), Secatto (2016) olha para princípios de
ensino do GCLI (2013) e respostas de questionário aplicado às professoras
do projeto Londrina Global, discutidas dentro das perspectivas teóricas do
Ciclo de políticas de Ball e da Linguística Aplicada Crítica, destacando as
representações das professoras quanto o GCLI (2013) e a relação entre local e
global nas duas teorias e em suas aplicações na análise dos dados.
Conforme explica Secatto (2016), o contexto da prática do Ciclo de
Políticas é destacado como discussão sobre a importância da existência
de uma mobilidade de relações entre as teorias, diretrizes e práticas
(MAINARDES; GANDIN, 2013). Os princípios norteadores do GCLI (2013)
foram exemplificados nos relatos das professoras do projeto Londrina Global e
forneceram indícios para reflexões quanto às possíveis conexões entre políticas
linguísticas e a prática docente.
A pesquisadora indica, também, que maior parte dessas conexões foi
linear, ou seja, a maior parte dos princípios de ensino para ensino de língua
inglesa nos anos iniciais que regem o Guia foi colocada em prática pelas
professoras dentro da ideologia de cada um dos princípios. Secatto (2016)
relata, ainda, conexões entre a prática docente no projeto Londrina Global e
os princípios para ensino de Inglês para crianças do Guia Curricular, porém,
com concepções não muito claras acerca de aplicações do princípio da
interculturalidade7. Para a pesquisadora, falta uma convergência que remete às
considerações da diversidade e a formação dos indivíduos, surgindo reflexões
quanto a relação local/global; homogêneo/heterogêneo; documento e prática
(SECATTO, 2016). 

Vieira, profª Drª Denise Ortenzi, profª Ms. Eliane Provate, prof. Gledson Bernardelli, profª Drª Juliana
Tonelli, profª Ms. Márcia Oliveira, profª Ms. Mariana Mello, profª Mariângela Silva, profª Mays Masson,
profª Rafaeli Peres e a proponente deste estudo (TANACA, 2017).
7
Princípios orientadores de EIC no GCLI (GUIA..., 2013, p. 12) tratados na seção 2.2, capítulo em Tanaca
(2017): a) ludicidade: brincadeiras comuns do universo infantil; b) aprendizagem significativa: maneira
novas informações são integradas ao que o aluno já sabe; c)currículo em espiral: retomada e ampliação de
conteúdos em diferentes etapas; d) totalidade da língua: interação pela totalidade da língua e não apenas à
estruturas isoladas; e) interculturalidade: prática da língua contribui para consciência de diferenças entre
línguas e culturas; f) formação integral: aprendizagem de LE compreende desenvolvimento afetivo, cognitivo
e social; g) interação: desenvolvimento global da criança pela interação na língua estrangeira.

123
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

De modo semelhante, Pereira (2004) também investiga o campo de


ressignificação de conhecimentos de professores de Inglês para crianças, a
partir de processos reflexivos de aprendizagem docente que emergem de
interações entre professores no planejamento de um curso de língua inglesa
para crianças.
A construção compartilhada de conhecimento entre professores de
Inglês também é tratada em pesquisa de cunho crítico por Dellova (2009) que
discute práticas colaborativas de formação docente em um contexto em que o
compartilhamento de objeto (ensino e aprendizagem de Inglês para crianças)
entre professores de uma escola estadual e uma escola particular de idiomas
para ensino de Inglês para crianças, em São Paulo, resulta na configuração de
ambiente de aprendizagem não competitivo, de participação intensa.
Este foco investigativo também está presente nos estudos de Santos, W.
(2010) que analisa a implementação de um curso de língua inglesa para crianças
em escola municipal na cidade do Rio de Janeiro, desenvolvido por um convênio
com escola de idioma. O pesquisador analisa o discurso no documento que
regulamenta o convênio, as entrevistas com seus representantes, bem como
a argumentação divergente de professores e alunos de contextos privado e
público na representação de alunos carentes aprendizes de língua inglesa. A
relevância deste estudo recai em reflexões sobre ensino e aprendizagem de
Inglês para crianças em espaços constituídos de vozes destoantes.
Os estudos de Szundy (2001), Tonelli (2005) e Scaffaro (2006), por sua
vez, tratam de metodologias para o ensino de Inglês para crianças. Szundy
(2001) analisa, especificamente, jogos de linguagem no processo de ensino de
línguas estrangeiras para crianças em uma escola de línguas no estado de São
Paulo. Tonelli (2005) trata do processo de ensino e aprendizagem de língua
inglesa a partir de histórias infantis como evento sócio histórico e instrumento
de ensino para crianças em uma escola particular de Londrina- PR. O ensino
de Inglês para crianças por meio de histórias infantis também é o foco de
pesquisa de Scaffaro (2006), desenvolvida no estado do Rio Grande do Sul.
Com objetivo na investigação de crenças do ensino de língua inglesa
para crianças por uma comunidade escolar em Sinop no estado do Mato
Grosso, Santos (2005) identifica finalidades e papel utilitarista da inclusão de
língua inglesa nos anos iniciais de escolas públicas nesta realidade e discute

124
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

a importância desta aprendizagem para o desenvolvimento infantil, quando


implementada com viés e finalidade formativa. Fernandes (2006) também
trata de crenças e concepções de ensino de línguas estrangeiras para crianças,
por professores, mas tendo como foco concepções de ensino na constituição
da identidade profissional para atuação com LE para crianças.
A partir do contexto de necessidade de desenvolvimento de parâmetros
e objetivos nacionais de implementação de ensino de línguas estrangeiras
para crianças no Brasil, Rocha (2006) trata de provisões para este ensino no
Ensino Fundamental-I. As análises de crenças docentes no âmbito de práticas
de ensino e políticas educacionais no campo do EIC, tendo como pano de
fundo sentido formativo de aprendizagem, são realizadas por Santos (2005),
Fernandes (2006) e Rocha (2006) sob aporte de teorias socioculturais de
ensino e aprendizagem.
Com relevância para o campo de políticas linguísticas e organização
curricular para ensino de línguas estrangeiras para crianças, Vieira (2013)
olha para processos de implementação ascendente e descente de políticas
de ensino de LI nos anos iniciais. O conceito de professores como “policy
makers8”, considerando representações de professores e diretrizes de ensino do
município de Campinas SP é discutido, de certo modo, alinhado ao sentido de
agência que discorro no capítulo anterior.
Em outras palavras, esta pesquisa argumenta em defesa de políticas
educacionais ascendentes para ensino de Inglês para crianças, compreendidas
como práticas que incluem a participação de professores na construção
curricular e materialidades de ensino. Ao contrário, políticas educacionais
descendentes desconsideram o poder de ação, participação e práticas vividas
por professores.
A implementação da língua inglesa como disciplina curricular nos
anos iniciais do Ensino Fundamental I em contexto público de ensino, por
uma política pública específica, é analisada em Mello (2013) por meio da
investigação de constructos ideológicos voltados à importância e necessidade
de aprendizagem de língua inglesa para crianças, discursivamente constituídos
em legislação educacional implementada no município de Rolândia PR, desde
2010.
8
Implementadores de políticas (no campo educacional).

125
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Interlocuções entre estes estudos retomam interfaces de interesse entre


os referidos pesquisadores. Rampin (2010) e Orige (2010), por exemplo, tratam
da necessidade de implementar parâmetros e objetivos de ensino de línguas
estrangeiras para crianças e a importância da formação inicial para atuação
com línguas estrangeiras nos anos iniciais, com foco em saberes desejáveis
para esta esfera de atuação, apontadas por Rocha (2006) e Santos (2005).
Rampin (2010) discute, especificamente, relações entre a formação e as
ações de professores de língua inglesa para crianças, focalizando habilidades
almejadas para práticas de ensino neste contexto, por meio do acompanhamento
do trabalho de três professoras, uma pedagoga e duas licenciadas em Letras,
atuantes em escolas públicas do estado de São Paulo.
Este estudo problematiza lacunas nas formações inicial em Letras e
Pedagogia para a atuação com ensino de línguas estrangeiras nos anos iniciais.
Na mesma linha de pesquisa, Orige (2010) analisa entrevistas de professores
e coordenadores de cursos de Letras e professores língua inglesa dos anos
iniciais na cidade de Porto Alegre para tratar da formação de professores na
ausência de diretrizes para atuação com LE na infância.
Tutida (2016), por sua vez, argumenta saberes desejáveis para o
desempenho de papéis docentes com ensino de Inglês para crianças, retomando
provisões para este ensino em Rocha (2006) e saberes profissionais em Santos
(2005). Ou seja, Tutida (2016) aprofunda análise de necessidades e prioridades
na formação inicial docente e especificidades de ensino e de aprendizagem de
língua estrangeira por crianças.
De maneira similar, no campo de pesquisa de representações sociais de
ensino e de aprendizagem de língua inglesa em escolas públicas e particulares
do 1º ao 5º ano, Ornelas (2010) e Silva (2013) examinam a carência de
formação docente para ensino de Inglês para crianças, corroborando análise da
necessidade de formação específica para esta atuação, tendo em vista práticas
de ensino desenvolvidas por crenças infundadas (SANTOS, 2009).
Por meio da análise de discursos de profissionais do contexto educacional
privado e textos veiculados em diferentes mídias, Parma (2013) também trata
de constructos sociais de ensino de línguas estrangeiras na infância, com
objetivo de compreender a rede de significação que compõe a crença de quanto
antes o ensino, melhor, discutida em Santos (20005). Retomando análises de

126
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Rocha (2006) e Santos (2005), Guedes (2013) também contribui com o estudo
de representações de professores, de contexto educacional público na cidade
de Campinas, quanto ao ensino de língua inglesa na infância.
No horizonte de pesquisas de doutorado voltadas para implementação
de línguas estrangerias na infância, formação e atuação de professores, estudos
de Santos (2009), Rocha (2010) e Shimoura (2005) constituem referencial
de relevância para práticas de ensino e pesquisas. Santos (2009) discute
conhecimentos e habilidades necessários para atuar com língua inglesa em
anos iniciais do Ensino Fundamental I em escolas públicas a partir de reflexões
de Santos (2005), retomadas também por Colombo (2014) e Tutida (2016).
Rocha (2010), por sua vez, argumenta parâmetros e diretrizes para
orientar o ensino de línguas estrangeiras nos anos iniciais do Ensino
Fundamental I pautados em relações éticas e transformação social, retomando
Rocha (2006), com foco no ensino de gêneros discursivos como organizadores
de práticas e de currículo escolar a partir de sequências didáticas9, com
respaldo teórico metodológico no interacionismo sócio discursivo (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHENEWLY, 2004).
Discussões em Rocha (2010) e Tonelli (2008) empreendem defesa desta
metodologia para o ensino e aprendizagem de Inglês por crianças, alinhando-
se aos estudos de Tutida (2016) e Buose (2016), ou seja, estes trabalhos são
pautados em conceitos e referencial teórico afins.
O Estudo em Shimoura (2005) foca práticas colaborativas de formação
docente entre universidade e escola. A pesquisadora investiga, especificamente,
a constituição do trabalho de formadores de professores de língua inglesa para
crianças, os saberes e as aprendizagens desenvolvidos em práticas de formação
e de aprendizagem colaborativo-reflexivas, sob aporte de teorias socioculturais
de aprendizagem, pelo desenvolvimento de projeto de assessoria pedagógica
em parceria com a prefeitura da cidade de São Paulo.

9
A partir da concepção interacionista sócio discursiva de linguagem (ISD), Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004) propõem uma metodologia de ensinar a escrever textos denominada de Sequência Didática (SD).
Para os autores, “uma sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004,
p. 82). Nesta linha teórica metodológica, uma SD tem como finalidade auxiliar alunos (crianças e jovens/
adultos) a dominar melhor um gênero textual, permitindo-os, assim, escrever ou falar de uma maneira mais
adequada, em relação ao contexto de uma dada situação de interação.

127
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

No campo da formação inicial para ensino de Inglês para crianças, o


trabalho de Schweikart (2016) promove o diálogo entre teorias socioculturais
de aprendizagem com objetivo de analisar um curso de extensão para alunos
de Letras, com a finalidade de inserir ferramentas digitais no ensino de Inglês
para crianças. A estudiosa articula teorias de formação de professores de forma
ampla e, especificamente, para ensino de Inglês para crianças com estudos do
uso de tecnologias, apoiando-se em preceitos da Teoria da Atividade. Este
trabalho contribui para análises de conflitos e contradições em um sistema de
atividade nos processos de planejamento, reflexão, ação e transformação de
práticas de ensino.
Além de pesquisas de doutorado e mestrado, temáticas envolvendo a
área em foco vem sendo discutidas em publicações científicas de periódicos
no Brasil, entre outros, o volume 48(2) da Revista Trabalhos em Linguística
Aplicada, organizado por Scaramucci e Rocha (2009), o volume 6(2) a Revista
Fólio – Vitória da Conquista (BA, 2014), organizado por Tonelli e Chaguri
(2013) trazem artigos que contribuem com flexões e práticas de ensino de
Inglês e Espanhol para crianças em diferentes contextos e realidades brasileiras.
Prevalece nestes artigos, de forma reiterada, a discussão da necessidade
de diretrizes oficiais para o ensino de línguas estrangeiras para crianças e da
inserção desta área do conhecimento como disciplina nos currículos de ensino
regular de escolas públicas brasileiras considerando a oferta heterogênea e
facultativa ferindo direito desta aprendizagem por todas as crianças.
Pesquisadores da área também vêm reunindo artigos em livros que
provocam reflexões de ensino e de aprendizagem de línguas estrangeiras em
diferentes contextos, atuação de formadores e professores, ausência de política
pública específica para ensino e aprendizagem de línguas estrangerias para
crianças, entre eles: Nicolaides et al. (2013), Rocha e Basso (2008), Rocha,
Tonelli e Silva (2010), Tonelli e Chaguri (2012), Tonelli e Ramos (2007).
Além dos trabalhos elencados até aqui, considero relevantes os artigos
reunidos em obras que vem focando a importância de integração de redes e
de diferentes atores sociais no contexto das práticas e da produção de textos
de políticas linguísticas (ALMEIDA FILHO, 2001; GIMENEZ, 2005, 2013a;
RINALDI; FERNANDES, 2012; SANTOS, 2012, entre outros).

128
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Tomando como ponto de referência a integração de diferentes instâncias


sociais no desenvolvimento de currículo de ensino de ensino de Inglês para
crianças em contextos públicos, o projeto de pesquisa e extensão Construindo
o Currículo para Língua Inglesa de Escolas Públicas de Londrina10 (GCLI)
pode ser caracterizado como uma ação colaborativa entre atores de diferentes
contextos a fim de contribuir com iniciativas de EIC.
Análises de representações do conteúdo do referido documento,
por professoras do projeto LG, são discutidas em Secatto (2016) que relata
conexões entre a prática docente no projeto LG e os princípios para EIC do
Guia Curricular, porém, com concepções não muito claras acerca de aplicações
do princípio da interculturalidade11.
Tendo como pano de fundo a ausência de orientações para ensino e
formação docente, estudos de Boéssio (2013), Magalhães (2013), Picanço
(2012), Rocha (2009, 2012), Rocha, Tonelli e Silva (2010), Santos (2009, 2011)
Santos, L. (2010), Tutida e Tonelli (2014), analisam práticas, prospectos, perfil
e saberes desejáveis aos professores de LE para crianças. Para Santos (2009,
p. 335) “ainda não há respostas satisfatórias quanto ao profissional que pode/
deve ministrar aulas de LEC, já que até o momento, não se é oferecida uma
formação inicial específica”.
Conforme Rocha (2009, 2012), a atuação docente com LE nos anos
iniciais do EF-II precisa ser desenvolvida a partir de bases plurilíngues e
transculturais. Significa dizer, nas palavras de Rocha, Tonelli e Silva (2010, p.
31), pautados em Rocha (2009):

10
Cadastro de projeto de pesquisa e extensão sob nº 1532 (PROEX-UEL), proposto e coordenado pela profª
Drª Telma Gimenez, Departamento de Letras Estrangeiras Modernas- UEl, com participação: profª Anísia
Vieira, profª Drª Denise Ortenzi, profª Ms. Eliane Provate, prof. Gledson Bernardelli, profª Drª Juliana
Tonelli, profª Ms. Márcia Oliveira, profª Ms. Mariana Mello, profª Mariângela Silva, profª Mays Masson,
profª Rafaeli Peres e a proponente deste estudo.
11
Princípios orientadores de EIC no GCLI (GUIA..., 2013, p. 12) tratados na seção 2.2, capítulo 2 deste
trabalho: a) ludicidade: brincadeiras comuns do universo infantil; b) aprendizagem significativa: maneira
novas informações são integradas ao que o aluno já sabe; c)currículo em espiral: retomada e ampliação de
conteúdos em diferentes etapas; d) totalidade da língua: interação pela totalidade da língua e não apenas à
estruturas isoladas; e) interculturalidade: prática da língua contribui para consciência de diferenças entre
línguas e culturas; f) formação integral: aprendizagem de LE compreende desenvolvimento afetivo, cognitivo
e social; g) interação: desenvolvimento global da criança pela interação na língua estrangeira.

129
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

preparar o aluno para se apropriar dos modos sociais de fazer e dizer, levando-o,
pelo ensino-aprendizagem de LE a atuar adequada e criticamente em diversos
âmbitos sociais, esferas e campos, capacitando-os a transitar/agir por meio de
variados e distintos gêneros discursivos.

Dito de outro modo, as práticas de ensino neste documento são


orientadas pelo significado de interações pelas crianças, na infância, com
compreensão de diferenças socialmente constituídas.
Mantendo foco na formação para atuação nos anos iniciais, Tonelli
e Cristovão (2010) argumentam a necessidade eminente de reformulação
curricular de cursos de licenciatura em Letras, considerando o contexto de
práticas de ensino de LE na infância. Compreendo estes e outros estudos
como aparato teórico-prático profícuo, portador de discussões profissionais
que reconhecem a necessidade de regulamentação do atual panorama de ações
heterogêneas e facultativas de EIC no Brasil, conforme discute Tanaca (2017).

Considerações finais

Acredito que os estudos e análises explicitados neste artigo podem


contribuir para a reformulação de textos da nova Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), em fase de reorganização e implementação no
Brasil, permitindo a participação de diferentes instâncias e representantes
educacionais do campo de ensino de línguas estrangeiras para crianças.
De acordo com Gimenez (2016), a partir de estudos de Ball (1994 apud
MAINARDES, 2006), organizadores e responsáveis pela sistematização de
textos da BNCC, na área de ensino de línguas estrangeiras vem recebendo
contribuições para reformulações do atual contexto. No entanto, versões
preliminares deste texto mantêm o apagamento do ensino de Inglês para
crianças no Brasil ao considerarem, exclusivamente, o que está pautado na
atual legislação brasileira, a oferta facultativa e opcional de línguas estrangeiras
para crianças.
Especificamente no campo de constituição de discursos de políticas
educacionais, estudos de Mainardes (2006), a partir de Ball (1998), explicitam
variedade de intenções e disputas nos contextos de reorganização de políticas
públicas (contexto de influência, de produção de textos, de práticas e de

130
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

resultados). Esta variedade é constituída, entre outros elementos, por textos


com estilo readerly (prescritivo, com pouca participação de leitores) e textos de
estilo writerly (abertos, com ampla participação de leitores).
Nesta linha de análise, compreendo as pesquisas no campo de ensino de
Inglês para crianças como representantes de vozes significativas no processo
de reconstrução de textos da nova BNCC, oficialmente identificado como
texto de estilo writerly pela possibilidade participação social (BRASIL, 2017).
Além de desenvolver visão holística dos caminhos percorridos em
pesquisas no campo de formação docente para o ensino de línguas estrangerias
(especialmente a língua inglesa) nos anos iniciais da escolaridade, a revisão
de estudos deste artigo possibilita inferir, de maneira geral, que teorias
socioculturais de formação docente e aprendizagem constituem um aparato
teórico metodológico de pesquisas com foco na aprendizagem colaborativa de
professores para atuação com LE nos anos iniciais.

Assim, compreendo estes estudos como contribuições relevantes para a


análises e discussões mais aprofundadas no campo da formação de professores
para ensino de línguas estrangeiras para crianças.

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

“MUITO BEM!” BEM PARA QUEM? A AVALIAÇÃO DE CRIANÇAS


APRENDENDO UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA

Juliana Reichert Assunção Tonelli1


Lívia de Souza Pádua2

Introdução

Neste capítulo, apresentamos uma proposta de instrumento de avaliação


de aprendizagem no contexto de ensino de línguas estrangeiras para crianças
(LEC, daqui por diante).
No Brasil, as pesquisas sobre ensino e formação de professores de
LEC apontam para uma realidade eminente em nosso país: a oferta de ao
menos uma língua estrangeira nas séries iniciais da escolarização. Em uma
investigação iniciada no bojo dos projetos “O trabalho do professor no ensino-
aprendizagem da língua inglesa para crianças: uma proposta de formação
docente”3 e “Orientações didático-pedagógicas para o ensino de inglês nas
séries iniciais”4 identificamos que as temáticas recorrentemente pesquisadas
no referido campo tem sido: uso de histórias infantis no ensino de inglês para
crianças (LIC) (TONELLI, 2005; SCAFFARO, 2006; OLIVEIRA, 2009, dentre
outros), seguido por análise/avaliação de material didático (MACHADO,
2008; LIMA, 2010; YAMASAKI, 2013, por exemplo), o ensino bilíngue no
Brasil (MARCHIORI, 2010; NEVES, 2013, para citar alguns) e a formação
de professores(as) de LIC (SANTOS, 2009; RAMPIM, 2010; SILVA, 2013;
TUTIDA, 2016).
No que se refere à avaliação no ensino de LIC e LEC, objeto de nossa
investigação, apenas quatro trabalhos foram encontrados. Um deles foi o estudo
1
Docente adjunta no Departamento de Letras Estrangeiras Modernas na Universidade Estadual de
Londrina; Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina e Pós-doutora em
Didática das línguas pela Universidade de Genebra.
2
Mestra em ensino de língua estrangeira pela Universidade Estadual de Londrina e doutoranda bolsista
(CAPES/Araucária) no Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem pela mesma universidade.
3
Projeto de pesquisa sob cadastro num. 08379 na Pró-reitoria de pesquisa e pós-graduação da Universidade
Estadual de Londrina, coordenado pela primeira autora deste capítulo.
4
Projeto de pesquisa em andamento sob cadastro num. 10113 na Pró-reitoria de extensão da Universidade
Estadual de Londrina, coordenado pela primeira autora deste capítulo. Projeto aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisas (2.238.457).

139
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

desenvolvido por Costa (2008) o qual aborda a avaliação por meio do uso de
um exame internacional de proficiência e investiga se as concepções presentes
no exame estão apropriadas ao ensino de LIC. A pesquisa desenvolvida
por Barbosa (2014) teve por objetivo analisar as orientações contidas nos
documentos oficiais de um município paraense e descrever práticas avaliativas,
realizadas por professores daquela rede municipal de ensino.
Andrade (2017) desenvolveu um instrumento de registro da avaliação
da produção oral (Ficha de Acompanhamento e Desenvolvimento da
Aprendizagem – FADA) e a Grade com seus descritores dos Aspectos
Avaliados (Grade de Avaliação da Produção Oral de Língua Estrangeira
para Criança – GAPOLEC). Os instrumentos propostos pela autora visaram
oportunizar discussões sobre a avaliação da aprendizagem de LEC tendo como
enfoque: o processo, o auxílio e facilitação da avaliação da produção oral de
LEC, acompanhar, intervir e mediar o processo de aprendizagem e promover
o sucesso de nossos alunos em LEC.
Por fim, Pádua (2016) discorreu sobre o portfólio como instrumento
avaliativo e objetivou propô-lo como um possível instrumento de avaliação
formativa na aprendizagem de LEC. A partir dos conceitos disseminados na
pesquisa sobre avaliação e portfólio, duas fichas de critérios foram elaboradas:
a primeira com o propósito de auxiliar o docente na escolha das atividades que
comporão o portfólio e a segunda para avaliar a aprendizagem de crianças por
meio das atividades escolhidas.
Mediante o exposto, a pesquisa que aqui5 apresentamos objetiva,
essencialmente, sugerir um instrumento de avaliação de LEC, além de preencher
uma lacuna nas investigações realizadas sobre ensino-aprendizagem-avaliação
de LIC e LEC no Brasil. Mais objetivamente, trazemos uma lista de critérios
para ser utilizada na avaliação da aprendizagem de LEC.
O capítulo está estruturado da seguinte maneira: na primeira parte
discorremos sobre os conceitos de avaliação. Em sequência tratamos da
importância e do lugar da avaliação da aprendizagem de línguas estrangeiras por
crianças. Depois, discutimos o que deve ser avaliado em LEC. Posteriormente,

5
Recorte e aprofundamento de uma investigação mais ampla em nível de Mestrado defendida no Programa
de Pós-Graduação em Letras Estrangeiras Modernas – Mestrado Profissional – na Universidade Estadual de
Londrina desenvolvida pela segunda autora sob orientação da primeira.

140
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

apresentamos a lista de critérios proposta seguida da discussão dos critérios e


por fim, discorremos sobre as considerações finais.

O que significa avaliar?

A palavra avaliação é um termo complexo de ser definido, uma vez que


cada definição a ele atribuída “é o reflexo de uma postura filosófica adotada.”
(HAYDT, 2008, p. 11). A autora afirma que a avaliação pode ser caracterizada
como orientadora, funcional, integral e como sendo um processo contínuo e
sistemático. Devido a isso, essa “não pode ser esporádica, nem improvisada,
mas, ao contrário, deve ser constante e planejada” (HAYDT, 2008, p. 13).
Ainda conforme Haydt (2008, p. 14), um aspecto relevante da avaliação
está em seu propósito, já que o ato de avaliar “não visa eliminar alunos, mas
orientar seu processo de aprendizagem para que possam atingir os objetivos
previstos”, e dever ser utilizado como um artefato que “analisa e julga todas as
dimensões do comportamento, considerando o aluno como um todo”.
De acordo com Tyler (1974), avaliar consiste em determinar em que
medida os objetivos educacionais previamente estabelecidos estão sendo
alcançados pelo programa do currículo do ensino e pelo professor.
Bloom, Hastings e Madaus (1983) caracterizam a avaliação como
um método utilizado para coletar e processar dados a fim de melhorar a
aprendizagem dos alunos e a prática de ensino. De acordo com os autores, o ato
de avaliar permite que seja determinado seo processo de ensino-aprendizagem
está sendo ou não eficaz e indica mudanças a serem realizadas caso não esteja.
No que tange, especificamente ao contexto de LIC, McKay (2006, p.18)
acredita que as práticas avaliativas precisam assegurar, à medida do possível,
informações “válidas e justas” acerca das habilidades e do progresso dos jovens
aprendizes. Para a autora, avaliações válidas e justas devem fornecem, ao
professor, informações significativas e adequadas sobre a capacidade de uso da
linguagem de uma criança.
Retomando Hadyt (2008) no que diz respeito aos modos avaliativos, ela
refere-se à avaliação em três tipos: diagnóstica, somativa e formativa.
O primeiro tem como objetivo verificar o conhecimento, as habilidades
e as aptidões que os alunos já possuem, a fim de (re)conhecer as dificuldades e

141
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

facilidades que eles possuem. A avaliação disgnóstica permite que o professor


regulamente, ou seja, adeque sua prática de acordo com a necessidade dos
aprendizes. Geralmente, esse modo avaliativo é realizado no início do ano
letivo, ou antes de determinado período de instrução para “(...) constatar se
os alunos apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos necessários, isto
é, se possuem os conhecimentos e habilidade imprescindíveis para as novas
aprendizagens” (HAYDT, 2008, p. 16-17).
A avaliação somativa ocorre, ou deveria ocorrer, ao final de um perído
letivo. Este tipo avaliativo busca examinar resultados de testes, provas ou
exames com a finalidade de aprovar e/ou reprovar os alunos e possibilitar que
eles passem, ou não, para o próximo nível de escolaridade.
O último tipo, formativo, visa acompanhar os resultados das atividades
realizadas, determinar se os alunos estão dominando os conteúdos ensinados e
assim, controlar a efetividade do ensino e da aprendizagem. Haydt (2008, p. 18)
afirma que a modalidade de avaliação em questão “é basicamente orientadora,
pois orienta tanto o estudo do aluno como o trabalho do professor”, permitindo,
assim que a prática docente seja (re)pensada caso necessário.
No item subsequente discorreremos sobre a relevância da avaliação e o
lugar que esta ocupa na aprendizagem de LEC.

A importância e o lugar da avaliação da aprendizagem de línguas


estrangeiras por crianças

Com vistas a discutir sobre os principias motivos para avaliar a


aprendizagem de LEC trazemos nesta seção algumas características essenciais
das atividades avaliativas na perspectiva de pesquisadores da área de línguas
estrangeiras e também da educação. Importa esclarecer que, conforme
ligeiramente arrazoado na introdução deste capítulo, as pesquisas sobre
avaliação da aprendizagem de LEC em nosso país são insipientes e é por
esta razão que nos ancoramos também em estudos que tratam da avaliação
da aprendizagem por crianças de maneira geral, não somente no campo de
línguas estrangeiras.
Concordando com Brown (2004) ao avaliar, o professor deve ter claro o
propósito da avaliação. Tal princípio é verdadeiro em todos os contextos seja

142
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

com crianças, adolescentes ou adultos. Porém, queremos insistir no fato de


que quando se trata de avaliar crianças aprendendo uma língua estrangeira, é
necessário que o professor não perca de vista o objetivo da avaliação.
Para Canan e Paiva (2016, p. 32) ao tratar da avaliação de línguas deve-se

[...] considerar todos os aspectos linguisticamente possíveis, atribuindo-


lhes valores, não apenas numéricos, mas antes de tudo, sociais, no intuito
de buscarmos a certificação de que está havendo a aprendizagem da língua
ensinada, em todas as estruturas que são necessárias ao seu aprendizado, uma
vez que as competências linguísticas que se esperam ao se aprender uma LE6
são diversificadas.

McKay (2006) considera que uma boa atividade avaliativa deve ter o
enunciado claro e conter informações significativas e adequadas à capacidade
de uso da linguagem de uma criança. Na perspectiva da autora, a atividade
deve contemplar o que as crianças são capazes de fazer com a linguagem, o
conhecimento co-construído em sala de aula e o vocabulário necessário para
realização da mesma.
Para Moreto (2008) a avaliação precisa oportunizar ao aluno a
apropriação de conceitos e revelar reorganização e análise crítica de novos
conceitos. Já para Souza (2013) esta deve permitir que ele utilize linguagens
diversas (como, por exemplo escrita, oral, visual e corporal) para revelar quais
conhecimentos estão em construção.
Além disto, pode-se afirmar que a avaliação deve igualmente possibilitar
ao professor acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, informá-los
sobre seus desempenhos, facilidades e dificuldades, retomar conteúdos e dar
feedback. Por isto, ela não deve se limitar a números e aprovações, a somar
e/ou classificar. A avaliação deve ser realizada com prudência, por meio de
atividades e/ou instrumentos que façam sentido e que evidenciem tanto o
conhecimento construído quanto as dificuldades do aprendiz.
Alegro (2008), por sua vez, acredita que o papel da atividade é o de
contribuir com a identificação e com o reconhecimento de símbolos e de
significados.

6
Língua estrangeira.

143
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

De acordo com Harris e McCann (1994), a avaliação deve ser válida e


confiável e oferecer ao professor a possibilidade de avaliar aspectos linguísticos
e não linguísticos de uma área ou tema (dos aspectos mais simples aos mais
complexos).
Mediante algumas das características das atividades avaliativas
aqui apresentadas entendemos que a importância e o lugar da avaliação
da aprendizagem de LEC está justamente no fato de que, ao contemplá-
las, a avaliação no referido contexto pode em muito contribuir para uma
aprendizagem significativa. Ou seja, a avaliação deixa de ser um simples
protocolo para atribuição de uma nota e passa a ser um instrumento eficaz
tanto para o aluno (aprendizagem) quanto para o professor (ensino).
Do nosso ponto de vista, quando falamos em crianças aprendendo uma
língua estrangeira, é preciso um olhar ainda mais cuidadoso uma vez que
podemos incorrer em práticas extremas: a avaliação pode colocar o aprendiz
em uma situação de desconforto, gerando insegurança e, por vezes, aversão à
língua ou pode-se ceder à subjetividade e, assim, realizar uma avaliação sem
critérios definidos e, consequentemente, que não cumpra seu objetivo final.

O que deve ser avaliado em LEC?

Antes de considerarmos o que avaliar no âmbito de LEC, parece-


nos essencial considerar o conceito de língua adotado pelo professor (ou
pela escola). Dentre as possíveis concepções didáticas e sem colocá-las de
forma extremada, pode-se dizer que há, no mínimo, duas posturas possíveis
de ensino com repercussões distintas nas formas de ensinar, aprender e,
consequentemente, de avaliar. Conforme Paviani (2011, p. 69)

[...] pode-se ter, de um lado, um professor que, tendo uma concepção de ensino
de língua na perspectiva de que pode ser ‘aprendida por meio de produções
verbais’ (Bronckart, 1999, p. 69), considerando-se os aspectos diversos,
‘articuladas a situações de comunicação’, entenderá que ‘essas formas de
realizações empíricas são os textos’ (Bronckart, 1999, p. 69). De outro lado,
um professor que, tendo um entendimento de que ensinar língua consiste em
repassar aos alunos as normas do sistema e funcionamento dessa língua (regras
fonológicas, morfológicas, sintáticas etc.), estará, então, promovendo uma
aprendizagem fragmentada da língua, desconectada de seu uso nas situações

144
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

comunicativas. Portanto, dependendo da concepção que se tem de ensinar,


pode-se aprender a usar uma língua, como se pode aprender sobre a língua. São
aprendizagens que, na sua gênese, de acordo com as concepções (pressupostos
epistemológicos), são orientadas por objetivos e diferentes modos de ensinar,
fazendo a diferença nos objetivos e modos de aprender.

Com base no exposto pela autora, entendemos que a avaliação passa,


inevitavelmente, pelo conceito que se tem de língua e o que representa seu
ensino. Todavia, não podemos esquecer que estamos tratando de ensino e
aprendizagem de uma língua estrangeira e, por isto, não se pode perder de
vista que este deve ser o objetivo final da atividade.
Além disto, quando falamos em avaliação da aprendizagem de LEC é
preciso considerar também que a avalição deve levar em conta os domínios
cognitivos dos alunos: está em processo de letramento?; possui coordenação
motora fina suficientemente desenvolvida para realizar determinadas tarefas?
Parece-nos essencial que o avaliador pondere tais fatos uma vez que podemos,
por exemplo, ter alunos que estão iniciando o processo de aprendizagem não só
da língua estrangeira, mas também de sua língua materna. Neste caso, avaliar
a produção escrita, por exemplo, além de não fazer sentido, pode antecipar
processos da construção da linguagem por parte do aprendiz e não refletir a
realidade da aprendizagem na língua estrangeira.
Seguindo a mesma linha de raciocínio, propor uma atividade avaliativa
que requeira, além do conhecimento linguístico em língua estrangeira,
movimentos finos como recortar com tesoura ou fazer bolinhas de papel, por
exemplo, não permitirá uma avaliação confiável7.
No que concerne aos conhecimentos linguísticos, apresentamos
a perspectiva de alguns pesquisadores sobre a avaliação de capacidades
linguísticas por estarem diretamente relacionadas ao contexto em tela.
Harris e McCann (1994), por exemplo, afirmam ser importante que,
após explorar uma estrutura e/ou de um determinado léxico, por exemplo, o
professor avalie, informalmente (por meio de jogos, competições, questionários,
atividades em grupo, dentre outros), o quanto os alunos compreenderam em
termos de conteúdos linguísticos explorados bem como a capacidade de usá-

7
No que tange à confiabilidade, Scaramucci (2009) explica que a avaliação deve ser consistente e estável
possibilitando que esta seja realizada de modo preciso e coerente.

145
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

los. Embora compartilhemos da ideia dos autores, insistimos que o ensino de


léxico em LEC deve, necessariamente, fazer sentido para a criança levando-a a
utilizar a língua estrangeira em situações de uso da língua que se aproximem
de seu universo.
Para Rocha (2006) é indispensável

[...] preparar o aluno, linguística, psicológica, afetiva e culturalmente,
para agir, de maneira efetiva e consciente através da LE, em situações
diversas do cotidiano e [...] instrumentalizar o aluno para que ele seja capaz
de desenvolver as competências necessárias para atuar em situações de
comunicação cada vez mais complexas envolvendo a oralidade e, também, a
escrita, quando considerado apropriado e oportuno (ROCHA, 2006, p. 271-
272).

Mediante a autora, compreende-se que uma das habilidades importantes


a ser avaliada é a produção oral na língua estrangeira uma vez que, por se tratar
de crianças, é esta a habilidade primeiramente explorada.
Segundo McKay (2006) no contexto de LEC é preciso também avaliar
a capacidade da criança de utilizar a língua por meio de desenhos, gestos e
mímicas. Ou seja, outras formas de linguagem que igualmente fazem parte do
universo infantil.
Na nossa concepção, a partir da noção de língua como articulada às
situações reais de comunicação, o ensino de LEC deve contemplar atividades
significativas para as crianças e possibilitar a elas expressarem-se por meio de
diferentes formas. Neste sentido, importa respeitar o que a criança consegue
fazer por si, mas sem perder de vista o que ela pode vir a fazer com a mediação
de um par mais experiente (Vygotsky, 1991).
A mesma noção é defendida por Flottman, Stewart e Tayler (2011)
ao sugerirem que sejam praticadas avaliações dinâmicas em oposição às
tradicionais. Para as pesquisadoras, uma avaliação dinâmica consiste em
avaliar tanto o que as crianças são capazes de fazer sozinhas, assim como com
a ajuda de um adulto, criando uma relação direta entre o processo de ensino
e o de avaliação. Além disso, defendem que a avaliação deve ser realizada de
acordo com o contexto e a idade da criança, de maneira que as características
preponderantes de cada faixa etária sejam respeitadas.

146
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Retomando a pergunta que intitula esta seção (o que deve ser avaliado
em LEC?) e com base no até aqui exposto sugerimos, resumidamente, alguns
pontos a serem considerados:

✓ A faixa etária das crianças;


✓ O objetivo de ensino;
✓ Os domínios cognitivos dos alunos;
✓ O conhecimento de mundo;
✓ O conhecimento prévio da língua estrangeira;

A partir das considerações até aqui tecidas e, com vistas a atingir o


objetivo a que nos propusemos, apresentamos na próxima seção a lista de
critérios desenvolvida (PÁDUA, 2016) para que o professor possa realizar uma
prática avaliativa menos subjetiva e mais eficaz (COPPLE e BREDEKAMP,
2006).

A ficha de critérios: uma proposta para avaliação da aprendizagem das


crianças

Para avaliar crianças aprendizes de LEC, elaboramos uma ficha de


critérios a partir do referencial teórico no qual esta pesquisa está ancorada.  
A ficha (Quadro 1), composta por 12 critérios, foi organizada para
avaliar o desempenho e a aprendizagem das crianças a partir das atividades
por elas realizadas em aulas de LEC. A partir dos critérios aqui sugeridos, o
professor poderá identificar as facilidades e/ou as dificuldades dos aprendizes,
permitindo, assim, que o conteúdo ministrado seja retomado – seguindo uma
perspetiva de aprendizagem em espiral - e que as atividades sejam refeitas, se
assim for o caso, integrando o processo de ensino-aprendizagem-avaliação e
ressignificando a prática pedagógica.

147
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Quadro 1: Ficha de critérios para avaliação da aprendizagem das crianças.

CRITÉRIOS SIM PARCIALMENTE NÃO

A atividade realizada evidencia que o aluno


1 compreendeu o léxico, utilizando-o de maneira
contextualizada/maneira correta?
2 identificou e reconheceu símbolos e significados
presentes na atividade (como, por exemplo:
palavras, figuras)?
3 utilizou linguagens diversas (como, por exemplo:
oral, visual) para revelar o conhecimento em
construção?
4 se apropriou do sistema linguístico?
5 agiu de maneira efetiva e consciente, linguística,
psicológica, afetiva e culturalmente, por meio da
língua inglesa, em situações diversas do cotidiano?
6 fomentou uma relação positiva com a
aprendizagem da língua?
7 foi capaz de desenvolver as competências
necessárias para atuar em situações de
comunicação?
8 explorou a produção oral?
9 organizou e analisou criticamente os novos
conceitos?
10 apropriou-se de (novos) conceitos?
11 prosseguiu nos estágios da ZPD, ou seja, a
partir da atividade proposta, ele demonstrou
desenvolvimento da aprendizagem da língua?
12 teve experiências de aprendizagem significativas,
diversificadas, integradoras e socializadoras?
Fonte: Pádua (2016, p. 33)

A ficha em questão almeja possibilitar uma avaliação mais objetiva que


contemple o ensino em espiral (Bruner, 2006) e que direcione o agir docente
com vistas a promover a aprendizagem e a alcançar os objetivos propostos.
É importante ressaltar que essa ficha de critérios foi elaborada para
avaliar o aluno por meio de cada atividade realizada, mas é perfeitamente
cabível que o professor a utilize para avaliar um conjunto de atividades,
considerando, então, o desempenho e o progresso geral das crianças.

148
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Após cada critério, o quadro traz três colunas nomeadas da seguinte


maneira: sim, parcialmente e não, em que o docente deverá marcar sim, quando
a criança desempenhar o critério durante a execução da tarefa; parcialmente,
quando cumprir relativamente o que era necessário; e não, quando transgrediu
o critério.
Cada critério da ficha foi criado a partir dos conceitos teóricos
previamente apresentados. Nos baseamos nos conceitos centrais de avaliação
e nas principais características de atividades avaliativas para elaborá-los, a fim
de diminuir a subjetividade ao avaliar crianças aprendizes de LE.
O primeiro critério “compreendeu o léxico, utilizando-o de maneira
contextualizada/maneira correta?” decorre de Harris e McCann (1994).
Elencamos esse critério como relevante para compor a ficha por estarmos
avaliando crianças e entendermos que, a compreensão do léxico da língua
estudada é um fator extremamente significativo para a aprendizagem de uma
língua estrangeira.
O segundo, “identificou e reconheceu símbolos e significados presentes
na atividade (como, por exemplo: palavras, figuras)?”, advém dos pressupostos
de Alegro (2008) segundo a qual, um dos elementos principais de atividades
avaliativas deve ser contribuir com os alunos com a identificação e com o
reconhecimento de símbolos e significados da língua estudada. A partir disso,
elencamos como critério avaliativo por reconhecermos importância da criança
identificá-los, e, usá-los ao longo das atividades propostas.
O critério número três, “utilizou linguagens diversas (como, por
exemplo: oral, visual) para revelar o conhecimento em construção?”, foi
baseado nos pressupostos teóricos de Souza (2013) nos quais ela discorre
que atividades avaliativas precisam possibilitar que o aluno utilize diferentes
linguagens. Corroboramos a autora e selecionamos a teoria em questão para
compor um critério por acreditarmos que crianças sempre se utilizam de
múltiplas linguagens para se comunicarem e, da mesma forma, elas podem
utilizá-las para evidenciar o conhecimento construído em língua estrangeira,
bem como suas dificuldades e facilidades.
O quarto critério, “se apropriou do sistema linguístico?”, também teve
origem a partir de Harris e McCann (1994), pois para os pesquisadores é
imprescindível que o professor avalie aspectos linguísticos e não linguísticos.

149
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Em nossa concepção é primordial que as crianças que estão aprendendo uma


língua estrangeira apropriem-se do seu sistema linguístico para que possam
aprende-la. Consideramos que, embora este não seja o único aspecto da língua
a ser desenvolvido/aprendido, é um aspecto fundamental.
O critério seguinte, “agiu de maneira efetiva e consciente, linguística,
psicológica, afetiva e culturalmente, por meio da língua inglesa, em situações
diversas do cotidiano?”, foi elaborado a partir de Rocha (2006) que afirma ser
este o principal propósito da avaliação. Concordamos com a autora, pois além
de ser um dos objetivos da avaliação, é também, um objetivo do ensino de LEC
visto que, como educadoras, buscamos que nossas crianças sejam capazes de
agir no mundo mediante ao uso da língua aprendida.
O critério seis, “fomentou uma relação positiva com a aprendizagem da
língua?”, foi baseado em Canan e Paiva (2016). De acordo com as autoras, é
necessário que o professor se certifique está havendo indícios da aprendizagem
da língua ensinada por seus alunos. Isto posto, reiteramos a necessidade do
professor de ministrar aulas que sejam agradáveis para as crianças, que o
ensino da língua faça sentido e capacite-as a agir no mundo por meio desta.
No critério seguinte, “foi capaz de desenvolver as competências
necessárias para atuar em situações de comunicação?”, nos ancoramos
novamente em Rocha (2006). Segundo a pesquisadora, é imprescindível que
a criança seja instrumentalizada para agir em situações comunicativas, sendo
assim, essencial que ela seja instruída e avaliada neste quesito.
O critério de número oito, “explorou a produção oral?”, ancorado nos
pressupostos de Rocha (2006), afirma que é fundamental que a criança seja
avaliada em situações de comunicação complexas que envolvam a oralidade.
Logo, enfatizamos a seriedade do ensino, da aprendizagem e da avaliação da
exposição oral, uma vez que, dependendo da idade da criança, ela ainda não é
alfabetizada e pode não saber e ler e escrever. Além disso, acreditamos que o
ensino pautado na expressão oral contribui com a formação sociolinguística e
cultural da criança.
Os critérios nove e dez, “organizou e analisou criticamente os novos
conceitos?” e “apropriou-se de (novos) conceitos?”, respectivamente, foram
elaborados a partir de Moreto (2008) a qual coloca que o instrumento avaliativo
deve oportunizar que o aluno se aproprie de conceitos seja capaz de organiza-

150
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

los e criticá-los. Do mesmo modo que a autora, julgamos indispensável que a


criança realize a apropriação dos conceitos ensinados e, posteriormente, use-
os.
No critério subsequente, “prosseguiu nos estágios da ZPD, ou seja, a partir
da atividade proposta, ele demonstrou desenvolvimento da aprendizagem da
língua?”, partimos dos conceitos de Vygotsky (1991) o qual conceitua a ZPD
como a distância entre o que a criança sabe e o nível que ela poderá atingir.
Assim sendo, reconhecemos como fundamental o desenvolvimento da ZPD a
fim de revelar progressos e determinar os níveis de aprendizagem alcançados
e aqueles que podem vir a ser atingidos com a mediação de um par mais
experiente.
O último critério, “teve experiências de aprendizagem significativas,
diversificadas, integradoras e socializadoras?” foi formulado a partir das
concepções de avaliação de McKay (2006) sobre as quais ela coloca que, ao
avaliar crianças, os instrumentos avaliativos precisam ser válidos e justos e, para
que isso ocorra, é indispensável que eles forneçam informações significativas e
adequadas sobre a capacidade de uso da linguagem de uma criança.
Portanto, os doze critérios acima descritos e discutidos foram elaborados
a fim de auxiliar o professor no que tange as práticas avaliativas de LEC e,
com o propósito de fornecer direcionamentos, parâmetros e, dessa forma,
minimizar subjetividade na avaliação de crianças.

Considerações finais

A avaliação da aprendizagem de LEC configura-se em uma etapa
essencial no processo de ensino. Todavia, em nosso país, poucos são os
trabalhos que se ocupam da importância da avaliação para um ensino que
considere as reais capacidades da criança para propor avaliativas confiáveis.
Este capítulo objetivou apresentar uma lista de critérios para ser
utilizada na avaliação da aprendizagem de LEC. A partir do referencial teórico
que sustentou nossa investigação, elencamos e reunimos em uma ficha alguns
aspectos que consideramos relevantes e úteis ao professor que atua no ensino
de línguas estrangeiras junto a crianças.

151
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

A ficha proposta objetiva viabilizar uma avaliação menos subjetiva, daí


o título do artigo, fato bastante recorrente no contexto investigado. Além disto,
as colunas dispostas permitem ao avaliador registrar o desenvolvimento da
criança e, posteriormente, retomar conteúdos bem como, se for o caso, repensar
os instrumentos avaliativos utilizados e, no caso do professor, reconsiderar
suas práticas pedagógicas.
Finalmente, é preciso dizer que a avaliação da aprendizagem de uma
língua estrangeira não é algo simples e, portanto, estamos cientes de que a
proposta aqui apresentada não esgota possibilidades ou soluciona os problemas
vivenciados em sala de aula. Contudo, acreditamos que pode ser um pequeno
passo para pensarmos a avaliação junto a crianças aprendendo outra língua.

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

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155
MATERIAL DIDÁTICO: AUTONOMIA NO
PROCESSO DE SELEÇÃO E DE ADOÇÃO1

Valdirene F. Zorzo-Veloso2

Introdução

Em anos de trabalho com a formação de professores sempre tive


uma predileção pelos estudos envolvendo material didático. Desde minha
graduação voltei meu olhar para a formação de professores e para a autonomia
deste professor em sua prática docente. Após alguns anos atuando diretamente
com o curso de licenciatura em Letras Espanhol no Brasil, constatei que essa
autonomia passa diretamente pelo planejamento. A partir daí, concentrei
minha ação docente, como formadora de professores de espanhol como língua
estrangeira (ELE), em prepará-los para aulas com total gestão de todos os
elementos envolvidos nesse fazer docente.

Práticas de produção e avaliação de material didático têm se transformado


numa necessidade socialmente criada pelas demandas contemporâneas”[...]
é fácil compreender a produção e a avaliação de materiais didáticos como
método-e-resultado, uma vez que professores envolvidos nesses processos
criam um artefato mediados da prática pedagógica... (MATEUS, 2007)

Ao dizer material didático me apoio nas palavras de Tomlinson (2004)


ao referir-se a “qualquer coisa que possa ser usada para facilitar a aprendizagem
de língua”. Assim, uma caneta, uma fruta, uma peça de roupa, um dicionário
e o livro didático (livro texto) ocupam a mesma categorização. Para realizar
seu trabalho, o docente recorre a artefatos materiais ou simbólicos, dentre os
quais figura o livro didático (MACHADO, 2007). Sem dúvida, o livro didático
(LD) é o material didático (MD) por excelência, inclusive sendo tomado como
sinônimo de MD pela maioria dos professores e alunos.
Vilaça (2009) destaca que “a maior parte dos trabalhos sobre materiais
didáticos [...] discute critérios para análise e avaliação dos livros didáticos.”

1
Artigo apresentado para ascensão de classe, conforme Artigo 8º da Instrução de Serviço 01/97 da
Universidade Estadual de Londrina, de Adjunto D para classe de Associado A.
2
Professora Adjunta da Universidade Estadual de Londrina desde 2001. E-mail: valdirene@uel.br

157
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Por isso, tomaremos LD como o material didático predominante nas aulas,


fato confirmado pelos dados coletados com nossos informantes e referendado
por Coracini que, desde 1999, afirma que o LD é, em muitos dos casos, a única
ferramenta do professor:

[...] como o ensino-aprendizagem de línguas tem sofrido, de uma maneira ou


de outra, a influência do LD, era de se esperar que os linguistas aplicados lhe
concedessem um espaço grande nos seus estudos e nas revistas da área. Cabe
lembrar aqui que, não raro, o(s) livro(s) didático(s) corresponde(m) à única
fonte de consulta e de leitura dos professores e dos alunos. (CORACINI, 1199,
p. 17)

Ao dizer “única” a autora não está sendo exagerada eu pessimista em


sua colocação, ela está sendo realista, pois muitos professores não possuem
nem uma gramática para consulta e estudo dos elementos que compõem e se
entrelaçam na língua.
A saudosa professora Terumi Koto Bonnet Villalba em seu artigo que
revisa a política linguística sobre o ensino de espanhol no Brasil, escrito em
2013, mas atual para nossos dias, sobre a condição e a situação dos docentes,
nos diz:

O que não é simples é conhecer a qualidade de sua formação, tanto do ponto de


vista pedagógico quanto linguístico, e planejar a curto e médio prazo estratégias
de acompanhamento desses professores, dando-lhes suporte técnico necessário
para um desempenho satisfatório em sala de aula. (VILLALBA, 2013, p.13)

Ainda temos que mencionar os documentos oficiais para o ensino de LE.


Assim, além da preocupação com a formação dos professores, como destaca
Villalba, temos que olhar para as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio – OCEM, que trás um volume para inglês e outro para o espanhol,
em nível nacional e as “Diretrizes Curriculares na Educação Básica – Língua
Estrangeira Moderna – DCE/LEM, em nível estadual. Os LD devem ter certa
consonância com estes documentos, nos casos específicos da Educação Básica.
Anastasiou (1998) propõe uma teia entre estratégias e metodologias
na ação docente e discente e visando refletir sobre o ensinar e o aprender,
dentro de uma perspectiva da metodologia ativa. Em 2012, a autora propõe o

158
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

termo “ensinagem3” que é usado para indicar a situação de ensino que decorre
necessariamente a aprendizagem. Vejamos:

No processo de ensinagem, a ação de ensinar está diretamente relacionada à


ação de apreender, tendo como meta a apropriação tanto do conteúdo quanto
do processo. As orientações pedagógicas não se referem mais a passos a
serem seguidos, mas a momentos a serem construídos pelos sujeitos em ação,
respeitando sempre o movimento do pensamento. Diferentemente dos passos,
que devem acontecer um após o outro, os momentos não ocorrem de forma
estanque, fazendo parte do processo de pensamento. (ANASTASIOU, 1998,
193-201) (grifo meu)

Podemos citar algumas das pesquisas na literatura que investigam


critérios de seleção de LD: Cunningswoth (1995), Littlejohn (1998), Tomlinson
(2003), Ellis (2003), Ur (1991), Tomilinson (1998, 2003), Richards (2001,
2005), Dias (2009), Ramos (2009), Cristovão (2009), Furtoso (2009) e Souza-
Luz (2015). Destacarei aqui o que Tomilinson apresenta, pois foi pautada
nestes critérios que organizei a proposta didática para a aula aqui mencionada
e que utilizarei alguns dos dados neste texto.

a) Avaliação pré-utilização. Envolve as previsões a respeito dos efeitos de um


material, podendo ser direcionada a um contexto genérico ou específico. Nesse
momento, o avaliador (que pode ser o professor) folheia o material a fim de
obter suas primeiras impressões. Tomlinson (2003) ressalta que a determinação
de critérios pode reduzir conclusões pautadas apenas na subjetividade do
avaliador.

b) Avaliação durante a utilização. Corresponde à medição do valor do material


ao ser utilizado em determinado contexto. Entretanto, restringe-se àquilo que
pode ser observado (clareza das instruções e do layout; compreensividade dos
textos; credibilidade e exequibilidade das tarefas; potencial para localização;
praticabilidade, ensinabilidade, impacto, flexibilidade, atrativos e poder de
motivação dos materiais; efetividade em facilitar a aprendizagem a curto
prazo). Entretanto, não é capaz de determinar “o que ocorre no cérebro do
aprendiz” (TOMLINSON, 2003, p.24).

c) Avaliação pós-utilização. Essa etapa é considerada por Tomlinson (2003)


como o tipo de avaliação mais valiosa, pois pode “medir os efeitos reais dos

3
A este propósito vide ANASTASIOU L. G. C.; PESSATE, L.A. Processo de Ensinagem na Universidade:
pressupostas para estratégias de trabalho em aula. Joinville: Univille, 2012.

159
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

materiais em seus usuários […] e proporcionar os dados necessários para uma


tomada de decisão mais confiável no que confere ao uso, adaptação e reposição
dos materiais” (TOMLINSON, 2003, p. 25). Esse formato de avaliação é, de
acordo com o pesquisador, o menos utilizado, devido ao tempo necessário para
o desenvolvimento desse processo. Entretanto, ele ressalta que as editoras e
ministérios do governo dispõem desse tempo e poderiam auxiliar professores
a planejar, administrar e analisar instrumentos que meçam os efeitos pós-
utilização.

O planejamento e a autonomia docente

Entendo a aula como uma ação que envolve três grandes partes/
momentos: o planejamento, a regência/ministração e a reflexão crítica após a
regência. Este entendimento vem de minha prática em sala de aula e de autores
conceituadas na área de Linguística Aplicada.
O planejamento pode ser resumido na elaboração do plano de
aula que o docente, seja ele um professor experiente ou um estagiário que
nunca ministrou uma única aula, deve preparar antes de entrar em sala.
Nesse momento não abordarei o planejamento global ou programa, nem o
cronograma das atividades, mas é claro que esse plano de aula deve ser coerente
com esses elementos que o antecedem.
O primeiro elemento que devemos considerar são os objetivos. Gil
(2012, p. 109) afirma que “A elaboração de um plano de ensino, qualquer que
seja o seu nível, inicia-se com a formulação de objetivos”. Tendo claros os
objetivos do curso ou da aula, teremos maior clareza na seleção e/ou produção
do material didático a ser utilizado, pois “o planejamento envolve decisões
sobre o que e como fazer” (GIL, p. 2012, 110). Esse “fazer docente” nas aulas
de língua estrangeira está diretamente relacionado ao material didático a ser
utilizado.
Almeida Filho (1998, 2013) destaca quatro tarefas que um professor
de LE deve cumprir e dentre eles está a produção e/ou seleção de material
didático, cito:

“1) o planejamento das unidades de um curso;


2) a produção de materiais de ensino ou a seleção deles;
3) as experiências na, com e sobre a língua-alvo realizadas com os alunos
principalmente dentro mas também fora da sala de aula, e

160
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

4) a avaliação de rendimento dos alunos (mas também a própria auto-avaliação


(sic) do professor e avaliação dos alunos e ou externa do trabalho do professor).
(ALMEIDA FILHO, 1998, p.17)

Muitas vezes o MD é resumido ao LD, o livro de texto. Esta confusão


que, aparentemente pode ser apenas de seleção léxica, pode evidenciar a falta
de planejamento dos objetivos do curso/da aula e incidir na escolha equivocada
ou inadequada do livro didático a ser adotado.
Isso posto, reforço a necessidade do estabelecimento de objetivos para
a sala de aula. Essa problemática perpassa todos os contextos de ensino de LE
e destacarei rapidamente alguns deles ao apresentar os dados da experiência
com professores de LE, meus informantes.
Por isso, me concentrarei nesta etapa de planejamento da aula, por
entender que é nele que está situada a seleção e a adoção do LD.
No Brasil, ao falar em análise, escola, adoção de LD é impossível não
associar essa prática ao Programa Nacional do Livro Didático4 (PNLD). O
Brasil conta com o PNLD que inclui, após 11 anos de existência, o componente
curricular Língua Estrangeira Moderna (LEM), Espanhol e Inglês, em sua
avaliação. No Guia de livro didático: PNLD 2011: Língua Estrangeira Moderna
o programa faz a análise e a seleção de coleções de LD e divulga as resenhas
dessas análises em um guia. Os professores e as escolas públicas recebem esse
guia para, então, fazer a escolha da coleção de LD que será adotada pela escola.
Entretanto, esse edital que prevê os critérios para seleção do LD não está em
plena sintonia com os documentos prescritivos que o Brasil oferece, sejam eles
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), as Orientações Curriculares
para o Ensino Médio (OCEM – documento específico para espanhol e para
inglês) ou, no caso do Estado do Paraná, onde atuo na formação de professores,
as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica (DCE – LEM). Assim,
encontraremos discrepâncias, minimamente, na concepção de linguagem

4
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), com a finalidade de “subsidiar o trabalho pedagógico
dos professores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação básica”
(BRASIL, 2011). Dessa forma, por meio do Programa, o Governo Federal adquire e distribui, universal e
gratuitamente, LDs, paradidáticos, dicionários e periódicos para os três níveis da Educação Básica (nível
I: 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental I; nível II: 6° ao 9° do Ensino Fundamental II; nível III: Ensino
Médio) das redes federal, estadual, municipal e do Distrito Federal. Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) <www.fnde.gov.br/index.php/pnld-dados-estatisticos>. Acesso 20 dez 2017.

161
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

e nos pressupostos metodológicos quanto à abordagem de ensino. Almeida


Filho (2012, 59-60) afirma que “quando se compra um MD pronto para o uso,
compra-se junto uma filosofia de ensinar que tem marca indelével no processo
de ensino e até certo ponto de aquisição ou aprendizagem.”
Com esse guia em mãos, o professor, quando lhe é possibilitada essa
escolha, opta pelo LD que mais se aproxima de sua prática de sala de aula.
Entretanto, ainda que sem dados estatísticos, me atrevo a dizer que este
momento é tumultuado e sem a devida dedicação de tempo e técnicas para a
análise e posterior seleção da coleção de LD. Vários fatos são relatados pelos
professores para esta falta de dedicação aos critérios de análise, dentre eles
posso citar:
a) a falta de tempo, pois o momento de escolha sempre coincide com
épocas tumultuadas do calendário escolar;
b) falta de apoio da equipe pedagógica da escola, especialmente no caso
de línguas estrangeiras que não conta com profissionais com conhecimento na
área da LE e
c) falta de conhecimento por parte dos docentes para realizar tal análise
e seleção conforme os estudos/as pesquisas e a literatura atualizada sobre a
temática.
Zorzo-Veloso (2005, p.140-149) em um estudo feito para “verificar a
disponibilidade léxica do aprendiz de espanhol como língua estrangeira”
constata que “o papel do professor continua sendo de grande importância
para a qualidade das produções dos alunos”. Em suma, conhecer o alunado e o
contexto de ensino e aprendizagem é fundamental para a seleção do LD.
Sobre o papel do LD, Ramos (2009) afirma que este se configura tanto
como um colaborador, quanto em uma ferramenta auxiliar para o professor
de língua estrangeira. Desta forma, este professor necessita de materiais com
padrão de qualidade que corresponda à sua realidade de atuação profissional
(o contexto), às orientações oficiais vigentes de ensino-aprendizagem e às
necessidades de seus alunos.
Nas escolas particulares/privadas, a situação que encontramos é a da
força das franquias de escolas da Educação Básica que não investem em equipe
especializada para elaboração do MD de LE ou diretamente a terceirização
desse serviço por meio de institutos de idiomas com método próprio e

162
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

apostilado. Neste último caso, temos um choque entre o papel da LE na escola


de Educação Básica e no instituto de idiomas.
Em ambos os casos essa “adoção” é traumática, pois os envolvidos
nesse processo não estão conscientes das consequências desta escolha. Para
exemplificar um pouco essa árdua tarefa de cada dia que é a adoção de LD,
apresentarei dados de um grupo de alunos de um curso de pós-graduação
Strictu Senso, em uma disciplina sobre MD, que atuam como professores nos
diversos contextos de ensino de LE.

Proposta de atividade para coleta de dados

Como o grupo de informantes contava com professores que atuavam


em diversos contextos de ensino-aprendizagem de LE, bem como idiomas
diferentes e meu objetivo era conhecer a experiência que o grupo tinha sobre
a temática, propus o seguinte enunciado didático para uma das primeiras
atividades das aulas. A atividade proposta foi a seguinte:

Meu material didático. Adote-o!


Quais argumentos usaria para convencer a direção da escola a adotar o
material previamente escolhido por você? Seja objetivo e preciso na escolha das
características a serem destacadas e identifique o material apresentado.

Um enunciado didático bastante simples e muito próximo à rotina


vivida pelos docentes, mas sob outra perspectiva, a de quem pode argumentar
a favor do material de sua preferência.
Os argumentos apresentados são das mais várias linhas de persuasão.
Como o texto era livre, não fiz um percentual, uma análise quantitativa dos
dados, mas em termos qualitativos, a maioria evoca os mesmos elementos
que destacariam posteriormente nas análises das coleções que usam em seu
contexto de atuação, a saber: integração das quatro habilidades linguísticas;
aspectos interculturais; preço justo e acessível, além de assessoria da equipe
editorial e recursos extras para o professor.
Embora a maioria, para não incidir no erro de dizer todos, dos contextos
de atuação docente não permita total liberdade do docente para esta escolha
e futura adoção, é sumamente importante conhecer quem é o público que

163
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

participou desta pesquisa. Vejamos a seguir como está composta a amostra


dos informantes:
a) 18 participantes, alunos da pós-graduação Stricto Sensu
b) Idiomas de atuação: espanhol, inglês e italiano
c) Contextos para o qual o LD estava dirigido: jovens/adultos/EM/
Curso livre: 11; crianças: 04; apostila específica (autoria coletiva): 02; material
resultado de trabalho acadêmico-científico (autoria): 01
d) Contextos de atuação dos participantes:
- Educação Básica (pública ou privada): Ed. Infantil 03; Ens. Fund.
I 01; Ens. Fund. II 06; Ens. Médio 05; CELEM5 01; EJA/SEBEJA 02;
PEL 01;
- Ensino Superior: 03
- Cursos livres: 05
- Ensino técnico/profissionalizante: 03
- Editora: 02
- Aula particular: 04
Obs: vários professores/informantes atuam em mais de um contexto.

Não pretendo fazer aqui uma análise quantitativa, nem pormenorizada


destes dados, mas não posso deixar de mencionar as informações/características
com maior número de incidência:
a) Integração das habilidades linguísticas = 12
b) Aspectos interculturais = 06
c) Variedade de gêneros textuais = 05
d) Gramática contextualizada = 05
e) Características imagéticas = 05
f) Atividades via Internet (diversas) = 05

O resultado dos grupos participantes com relação à seleção de MD/LD


em seu contexto de atuação foi o seguinte:

5
O Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM) é uma oferta extracurricular e gratuita de ensino
de Línguas Estrangeiras Modernas nas escolas da Rede Pública do Estado do Paraná, destinado a alunos,
professores, funcionários e à comunidade. Maiores informações, acessar http://www.alunos.diaadia.pr.gov.
br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=269

164
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

a) Não participa da seleção do MD


b) Desconhece o instrumento usado para a seleção
c) O instrumento (a ficha) é descontextualizado
d) O contexto é pouco considerado no momento da escolha
e) Não há acompanhamento da adoção
f) Não há um acompanhamento pós-adoção

Os dados aqui apresentados evidenciam a debilidade do processo de


adoção do LD em vários contextos de ensino-aprendizagem de LE. Em suma,
a avaliação para posterior adoção do MD (em sua grande maioria o LD) ainda
está distante do que o autor propõe para a análise de MD:

[...] procedimento que envolve a medição de valor (ou valor potencial) de um


conjunto de materiais de aprendizagem. Ela envolve, ainda, o julgamento sobre
os efeitos que os materiais têm sobre aqueles que o utilizarão. (TOMLIMSON,
2003)

Avaliação de materiais

Sempre que se fala em adoção de MD está associada a “avaliação” de


materiais. De fato, a avaliação é fundamental para garantir que a adoção seja
exitosa.
Tomlimson (2003) afirma que a partir dessa perspectiva, o autor
estabelece categorias que abarcam os conceitos de: apelo, credibilidade, validade,
confiabilidade, interesse, motivação, valor a curto e longo prazo, percepção do
aluno e do professor, apoio ao professor, flexibilidade, contribuição à formação
continuada do professor e requisitos administrativos. Temos nessas palavras
um guia para análise e avaliação de MD.
A avaliação do MD é um dos pilares na construção da autonomia
do professor frente à dinâmica de sala de aula e os elementos burocráticos
que envolvem o processo de adoção de um MD. Nesse sentido, concordo
com Almeida e Gimenez (2010) quando ressaltam a importância da postura
reflexiva do professor no que tange ao uso do LD:

165
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Nesse âmbito, verificamos aqui que o uso crítico, reflexivo dos materiais de
apoio ao ensino e a aprendizagem de LE pelo professor demanda um olhar
questionador e investigativo dentro e fora da sala de aula, ou seja, demanda um
professor reflexivo (ALMEIDA, 2010, p. 82).

Schon (1983 apud Mckay, 2007, p.1) fala de reflexão na ação (reflection-
in-action) e reflexão sobre a ação (reflection-on-action), respectivamente,
reflexão durante a aula e reflexão entes e depois da aula.
Essa constante reflexão reforça o que direi sobre o processo cíclico da
aula. E, sem dúvida, o MD/LD é fundamental neste processo de reflexão e de
ação do professor.

Adoção de material didático

Os dados coletados sobre o processo de adoção de material didático nos


diversos contextos de atuação dos professores-informantes podem evidenciar
uma falta de coerência neste procedimento.
Embora este não seja o foco deste texto, não posso deixar de destacar
que a adoção do MD, e por sua vez o processo que aqui apresentamos, só será
efetivo, se o docente (e sua equipe) for coerente em sua concepção de linguagem,
no qual baseiam-se o conceito de ensino e aprendizagem de línguas. Este é,
sem dúvida, o alicerce de todo o processo de adoção de material didático.
Ferreira (2013) aborda a competência comunicativa no processo de
ensino aprendizagem de uma LE e faz menção ao que dissemos anteriormente:

Não há como não se pensar na concepção que se tem de língua e no método ou


no enfoque utilizado em sala quando questionados sobre o nosso entendimento
de competência, visto que tanto a visão de língua, quanto PE método utilizado
se encontram subjacentes ao conceito que se tem de competência. Conforme
podemos observar, a escolha do material didático adotado, principalmente
no que se refere ao livro didático (LD) empregado em sala, também reflete
a visão que o docente possui de competência e qual o objetivo pretendido.
(FERREIRA, 2013, p. 78)

Passarei a descrever cada uma das três etapas que julgo como essenciais
para a adoção do MD/LD e que aplico no contexto da disciplina no curso de
Pós-Graduação.

166
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Pré-adoção

Nenhum dos participantes relatou qualquer tipo de atividade de pré-


adoção, ou seja, uma avaliação do material em uso para diagnóstico dos
problemas e das fortalezas de tal coleção de LD. Está atividade de pré-adoção
consiste em um mapeamento do dia-a-dia do material em uso no contexto,
por meio do qual se pode diagnosticar os pontos fortes e os pontos fracos no
processo de ensino-aprendizagem da LE naquele determinado contexto, com
determinada carga horária semanal e com determinado alunado.
Está pré-adoção inicia-se, na verdade, deste o momento da adoção e
converte a adoção do MD em um processo cíclico: pré-adoção > adoção > pós-
adoção > pré-adoção... e assim sucessivamente.

Figura 1: Processo de adoção de MD/LD

Fonte: o autor

O aconselhável é criar fichas com perguntas objetivas para mapeamento


das necessidades e das demandas do contexto de ensino e que estas sejam
preenchidas periodicamente pelos professores e coordenação pedagógica.
Estas fichas alimentariam os pontos fortes e fracos do material adotado e em
uso, o que facilitaria a atualização da ficha de análise do novo material quando
da necessidade de nova escolha.
Um possível modelo/sugestão de ficha seria:
a) Dados do LD/Coleção/MD (referência bibliográfica)

167
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

b) Período de avaliação
c) Contexto de adoção: alunado, tempo de hora/aula/semana
d) Pontos fortes a serem destacados
e) Pontos fracos a serem destacados
f) Sugestão de melhoria do MD
g) Comentários gerais

Nos pontos fracos e fortes que serão identificados e relatados durante


a aplicação do MD cabe destacar que o aluno pode ser consultado e/ou sua
opinião pode ser relatada pelo professor no ato do preenchimento desta ficha.
Alguns dos aspectos, que geralmente são comentados, vão desde a
qualidade da folha/tipo do papel até a integração das habilidades linguísticas
ou proposição de atividades que permitam a adaptação do professor às
características mais específicas de seu alunado.
No caso do MD nunca ter sido usado ou o professor estar iniciando com
determinado grupo de alunos, o docente pode lançar mão de uma sondagem
com seus alunos e incluir perguntas direcionadas ao uso do LD.
Não posso deixar de mencionar que a postura crítico-reflexiva do
professor com relação à sua prática docente diária passa, necessariamente,
pelo MD adotado e sua adaptação constante em suas aulas. Deste modo, não
cabe dúvida que esta avaliação contínua se faz necessária e fornecerá material
confiável para a pré-adoção do MD.
Quando é chegado o momento da seleção de um novo MD para o
contexto de ensino que atuamos é, como já dito anteriormente, momento de
encerramento de ano/semestre ou retorno de férias/recesso. Estes momentos
sempre são carregados de atividades burocráticas e/ou pedagógicas que tiram
o foco da seleção do MD, como se esta pudesse ser feita de uma maneira menos
criteriosa e mais intuitiva pelo professor.
Para não ficar somente na apresentação de aspectos negativos, sugerimos
como processo mínimo para o momento de pré-adoção, ou análise de MD
para o ensino de língua estrangeira a reunião dos docentes que atuam com
a disciplina e a coordenação pedagógica ou alguém que cumpra esta função
ou equivalente em cada contexto. Os materiais que norteariam esta reunião
seriam: as fichas de acompanhamento do uso do MD atual (feitas ao longo

168
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

do período de adoção, conforme descrito anteriormente); os possíveis MD a


serem adotados (sejam eles fornecidos pelo PNLD ou grupo da franquia da
escola ou equivalente ao grupo editorial); resenhas das coleções (disponíveis
nas editoras, equipe de divulgação ou Guias do PNLD) e as fichas para análise
do MD.
Considero que a ficha de análise de MD é o principal recurso nesta
etapa, pois congrega todos os aspectos que se julga fundamental para a adoção
do MD para aquele contexto e suas características.
Não sugerirei aqui nenhum “modelo” de ficha de análise de material
didático, pois muito já se tem publicado sobre este assunto e servirão de base
para este momento de reflexão e autocrítica dos envolvidos. O que indico é que
este momento seja usado também como etapa de formação e aprimoramento
dos professores e que após a leitura de pesquisas (monografias, dissertações e
teses) sobre a temática e, pautados nas inúmeras fichas publicadas6, construam
sua própria ficha para análise de MD.

Adoção

Superada a etapa de análise do MD, chegamos à adoção. Sem dúvida,


está a principal das etapas, pois nela convergem todas as demais. Ainda assim,
não podemos dizer que ela é mais, ou menos, importante, mas sim que é com
os olhos fixos na adoção que realizamos as etapas de pré e pós-adoção.
Esta etapa é a expressão do papel que ocupa o LD no contexto de ensino
e aprendizagem.
Nos dados coletados entre os participantes de nossa pesquisa, os
aspectos destacados pelos 18 professores como sendo os pontos favoráveis
para a adoção do referido LD, são:

6 Indicamos a leitura de Dias (2004) e Souza-Luz (2015).

169
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Quadro 1: Dados dos informantes


1) Integração das quatro habilidades linguísticas 12
2) Aspectos culturais – pluralidade cultural - Abordagem intercultural 6
3) Variedade de gêneros textuais (orais e escritos) 5
4) Gramática contextualizada 5
5) Características imagéticas – imagens, ilustrações etc 5
6) Atividades via Internet: interativas e sugestões de links, avaliação
5
diagnóstica, autoavaliação, testes de progressão, mapas.
7) Especificidades dos brasileiros como aprendizes 4
8) Unidades didáticas temáticas 3
9) Recursos extras: adesivos, fantoche, livro de histórias, DVD, CD etc 3
10) Manual do professor com orientações e atividades 3
11) Vocabulário contextualizado 2
12) Revisão de conteúdo ao início de cada unidade e/ou unidades de
2
revisão
13) Gradação no grau de dificuldade das unidades 2
14) Glossário com pronúncia 2
15) Atividades/exercícios extra 2
16) Abordagem comunicativa 2
17) Três práticas discursivas: leitura, oralidade e escrita 1
18) Predomínio da oralidade 1
19) Explora a diversidade (étnico-racial) 1
20) Ênfase ler/escrever para vestibular 1
21) Desenvolve a “5ª habilidade”: pensar no idioma 1
22) Conteúdo estruturante: discurso como prática social 1
23) Autonomia em situações de comunicação 1
Fonte: o autor

Estes 23 pontos da primeira coluna foram apresentados pelos professores/


informantes/participantes e o número indicado na segunda coluna refere-se
número de incidência nos relatos.

O livro didático, então, longe de ser um mero material de apoio, é um registro


privilegiado do que em determinado momento da história pode ser dito e,
como consequência, sobre o que se silencia. Entendemos o LD, ainda, como
uma produção vinculada a valores, a posições ideológicas, visões de língua, de
ensino de línguas, de aluno, de professor, e de papel das línguas estrangeiras na
escola. (DAHER; FREITAS; SANT´ANNA, 2013, p. 408)

170
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

As autoras reforçam o que dissemos anteriormente sobre as concepções


de linguagem, de ensino, de aprendizagem e amplia os componentes deste
entendimento que o professor precisa ter antes de selecionar o LD.
Um novo LD na escola, ou em outro contexto de ensino e aprendizagem,
muitas vezes trará o elemento surpresa, a expectativa por algo melhor que
o anterior, novos caminhos a serem explorados, novos recursos didáticos e
tecnológicos, temas atuais e atrativos, uma lista “sem fim” de anseios positivos.
Entretanto, a adoção também enfrentará muitos obstáculos, pois toda
geração excessiva de expectativas, gera consigo uma gama de frustrações à
medida que estas expectativas não são atendidas. Quanto mais se espera e,
porque não dizer se sonha com um LD ideal, perfeito, 100% compatível com
minha concepção de linguagem e enfoque metodológico de minha preferência,
mais chance terá de nos frustrarmos, pois, como disse Prabhu (1990) não há
um melhor método, portanto, nenhum método específico é melhor para todos,
pois há variações importantes no contexto de ensino que influenciam o que é
melhor.

Pós-adoção

Neste processo, que consideramos cíclico e contínuo, a pós-adoção é o


que descrevemos no item pré-adoção, mas com uma perspectiva voltada para
a continuidade desta dinamicidade que requer o ser professor crítico-reflexivo.
Neste momento do processo, o professor deve acompanhar a
implementação do LD no contexto e observar com mais atenção os pontos
positivos que o fizeram escolher este determinado LD em detrimento de outros
que estavam como opção de escolha. Este olhar atento mostrará a adequação
do LD ao projeto pedagógico da escola e à dinâmica diária de sala de aula.
Relembramos a necessidade de uso de uma metodologia sistemática
de levantamento destes dados e reforçamos o uso de fichas com perguntas
objetivas.

171
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Em suma...

Resgato as palavras de Prabhu (1990): “não há o melhor método”


e, por conseguinte, não há o melhor material didático, nem o melhor livro
didático. Prabhu contínua com a pergunta: “Por quê?” Porque, diria eu, não
há um público ideal ou estático, na há um local, um espaço físico ideal e com
todos os recursos. Ouso dizer, com base na experiência de atuação na área,
que nem sabemos exatamente o que seria esse “melhor/ideal”, pois a sala
de aula, o contexto escolar é dinâmico, vivo e isso faz com que busquemos
atualização constante para somar prática, experiência e inovação, atualização
aos ingredientes da sala de aula e à dinâmica do dia-a-dia de sala de aula.
Nessa pequena amostra que levantei em minhas aulas foi possível aplicar
o que propõe Tomlinson (2003) e muito bem explorado por Souza-Luz (2015)
quanto a alguns tipos de análise de MD que podem ser desenvolvidas.
Em um texto sobre as representações do professor, Zorzo-Veloso
(2012, p. 185-200) as palavras de Confúcio “Se eu ouço, eu esqueço; Se eu vejo,
eu entendo; Se eu faço, eu aprendo” guia a linha de raciocínio para reforçar
a necessidade de mais prática e autonomia para o futuro professor de LE.
Apoiando-se nos documentos oficiais da área de LE, a autora destaca “a
possibilidade de construção de novas representações dos deste professor que
passa pela universidade, e do qual somos responsáveis, uma vez que temos a
incumbência de forma-los.”
Esta autonomia que busco em minha atuação como formadora de
professores de língua estrangeira nos cursos de formação inicial e continuada
me move a acreditar na dinamicidade e na capacidade plástica que o ser
humano tem de se reinventar, se recriar e a metodologia ativa é uma proposta
que é sintetizada, para mim, como o que Anastasiou (1998, 2012) denonima
de processo de “ensinagem”.
O fazer docente requer uma metodologia nova para novos desafios, para
uma nova geração que busca uma abordagem construtivista “que privilegia a
postura ativa do aprendiz, corroborando com os conhecimentos, habilidades
e atitudes necessários ao profissional [...] no exercício de sua carreira.”
(MARTINS e ESPEJO, 2015, 23).

172
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

A análise para a seleção e adoção do MD didático é um dos pilares


que alicerçam a ação docente, pois o docente o terá como suporte para suas
atividades e rotina de sala de aula e, para o aluno, este será uma ferramenta
norteadora de sua aprendizagem.

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174
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

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175
MANUAL DIDÁTICO: DAS CONCEPÇÕES TEÓRICAS À
CONCRETIZAÇÃO DO MATERIAL: UMA ANÁLISE
DE AGENCIA ELE BRASIL

Nylcéa Thereza de Siqueira Pedra1


Thays Camila Voluz2

Em 2014, a adoção de um novo método de ensino de espanhol como


língua estrangeira no Celin – Centro de Línguas e Interculturalidade da
Universidade Federal do Paraná - foi recebida com entusiasmo, dado o caráter
inovador da mudança e tendo em vista que o método anteriormente utilizado
tinha sido editado pela primeira vez em 1994, apresentando não apenas uma
concepção teórica desatualizada, mas atividades que se distanciavam dos
alunos em duas décadas. A coordenação da área de espanhol do Celin, depois
da pilotagem de alguns materiais, escolheu o Agencia ELE Brasil como manual
a ser seguido por professores e alunos no ensino e aprendizagem da língua no
centro.
No presente artigo, nos propomos a fazer uma análise sobre as concepções
teóricas apresentadas pelos autores e a sua concretização na apresentação física
do material, destacando os pontos nos quais teoria e prática convergem e/ou
divergem. Para isso, além de uma revisão teórica, contamos com as vozes de
cinco professores que fizeram a pilotagem do método e que, em entrevista,
relataram as suas experiências. Aparecem também, permeadas pelas vozes
dos professores, as falas de alguns alunos que já tiveram aulas com o material
analisado, de modo a contribuir com as proposições aqui expostas. Além
disso, contamos também com a entrevista a um dos autores, fundamental para
a compreensão do processo de elaboração do material didático em questão.
Encontramos a descrição dos objetivos do manual já em suas primeiras
páginas:

1
Doutora em Letras. Docente de língua espanhola no Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da
Universidade Federal do Paraná (UFPR).
2
Licenciada em Letras Português-Espanhol na Universidade Federal do Paraná. Docente de língua
espanhola no Centro de Línguas e Interculturalidade da UFPR.

177
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Agencia ELE propõe uma aprendizagem centrada na ação, com a que o


estudante adquire suas competências pragmática, linguística e sociolinguística,
formando-se como agente social, falante intercultural e aprendiz autônomo, da
mesma forma que o QCER [Quadro Comum Europeu de Referência] e o PCIC
[Plano Curricular do Instituto Cervantes] descrevem3.

Para que verifiquemos de que forma os norteadores teóricos apresentados


pelos autores se concretizam no método, parece-nos fundamental retomar
algumas das definições e orientações apresentadas nesses documentos.
O Quadro Comum Europeu de Referência, publicado em espanhol no
ano de 2002, trata-se de um documento sem caráter prescritivo, que faz parte
do projeto geral de política linguística do Conselho da Europa, e que foi criado
para servir de auxílio ao esforço pela unificação das diretrizes para o ensino e
a aprendizagem de línguas estrangeiras no contexto europeu. Embora pensado
para este contexto, o QCER tem sido usado em diversos lugares do mundo, não
só pela visão de língua e aprendizagem que apresenta, mas também como um
modo de organizar e sistematizar as etapas de ensino das línguas estrangeiras,
normatizando cursos e exames de proficiência de língua, por exemplo.
Segundo o QCER, aprender a interagir, uma das competências de
um aluno que se caracteriza como agente social, significa mais que apenas
“compreender e produzir expressões da fala” (p.14), e a comunicação supõe,
com isso, a realização de tarefas que não sejam apenas de caráter linguístico,
rotineiras ou de realização automática. As tarefas, segundo o documento,
devem proporcionar o desenvolvimento e o uso de estratégias, termos que
aparecem em quase todos os capítulos do QCER, e são por ele definidos:

Uma estratégia é qualquer linha de atuação organizada, intencional e regulada,


escolhida por qualquer indivíduo para realizar uma tarefa que se propõe a si
mesmo ou a que deve enfrentar.

3
Todos os textos em língua estrangeira foram traduzidos pelas autoras. Agencia ELE propone un
aprendizaje centrado en la acción, con el que el estudiante adquiere sus competencias pragmática, lingüística
y sociolingüística, formándose como agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo, de la
forma como el MCER y el PCIC describen.

178
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Define-se tarefa como qualquer ação intencional que um indivíduo considere


necessária para alcançar um resultado concreto com relação à resolução de um
objetivo. (p.10)4

É por meio da defesa do uso das estratégias que o Quadro Comum


Europeu de Referência explica o enfoque centrado na ação:

Está centrado na relação existente entre, por um lado, o uso que os agentes
fazem das estratégias ligadas a suas competências e à maneira como percebem
ou imaginam a situação e, por outro lado, a tarefa ou as tarefas que precisa
realizar em um contexto específico sob condições concretas5. (p.15, grifo
nosso)

Por sua vez, o Plano Curricular do Instituto Cervantes, PCIC, publicado


em 2006, desenvolve uma planificação curricular de acordo com os níveis
propostos pelo Quadro Comum Europeu de Referência, a saber: A1, A2, B1,
B2, C1 e C2. Além de servir para padronizar os programas de ensino da rede
de centros do Instituto Cervantes, preparando os objetivos e conteúdos a serem
abordados em cada nível, o PCIC também tem o intuito de proporcionar uma
ferramenta útil aos professores de espanhol do mundo todo, o que explica,
de certo modo, o fato de os manuais didáticos passarem a usar a divisão de
conteúdos proposta por ele, como é o caso do manual Agencia ELE Brasil, que
na sua capa já apresenta: “Conforme o Plano Curricular do Instituto Cervantes”.
Cotejando os documentos QCER e PCIC, é possível que consideremos o
primeiro como norteador teórico e o segundo como norteador estruturante,
visto que este estrutura didaticamente as discussões teóricas apresentadas no
QCER. Não se tratam, portanto, de documentos que competem ou se excluem,
mas sim que se complementam e assim devem ser lidos.
Como no QCER, encontramos no PCIC referência aos três conceitos
que aparecem entre os objetivos do material analisado: o aluno como agente

4
Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier
individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse. Una tarea
se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un
resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la
consecución de un objetivo.
5
Se fija en la relación existente entre, por un lado, el uso que los agentes hacen de las estrategias ligadas a sus
competencias y la manera en que perciben o imaginan la situación y, por otro lado, la tarea o las tareas que
hay que realizar en un contexto específico bajo condiciones concretas.

179
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

social, falante intercultural e aprendiz autônomo. Detemo-nos em cada um


deles dado a importância que sua compreensão assume para a análise que
propomos.
Segundo o PCIC, o aluno como agente social precisa “conhecer os
elementos que constituem o sistema da língua e ser capaz de desenvolver-se
nas situações habituais de comunicação que se dão na interação social”6 (p.23)
e, além disso, ressalta que:

A dimensão de agente social, de acordo com a tradição de análise dos documentos


do Conselho da Europa, se dá em três aspectos relevantes: as trans-ações que o
aluno ou aprendiz deverá ser capaz de realizar em relação com as suas próprias
necessidades – mais sofisticadas à medida que se avança no domínio da língua
-; as inter-ações sociais das que participa como membro de uma comunidade
– ou das comunidades sociais, acadêmicas ou profissionais com as quais vá se
integrando-; e os textos, orais e escritos, com os que poderá desenvolver-se em
relação às suas próprias necessidades e objetivos (p.24)7.

A ideia de língua como sistema que aqui se apresenta dialoga com


o que discute o filósofo russo Mikhail Bakhtin, que concebe a linguagem
como uma realidade sociocultural e sociointeracional, produto das relações
sociais e das condições materiais e históricas de cada tempo. Bakhtin (2012)
preocupa-se em ver como as atividades humanas se organizam na linguagem
e, segundo o filósofo, a propriedade mais marcante da língua é o fato de ela ser
dialógica, resultado, portanto, de inter-ações, relações entre discursos que são
inevitavelmente de natureza tensa e que produzem sentido. Bakhtin defende,
com isso, que um texto não pode ser isolado ou pensado em si mesmo, mas
sempre entendido dentro de um contexto histórico-social.
Sobre as características do aluno como falante intercultural, o Plano
descreve a necessidade de que ele seja “capaz de identificar os aspectos
relevantes da nova cultura a que se insere através do espanhol e estabelecer

6
El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y
ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social.
7
La dimensión de agente social, de acuerdo con la tradición de análisis de los documentos del Consejo de
Europa, se concreta en tres aspectos relevantes: las transacciones que habrá de ser capaz de llevar a cabo el
alumno o el aprendiente en relación con sus propias necesidades -más sofisticadas a medida que se avanza
en el dominio de la lengua-; las interacciones sociales en las que participa como miembro de una comunidad
-o de las comunidades sociales, académicas o profesionales en las que se vaya integrando-; y los textos, orales
y escritos, con los que podrá desenvolverse en relación con sus propias necesidades y objetivos.

180
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

ponte entre a cultura de origem e a dos países hispano-falantes”8 (p.24), e


descreve também que, sendo o aluno um aprendiz autônomo, precisa “fazer-
se gradualmente responsável por seu próprio processo de aprendizagem, com
autonomia suficiente para continuar avançando em seu conhecimento do
espanhol para além do currículo”9(p.24).
Feitas essas breves considerações sobre os norteadores, propomos-nos
a analisar de que forma o manual Agencia ELE Brasil procura concretizar a
teoria em sua organização didática. Para isso, fazemos uma análise do volume,
nível A1/A2,que está dividido em 15 unidades sendo cada unidade subdividida
em 6 itens: Portada, Primera Línea, Agencia ELE, Entre Líneas, En Línea Con
e Línea Directa. Para a análise que apresentaremos, serão consideradas apenas
as atividades que façam parte das cinco primeiras unidades, uma vez que são
estas as utilizadas no primeiro nível de espanhol como língua estrangeira
ofertado pelo Celin, nos grupos nos quais foi realizada a primeira pilotagem
do material.
Segundo os autores, a Portada, primeira das seis partes, se trata de“Uma
página introdutória para trabalhar com imagens que antecipam os conteúdos
da unidade”10. De início esta descrição parece corresponder diretamente ao
que defendem os norteadores do manual, dado que por meio do trabalho com
as imagens seria possível proporcionar situações em que os alunos pudessem
efetivamente exercer o papel de aprendizes autônomos e falantes interculturais,
inferindo ideias e resgatando o conhecimento de mundo ativado pelas imagens
ou formulando questionamentos sobre o que estão vendo e verão na unidade.
Entretanto, na mesma página em que são colocadas as imagens temos também
um resumo dos conteúdos que se pretendem trabalhar nela. Invalida-se, com
isso, o trabalho de inferência que as imagens poderiam proporcionar, já que ao
deparar-se com a síntese dos conteúdos da unidade, os alunos não precisam
realizar outro exercício além da leitura e associação do texto com os elementos
não-verbais, atividade, portanto, mecânica e que não exige o desenvolvimento
de estratégias mais elaboradas.

8
capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y
establecer puentes entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes.
9
que ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente
para continuar avanzando en su conocimiento del español más allá del propio currículo.
10
Una página introductoria para trabajar con imágenes que anticipan los contenidos de la unidad.

181
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Na unidade 2, por exemplo, intitulada “Buen fin de semana”, são


apresentadas quatro imagens: uma família em uma montanha, pessoas na fila
de um cinema, um casal dançando e uma menina lendo um livro. Sendo cada
aluno um ser cultural e agente social, é sabido que o título e as quatro imagens
poderiam ativar uma série de discussões e relatos que consequentemente
introduziriam boa parte dos temas a serem trabalhados na unidade. Porém,
se logo abaixo das imagens os alunos podem ler uma lista sistematizada dos
conteúdos que serão apresentados, é grande a possiblidade de que se limitem ao
que leem, sem desenvolver o exercício de fazer inferências e atribuir possíveis
sentidos ao que será trabalhado.

Figura 1: Conteúdo da unidade

Fonte: Gil - Toresano (2011, p.13)

Poderíamos deduzir que em um trabalho dirigido pelo professor os


alunos fossem orientados a não ler o que está escrito na Portada e a pensar
apenas sobre o que as imagens representam, fazendo com que de fato esta parte
da unidade correspondesse ao que os autores propuseram. Entretanto, uma vez
que o método Agencia ELE Brasil pretende formar alunos caracterizados como
aprendizes autônomos, não podemos supor que para que se efetive a intenção
de cada parte do método os alunos dependam da ação dos professores, como
visto no Plano Curricular do Instituto Cervantes:

182
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

É o aluno, portanto, o único responsável pelo desenvolvimento de suas


próprias estratégias de aprendizagem, mediante o uso consciente, situado e
contextualizado dos procedimentos que se propõem (...) Se o aprendiz se limita
a aplicar mecanicamente um procedimento como, por exemplo, a generalização
e formulação de regras a partir da observação de fenômenos, seguindo
instruções dos colegas, o professor ou os materiais de ensino, é possível que
não chegue a desenvolver uma estratégia11 (p.33).

Além disso, ainda considerando a estrutura da Portada e sua função nas


unidades do manual e pensando Agencia ELE Brasil como centrado na ação, o
que, segundo o QCER, significa partir “da base de que o aluno ou estudante se
transformará em usuário da língua”12 (p.59), desenvolvendo a sua competência
intercultural, é preciso que destaquemos quão importante seria que, ao invés
de elencar o que será aprendido, o método proporcionasse um momento em
que o aluno, enquanto aprendiz autônomo, pudesse pensar sobre o que de fato
aprendeu. Tal proposta poderia aparecer ao final de cada unidade e a estratégia
desenvolvida seria, então, a da auto-avaliação, na qual o aluno poderia ser
orientado a pensar sobre o que, como e para quê servirá o que aprendeu, além
de analisar o que ainda precisa aprender, para desenvolver estratégias que o
auxiliem em seu aprendizado nas próximas unidades que venha a trabalhar.
Primera Línea, segunda parte de cada unidade, serve, segundo os
autores, de “Ativação de conhecimentos e preparação e sensibilização dos
novos conteúdos”13. Os termos ativação, preparação e sensibilização dão a
ideia de que o Primera Línea servirá para continuar a introdução do conteúdo,
que, seguindo as descrições de cada parte, foi iniciada na Portada. Isto é, se na
Portada as imagens procuravam antecipar alguns temas, no Primera Línea se
daria o início da apresentação e do trabalho com todos os novos conteúdos
que precisam ser tratados no desenvolver da unidade.
Na unidade 1 do manual Agencia ELE Brasil, um exemplo de atividades
propostas em Primera Línea é o que nos mostra a Figura 2:

11
Es el alumno, por tanto, el único responsable del desarrollo de sus propias estrategias de aprendizaje,
mediante el uso consciente, situado y contextualizado de los procedimientos que se proponen (…) Si el
aprendiente se limita a aplicar mecánicamente un procedimiento como, por ejemplo, la generalización y
formulación de reglas a partir de la observación de fenómenos, siguiendo instrucciones de los compañeros,
el profesor o los materiales de enseñanza, es posible que no llegue a desarrollar una estrategia.
12
De la base de que el alumno o estudiante va a convertirse en usuario de la lengua.
13
Activación de conocimientos y preparación y sensibilización de los contenidos.

183
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Figura 2: Singular e plural.

Fonte: Gil - Toresano (2011, p.13)

Como vemos, propõe-se que, após observar exemplos de palavras


no singular e plural e também um quadro em que a regra é associada ao
masculino e feminino, os alunos passem para o plural uma lista de dezoito
palavras que estão no singular. Deparamo-nos, então, com um exercício
essencialmente mecânico, com a formulação de regras a partir da observação
de fenômenos que, como mostramos anteriormente, o Plano Curricular do
Instituto Cervantes aponta como um exemplo de atividade que não resulta no
desenvolvimento de estratégias.
E, mais que isso, ao encontrarmos este exercício de regras sobre o plural
e o singular em língua espanhola, é preciso que retomemos que o método
analisado trata-se de uma adaptação para alunos brasileiros e criada, segundo
os autores, para atender as necessidades específicas destes alunos. Cabe-nos,
então, questionar até que ponto falantes de língua portuguesa precisam de
exercícios de generalização de uma regra que basicamente funciona da mesma
maneira em sua língua materna. Não queremos dizer com isso que os autores
não deveriam ter incluído tal assunto, mas sim que o tratamento poderia ter
sido outro, levando em conta o conhecimento prévio dos alunos a quem se
destina o material.
Em entrevista, os professores que já utilizaram o método manifestaram

184
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

com frequência o caráter repetitivo dos exercícios e o consequente cansaço


demonstrado pelos alunos ao realizá-los. Segundo os entrevistados, além de se
cansarem, os alunos questionam o sentido de alguns exercícios, como este que
usamos de exemplo, por exigir que repitam um número considerável de vezes
regras muito semelhantes ou iguais ao português.
Agencia ELE, terceira parte de cada unidade, foi elaborada com a intenção
de ser “uma mostra de língua em forma de quadrinhos, onde se apresentam os
usos da língua por parte dos jornalistas de uma agência de notícias chamada
Agencia ELE”14. Entrevistando a um dos autores, pudemos perceber que, para
ele, esta seria uma das principais partes na qual se realiza um trabalho com os
gêneros discursivos15. Realmente há a utilização de um gênero – os quadrinhos
– mas este será, como mostra a própria apresentação que citamos, o único
gênero que aparecerá na parte Agencia ELE das 15 unidades que compõem
o método e, mais do que isso, não se trata de um gênero autêntico, mas da
simulação deste, elaborada com fins didáticos.
Nos quadrinhos apresentados nesta seção, os personagens da fictícia
agência de notícias reproduzem diálogos criados constituídos sempre pelas
estruturas, regras ou vocabulário trabalhados na unidade. Não se trata,
portanto, de um contexto socio-interacional, uma vez que é apresentado um
único gênero textual, que não proporciona aos alunos uma prática efetiva com
outros gêneros que estarão presentes em seu cotidiano.
Se nos direcionamos novamente às discussões suscitadas por Bakhtin,
temos que

A língua como sistema possui uma imensa reserva de recursos puramente


linguísticos para exprimir o direcionamento formal: recursos lexicais,
morfológicos (...), sintáticos (...). Entretanto, eles só atingem direcionamento
real no todo de um enunciado concreto. (p.306).

E, ainda, que

14
Una muestra de lengua en forma de cómic, donde se presentan los usos de la lengua por parte de los
periodistas de una agencia de noticias llamada Agencia ELE.
15
Segundo Bakhtin, “cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua
elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamosgêneros do discurso.” (p.262)

185
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Quando se analisa uma oração isolada, destacada do contexto, os vestígios


do direcionamento e da influência da resposta antecipável, as ressonâncias
dialógicas sobre os enunciados antecedentes dos outros, os vestígios
enfraquecidos da alternância dos sujeitos do discurso, que sulcaram de dentro
o enunciado, perdem-se, obliteram-se, porque tudo isso é estranho à natureza
da oração como unidade da língua. Todos esses fenômenos estão ligados ao
todo do enunciado (...). (p.306)

O uso do material não autêntico acaba por inviabilizar o que


anteriormente citamos como uma das principais defesas do Quadro Comum
Europeu: a de que as tarefas devem ser realizadas em um contexto específico e
também sob condições concretas de uso da língua.
Ao tratar da seção Agencia ELE, não podemos deixar de atentar ao fato
de que quase todos os professores entrevistados, ao elencar pontos positivos
e negativos do método, citaram a seção analisada como uma das mais
problemáticas. Um dos professores entrevistados, por exemplo, relatou que
“a criação de situações de uma equipe do livro – a então Agencia ELE – de
alguma forma, esteriliza e artificializa situações reais de conversação”.
Para ilustrar e, inclusive, justificar o argumento do professor, podemos
tomar como base a seção Agencia ELE da segunda unidade do material. Os
quadrinhos intitulados La fiesta de la bicileta apresentam os personagens da
agência de notícias entrevistando pessoas que estão participando de uma
festa. Se, por um lado, a festa da bicicleta de fato existe e pertence à cultura
espanhola, o que nos daria a possibilidade de entender a proposta como a
apresentação de um elemento cultural, nos perguntamos por que, então, não foi
oferecido, nesta unidade, um insumo sustentado por documentos autênticos
que apresentassem aos alunos o contexto cultural que envolve a festa citada:
quando foi criada, onde ela acontece, que pessoas participam desta festividade,
quando a celebram, etc.

186
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Figura 3: La fíesta de la bicicleta.

Fonte: Gil - Toresano (2011, p.13)

Entendemos que, como já dissemos, a intenção dos autores tenha sido


utilizar a seção Agencia ELE para apresentar os usos da língua, mas o percebido
pelas reações dos alunos e pelos depoimentos dos professores ao trabalhar com
tal seção é que o gênero simulado não resulta interessante para os aprendizes,
que já na segunda unidade aprendem que ao trabalhar com os quadrinhos,

187
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

devem apenas identificar quais são as estruturas utilizadas, para que possam
completar os exercícios da quarta e seguinte parte da unidade: Entre Líneas.
“Tarefas para consolidar o conhecimento formal e para praticar as
atividades comunicativas da língua: compreensão, expressão e interação”16,
assim é descrita a seção Entre Líneas, a maior entre as seis partes de cada
unidade. Embora os autores não explicitem a qual conceito de tarefa se referem,
podemos supor que devem estar de acordo com os norteadores teóricos do
manual.
Segundo o Quadro Comum Europeu de Referência, as tarefas em
aula, sejam de caráter pedagógico ou que reflitam os usos da “vida real”,
“são comunicativas, já que exigem que os alunos compreendam, negociem e
expressem significados, com o fim de alcançar um objetivo comunicativo.”17
(p.156)
Analisando as atividades propostas no Entre Líneas, o que temos são
os já mencionados exercícios de sistematização e categorização das formas
apresentadas por meio do gênero e dos diálogos simulados na seção Agencia
ELE. São, portanto, exercícios estruturais, de preencher lacunas ou tabelas, sem
a necessidade ou possibilidade de que os alunos precisem negociar significados
e, consequentemente, alcancem um objetivo comunicativo. Além disso,
também no Entre Líneas, como no Primera Línea, encontramos, mais uma
vez, explicações e exercícios que aparentemente ignoram o fato de o método
ter sido adaptado para um trabalho com alunos brasileiros, visto que também
propõem atividades sobre o emprego de estruturas que funcionam da mesma
forma na língua materna dos alunos, que poderiam ser incentivados, inclusive,
a realizar exercícios de caráter contrastivo, que exigiria o desenvolvimento de
estratégias que os levassem a inferir características comuns às duas línguas.
Um exemplo de atividade proposta no Entre Líneas que ilustra o que
dissemos pode ser a que encontramos na unidade 5, em que se solicita que os
alunos leiam orações e procurem nos quadrinhos da seção Agencia ELE que
personagem foi o “autor” de cada oração e, em seguida, completem quadros
com as estruturas que em língua espanhola são utilizadas para perguntar e
16
Tareas para consolidar el conocimiento formal y para practicar las actividades comunicativas de la lengua:
comprensión, expresión e interacción.
17
Son comunicativas, ya que exigen que los alumnos comprendan, negocien y expresen significados, con el
fin de alcanzar un objetivo comunicativo.

188
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

introduzir uma opinião e expressar acordo ou desacordo. Mais uma vez temos,
portanto, uma proposta que se limita à generalização e sistematização mecânica
de regras, exercício que, como já afirmamos, o PCIC utiliza como exemplo de
trabalho que não leva ao desenvolvimento de estratégias ou propicia situações
comunicativas.

Figura 4: Para opinar.

Fonte: Gil - Toresano (2011, p.13)

Além do não desenvolvimento das estratégias, vemos que com a prática


de sistematização mecânica, os exercícios propostos não dão de fato espaço
para o desenvolvimento de atividades de compreensão, expressão e interação,
uma vez que os alunos não são colocados como sujeitos em interação, que
precisam, escrever, falar, ler e interagir, isto é,

(...) usuários e alunos que aprendem uma língua principalmente como agentes
sociais, isto é, como membros de uma sociedade, que tem tarefas (que não estão
relacionadas apenas com a língua) para realizar em uma série determinada de
circunstâncias, um ambiente específico e dentro de um campo concreto de
ação. (p.9)18

18
Usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como
miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una
serie determinada de circunstancias en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto.

189
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

En Línea Con, penúltima parte de cada unidade, compõem-se, segundo


os autores, de “Tarefas contextualizadas em ambientes socioculturais e
sugestões para o desenvolvimento das estratégias de aprendizagem e de
comunicação, onde se aplicam as aprendizagens prévias”19, e esta descrição já
nos fornece mais informações para que pensemos sobre a concretização do
manual Agencia ELE Brasil. Como vimos no início do presente artigo, ele se
propõe a seguir as indicações dos documentos QCER e PCIC, que defendem
justamente o que se descreve na seção En Línea Con: tarefas contextualizadas,
com objetivos comunicativos que propiciam o desenvolvimento de estratégias.
O que podemos questionar, entretanto, é se dada descrição não deveria
permear todo o manual e não apenas uma de suas seções. Aparentemente,
En Línea Con é o momento em que serão apresentados os contextos culturais
que deveriam aparecer desde o início de cada unidade, oferecendo contextos
autênticos e condições concretas de aprendizagem para a os alunos.
Analisando o manual, vemos que de fato é no En Línea Con onde
encontramos a maior incidência de trabalhos que apresentam determinados
ambientes ou costumes socioculturais, mas analisando-os a fundo, percebemos
que se tratam, em essência, de adaptações para situações formais e funcionais,
e que as situações culturais que aparecem são mediadas a fim de que um
conteúdo sistêmico seja o produto, resultado ou ganho de cada atividade.
Assim, na unidade 4, por exemplo, os alunos são colocados frente a duas
atividades. A primeira, dividida em três itens (a, b e c), pede que eles observem
fotos de dois tipos diferentes de casas e tentem pensar de que lugar elas podem
ser (item a) e, em seguida, relacionem as fotos com palavras soltas, como calor,
natural, tranquilidade e luz (item b), para que, ao finalizar, ouçam um áudio
em que duas pessoas contam como são suas casas e relacionem as informações
que ouviram às duas imagens que constam no exercício c. Já na segunda
atividade, dividida em a e b, os alunos deverão ler dois textos que estão com
seus parágrafos fora de ordem e, após realizar a leitura, ordená-los e criar para
cada texto um título adequado (item a). Para finalizar a atividade e também a
seção En Línea Con, temos o que talvez seja o único exemplo de exercício que
realmente vai ao encontro à intenção do manual e, mais especificamente, da

19
Tareas contextualizadas en entornos socioculturales y sugerencias para el desarrollo de las estrategias de
aprendizaje y de comunicación, donde se aplican los aprendizajes previos.

190
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

parte da unidade em que se encontra, uma vez que os alunos são chamados a
pensar sobre os diferentes estilos tradicionais de casas e suas decorações no
Brasil, pensando se há um único ou muitos modelos característicos. Atividade,
portanto, de objetivo comunicativo e realização não mecânica, mas, de certo
modo, limitante, porque se volta exclusivamente para as casas brasileiras, sem
levar os alunos a fazer outras considerações e ampliar o seu conhecimento de
mundo sobre casas nos países hispânicos, por exemplo.

Figura 5: Tipos de casa.

Fonte: Gil - Toresano (2011, p.13)

191
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Vemos, portanto, que embora En Línea Con, apresente alguns exemplos


de atividades que fogem a simples generalizações de regras e dão abertura a
atividades de caráter comunicativo, grande parte do que constitui esta seção
continua caminhando em um rumo contrário ao que o manual se propõe na
sua apresentação metodológica.
A última das seis partes de cada unidade, denominada Línea Directa,
é apresentada pelos autores como uma página final que “oferece quadros
de sistematização funcional, gramatical e léxica”20. Entendemos que a
sistematização é necessária e principalmente no ensino de língua estrangeira
para níveis iniciais quando os alunos estão começando a descobrir o uso e
a habituar-se à língua estudada. Nestes casos, muitas vezes a sistematização
pode servir inclusive de revisão do que foi trabalhado. Contudo, da forma
como é apresentada, a sistematização no Línea Directa configura-se como uma
lista de regras e formas moldadas a serem aplicadas ou repetidas pelos alunos.
Há ainda situações em que o que aparece no Línea Directa está sendo
apresentado pela primeira vez, como é o caso da primeira unidade do livro,
que provavelmente se trata do primeiro contato dos alunos com muitas formas
da língua. Nesta unidade, o primeiro tema sistematizado é o de como se
comunicar na sala de aula: dizer que não entendeu o que foi dito, pedir que o
professor repita o que disse ou fale mais devagar, perguntar o que significa ou
como se escreve determinada palavra, etc.. Trata-se de um conteúdo essencial,
mas o que pudemos perceber é que em Agencia ELE Brasil, além de o tema ter
sido apresentado apenas em um formato de lista, distante de qualquer contexto
ou situação de uso real da língua, aparece uma única vez e na última página
da unidade. Poderíamos justificar que o professor, ao utilizar o manual, não
precise seguir linearmente a sequência proposta pelo material didático, mas
voltaríamos, contudo, ao argumento de que o manual analisado prevê alunos
autônomos, que não necessariamente contarão com um intermediador para o
seu uso.
O tema sistematizado na sequência é “como cumprimentar e despedir-
se”, que foi iniciado no trabalho com os quadrinhos (seção Agencia ELE). Mais
uma vez, temos duas listas que apenas apresentam o conteúdo, sem contextos
ou variantes e também sem oportunidade de que os alunos pratiquem, utilizem
e se comuniquem com as estruturas apresentadas.
20
La página final ofrece cuadros de sistematización funcional, gramatical y léxica.

192
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Figura 6: Comunicativas.

Fonte: Gil - Toresano (2011, p.13)

Concluída a análise que aqui nos propusemos, podemos finalmente


elencar a que conclusões gerais pudemos chegar, mencionando também, e
mais uma vez, os depoimentos dos professores que utilizam o método Agencia
ELE Brasil, que além de suas percepções sobre o manual, contribuíram com
relatos a respeito da recepção por parte dos alunos em relação ao novo material
didático utilizado no Celin.
Dentre as principais conclusões está a de que, embora os autores
tenham se proposto a produzir um material de acordo com o Quadro Comum
Europeu de Referência e Plano Curricular do Instituto Cervantes, o manual
Agencia ELE Brasil não consegue abarcar o que é promulgado nos documentos,
principalmente se levamos em conta que tanto o QCER quanto o PCIC
priorizam um trabalho com tarefas que necessariamente estejam norteadas
por um objetivo comunicativo e que possibilitem aos alunos a oportunidade
de elaboração de estratégias para cumprir cada tarefa e alcançar o objetivo
definido.
Além disso, destacamos também que o manual analisado não alcança
a proposta de possibilitar momentos de autonomia aos estudantes, uma vez
que as atividades que o compõem exigem um constante acompanhamento
por parte do professor, que precisa mediar e instruir o trabalho dos alunos

193
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

com o manual. Ao tratar deste tema, os professores relataram que há


situações em que determinados conteúdos (as horas, por exemplo) que não
foram apresentados pelo método são solicitados em exercícios e que, nestes
casos, os alunos dificilmente conseguem desenvolver a autonomia defendida
pelo material. Somam-se a isto as inúmeras atividades em que não temos a
apresentação de um contexto que possa servir de norteador aos aprendizes
que, consequentemente, não encontram a possibilidade de, como defende o
PCIC, tornarem-se responsáveis por seu processo de aprendizagem.
Parece-nos importante ressaltar que consideramos extremamente
válida, além de necessária e louvável, a tentativa de adaptar o método de
acordo com as necessidades dos alunos brasileiros, dada a proximidade entre
a língua portuguesa e a língua espanhola, tanto em termos linguísticos quanto
geográficos. Com as análises que aqui apresentamos, consideramos que a
adaptação não se concretizou de fato e que as manifestações dos alunos sobre
o método comprovam que ela não foi exitosa.
Ressaltamos que, ainda que não possibilite momentos em que o aluno
tenha a oportunidade de pensar sobre o seu processo de aprendizagem, o que
evidenciamos ao utilizar o manual Agencia ELE Brasil em sala de aula é que
os alunos refletem sobre o que estão aprendendo e com frequência o resultado
desta reflexão são questionamentos sobre o sentido do que está sendo
solicitado nas atividades propostas pelo material didático. Podemos inclusive
concluir que o manual acaba por possibilitar o desenvolvimento de uma outra
autonomia crítica: a que faz com que os alunos com frequência identifiquem
exercícios como desnecessários, descontextualizados ou simples demais para
um brasileiro.
Concluímos, ainda, e tratando especificamente do contexto do Celin,
que pudemos identificar a ideia ilusória de que aquilo que é novo será
necessariamente melhor do que o antigo. Não desconsideramos o fato de
que alguns professores elencaram aspectos positivos do manual, como, por
exemplo, a divisão em unidades que facilitam a assimilação de conteúdos, mas
acreditamos que uma das mais importantes certezas que tivemos é a de que não
basta o manual ser novo para que corresponda às expectativas. Expectativas
estas, que, como bem sabemos, possivelmente nunca serão correspondidas por
nenhum material, visto que nenhum manual é capaz de transpor os diversos

194
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

caminhos para a aprendizagem de uma língua estrangeira.


E, tendo em vista a não existência de um manual perfeito, é importante
que ressaltemos que não tivemos a intenção de avaliar se o manual Agencia
ELE Brasil ensina ou não ensina, isto é, se os alunos aprendem espanhol
utilizando o material que analisamos. Tivemos, sim, o intuito de observar
quão distante uma proposta pode estar da efetivação de um manual em si.
Não ignoramos, também, o alerta de que o material didático é apenas um dos
muitos instrumentos de ensino e que uma aula não deve ser baseada única
e exclusivamente no que se constitui o manual adotado pela instituição.
Finalmente, e certamente o mais importante, sabemos que o lugar de
quem analisa é muito confortável. As colocações feitas aqui não pretendem
desconsiderar o grande e sério trabalho realizado por colegas, mas discutir,
mais uma vez, a difícil tarefa de transpor para um manual o ensino de um
elemento tão vivo como é a língua estrangeira.

Referências

BAKHTIN,Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2012.

GIL-TORESANO, Manuela.(coord). Agencia ELE Brasil.Madrid: SGEL, 2011.

INSTITUTO CERVANTES. Plan Curricular del Instituto Cervantes: Niveles de


Referencia para el Español. Madrid: Biblioteca Nueva, 2007.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE. Marco común europeo


de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto
Cervantes, 2002.

195
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

196
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

AUTORIA E PRODUÇÃO DE LIVROS ARTESANAIS


COMO PRÁTICAS CULTURAIS: A EXTENSÃO EM ESPANHOL/LE

Deise Cristina de Lima Picanço1

O ensino de Espanhol como Língua estrangeira no Brasil: uma breve


contextualização

A ideia de que o Brasil é uma ilha cercada por nações hispano-falantes,


resultou numa narrativa que sobrevive ainda hoje e perpassa documentos,
reportagens midiáticas e promove uma territorialização da identidade
brasileira, apagando a realidade multilíngue do país, que passou por várias
etapas migratórias além da multiplicidade de línguas indígenas que possui
inda hoje. Esta narrativa, segundo Rodrigues (2010) é mais uma entre as várias
formações discursivas que servirão para justificar e defender a necessidade de
tornar o ensino da língua espanhola nas escolas uma política nacional. Para o
autor, a negação da pluralidade linguística existente no Brasil será a base para a
justificativa de que é necessário romper o isolamento e integrar-se aos vizinhos
através da língua. No entanto, a busca de romper o isolamento não permitiu
romper com a invisibilidade da língua espanhola no país, que não foi superada
nem mesmo durante a vigência da Lei 11.161, revogada pela Reforma do
Ensino Médio em 20172.
Segundo Rodrigues (2010), Jaeger (2009), Picanço (2012) e outros
estudiosos, além da ideia de integração continental, se sobrepõem nos textos
que fundamentavam a Lei 11.161, conhecida como a lei do espanhol, a ideia
1
Docente Adjunta do Departamento de Teoria e Prática de Ensino (UFPR).
2
A Reforma do Ensino Médio, Lei nº 13.417/2017, realizada inicialmente por meio de medida provisória
do governo federal, foi aprovada no senado e sancionada em 16 de fevereiro de 2017. A MP inicial foi
transformada em PEC, pois além de alterar dispositivos específicos do ensino médio, alterou alguns artigos
da LDB de 1996 e revogou várias outras leis no campo da Educação, entre elas a lei 11.161 que tornava
obrigatória a oferta de Língua Espanhola nas escolas de Ensino Médio. A LDB de 1996 permitia que a
comunidade escolar escolhesse a língua que seria ofertada na escola como componente curricular Língua
Estrangeria (LE). Com essas mudanças tornou-se obrigatório o ensino de língua inglesa desde o 6º. ano
do ensino fundamental até o final do Ensino Médio. Essas medidas suscitaram no país, um dos maiores e
surpreendentes movimentos de resistência e ocupação estudantil nas escolas do país. Foram mais de 1000
escolas ocupadas, 800 delas só no Paraná, além de universidades estaduais, federais e órgãos públicos.
Para saber mais sobre a Reforma, ler “Ensini Médio Integrado no Brasil: fundamentos, práticas e desafios”,
Editora IFB, 2017. Para saber mais sobre as ocupações indicamos o livro: “#OcupaPR 2016 Memórias de
Jovens estudantes”, LAPEDUH, 2016.

197
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

de uma integração ibero-americana, que seria a justificativa necessária para


eleger não somente a variante peninsular como referencia linguística, como
um conjunto de medidas econômicas e metodológicas que definiriam as
políticas linguísticas para o ensino do espanhol no Brasil.
A ausência de um debate mais amplo sobre políticas linguísticas com a
comunidade acadêmica e a sociedade civil gerou dificuldades de interpretação
da Lei do espanhol. Ao fazer uma opção por não ouvir a comunidade acadêmica
e escolar, o congresso, assim como o governo brasileiro3, ficara refém da política
expansionista espanhola, incrementada pelas políticas de fortalecimento dos
países da zona do euro. Como resultado dessas políticas e da ausência de um
debate qualificado para a definição de una política linguística consistente, que
represente os anseios da sociedade brasileira – tanto para o ensino do português
como língua materna, como para as línguas estrangeiras/adicionais –, ficamos
reféns de projetos mais convincentes, como a assimilação de objetivos definidos
por políticas externas de expansão cultural e linguística.
Com a ausência de uma política cultural definida, estruturada e articulada
com os países da região do MERCOSUL e da América Latina, passamos a
disputar espaço com as políticas linguísticas e culturais europeias, que coloca
nosso país no centro dos projetos de expansão linguística e económica de
Espanha (DEL VALLE; VILLA, 2005). Ainda que a crise tenha feito recuar
as formas mais agressivas de expansão, ela se define por uma forte presença
do capital espanhol na economia brasileira. Os bancos espanhóis promovem
desde a aquisição de moradias para a classe media, até bolsas de estudo para
estudantes universitários. As editoras espanholas entraram fortemente no
mercado brasileiro e hoje são editoras fortalecidas no Programa Nacional de
Distribuição do Livro Didático.
Ao deixar as comunidades acadêmicas e escolares de fora do processo
de construção da Lei 11.161, o governo gerou uma baixa adesão das escolas e
da população provocada pela desinformação. Ou seja, aprovar uma Lei não
significa definir una política social ou linguística. Era preciso mobilizar a
população e isso não foi planejado nem realizado. Assim, a frágil definição
nas condições de implementação da nova norma resultou na dificuldade
de superar as barreiras que antes dificultavam a aprovação da Lei: falta de
3
Ano de 2005, primeiro mandato do governo de Luis Inácio Lula da Silva.

198
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

docentes concursados, falta de espaço nas escolas, falta de políticas culturais


de fortalecimento das relações culturais com os países hispano-americanos.
Considerando que a Lei era muito genérica e careceu de uma
regulamentação que normalizasse as condições de sua aplicação, o Estado
do Paraná, que antes era exemplo para as demais unidades da federação (no
crescimento e estímulo ao ensino do espanhol na escola) começou a perder
esta condição ao orientar a oferta da língua apenas nos Centros de Línguas
Estrangerias Modernas (CELEMs)4. A maior parte das escolas, com a
orientação do Conselho Estadual de Educação e do governo do Estado, optou
por oferecer o idioma nos centros de línguas depois do horário regular de
aulas do estudante. Essa estratégia excluiu muitos adolescentes e jovens que
não conseguiram ter acesso ao estudo da língua, pois teriam que permanecer
na escola ou voltar em outro horário, aumentando os gastos que as famílias
teriam para manter os filhos na escola. Além disso, as condições de trabalho do
professor foram precarizadas porque ele passou a ter que dar aulas em várias
escolas para completar suas 20 horas de trabalho, situação muito distinta de
quando a oferta da língua era feita prioritariamente na matriz curricular, em
horário regular de aulas.
Segundo estudo feito em 2014 por Porrua, Pesch e Engelmann (2014,
p.5), por exemplo, no Núcleo Regional de Educação de Curitiba, “dos 143
estabelecimentos, 13 ofertavam Espanhol na Matriz Curricular, 68 ofertavam
no CELEM (Centro de língua no contra turno escolar); 40 não ofertavam língua
espanhola nem na Matriz e nem no CELEM (resultado que surpreendeu),
21 não atenderam ao contato telefônico e 1 apresentou estado de mudança
na matriz curricular (possivelmente a língua seria ofertada como parte a
matriz de educação integral da escola)”. Ou seja, quase 30% das escolas não
cumpria a Lei 11.161. No entanto, o mais grave é que nas escolas onde a língua
espanhola era ofertada, poucos eram os alunos que conheciam e entendiam a
lei que orientava essa oferta. A invisibilidade da língua, da cultura, e da lei que
normatizava sua presença na escola foram fatores importantes na dificuldade
de realizar o desejo de integração de forma mais efetiva.

4
Os CELEMs foram criados em 1986 e implementados em 1988 e ofertam, nas escolas, cursos de línguas
estrangeiras para estudantes da Escola Básica e pessoas da COMUNIDADE. Para saber mais: “História,
Memória e Ensino de Espanhol: 1942- 1990”, Editora da UFPR, 2003. Também é possível acessar: http://
www.lem.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=345.

199
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Em outros estados do Brasil, infelizmente, as condiciones não são


muito melhores, ainda que existam algumas leis locais que buscam normatizar
suas condições de funcionamento. Alguns estudos sobre as condições de
implementação da Lei, realizados por Klingl (2009), afirmam que “con
solamente 14%, la media de oferta es peor en la red pública, pero la situación de
la [escuela] particular está lejos de la ideal, con 56%.” Os dados são do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), órgão vinculado ao
Ministério de Educação.
Além de discutir estas condições precárias de funcionamento do ensino
de espanhol no Brasil, acreditamos que outra face deste problema deve ser
abordada: a formação de professores de espanhol para a escola básica. Assim,
além dos problemas do acesso, acreditamos que outro, talvez mais importante,
seja a qualidade da formação dos professores. Considerando que somente 12%
dos estudantes universitários estudam nas universidades públicas, e que 90% da
produção de conhecimento se realiza nestas instituições, pode-se deduzir que
a maior parte dos professores de espanhol formados nos últimos anos estudou
em faculdades privadas, com poucas oportunidades de formação vinculada à
extensão ou à investigação científica. Com uma realidade tão diversa como a
que vemos nas escolas públicas, é importante pensar sobre o que necessitam
saber estes professores para enfrentar a todos estes problemas.

A extensão na formação inicial de professores e o ensino de línguas para


fins acadêmicos

Para que nossos licenciandos possam desenvolver este olhar dialógico


na compreensão do aluno como sujeito complexo, com suas experiências
linguísticas, sociais e culturais, é importante que sua formação permita
vivenciar ações em que essa perspectiva esteja presente.
Acreditamos que uma boa formação acadêmica, necessariamente
deveria contemplar atividades de ensino, pesquisa e extensão. A integração
desses três eixos é fundamental para a formação de um profissional que seja
capaz de conhecer os seus alunos, problematizar os dados oficiais sobre a
infância e a juventude para compreender como vivem e o que fazem estes
estudantes durante sua vida escolar ou acadêmica.

200
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Esse exercício de alteridade, no entanto, não é algo que se pode esperar


como natural ou espontâneo. Assim como todo conhecimento, o exercício da
alteridade como prática pedagógica precisa ser problematizado, fundamentado
e vivenciado. Considerando que, para trabalhar nessa perspectiva, e conhecer os
alunos, é fundamental conhecer e compreender seus gostos, suas preferências,
suas histórias de vida, seus repertórios discursivos, para que possam promover
através desse conhecimento, o protagonismo dos estudantes em sua formação.
Segundo o que preconiza a Política Nacional de Extensão Universitária
(FORPROEX, 2012)5,

Visando à produção de conhecimento, a Extensão Universitária sustenta-se


principalmente em metodologias participativas, no formato investigação-
ação (ou pesquisa-ação), que priorizam métodos de análise inovadores, a
participação dos atores sociais e o diálogo. Apenas ações extensionistas com
esses formatos permitem aos atores nelas envolvidos a apreensão de saberes
e práticas ainda não sistematizados e a aproximação aos valores e princípios
que orientam as comunidades. Para que esses atores possam contribuir para a
transformação social em direção à justiça, solidariedade e democracia, é preciso
que eles tenham clareza dos problemas sociais sobre os quais pretendem atuar,
do sentido e dos fins dessa atuação, do ‘arsenal’ analítico, teórico e conceitual a
ser utilizado, das atividades a serem desenvolvidos e, por fim, da metodologia
de avaliação dos resultados (ou produtos) da ação e, sempre que possível, de
seus impactos sociais.

Partimos, portanto, de uma questão: qual é a realidade que o estudante


universitário conhece, melhor até mesmo que seus professores? Sem dúvida
nenhuma que a vida acadêmica. Este é um espaço em que o estudante, durante a
sua formação, torna-se capaz de identificar gostos e preferências, compreender
histórias de vida e apreender repertórios discursivos. É da vida acadêmica que
ele sabe falar, pois a vivencia cotidianamente, e é a partir dela que organiza
suas experiências e suas escolhas profissionais.
Portanto, considerando conjunto de saberes e a ausência de espaços
mais amplos de exercício da docência com maior protagonismo dos
estudantes de licenciatura, foi criado, em 2015, o Projeto de extensão
“Formação em Línguas Para Fins Acadêmicos”, que oferece cursos de línguas

5
Para conhecer os documentos que norteiam as Políticas Nacionais de Extensão Universitária acessar:
https://www.ufmg.br/proex/renex/images/documentos/2012-07-13-Politica-Nacional-de-Extensao.pdf

201
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

para estudantes universitários, atividades culturais e de integração. O fato de


serem atividades realizadas por universitários, para estudantes universitários,
aumenta significativamente o protagonismo dos licenciandos envolvidos, por
considerar que, ao conhecer o ambiente acadêmico, são capazes de propor
inovações metodológicas e estabelecer uma interação dialógica com seus
alunos. Essa oportunidade de maior protagonismo tem resultado na formação
de profissionais mais conscientes sobre o papel formativo que o ensino de uma
língua estrangeira pode desempenhar.
As atividades que deram origem a este Projeto foram desenvolvidas
inicialmente em cursos de extensão em que os estudantes de Letras poderiam
atuar como docentes, sob orientação e supervisão permanente de seus
professores formadores. Os cursos, ofertados desde 2009, eram oferecidos
apenas aos estudantes com comprovada fragilidade socioeconômica e
cadastrados no PROBEM (Programa de Benefícios Econômicos para a
Manutenção dos Estudantes de Graduação e Ensino Profissionalizante). Com
o aumento de propostas inovadoras e atividades culturais e de integração foi
criado o Projeto de Extensão, que passou a oferecer atividades integradas para
estudantes de graduação e pós-graduação, cujos principais objetivos são: a)
permitir que os estudantes de graduação com fragilidade socioeconômica,
participem em atividades acadêmicas que exigem o domínio de uma LE, como
programas de mobilidade acadêmica internacional, ingresso nos programas
de pós-graduação e acesso a obras importantes em suas áreas específicas; b)
ampliar os espaços de formação de professores de Língua Estrangeira no curso
de Letras da UFPR.
Algumas atividades do projeto são desenvolvidas especificamente
para orientar os cursos, como a preparação, discussão e reelaboração de um
programa de conteúdos especialmente elaborado pelos bolsistas do Projeto. Os
bolsistas, além de elaborar e discutir constantemente o programa, adaptando
seus conteúdos a cada grupo de alunos, são responsáveis por preparar o
material didático a partir de documentos autênticos, ministrar as aulas e
acompanhar os alunos de Práticas de Docência nas aulas ministradas por eles,
juntamente com os professores dessas disciplinas.
Os cursos são divididos em quatro módulos de cinquenta horas, num
total de 200 horas/aulas, realizados aos sábados pela manhã. As aulas são

202
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

preparadas em equipes e discutidas pelo grupo em reuniões presenciais ou por


meio da Internet. Para preparar as aulas, algumas bases teóricas são discutidas
com todos os alunos no início de cada semestre.
O ensino de línguas para fins acadêmicos (ELEPFE) ou objetivos
universitários no Brasil tem uma história vinculada primeiro aos cursos
instrumentais para leitura de textos acadêmicos e mais recentemente se
vinculou aos cursos preparatórios para intercambio acadêmico, especialmente
ao Programa Idioma Sem Fronteiras. No entanto, há vários formatos teórico-
metodológicos para estes cursos e várias nomenclaturas que ora coincidem,
ora divergem entre si.
Para a maior parte dos estudiosos, no entanto, ELEPFE surgiu na
década de 1960 do século XX e consolidou-se nas décadas seguintes com
distintos nomes: fins específicos, instrumental, objetivos específicos, objetivos
universitários ou fins acadêmicos. De acordo com alguns autores (CHAVES,
2006; FERREIRA; ROSA, 2008; CELANI, 1997), o contexto de sua aparição
está relacionado ao contexto de surgimento da abordagem comunicativa (AC),
sem confundir-se totalmente com ela.
O ELEPFE, assim como a AC, resultou de uma conjuntura de grandes
acontecimentos sociais e históricos, além de mudanças nas perspectivas
teóricas e metodológicas do campo da linguagem e da educação. O primeiro
grande acontecimento histórico, segundo alguns autores, foi o deslocamento
do eixo econômico, da Europa para os EUA, durante as décadas de 1950 e
1960, como consequência do suporte econômico dado aos países europeus que
sofreram com a destruição de seu parque industrial e a perda de uma parte
significativa de trabalhadores durante a Segunda Guerra Mundial. O segundo
acontecimento, de ordem acadêmica, foi o desenvolvimento de investigações
nas áreas da linguística e da pedagogia, apontando para a necessidade de se
elaborar metodologias específicas, de acordo com os objetivos e anseios dos
estudantes, entendendo o processo de interlocução como o principal motor
do processo de aquisição linguística. O terceiro acontecimento, de ordem
política, foi a criação do Marco Comum Europeu de Referência para Línguas,
na década de 1970.
O primeiro aspecto a ser analisado é que, segundo Hobsbawn (1995, p.
44), a Segunda Guerra Mundial estabeleceu entre os países participantes, reféns

203
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

dos apoiadores de cada um dos blocos, um vínculo econômico e político. De


acordo com o autor, os países envolvidos nesse conflito mundial podem ser
classificados em dois grupos: ao primeiro, pertencem aqueles países europeus
que foram o palco da guerra, e que por isso sofreram perdas devastadoras em
suas populações, principalmente de trabalhadores. Além disso, sofreram perdas
em sua infraestrutura, criando uma momentânea incapacidade econômica. Do
outro lado, no segundo grupo, temos os países que participaram do conflito
por meio do apoio aos países europeus onde ocorreram os enfrentamentos
militares. Este apoio, armamentista e econômico, foi o que posicionou as duas
grandes potências, URSS e EUA (HOBSBAWN, 1995). Desse modo, no mundo
ocidental, nas décadas subsequentes à Segunda Guerra, especialmente nos
anos de 1950 e 1960, os EUA se elevaram como referência no desenvolvimento
tecnológico e econômico.
Considerando que o intercambio comercial já acontecia desde períodos
coloniais, especialmente entre Inglaterra e os países latino-americanos,
no início do século XX estes intercâmbios irão realizar-se entre estes
países e os EUA. Isso fez com que a língua inglesa ganhasse cada vez mais
espaço como a língua de uso nos contextos específicos de desenvolvimento
acadêmico e científico, incentivando a busca pela aprendizagem do idioma por
estudantes e professionais. No entanto, esta procura era pautada na urgência
de aprendizagem, pois o público necessitava de cursos que atendessem suas
necessidades e objetivos de forma rápida, surgindo assim algumas modalidades
de ensino para fins específicos: instrumental (voltado para leitura); para fins
acadêmicos/universitários; para negócios etc.
Além disso, neste contexto social e histórico, nos âmbitos teórico e
metodológico, os professores experimentavam uma frustração acumulada
pela aplicação da abordagem estruturalista o do método áudio-oral. Dessa
forma, havia um anseio e uma busca por outras modalidades de ensino de LE,
e foi a perspectiva sociointeracionista que ofereceu as melhores alternativas
de inovação. Isso porque a perspectiva gerativista (LLOBERA, 1995) demorou
a aproximar-se dos problemas da sala de aula, já que sua preocupação
epistemológica estava na descoberta e na justificativa teórica da noção de
Gramática universal e competência linguística.

204
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Para fins de ensino e do processo de aprendizagem da língua em uso, no


entanto, a noção de competência comunicativa, elaborada por Del Hemes, no
início dos anos 1970, foi considerada mais produtiva e em seguida adaptada à
sala de aula a partir da perspectiva sociointeracionista de ensino. Da mesma
maneira, o Marco Comum Europeu de Referência para Línguas também será
importante para o ELEPFE.
Em 1949, após o reconhecimento público do final da guerra, foi
instaurado o Conselho da Europa, uma entidade de caráter jurídico, de direito
internacional, que é, ainda, uma organização que objetiva propiciar um espaço
democrático e jurídico comum na Europa, organizada ao redor da Convenção
Europeia dos Direitos do Homem e outros textos jurídicos de proteção ao
individuo europeu. A partir de tais objetivos, o Conselho da Europa, em 1971,
durante o Simpósio de Zurich, definiu as bases para o Projeto nº 4, sobre a
elaboração de um sistema comum para aprendizagem de línguas, que deu
origem ao Marco.
Este Programa surgiu de maneira complementar a outros programas de
integração da Comunidade Europeia e vinculados ao fomento, organização
e controle do processo de imigração para os países europeus (DINIZ &
MARCHESAN, 2010) nos anos finais da década de 1960 e 1970. O público
adulto e monolíngue que passava a circular pelo continente europeu precisava
aprender uma segunda língua, especialmente vinculada ao seu desempenho
no trabalho. Segundo Gajewska; Sowa (2007, p. 229) este fato motivou a criação
de políticas específicas para o ensino de línguas. Assim, o Projeto n.º 4 foi uma
respuesta do Conselho às necessidades concretas e imediatas dessas pessoas
que já havian terminado seus estudos da escola básica, e que necessitavam
com urgência de conhocimento linguístico para poder entrar no mercado de
trabalho europeu ou realizar estágios de curta duração.
O ELEPFE foi beneficiado por este contexto, e alguns avanços
significativos surgiram nos anos seguintes. Um deles se refere à própria
denominação, que indica necessariamente um reconhecimento por parte da
comunidade acadêmica e docente que se trata de uma modalidade de ensino
de línguas. A terminologia “languages for special purposes” foi o nome dado a
uma conferência realizada no ano 1969, e que também se caracterizou como o
marco inicial para o English for Specific Purposes.

205
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

De acordo com Hutchinson; Waters (1987, p.7), o pensamento corrente


na época era de que “If language varies from one situation to another, it should
be possible to determine the features of specific situations and then make these
features the basis of the learner’s course” 6.
Nas décadas seguintes, nota-se uma preocupação ainda maior com a
individualidade do aluno, com suas necessidades particulares (CELANI,
1997), promovendo uma preocupação resultante da abordagem comunicativa
de manter, com relação ao aprendiz, um enfoque no sentido – no significado e
na interação motivada entre os indivíduos que estão aprendendo uma segunda
língua. Consequentemente, surge uma das primeiras subclasses da modalidade
de ELEPFE, a saber, o ensino de língua funcional ou instrumental.
Ao mesmo tempo, é visível a intensificação no deslocamento que
começou nas primeiras décadas do século vinte na orientação dos estudos
em favor das áreas de ciência e tecnologia, dedicando menor atenção às áreas
artísticas e culturais. A transferência de tecnologia dos EUA para os países
da América latina contribuiu para a hegemonia da língua inglesa no mundo
acadêmico e científico.
As atividades acadêmicas que exigem o domínio de uma língua
estrangerias no Brasil, coincide com a construção e a consolidação acadêmica
de uma parte significativa das universidades brasileiras. Esse processo se deu
na década de 1960 e está relacionado com a história da Sociedade Brasileira
para o Progresso da Ciência, SBPC, fundada na década de 1940. A referência
antes era a Academia Brasileira de Ciências, fundada em 1916. Nos anos 1950,
vários órgãos de incentivo à inovação científica foram criados como CAPES,
CNPQ, FAPESP. A CAPES objetivava “assegurar a existência de especialistas
em quantidade e qualidade suficientes para atender a necessidade dos
empreendimentos públicos e privados que visam o desenvolvimento do país”.
No ano de 1953, a implantação do Programa Universitário estimula um
grande número de projetos de intercambio em um movimento de entrada
de professores estrangeiros ao Brasil, e de saída de professores brasileiros
para o exterior. Os acadêmicos que fizeram aperfeiçoamento no exterior no

6
“Se a linguagem varia de uma situação a outra, deveria ser possível, da mesma maneira determinar as
estruturas/formas de situações específicas e então fazer dessas estruturas e formas as bases do curso (de
LEM)”. [tradução nossa]

206
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

final da década de 1950 e início da década de 1960, trouxeram um amplo


rol de referências científicas em língua estrangeira, incidindo diretamente
nos programas e na bibliografia utilizada nos cursos de graduação. Dessa
forma, as universidades brasileiras intensificam sua produção intelectual com
referenciais europeus e norteamericanos. A este panorama deverá somar-se
ainda a falta de traduções para o português das obras de referência destes
professores. Assim, considerando-se que muitas dessas referências passaram
a fazer parte da bibliografia de formação dos estudantes de graduação, se
ampliará muito a necessidade de domínio de uma LE.
Com a diversidade de demandas e necessidades o ELEPFE recebeu
denominações distintas de acordo com o contexto de desenvolvimento de
cada instituição. Atualmente a comunidade acadêmica discute bastante sobre
a questão da terminologia empregada nesta modalidade de Ensino.
Existem, segundo indica Ramos7, duas correntes teóricas que se
distinguem pela compreensão do termo “objetivos específicos” ou “fins
específicos” e sua amplitude com relação aos tipos de curso que podem ser
compreendidos nessas modalidades de ensino. Para os teóricos da primeira
corrente, o ELEPFE é uma modalidade que se caracteriza por abarcar qualquer
tipo de curso de línguas que possui algum objetivo específico predeterminado
pelo estudante, e que seja diretamente relacionado a uma situação que esteja
sendo ou será vivenciada nos contextos de sua vida profissional ou acadêmica.
Para isso, as quatro habilidades comunicativas devem ser desenvolvidas. É o
que ocorre, por exemplo, nos cursos de línguas para negócios, com objetivos
universitários ou jurídicos.
Por outro lado, os teóricos da segunda corrente acreditam que esta
modalidade de ensino de LE abrange os tipos de curso que desenvolvem
somente habilidades comunicativas predeterminadas, como no caso de LE
instrumental, direcionada para a leitura, ou todas as habilidades comunicativas
para fins de uso específico, como no caso da LE para médicos ou para
advogados, etc.

7
Conferência de encerramento da professora Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos (PUC-SP) no I
Simpósio sobre Ensino de Línguas Estrangeiras – CEFET/RJ. Dezembro, 2011.

207
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Para Mangiante; Parpette (2004), a modalidade “com objetivos


universitarios” é uma modalidade derivada daquela com “objetivos específicos”,
que compreende o recorte situacional, temático e metodológico que é
apresentado para os estudantes, desenvolvendo todas as habilidades ou práticas
comunicativas.
Com base nesta e noutras distinções podemos identificar três sub-
modalidades de ELEPFE:
1) LE para Fins Específicos – modalidade de ensino de LE que pretende
desenvolver genericamente habilidades o práticas específicas, sejam estas
habilidades comunicativas ou de uso final da língua.
2) LE com Objetivos Específicos – modalidade de ensino de LE que,
baseada nas necessidades e nas demandas dos alunos, busca estabelecer um
marco situacional, temático, metodológico, linguístico e cultural, assim como
de now-how, de comportamentos e situações que serão confrontados na vida
real dos alunos e que serão, portanto, trabalhados nas aula.
3) LE com Objetivos Universitarios/ para Fins Acadêmicos – modalidade
de especialização que parte da modalidad de LE con objetivos específicos, que
objetiva trabalhar com os estudantes que estão na iminência de iniciar seus
intercâmbios acadêmicos em um país estrangeiro, e é, portanto ainda mais
específico porque o objetivo es uma “pré-integração” linguística e cultural do
estudante.
A partir dessa classificação podemos dizer que o Projeto Formação
em Línguas para Fins Acadêmicos se apresenta como uma modalidade
intermediária entre o segundo e terceiro tipos, pois busca desenvolver todas
as práticas de linguagem, orais ou escritas, a partir de objetivos específicos,
neste caso, a inserção do aluno em atividades acadêmicas em que o uso de uma
segunda língua é fundamental. Ainda que não prepare os estudantes apenas
para um intercambio, os cursos pretendem também preparar estes estudantes
para situações e temas que provavelmente encontrariam nessa situação.

208
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Autoria e formação subjetiva no projeto “Formação em Línguas para Fins


acadêmicos” da UFPR8

Entre as várias propostas metodológicas que foram desenvolvidas no


Projeto, uma delas foi a produção de livros artesanais sobre a biografia de
artistas hispano-americanos, escolhidos pelos alunos do Módulo III, durante
o primeiro semestre de 2017.
Os livros artesanais ou libros cartoneros (livros de papelão), se
popularizaram na Argentina no inicio dos anos 2000. A sua produção teve
origem na crise política, social e económica que atingiu a Argentina naquele
período. A ideia partiu de dois de amigos, o escritor Washington Cucurto e o
artista plástico e desenhista Javier Barilaro.
Os dois desejavam publicar seus livros, mas as editoras tradicionais
exigiam muitas etapas até que a obra chegasse ao público. Além disso, o custo
da publicação se aumentava muito e pouca gente tinha acesso às publicações.
Com a crise esse era um problema cada vez maior. Por outro lado, também
aumentava consideravelmente o número de catadores de papel e de papelão
(cartón). E foi essa matéria prima barata e acessível que serviu de insight para os
dois artistas. Em 2003 eles começaram a vender seus livros nas ruas de Buenos
Aires e a editora criada pelos dois, Eloísa Cartonera, passou a ser notícia nos
principais meios de comunicação, não só pelo sucesso de vendas – os livros
eram bons e acessíveis –, mas porque a editora acabou criando uma rede de
produção importante pois comprava o papelão dos catadores, ajudando-os a
incrementar sua renda e aos poucos começou a incorporar alguns deles no
processo de produção dos livros. Assim, passaram a gerar renda para algumas
famílias, fomentar a reciclagem do papelão descartado e dar acesso, por um
preço muito atraente, a livros de literatura contemporânea, livros de autores
estreantes e também de autores consagrados cujos direitos autorais haviam
sido cedidos ou adquiridos por valores mais baixos. Não demorou muito para
que essa forma de produzir livros se difundisse pela América latina. Hoje

8
Parte deste trabalho foi apresentado sob o título “Autoria, produção de texto e editoração de livros
artesanais como práticas culturais”, no IX Ciclo e Congresso Internacional de Estudos da Linguagem, em
outubro de 2017.

209
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

há editoriales cartoneras no Chile, Venezuela, México e também algumas


iniciativas europeias.
Partimos, portanto da perspectiva segundo a qual a produção de
livros artesanais configura-se hoje como uma prática cultural cada vez mais
difundida na América latina e que permite o exercício da autoria. O Programa
do Módulo III do Curso de Espanhol para Fins Acadêmicos propunha como
um de seus eixos principais trabalhar a produção de textos biográficos e
autobiográficos. Assim, propusemos aos nossos bolsistas9, um trabalho
integrado de produção de autobiografias, biografias e livros cartoneros.
Conforme já mencionamos anteriormente, entendemos a extensão
universitária, como uma importante atividade acadêmica de formação
dialógica, e interdisciplinar. Por isso, buscamos repensar a educação e os
espaços educacionais, questionando-os em sua constituição “como um
‘lugar de cultura’: primeiro numa acepção idealizada de aquisição dos
conhecimentos e das normas ‘universais’, mais tarde numa perspectiva crítica
da inculcação ideológica e de reprodução social” (NÓVOA, p.15).
Segundo Chartier, é “necessário identificar como símbolos e considerar
como simbólicos, todos os signos, actos ou objetos, todas as figuras
intelectuais ou representações coletivas graças aos quais os grupos fornecem
uma organização conceptual ao mundo social ou natural, construindo assim
a sua realidade apreendida e comunicada” (CHARTIER, 1990 p. 19). É
por isso que não existe “prática ou estrutura que não seja produzida pelas
representações, contraditórias e em confronto, pelas quais os indivíduos e
os grupos dão sentido ao mundo que é o deles” (CHARTIER, 1991, p. 177).
A partir dessa compreensão, consideramos a produção de livros e a
autoria, por meio da criação de biografias e autobiografias, como práticas
culturais importantes na formação subjetiva do estudante universitário,
pois nesse universo são muitos ao campos simbólicos com os quais eles se
deparam a todo momento.
Como trabalhamos a partir dos referenciais sociointeracionistas, algumas
noções teóricas são fundamentais, como a de intersubjetividade (baseada

9
As acadêmicas Sarah Pimentel Palacio Garcia e Fernanda Cristina Lopes do curso de Letras Espanhol
foram responsáveis por desenvolver este trabalho com os alunos do Espanhol para fins acadêmicos -
Modulo III, 1º semestre de 2017.

210
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

nos textos do Círculo BAKHTIN) em que a aprendizagem é compreendida


como resposta motivada ideologicamente (não condicionada). Outro conceito
importante é o de enunciado concreto, que fundamenta o trabalho com
documentos autênticos. Portanto, os documentos autênticos trazidos para a
sala de aula são trabalhados em sua constituição como gênero do discurso
e enunciado concreto. Os aspectos linguísticos, funcionais e interculturais
são explorados a partir destes documentos, considerando que língua e
cultura fazem parte da mesma realidade social em que estão envolvidos os
indivíduos. Portanto, a compreensão de que as relações entre língua e cultura
são de interdeterminação nos parece fundamental para que os alunos/bolsistas
compreendam que o trabalho com os aspectos linguísticos não deixa de ser
um trabalho sobre a cultura e vice-versa.
Antes de iniciarem seu trabalho os bolsistas participam de um seminário
e uma oficina de formação que acontece sempre no início de cada semestre.
Nessas discussões teórico-metodológicas, trabalhamos com o conceito de
interculturalidade tal como apresentado por Homi Bhabha e Stuart Hall.
A compreensão de que quando aprendemos outra língua necessariamente
passamos por um processo de hibridismo cultural e identitario é importante
para realizar as mudanças, adaptações e avaliações do processo de formação em
língua estrangeira. Trabalhar com o ensino de línguas, em qualquer contexto,
trabalhar com formação subjetiva (CORACINI), ou seja, não se trata de uma
relação sociocognitiva, mas de um deslocamento emocional e ideológico
realizado com e através do estudo de uma língua.
É importante compreender os processos de significação também em sua
dimensão sociodiscursiva (BOURDIEU; FOUCAULT), pois o que dizemos e
o que se pode dizer, quando, como, são resultantes de um proceso de controle
e tomada de posição constantes. Assim, podemos dizer que nossas bases
teóricas sugerem uma combinação metodológica entre os conhecimentos que
trazem os alunos, sejam linguísticos, valorativos, vivenciais, ou emocionais
e os conhecimentos que vão adquirindo durante o curso, sejam linguísticos,
valorativos, vivenciais, ou emocionais. Para que isso se realize, os estudantes
de letras são orientados a criar nas aulas um ambiente colaborativo, partindo
daquilo que se conhece para o que se apresenta como novo, que pode ser um
tema, um aspecto linguístico, uma prática sócio-cultural, um género discursivo,
uma realidade sócio-histórica, etc.

211
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Para Bakhtin, a heterogeneidade de interesses e objetivos que, na


interlocução dialógica, dão sentido aos nossos dizeres, pode ser encontrada
nas mais variadas formas de atividades sociais, e que seriam responsáveis
por focos de observação também variados, ou seja, visões de mundo distintas.
Estas, por sua vez, orientam as relações do grupo com uma dada realidade
social e dão origem a esferas particularizadas, universos específicos de
representação, historicamente determinados.
Conforme Bakhtin, todas estas esferas, localizadas na filosofia, arte,
direito, política, religião, ciência, economia e também no cotidiano, possuem
um universo de signos orientados pelas diversas visões de mundo e, por
isso mesmo, em confronto constante. Toda prática cultural, na perspectiva
bakhtiniana, estabelece uma relação dialógica marcada ao mesmo tempo
pela condição de responsividade (todo enunciado é um elo na cadeia de
comunicação: ao mesmo tempo em que responde aos enunciados anteriores,
antecipada e demanda respostas futuras) e de alteridade (toda interlocução
é direcionada ao outro, com quem compartilho a existência e sobre quem
conheço ou imagino conhecer - condição exotópica - algo que ele não sabe
sobre si mesmo).
Conforme a perspectiva bakhtiniana, começamos a compreender
o mundo através da descodificação dos signos familiares do gesto, da
entonação, do riso, etc. A descodificação destes signos depende das relações
e interações sociais em que nos inserimos. Os indivíduos não recebem
o universo semiótico como algo pronto para ser usado, assim como não
recebem a língua como uma herança de geração para geração. “Eles penetram
na corrente da comunicação verbal” (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1992, p.
108), assim como penetram na corrente de signos que compõem um universo
específico de representações. Nossas relações sociais vão se complexificando,
à medida em que somos chamados a ampliar nosso universo semiótico e a
participar de outros eventos da vida na escola, no trabalho, na comunidade.
Se, para Bakhtin, a consciência individual é um fato socioideológico, ou seja,
não pode existir senão de maneira social e historicamente determinada, a
memória, assim como a consciência individual, somente pode adquirir
forma e expressar sua existência através dos signos criados dentro de cada
um destes domínios particulares.

212
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Assim, a autoria se expressa por meio do conjunto de modos de


interlocução compartilhados, compostos por signos e formatados em
enunciados verbais e verbo-visuais, ideologicamente constituídos. A
biografia e a autobiografia, na perspectitava bakhtiniana, constituem
gêneros do discurso que, assim como o diário, o romance autobiográfico e
a carta, permitem recuperar na narrativa a vida cotidiana e os momentos de
resistência e de insurgência do vivido. Ao tratar do valor biográfico, Bakhtin
não estabelece diferença entres estes gêneros, pois o “exercício autobiográfico
ocupa lugares mentais por excelência, e pelo recurso à lembrança e à memória
o autor recapitula o espaço e o tempo, contribuindo para a elaboração de uma
história individual e coletiva. Os detalhes da crônica possibilitam recuperar
o pacto de cumplicidade do eu narrador e do outro” (STADNIKY, 1994, p. 1)
Para realizar este trabalho, as bolsistas responsáveis pelo grupo
propuseram várias atividades preparatórias, em sequencias didáticas
especialmente compostas para este trabalho. Assim, o trabalho começou
recuperando as rotinas de infância, comparando as noções de tempo e espaço
na infância e na fase adulta, brinquedos e problemas do mundo infantil,
em especial das crianças que vivem em situação de conflito, como guerras,
ditaduras, etc. Como o tema anterior tratava de questões urbanas e história
da América latina, foi trabalhada a canção Desapariciones, do grupo Maná e
um depoimento de Claudia Poblete, uma das netas desaparecidas, encontradas
pelo movimento Madres de Mayo, na Argentina. Estes dois documentos
tratam estes conflitos sociais e políticos da história da América latina, trazendo
também o ponto de vista da criança. Em seguida foi trabalhado o fime chileno
Machuca, fotos da infância e juventude da artista Frida Kalo, e documentário
sobre a cantora e compositora Violeta Parra. Após leituras de biografias, trechos
de documentários e discussões diversas, os alunos produziram uma linha do
tempo sobre a vida de Frida Kalo e um depoimento oral sobre uma foto que
marcou sua infância e o que representa na sua vida hoje. Paralelamente a isso
iniciamos um trabalho sobre os gêneros narrativos, a importância da literatura
na vida das pessoas, romances e filmes autobiográficos.
O projeto dos livros cartoneros foi introduzido neste momento, quando
a discussão girava em torno de alternativas de acesso à produção literária ou
artísstica. Foi trabalhado um documentário sobre a Editora Eloísa Cartonera,

213
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

e apresentamos vários livros de uma coleção10 que os alunos puderam ler


e manuserar. Estudamos o processo de confecção dos livros em artigos e
documentários. Nesse periodo os alunos já haviam escrito relatos sobre suas
vidas, relacionados com o contexto vivido. Ao serem apresentados ao projeto
dos livros cartoneros, eles foram convidados e escolher um artista sobre o qual
gostariam de saber mais e realizar uma investigação sobre sua vida na internet.
Com essa pesquisa foi possível iniciar o trabalho de escrita da biografia.
Paralelamente a isso, iniciamos o trabalho de confecção das capas dos livros,
com papelção trazido pelos professores, alunos e colaboradores do projeto.
Outros materiais também foram utilizados como tinta, cola branca, revistas,
carimbos artesanais, etc. Foram poduzidos ao todo quatro livros cartoneros
com as biografias del artista plástico Fernando Botero em duas versões, do
poeta Alvaro Mutis e da escritora Victoria Ocampo.
É importante lembrar que numa perspectiva bakhtiniana qualquer
produção enunciativa é marcada pela heterogeneidade discursiva. Assim
todos estes trabalhos biográficos trazem um mosaico de outras vozes que já
debateram sobre estes artistas retratados nas biografias, já que,

na composição de quase todo o enunciado do homem social ─ desde a curta


réplica do diálogo familiar até as grandes obras verbal-ideológicas (literárias,
científicas, outras) [─] existe, numa forma aberta ou velada, uma parte
considerável de palavras significativas de outrem, transmitidas por um ou outro
processo. No campo de quase todo enunciado ocorre uma interação tensa e um
conflito entre sua palavra e a de outrem, um processo de delimitação ou de
esclarecimento dialógico mútuo. Desta forma o enunciado é um organismo
muito mais complexo e dinâmico do que parece, se não se considerar apenas
sua orientação objetal e sua expressividade unívoca direta (BAKHTIN, 1998,
p. 153).

Um estudo que nos parece interessante e que não podemos apresentar


nesse artigo são os aspectos e momentos em que essa heterogeneidade
discursiva se manifesta nas biografias contruídas pelas alunas.

10
Conseguimos reunir mais ou menos 20 títulos de livros de editoras cartoneras. Muitos deles emprestados
da coleção da Professora Regiane Porrua , do IFPR, que já trabalha com projetos de livros cartoneros com
seus alunos do Ensino Médio e Técnico no instituto há dois anos. Alguns dos livros de sua coleção foram
doados pelos alunos que realizaram a atividade no instituto.

214
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Podemos dizer que houve um engajamento crescente dos alunos com


o trabalho à medida que iam também desenvolvendo seus textos. No entanto
houve também resistências: “como assim eu vou escrever um livro?”; “eu
não sou muito criativo”; “Eu não sei pintar nem fazer nada artístico”. Essa
resisitência era quebrada aos poucos no trabalho coletivo, na discussão e na
produção dos textos.
O trabalho de autoria configurou-se também em trabalho de construção
do conhecimento, contribuindo para o fato de que, “com os recursos disponíveis
online, a pesquisa escolar [no nosso caso universitária] ganha uma dimensão
inimaginável e pode contribuir significativamente para que alunos e professores
assumam novos papéis, em que o aluno toma para si a responsabilidade e o
protagonismo de seu próprio aprendizado” (PISCHETOLA; NAUMANN,
2017, p. 133)

Imagem 1: pesquisa e produção dos textos biográficos .

Fonte: Acervo fotos: Projeto

215
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Imagem 2: produção das capas dos livros com papelão.

Fonte: Acervo fotos: Projeto

Imagem 3: livros produzidos

Fonte: Acervo fotos: Projeto

216
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

A reconfiguração das práticas de ensino e de aprendizagem, dos


papéis sociais do professor e aluno para por uma reflexão importante sobre a
linguagem, sobre as relações intersubjetivas e sobre interculturalidade. Como
reconfigurar esses papéis sem cair na armadilha de acreditar que o professor já
não é mais necessário e, portanto, não é necessário investir na sua formação?
Como insistir que é possível uma relação mais horizontal, sem que o professor
deixe de ser o responsável por conduzir o processo de ensino e aprendizagem,
com objetivos pedagógicos, centrados no aluno, sem que precise abandoná-lo
em seu longo caminho formativo? Como romper com a tradição logocêntrica
do campo da linguagem e da educação, permitindo que outras linguagens e
outras formas de construção do conhecimento linguístico passem a fazer parte
do processo formativo?
Para Pennycook (2008, p. 83), a Linguística Aplicada (LA) precisa sair
de seu mundo logocêntrico para reconhecer que essa tomada de posição
que “enfatiza demais o discurso deixa de considerar os modos pelos quais
a ordem social não é somente linguagem, textualidade e semiose, mas é
também corpórea, espacial, temporal, institucional, conflitante, marcada pelas
diferenças sexuais, raciais e outras”. Romper com alguns eixos valorativos,
no entanto, exige que passemos a assumir outros. Ainda debatendo sobre
a LA, Kumaradivelu (2008, p. 139) defende que devemos assumir o caráter
intercultural, interlinguístico e interdisciplinar de nossas práticas acadêmicas,
de ensino e pesquisa. Portanto, a LA,

Mesmo quando contextualiza o uso da linguagem, o faz com o fim de oferecer


um regime de verdade alternativo. Mesmo quando explora o planejamento
linguístico, evita a questão da ideologia linguística. Mesmo quando trata
da questão referente à linguagem e à sociedade, não focaliza as questões
relativas à desigualdade social e a poder. Em resumo, a LA modernista se
esforça para preservar as macroestruturas da dominação linguística e cultural
(KUMARADIVELU, 2008, p. 140).

Para o autor, a LA resiste aos questionamentos do pós-estruturalismo


e do pós-modenismo, pois é uma disciplina engendrada no período em que
as pesquisas em linguagem, de base estruturalista, eram fortemente marcadas
por uma concepção positivista e modernista de ciência.

217
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Considerações finais

Muitos de nós, professores formadores, buscamos realizar nossas


pesquisas, fornecendo dados para parte das reflexões sobre as interações
em sala de aula e os processos de ensino-aprendizagem de línguas a partir
dos referencias da LA. Considerando esse fato, uma tomada de posição
mais dialógica e intercultural pode render uma mudança significativa para a
formação do professor, ao deslocar o eixo da reflexão dos aspectos linguísticos
para as relações entre língua, sujeito e sociedade.
Acreditamos que um dos maiores desafios na formação do professor
da área de linguagem de forma geral, é o fato de permanecer centrada em
torno de uma formação linguística obcecada com o domínio formal da língua
– como código ou conjunto de performances linguísticas – pouco cuidadosa
com a reflexão sobre o seu significado social e sua relação com a cultura, pois,
compreendida na sua dimensão teórica, é vista por alunos e professores como
um “[...] acúmulo de conhecimentos ditos teóricos para posterior aplicação
ao domínio da prática” (LIMA, 2008, p. 156). Podemos nos questionar como e
por quê essa perspectiva se mantém, quando no campo da educação a reflexão
sócio-histórica torna-se cada vez mais imprescindível.
Considerando as provocações feitas pelos autores do Círculo de Bakhtin,
não é possível falar de alteridade e de interculturalidade sem analisarmos a
maneira de abordar o acontecimento linguístico. Por isso é que na formação
de professores dentro do Projeto de extensão realizamos uma reflexão e uma
prática que contemplam uma concepção de sujeito como ser de linguagem.
Sem entender que todo aluno já chega na sala de aula como um ser de
linguagem e de cultura, não será possível compreender qual é a relação que
efetivamente acontece entre língua e cultura. É por isso que muitos professores
ainda são reféns da ideia de que a cultura é um conjunto de costumes e
tradições e que a língua é a forma como estes costumes e tradições podem
ser expressos de maneira verbal. Seguindo os autores do Círculo de Bakhtin,
os sujeitos envolvidos na interação, não são entes autônomos e pré-sociais,
mas indivíduos socialmente localizados e marcados por profunda e tensa
heterogeneidade.

218
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Ao rejeitar a noção de cosmopolitismo global – com sua promessa


de prosperidade, privilégio e progresso, baseada no livre mercado –, Homi
BHABHA (2011) propõe a noção de cosmopolitismo vernacular – que sugere
um modelo de interação social e de forma de resistência baseados no direito à
diferença na igualdade.
E é esse direito que estamos reivindicando para cada um dos nossos
alunos, bolsistas e futuros professores. Assim foi com muita alegria que
encontramos, na contra capa de cada um dos livros a seguinte explicação
elaboradas pelas alunas:

El libro que tenés en manos nació en las clases del curso Español para Fines
Académicos (EFA) y fue desarrollado por las alumnas del módulo III en el
primer semestre de 2017. El proceso de elaboración de los libros consistió en
investigar el contexto de las editoriales cartoneras latinomericanas, escribir una
biografía de una figura hispanoamericana importante y crear la tapa, cada cual
con su personalidad.

Creemos que los libros son una manera de transformar la mirada de las
personas, transmitiendo conocimiento para todos y por todos.

Referências

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Homi Bahbha. Rio de Janeiro: Rocco, 2011. Organização de Eduardo F. Coutinho e
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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

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221
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

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222
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO LIVRO DIDÁTICO DE ESPANHOL:


ANÁLISE DA COLEÇÃO “ENLACES” – ENSINO MÉDIO – PNLD 2015

Regiane de Fátima Siqueira Alberti1


Valeska Gracioso Carlos2

Introdução

Este artigo insere-se no debate e reflexão sobre o tema da variação


linguística da língua espanhola, motivado principalmente pelo contexto de
sala de aula, onde as principais dúvidas e anseios surgem no dia a dia da nossa
prática educativa. Juntamente a esta motivação, os estudos realizados na pós-
graduação e a participação em eventos na área da Linguística e de Língua
Espanhola fizeram com que percebêssemos o quanto esse tema ainda necessita
de aprofundamento e compreensão.
Ainda, sendo a variação linguística tão importante no aprendizado de
uma língua, questionamos como o livro didático de espanhol, utilizado nas
escolas públicas, especificamente a coleção “Enlaces” - Ensino Médio, aborda
esse tema. Num contexto tão importante da educação no Brasil, em que o
espanhol está perdendo espaço a cada dia, sabemos do papel importante dos
educadores na formação de cidadãos capazes de participar ativamente no
mundo e preparados para interagir com a diversidade cultural e linguística
nesse contexto. É papel da escola propiciar o conhecimento das diferentes
formas de cultura e de identidades, bem como ensinar a valorização dessa
heterogeneidade. Nesse sentido, este trabalho pretende colaborar com outros
educadores preocupados com a qualidade do ensino da língua espanhola, na
escola pública, e despertar novos conceitos para futuras escolhas de novos
materiais a serem utilizados nas práticas educativas de sala de aula.
Partimos primeiramente em fazer uma breve análise de cunho teórico
e documental, que possa revelar como está se efetivando o ensino de espanhol
como língua estrangeira no Paraná, desde sua implementação até os dias
1
Mestranda no curso de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Ponta
Grossa, 2016. Professora da rede pública estadual de ensino, na disciplina de Espanhol.
2
Prof.ª Dra. do Departamento de Estudos da Linguagem e do Programa de Pós-Graduação em Estudos da
Linguagem na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).

223
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

atuais. As principais justificativas das problematizações apresentadas são as


de valorizar a língua espanhola e seus educadores, bem como toda prática que
envolve o ensino-aprendizagem desse idioma e trazer ao conhecimento de
outros pesquisadores os números atuais do espanhol nas escolas públicas do
estado do Paraná.
Em seguida, abordamos o tema da variação linguística, sua definição,
utilização e importância no aprendizado de línguas; a língua espanhola e suas
variedades são abordadas posteriormente, mostrando o trabalho de autores
conceituados e caracterizando o espanhol de cada continente; em seguida,
apresentamos as orientações dadas pelo MEC no edital do PNLD 2015 e no
Guia do Livro Didático para o Ensino Médio; analisamos como a coleção
“Enlaces” aborda o tema da variação linguística dentro de suas unidades, e
finalizamos com as situações geradoras das reflexões aqui apresentadas,
interpretando-as desde perspectivas teórico-documentais.

Ensino de espanhol: um breve panorama sobre as políticas linguísticas que


norteiam o ensino aprendizagem da língua

Política linguística é um termo muito amplo e complexo, que enquanto


campo de saber possui muitas particularidades, vem sendo nos últimos tempos
objeto de estudo e pesquisa e, para que se possa entender seu significado, nos
valemos de alguns conceitos que embasam este estudo. Rajagopalan esclarece:

À política linguística concerne uma série de atividades relativas à política, ao


planejamento, à planificação, à proteção, à manutenção, ao cultivo e, como não
podia deixar de ser, de outra forma, ao ensino da (s) língua (s) que fazem parte
do patrimônio linguístico de um país, de um estado, enfim, de um povo. Ela
envolve a tomada de decisões e a implementação de ações concretas que têm
consequências duradouras e, com frequência, balizam e determinam o rumo a
ser tomado nos próximos anos ou décadas – ou até mesmo para períodos ainda
maiores. (RAJAGOPALAN, 2014, p. 73)

Mesmo amplamente desconhecida por muitos educadores, as questões


relacionadas à política linguística, estão cada vez mais evidentes, principalmente
no que se refere ao ensino de línguas. Como vimos nas considerações acima,
a política linguística engloba todo um processo de ensino-aprendizagem,

224
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

manutenção, regulamentação e implementação do ensino de línguas num país.


“Há um consenso crescente de que há muito mais política em matéria de ensino
de línguas do que se pensava até recentemente” (RAJAGOPALAN, 2014, p.73).
Ou seja, não há como negar o papel político que a linguística exerce quando
atua nas práticas de ensino de línguas, quando entendida como uma atividade
“na qual todo cidadão, tem o direito e o dever de participar em condições de
absoluta igualdade” [...] (RAJAGOPALAN, 2013, p. 22).
De forma semelhante, em Calvet (2007) observamos o binômio política
linguística e planejamento linguístico:

Política linguística, seria a determinação das grandes decisões referentes às


relações entre as línguas e sociedade e o planejamento linguístico, seria sua
implementação, conceitos recentes que englobam apenas em parte essas
práticas antigas. (CALVET, 2007, p. 11)

Ao analisarmos esse binômio do qual fala Calvet, podemos entender
que “a Política linguística elabora um tipo de intervenção sobre diferentes
situações e que o planejamento linguístico, são os meios para se fazer essa
intervenção” (Calvet, 2007, p. 19) e que se pensarmos essa realidade no que
se refere ao ensino de espanhol no Brasil, podemos entender muito do que foi
proposto e do que realmente está sendo feito no que se refere concretização
dessa realidade em nossa educação.
“O ensino de línguas estrangeiras é claramente uma questão política”,
como defende Rajagopalan (2006, apud LAGARES, 2013, p.185), pois atitudes
e ações metodológicas que acontecem em sala de aula são reflexos de decisões
tomadas em outras instâncias, como Secretarias e Ministérios de Educação.
LAGARES (2013, p. 185) nos esclarece que:

A própria decisão sobre as línguas estrangeiras que integram o currículo


escolar é consequência de debates sociais e medidas legislativas que surgem
em contextos geopolíticos e econômicos concretos. Na discussão que deu
origem à Lei 11.161/2005, encontram-se justificativas referentes à aspectos
geoestratégicos, relacionados com a integração da América Latina e com
certo imaginário do Brasil como ‘ilha linguística’ entre seus vizinhos de língua
espanhola. (LAGARES, 2013, p. 185)

225
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Frente a essa justificativa podemos perceber a situação linguística e


geopolítica em que se encontrava o Brasil frente aos vizinhos da América Latina
e que as questões políticas foram determinantes para a decisão tomada pelo
governo brasileiro em implementar o processo de obrigatoriedade da língua
espanhola em nosso país, bem como a importância da língua na comunicação
global.
A presença da língua espanhola na educação brasileira não se iniciou
apenas com a obrigatoriedade da Lei 11.161 de 5/08/2005, como nos informa
Daher, 2006 (apud CASTELLANO RODRIGUES, 2011, p. 15):

A primeira referência a esta língua na rede oficial de ensino, foi em 1919, no


Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, quando o professor Antenor Nascentes,
foi aprovado em concurso para ocupar a cátedra de língua espanhola daquela
instituição. Nesse momento, porém, a língua espanhola não fazia parte das
disciplinas de línguas estrangeiras obrigatórias que a legislação daquele período
previa para os currículos escolares (DAHER, 2006, Apud CASTELLANO
RODRIGUES, 2011, p.15).

Outras leis surgiram tentando incluir o espanhol como disciplina


obrigatória nos currículos de ensino, como a Lei Orgânica do Ensino Secundário,
de 1942, que Castellano Rodrigues (2011, p. 16) explica como um “conjunto de
medidas que pretendiam reestruturar a educação nacional, que determinava o
ensino de espanhol durante o 1º ano dos cursos Clássico ou Científico e possuía
uma carga horária inferior às demais línguas estrangeiras ensinadas”. Esse
panorama foi alterado radicalmente em 1961 com a primeira Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB), na qual não se encontra nenhuma referência ao
ensino de línguas estrangeira, no entanto, essa lei criava os Conselhos Estaduais
de Educação (CEEs), que teriam poder de incluir disciplinas obrigatórias e
determinar quais seriam optativas, tendo como referências as particularidades
de cada região. O espanhol, entre o francês e o inglês, foi o que teve menor
poder de adesão no currículo desse período, o que colaborou para que o
ensino de língua espanhola praticamente desaparecesse dos currículos das
escolas brasileiras e voltasse a ser discutido apenas com a aprovação da Lei nº
11.161 de 2005.
A LDB de 1996 e a Lei nº 11.161 foram responsáveis por alterar as
determinações sobre o ensino de línguas estrangeiras aprovadas até então.

226
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

O artigo 36º, inciso III da seção referente ao Ensino Médio dessa legislação
afirma que “será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
optativo, dentro das possibilidades da instituição” (BRASIL, 1996).
No estado do Paraná3, a Deliberação 06/094, aprovada em 15/12/2009,
trata da oferta de ensino de língua espanhola obrigatória em todos os
estabelecimentos de ensino públicos e privados do Sistema Estadual de Ensino
do Estado do Paraná que ofertam o Ensino Médio, definindo em seu Artigo 1º,
a data da implantação no início do ano letivo de 2010, e no §1º para o ensino
fundamental – anos finais, fica facultativa a inclusão da Língua Espanhola. O
parágrafo único se refere aos estabelecimentos de ensino que possibilitando
ao aluno cursar a Língua Espanhola em Centro de Línguas Estrangeiras
Modernas, terão cumprido o que determina a Lei Federal nº 11.161/05.
Diferente disso, a Instrução5 004/2010 – SUED6/SEED orienta a oferta
da disciplina de Língua Espanhola, de maneira facultativa para o aluno,
nos estabelecimentos da Rede Estadual de Ensino que ofertam Cursos de
Ensino Médio, na modalidade da Educação de Jovens e Adultos; de Educação
Profissional Integrada ao Ensino Médio; de Educação Profissional de Nível
Médio Integrada à Educação de Jovens e Adultos – PROEJA e, de Formação de
Docentes da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na
modalidade Normal de Nível Médio.
3
PARANÁ. SEED. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação e Trabalho. Portal Dia-a-
Dia Educação do Estado do Paraná. Educadores. Legislação de Língua Estrangeira. 2016. Disponível em:
http://www.lem.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=349 Acesso em 10-07-2016.
4
Art. 1° A oferta do ensino da Língua Espanhola, com matrícula facultativa ao aluno, passa a ser obrigatória
em todos os estabelecimentos de ensino públicos e privados do Sistema Estadual de Ensino do Estado do
Paraná, que ofertam o Ensino Médio. I - A oferta da Língua Espanhola deverá ser implantada no início do
ano letivo de 2010. II - O aluno ou seu responsável deverá manifestar sua opção no momento da matrícula.
III - Nos estabelecimentos de ensino que já ofertam a Língua Espanhola de forma obrigatória, a matrícula
passa a ser obrigatória para o aluno, restando facultativa a matrícula em outra língua estrangeira moderna.
§ 1º É facultada a inclusão da Língua Espanhola nos currículos plenos dos anos finais do Ensino Fundamental.
5
A Instrução Normativa pode ser definida como um ato puramente administrativo, uma norma
complementar administrativa, tende a completar o que está em uma Portaria de um superior hierárquico,
num Decreto Presidencial ou em uma Portaria Interministerial. Desta forma, jamais poderá inovar o
ordenamento jurídico, nem passar colidir com Leis ou decretos, pois estes devem guardar consonância com
as Leis. A instrução Normativa é expedida pelos superiores dirigentes dos órgãos, seja pelo representante
maior do órgão em questão, ou pelo dirigente delegado para tais atribuições. Desta feita, a Instrução
Normativa diz o que os agentes daquele órgão público devem seguir, executar, fazer ou respeitar, bem como
descreve a respeito das atribuições que devem ser seguidas por aqueles parâmetros específicos naquele ato
administrativo. Em síntese, a Instrução Normativa é um ato administrativo o qual deve estar em consonância
com todo o ordenamento jurídico.
6
Superintendência de Educação.

227
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Em consonância com a LDB de 1996, a Instrução Nº 021/2010 – SUED/


SEED, estabelece que as escolas deverão elaborar nova Matriz Curricular
para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio com implantação
simultânea para o ano de 2011 e na parte diversificada dessa Matriz, deverá
estar especificada uma Língua Estrangeira, como disciplina obrigatória,
definida pela comunidade escolar, observando-se a disponibilidade de
professor habilitado e as características da comunidade atendida.
No Ensino Médio, a Parte Diversificada deverá ser composta,
obrigatoriamente pela LEM – Espanhol e por uma segunda língua estrangeira
moderna, escolhida pela comunidade escolar, sendo que uma será obrigatória
e a outra optativa ao aluno, observando-se a disponibilidade de professor
habilitado e as características da comunidade atendida. A disciplina escolhida
pela comunidade escolar como optativa será ministrada através do programa
do CELEM, sendo sua matrícula facultativa ao aluno, estando este sujeito às
normas exaradas na Instrução nº 19/2008 SUED/SEED do CELEM.
Os critérios atuais para a implantação do CELEM estão previstos na
Instrução Nº 010/2013 – SUED/SEED que determina as línguas ofertadas
nesse curso, a carga horária, a oferta para alunos e para comunidade, o
funcionamento, a avaliação, bem como os requisitos para os educadores que
desejem atuar nos cursos do CELEM. No entanto mudanças estão surgindo no
que se refere a esta instrução, pois, o governo atual do Paraná, está propondo
uma reorganização dos cursos de língua estrangeiras modernas com oferta
no CELEM. A proposta de reestruturação do Centro de Línguas Estrangeiras
Modernas – CELEM, baseia-se nos níveis diferenciados de proficiência,
segundo os parâmetros do Marco Comum Europeu de Referências para as
Línguas (MCERL), que definem 6 níveis de proficiência – do A1 ao C2. O
objetivo é estabelecer um ponto de referência de conteúdos e metodologia de
aprendizagem e ensino das línguas vivas, utilizando o Marco Comum Europeu
de Referências para Línguas, o que possibilita, internacionalmente, definir os
conhecimentos de diferentes idiomas da maneira mais objetiva possível. Esta
nova organização prevê a oferta concentrada dos cursos, nas instituições que
manifestarem interesse. A implantação será gradativa dos cursos LEM 1, LEM 2
e LEM 3 e cessação gradativa dos Cursos Básico (2 e 3 anos e Aprimoramento).
Em 2018 não serão mais ofertados Cursos Básicos – P1 de todas as LEM,

228
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

garantir a conclusão e a certificação aos alunos com matrícula e frequência nos


atuais cursos do CELEM. Alunos desistentes de qualquer curso deverão ser
incluídos na nova estrutura, de acordo com os critérios definidos na instrução.
Estão sendo feitas discussões e reivindicações por parte dos professores de
espanhol do Paraná, para que esta lei não se efetive, uma vez que diminuiria
consideravelmente o número de turmas e de aulas de espanhol no CELEM.
Atualmente, no que se refere ao ensino de espanhol como LEM,
os educadores, alunos e profissionais envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem de língua espanhola, estão vivendo um momento de muita
insegurança frente às novas propostas apresentadas pelo atual governo para
o Novo Ensino Médio no Brasil, fundamentado pela BNCC - Base Nacional
Comum Curricular. Este projeto tem o intuito de mudar a estrutura atual do
Ensino Médio, propondo a flexibilização da grade curricular, a qual permitirá
que o estudante escolha a área de conhecimento para aprofundar seus estudos.
O currículo novo do Ensino Médio:

Será norteado pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), obrigatória


e comum a todas as escolas (da educação infantil ao ensino médio), [...]
abrangendo as 4 áreas do conhecimento e todos os componentes curriculares
do ensino médio definidos na LDB e nas diretrizes curriculares nacionais de
educação básica. [...] A reforma torna o inglês obrigatório desde o 6º ano do
ensino fundamental e no ensino médio. Os sistemas de ensino poderão ofertar
outras línguas estrangeiras se assim desejarem, preferencialmente o espanhol.
A língua inglesa é a mais disseminada e a mais ensinada no mundo inteiro.
(BRASIL, 2017, questões 2 e 10. Novo Ensino Médio- Dúvidas)

Sendo assim, o atual contexto político prevê a obrigatoriedade do ensino


de língua inglesa no Ensino Médio e Fundamental, o que pode configurar um
retrocesso frente a todas as conquistas em busca do plurilinguismo no Brasil.
No que diz respeito às políticas linguísticas adotadas, estas são as leis,
pareceres e deliberações, que sustentam até os dias atuais o ensino de espanhol
no Brasil e de maneira pontual, no estado do Paraná, relacionado assim ao que
Calvet (2007, p. 11) nos explicou, seriam “a determinação das grandes decisões
referentes às relações entre as línguas e sociedade”. Lembrando que a maneira
como o Estado vê a língua, delibera leis e pareceres, reflete diretamente no
ensino, ou seja, na perspectiva atual, mais uma vez a hegemonia do inglês
ameaça o multilinguismo em nosso país, deixando de lado, principalmente,

229
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

um panorama importante de fronteira geolingüística com os países da América


de língua espanhola, preterindo a língua do poder e do dominador.

Metodologia

Após uma breve discussão sobre as dificuldades vivenciadas pelos


docentes da área de Língua Espanhola, passamos a refletir sobre ensino do
espanhol com vistas à variação linguística. Para atender aos objetivos propostos
neste trabalho, além de estudos bibliográficos pautados em Moreno Fernández
(1990, 2007, 2008 e 2010), López Morales (1993), Silva-Corvalán (1989) e nos
PCNs de língua estrangeira (1999), fazemos também uma análise documental
referente à escolha do livro didático de língua estrangeira moderna, Ensino
Médio, no ano de 2015. Metodologicamente, este trabalho enquadra-se na
abordagem qualitativa de pesquisa, embasada aqui por Bortoni-Ricardo (2008,
p.34):

Na pesquisa qualitativa, não se procura observar a influência de uma variável


em outra. O pesquisador está interessado em um processo que ocorre em
determinado ambiente e quer saber como os atores sociais envolvidos nesse
processo o percebem, ou seja, como o interpretam.

Assim sendo, o processo que interessa ser analisado aqui, é como se


apresenta a variação linguística dentro da coleção “Enlaces” – Ensino Médio,
e saber como os atores sociais envolvidos, no caso os sujeitos que produziram,
analisaram, avaliaram, orientaram e escolheram esse material, percebem e
interpretam esse fenômeno.
Para esclarecer melhor a escolha dos procedimentos metodológicos
adotados apresentamos a reflexão de Silva, et al. (2009, p. 4556) sobre a
pesquisa documental:

A pesquisa documental, enquanto método de investigação da realidade social,


não traz uma única concepção filosófica de pesquisa, pode ser utilizada tanto
nas abordagens de natureza positivista como também naquelas de caráter
compreensivo, com enfoque mais crítico. Essa característica toma corpo de
acordo com o referencial teórico que nutre o pensamento do pesquisador,
pois não só os documentos escolhidos, mas a análise deles deve responder
às questões da pesquisa, exigindo do pesquisador uma capacidade reflexiva

230
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

e criativa não só na forma como compreende o problema, mas nas relações


que consegue estabelecer entre este e seu contexto, no modo como elabora
suas conclusões e como as comunica. Todo este percurso está marcado pela
concepção epistemológica a qual se filia o investigador. (SILVA, et al., 2009,
p.4556)

Sobre a coleta de documentos, vale ressaltar que a pesquisa e a seleção


de materiais a serem utilizados são de suma importância para o pesquisador e
seu objeto de estudo e irá influenciar diretamente no sucesso da análise:

Deste modo, a tarefa de pré-análise passa a orientar novas coletas de dados,


considerando que o processo é realizado de forma mais prudente e cautelosa
com a intenção de alcançar melhores resultados na análise crítica do material
recolhido. (SILVA, et al., 2009, p.4558)

No caso dos documentos em questão, acreditamos que não há como


analisar livro didático sem primeiramente investigar as orientações nas quais
suas escolhas estão pautadas, que foram o Edital do PNLD 2015 e o Guia do
Livro Didático, justamente por permitir que a análise acontecesse de maneira
a evidenciar os pressupostos teóricos selecionados para este estudo.

A variação linguística

A Variação Linguística é a maneira com que uma mesma língua se


apresenta nas diferentes situações em que é utilizada, é uma forma diferente
de se dizer a mesma coisa, é a representação e a identificação de um povo.
Essas manifestações da língua, os elementos, as características ou unidades
linguísticas que podem se manifestar de diferentes modos, são as variáveis
linguísticas. Moreno Fernández (2008, p.21), argumenta que “una variable
lingüística es un conjunto de manifestaciones de un mismo elemento y cada
una de las manifestaciones o expresiones de una variable recibe el nombre de
variante lingüística.”.
A sociolinguística, ciência que “estudia fenómenos lingüísticos que
tienen relación con factores del tipo social” (SILVA CORVALÁN, 1989, p. 1),
destaca possibilidades que determinam os fatores da aparição de variantes
linguísticas em certas circunstâncias e de outras variantes em circunstâncias

231
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

diferentes, que as variantes sejam determinadas por fatores linguísticos, sociais,


linguísticos e sociais, ou que não venham determinadas nem por fatores
linguísticos nem sociais, dentro da comunidade de fala, e ainda de acordo com
estes estudiosos, a língua é um fenômeno intrinsicamente heterogêneo. Como
vivemos numa sociedade complexa, formada por diversos grupos sociais, com
diferentes hábitos linguísticos e diferentes graus de escolarização, o uso da
língua se dá de várias maneiras em nosso cotidiano, porque nos envolvemos em
diferentes situações e espaços que exigem um uso diferenciado de linguagem.
Sendo assim, fica claro que a variação, pode ser encontrada praticamente em
todos os níveis da língua, fonético-fonológico, discursivo, gramatical e lexical.
“El aprendizaje de una lengua natural siempre se produce a través de
una lengua y sus variedades.” (MORENO FERNÁNDEZ, 2010, p.9,), dessa
forma, é de suma importância o papel da variação linguística no processo
de aprendizagem, é um objeto que merece reflexão por parte dos falantes e
compreensão por parte dos que estudam e ensinam línguas. Principalmente
quando se fala em língua estrangeira, particularmente no espanhol, não há
como ignorar o peso da variação linguística dentro do mundo hispânico, e o
quanto a compreensão desse fenômeno na língua espanhola pode contribuir
para melhor entendermos o que ocorre com nossa língua materna. Sobre
isso, os PCNs- Parâmetros Curriculares de Língua Estrangeira, (1999, p. 47)
afirmam que:

A questão da variação linguística em Língua Estrangeira pode ajudar não só a


compreensão do fenômeno linguístico da variação na própria língua materna,
como também do fato de que a língua estrangeira não existe só na variedade
padrão, conforme a escola normalmente apresenta. (PCNs- Parâmetros
Curriculares de Língua Estrangeira, 1999, p. 47)

Em se tratando do ensino de uma língua estrangeira, é muito difícil para


o aluno descobrir que o idioma estudado apresenta variação, devido à forma
de contato que ele tem com a língua, ou seja, quando falamos de variação em
língua materna, convivemos com ela todos os dias em diferentes situações de
contexto, já em língua estrangeira, muitas vezes, somente na escola ocorre essa
aproximação com a língua estudada, e se tal apresentação não oportunizar o
conhecimento adequado, a aprendizagem pode não ocorrer de maneira eficaz.
Portanto, desde a escolha do material adequado até a maneira com

232
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

que se apresenta a língua, tudo pode influenciar no resultado final dessa


aprendizagem. Dar oportunidade de conhecimento aos alunos em relação
às outras variedades linguísticas, costumes e tradições de diferentes povos, é
estimular a autonomia em sua aprendizagem, é desmistificar falsos ideais sobre
o melhor idioma, o mais prestigiado, pois sabe-se que tais verdades absolutas
não existem.

A Língua espanhola e suas variedades

A língua espanhola ou castelhana se manifesta entre outras situações,


por diferentes variedades devido à extensa área geográfica que abrange e às
circunstâncias que provêm de cada região onde é falada. Uma vez que é idioma
oficial em 21 países e que quase 500 milhões de pessoas falam essa língua, o
espanhol apresenta características peculiares em todos os níveis linguísticos,
seja no nível semântico-lexical, fonético-fonológico, morfossintático ou
pragmático.
Devemos considerar que apesar da existência de uma unidade
da língua espanhola, toda língua tem a tendência de sofrer variações
linguísticas. Weinreich, Labov e Herzog (2006 [1975]), postulam que uma
das características essenciais das comunidades de fala é a heterogeneidade
linguística. Essa concepção de língua como um sistema heterogêneo tem
importantes implicações na estruturação linguística, pois para os autores a
língua é um objeto constituído de heterogeneidade ordenada, o que implica
que apesar das diferentes variedades de uma língua, existe a intercompreensão.
Deste modo, quando a língua espanhola foi trazida a América, cada região
com sua comunidade de fala, foi transformando-a com suas cores e aromas do
novo mundo, imprimindo características próprias de uma nova variedade. As
particularidades de cada região fizeram da língua espanhola, uma língua rica,
diversificada e multicultural.
No entanto, essa diversidade ainda é pouco explorada no ensino de
várias instituições do país, seja pela imposição da variedade peninsular, ou pela
falta de conhecimento em dialetologia hispânica. Outro fator preponderante
é que a maioria dos materiais didáticos para o ensino de espanhol tem origem
na Espanha, país detentor da origem dessa língua.
Em se tratando de variedades, Moreno Fernández (2010, p. 48- 85)

233
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

aponta uma divisão e enfatiza particularidades para cada grupo de falantes


espanhol, conforme os continentes em que ele se apresenta: O espanhol da
América e suas variedades (Caribe, México e Centro América, andino, austral,
Chile, Estados Unidos da América), o espanhol da Espanha e suas variedades
(castelhano, andaluz, canário), o espanhol da África (Magreb e Guiné
Equatorial), o espanhol da Ásia (Filipinas):

- El español de América no es una variedad de la lengua, sino un conjunto de


variedades diferentes entre sí y con una personalidad bien marcada y forjada a
golpes de historia y geografía. (MORENO FERNÁNDEZ, 2010, p. 48)
- El español de España es una variedad y también es “supuestamente” la
mejor conocida internacionalmente por el profesorado de español, entre otras
razones porque se utiliza en buena parte de los materiales de enseñanza [...].
(MORENO FERNÁNDEZ, 2010, p. 70).

- Dentro del continente africano, la lengua española encuentra dos espacios


principalmente de uso y aprendizaje: el Magreb y Guinea Ecuatorial. [...] - - Los
dialectos árabes también han influido sobre la gramática y el léxico del español.
(MORENO FERNÁNDEZ, 2010, p. 80).

- Hablar de español en Ásia supone, esencialmente, prestar atención a las


islas Filipinas. Es cierto que dentro del continente asiático también es posible
encontrar manifestaciones de la variedad histórica denominada judeo-español,
pero se trata de una modalidad que está en franca decadencia. (MORENO
FERNÁNDEZ, 2010, p. 85).

Dessa forma, observa-se uma gama de variedades que fazem do espanhol


uma língua riquíssima que precisa ser explorada, como também evidenciada
nos materiais didáticos utilizados em nossas salas de aula.
Os estudos sociolinguísticos apontam que os fatores sociais que
influenciam na variação linguística ocorrem de maneira específica em
cada comunidade. Normalmente, os que mais influenciam sobre a variação
linguística, são o sexo, a idade, o nível de instrução, o nível sociocultural e
a etnia, entre outros. Não podemos deixar de mencionar as influências das
línguas autóctones e das línguas africanas trazidas ao continente americano.
Desta forma, outro fator que merece reconhecimento é a dimensão diatópica
da língua, ou seja, a variação que ocorre no espaço geográfico. Subdividir a
língua frente à dicotomia espanhol da América e espanhol da Espanha seria

234
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

no mínimo generalista e ingênuo, pois existem várias variedades da língua


espanhola peninsular, assim como varias variedades do espanhol argentino,
colombiano, peruano etc. Todos estes fenômenos são a base do que é a variação
linguística. Frente a isto, temos uma variedade comum a todos, que existe,
sobretudo na língua escrita, chamada estandar ou espanhol normativo escrito,
concebida por muitos educadores como sendo a melhor.
Levando em consideração as questões de políticas linguísticas que
efetivam o ensino de espanhol em nosso país e a importância de se conhecer
e estudar variação linguística, trazemos à luz das discussões, a questão da
escolha do livro didático que será utilizada nas aulas de espanhol, uma vez
que este se configura como importante e quase sempre, única, ferramenta de
ensino em sala de aula.

As orientações para escolha do livro didático - documentos norteadores

O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação


Básica – SEB e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE,
lançam primeiramente o edital7 para o processo de inscrição e avaliação das
obras didáticas destinadas aos alunos e professores do Ensino Médio da rede
pública. Para o PNLD de 2015, o lançamento ocorreu em janeiro de 2013.
No edital constam os prazos, características que as obras devem possuir,
procedimentos para o cadastro dos editores, documentação necessária,
processo de avaliação e seleção das obras, acessibilidade, aquisição, produção
e entrega desse material, bem como os critérios de exclusão da triagem,
especificações técnicas, etc. No que se refere ao objeto de estudo deste trabalho,
vale ressaltar dentre os critérios eliminatórios específicos para a Língua
Estrangeira Moderna – Espanhol, são poucos os que dizem respeito à variação
linguística. Será observado se a obra:

• Reúne um conjunto de textos representativos das comunidades falantes da


língua estrangeira, com temas adequados ao ensino médio, que não veicule
estereótipos nem preconceitos em relação às culturas estrangeiras envolvidas,
nem às nossas próprias em relação a elas;
• Apresenta atividades que permitam o acesso a diferentes pronúncias

7
file:///C:/Users/Windows%20PC/Downloads/edital_pnld_2015_ensino_medio_03_07_2013.pdf.

235
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

e prosódias, em situação de compreensão oral intensiva (sons, palavras,


sentenças), extensiva (compreensão global) e seletiva (compreensão pontual);
• Utiliza ilustrações que reproduzam a diversidade étnica, social e cultural das
comunidades, das regiões e dos países em que as línguas estrangeiras estudadas
são faladas;
• Sugere respostas às atividades propostas no livro do estudante, sem que
tenham caráter exclusivo nem restritivo, em especial quando se refira a questões
relacionadas à diversidade linguística e cultural expressa na língua estrangeira.
(Edital PNLD 2015 – ensino médio).

Percebe-se que não há a devida valorização da variação linguística como


um critério eliminatório, e que nos itens em que ela é contemplada, acaba
sendo de maneira discreta, inserida em outros contextos.
No Guia de Livros Didáticos8, o Ministério da Educação, também por
intermédio da Secretaria de Educação Básica – SEB e o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação – FNDE, apresenta as resenhas das obras
aprovadas, os princípios e critérios que nortearam a avaliação pedagógica,
os modelos das fichas de análise e o hiperlink das obras aprovadas, para
subsidiar a escolha de obras didáticas pelos professores e dirigentes das escolas
participantes do PNLD, tudo disponibilizado na Internet com o objetivo
de auxiliar os professores na escolha das obras didáticas. Para o PNLD 2015,
o Guia do Livro Didático foi lançado no ano de 2014 e trouxe a resenha de
duas coleções aprovadas na área de Língua Estrangeira Moderna – Espanhol,
“Cercanía” – editora SM, e “Enlaces” – editora MACMILLAN.
coleção que analisamos neste artigo, “Enlaces”, foi descrita de uma
maneira geral, em sua proposta didático-pedagógica, como tendo uma visão
sociointeracionista da língua fundamentando-se no texto e buscando articular
a apresentação dos gêneros às diferentes tipologias textuais. A resenha
ainda destaca que a obra respeita e valoriza a diversidade cultural e social
por meio de propostas que enfocam relações interculturais entre o Brasil e
as regiões hispano falantes e que os temas e os textos são representativos da
heterogeneidade cultural e linguística das comunidades hispano falantes e
buscam abordar discussões socialmente relevantes.

Como destaque da obra, o Guia do Livro Didático apresenta a seção


8
file:///C:/Users/Windows%20PC/Downloads/pnld_2015_lingua-estrangeira-moderna.pdf.

236
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

“Nos.…otros”, com propostas sobre relações interculturais entre o Brasil


e as regiões hispano falantes e, como ponto fraco, o fato apresentar alguns
textos auditivos criados para fins didáticos. A resenha continua descrevendo
a obra, suas unidades temáticas, seu projeto gráfico, linguagem verbal usada,
pluralidade cultural e linguística, oralidade, escrita, manual do professor, bem
como o livro digital.
No que se refere à variação linguística, há duas referências na resenha:

- A compreensão oral é desenvolvida na seção Hablemos de...”. [...]. Os áudios


seguem parâmetros de diversos gêneros discursivos que circulam em diferentes
esferas sociais, tais como programa de rádio, discurso político, notícias,
entrevistas etc. Permitem ao aluno ter contato com a variação linguística do
espanhol, pois incluem falantes de diferentes comunidades que se expressam
nessa língua. As atividades são variadas, abordando a compreensão intensiva,
extensiva e seletiva do material de áudio.
- Os elementos linguísticos são apresentados na seção “¡Manos a la obra! ”, em
geral, a partir do uso da língua. Muitas vezes propõe-se uma análise linguística
por meio da comparação com o português brasileiro, além de incluir reflexões
sobre a variação linguística do espanhol. (Guia do Livro didático PNLD 2015,
p.32. Grifos nossos)

Assim como orienta o edital do PNLD 2015, o Guia do Livro Didático


também aborda a variação de maneira superficial, mostra que a coleção
permite ao aluno “ter contato”, ou inclui “reflexões” sobre o tema. Isso acaba
delegando ao professor um papel primordial, no sentido de fazer com que tais
abordagens sejam exploradas de maneira mais eficaz em sala de aula.

A variação linguística na coleção “enlaces” – ensino médio

Podemos afirmar que há alguns anos atrás não havia uma grande
preocupação em com o estudo da variação linguística por parte dos professores
de língua portuguesa, como nos remete Coelho (2007). Ainda que hoje,
possamos identificar uma preocupação mais intensa na área de língua materna,
poucos pesquisadores têm se dedicado ao estudo das variações linguísticas na
área de língua estrangeira, principalmente no que se refere ao livro didático,
sobretudo de língua espanhola. Dentre as pesquisas nesse âmbito, ou seja,
pesquisas sobre o ensino da variação linguística de espanhol para brasileiros

237
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

podemos citar Bugel (1999), Santos (2002, 2005), Kraviski (2007) e Pontes
(2009).
No Brasil, o livro didático, na maioria das vezes, é utilizado como a
única ferramenta para o ensino-aprendizagem. Sobre essa questão, Dante
(1996) apresenta algumas justificativas:

[...] - em geral, só a aula do professor não consegue fornecer todos os elementos


necessários para a aprendizagem do aluno, uma parte deles como problemas,
atividades e exercícios pode ser coberta recorrendo-se ao livro didático;
- Muitas escolas são limitadas em recursos como bibliotecas, materiais
pedagógicos, equipamento de duplicação, vídeos, computadores, de modo que
o livro didático constitui o básico, senão o único recurso didático do professor.
(DANTE, 1996, p. 52)

Desta forma, pensamos que é de suma importância que escolha do livro


didático considere vários aspectos relevantes para o ensino-aprendizagem da
língua, assim como a preparação dos professores para sua utilização, uma vez
que ele pode ser o único instrumento responsável pelas habilidades de leitura,
escrita, fala e compreensão auditiva, ou seja, pelo uso efetivo das capacidades
de linguagem.
Em se tratando da coleção em questão, Enlaces, escolhemos este
material por ser o livro mais utilizado na maioria das escolas da nossa região,
mesmo porque, os professores não tiveram muitas opções de escolha para
língua espanhola, um fator que pode ser considerado negativo para a prática
pedagógica. Destacamos também que pelo fato do CELEM não possuir livro
didático específico, os professores acabam utilizando também os livros do
Ensino Médio em suas turmas.
Os três volumes da coleção mantêm o mesmo padrão de organização:
cada um possui oito unidades didáticas que tratam de temas diferenciados.
As unidades são divididas nas seguintes seções: “Hablemos de...”, com uma
introdução do tema da unidade por meio de atividades e textos orais; “¡Y no
solo esto!”, com o trabalho de compreensão leitora por meio de atividades de
pré-leitura, leitura e pós-leitura; “¡Manos a la obra!”, que aborda os elementos
linguísticos; “En otras palabras”, com atividades de produção textual; “Como
te decía...”, que propõe práticas de expressão oral; “Nos...otros”, com propostas

238
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

sobre relações interculturais entre o Brasil e as regiões hispano falantes;


“Así me veo”, com uma auto avaliação. Ao final de cada volume, aparece um
apêndice que está subdividido em seções cujos títulos são os seguintes: “Un
poco más de todo”, “Modelos de pruebas de ENEM”, “Más cosas”, “Tablas de
verbos”, “Transcripciones”, “Glosario”, “Bibliografía” e “Referencias de Internet”.
Após as unidades 2, 4, 6 e 8, há sempre uma seção de “Repaso”.
Com relação à variação linguística, a seção “Hablemos de...” apresenta o
trabalho com gêneros discursivos orais (diálogos da vida cotidiana, programas
de rádio, entrevistas, anúncios de campanhas e outros), que oportunizam ao
aluno a escuta de diferentes formas de falar espanhol, pois abordam a oralidade
de diferentes países hispano falantes, propõe exercícios interpretativos de
escrita a partir dessa escuta e compara as marcas de oralidade e pronúncia
presentes nas falas. Explora aspectos da heterogeneidade da variedade
geográfica dos gêneros orais.
Na seção “¡Y no solo esto!”, os autores ampliam o tema proposto pela
unidade através do trabalho com leitura dos diferentes gêneros discursivos
escritos (notícia, reportagem, artigo de opinião, e divulgação científica,
histórias em quadrinhos, poesia, fragmentos de contos ou novela, etc.), são
textos bem diversificados, de diferentes países e autores, que contemplam
diferentes tipos de variação linguística, no entanto, não há ênfase na oralidade
ou no vocabulário e sim na interpretação escrita e no aperfeiçoamento de
estratégias de leitura conforme o gênero apresentado.
“¡Manos a la obra!” trabalha o funcionamento da língua espanhola
(gramática, ortografia e fonética) a partir de fragmentos de textos autênticos
ou criados, em muitos casos fazendo comparação com o português brasileiro.
Não há preocupação com a variedade linguística, nem nos conteúdos de
gramática e muito menos nos de ortografia e fonética, a seção está embasada
na norma culta da língua espanhola.
A prática de escrita é proposta na seção “en otras palabras...” que além
de observar e analisar as características de um gênero discursivo, propõe
atividade de planejamento, elaboração e reformulação para produção de textos
variados. Assim como o trabalho com a leitura de diferentes gêneros, na seção
“! ¡Y no solo esto! ”, o trabalho com a escrita nesta seção contempla a variação
linguística de forma sucinta, na multiculturalidade dos textos apresentados e

239
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

não em sua produção.


Na seção “Como te decía...” há a oportunidade da expressão oral, com
uma sequência de atividades que têm o objetivo de orientar o aluno para que
possa conversar com os companheiros de classe, simular situações nas quais
tenham que se expressar oralmente em diferentes contextos. É uma excelente
oportunidade para se trabalhar a variação linguística presente na oralidade,
nesse caso, o papel do professor é de suma importância, fazendo com que esta
seção seja bem diversificada, e cada vez que for trabalhada, uma variedade
diferente seja contemplada.
O foco da seção “Nos.…otros” são as relações interculturais entre Brasil
e os diferentes espaços que habitam os hispanos falantes. Se propõe a fazer com
que o aluno conheça essa diversidade linguística e cultural, para promover uma
atitude tolerante, livre de estereótipos e preconceitos, mostrar o contraste entre
as culturas brasileiras e hispano falantes. Traz um conteúdo bem estruturado,
faz comparações entre os países conforme o assunto abordado, porém, não
compara a língua de maneira específica e sim explora temas e culturas.
E finalmente, cada unidade encerra com a seção “Así me veo”, que
trata de uma auto avaliação, no sentido do aluno aprender a reconhecer suas
próprias dificuldades, a elaborar perguntas, a encontrar novos caminhos e a
compreender melhor seu processo de aprendizagem, não havendo relação
com exercícios interpretativos nem linguísticos.

Considerações finais

Este estudo procurou valorizar a importância do trabalho com a variação


linguística da língua espanhola bem como a relevância de se analisar e escolher
bem o material didático a ser utilizado em nossas escolas públicas, e como as
políticas linguísticas adotadas no país, interferem diretamente nestas questões.
Sobre o que representa a variação no ensino de uma língua estrangeira, Moreno
Fernández (2010, p. 198), nos explica que:

Las variedades lingüísticas forman parte de la personalidad de las comunidades


y a menudo sirven de base para la construcción y transmisión de su imagen.
Una variedad lingüística es una seña de identidad social, como lo son otros
rasgos sociales y culturales, como la gastronomía, el arte popular, la música o

240
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

la arquitectura, y resulta susceptible de recibir creencias, opiniones y actitudes


muy diversas, originadas tanto dentro como fuera del grupo o la comunidad
en cuestión.

Por isso, a importância de se mostrar aos alunos uma nova percepção


da natureza da linguagem, ou seja, que alie a língua à cultura de forma
contextualizada, que mostre a identidade de outros povos, de maneira a
construir opiniões livres de preconceitos e estereótipos.
As análises aqui apresentadas evidenciam que as questões relacionadas à
variação linguística necessitam ainda de muita pesquisa e formação, tanto por
parte dos linguistas, dos professores de línguas e também dos autores de livro
didático. Os estudos sobre variação realizados até o momento são insuficientes
frente às tantas dúvidas e à diversidade que a língua espanhola nos apresenta.
Dentre as situações pontuais aqui analisadas, questionamos o edital
do PNLD 2015, que oferece poucos critérios eliminatórios no que se refere à
variação linguística, que acaba subentendida nos itens exigidos, não aparecendo
um tópico isolado para esse tema. Em consequência disso, o Guia do Livro
Didático, que toma como base os critérios do edital, analisa e faz resenha
das obras que foram aprovadas, elogiando situações acertadas e criticando
quando a coleção não contempla o que foi sugerido. É um documento rico em
informações, que deveria ser lido por todos os educadores antes da escolha do
material didático, o que não ocorre, infelizmente, como podemos verificar em
nosso ambiente de trabalho.
Em resposta à questão central deste trabalho, percebemos que a Coleção
“Enlaces” aborda o tema da variação linguística, de maneira sugestiva, nas
entrelinhas, de forma indireta, deixando uma lacuna para o professor preencher
no modo como conduzirá as aulas, ou seja, se tivermos um profissional que
estuda e se interessa pelo tema, ele irá utilizar o material e fazer com que
seu aluno perceba, conheça e valorize a variedades da língua espanhola, no
entanto, se do contrário, tivermos um professor que não valoriza essas questões,
somente pelo manuseio do material, o aluno não terá o conhecimento que
deveria. Os volumes carecem de vocabulário e de exercícios mais pontuais,
que mostrem diretamente do que se trata, ainda assim, são livros muito bons
que, se utilizados de maneira adequada, podem render um bom trabalho, visto

241
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

que, nenhum material didático é completo, sempre faltará algo que deverá ser
acrescentado com outros materiais e ferramentas de ensino.
Sobre as políticas linguísticas adotadas no Brasil e também no
estado do Paraná, no que se refere ao ensino de espanhol, estas acabam por
terceirizar a língua estrangeira, como afirma Lagares (2013, p.185), “entendida
como matéria extracurricular, com uma função exclusivamente veicular ou
instrumental, expressada no senso comum de que escola não é lugar para
aprender língua estrangeira, e que o inglês, já desde os tempos da LDB (1961),
ocupa predominantemente o lugar de língua estrangeira moderna, como nos
informa Lagares (2013, p. 186):

Por questões sobretudo comerciais e socioeconômicas, relacionadas com


sua hegemonia como língua do capitalismo mundial, o inglês, passa a ser
identificado com a ‘língua estrangeira moderna’ por excelência, sem que haja
qualquer dispositivo legal para mudar essa realidade. ” (LAGARES, 2013,
p.186)

Pensamos que futuras pesquisas acerca do livro didático de espanhol,


como esse material aborda os diferentes temas que envolvem o ensino
aprendizagem da língua, das políticas linguísticas que estão se configurando
em nosso país, poderiam contribuir bastante com o trabalho docente na
escola pública, uma vez que o livro didático ainda é a ferramenta mais utilizada
em nossas aulas, o que torna importantíssimo o papel do professor, tanto na
escolha do material como na forma de utilização em suas práticas pedagógicas,
bem como o envolvimento dos profissionais de línguas nas deliberações que
refletem o seu objeto de trabalho.

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

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245
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

246
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

POR UMA ABORDAGEM DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA


NA AULA DE LÍNGUA ESPANHOLA

Vanessa Cruz Mantoani1


Joyce Elaine de Almeida Baronas2

Introdução

Estudos relacionados à variação linguística, voltados ao ensino de


língua estrangeira (LE) são necessários, visto que a variação pode ocorrer
em qualquer idioma. Torna-se fundamental, portanto, abordar a temática na
formação – inicial e continuada – de professores de Espanhol como língua
estrangeira (ELE) a fim de promover a abordagem da variação linguística em
sala de aula, principalmente pelo fato de esta, na maioria das vezes, não ser
a língua materna daqueles que se lançam no desafio de ensinar outra língua.
A temática da variação linguística adquiriu sua importância no cenário
educacional de modo que Documentos Oficiais emitidos pelos Governos
Federal e Estadual atribuíram seções destinadas à sua abordagem, visto que
o ensino da língua sob tal abordagem amplia o conhecimento de docentes e
discentes que se dedicam ao estudo de uma LE.
A partir dos estudos de Sociolinguística Educacional, esta pesquisa
pretende discutir e proporcionar maior reflexão a respeito das crenças e atitudes
linguísticas sobre a abordagem da variação da Língua Espanhola. Para isto, i)
analisamos e descrevemos o ensino da Língua Espanhola no Brasil e o modo
que os Documentos Oficiais apresentam e sugerem o trabalho da temática;
bem como ii) apresentamos uma proposta de atividade para ser aplicada em
sala.
Assim sendo, primeiramente temos por finalidade aproximar o leitor
aos conceitos de variação linguística, Sociolinguística Educacional, Pedagogia
da Variação Linguística, além de apresentar alguns dados específicos da
variação geográfica da Língua Espanhola, de acordo com as considerações de
1
Docente colaboradora da UNESPAR. Mestre em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de
Londrina.
2
Docente do Departamento de Letras Vernáculas da Universidade Estadual de Londrina.

247
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

López Morales (1993), Tarallo (1997), Moreno Fernández (2000), Camacho


(1988; 2001), Castilho (2010), Bortoni-Ricardo (2004; 2005), Faraco (2012) e
Villalba (2013). Referentemente aos conceitos de crenças e atitudes linguísticas,
valemo-nos dos estudos de Lambert e Lambert (1975), Barcelos (2004; 2007)
e Cyranka (2014a; 2014b).
Para tratar de questões relativas ao Ensino e Aprendizagem de Língua
Espanhola no Brasil, apresentamos um breve histórico do ensino do idioma em
território nacional, apontamos também a relação dos Documentos Oficias com
a abordagem da variação linguística, além de trazer considerações a respeito
da Didática e da formação docente, pautados nos documentos mencionados e
nos apontamentos de Libâneo (1994).
Esperamos contribuir, sobretudo, com o desenvolvimento de reflexões a
respeito da abordagem do conteúdo “variação linguística” nas aulas de Língua
Espanhola, para que haja maior conscientização e respeito pela diversidade
presente no idioma.

Variação linguística

Da mesma forma que o ensino da língua materna, o ensino de língua


estrangeira se ocupa com a questão da maneira de como as pessoas agem na
sociedade por meio da palavra, construindo o mundo social, a si mesmos e
os outros a sua volta. Portanto, o ensino de línguas oferece um modo singular
para tratar das relações entre a linguagem e o mundo social, já que é o próprio
discurso que constrói o mundo social. (BRASIL, 1998, p.43).
Segundo Castilho (2010, p. 197), variação é “a manifestação concreta da
língua”. É a partir dessa manifestação, ou seja, do uso de um idioma, que seus
falantes podem apresentar mudanças linguísticas ocasionadas por diversos
fatores (linguísticos e extralinguísticos) como, por exemplo, a idade, o sexo, a
escolaridade, entre outros.
Devido à sua heterogeneidade, os tipos de variação de uma língua
podem ser classificados de diversos modos. Em nosso estudo, seguiremos as
denominações propostas por Camacho (1988) por considerarmos significativas
à nossa pesquisa, além dos conceitos de Moreno Fernández (2000) e López

248
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Morales (1993), tendo em vista que são pesquisas relacionadas ao ensino de


Língua Espanhola como língua estrangeira.
A respeito de variação linguística, Camacho (1988) propõe uma
classificação para os tipos de variação: variação histórica (diacrônica), variação
estilística (diafásica), variação social (diastrática) e variação geográfica
(diatópica).
Dentre as denominações mencionadas anteriormente, optamos por
centrar nosso estudo na variação geográfica, sobre a qual discorremos mais
adiante, por acreditarmos ser essencial sua abordagem na formação docente,
uma vez que o idioma Espanhol está presente em mais de vinte países como
língua oficial, como já dissemos, centramos nossa descrição na variação
geográfica, foco deste trabalho.

Variação geográfica

Como o próprio nome indica, a variação geográfica refere-se à diversidade


encontrada na geografia, ou seja, na região em que se usa uma língua. As
mudanças que podemos notar nesse tipo de variação estão relacionadas aos
sons, à pronúncia, ao vocabulário empregado e às construções sintáticas de
uma língua.
Camacho (1988, p. 31) comenta que

Essa diversidade linguística espacial decorre do fato de que nativos de


determinada localidade (cidade, estado ou região), orientados para um centro
cultural, política e economicamente polarizador, constituem uma comunidade
linguística, geograficamente limitada, no interior de uma mais extensa (a
nação), através do desenvolvimento de um comportamento cultural próprio
que os identifica e os distingue de outras comunidades.

Porém, cabe ressaltar que a variação geográfica existente entre uma


região e outra nem sempre ocorre por limites políticos, ou seja, fronteiriços,
podendo, inclusive, ultrapassá-los (CAMACHO, 1988). Na variação geográfica
podemos observar a presença das variantes que caracterizam as falas
empregadas em determinadas regiões. Entende-se por variantes linguísticas as
“diversas maneiras de se dizer a mesma coisa em um mesmo contexto, e com o
mesmo valor de verdade” (TARALLO, 1997, p. 8).

249
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

A abordagem da variação geográfica é, portanto, essencial no contexto


de ensino e aprendizagem de Língua Espanhola, enfocando os diversos
contrastes presentes no idioma, sendo necessário não restringir o foco apenas
a uma variante, mas levar o aluno a conhecer outros modos de falar, pois,
como afirma Moreno Fernández (2000, p. 37, tradução nossa) “o mundo
hispano falante não é homogêneo e, portanto, deve reconhecer-se a existência
de áreas geoletais”.3
De acordo com nossa prática docente, observamos que em seu cotidiano,
professores de ELE são questionados por seus alunos em relação às variantes
e deparam-se com perguntas, tais como: “você fala do mesmo modo que os
espanhóis?”, “Na Argentina falam assim?”, “Que variante você usa?”, “Como
eles falam em (Colômbia, México, Honduras, etc.)?”, levando-os, muitas vezes,
a refletir profissionalmente sobre a variante que utilizam em suas aulas para
responder a tantas indagações.
De acordo com o Informativo 2017 “Español: una lengua viva” do
Instituto Cervantes, instituição criada para promover e divulgar o ensino da
língua e cultura hispânica, o Espanhol é falado por cerca de 477 (quatrocentos
e setenta e dois) milhões de pessoas nos países em que é língua oficial e estima-
se que em torno de 572 (quinhentos e sessenta e sete) milhões de pessoas
falam o idioma no mundo todo, alcançando o posto de segunda língua de
comunicação em nível internacional (INSTITUTO CERVANTES, 2017, p. 05).
Conforme o mapa a seguir, é possível visualizar a extensão territorial
da Língua Espanhola nos vinte e um países hispano falantes listados em
ordem alfabética: Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, El
Salvador, Equador, Espanha, Guatemala, Guiné Equatorial, Honduras, México,
Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, Porto Rico, República Dominicana,
Uruguai, Venezuela.

3
“El mundo hispanohablante no es homogéneo y, por lo tanto, debe reconocerse la existencia de áreas
geolectales”.

250
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Figura 1: Países hispano falantes

Fonte: https://www.saberespractico.com/curiosidades/en-que-paises-se-habla-espanol-de-ma-
nera-oficial/ Acesso em: 14 set. 2017.

Entretanto, a Língua Espanhola é ensinada em muitos outros países,


como é o caso do Brasil, e atinge, de acordo com dados do Instituto Cervantes
(2017, p.10), 6.120.000 (seis milhões e cento e vinde mil) estudantes.
Ao pensarmos na dimensão territorial como língua oficial que o idioma
alcança e tendo como base os dados apresentados, podemos verificar que,
devido à presença da língua em muitos países, sua diversidade linguística
torna-se ainda mais evidente.
Dentre as variações presentes na regional, é possível observar as
variantes da Língua Espanhola referentes à pronúncia dos grafemas “y” e “ll”,
diferentes conforme a região utilizada, por exemplo. Os diversos países de fala
hispânica apresentam, também, variação lexical, ou seja, a palavra “vitrine”
em Língua Portuguesa pode ser dita como “vitrina” em Bogotá (Colombia),
“vidriera” em Buenos Aires (Argentina) ou “escaparate” em Madri (Espanha)
(MORENO FERNÁNDEZ, 2000, p.47).
Além da variação linguística presente nos níveis fonético-fonológico
e lexical, outro aspecto bastante investigado são os pronomes. Na área de
estudos variacionistas da Língua Espanhola, muitos trabalhos têm como foco
o “voseo” (uso do pronome vos para a segunda pessoa do singular), “seseo”
(uso da letra “c” diante de “e” e “i” e pronúncia de palavras com “s” ou “z” com
o fonema /s/), “ceceo” (emprego do fonema /θ/ em palavras com “s”, “z” ou “c”
diante das vogais “e” ou “i”), “loísmo”, “laísmo” e “leísmo”.

251
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Desse modo, é fundamental um estudo voltado à abordagem da variação


geográfica no ensino de ELE, haja vista as inúmeras possibilidades de fala que
esta língua oferece aos seus falantes e aprendizes. Nesse sentido, é fundamental
enfatizar as variantes existentes para que sejam conhecidas e entendidas
como possibilidades de uso do idioma Espanhol, a fim de promover maior
conscientização das diferenças existentes para que não haja preconceitos e
imposição de uma variante sobre outra, podendo o estudante brasileiro de
Língua Espanhola optar pela variante que lhe pareça mais adequada ao seu
registro.
Assim sendo, tona-se essencial compreendermos as contribuições
da Sociolinguística Educacional e da Pedagogia da Variação Linguística no
processo de ensino e aprendizagem de ELE.

Sociolinguística educacional e pedagogia da variação linguística

O início dos estudos dessa área de pesquisa passou por um longo


processo até conceber-se no que atualmente entendemos por Sociolinguística.
Foi com um de seus estudiosos mais importantes que o termo ganhou força e
se fixou.
Com a pesquisa sobre o inglês falado na ilha Martha’s Vineyard, proposta
por William Labov em 1963, houve um crescente número de estudos voltados
para a relação entre língua e sociedade a fim de possibilitar a sistematização
da variação presente na própria língua falada (TARALLO, 1997, p. 7). A partir
desse momento, a língua passa a ser considerada como objeto relacionado ao
uso e não mais independente a ele, segundo teorias anteriores.
O ensino de língua sofreu mudanças para que pudesse contemplar não
somente o ensino normativo da língua, mas também, aspectos relacionados às
experiências de vida dos alunos como as variantes linguísticas, por exemplo,
pois, como afirma Camacho (2001, p. 69), “a heterogeneidade não é um
aspecto secundário e acessório da estrutura da linguagem; é, pelo contrário,
uma propriedade inerente e funcional”.
Diante disso, Bortoni-Ricardo (2005, p. 128) designou o termo
Sociolinguística Educacional para fazer referência a “todas as propostas
e pesquisas sociolinguísticas que tenham por objetivo contribuir para o

252
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

aperfeiçoamento do processo educacional”. Assim sendo, essa área visa


contribuir com estudos relacionados à Educação.
Com o decorrer dos anos, metodologias diversas salientam que é
preciso que o professor esteja atento às necessidades de seus alunos e aos
objetivos propostos no curso, tendo em vista a língua utilizada em um
meio social, sendo fundamental a abordagem da diversidade linguística.
Acreditamos, portanto, que no ensino de língua deva ser desenvolvida a
competência linguística, conceito proposto por Hymes (1966) para se referir à
capacidade de comunicação que abarca demais aspectos de uma língua, além
do gramatical. Bortoni-Ricardo (2004, p. 74) enfatiza que “é papel da escola,
portanto, facilitar a ampliação da competência comunicativa dos alunos,
permitindo-lhes apropriarem-se dos recursos comunicativos necessários
para se desempenharem bem, e com segurança, nas mais distintas tarefas
lingüísticas”.
Nesse sentido, a abordagem da variação linguística em sala de aula
implica o respeito em relação à diversidade de cada língua e aos seus falantes,
visto que a língua reflete os fatores de identidade dos que a utilizam. Portanto,
a Sociolinguística Educacional atua na defesa de uma mudança de postura da
escola a fim de possibilitar o desenvolvimento de uma pedagogia culturalmente
sensível referente às diferenças sociolinguísticas e culturais próprias dos alunos
(BORTONI-RICARDO, 2005, p. 130).
Na sala de aula é preciso considerar as inúmeras formas de se falar
uma língua, abordando suas variações e promovendo a reflexão, consciência
e respeito para que uma variante não seja tomada como melhor que outra.
A partir desse entendimento, faz-se necessário adotar uma abordagem que
valorize a diversidade de uma língua. Consideramos, portanto, a proposta da
Pedagogia da Variação Linguística apresentada por Faraco (2008) nos estudos
voltados à Língua Portuguesa, que defende a abordagem da variação linguística
em sala de aula, postura esta que, de acordo com o autor, deve ser adotada
pelo professor. Ainda que seja uma proposta direcionada aos estudos de língua
materna, entendemos que possa ser empregada, também, em outras línguas,
como a Espanhola, visto que valoriza e incentiva o estudo e (re)conhecimento
da variação linguística.

253
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Acreditamos, pois, que, a partir da Pedagogia da Variação Linguística,


preconceitos, crenças e atitudes linguísticas podem ser minimizados se há
uma efetiva abordagem da do conteúdo nas aulas de língua espanhola, já
que, “quando se trata especificamente do estudo das variantes lingüísticas
do espanhol e a aceitação daquelas de menos prestígio, deve-se pensar num
ensino que vise promover a relação e o respeito entre grupos socioculturais”
(KRAVISKI, 2007, p. 69).

Crenças e atitudes linguísticas

Na área de línguas estrangeiras, muitas crenças podem surgir a partir


dos estereótipos que permeiam a sociedade brasileira e, no caso da Língua
Espanhola, não é diferente. Parece haver uma grande crença de que, devido à
sua origem ser o latim vulgar, como a língua portuguesa, e por estas possuírem
traços semelhantes no vocabulário, muitos acreditam que não é importante ou
mesmo “necessário” aprender a Língua Espanhola. A partir dessa concepção,
desenvolve-se um estereótipo de que é uma “língua fácil” (VILLALBA, 2013,
p.22). Entretanto, quem se lança ao estudo do idioma e passa pelo nível básico,
pode constatar que a Língua Espanhola nem sempre facilita a comunicação
por ser próxima da Língua Portuguesa e pode, inclusive, surpreender seus
aprendizes aumentando o grau de dificuldade nos níveis posteriores, e a crença
de que a Língua Espanhola é fácil, começa a se desfazer.
Nos dizeres de Villalba (2013, p. 22),

Quando se trata de escolher uma língua estrangeira para estudar, a semelhança


interlinguística parece ser um dos principais critérios, mas após um semestre
ou um ano, o próprio aluno afirma que a similaridade, longe de ajudá-los,
obstaculiza de diversas formas a aprendizagem.

Esse é, portanto, um exemplo de crença facilmente encontrada a respeito


dos estudos de ELE que deve ser trabalhado pelos professores em sala de aula,
com o intuído de promover a reflexão entre os estudantes e, consequentemente,
a sociedade.
A temática de crenças e atitudes relacionados à variação linguística vêm
sendo considerada por diversos estudiosos das línguas por tratar de questões

254
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

que envolvem a sociedade que as estuda ou utiliza. Segundo Cyranka (2014a,


p. 49), estudar crenças e atitudes linguísticas significa “investigar como os
falantes avaliam as diferenças que percebem no seu próprio uso e no de seus
interlocutores, quando utilizam a língua”.
Desse modo, torna-se essencial compreender não somente quais crenças
estão presentes no ensino, mas também suas implicações nesse contexto, ou
seja, as ações (BARCELOS, 2004). É preciso recordar, então, que “uma atitude
é uma maneira organizada e coerente de pensar, sentir e reagir a pessoas,
grupos, problemas sociais ou, de modo mais geral, a qualquer acontecimento
no ambiente” (LAMBERT; LAMBERT, 1975, p. 100).
No ensino e aprendizagem de Língua Espanhola, podemos encontrar
crenças em relação à abordagem de determinada variante linguística, como
acontece com a variante centro-peninsular, muito utilizada na Espanha. De
acordo com Villalba (2013, p. 20),

a escolha pela variante peninsular implica a manutenção do mito de que é a


‘melhor’, ‘a mais pura’, ‘ a mais correta’, ‘a modelar’, deixando de lado a reflexão
sobre o significado da relação entre o Brasil e a Espanha e sobre a contextualização
geográfica, sociocultural e histórica de um país linguisticamente diferente de
seus vizinhos próximos.

Torna-se necessário, portanto, discutir e refletir sobre as crenças e


atitudes que podem existir em sala de aula, para que alunos e professores
possam respeitar as diversidades sociolinguísticas, os demais aspectos que
envolvem os falantes de determinada variante geográfica e (re)conheçam os
diversos modos de falar o idioma.

Ensino e aprendizagem de língua espanhola no Brasil

Tendo em vista que este estudo discute possíveis crenças a respeito da


variação geográfica da Língua Espanhola, consideramos importante recordar
o processo de implantação da Língua Espanhola nas escolas. Apresentamos, a
seguir, a história do ensino de línguas no Brasil que sofreu diversas mudanças
em função de sua organização social, econômica e política.
A língua portuguesa utilizada pelos colonizadores foi a primeira LE
ensinada em território nacional que, a partir de 1500, teve a colaboração

255
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

dos jesuítas ensinando de modo informal uma nova língua aos povos que
habitavam o país. Posteriormente, em 1750, o português consolidou-se como
língua oficial com a proibição do tupi e a expulsão dos jesuítas, considerados
os incentivadores da resistência dos que aqui moravam. Nove anos mais tarde,
o ministro Marquês de Pombal determinou a instituição do grego e do latim
no currículo. Entretanto, em 1809 o ensino de LE começou a ser valorizado
no Brasil com a chegada da família real. Assim, o Francês e o Inglês foram
introduzidos na grade curricular e em 1837 o Colégio Pedro II foi fundado
e, além dessas duas línguas, o Alemão passou a compor o currículo de seus
alunos.
Ao final do século XIX, muitos imigrantes chegaram ao Brasil fugindo
de perseguições étnicas e buscando melhor qualidade de vida e, assim,
construíram escolas a fim de ensinar aos seus filhos as línguas que possuíam.
Porém, o ensino de LE foi proibido. Anos depois, com a Reforma Capanema
(1942), Latim, Francês e Inglês eram línguas presentes no Ginásio (atual
Ensino Fundamental II) e seguiam no Colegial (atual Ensino Médio), exceto
o Latim, substituído pelo Espanhol. Com a instituição do novo idioma nos
currículos, em 1945 surgiu o primeiro livro de Língua Espanhola utilizado no
país e escrito pelo argentino naturalizado brasileiro Idel Becker.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 4.024, promulgada
em 1961, criou os Conselhos Estaduais de Educação. Cabia-lhes decidir acerca
da inclusão ou não da Língua Estrangeira nos currículos. Essa mesma lei
determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no
Colegial e instituiu o ensino profissionalizante, compulsório, em substituição
aos cursos Clássico e Científico. (PARANÁ, 2008, p. 43).
No decorrer dos anos, mudanças aconteceram e diversas metodologias
relacionadas ao ensino de LE estiveram presentes nas escolas brasileiras,
influenciadas por teorias de linguagem propostas a partir dos princípios de
estudiosos como Chomsky (1965) e Hymes (1972).
Em 1996, houve a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional que tornou obrigatório o ensino de LE a partir da quinta série e a oferta
de outra no Ensino Médio. Em 1998 e 2000, o MEC publicou os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Língua Estrangeira
(PCN) e os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira para
Ensino Médio concebendo a língua como prática social.

256
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Em 5 de agosto de 2005, a Língua Espanhola teve maior destaque com


a Lei n.11.161, “que tornou obrigatória a oferta de Língua Espanhola nos
estabelecimentos de Ensino Médio. Com isso, buscou-se atender a interesses
político-econômicos para melhorar as relações comerciais do Brasil com países
de Língua Espanhola” (PARANÁ, 2008, p. 49), sendo a oferta do Espanhol
obrigatória nas escolas e de matrícula facultativa pelos estudantes.
No ano seguinte, surgiram as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (OCEM) com o objetivo de

trazer reflexões teóricas – pedagógicas e educacionais – que possam ensinar


a pensar sobre – ou expandir o que já vem sendo pensado – e a lidar com
os conflitos inerentes à educação, ao ato de ensinar, à cultura que consolida a
profissão de professor, ao aprendizado de Línguas Estrangeiras e à construção
de uma visão de mundo (BRASIL, 2006, p. 87-88).

Em seguida, com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação


Básica (2008), a proposta desenvolvida tem por finalidade a interação e
o uso social da língua, em que os professores devem considerar o contexto
sociocultural que os alunos trazem consigo respeitando seus conhecimentos
de mundo.
Em 2010, as línguas estrangeiras Inglês e Espanhol foram introduzidas
na prova do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e em 2011 iniciou-se
a distribuição de livros didáticos de LE nas escolas públicas do Brasil por meio
do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para estudantes do sexto ao
nono ano e do Ensino Médio.
Desse modo, compreendemos que

A aprendizagem de Língua Estrangeira contribui para o processo educacional


como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de habilidades
lingüísticas. Leva a uma nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a
compreensão de como a linguagem funciona e desenvolve maior consciência
do funcionamento da própria língua materna (BRASIL, 2006, p. 37).

Entretanto, o Governo Federal criou a Medida Provisória 746 de 2016


que revogou a Lei 11.161/2005, e desobriga a oferta da Língua Espanhola nas
escolas como uma opção na formação de seus alunos. Essa medida apresenta

257
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

um retrocesso na educação, tendo em vista os diversos motivos citados nesse


estudo para o ensino da língua no Brasil.
É notório que atualmente a Língua Espanhola passa por reformulações
curriculares. Ressaltamos, assim, a importância de estudos relacionados a
diversas temáticas como a abordagem da variação linguística e as crenças e
atitudes, para possibilitar maiores contribuições para o ensino e aprendizagem
de ELE no contexto nacional de educação.

Os Documentos oficiais e a variação da língua espanhola

Para o desenvolvimento de um dos objetivos específicos apresentados


nesse estudo, descrevemos a análise realizada referente ao modo que
os Documentos Oficiais (Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Estrangeira – Ensino Médio - PCN, Orientações Curriculares para o Ensino
Médio – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Diretrizes Curriculares da
Educação Básica – Língua Estrangeira Moderna e Base Nacional Comum
Curricular – BNCC) apresentam e sugerem o trabalho da temática.
Os primeiros documentos analisados foram os Parâmetros Curriculares
Nacionais de LE e foi possível constatar que, em grande parte do texto, a
importância do ensino e aprendizagem da Língua Espanhola é abordada,
ressaltando como justificativa a relação comercial e política estabelecida com
os países do MERCOSUL e a afirmação do fortalecimento da América Latina
como um bloco.
Na seção “A relação do processo de ensinar e aprender Língua Estrangeira
com os temas transversais” há um breve tópico dedicado ao conteúdo “variação
linguística” em que se afirma que “uma língua estrangeira não existe só na
variedade padrão, conforme a escola normalmente apresenta” (BRASIL, 1998,
p. 47) no qual se reforça a necessidade da abordagem da variação para que
não haja preconceitos linguísticos e consequentemente culturais, respeitando
a identidade de cada indivíduo. Entretanto, nesse tópico, aborda-se de modo
geral a temática sem evidenciar as diferenças presentes na Língua Espanhola e
Inglesa, visto que são abordadas conjuntamente num mesmo tópico.
Referentemente às Orientações Curriculares do Ensino Médio
(OCEM), tanto o Inglês como o Espanhol possuem uma seção separada para

258
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

cada. Dentre os assuntos sobre a Língua Espanhola, destacamos o segundo


tópico que tem como título “Algumas especificidades no ensino da Língua
Espanhola a estudantes brasileiros” e subtópicos que tratam da abordagem da
variação linguística: “O que fazer com a heterogeneidade do Espanhol?”, “Qual
variedade ensinar?”, “Qual variedade os alunos devem aprender?”, “O que fazer
quando a variedade presente no livro didático é diferente da empregada pelo
professor?”.
Após apresentar o conceito de língua padrão (variante centro-peninsular,
na Espanha), o documento defende a necessidade de o professor abordar as
demais variantes da língua além da utilizada por ele.

Nesse sentido, o papel de professores passa a ser quase o de articuladores


de muitas vozes. O que não se pode é transformar essa amostragem num
simples conjunto de “curiosidades”, dar-lhe essa característica de “almanaque”,
desconsiderando a construção histórica que é a língua, resultado de muitas
falas datadas e localizadas (BRASIL, 2006, p. 137).

A respeito dos materiais didáticos, o enfoque que o documento


faz destina-se a refletir sobre a variante utilizada no livro ser diferente da
empregada pelo professor, de modo que podem ser abordadas como “um
leque de opções” (BRASIL, 2006, p. 138) para o aluno.
Outro tópico comentado, refere-se às representações da língua para os
brasileiros, e tem como objetivo tratar de questões referentes à proximidade e
distância das Línguas Espanhola e Portuguesa que podem facilitar ou dificultar
a aprendizagem. Abordam, também, o portunhol na seção sobre interferências,
interlíngua e mesclas.
Além desses assuntos, a temática do preconceito linguístico também
é discutida no tópico “O que fazer com a heterogeneidade do Espanhol?”,
tornando esse documento o que aborda de modo mais completo a importância
da diversidade linguística nas aulas de ELE.
O terceiro documento analisado, foi publicado em 2008 no Estado do
Paraná. As Diretrizes Curriculares da Educação Básica apresentam diversas
temáticas importantes para o processo de ensino e aprendizagem de uma
língua, tais como a interdisciplinaridade e as práticas discursiva. Porém,
a variação linguística aparece em poucos quadros como um dos conteúdos

259
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

básicos a serem abordados em sala de LE em relação à oralidade, excluindo,


desse modo, sua abordagem na escrita. Além dessa alusão, o documento não
faz nenhuma outra menção ao conteúdo.
Recentemente o Ministério da Educação publicou outro documento
para o ensino público: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que
“define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais
que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades
da Educação Básica” (BRASIL, 2017, p. 07). Assim como outras disciplinas
(Filosofia e Sociologia), a Língua Espanhola não consta do documento e,
consequentemente, a abordagem de sua diversidade linguística não aparece.
De acordo com o exposto, é possível verificar que, dos quatro
Documentos Oficiais apresentados, somente dois abordam o conteúdo e
apenas um o descreve com maior complementaridade. De todos modos, com
base na descrição, podemos afirmar que a abordagem da variação linguística do
Espanhol se faz necessária na aula de LE para promover respeito e consciência
sobre o preconceito linguístico, mensagem que tanto os PCN como as OCEM
reforçaram em seus tópicos.

Didática e formação docente

Consideramos relevante abordar aspectos relacionados à Didática e à


formação docente na área de ELE, visto que defendemos a importância de
uma Pedagogia da Variação Linguística em sala de aula. Apresentamos, então,
algumas considerações descritas por Libâneo (1994).
Segundo o autor, a formação docente deveria relacionar dois grandes
eixos: a “formação teórico-científica” e a “formação teórico-prática”. Nas
descrições realizadas por Libâneo (1994, p. 27), a primeira refere-se às
disciplinas acadêmicas que o docente cursa, ou seja, nela incluem-se todos
os suportes teóricos nos quais poderá apoiar-se e compreender o processo
educativo de acordo com o contexto histórico social, visando sua formação
como futuro professor. A segunda relaciona-se ao exercício em sala de aula,
à preparação profissional, incluindo a Didática e metodologias fundamentais
para subsidiar a prática.
Nos dizeres do autor,

260
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

O trabalho docente é uma das modalidades específicas das práticas educativas


mais amplas que ocorre na sociedade. Para compreendermos a importância do
ensino na formação humana, é preciso considerá-lo nos conjuntos das tarefas
educativas exigidas pela vida em sociedade (LIBÂNEO, 1994, p.15-16).

Ter consciência de sua formação profissional é essencial para os docentes


brasileiros de ELE, pois estarão lidando com uma língua que, em sua maioria,
não é a sua primeira língua. Em sala de aula, são envolvidos elementos que
poderão levar o aluno à reflexão de questões políticas e socioculturais criando
uma consciência crítica do mundo a sua volta, além de, ao comparar sua
cultura com a outra, contribuir para a afirmação de sua identidade. A esse
respeito, Barcelos (2004, p.144), afirma que, em sala de aula, é preciso criar
oportunidades para que estudantes de modo geral e futuros professores
possam questionar suas crenças e as crenças presentes na literatura que dizem
respeito ao ensino.
Nesse sentido, o conteúdo “variação linguística” deve fazer parte, tanto
da formação teórica, como da formação prática de um professor, para que sua
abordagem faça sentido desde sua formação, visto que a Didática é entendida
como a “mediação” entre a teoria e a prática pedagógica (LIBÂNEO, 1994, p.
28).
Compreendemos, assim, que a formação docente deve englobar os
conhecimentos da Língua Espanhola necessários para o exercício da docência
e que a variação desse idioma não deve ser alvo de preconceitos e, portanto, ser
desvalorizada. Muito pelo contrário, a variação deve ser abordada em sala de
aula como efetivamente é, ou seja, aspecto natural de toda língua.

Podemos discutir “variação linguística”? uma proposta de atividade

De acordo com as informações discutidas anteriormente, apresentamos


uma proposta de atividade que visa desenvolver maior reflexão a respeito da
abordagem do conteúdo “variação linguística”, com foco nas crenças e atitudes
existentes em relação à Língua Espanhola, pois entendemos que,

No processo de ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira, não se pode


esquecer que o papel do professor é muito importante, pois ele não é somente
um transmissor de regras gramaticais; é acima de tudo um agente na formação

261
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

ideológica de seus alunos. Sendo assim, o professor deve ser o mediador


quando do aparecimento de atitudes de rechaço e intolerância manifestados
pelos alunos com relação à cultura estrangeira (KRAVISKI, 2007, p. 72).

Nesse sentido, nossa proposta está direcionada a alunos dos mais


diversos níveis de aprendizagem, haja vista que pode ser trabalhada tanto com
estudantes de Língua Espanhola do ensino médio, como com discentes de
graduações, a fim de minimizar os preconceitos e estereótipos existentes.
Acreditamos que uma forma simples de levar os alunos à reflexão dos
conhecimentos de uma língua e, consequentemente, sua cultura, possa ocorrer
por meio de um debate em grupo. Além de fomentar o desenvolvimento da
oralidade em Língua Espanhola, o gênero textual debate contribui com a
interação em grupo e com o desenvolvimento da competência comunicativa,
visto que pode proporcionar, também, o respeito com a diversidade de
opiniões. Essa atividade pode ser realizada em pequenos grupos de alunos ou
com a turma toda e levar em torno de dez minutos ou mais, dependendo da
quantidade de aprendizes, do tempo disponível em cada aula e dos objetivos
a serem desenvolvidos durante a atividade. Além disso, a atividade pode estar
relacionada com um vídeo, áudio ou texto, por exemplo, que apresente algo de
variação linguística do Espanhol.
Contudo, propomos uma atividade em que o estudante seja capaz de
refletir primeiramente sobre sua própria realidade da língua materna e, depois,
reflita sobre a língua estrangeira, contribuindo, assim, para sua visão de mundo
e sua formação identitária.
Como entendemos que a aula possivelmente é desenvolvida no em
Língua Espanhola, sugerimos, portanto, algumas questões a serem debatidas
no idioma. Ressaltamos que não fazemos uso de termos específicos como
“variedade” e “variante”, e utilizamos de delimitações fronteiriças para
aproximar o aluno do conteúdo e, em um primeiro momento, facilitar seu
entendimento, porém o professor pode adequar a atividade conforme o nível
de seus alunos:

a) ¿En Brasil hablamos del mismo modo que Portugal? ¿A causa de qué eso
ocurre?

262
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

b) ¿La lengua hablada en Portugal es más correcta que la hablada en Brasil?


¡Justifícalo!
c) Si observamos los países hispanohablantes, ¿todos tienen el mismo modo de
hablar la lengua española? ¿Por qué?
d) ¿En tu opinión, hay un modo más correcto de hablar la lengua española?
¿Por qué motivo?
e) Si la lengua hablada en Portugal no es más correcta que la lengua hablada en
Brasil, ¿podemos decir que la utilizada en parte de España es más correcta que
la utilizada en Argentina, Chile o México, por ejemplo?

Caso seja necessário, para a alternativa “e”, salientamos a importância de


um esclarecimento do professor referentemente às crenças que podem existir
em relação à Língua Portuguesa falada em território português.
Desse modo, acreditamos que, para “encerrar” a atividade, o professor
possa explicar a seus alunos, ainda que de modo simples, que essas mudanças
na língua acontecem por meio da variação linguística, ou seja, dos diversos
modos que podemos falar um idioma, sendo essencial o respeito com a
heterogeneidade da língua e, consequentemente, de seus falantes.
A partir dessa atividade, outras poderão ser desenvolvidas enfocando
variedades regionais específicas e podendo ser abordados, por exemplo, as
diversidades em nível lexical, fonético-fonológico e pronominal. Recordamos
que não somente o livro didático pode apresentar o conteúdo, mas o docente
de Língua Espanhola pode fazer uso de recursos didáticos diferenciados como
áudios, vídeos, computadores e utilizar gêneros textuais como história em
quadrinhos, notícias, reportagens e entrevistas, para abordar a variação da
língua estudada.
Assim sendo, entendemos que a atividade proposta e demais atividades
realizadas poderão contribuir para a abordagem da variação linguística da
Língua Espanhola, conscientizando-os de que não há um modo mais correto
de falar que outro, além de colaborar para minimizar preconceitos e crenças
existentes em relação ao idioma estudado.

Considerações finais

Este estudo buscou contribuir para otimizar a qualidade no ensino


de ELE, visando levantar discussões acerca da temática proposta. Buscamos

263
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

fornecer subsídios teóricos pautados na Sociolinguística Educacional


envolvidos na didática da Língua Espanhola, para promover a conscientização
da importância desse conteúdo na sala de aula, a fim de que alunos e professores
entendam que a língua é heterogênea e o respeito à diversidade linguística é
fundamental para o convívio sociocultural (FARACO, 2012).
Apresentamos um estudo que visa possibilitar a abordagem da variação
geográfica no ensino de Língua Espanhola na intenção de proporcionar um
aprendizado mais pleno aos seus estudantes. Desse modo, cremos que este
trabalho possa enriquecer o conhecimento e o trabalho dos professores como
um aporte a mais para sua formação e prática.
Ressaltamos assim, a importância de maiores estudos e debates sobre
a temática, enfocando uma Pedagogia da Variação Linguística também nas
aulas de língua estrangeira, a fim de proporcionar reflexões sobre as crenças
e atitudes linguísticas que permeiam o ensino e aprendizagem da Língua
Espanhola.

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266
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

L’IMPORTANCE DES ACTIVITÉS LUDIQUES DANS LE PROCESSUS


D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES LANGUES DE
SPÉCIALITÉ AUX JEUNES ADOLESCENTS ET AUX ADULTES.
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS D’UNE ENQUÊTE

Grzegorz Markowski1

Introduction

Depuis longtemps, les activités ludiques et les jeux constituent les
techniques traditionnelles d’enseignement dans la classe de langue étrangère
générale et celle de spécialité.
Pour chacun le mot « jeux » fait penser au temps libre, au repos après
le travail ou après une tâche fatigante. Mais, il faut souligner que les activités
ludiques sont aussi des activités importantes pour les enfants, les jeunes et les
adultes. L’adjectif « ludique » vient du mot latin « ludus » c’est-à-dire « jeu ».
G. Gusdorf constate que «  le jeu n’est pas la négation pure et simple,
la dérision du sérieux du travail et de la loi, mais plutôt le signe et le gage
de la réconciliation, au sein du destin individuel et social, entre la norme et
l’exception, entre la nécessité et la liberté. » (1976 : 13).
Les techniques ludiques sont des prétextes de faire vivre la langue, de
faire vivre l’expression orale et écrite. Elles sont une meilleure arme dans la
bataille où il faut faire enseigner aux apprenants toutes les quatre capacités:
• l’expression orale;
• la compréhension orale;
• l’expression écrite;
• la compréhension écrite.
Les activités ludiques exercent de vraies fonctions éducatives et qu’elles
développent l’imagination et la créativité des apprenants. Elles agissent aussi sur
le processus de la formation d’attitudes des enfants. En jouant, l’élève apprend
quelque chose sans le savoir. Il est important que l’enseignant introduise de
nouvelles activités d’enseignement en s’appuyant sur des formes modernes
de travail en classe qui donnent de bons résultats, puisque la participation
1
Docente e pesquisador doutor do PWSZ em Tarnów, na Polônia.

267
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

commune aux activités élimine la barrière entre les apprenants et l’enseignant.


Les enseignés ne sont plus des êtres isolés face à la matière à apprendre, face au
professeur qui enseigne cette matière. Ils ne sont plus muets, immobiles, mais
ils ont envie de participer activement à la leçon.
L’enseignement par les techniques ludiques exige de l’enseignant qu’il soit
dynamique, actif, et qu’il participe souvent aux activités avec ses apprenants.
Actuellement, dans l’enseignement/apprentissage des langues
étrangères, on propose d’introduire des techniques ludiques, interactives et
créatives. Cette introduction permet de rendre l’apprentissage plus efficace et
fructueux parce que les jeux encouragent les apprenants à prendre la parole et
l’initiative d’échange. Les activités ludiques permettent de s’exprimer librement
et spontanément, de communiquer entre eux dans la langue étrangère et dans
une ambiance de joie. Elles permettent aussi aux apprenants de travailler
selon leurs rythmes, leurs possibilités à la réalisation d’une tâche dont ils
connaissent les finalités. Elles sont une bonne forme de l’observation du
progrès des apprenants et peuvent faire également l’objet d’expérimentation
et d’évaluation. En plus, les activités ludiques privilégient la découverte de
l’environnement et la découverte de l’autre et de soi-même surtout «dans des
interactions réciproques qui amènent par palier à la création du groupe; dans
lequel s’expriment à la fois l’identité collective et l’identité individuelle dans
un va et vient constant entre le langage du corps et le langage parlé, sans que
l’un l’emporte sur l’autre.» (Augé, Borot, Vielmas, 1989  : 2). Grâce aux jeux
interactifs, l’élève est capable de prendre la responsabilité au sein de la classe,
et d’accepter les règles de vie commune et d’avoir du respect pour les autres
et le travail de ses copains de classe. On ne peut pas oublier que dans un
milieu écolier, les apprenants construisent leurs personnalités et découvrent
la vie collective. Ils développent leur autonomie. Les activités faites dans les
groupes permettent à chaque apprenant d’adapter son comportement dans
des situations où il n’est pas seul, reconnaît l’autre, l’écoute et le respecte. Elles
donnent la possibilité d’«enseigner» la vie en groupe et encouragent les élèves
à prendre la parole à bon escient; ce qui est très important à participer aux
cours sans avoir peur. Grâce aux techniques ludiques, l’horizon de chacun des
apprenants s’élargit. Il commence à voir la vie dans l’école d’un autre côté, c’est-
à-dire la joie et le plaisir. En ce cas, il s’agit d’enseigner à devenir sociable. En

268
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

jouant en groupes, l’apprenant découvre qu’il coopère avec ses copains et aussi
avec l’enseignant.
Dans l’enquête proposée, il y a des questions fermées pour les enseignés
et les enseignants, dans lesquelles ils doivent choisir et souligner selon eux
la réponse qui reflète la réalité. En ce cas, ces questions garantissent aux
apprenants tout l’anonymat et elles éliminent la peur de l’identification par le
style d’écriture. Cette partie se compose de 15 questions où il y en a 10 pour les
apprenants et 5 pour les enseignants. A chacune des questions, ils choisissent
parmi 3 réponses proposées.
Les deux premières questions concernent l’attitude des apprenants
aux cours de langue étrangère de spécialisé et les deux suivantes concernent
les activités d’enseignement que le maître propose à faire. Quant à la
cinquième question, elle concerne l’interaction  ; la sixième la personnalité
et le comportement de l’enseignant. Les deux suivantes questions évoquent
des techniques préférées d’apprentissage de toutes les quatre capacités. La
neuvième question est une certaine forme d’exprimer d’avis personnels des
sujets concernant la motivation à apprendre la langue; et la dernière question
permet de nous informer lesquelles de capacités sont enseignées aux cours le
plus souvent.
Quant aux questions pour les maîtres, les deux premières sont liées à
l’utilisation des techniques ludiques pendant les cours de langue étrangère; la
troisième concerne les activités interactives; la quatrième a pour but de vérifier
laquelle des formes de repos est utilisée aux cours de langue étrangère de
spécialité le plus souvent par les maîtres. La dernière évoque le problème du
travail pendant les leçons, c’est-à-dire la meilleure forme d’explication d’un
problème grammatical abordé.

Présentation des résultats de l’enquête

I. Questions pour les apprenants


1. Aimez-vous participer aux cours de français langue étrangère de spécialité?
A. Oui.
B. Non.
C. Cela dépend.

269
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Réponses des apprenants


de 15 à 18 ans de 19 à 25 ans
A. 13 personnes (68,4%) 17 personnes (53,1%)
B. 2 personnes (10,5%) 7 personnes (21,9%)
C. 4 personnes (21,1%) 8 personnes (25%)

L’analyse des réponses des apprenants interviewés ont montré qu’un


fort pourcentage d’entre eux aime apprendre la langue étrangère de spécialité
et participer aux cours de cette langue. Il est nécessaire surtout de mener le
processus d’enseignement de façon intéressante, amusante et ludique.

2. Quelle est votre attitude aux cours de langue étrangère de spécialité?


A.   Vous y participez volontiers en jouant les scènes, les sketchs, en vous
amusant en langue étrangère.
B. Vous aimez les leçons où vous devez inventer, créer, donner quelque chose
de vous-même.
C. Les leçons de français langue de spécialité vous ennuient.

Réponses des apprenants


de 15 à 18 ans de 19 à 25 ans
A. 9 personnes (47,4%) 15 personnes (46,9%)
B. 8 personnes (42,1%) 13 personnes (40,6%)
C. 2 personnes (10,5%) 4 personnes (12,5%)

Les résultats de la deuxième question indiquent que les apprenants


aiment agir c’est-à-dire jouer les scènes, inventer, créer, donner quelque
chose d’eux-mêmes. Ils aiment être en mouvement, en général ils aiment bien
s’amuser. Il n’y a pas beaucoup d’élèves qui s’ennuient pendant les cours.

3. Selon vous, les leçons de français de spécialité sont menées par le


maître de façon intéressante?
A.  Oui.
B. Non.
C. De temps en temps.

270
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Réponses des apprenants


de 15 à 18 ans de 19 à 25 ans
A. 11 personnes (57,9%) 15 personnes (46,9%)
B. 2 personnes (10,5%) 4 personnes (12,5%)
C. 6 personnes (31,6%) 13 personnes (40,6%)

Grâce aux résultats concernant la troisième question, nous constatons


qu’environ la moitié d’interviewés de deux groupes (57,9% et 46,9%) sont d’avis
que les leçons du français langue étrangère de spécialité sont intéressantes.
C’est sans doute motive les apprenants à s’intéresser à cette langue.

4. Les activités que le maître propose à faire aux cours, ce sont le plus souvent :
A. les exercices du manuel de méthode ou du cahier d’exercices.
B. les exercices ennuyeux, se répétant souvent.
C. les exercices attrayants comme jeux, activités de mouvement, rébus,
chansons.

Réponses des apprenants


de 15 à 18 ans de 19 à 25 ans
A. 7 personnes (36,8%) 16 personnes (50%)
B. 6 personnes (31,6%) 7 personnes (21,9%)
C. 6 personnes (31,6%) 9 personnes (28,1%)

Les résultats de la quatrième question montrent que les activités que


l’enseignant propose pendant les cours le plus souvent à faire sont les exercices
soit du manuel soit du cahier d’exercices de la méthode. Cela se présente de telle
façon parce que «les méthodes» avec lesquelles on enseigne, sont de plus en plus
attrayantes. Elles proposent d’exercices intéressants, motivants à apprendre, de
jeux et d’activités ludiques. Il y a aussi, selon nous, trop d’élèves qui sont d’avis
que les activités proposées sont toujours ennuyeuses et se répètent souvent. Il
nous semble que de telles activités sont proposées surtout par les enseignants
qui travaillent longtemps à l’école, et à vrai dire, ils ont leur schéma individuel
des cours. Ils n’introduisent pas souvent les activités ludiques parce que cela
exige du changement de leur comportement pendant les leçons. Ils devraient

271
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

très souvent participer avec leurs apprenants aux activités proposées. C’est une
triste réalité.

5. Aimez-vous participer aux activités où il faut travailler


A. individuellement ?
B. en groupes de plusieurs personnes ?
C. en tout le groupe ?

  Réponses des apprenants


de 15 à 18 ans de 19 à 25 ans
A. 1 personne (5,3%) 3 personnes (9,4%)
B. 13 personnes (68,4%) 18 personnes (56,2%)
C. 5 personnes (26,3%) 11 personnes (34,4%)

Quant à la cinquième question concernant l’interaction, nous constatons


que la plupart d’apprenants aime agir en groupes c’est-à-dire en équipes se
composant de quelques personnes. Les élèves aiment aussi agir tous ensemble.
On est d’accord que le sentiment de ne pas être séparé renforce la volonté de
l’élève à travailler avec les autres.

6. Quelles sont, selon vous, les plus importantes qualités d’un enseignant de
langue de spécialité?
A. Il doit être exigeant, possédant son schéma individuel des cours, culturel.
B. Il doit être exigeant, sympathique, aimant discuter avec ses élèves.
C. Il doit être gentil, sachant intéresser de sa matière ses apprenants, et
appliquant l’évaluation juste.

Réponses des apprenants


de 15 à 18 ans de 19 à 25 ans
A. 2 personnes (10,5%) 2 personnes (6,2%)
B. 11 personnes (57,9%) 15 personnes (46,9%)
C. 6 personnes (31,6%) 15 personnes (46,9%)

272
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

La sixième question où on questionne sur les plus importantes qualités


des enseignants nous illustre l’image d’un bon maître de langue de spécialité.
Selon la plupart, il est très important qu’il soit exigeant, sympathique, et qu’il
aime discuter avec les enseignés. Il est aussi nécessaire qu’il soit gentil et qu’il
sache intéresser de sa matière et qu’il applique l’évaluation juste.

7. Pendant les cours de français de spécialité, vous aimez participer aux activités
concernant l’expression orale et la compréhension auditive, telles que
A. les devinettes, chansons;
B.  les dialogues, jeux de rôles et simulations;
C.  l’écoute d’histoires enregistrées intéressantes, bizarres, amusantes.

Réponses des apprenants


de 15 à 18 ans de 19 à 25 ans
A. 7 personnes (36,8%) 11 personnes (34,4%)
B. 6 personnes (31,6%) 11 personnes (34,4%)
C. 6 personnes (31,6%) 10 personnes (31,2%)

D’après beaucoup d’élèves, devinettes, chansons, jeux de rôles,


simulations, écoute d’histoires intéressantes, bizarres et amusantes sont des
activités auxquelles ils veulent participer volontiers.

8. Pendant les leçons de langue de spécialité, vous aimez participer aux activités
concernant l’expression écrite et la lecture, telles que
A. l’écriture/la lecture des lettres, vœux, annonces;
B.  les exercices à trous où il faut restituer les éléments du texte, jeux-test;
C.  l’écriture/la lecture des poèmes, horoscopes, publicités, blagues.

Réponses des apprenants


de 15 à 18 ans de 19 à 25 ans
A. 4 personnes (21,1%) 9 personnes (28,1%)
B. 7 personnes (36,8%) 9 personnes (28,1%)
C. 8 personnes (42,1%) 14 personnes (43,8%)

273
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Quant aux techniques ludiques préférées concernant les travaux


perfectionnant l’expression écrite et la compréhension écrite, les opinions sont
partagées. Les réponses d’élèves indiquent qu’il y a beaucoup de personnes
qui aiment écrire ou lire par exemple des lettres ou des annonces, celles qui
préfèrent les exercices à trous, jeux-tests, et qui adorent écrire ou lire des
horoscopes, blagues et poèmes.

9. En étant l’enseignant de la langue étrangère de spécialité, vous l’enseigneriez


A. de façon plus intéressante, attrayante, amusante que telle de votre maître;
de  façon ludique.
B. de la même façon que le fait votre professeur.
C. de façon plus dynamique à apprendre cette langue que telle de votre
professeur.

Réponses des apprenants


de 15 à 18 ans de 19 à 25 ans
A. 13 personnes (68,4%) 20 personnes (62,4%)
B. 2 personnes (10,5%) 1 personne (3,2%)
C. 4 personnes (21,1%) 11 personnes (34,4%)

Les résultats de réponses de l’avant-dernière question montrent que


bien que les enseignés soient contents de l’enseignement de la langue réalisé
par leurs enseignants, en étant au lieu de leurs maîtres ils enseigneraient la
langue cible de façon plus attrayante, amusante, ludique, motivante. Il y a très
peu d’élèves qui apprendraient la langue de telle façon que leurs enseignants.

10. En étant le maître de français langue étrangère de spécialité, vous


proposeriez plus d’activités :
A. concernant l’expression orale et la compréhension orale;
B.  concernant l’expression écrite et la lecture;
C.  permettant de mieux connaître la civilisation du pays dont la langue vous
apprenez.

274
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Réponses des apprenants


de 15 à 18 ans de 19 à 25 ans
A. 1 personne (5,3%) 3 personnes (9,4%)
B. 11 personnes (57,9%) 18 personnes (56,2%)
C. 7 personnes (36,8%) 11 personnes (34,4%)

Les réponses concernant la dernière question montrent que, selon les


élèves, les maîtres proposent le plus souvent les activités de la langue orale
c’est-à-dire celles de l’expression et de la compréhension orale. On ne met
pas beaucoup d’accent sur la langue écrite soit/et sur l’expression soit sur la
compréhension écrite. La civilisation est même plus souvent enseignée que
la capacité de s’exprimer par écrit ou celle de lire. Les professeurs peuvent
changer cette situation. Ils peuvent développer toutes les quatre capacités en
profitant par exemple des éléments de la civilisation.

II. Questions pour les enseignants

1. Est-ce que l’utilisation de techniques ludiques aux cours de langue étrangère


de spécialité est un bon moyen d’enseignement?
A. Oui.
B. Non.
C. Cela dépend du problème abordé.

Réponses des maîtres enseignant la langue étrangère:


 de 5 ans à 15 ans plus de 15 ans
A. 5 personnes (83,3%) 6 personnes (75%)
B. personne (0%) personne (0%)
C. 1 personne (16,7%) 2 personnes (25%)

L’analyse des réponses sur l’utilisation des techniques ludiques par des
enseignants de langues étrangères montre qu’elles sont souvent exploitées aux
cours. Les réponses de maîtres indiquent que les activités ludiques constituent
un bon moyen d’apprentissage de la langue cible. Il n’y a personne qui constate
que cela n’est ’as vrai. Le plus nombre d’interviewés répond qu’on peut

275
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

exercer par les jeux presque chaque problème grammatical. Il y a aussi ceux
qui constatent que l’utilisation des activités attrayantes dépend du problème
abordé aux cours.

2. Est-ce que vous proposez des activités ludiques aux cours de langue étrangère
de spécialité?
A. Oui, souvent.
B. Jamais.
C. De temps en temps.

Réponses des maîtres enseignant la langue étrangère:


d e 5 ans à 15 ans plus de 15 ans
A. 5 personnes (83,3%) 2 personnes (25%)
B. personne (0%) 1 personne (12,5%)
C. 1 personne (16,7%) 5 personnes (62,5%)

Les réponses sur la deuxième question diffèrent beaucoup; celles


de jeunes enseignants sont tout à fait différentes des réponses de ceux qui
enseignent à l’école plus de 15 ans. Ceux probablement plus jeunes, en majorité,
profitent très souvent des activités ludiques; une  seule personne de ce groupe
les utilise de temps en temps.
Les maîtres travaillant longtemps, donc plus de 15 ans, dans les écoles,
en grande majorité, sont d’avis qu’il faut introduire des jeux de temps en temps.
Il n’y en a que deux qui les utilisent souvent, et il y a aussi un professeur qui n’a
jamais profité des techniques ludiques.

3. Le plus souvent, vous proposez pendant les cours de spécialisé les exercices
où les apprenants doivent travailler
A. individuellement.
B. en groupes.
C. tous ensemble.

276
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Réponses des maîtres enseignant la langue étrangère:


d e 5 ans à 15 ans plus de 15 ans
A. 1 personne (16,7%) 4 personnes (50%)
B. 3 personnes (50%) 3 personnes (37,5%)
C. 2 personnes (33,3%) 1 personne (12,5%)

Quant aux activités interactives, on voit aussi de différences entre les


réponses de maîtres de courte expérience et celles de longue expérience. On
voit que les maîtres plus expérimentés proposent souvent les tâches exigeant
du travail individuel, et rarement les activités où les élèves doivent travailler en
petits groupes ou tous ensemble. Les apprenants travaillant en groupes sont
plus indépendants et font plus de bruit. On suppose que les maîtres de long
stage préfèrent de proposer les tâches individuelles.

4. Après une longue explication et compliquée d’un problème abordé pendant


une leçon de langue de spécialité, vous permettriez aux élèves de se reposer, en
leur proposant
A. l’agitation qui permet aux enseignés de «sortir» de la fatigue comme les
activités physiques, c’est-à-dire les activités de motricité globale qui consiste
par exemple à réagir à un signal, ou les activités de coordination motrice.
B. les activités ludiques qui éloignent les apprenants de leur pôle de fatigue
comme les activités intellectuelles liées à l’une de quatre compétences
linguistiques.
C. un vrai repos qui peut être fait par un court moment de calme.

Réponses des maîtres enseignant la langue étrangère:


d e 5 ans à 15 ans plus de 15 ans
A. 3 personnes (50%) 1 personne (12,5%)
B. 2 personnes (33,3%) 5 personnes (62,5%)
C. 1 personne (16,7%) 2 personnes (25%)

D’après les résultats venant de la quatrième question, nous constatons


qu’après un dur exercice exigeant de la concentration des enseignés, de jeunes
enseignants permettant aux élèves de se reposer introduisent soit les activités

277
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

physiques soit d’autres tâches intéressantes coupant la fatigue des enseignés.


Il n’y a qu’un maître qui, comme une forme du repos, propose aux élèves un
court moment de calme. Quant aux professeurs ayant plus d’expérience dans
l’enseignement des langues étrangères de spécialité, ils aiment mieux changer
d’activités que leur proposer un vrai repos. Deux personnes de ce groupe sont
d’avis que les activités physiques sont une bonne forme du repos, et elles les
proposent à leurs élèves.

5. Selon vous, la meilleure forme d’enseignement-apprentissage de la langue


étrangère où on aborde un certain problème grammatical se présente de telle
façon que
A. le maître transmet son savoir aux élèves qui l’écoutent seulement.
B. les élèves seuls essaient de découvrir le problème abordé.
C. les apprenants découvrent le problème abordé grâce aux indications du
maître.

Réponses des maîtres enseignant la langue étrangère:


d e 5 ans à 15 ans plus de 15 ans
A. personne (0%) personne (0%)
B. 3 personnes (50%) 4 personnes (50%)
C. 3 personnes (50%) 4 personnes (50%)

Dans le cas de la dernière question, tous les enseignants sont d’avis
qu’il est nécessaire d’utiliser la forme d’enseignement où les apprenants seuls
essaient de découvrir le problème grammatical abordé, ou ils découvrent à
l’aide des indications de l’enseignant.
Les résultats obtenus indiquent que les apprenants aiment agir, c’est-à-
dire jouer les scènes, inventer, créer, négocier, donner quelque chose d’eux-
mêmes; ils  aiment être en mouvement, en général ils aiment bien s’amuser. Il
n’y a ’as beaucoup de personnes qui s’ennuient pendant les cours de langue de
spécialité.
Les activités ludiques entrent de plus en plus souvent dans la classe de
langue. A vrai dire, il est possible de les introduire et puis de les intensifier à
chacun des niveaux d’apprentissage. Il ne faut pas oublier que les jeux qu’on

278
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

propose aux élèves doivent être en rapport avec l’âge et les possibilités des
enseignés. L’utilisation des jeux aux cours de langue de spécialité est un très bon
moyen de l’apprentissage. L’utilisation récurrente soit du lexique soit de règles
syntaxiques dans les techniques ludiques constitue une certaine situation de
communication de temps en temps plus authentique que la répétition ou la
mémorisation du dialogue traditionnel d’un manuel par les activités répétitives
formelles telles que les exercices structuraux.
Dans la pédagogie moderne, on considère que les résultats de
l’apprentissage sont d’autant plus positifs quand les élèves sont bien motivés,
et la motivation peut être renforcée par les jeux. Aujourd’hui, l’introduction
ou l’utilisation de telles techniques aux cours devient un moyen naturel
de l’apprentissage. Elles apparaissent de plus en plus à côté de techniques
traditionnelles d’enseignement. Elles motivent les élèves à apprendre, et en
effet elles commencent à être très souvent utilisées aux cours.
L’acquisition de la langue étrangère est très importante dans le
processus de l’enseignement-apprentissage. C’est surtout la motivation
qui engage les enseignés à faire des efforts, et qui leur permet d’utiliser les
stratégies d’apprentissage les plus efficaces. Le maître doit proposer les activités
attrayantes où les élèves peuvent utiliser ce qu’ils ont déjà appris dans d’autres
situations. Dans de tels exercices, ils doivent voir qu’ils font des progrès. Les
activités ludiques introduisent une atmosphère de confiance et de détente qui
motive à agir. Les jeux permettent aussi de manipuler les interactions et la
créativité des élèves.
L’interaction permet aux enseignés de se sentir membre d’une
communauté c’est-à-dire de toute la classe. En travaillant en groupe, l’élève
voit qu’il est capable de collaborer, d’agir avec quelqu’un d’autre. Evidemment
cela renforce les liens au sein de la classe. L’interaction est une forme de la
communication entre l’enseignant et les enseignés, et aussi entre les enseignés
eux-mêmes. Elle constitue aussi une forme permettant de sortir de l’état de
timidité, de fatigue et de peur. C’est surtout le travail en groupes qui favorise les
échanges, la production et la diversification des idées, alors aussi la créativité
qui permet à l’élève de donner quelque chose de lui-même, d’inventer, de créer,
de former, d’imaginer. Certaines activités renforcent la créativité de l’élève qui
permet d’utiliser de façon personnelle, individuelle les expressions apprises

279
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

auparavant. La créativité et l’interaction facilitent éviter la modèle répétitif des


cours. Elles créent les leçons plus intéressantes et différenciées. A vrai dire,
tout le processus de l’engagement de l’apprenant dépend de l’enseignant et des
exercices qu’il propose.
Le maître est l’organisateur du travail, alors c’est lui qui doit encourager
ses élèves à apprendre la langue de spécialité d’une autre façon en intensifiant
les activités où il est souhaitable de collaborer avec les autres, de donner
quelque chose de soi-même, d’inventer, de créer, de communiquer. Le maître
doit encourager la créativité et l’invention des élèves et les solliciter pour
leurs réussites. Son rôle est d’aide’ les apprenants à leur apprentissage, en
respectant leurs recherches, en leur laissant le temps d’essayer de trouver les
résolutions des problèmes, d’expérimenter, en leur donnant un peu de liberté
et en leur permettant de s’amuser aux cours. Il doit proposer les techniques
d’apprentissage où les enseignés pourraient se sentir membres de toute la
classe, où ils participeraient sans peur, sans hésitation, mais avec de la joie et
du plaisir.
Le but principal du travail des élèves est la capacité d’utiliser la langue
étrangère de spécialité qu’ils apprennent pour leurs propres besoins, alors
la capacité de communiquer en langue orale et écrite. Dans le processus
d’enseignement/apprentissage il faut enseigner les quatre compétences
communicationnelles, mais le maître ne peut pas oublier qu’il est nécessaire
de travailler aussi sur le lexique. Les informations concernant l’acquisition du
lexique on peut trouver par exemple dans notre livre intitulé : Perception du
lexique spécialisé. Études d’efficacité de différents textes. (Markowski, 2008), dans
notre article: Étude comparative de la fréquence du lexique dans de divers textes
spécialisés. De l’utilité didactique du texte authentique. (Markowski, 2012) ou
dans notre ouvrage publié en 2017: Rôle didactique de textes dans l’enseignement/
apprentissage de la terminologie spécialisée à l’exemple du français langue des
affaires, langue étrangère. Évaluation linguistique des textes. (Markowski).
Pour que les apprenants soient bien motivés, le maître doit leur proposer
des techniques encourageant à la participation active. Il ne peut pas oublier
que les activités didactiques doivent être adaptées aux besoins et à l’âge des
apprenants auxquels il les propose (Markowski, 2008).

280
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Conclusion

Nous constatons que les techniques ludiques sont les meilleurs moyens
dans l’enseignement de langues étrangères de spécialité.
Grâce aux activités ludiques les enseignés s’engagent plus dans les leçons,
ils deviennent relâchés, plus ouverts, plus créatifs, ce qui facilite beaucoup leur
apprentissage et leurs relations réciproques. Tous les exercices qui ont un
caractère ludique attirent tout de suite les élèves et les mènent naturellement à
la communication.
Par l’approche ludique, on vise à surmonter la peur des élèves ainsi que
la peur de s’exprimer. On cherche à créer en classe un climat de loyauté, de
confiance et de bonne humeur, parce que, d’après nous, c’est ’n des principes
qui permet aux enseignés de s’ouvrir et d’être actifs sans se stresser.
Il est souhaitable aussi de se servir pendant les cours de langue de
spécialité de différents types de matériaux. Les élèves doivent avoir le contact
avec les documents authentiques: les  textes enregistrés, les supports visuels
et les supports écrits qu’on utilise dans la vie quotidienne. Différents types de
matériaux exploités aux  cours empêchent la monotonie et attirent de façon
très efficace l’attention des enseignés.
Tous les exercices, les aides didactiques doivent être liés à l’âge et au
niveau de la connaissance de la langue des apprenants. C’est le maître qui
organise le travail. C’est lui qui choisit des aides didactiques, et qui prépare des
activités par lesquelles on enseigne les élèves. C’est lui qui dirige le processus
d’apprentissage, et en effet sa fonction est d’encourager ses apprenants.
Pour terminer, nous constatons aussi que les activités ludiques sont l’un
des meilleurs moyens dans l’apprentissage des langues étrangères. Il faut les
utiliser le plus souvent possible pour que ce difficile processus d’enseignement
donne aux élèves de la satisfaction, et pour qu’il encourage les enseignés à
apprendre volontiers. On peut enseigner et apprendre les langues étrangères
avec plaisir surtout grâce aux activités ludiques qui amusent les enseignés, qui
les motivent à l’apprentissage.

281
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Bibliographie

AUGÉ, Hélène, BOROT, Marie-France. VIELMAS, Michèle. Jeux pour parler jeux
pour créer : Dynamique du groupe et prise de parole. Paris : Clé International, 1989.

GUSDORF, Georges. Méthode en grammaire française. Paris : Hachette, 1976.

MARKOWSKI, Grzegorz. Etude comparative de la fréquence du lexique dans


de divers textes spécialisés. De l’utilité didactique du texte authentique. Synergies
Algérie, 2012, 16, p. 163-176. http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Algerie16/
markowski.pdf

______. L’influence de l’âge des jeunes apprenants sur leur attitude envers le
processus d’apprentissage de la langue étrangère. Synergies Pays Scandinaves, 2008,
3, p. 45-50.
http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Paysscandinaves3/markowski.pdf

______. Perception du lexique spécialisé. Études d’efficacité de différents textes.


Katowice: Wyd. UŚ, praca naukowa nr 2608, 2008.   http://www.sbc.org.pl/dlibra/
doccontent?id=9702&dirids=1

______. Rôle didactique de textes dans l’enseignement/apprentissage de la


terminologie spécialisée à l’exemple du français langue des affaires, langue
étrangère. Évaluation linguistique des textes. Poznań: Wyd. Rys. 2017.

282
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

LA FONÉTICA Y LA FONOLOGÍA DEL ESPAÑOL EN LAS CLASES


DE ELE EN BRASIL – CONCEPTOS IMPORTANTES
Y ESTRATEGIAS DE TRABAJO

Egisvanda Isys de Almeida Sandes1

Introducción

Actualmente el español ha alcanzado una dimensión muy amplia en


Brasil no solo por su importancia en las relaciones económicas y diplomáticas,
sino también por las políticas lingüísticas que se han llevado a cabo en función
de la antigua ley 11.161 del 05 de agosto de 2005. En el primer ámbito, estamos
ante un escenario resultante de la crisis mundial, que ha provocado el cambio
direccional de la inmigración, sobre todo de jóvenes, en búsqueda de nuevas
posibilidades laborales y personales, muchos de los cuales son provenientes del
mundo hispánico, específicamente de España. Además, cabe destacar la gran
representatividad que Brasil ha tenido fuera del país respecto a los acuerdos
internacionales y las participaciones en grandes bloques como los BRICS;
ya en el segundo, que nos interesa más, la mencionada ley, que aunque fue
revocada al final de 2016 a través de la aplicación irresponsable de una medida
provisional del presidente en función, ha producido reflexiones y materiales
importantes para el diseño del papel del español en nuestra sociedad. La ley
establecía que la enseñanza de la lengua española se ofrecería obligatoriamente
en la escuela secundaria y que el proceso de implantación debería concluir en
2010, cinco años después de su entrada en vigor. La realidad es que en muchas
escuelas tanto públicas como privadas se ha implantado el español -y así siguen
hasta hoy-, sin embargo, la formación de los profesores ha demostrado que
todavía no se han acompañado las necesidades del nuevo perfil de estudiantes,

1
Doctora (USP, 2010) en Fonética y Fonología del español y las dificultades de estudiantes brasileños de
ELE, Magíster (UNED y CSIC de Madrid, 2009) en la misma área, y Mestre (USP, 2004) en adquisición
y aprendizaje de ELE de estudiantes brasileños en la escrita. Es profesora en el Postgrado de Lingüística
y Lengua Portuguesa y en la carrera de Letras-Español en la UNESP-Araraquara. Ha presentado varios
trabajos en evento y tiene varias publicaciones en anales y revistas del área. Es consultora tanto en el área de
adquisición y aprendizaje de español y de portugués como LE como de libros didácticos para la enseñanza
de ELE en Brasil.

283
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

que necesita la lengua no exactamente para leer o escribir, sino específicamente


para comunicarse.
Esta dificultad de comprender, seguir y atender la nueva exigencia de la
educación de lenguas extranjeras en Brasil también se refleja en los materiales
didácticos, sobre todo, en lo que se refiere a la enseñanza de la pronunciación,
tan fundamental en este nuevo escenario. Así, por un lado, existe la necesidad de
comprender en qué consiste específicamente la enseñanza de la pronunciación
y el papel de la fonética en el proceso y, por otro, se debe mejorar y actualizar
la formación de los profesores en el área.
Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es, en un primer momento,
presentar una reflexión sobre el imaginario de los estudiantes acerca de la
lengua española y cómo ello influye en la adquisición y el aprendizaje2 del
español como lengua extranjera (ELE), específicamente en lo que se refiere
al ámbito fónico. Por supuesto, se considerarán las características relativas
a la interlengua (IL) y a otros aspectos cognitivos propios del proceso de
aprendizaje. En un segundo momento, se pretende reflexionar acerca de los
conocimientos que tiene que tener el profesor de ELE para desarrollar su trabajo
con la expresión oral en clase y, por último, comentar algunas investigaciones
más relevantes sobre el tema de la enseñanza, adquisición y aprendizaje del
aspecto fónico de la lenguas extranjeras en São Paulo, específicamente en la
UNESP/Araraquara, institución a la que pertenecemos.

El imaginario de los estudiantes y el aspecto cognitivo

Gil Fernández (2007) empieza la presentación de su libro Los sonidos


del lenguaje explicando que “los seres humanos tendemos a no reparar en los
objetos, en los paisajes o en los hechos que nos resultan familiares y habituales”
(p. 7). En el campo de la adquisición y del aprendizaje de los sonidos de una
lengua extranjera (LE), este fenómeno es muy recurrente y el resultado suele

2
Aunque sabemos la diferencia entre los conceptos de “adquisición” -conjunto de procesos que ocurren de
manera natural e inconscientes que hacen que el alumno alcancen la competencia comunicativa (HYMES,
1972) de la misma manera que el proceso de su LM- y de “aprendizaje” -conjunto de procesos conscientes
desarrollados, sobre todo, en ambientes de enseñanza formal, cuyo objetos también son las reglas de la
lengua y la corrección de errores para el desarrollo de la comunicación en la LE, como lo ha discutido y
presentado Krashen (1983), optamos por usarlos siempre juntos, ya que los discutimos en el contexto de
enseñanza, por lo tanto, para nosotros son procesos indisociables.

284
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

ser una producción oral muy marcada por elementos que no pertenecen al
abanico de sonidos propios de la LE que se está aprendiendo. En este proceso
influyen varios factores que no se deben desconsiderar durante el trabajo con
la pronunciación en la clase de lengua extranjera.
Uno de ellos tiene que ver con los procesos cognitivos propios de la
adquisición y del aprendizaje de una LE, especialmente si se trata de una
lengua cercana a la lengua materna (LM) del estudiante por su raíz lingüística,
como es el caso de estudiantes brasileños que aprenden español como LE en
Brasil. En este caso, la proximidad entre el portugués y el español disminuye la
atención en la producción de sonidos y, por ello, la importancia que se concede
a las estructuras en la lengua extranjera es mínima, ya que la sensación de
intercomprensión es muy acusada y puede dar lugar a numerosos equívocos.
El aspecto cognitivo se refiere al proceso del pensamiento y al reflejo
que este tiene en la conducta del hablante. En lo que respecta al aprendizaje y
a la adquisición de lenguas extranjeras, se asocia a las estrategias del aprendiz
para percibir y producir la LE. Aunque las discusiones sobre el proceso del
pensamiento tienen como punto de partida los estudios de Piaget sobre la
génesis y el desarrollo del pensamiento infantil (1967, 1974), sus conceptos se
aplicaron al desarrollo del conocimiento del ser humano en general, así como
a la educación y a la adquisición de lenguas extranjeras, porque trataban,
básicamente, de la adaptación a nuevas situaciones (MORA LEDESMA, 1990).
El estudiante, muchas veces, llevado por el deseo de comunicarse rápidamente
en la LE, pone en marcha mecanismos psicológicos –o estrategias– en los
que intervienen factores tanto del medio social en el que se inserta, como del
lenguaje en sí mismo. Este deseo conformado con el desarrollo de estrategias
funciona perfectamente en una comunicación básica e informal, dado que no
existe la necesidad de conocimientos específicos de diversos aspectos de la
LE, aunque, por otra parte, hace que el estudiante no sea consciente de que,
especialmente en el aspecto fónico, su pronunciación no es la correcta en la LE,
lo que puede provocar equívocos en la comunicación.
Este hecho se da porque, como el estudiante ya posee recursos
cognitivos para desarrollar categorías más abstractas de una lengua, basadas
en la integración de informaciones tanto lingüísticas (conocimiento de las
estructuras de la lengua) como extralingüísticas (por ejemplo, las estrategias

285
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

que utiliza, incluso considerando el conocimiento de su interlocutor y las


informaciones sobre el contexto), recurre a la inferencia. Así, combina las
informaciones lingüísticas de la nueva lengua con las de otras que ya posee
–estas pueden ser tanto su LM como otra(s) lengua(s) extranjera(s)– para
producir sonidos en la LE que está aprendiendo. Cabe destacar que, desde el
punto de vista de la cognición, la percepción es un factor imprescindible para
que se dé el proceso.
Sin embargo, se confirma que los sistemas perceptivos del ser humano
responden de forma selectiva a los estímulos externos y que no se suele prestar
atención a todos los estímulos con la misma intensidad, debido al efecto de
los filtros cognitivos. El éxito de todo este proceso implica la capacidad de
captar ideas (o eventos), mezclarlas, seleccionarlas y relacionarlas con las que
disponemos para, finalmente, reproducirlas. Como señala Kovacs (1997), la
percepción “equivale a extraer información del caos sensorio y este proceso
empieza en la periferia sensoria donde procesos de filtraje, a ejemplo de
ventanas limitadas, coloridas y destorcidas, necesariamente, impondrán
limitaciones” (p. 70). No obstante, esta extracción de informaciones no es
aleatoria, dado que como aclara George (1973, p. 51) “nuestra percepción está
estrechamente relacionada con el pensamiento, la resolución de problemas y
los procesos decisorios”.
Es importante resaltar que, desde el punto de vista cognitivo, el elemento
necesario para enlazar la percepción y el conocimiento es la comprensión.
En el caso de la percepción de los sonidos en una lengua extranjera algunas
categorías se procesan más fácilmente que otras. Esta selección se da por
el impacto cognitivo que tiene la nueva información para el hablante: si se
trata de informaciones habituales, la atención será menor, mientras que si se
procesan informaciones nuevas, la percepción será más eficaz porque éstas
ejercen un mayor impacto cognitivo.
Como la percepción es el resultado de un proceso cognitivo que se
compone de varios factores y, por tal motivo, a lo que se escucha se suele
añadir información ya conocida, la transferencia en la adquisición de una
LE puede explicarse por la combinación de informaciones procedentes de
diferentes fuentes durante el procesamiento de la información nueva. Además,
si consideramos que el principio cognitivo básico del ser humano es el de

286
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

relevancia (ESCANDELL, 1993; SPERBER y WILSON, 1986), suele producirse


una maximización de la relevancia de determinadas informaciones en función
de su grado de habitualidad.
En el caso de los sonidos de una LE, como resalta Flege (1981), los
sonidos que son idénticos o semejantes a los de la LM no se perciben en su
totalidad, porque se produce una confluencia de informaciones entre ellos.
En cambio, los sonidos que son diferentes, se podría decir que “impactan” al
oyente y, en consecuencia, se perciben con más facilidad.
Así, se puede concluir que el comportamiento del que aprende una lengua
extranjera se rige por una serie de estrategias propias del proceso de aprendizaje
o adquisición de la LE y una de las más importantes es la transferencia o
interferencia de la LM. Estas son características de la interlengua (IL), proceso
por el cual pasa el estudiante durante la adquisición y el aprendizaje de una LE.
Observar y comprender la IL de los estudiantes es fundamental para
entender sus errores y cómo se da el proceso. El término IL ha sido acuñado
por Selinker (1972) y mencionado por otros autores, aunque con distinta
nomenclatura, como por Corder (1967), cuando trató acerca de la importancia
de los errores del que aprende una LE. Se entiende por IL un sistema con
características que no se identifican ni con la lengua materna ni con la
extranjera, en el que funcionan básicamente las estrategias comunicativas
que crean los estudiantes y que evoluciona de modo natural, según su nivel
de aprendizaje o adquisición de la nueva lengua. Durante este período, el
estudiante puede, incluso, construir estructuras o producir sonidos que no se
explican por influencia de la LM ni aparecen en la LE.
Así, Selinker define la interlengua como un sistema lingüístico resultado
del intento de producir la LE por parte del aprendiz. Según otros investigadores
como González (1994), la interlengua es el conjunto de “formas criativas
(apresentadas pelos aprendizes de uma língua estrangeira) não sancionadas
pela evidência”, es decir, “de formas que não pertencem ao conjunto daquelas
consagradas ou admitidas pelas normas de uso de uma determinada língua
natural” (p.19).
Considerar la interferencia como una de las estrategias más relevantes
para el estudio de los aspectos fonéticos y fonológicos de los estudiantes es
relacionarlas con los procesos de “criba fonológica” y de “sordera fonológica”,

287
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

oriundos de la fonología estructural. Son conceptos que se consideran motores


de las estrategias mentales más comunes del estudiante de lengua extranjera,
propias de las primeras etapas de la IL, que aún no tiene conocimientos más
amplios y que, por lo tanto, no tiene una capacidad metalingüística en la LE.
En los primeros estadios del aprendizaje, es común que el sistema fonológico
de la LM del estudiante sea el parámetro para procesar las informaciones que
recibe de la LE, que le hace contrastar ambas lenguas en todos los niveles,
sobre todo, en el fonológico.
El concepto de “sordera fonológica”, propuesto en 1931 por Polivanov
es una de las primeras hipótesis para el análisis de la interferencia fonética. En
su artículo “La percepción de los sonidos de una lengua extranjera”, el autor
ya señalaba que los fonemas y otras representaciones fonológicas de nuestra
lengua materna se relacionan íntimamente con nuestra actividad perceptiva.
Si se considera esta manera de analizar los sonidos percibidos, se observa que
al escuchar un sonido en LE distinto de los de su LM, el estudiante extranjero
lo interpreta según el inventario de sonidos de su propia lengua. Polivanov
(1931) sostiene que, en este caso, se impone la “conciencia lingüística”
de la sociedad a la que pertenece el oyente, lo que suele ocurrir durante la
“apreciación de dos conciencias lingüísticas diferentes”, entre las que hay una
“divergencia cuantitativa” de los fonemas, como es el caso de las dos lenguas
que se contrastan en este trabajo, la lengua portuguesa y la lengua española.
De este modo, si el hablante o el estudiante no es capaz de percibir las
características cualitativas y las fronteras entre las variantes de realización
(“límites de distinción”) de los fonemas de la LE, aunque sean semejantes,
el resultado también puede ser la percepción inexacta de todo un grupo
fónico. Entre los hablantes de lengua portuguesa que estudian el español esto
suele suceder principalmente porque interpretan ambos idiomas como muy
semejantes y la “sordera fonológica” es aún más determinante en el momento
de percibir los sonidos de la LE.
Por ejemplo, el fonema /b/, en español, se realiza como dos alófonos
distintos –[b] y [β]– en función del contexto fonético en el que se encuentra
(se trataría, según Polivanov, de variantes combinatorias), mientras que en
portugués el fonema /b/ siempre se realiza como [b]. Este hecho hace que grupos
fónicos en los que aparecen sonidos como estos se produzcan encadenados de

288
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

maneras distintas, lo que genera el acento extranjero. Es decir, la percepción


inexacta de “los límites de distinción” de los sonidos afecta incluso a la prosodia
durante la producción de la LE. Así, constatar las diferencias en los sistemas
fonológicos, aunque una lengua sea “semejante” a la otra, ayuda a deshacer
uno de los “imaginarios” del estudiante brasileño de ELE: que la semejanza
entre ambas lenguas es la causa de una gran facilidad en su aprendizaje y en su
adquisición (SANDES, 2004). Como ya se ha comentado, este imaginario de la
semejanza / facilidad también es una de las razones de la “sordera fonológica”.
El modelo de interferencia fonética de Polivanov se complementa con
el concepto de “criba fonológica” propuesto por Trubetzkoy (1939), otro de
los grandes precursores de la fonología estructural. A través de esta metáfora,
el autor explica cómo el sistema fonológico de la lengua materna actúa como
“criba fonológica”, una especie de “filtro fonológico” o de “filtro perceptivo”,
por el que pasan las informaciones percibidas de la lengua extranjera. De
esa forma, el estudiante interpreta los sonidos de manera inexacta, muchas
veces, según el sistema fonológico de su lengua materna, lo que provoca un
error de percepción y, por consiguiente, de producción. Trubetzkoy explica,
además, que: “Los sonidos de la lengua extranjera reciben una interpretación
fonológica inexacta debido a que se los ha hecho pasar por la “criba” de la
propia lengua” (p. 46).
Trubetzkoy defiende que los estudiantes realizan una “falsa apreciación”
de los fonemas de la LE, dado que “en la criba quedan únicamente las marcas
fónicas que son pertinente para la individualidad de los fonemas” (p. 46). Por
ejemplo, en lengua portuguesa, esepcíficamente de Brasil, el fonema /d/ se
realiza como [d] delante de [a, e, o, u] o [ʤ] delante de [i] y de [e] en final de
palabra en casi todos las variedades; en lengua española, este fonema se realiza
como dos alófonos distintos -[d] y [ð]-, según el contexto fonético; por ello el
estudiante brasileño interpretará este sonido como [d], con independencia del
contexto fonético en el que se encuentre.
El autor resalta que “esta interpretación errónea está condicionada por la
diferencia entre la estructura fonológica de la lengua extranjera y la de la lengua
materna del locutor” (p. 48) y que el resultado es el “acento extranjero”, lo que
demuestra que “el llamado ‘acento extranjero’ no depende exclusivamente de
que el extranjero no pueda pronunciar un sonido determinado, sino más bien
de que no interpreta con corrección dicho sonido” (p. 48).

289
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Tanto Polivanov como Trubetzkoy son los primeros estudiosos en


proponer que la percepción influye –o incluso determina– la producción de
los sonidos en LE, aunque sus conceptos de “sordera fonológica” y de “criba
fonológica” tratan principalmente la percepción de sonidos aislados.

¿Qué conocimientos y estrategias de trabajo se hacen necesarios?

Por todo lo expuesto en el apartado anterior, es necesario que el


profesor de LE, sobre todo el profesor de ELE en Brasil, adquiera una serie de
conocimientos que abarcan desde aspectos lingüísticos de la lengua extranjera
hasta aspectos específicos de la lingüística aplicada, pasando por conocimientos
de fonética y cuestiones metodológicas.
En este sentido, se hace necesario entender, como comenta Llisterri
(2003), la diferencia entre la enseñanza de la fonética y de la pronunciación.
Según el autor,

(...) la enseñanza de la fonética consiste en una reflexión explícita sobre el


sistema y suele realizarse en el marco de los estudios de Filología y se persigue
con ella que el futuro especialista adquiera un conocimiento formal y detallado
de las características articulatorias, acústicas y perceptivas de los elementos
segmentales y suprasegmentales de la lengua. (p. 91).

A lo destacado por Llisterri, se suma la necesidad de conocer cuestiones


de Lingüística Aplicada, como el concepto y las características de la interlengua
de los estudiantes y de las estrategias más comunes, dada la similitud o
distanciamiento de la lengua extranjera que aprenden. Además, resulta
necesario dominar las cuestiones relativas a la adquisición y al aprendizaje de
sonidos en la LE.
Todo lo expuesto con anterioridad compone un conjunto de conocimiento
que el profesor debe adquirir durante su formación superior, lo que no siempre
ocurre. De hecho, si analizamos los currículos de las universidades brasileñas,
son poquísimas las que ofrecen asignaturas dedicadas a la enseñanza de la
fonética o al conocimiento de la lingüística aplicada, que en general se ofrecen
en nivel de postgrado, lo que denota también la falta de expertos sobre el tema.

290
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

En cuanto a la “enseñanza de la pronunciación”, Llisterri (2003) comenta


que “es una de las destrezas que todo alumno necesita dominar cuando
aprende una lengua extranjera” (p. 92), lo que exige un diseño curricular
y una preparación de materiales que debe ir más allá de la presentación de
frases aisladas y descontextualizadas de la unidad para la simple fijación de
los sonidos distintos entre las lenguas, sin la consideración de los contextos
fonéticos y la coarticulación, como suelen presentar los libros textos.
Si trabajamos con la pronunciación en clase, de manera reflexiva, se
pueden detectar los errores, sobre todo en función de las características de
la LM y de la LE del estudiante, para que se pueda proceder a la corrección
fonética (LLISTERRI, 2003), como se corregiría cualquier otro tipo de error
en clase.
Además, sería importante que el profesor conociera algunos de los
modelos de análisis de la adquisición y del aprendizaje de los sonidos, como
el Modelo de Aprendizaje del Habla (SLM, Speech Learning Model) de Flege
(1981, 1991, 1995), que propone que los sonidos de la LE que el estudiante
está aprendiendo se perciben de forma distinta en función de su presencia o
ausencia en la LM y que no todos los errores tienen que ver con la percepción,
sino que también se relacionan con la producción. Esta es una importante
aportación de este modelo porque vincula la percepción con la producción,
dado que si el estudiante es capaz de discriminar las diferencias acústicas de los
sonidos de la LE y la LM, será capaz de producirlos correctamente.
Según Flege, los sistemas de producción y percepción de sonidos se van
adaptando durante la vida del hablante o del estudiante, pero la sensibilidad,
sobre todo para identificar los sonidos, va disminuyendo gracias a un “ajuste
selectivo”. De esa forma, los sonidos que el estudiante percibe en la LE se
“ajustan” a una clasificación como “idénticos”, “semejantes” o “nuevos” en
relación con los sonidos de su LM.
En 1981, Flege propone las tres categorías de sonidos que se acaban
de mencionar, y las define a partir del grado de similitud fonética –de las
diferencias articulatorias y acústicas– entre la LM del estudiante y la LE que
este aprende; al mismo tiempo, plantea hipótesis sobre las posibilidades de
producción nativa o no nativa en la LE: a) los sonidos que son idénticos en
ambas lenguas, que no presentan diferencias acústicas entre la LM y la LE del

291
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

estudiante y que éste puede llegar a producir como un hablante nativo de la LE;
b) los sonidos que son diferentes, por lo tanto nuevos, que presentan diferencias
acústicas fácilmente percibidas por el estudiante, y que éste puede aprender y
producir de un modo similar al de un nativo de la LE; y c) los sonidos que son
semejantes, que presentan diferencias acústicas que no siempre son percibidas
por el estudiante y que, por lo tanto, le causan mayores dificultades.
Otro modelo interesante que le ayudaría al profesor durante la
enseñanza de la pronunciación es el Modelo del Imán de la Lengua Materna
que se desarrolló inicialmente para explicar la adquisición de sonidos de la
LM. Los autores, Kuhl e Iverson (1995), plantean la teoría de que en el cerebro
de los niños existe una serie de informaciones fonológicas recibidas durante la
adquisición de su primera lengua, que les permite desarrollar la percepción de
los sonidos. Estas informaciones fonológicas son sonidos “prototipos”, es decir,
los mejores ejemplares de cada categoría. Así, cuando los niños adquieren
la LM, crean un espacio perceptivo de los sonidos a partir de los prototipos
establecidos en la LM.
Para explicar este proceso los autores usan la metáfora del “imán”: el
prototipo funciona como un “imán” que asimila o atrae hacia sí los sonidos
que son más similares fonéticamente y esta atracción tiene como resultado la
formación de representaciones fónicas o categorías de sonidos. Un ejemplo de
ello, ya mencionado anteriormente en este trabajo, pueden ser las realizaciones
del fonema /b/ en lengua española como el sonido oclusivo [b] o como el
sonido aproximante [β], que serían percibidas por un estudiante brasileño
como [b], que es la única categoría de este sonido en su LM. Así, el sonido [b]
es una “realización prototípica” que tiene una capacidad de atracción (pues
funciona como un imán) de las realizaciones aproximantes, dada la cercanía
entre ellas. El resultado es la pérdida de la sensibilidad a las diferencias entre
ambos sonidos, porque el espacio perceptivo de /b/ las “disminuye” debido a
que poseen características fónicas semejantes.
En conclusión, los aspectos presentados en este apartado van a ser de
gran utilidad no sólo para trabajar con la pronunciación en la clase de LE y la
comprensión de los errores de sus estudiantes, sino también para proceder a la
corrección fonética adecuada y la preparación de materiales.

292
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Investigaciones en el área

Pensando en toda la problemática presentada hasta el momento, en


algunas universidades brasileñas, centrándonos aquí en las referencias en el
Estado de São Paulo, ciudad a la que pertenecemos, diversos investigadores se
han dedicado al estudio de la fonética aplicada tanto a la enseñanza de lenguas
extranjeras, como a la adquisición y el aprendizaje del aspecto fónico en las LE.
Un ejemplo es el grupo de estudios “La adquisición y el aprendizaje
del aspecto fónico en lenguas extranjeras”, bajo nuestra coordinación y
que actualmente ha ampliado su observación a los factores emocionales
que determinan o que ayudan en el proceso, que se reúne en la UNESP /
Campus de Araraquara donde impartimos clases en la carrera de Letras. La
investigación tiene el objetivo de dar a conocer, analizar y profundizar los
aspectos relacionados con la adquisición y el aprendizaje de lenguas en general
y, específicamente, del aspecto fónico. Igualmente, nos proponemos coordinar
investigaciones acerca de las dificultades de los estudiantes brasileños de
ELE y de estudiantes hispánicos de portugués como lengua extranjera (PLE),
no solamente desde el punto de vista cognitivo, sino también del análisis
articulatorio y acústico de los sonidos, y de su percepción y producción. El
grupo ya se ha configurado como asignatura de postgrado, además de cursos
de extensión sobre la expresión oral y de investigaciones de iniciación científica
de alumnos de grado (Licenciatura) en la carrera de Letras / Español como LE.
Asimismo, en la misma institución, bajo la coordinación de otros
investigadores, se han desarrollado investigaciones sobre los ritmos de
las lenguas, que además de haber resultado en cursos de postgrados, es un
importante apoyo a los estudiantes de la carrera de Letras para el análisis del
tratamiento teórico, acústico y estadístico de la prosodia de las lenguas.
Se deben resaltar también las investigaciones que se han desarrollado
en la Pontificia Universidad Católica de São Paulo, bajo la coordinación de la
Profa. Dra. Sandra Madureira y la Profa. Dra. Zuleica Camargo, acerca de los
estudios sobre el habla en contextos variados, específicamente sobre producción
y percepción en lengua extranjera y sobre la expresividad en el habla. Sus
investigaciones se dan en nivel de postgrado y de grado (Licenciatura) tanto
en la carrera de Letras como en la carrera de Logopedia, dado que sus estudios
se aplican también a las patologías del lenguaje.

293
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Otro estudioso que ha presentado interesantes investigaciones acerca


de la prosodia del habla, específicamente sobre el análisis de la duración y
del modelo dinámico de la estructuración rítmica de los enunciados, para
comprender los patrones acentuales que pueden surgir es el Prof. Dr. Plinio
Barbosa de la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP), en el interior
del Estado de São Paulo. Sus investigaciones también se desarrollan a nivel de
grado (Licenciatura) en la carrera de Letras y a nivel de postgrado a través de
importantes acuerdos con diversas universidades extranjeras.
Estos, entre tantos trabajos que se han llevado a cabo cada vez en Brasil,
tras la nuevas necesidades en la enseñanza de lenguas extranjeras, sobre todo
en ELE, bien como las nuevas necesidades que han sido delineadas a partir del
nuevo perfil de estudiantes, gracias a la internacionalización de las universidades
y de la perceptiva disminución de las fronteras internacionales en el ámbito
profesional y personal, se han convertido en esenciales para la formación del
nuevo profesorado de lenguas extranjeras. Asimismo, se debe sumar a ello, el
desarrollo de las nuevas tecnologías, que les han proporcionado a los profesores
técnicas interesantes y motivadoras de trabajo con todas las distintas destrezas
en el aula, incluso la pronunciación, y los beneficios de la actual sociedad de la
información que desnaturaliza el discurso de la no accesibilidad a materiales
auténticos y a los cursos de formación (capacitaciones y posgrados), del que
muchos profesores se valían.

Consideraciones finales

De lo expuesto en este trabajo, se concluye que la producción oral de una


lengua extranjera conlleva varios aspectos complejos. Para producir sonidos
se necesita una serie de conocimientos y habilidades, cuya falta provoca que
sean pocos los estudiantes que llegan a alcanzar lo que se ha descrito como
una competencia comunicativa cercana a la de un nativo de la LE que están
aprendiendo, porque no tienen desarrolladas todas sus subcompetencias
(HYMES, 1972).
Como se ha señalado, los conocimientos sobre los aspectos fonéticos
y fonológicos, tanto segmentales como suprasegmentales, forman parte de
la competencia lingüística. Sin embargo, durante el proceso de aprendizaje

294
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

y de adquisición de los sonidos en lengua extranjera, se deben considerar


otros elementos que responden tanto a factores externos (relacionados con el
contexto de producción) como internos (de naturaleza cognitiva) al hablante
y que muchos profesores no consideran en la enseñanza de una LE. Por este
motivo, el estudiante deja de aprender o adquirir los elementos que son más
importantes para el desarrollo de su competencia comunicativa en lengua
extranjera ya que, como recuerda Hammerly (1982), “speech is therefore the
basic form of language. This leads us to the conclusion that speech should be
emphasized in second language teaching” (p. 37).
Así, forma parte del papel de profesor incrementar sus conocimientos
específicos sobre fonética y fonología tanto de su LM como de la LE que enseña.
De este modo, podrá comprender el proceso de adquisición y aprendizaje del
aspecto fónico por el que pasa el estudiante y, además, será capaz de actuar con
reflexión y exactitud hacia las dificultades presentadas.

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297
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

298
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

NOVOS DICIONÁRIOS BILÍNGUES PEDAGÓGICOS ELABORADOS


COM FUNDAMENTO CIENTÍFICO SÃO NECESSÁRIOS.
BOAS-VINDAS, POIS, AO DICIONÁRIO
CONTRASTIVO PORTUGUÊS-ESPANHOL!

Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão


Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)1 / CNPq2, 3, 4, 5, 6 /
Fundação Araucária7 / Universidad de Valladolid8, 9, 10 / CAPES-DAAD11

Introdução

Não resta dúvida de que a Lexicografia teórica (doravante,


Metalexicografia) avançou consideravelmente a partir da década de 70 do
século passado. Visando a seguir avançando na direção da solidez teórica, seus
estudiosos vêm trabalhando com a intenção de criar uma base científica coesa

1 Professora da Universidade Federal de Santa Catarina. Departamento de Língua e Literatura Estrangeiras.


Programa de Pós-graduação em Linguística. Programa de Pós-graduação em Estudos da Tradução.
2 Beneficiária de Auxílio à Pesquisa - Conselho Nacional de Investigações Científicas e Tecnológicas
(CNPq). Edital MCT/CNPq 15/2007 – Universal – Processo: 480446/2006-5.
3 Bolsista de Produtividade do Conselho Nacional de Investigações Científicas e Tecnológicas (CNPq,
Brasil). Edital PQ 10/2008 - Processo: 309141/2008-7.
4 Beneficiária de Auxílio à Pesquisa - Conselho Nacional de Investigações Científicas e Tecnológicas (CNPq,
Brasil). Edital MCT / CNPq / MEC / CAPES n. 18/2012 Ciências Humanas, Sociais e Sociais Aplicadas -
Processo: 405851/2012-0.
5 Bolsista de Produtividade do Conselho Nacional de Investigações Científicas e Tecnológicas (CNPq,
Brasil). Edital PQ 10/2011 - Processo: 31096/2011-3.
6 Bolsista de Produtividade do Conselho Nacional de Investigações Científicas e Tecnológicas (CNPq,
Brasil). Edital PQ 2014 - Processo: 306809/2014-1
7 Beneficiária de Apoio à Pesquisa – A aplicação de princípios da Lexicografia bilíngue e da Linguística
Contrastiva na elaboração de um dicionário de aprendizagem (Português-Espanhol) – Fundação Araucária
– Protocolo: 11840.
8 Beneficiária de “Ayuda para la Estancia de Investigadores de otras instituciones en la Universidad de
Valladolid” – (Valladolid, España) - Projeto Diccionarios Contrastivos Português- Espanhol (DiCoPoEs).
Convocatoria de 2010.
9 Beneficiária de “Ayuda para la Estancia de Investigadores de otras instituciones para la realización de
actividades de formación doctoral” – (Valladolid, España) - Projeto Diccionarios Contrastivos Português-
Espanhol (DiCoPoEs). Convocatoria única para curso 2015-2016.
10 Beneficiária de “Ayuda para la Estancia de Investigadores de otras instituciones para la realización de
actividades de formación doctoral” – (Valladolid, España). Convocatoria únida para el curso 2017-2018..
11 Beneficiária de apoio no âmbito do programa de Intercâmbio Científico Brasil-Alemanha de Curta
Duração (Augsburg, Universität Augsburg – Deutschland) - Projeto Diccionario Contrastivo Português-
Espanhol (DiCoPoEs). Ministério de Educação, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES / Deutscher Akademischer Austausch Dienst German Academic Exchange Service –
DAAD - Processo: 7149/11-5.

299
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

e coerente com o objetivo de sustentar a Lexicografia prática, fomentando,


também, a elaboração propriamente dita de tipos diferenciados de dicionários.
Várias dissertações e teses de doutorado desenvolvidas em Programas de Pós-
graduação no Brasil têm explorado questões relacionadas ao encontro de
alguns idiomas em dicionários bilíngues, entre os quais está o par linguístico
Português-Espanhol. Algumas dessas dissertações, como, por exemplo, as
de Amaral (1995), Giménez (2005), Ferreira (2006), Santos (2006), Bueno
(2007), Lucindo (2008), Beneduzzi (2008), Francis (2010), Mattos (2010),
Vargas (2011), Bolzan (2012), Sestrem (2012), Borba (2017), e algumas teses
de doutorado, como as de Rios (2010) e Rocha (2010), versam especificamente
ou sobre a presença dessas línguas -Português ou Espanhol- no dicionário,
quando esse dicionário é monolíngue, ou sobre sua interrelação quando se
trata de um dicionário bilíngue.
Estudiosos experimentados da Lexicografia, como Haensch; Wolf;
Ettinger; Werner (1982), Azorín Fernández (2007), Bugueño Miranda (2001;
2003; 2005; 2006; 2007), Castillo Carballo (2001; 2003), Duran; Xatara (2007),
Durão (2009; 2013; 2014a; 2014b ; 2015a; 2015b ; 2016), Durão; Durão (2016),
Durão; Sastre Ruano; Werner (2011; 2012), Durão; Werner (2011; 2014), Farias
(2009; 2013); Garriga Escribano (2011), Hartmann (1991; 2007), Krieger
(2003, ), Medina Guerra (2003), Silva (2007 ; 2010), TARP (2006), WELKER
(2004), Werner (1997), entre outros, vêm elaborando/consolidando partes da
teoria lexicográfica e, desse modo vêm alicerçando um saber estruturado e
consensual na tentativa de tirar os dicionários do domínio da improvisação,
levando o processo de elaboração de repertórios lexicográficos a patamares
científicos. Entretanto, paradoxalmente ao avanço das discussões travadas
na academia no âmbito da Metalexicografia, pelo menos no que se refere ao
encontro dos idiomas Português e Espanhol no dicionário, a quase totalidade
dos dicionários disponíveis no mercado brasileiro é constituída basicamente
por traduções/adaptações de outros repertórios lexicográficos publicados
para destinatários plurais, não sendo, portanto, obras lexicográficas dirigidas
especificamente a falantes nativos de uma das línguas desse par linguístico.
Ao fazer uma micropesquisa que buscava avaliar o tratamento dado aos
falsos amigos em onze dicionários Português-Espanhol/Espanhol-Português,
para o que, naturalmente, tomou de forma crítica seus prólogos/apresentações/

300
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

introduções, Durão (2009, p. 17-18) comprovou que em todos os casos


tais dicionários eram traduções/adaptações de outras obras lexicográficas
publicadas anteriormente12.
Assim, embora em tantas pesquisas acadêmicas se venha indicando
de forma reiterada que os dicionários bilíngues estão entre as ferramentas
pedagógicas auxiliares de maior usabilidade no trabalho de professores de
línguas estrangeiras, essa afirmação não tem resultado necessariamente na
elaboração de dicionários bilíngues que façam frente às necessidades de busca
de usuários potenciais, a não ser em raríssimas exceções.
O crescente interesse pela Metalexicografia pedagógica tem levado
professores de línguas a envolverem-se em equipes de redação de dicionários
bilíngues, trazendo a sua experiência docente para o cenário da elaboração
de dicionários apropriados para o ensino e a aprendizagem de suas línguas
de trabalho. Esse envolvimento não poderia ser mais desejado, já que ao
observarem cotidianamente aspectos limitantes dos processos de ensino e
aprendizagem das línguas objeto de sua reflexão, esses professores, pelo menos
em teoria, têm condições de identificar algumas dificuldades sistemáticas nas
produções linguísticas de seus estudantes e, também, de proporem, face a
candidatos a lemas de dicionários em preparação, aqueles mais ajustados às
necessidades comunicativas de seus usuários potenciais, de modo a ajudarem
a conduzir a seleções de lemas mais adequadas e, também, de informações
pertinentes frente aos destinatários alvo desses hipotéticos repertórios
lexicográficos.
Entre os professores que decidiram engrossar a proposta de elaborar
dicionários bilíngues pedagógicos a partir de pressupostos científicos dirigidos
a destinatários potencias previamente definidos estão os pesquisadores que
constituem o grupo sobre cujo projeto lexicográfico falaremos, na sequência,
ainda que de forma breve. Esses pesquisadores tencionam desenvolver como
produto aplicado de sua pesquisa científica um novo tipo de dicionário: um
dicionário bilíngue contrastivo. Esse dicionário bilíngue contrastivo objetiva
especificamente o fomento linguístico de estudantes brasileiros universitários
12
Os onze dicionários objeto de estudo de Durão foram os seguintes: Bécker (1910/1989), Florenzano
(1999), Saraiva (2000), Espasa-Calpe (2001), Flavián e Eres Fernández (2004), Gálvez (2005), Martins,
Diego, Pacheco e Barrionuevo (2005), Collins (2006), Ballestero-Álvarez e Soto-Balbás (2007), Michaelis
(2007) e Díaz e García-Talavera (2008).

301
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

de espanhol, daí a receber o título Dicionário Contrastivo Português-Espanhol


(DiCoPoEs).

O ponto de partida

Ao iniciarem uma empreitada metalexicográfica em comum, Durão e


Werner (2008) previram constituir reflexões teóricas que colaborassem, por
um lado, para o fomento de processos de ensino e aprendizagem da língua
espanhola para brasileiros e, por outro, para a capacitação de tradutores em
formação. Essas reflexões deveriam ser elaboradas de forma correlata a uma
faceta lexicográfica que permitisse a eles próprios e aos que retomassem seu
trabalho com finalidade similar à sua, produtos lexicográficos aplicados que
envolvessem sobretudo as línguas Portuguesa e Espanhola (embora outras
línguas fossem admissíveis). Com essa proposta, esses dois colegas deram
forma a um macroprojeto de pesquisa, registrando esse intercâmbio científico,
em 2008, no Diretório de Pesquisas do CNPq, sob a insígnia de ‘Grupo de
Pesquisa Dicionários Contrastivos Português-Espanhol’ (doravante, GRUPO).
Uma terceira colega se somou aos dois.13
Como pressupostos teóricos desse macroprojeto, Durão e Werner (2008;
2014) invocaram preceitos da Metalexicografia pedagógica e da Linguística
contrastiva, estabelecendo a seguinte premissa: os destinatários ideais dos
repertórios lexicográficos a serem elaborados como produtos aplicados dos
subprojetos de pesquisa preparados pelo GRUPO, prioritária e idealmente,
deveriam:

(i) ser falantes nativos da variante brasileira do Português;


(ii) estar realizando curso de graduação em Letras-Espanhol;
13
A proposta partiu de uma pesquisadora brasileira, Profa. Dra. Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão
[que no começo dos trabalhos estava vinculada como professora à Universidade Estadual de Londrina,
mas pouco tempo depois, à Universidade Federal de Santa Catarina (Brasil)] em consonância com um
pesquisador alemão, Prof. Dr. Reinhold Otto Werner, vinculado à Universität Augsburg (Alemanha),
que, em conjunto, construíram o esboço de seu macroprojeto de pesquisa. Entretanto, quando a redação
desse texto estava a ponto de ser concluída, esses dois colegas reconheceram a necessidade de contar
com um/uma colega que tivesse o espanhol como idioma materno e, ao mesmo tempo, que tivesse ampla
experiência docente nesse idioma, assim como conhecimento teórico e prático da Lexicografia. Incorporou-
se ao GRUPO uma professora-pesquisadora da Universidad de Valladolid (Espanha), Profa. Dra. María
Ángeles Sastre Ruano. Quando o macroprojeto de pesquisa foi registrado e, subsequentemente, o primeiro
subprojeto de pesquisa foi iniciado, o GRUPO já estava constituído por essa equipe de pesquisadores. Mais
recentemente, juntaram-se ao GRUPO os Profs. Drs. Aylton Barbieri Durão e Pedro Benítez Pérez.

302
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

(iii) ter seu conhecimento linguístico de língua espanhola auferido


como de nível básico ou intermediário;
(iv) ter a intenção de formar-se como professor de espanhol/tradutor
(DURÃO; WERNER, 2008; 2014).
(v) vincular outros pesquisadores em formação (em nível de Iniciação
Científica, Mestrado, Doutorado e Pós-doutorado) e, também,
pesquisadores experientes, cujo propósito viesse a ser desenvolver
subprojetos de pesquisa, repertórios lexicográficos que partissem
da análise das necessidades de seus usuários potenciais, fossem tais
repertórios especiais ou gerais.
Antes de o GRUPO iniciar o seu trabalho propriamente dito, já havia
estudos que defendiam a utilização do paradigma contrastivo como base
de trabalho de obras lexicográficas, entretanto, pelo menos até o GRUPO
conseguiu averiguar, a literatura produzida nesse âmbito ainda não havia
oferecido uma delimitação concreta que distinguisse um dicionário bilíngue
de um dicionário bilíngue contrastivo. Perscrutando textos fundamentais da
Lexicografia no intento de alicerçar sua pesquisa, podendo, na sequência,
dar curso à preparação de dicionários bilíngues contrastivos das línguas
mencionadas, os membros do GRUPO estudaram, cuidadosamente, os
trabalhos de Hartmann (1991), Szende (2000), Bergenholtz (2001), Harouni,
(2004), Gehweiler (2006), Benzehra (2007), Hartmann (2007), Laureys
(2007), Ivanishcheva (2010), haja vista esses estudiosos terem proposto a via
do contraste linguístico e/ou cultural como alternativa principalmente para
os dicionários bilíngues pedagógicos, entretanto, embora esses estudiosos
tivessem sugerido que o dicionário bilíngue contrastivo seria vantajoso em
relação ao dicionário bilíngue e tivessem proposto observações de valia para o
entendimento do dicionário bilíngue pedagógico, eles não chegaram realmente
a caracterizar o dicionário bilíngue contrastivo, oferecendo, na maior parte
dos casos, a alternativa dos exemplos como solução.
O GRUPO também analisou as tipologias classificatórias de Haensch
(1982), Porto Dapena (2002), Campos Souto; Pérez Pascual (2003), Haensch;
Omeñaca (2004), Svensén (2009), Martínez de Sousa (2009) e de Rodríguez
Barcia (2016), comprovando que tanto nos textos teóricos examinados como
nas taxonomias classificatórias propostas por eles, o dicionário bilíngue

303
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

contrastivo não figura como subtipo dos dicionários bilíngues. Diante do


que o GRUPO entendeu ser uma lacuna de pesquisa, que buscou preencher,
reivindicando para o dicionário bilíngue contrastivo o lugar de subtipo do
dicionário bilíngue.
Werner, um dos proponentes do GRUPO e um dos idealizadores do
macroprojeto objeto de reflexão deste capítulo, e, ao mesmo tempo, um dos
fundadores da Escola Lexicográfica de Augsburg (HAENSCH; OMEÑACA,
2004), trazia em sua bagagem uma longa experiência como pesquisador no
âmbito da Lexicografia diferencial e contrastiva, e como em conjunto com seu
colega, Prof. Dr. Günther Haensch, esse estudioso e colega dirigiu projetos
lexicográficos contrastivos de impacto na Lexicografia europeia, projetos esses
que culminaram com a publicação de um número significativo de dicionários
contrastivos. O GRUPO decidiu estudar o trabalho desses colegas, desde os
fundamentos teóricos referentes ao primeiro dicionário desenvolvido pelos
membros da Escola de Augsburg no marco do projeto Nuevo diccionario de
americanismos da Cátedra de Linguística Aplicada (Lenguas Románicas) da
Universität Augsburg (Alemanha), o Nuevo diccionario de colombianismos
(NDCol), já que tal dicionário foi o primeiro elaborado a partir de um conceito
lexicográfico diferencial e contrastivo. (HAENSCH; WERNER, 1993, p. XIII).
Ao longo do desenvolvimento desta que foi a pesquisa piloto daqueles
colegas alemães, Haensch e Werner constataram haver alguns problemas em
sua proposta que não chegaram a ser totalmente resolvidos, mas considerando
que nenhum lexicógrafo ou dicionário é perfeito e, também, que qualquer
dicionário, como argumentaram, “reflete soluções de compromisso entre o
desejo de alcançar a máxima perfeição e a necessidade de entregar a obra a seus
destinatários dentro de um limite de tempo razoável” (HAENSCH; WERNER,
1993, p. XIII, tradução nossa), por isso decidiram publicar seu dicionário, pois
sua proposta superava em vários aspectos outros repertórios lexicográficos
que o antecederam, aportando à Lexicografia de forma concreta o aspecto
contrastivo. No NDCol:
– se registraram itens léxicos da variante colombiana do espanhol que
tem diferenças de uso com respeito ao espanhol do centro da Península
ibérica, que é a variante de referência do dicionário (HAENSCH;
WERNER, 1993, p. XXIV);

304
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

– se aplicou um critério diferencial, lematizando unicamente itens


léxicos que têm algum tipo de contraste com respeito ao espanhol
peninsular; (HAENSCH; WERNER, 1993, p. XXV)
– se destacou o tipo de diferença existente entre o uso colombiano e o
centro-peninsular, mediante o emprego de símbolos, como descrito
no quadro a seguir:

Quadro 1 – Quadro resumitivo


Símbolo Significado

E- a unidade léxica do espanhol colombiano não é usado no español peninsular;

a unidade léxica do espanhol colombiano é usado no espanhol peninsular,


tamb tendo acepções comuns, mas, também, algumas acepções próprias do espanhol
colombiano;

a unidade léxica existe tanto no espanhol peninsular como no colombiano, mas seus

usos são completamente diferentes em cada uma dessas variedades do espanhol;

introduz diferentes tipos de comentários referentes a detalhes que não poderiam


OBS ser descritos de modo satisfatório dentro das estruturas previstas para os outros
tipos de indicações desse dicionário.

Fonte: elaborado a partir de Haensch; Werner (1993, p. XXXV-XXXVI)

Apesar dos avanços alcançados pelos membros da Escola Lexicográfica


de Augsburg desde a publicação desse seu primeiro dicionário, avanços esses
que foram sendo cada vez mais significativos nos novos dicionários publicados
pelos membros dessa Escola 14, esses avanços se situam especificamente no
âmbito da Lexicografia monolíngue, abrangendo algumas variantes linguísticas
do espanhol americano frente ao espanhol centro-peninsular, o que quer dizer
que esses avanços se referem ao encontro de duas variantes linguísticas de uma
mesma língua e não de duas línguas distintas. Nesse pormenor, essa proposta,
embora tenha sido tomada como ponto de partida da pesquisa do GRUPO,
difere consideravelmente das aplicações a serem feitas pelo GRUPO em seu

14
Nuevo Diccionario de Colombianismos (dirigido por Günther Haensch e Reinhold Werner); Nuevo
Diccionario de Argentinismos (dirigido por Günther Haensh e Reinhold Werner); Nuevo Diccionario de
Uruguayismos (dirigido por Günter Haensh e Reinhold Werner); Diccionario del Español de Cuba. Español
de Cuba / Español de España (coordenado por Gisela Cárdenas Molina, Antonia María Tristá Pérez e
Reinhold Werner; Diccionario del Español de Argentina. Español de Argentina / Español de España (dirigido
por Günther Haensh e Reinhold Werner).

305
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

macroprojeto de pesquisa, cuja finalidade é construir uma base contrastiva


científica para elaborar dicionários bilíngues contrastivos na direção
Português-Espanhol.
Tendo a finalidade de avançar na direção de uma delimitação precisa
das aplicações contrastivas no âmbito da Lexicografia bilíngue pedagógica,
o GRUPO executou seus próprios experimentos lexicográficos na busca de
soluções específicas para os propósitos perseguidos em sua proposta, daí a ter
definido como como passo prévio à seleção dos candidatos a lemas e à proposição
da arquitetura do dicionário, identificar pelo menos algumas necessidades
dos consulentes potenciais de seus repertórios lexicográficos. Esta, ou seja, a
identificação das necessidades dos consulentes tem sido outra das dificuldades
da Metalexicografia. De modo geral, o caminho percorrido até então tem sido
a tentativa de definir o perfil dos usuários de dicionários bilíngues, usando
para isso, procedimentos tomados da Linguística aplicada com base, quase
sempre, no uso de questionários, não obstante, em nossa pesquisa, o caminho
escolhido, que também advém da Linguística aplicada, tem sido lançar mão de
resultados de análises de erros produzidos por estudantes cujo perfil coincida
com o estabelecido para o destinatário potencial do dicionário em questão.
Tendo passado dez anos de iniciado o trabalho conjunto do GRUPO, este
ainda mantem a mesma convicção de que os resultados de análises de desvios
linguísticos sistemáticos oferecem não só informações fiáveis e relevantes
para a confecção de dicionários pedagógicos, haja vista se constituírem como
mapeamentos desses desvios, garantindo, desse modo, objetividade quanto à
conveniência de lematizar ou não candidatos a lemas, bem assim como para
avaliar a utilidade de elaborar notas distintivas e observações contrastivas para
determinados equivalentes de tradução.
O primeiro subprojeto de pesquisa desenvolvido pelo GRUPO veio a ter
como produto aplicado um dicionário de falsos amigos – Dicionário de Falsos
Amigos Português-Espanhol (DiFAPE). Esse dicionário foi elaborado a partir
de um quadro de necessidades de consulentes potenciais constituídos por
estudantes brasileiros de língua espanhola e se diferenciava dos repertórios
lexicográficos de falsos amigos normalmente usados em contextos de ensino
de língua espanhola, como os de Feijóo Hoyos e Hoyos Andrade (1992),
Mariano (1999), Bechara e Moure (2002), Marzano (2002, 2006), Monte

306
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

(2003), Fornari (2004) e Valera González (2014), porque além de incluir os


equivalentes de tradução cabíveis em qualquer dicionário bilíngue, também
incorporou de informações distintivas, notas contrastivas, exemplos nas duas
línguas, etiquetas contrastivas, informação gramatical em forma de quadros
sintéticos e ilustrações (restritivas e expansivas) (DURÃO, 2014, p. 21-58).
As três primeiras características mencionadas replicam parte da metodologia
adotada pela Escola Lexicográfica de Augsburg; as três últimas fazem parte da
metodologia definida para o trabalho desenvolvido pelo GRUPO. As etiquetas
contrastivas são uma contribuição original de nossa pesquisa.
Na pesquisa do GRUPO que tem como finalidade gerar o Dicionário
Contrastivo Português-Espanhol - DiCoPoEs como produto aplicado de seu
trabalho, tem-se a expectativa de realizar uma empreitada lexicográfica mais
abrangente do que a que deu lugar ao Dicionário de Falsos Amigos Português-
Espanhol (DiFAPE), porque embora esse novo trabalho lexicográfico também
tenha finalidade pedagógica e que sua base contrastiva e se volte para o uso
de consulentes brasileiros que estudam língua espanhola, não se pretende
elaborar um dicionário especial como o anterior, e sim um dicionário geral,
que pretende oferecer a seus consulentes informações sobre o uso elaboradas
na sua língua base, isto é, na variante brasileira do português, com o objetivo
de que os seus consulentes se apropriem da língua meta objeto de estudo, ou
seja, a variante centro peninsular do espanhol (DURÃO; WERNER, 2014;
DURÃO, 2015a; DURÃO, 2015b).
Como acabamos de mencionar, o primeiro dicionário elaborado pelo
GRUPO se singularizou por ser um dicionário especial, por esta razão está
justificado o fato de na seleção de seu lemário seus elaboradores tenham
se restringido à seleção de lemas constituídos por unidades léxicas simples
identificadas como falsos amigos. Nesse dicionário, portanto, não foram
contempladas coocorrências léxicas fixas ou semifixas precisamente porque
a incorporação desse tipo de lexia na microestrutura do DiFAPE obrigaria
os lexicógrafos a incluírem sublemas com seus correspondentes tradutórios,
sublemas esses constituídos de coocorrências léxicas, e, também, em alguns
casos, informações de uso sobre tais coocorrências e isso desviaria esse
dicionário dos objetivos traçados para qualquer dicionário de falsos amigos
(DURÃO, 2014, 2016), fazendo-o mais próximo das características de um
dicionário geral.

307
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Caminhando, portanto...

Reconhecendo que as coocorrências léxicas são peças chave na


constituição de discursos fluidos e socialmente adequados, o GRUPO irá reunir
em seu novo dicionário lexias simples, compostas e complexas, usando como
fonte principal, itens extraídos dos bancos de dados elaborados pelo GRUPO,
a saber: 1. O Banco de Vocabulário do Português [BanVO Port], elaborado a
partir de unidades léxicas extraídas de textos procedentes de livros didáticos
para ensino do português como língua materna. 2. O Banco de Vocabulário do
Espanhol [BanVOE], elaborado a partir unidades léxicas extraídas do concurso
de textos procedentes de livros didáticos de língua espanhola empregados
no Brasil. Destaque-se que o Banco de Vocabulário do Português [BanVO
Port] resulta da unificação do Banco de Unidades Fraseológicas do Português
[BanUF Port] e o Banco de Colocações Léxicas do Português [BanCoLe Port]
e que o Banco de Vocabulário do Espanhol [BanVOE] unificou este ao Banco
de Unidades Fraseológicas do Espanhol [BanUF Esp] e o Banco de Colocações
Léxicas do Espanhol [BanCoLeEsp].
Para revalidar a tipologia de unidades léxicas a ser lematizada no
dicionário se tomará informação com base nas unidades prototípicas presentes
no do Banco de Textos de Aprendizes de Espanhol [BanTAE], que foi formado
a partir da seleção de unidades léxicas com desvios da norma, procedentes de
produções de estudantes brasileiros de espanhol.
O material léxico a ser usado como fonte dos candidatos a lemas do
DiCoPoEs, portanto, é inédito, tendo sido produzido no âmbito dos subprojetos
de pesquisa do GRUPO com a finalidade precípua de servir como fonte para
a elaboração de seus dicionários. Boas-vindas, pois, ao Dicionário Contrastivo
Português-Espanhol!

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WERNER, Reinhold. El lenguaje coloquial como problema lexicográfico. Actas del V


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XATARA, Claudia Maria. Os dicionários bilíngües e o problema da tradução. Em:


OLIVEIRA, Ana Maria Pinto Pires de.; Aparecida Negri Isquerdo, Orgs. As ciências
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314
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

PROTÓTIPO DE REGISTRO DE UNIDADES FRASEOLÓGICAS NUM


DICIONÁRIO BILÍNGUE NA DIREÇÃO ESPANHOL-PORTUGUÊS

Arelis Felipe Ortigoza Guidotti1

Introdução

Nesta pesquisa, analisaremos os livros didáticos do Programa


Nacional do Livro Didático (2011 e 2012), baseando-nos nos pressupostos
da Lexicografia, como ciência que orienta a elaboração e a análise crítica dos
dicionários, da Fraseologia, como ciência que orienta o estudo das Unidades
Fraseológicas, doravante UFs e da Fraseografia, como ciência que estuda e
orienta o registro dessas estruturas em dicionários.
Após o levantamento das unidades léxicas do campo semântico da
alimentação presentes nos LDs escolhidos para análise, verificaremos como
foi feito o registro dessas estruturas em três dicionários bilíngues, na direção
espanhol-português. Por último, apresentaremos uma proposta de registro das
lexias simples do campo semântico da alimentação no formato de verbete de
dicionário bilíngue na direção espanhol-português, incluindo as informações
que consideremos essenciais para que o consulente possa entrar em contato
com lexias complexas ou UFs da língua espanhola.

Referencial teórico

Quem faz a opção de aprender um idioma estrangeiro muitas vezes não


consegue compreender, de antemão, a complexidade dessa tarefa. O aprendiz
de língua estrangeira (doravante LE) deve adquirir, da melhor forma possível,
conhecimentos linguísticos e extralinguísticos da língua em questão, os quais
devem passar da memória de curto prazo (doravante MCP) para a de longo
prazo (doravante MLP), com o propósito de que esses conhecimentos estejam
1
Doutora em Estudos da Tradução pela Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC (2016), Florianópolis-
SC, com bolsa da CAPES para doutorado-sanduíche na Universität Augsburg (2014), Augsburgo, Alemanha.
Foi docente celetista na UEL de 2006 a 2009 e atualmente é professora concursada dessa universidade desde
2009, atuando no ensino de gramática e de língua espanhola. Atualmente cursa a graduação em Psicologia
pela Faculdade Pitágoras, Londrina – PR. É co-autora do Dicionário de Falsos Amigos (DIFAPE – 2014) e
de outros textos vinculados à Lexicografia, à Fraseologia e à Tradução.

315
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

à disposição desse usuário todas as vezes que uma situação comunicativa os


exigir.
Para abordar a discussão do processo de aprendizagem de uma língua
não materna, é preciso falar de competência linguística, a qual envolve pelo
menos o domínio de quatro habilidades: compreensão oral, compreensão
escrita, produção oral e produção escrita. Resumindo algumas ideias sobre
competência linguística e, também, sobre desempenho, consideramos
relevante apontar com Silva (2004, p. 14) que:

Não há como, na prática, separar competência de desempenho, uma vez


que a primeira se constitui num sistema abstrato e, como tal, só é percebido
através do desempenho. A competência pode ser definida, portanto, como
conhecimento abstrato armazenado na mente do indivíduo (aquilo que eu
conheço e me permite ― fazer) e o desempenho, por sua vez, como alguma
coisa que esse indivíduo ― faz com esse conhecimento (aquilo que eu ― faço),
conhecimento este que compreende regras gramaticais, regras contextuais ou
pragmáticas na criação de discurso apropriado, coeso e coerente. Inclui ainda
as noções de conhecimento do mundo (conhecimentos gerais e conhecimentos
específicos sobre assuntos, tópicos e áreas) e de competência, no seu sentido
clássico, chomskyano; e componentes afetivos (emoção, paixão, cólera,
ansiedade, etc.), reunindo especialmente a contribuição de Hymes (1972),
Canale e Swain (1980); Canale (1983); Bachman (1990, 1991) e Almeida Filho
(1993) [...] (SILVA, 2004, p. 14).

No cenário de ensino e de aprendizagem de LE, o desafio de aprender


uma língua não materna pode envolver, pelo menos dois sujeitos: aquele que
se dispõe a ensinar (embora sem deixar de aprender) e aquele que se dispõe
a aprender (embora também compartilhe seus conhecimentos com seu
professor e com seus colegas. Essa aprendizagem passará por diversos estágios,
que incluirão, entre outros aspectos, o aprendizado do léxico. Essa tarefa não
é simples, já que os aprendizes de LE se deparam com o fato de esquecerem
facilmente as palavras aprendidas nas aulas. Isto ocorre porque, depois que
nossos sentidos captam informações, intuitivamente, ocorre uma seleção de
quais delas serão descartadas ou quais delas passarão para a MCP, conforme
aponta Durão (2007, p. 65), quem também chama a MCP de memória de
trabalho. Segundo a autora, na MCP, ocorre o armazenamento, de forma literal
e por um tempo que varia entre cinco a trinta segundos, das informações

316
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

captadas pela memória sensorial. De acordo com Davidoff (2006, p. 214-215),


se a informação que o sujeito armazenou foi para a MCP, “[e]m geral, depois
de aproximadamente 15 a 20 segundos, não se pode recuperar [...]” e isso pode
ocorrer possivelmente porque “[...] o material desaparece por completo, ou se
deteriora, com o passar do tempo”.
Durão (2007, p. 65) também descreve o que ocorre com as informações
que não repassadas mentalmente pelo indivíduo, as quais podem ser descartadas
e, para que isto não ocorra, é necessário que o indivíduo que é exposto a essas
novas informações faça um repasso mental de duas formas: por repasso de
manutenção das informações, repetindo-as; ou, por repasso elaborativo,
o qual implica a associação das informações novas com informações que
já são conhecidas pelo indivíduo. Concordando com essa ideia, Davidoff
(ibid., p. 214) considera que: “[...] se continuamos a recapitular o material
ou se processamos o suficiente para transferi-lo para a MLP, ele ficará retido
na mente”. Dessa forma, para que um aprendiz de LE alcance a competência
linguística não basta ser exposto a estruturas desse idioma. Torna-se necessário
que esse indivíduo seja capaz de perceber a importância das novas informações
às quais foi exposto para comunicar-se na LE em questão; além disso, precisa
de tempo para que possa repassar essas informações mais de uma vez e, por
último, deve ser capaz de associar as novas informações com as que já possui,
com o objetivo de incorporar mais conhecimentos à MLP.
Durão (2007, p. 66) afirma que, para que as informações que um
indivíduo recebe possam ser incorporadas à MLP, torna-se necessário que elas
sejam recodificadas, isto é, é necessário que sejam ligadas mediante estratégias
verbais e visuais associativas aos conhecimentos que já integram a MLP.
Isto pode ocorrer, como afirma Davidoff (2006, p. 215), por meio das duas
estratégias usadas pelos seres humanos para codificar informações (de forma
analítica – pelo resumo do significado – ou de forma análoga – imagem por
imagem, som por som), as quais são usadas a maior parte do tempo pelos seres
humanos, sem que tenham consciência plena disto.
No contexto de ensino e aprendizagem de uma LE, Durão (2007, p. 67)
cita um modelo de processamento das informações por parte do aprendiz, ao
longo de cinco etapas:

317
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

1. etapa do input: o processamento da aquisição se inicia por meio do


contato do aprendiz com o input linguístico;
2. etapa de percepção: o aprendiz direciona sua atenção, sua percepção
e seu identificador de regularidades em direção ao input;
3. etapa de compreensão do input: são desenvolvidos processos
cognitivos cada vez mais complexos mediante processamentos descendentes
(botton-up) e ascendentes (top-down);
4. etapa do conhecimento adquirido: acontece mediante a reestruturação
do conhecimento novo;
5. etapa de integração linguística: acontece quando o aprendiz integra o
novo conhecimento ao seu sistema linguístico.
Segundo Higueras García (2000, p. 13), mais especificamente em relação
à aprendizagem do léxico de uma LE, a autora afirma que é um processo que
nunca acaba. Este processo é diferente de aprender, por exemplo, regras de
acentuação gráfica. Aprender o léxico de uma língua, também, não é somente
adotar novos nomes para o que já se conhece, já que quando se aprende uma
LE se passa a conhecer também a cultura e a se ter uma visão de mundo
referente a esse idioma. Dessa forma, novos conceitos e novos objetos surgem
e, consequentemente, pode não haver equivalentes na língua materna com
os quais associar e incorporar aquelas unidades léxicas à MLP (HIGUERAS
GARCÌA, 2000, p. 13). Davidoff (2006, p. 221), ao citar as contribuições de
estudiosos da área, afirma que:

[a] organização da memória é uma área ainda rodeada de incertezas, mas uma
pressuposição é amplamente compartilhada: conforme aprendemos (retemos
informações), construímos uma rede de conceitos (Anderson & Pirolli, 1984;
Collins & Quillians, 1969; Keil, 1981; Mandler, 1983; Smith et al., 1974).

Destas considerações iniciais, depreende-se que para professores de


LE o ensino do léxico apresenta-se como uma tarefa desafiadora que deve
vencer a barreira do esquecimento por parte do aprendiz e incorporar novos
conhecimentos à MLP: 1) novos nomes para realidades, conceitos ou objetos
conhecidos; 2) novos nomes para realidades, conceitos ou objetos ainda não
conhecidos; 3) o modo como esses novos nomes aparecem combinados uns
com os outros para formar novos conceitos (muitas vezes, já cristalizados no
sistema linguístico que está sendo estudado).

318
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

À medida que a população, o acesso à informação nas instituições de


ensino e os meios de comunicação se incrementam, cresce também o número
de pesquisas científicas, portanto, espera-se que cada grupo de pessoas que
passa por uma instituição de ensino superior possa continuar esse processo
de construção do conhecimento com “uma quantidade crescente de tijolos ao
edifício da ciência” (MEADOWS, 1999, p. 14).
Aproximando-nos do contexto desta pesquisa, deve-se começar
por destacar que se tomará como ponto de partida o pressuposto de que
os professores de espanhol como língua estrangeira (doravante, ELE) não
podem ignorar que ensinar esse idioma (como qualquer outro) envolve
mais do que simplesmente ensinar “gramática” ou, também, novas palavras
ou, inclusive, “falsos amigos”. Compartilhando o desejo de contribuir com a
comunidade científica da forma como Meadows (ibid., p. 14) apontou, busca-
se gerar conhecimento sobre pontos específicos relacionados com o ensino e à
aprendizagem de ELE.
Contextualizando esta pesquisa, cabe citar o capítulo específico
dedicado ao Espanhol nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(2006), doravante OCEM. Nas OCEM aparece um trecho que coincide com
nossos objetivos nesta pesquisa:

Especificamente com relação ao Espanhol, as pesquisas vêm apontando muitas


coisas, entre outras que é preciso entender a sua maneira “singular” (CELADA,
2000) de ser estrangeira entre nós e os efeitos dessa singularidade nos aprendizes
brasileiros. É fundamental estabelecer claramente os pontos que determinam
esses movimentos de aproximação e distanciamento (FANJUL, 2002) – “la justa
medida de una cercania” (KULIKOWSKI & GONZÁLEZ, 1999) – entre as duas
línguas, em toda a sua heterogeneidade, e seus efeitos na produção estrangeira
dos brasileiros (interlíngua, se se preferir) (MEC/SEB, 2006, p. 219).

Chama nossa atenção a característica destacada neste documento ao


referir-se ao espanhol e à sua “maneira singular de ser estrangeira” entre os
brasileiros, remetendo ao fato de o português e o espanhol serem línguas que,
por provirem do latim e, por isso, apresentarem semelhanças consideráveis,
tem um “efeito” nos “aprendizes brasileiros”, os quais, conforme Durão (2004,
280-291), “tan pronto cuanto […] perciben la funcionalidad de la proximidad
tipológica existente entre el portugués y el español, la usan como recurso con

319
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

insistencia, mucho más de que si fueran lenguas dispares”. Essa insistência leva
ao uso de recursos tais como, por exemplo, a estratégia de traduzirem os textos
literalmente. Dessa forma, considera-se, também, ser relevante destacar o fato
de que:

la simetría existente entre el portugués y el español induce a desvíos en las


estructuras disimétricas, resultados del hecho de que se tiende a proyectar, de
modo indiscriminado, los conocimientos lingüísticos maternos sobre la lengua
meta en un intento de establecer una identidad total entre ambos idiomas
(DURÃO, 2004, p. 281).

As OCEM apontam que essa simetria entre o espanhol e o português


e a “singularidade” desse fato provocam “efeitos na produção estrangeira dos
brasileiros (interlíngua, se se preferir) ”. Cabe destacar que Corder introduziu,
em 1967, o conceito de interlíngua, embora para os objetivos deste trabalho,
se considere a definição de Selinker (1972), com base nos apontamentos de
Durão (2006, p. 43-94):

Interlíngua é um termo que faz referência ao produto lingüístico [sic] de


estudantes vinculados a contextos formais de aprendizagem e de imigrantes,
os quais, por circunstâncias diversas, dão curso a sistemas lingüísticos [sic]
que reúnem características que o diferenciam do produto lingüístico [sic] de
falantes nativos (DURÃO, 2006, p. 48).

Considerando que a proximidade das línguas portuguesa e espanhola


dá ao aluno brasileiro aprendiz de espanhol a falsa sensação de que, ao
traduzir literalmente as palavras e expressões, este conseguirá, efetivamente,
comunicar-se na língua meta, pretende-se refletir sobre um aspecto que vem à
tona no contraste entre essas duas línguas. Nossas observações como docentes
desta língua a brasileiros nos permitem afirmar que nos primeiros estágios
da aprendizagem desses alunos, a semelhança das línguas mencionadas faz,
de forma geral, com que o aluno brasileiro não se intimide demasiadamente
perante seus erros de produção. Como afirma Durão (2004, p. 275), “[...] de
un modo general, los brasileños sencillamente hablan o escriben como si
dominaran la lengua española”, por isso os erros que eles cometem podem
fossilizar-se facilmente, se esses aprendizes não forem advertidos sobre a
necessidade de produzirem enunciados que estejam mais próximos da língua

320
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

meta, na medida em que eles avançarem na sua aprendizagem. Dessa maneira,


tanto nas OCEM como nos trabalhos teóricos de Durão (2006) há a defesa do
ponto de vista de que as produções, orais e escritas, materializam a interlíngua
dos aprendizes. Contudo, o foco dos estudos relacionados a esse processo tem
estado, de forma geral, na análise dos erros de enunciados escritos e orais dos
aprendizes de línguas estrangeiras, já que o próprio conceito de interlíngua faz
referência ao fato de que:

Tanto como resultado de aprendizagem em contextos formais de ensino,


quanto como produto das tentativas de comunicação no dia-a-dia em um
país estrangeiro por parte de imigrantes, surgem erros os quais, entre outras
possibilidades, podem dever-se à interferência da língua materna dos aprendizes
com a língua de aprendizagem, às próprias dificuldades inerentes à língua
estrangeira em questão ou às tentativas de expressar ideias que dependem do
domínio de palavras ou expressões ainda não interiorizadas (DURÃO, 2006, p.
48, grifo nosso).

Optamos por sublinhar na citação a palavra erros pelo fato de a própria


autora destacar que cita o trabalho de Selinker (1972 apud DURÃO, 2006, p.
47-48) e não o de Corder (1967 apud DURÃO, 2006, p. 47-48)), para delimitar
cronologicamente seu levantamento bibliográfico sobre o assunto, devido a
que este último autor optou por dar ênfase aos “[...] erros cometidos pelos
aprendizes de língua estrangeira [...]” e suas contribuições “[...] vêm sendo
utilizadas para consubstanciar a literatura referente ao modelo de Análise de
Erros” (DURÃO, 2006, p. 47-48). Considerando o mencionado anteriormente,
esclarece-se que nesta pesquisa pretendemos seguir a linha iniciada por Durão
(2006, p. 48), qual seja a das Análises de Interlíngua e não a da Análise de Erros,
protagonizada, principalmente, por Corder (1967, 1971).
No plano teórico, a relevância desta pesquisa está no fato de se olhar
para o conceito de interlíngua e para as possíveis produções dos aprendizes
de ELE no Brasil com o foco noutra questão, a qual não está caracterizada
propriamente como parte dos erros que os estudantes podem cometer nas suas
produções, mas pela falta de uso de estruturas próprias da língua espanhola em
suas produções escritas e orais, caracterizando-se como erros de subprodução.
De acordo com Durão (2007, p. 41, tradução nossa), esse tipo de erro revela:

321
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

[...] a inibição ou o ato de evitar estruturas linguísticas que parecem difíceis


ou que levaram, anteriormente, a experiências frustrantes (Schachter, 1974;
Faerch e Kasper, 1983, 1987; Kaminota, Shimura e Kellerman, 1992), ou,
ainda, que deixam de usar devido à homoiofobia (ou medo da semelhança),
situação que, segundo adverte Kellerman (2000), pode acontecer, dentre
outras possibilidades: - quando se tem uma ideia confusa da expressão que
corresponde à que se precisa na LE; - quando se conhece a expressão que se quer
usar, mas não se consegue encaixar no contexto de uma mensagem; - quando se
conhece a expressão de que se precisa mas não se quer usá-la num determinado
contexto porque estas pressupõem um problema diante das normas de conduta
de um determinado modelo cultural.

A “singularidade” mencionada pelas Orientações Curriculares (MEC/


SEB, 2006, p. 219) e a “simetria” entre o português e o espanhol de que fala
(Durão, 2004, p. 281) tem provocado “efeitos na produção estrangeira dos
brasileiros (interlíngua, se se preferir) ”, como já se disse, e esses efeitos são
perceptíveis nas suas produções orais e escritas, na forma de erros (DURÃO,
2006, p. 48) ou na ausência de enunciados que contenham estruturas que tem
um traço essencial: a idiomaticidade.
Para definir o conceito de idiomático, Corpas Pastor (1996, p. 26-27,
tradução nossa) apresenta duas acepções: “a) no sentido etimológico, de
próprio e peculiar de uma língua determinada e b) no sentido de característica
semântica de certas combinações fixas de palavras”. E estas só podem ser
incorporadas à MLP de um aprendiz de LE se fizerem parte de uma rede de
conceitos e, para isso, nesse processo de ensino e aprendizagem de uma LE
devem ser levados em consideração alguns fatores que influenciam na retenção
dessas informações na MLP. E, ainda de acordo com Davidoff (2006, p. 222),

[a] MLP é moldada por numerosas influências, incluindo conhecimento


anterior, experiência posterior, incitamento, repetição, exposição, atenção,
distribuição de sessões práticas, organização, integração, outras táticas ativas e
estados físicos durante a codificação e a recuperação.

Sendo assim, a ausência de determinadas estruturas idiomáticas


nas produções de aprendizes brasileiros de ELE está relacionada, em nossa
opinião, com o fato de que aprender e/ou ensinar o ELE implica apresentar de
forma explícita ao aprendiz estruturas que garantam que tenha acesso a uma

322
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

competência léxica mínima e que essa aprendizagem ocorra deliberadamente.


Tomamos como referência os trabalhos de Hasher e Zacks (1984 apud
DAVIDOFF, 2006, p. 215) e Hunt e Beglar (2002, p. 260) para afirmar que
o desenvolvimento do vocabulário de um aprendiz de LE ocorre, não só
pela aprendizagem incidental (quando o aprendiz se depara com uma nova
palavra de forma incidental), mas, também, mediante instruções específicas.
Estas são essenciais para aqueles que estão começando a estudar uma LE, já
que a falta de conhecimento de determinadas estruturas limita, por exemplo,
suas habilidades de compreensão escrita (HUNT e BEGLAR, 2002, p. 260).
Quando se fala de estruturas, fala-se, aqui, entre outras, de unidades léxicas
complexas, as quais chamaremos de unidades fraseológicas (doravante UFs),
conforme a nomenclatura proposta por Corpas Pastor (1996, 19-20, tradução
nossa). As UFs apresentam as seguintes características: a) são expressões
formadas por várias palavras; b) estão institucionalizadas; c) são estáveis; d)
apresentam particularidades sintáticas ou semânticas; e) apresentam variação
dos seus elementos. Corpas Pastor (1996, p. 20, tradução nossa) arremata essa
ideia, afirmando que:

[…] as unidades fraseológicas (UFS) – objeto de estudo da fraseologia – são


unidades léxicas formadas por mais de duas palavras gráficas em seu limite
inferior, cujo limite superior se situa no nível da oração composta. Tais
unidades se caracterizam por sua alta frequência de uso e da coocorrência dos
seus elementos integrantes; por sua institucionalização, entendida em termos
de fixidez e de especialização semântica; por sua idiomaticidade e variação
potenciais, assim como pelo grau no qual se deram estes aspectos nos diferentes
tipos.

Corpas Pastor (1996, p. 32) elenca trabalhos de autores que se dedicaram


ao estudo e classificação das UFs. Primeiramente, cita a classificação
apresentada por Casares (1950), a qual tem servido de modelo para outros
estudiosos que citaremos posteriormente. Segundo Corpas Pastor (1996, p.
32), Casares (1950, p. 170) baseou-se no critério funcional para estabelecer
o conceito de locución: “combinação estável de duas ou mais lexias que
funciona como elemento oracional e cujo sentido unitário consabido não se
justifica como uma soma do significado normal dos componentes da locución”.
Optamos por deixar a lexia locución em espanhol.

323
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Korvasova (2008, p. 13) destaca que no final da década de 70, Thun


(1978) apresentou um trabalho sobre fraseologia nas línguas românicas e, no
início da década de 80, Zuluaga (1980) publicou sua tese de doutorado, a qual
complementou a classificação proposta por Casares (1950). Korvasova (ibid.,
p. 13) esclarece que tanto Thun (1978) como Zuluaga (1980) tomaram como
referência trabalhos de pesquisadores alemães e soviéticos, do mesmo modo
como procederam Haensch et al. (1982), na Alemanha, e Carneado Moré e
Tristá Pérez (1985), em Cuba, quando elaboraram suas propostas.
Ruiz Gurillo (1997 apud SILVA, 2006, p. 14) também propôs uma
definição para UF, a qual receberia este nome apenas quando fosse equivalente
de uma palavra ou sintagma. Depois de termos mencionado esses autores entre
os que tem se dedicado ao estudo das UFs, concordamos com Rakotojoelimaria
(2005, p. 43), o qual considera que “[...] de todas as propostas de classificações
fraseológicas que se tem resenhado, a que [...] parece mais adequada para sua
aplicação em nosso trabalho é a efetuada por Corpas Pastor”:

Fora sua clareza explicativa, a classificação fraseológica estabelecida por Corpas


Pastor apresenta, do ponto de vista didático e lexicográfico, mais facilidade
de aplicação à hora de se apresentar e explicar as unidades fraseológicas aos
alunos ou de selecioná-las para sua inclusão num dicionário. E como nossa
linha de pesquisa está orientada para a aplicação da fraseologia à lexicografia
bilíngue, pensando num público constituído por estudantes de espanhol como
língua estrangeira, a escolha de tal classificação fica suficientemente justificada
(RAKOTOJOELIMARIA, 2005, p. 43, tradução nossa).

Já que o trabalho de Corpas Pastor (1996) envolve o ponto de vista


didático e lexicográfico, seu trabalho dará suporte teórico ao levantamento
teórico das lexias nos materiais didáticos que mencionaremos a seguir e as
consultas a dicionários monolíngues e bilíngues que também descreveremos
posteriormente.

Metodologia

Tendo explicado o ponto de partida e exposto as bases teóricas deste


trabalho, falaremos da escolha das fontes de coleta de dados que analisaremos
posteriormente. Além das OCEM (2006), podemos citar outra das iniciativas

324
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

do MEC: a inclusão, pela primeira vez, do componente curricular Língua


Estrangeira Moderna (Espanhol e Inglês) no Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD 2011 – anos finais do Ensino Fundamental e PNLD 2012 –
Ensino Médio). O PNLD existe desde 1997, conforme aponta Souza (1999, p.
57), e:

tem como principal objetivo subsidiar o trabalho pedagógico dos professores


por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da educação
básica. Após a avaliação das obras, o Ministério da Educação (MEC) publica o
Guia de Livros Didáticos com resenhas das coleções consideradas aprovadas.
O guia é encaminhado às escolas, que escolhem, entre os títulos disponíveis,
aqueles que melhor atendem ao seu projeto político pedagógico (BRASIL,
2009).

Para o ensino e aprendizagem de ELE, especificamente, foram escolhidas


cinco coleções de livros didáticos (LDs), a saber: El arte de leer español,
Enlaces, ¡Entérate!, Saludos e Síntesis. Considerando que essas coleções foram
distribuídas gratuitamente no país e que foram instrumentos oficialmente
escolhidos para ensino e aprendizagem de ELE no Brasil, foi decidido que
essas coleções serviriam como parte da análise desta pesquisa. Devido aos
limites de espaço para esta pesquisa, foi necessário fazer um recorte por campo
semântico, limitando-o às lexias relacionadas à alimentação. As lexias do
campo semântico da alimentação que serão o nosso objeto de pesquisa foram
extraídas das seções de vocabulário, presentes nas unidades relacionadas ao
tema da alimentação, e dos glossários dos LDs mencionados, formando uma
lista em ordem alfabética de cada uma dessas coleções, totalizando noventa e
cinco (95) delas.
Nos glossários que consultamos apareciam lexias relacionadas ao
campo semântico da alimentação, contudo a informação oferecida nessas
listas de palavras resumia-se à presença de um equivalente em português.
Considerando esse fato e que nem todos os LDs em análise apresentavam um
glossário com o significado das lexias relacionadas ao campo semântico da
alimentação, verificamos, primeiramente que o aluno poderia ter dúvidas em
relação ao significado das unidades léxicas que não conhecesse.
Se os LDs, inclusive aqueles que contêm glossários, não pudessem ajudar
o aluno nas suas dúvidas de vocabulário, o caminho seria consultar dicionários

325
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

bilíngues, porém, muitas vezes, o aluno não é orientado em relação a quais


dicionários consultar. Welker (2004, p. 198), ao falar das obras lexicográficas
afirma que: “[...] os dicionários bilíngues mais simples apenas listam vários
equivalentes, sem elucidar em que contextos podem ser usados. Schmitz
(1998: 166) fala da ´apresentação caótica de alternativas ou equivalências´”.
Dessa forma, considerando que os glossários dos LDs e os dicionários
bilíngues consultados registram apenas equivalentes em português para as
lexias em espanhol, corroborando a afirmação de Welker (2004), verificamos
a necessidade de complementar as informações presentes nos glossários dos
LDs, justificando a relevância desta pesquisa.
Depois do levantamento das 95 lexias relacionadas ao campo semântico
da alimentação nos LDs em questão, consultaram-se três dicionários
bilíngues na direção espanhol-português com a finalidade de verificar como
esses vocábulos foram traduzidos e como ou se apareciam UFs formadas a
partir deles. Foram consultados os seguintes dicionários: Dicionário Escolar
Espanhol, da editora Martins Fontes (MF), Dicionário Larousse: espanhol/
português, português/espanhol avançado (L) e o Gran Diccionario español-
portugués/português-espanhol, da editora Espasa-Calpe (E). Posteriormente,
como forma de enriquecer ainda mais esta pesquisa, consultou-se o Diccionario
de la Real Academia Española (DRAE) com o objetivo de verificar como as
lexias compostas formadas a partir dos gastronomismos que apareciam nos
LDs eram registradas. Além disso, consultamos um dicionário monolíngue da
língua portuguesa, o Houaiss, com o objetivo de verificar as definições dadas
para as lexias que apareciam como equivalentes dos gastronomismos na língua
original, que, como se disse, foram retirados dos LDs mencionados antes.

Análise dos resultados

Nesta parte da pesquisa analisamos se os dicionários bilíngues


citados anteriormente auxiliam o aprendiz de ELE na sua consulta às UFs,
correspondendo ao que Shmitz (2001, p. 168) nos propõe:

(i) O dicionário bilíngüe [sic] deve ser dotado de recursos retirados do próprio
dicionário monolíngue, especialmente os dicionários de aprendizes, no que diz
respeito à confecção de definições.

326
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

(ii) Os que pretendem trabalhar com elaboração de dicionários bilíngues [sic]


devem lançar mão do formato semibilíngue com orações-modelo tanto na
língua nacional (português) quanto na língua estrangeira (inglês, francês ou
qualquer outra).
(iii) O dicionário bilíngue deve apresentar verbetes com orações advindas
da língua e cultura materna. Poucos dicionários bilíngues apresentam dados
linguísticos do interesse do próprio falante português. Aprendizes brasileiros
de língua inglesa não encontram “equivalentes” para expressões vernáculas
e “castiças” da sua língua própria como manteiga derretida [...], dar uma
cantada em alguém [...], quebrar o galho [...].

É possível perceber que registrar os verbetes num dicionário bilíngue


é uma tarefa desafiadora para os lexicógrafos, os quais devem levar em
consideração, dentre outros aspectos, o público-alvo dos dicionários e se estes
serão mais utilizados para as atividades de produção ou de compreensão de
enunciados. Como dissemos, nesta pesquisa, interessa-nos consultar como
aparecem registradas as locuciones formadas com lexias do campo semântico
da alimentação, escolhidas para análise tendo como fonte de pesquisa os LDs
mencionados.
Svensén (2009, p. 202) destaca que uma UF da língua de partida, no
nosso caso o espanhol, pode ter uma UF correspondente na língua de chegada,
no nosso caso o português, mas, que isso não acontece sempre. Além disso,
ainda que exista uma UF equivalente na língua de chegada (português) às UFs
na língua de partida (espanhol), elas podem ser diferentes estilisticamente e
no nível metafórico.
Svensén (2009, p. 202) destaca, também, que um consulente pode
encontrar UFs nos dicionários bilíngues que se encaixem nos seguintes casos:
a) a ideia a ser transmitida pela UF da LE pode ser em grande parte a mesma
encontrada na UF da língua materna ou LM; b) as ideias transmitidas pelas
UFs de ambas as línguas estão relacionadas, embora não sejam as mesmas; e c)
as ideias veiculadas pelas línguas envolvidas são bastante diferentes.
Considerando isso, temos como objetivo, também, a partir da análise
das microestruturas dos verbetes selecionados, mapearmos como aparecem
as informações sobre os mesmos nos três dicionários que serão consultados
e se existe um equilíbrio entre as informações oferecidas em espanhol e nos
equivalentes em português.

327
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Nesta parte da pesquisa, apresentaremos exemplos do registro de lexias


do campo semântico da alimentação que continham locuciones nas suas
definições. Para esse levantamento, consultamos os três dicionários bilíngues
citados, na direção espanhol-português, com o objetivo de verificar os tipos de
definição apresentadas (por paráfrase definitória ou por meio de sinônimos)
para as lexias. A seguir, colocamos um exemplo do levantamento do registro
nos dicionários bilíngues já citados das lexias retiradas dos LDs do PNLD:

Tabela 1: Exemplo de lexia retirada da coleção Enlaces e seu registro em


dicionários bilíngues
Lexia retirada E MF L
do glossário
1. ajo: alho ajo [‘axo] m alho m; ajo  [‘axo]  m m alho m; ~
alho m; estar blanco CUL
en el ~ inf estar condimento `a
1 por dentro base de alho
cabeza/diente de a. cru esmagado,
cabeça/dente de alho. migalha de pão,
amêndoa, sal,
2. azeite, vinagre e
a. blanco  Culin sopa água; ~ tierno
fria de alho. alho fresco;
andar o estar en
el ~ fam estar por
3 dentro.
Loc: 
✦  a. y agua 
fig & fam que se dane;

✦ estar en el a.
 fig & fam estar a par;

✦  tieso como un a. 


fig & fam engomado
Fonte: o autor.

É possível perceber que os três dicionários bilíngues consultados


apresentam equivalentes em português para as lexias e suas locuciones em
espanhol: “ajo [‘axo] m alho m” ou “ ✦ tieso como un a.  fig & fam engomado”.
O que se observa no caso dos dicionários bilíngues é que nas entradas não são

328
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

oferecidas definições ou explicações sobre os verbetes e as locuções que podem


se formar a partir deles, ocorrendo que para uma lexia na LE é apresentado um
equivalente na LM. Zgusta (1987 apud SVENSÉN, 2009, p. 253) afirma que
os equivalentes que são passíveis a serem traduzidos e explicados no par de
línguas em que são estudados são os melhores amigos do lexicógrafo bilíngue.
Porém, essa situação ideal de perfeita equivalência de um termo da
LE na LM não ocorre sempre, acrescentando desafios ao labor lexicográfico.
Citando Porto Dapena (2002, p. 269, tradução nossa) é possível constatar esse
fato:

[…] nos dicionários bilíngues as equivalências não são dadas normalmente por
definições, a menos que a entrada careça de tradução léxica, ou seja, que não
exista um termo equivalente na língua de chegada. Por isso, como já sugerimos
no início, somente cabe falar propriamente de definições nos dicionários
monolíngues e, logicamente, de tipo semasiológico. Porém, ainda neste último
caso é muito provável que não todo mundo esteja disposto a chamar de
definição a qualquer tipo de equivalência ou explicação contida nos artigos. Daí
a condena frequente, por exemplo, da chamada definição sinonímica, porque
se parte do pressuposto de que toda definição deve caracterizar-se por ser
analítica ou perifrástica, ou que, por outro lado, se considerem pouco ortodoxas
as denominadas definições descritivas para referir-se mais às realidades que
propriamente às palavras que as representam. Diante de tal situação preferimos
partir do conceito mais amplo possível de ‘definição lexicográfica’, chamando
assim a todo tipo de equivalência estabelecida entre a entrada e qualquer
expressão explicativa da mesma num dicionário monolíngue.

Dessa forma, é possível perceber que, no caso do registro das UFs


nos dicionários bilíngues, o lexicógrafo precisa saber como registrá-las,
considerando que na UF que ele apresentar como equivalente deve haver uma
definição implícita e cuja forma deve ser frequente que o consulente consiga
usar na LE em que surgiu a dúvida. Porto Dapena (2002, p. 58) aponta que
num dicionário monolíngue a língua exerce uma função metalinguística,
já que se trata de uma descrição do léxico mediante a língua de que este faz
parte. Embora no dicionário bilíngue também apareça esta mesma função
metalinguística, ela acontece num nível mais geral, o da linguagem, já que a
língua que descreve é diferente daquela que é descrita. Neste caso existem,
efetivamente, duas línguas, a saber: uma língua de entrada ou de partida

329
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

(aquela cujas unidades léxicas são entradas do dicionário) e uma ou várias


línguas de chegada, também chamadas línguas meta, as quais têm como
função a de traduzir tais entradas (PORTO DAPENA, 2002, p. 58).
Além do mais, Porto Dapena (2002, p. 58), ao falar dos tipos de
dicionários, destaca que os bilíngues se diferenciam dos monolíngues pelo
objetivo que buscam alcançar, já que, “[u]m dicionário bilíngue tem como
objetivo servir de instrumento na tradução de uma para outra língua, pelo qual
representa um elemento imprescindível, por exemplo, no ensino de idiomas
estrangeiros […]”. O mesmo autor, ao destacar que um dicionário monolíngue
oferece em cada artigo o significado ou significados da palavra mediante um
sistema de definições, afirma que num dicionário bilíngue ou plurilíngue
resultaria desnecessário que aparecessem definições nos verbetes. Para este
autor, os dicionários bilíngues, efetivamente, se contentam normalmente em
apontar ao lado de cada entrada os termos de significado equivalente na ou
nas línguas de saída. Somente em casos muito esporádicos – quando na língua
de saída não existe um vocábulo equivalente – definem verdadeiramente o
significado da palavra.
A constatação dessa prática comum na lexicografia bilíngue que
mencionamos no parágrafo anterior é uma realidade, embora haja autores como
Svensén (2009, p. 193) que considerem que no sentido LE-LM as informações
sobre as UFs da língua de partida e suas equivalentes na língua estrangeira
são absolutamente necessárias. No caso dos dicionários no sentido LM-LE,
Svénsen (2009, p. 193) destaca que, tendo em vista sua função nas atividades de
tradução, esses dicionários devem ser eficientes ao incluírem nas suas entradas
as UFs de maior relevância na língua de partida e suas equivalentes na LE.
Neste caso, ainda por cima, quaisquer restrições sobre o uso das UFs, no nível
gramatical ou pragmático, devem ser cuidadosamente especificadas.
Dessa forma, parece-nos relevante verificar se nas definições dos
dicionários bilíngues aparecia algum tipo de notas ou observações sobre
outras possibilidades de uso do termo, chamando a atenção do consulente
sobre a parcialidade da equivalência apresentada:

330
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Tabela 2: Exemplo de lexia retirada da coleção El arte de leer español e seu


registro em dicionários bilíngues.

Lexia E MF L
aceite [a’θejte] m

1
óleo m, azeite m;
a. bronceador óleo
bronzeador;
a. de girasol/de soja óleo
de girassol/de soja; a. de
hígado de bacalao/de
ricino óleo de fígado de
bacalhau/de rícino; [a’θejte] m 1. (de
a. de oliva azeite (de m -1. [ de oliva]
girasol) óleo m;
oliva); a. esencial óleo azeite m; [de
~ de oliva azeite
essencial; girasol, colza]
1. aceite m de oliva 2.
a. virgen azeite virgem. óleo m -2.
(lubrificante)
[hidrocarburo] óleo
óleo m.
m.
2
(para una
máquina) óleo m;
cambiar el a. del
coche mudar o óleo do
carro;
a. lubricante óleo
lubrificante.

3
Loc: ✦ perder a. 
fig & fam ser bicha
Fonte: o autor.

A locución “✦ perder a. fig & fam ser bicha” que aparece registrada no


dicionário E tem uma característica peculiar: pode ser interpretada tanto de
forma literal, como de forma figurada. Welker (apud ORTIZ ALVAREZ &
HUELVA UNTERBÄUMEN, 2011, p. 150) explica que:

331
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

[a] pessoa que não conhece a expressão idiomática vai interpretar tais
sintagmas ao pé da letra. Em algumas situações, essa interpretação literal pode
fazer sentido, de modo que surgem mal-entendidos (pois quem empregou o
fraseologismo queria dizer outra coisa), mas, na maioria das vezes, o contexto
vai deixar claro que a expressão não pode ter o sentido literal; por conseguinte,
o leitor ou ouvinte, não entendendo a frase, vai consultar um dicionário. Tendo
em vista que uma interpretação literal – em algum contexto – é possível, seria
interessante incluir, junto a cada um de tais idiomatismos, uma observação a
respeito desse fato.

A observação de que fala Welker (ibid., p. 150) não aparece em nenhum


dos três dicionários consultados, privando o consulente da informação sobre
a parcialidade da equivalência apresentada em português para a expressão
“✦ perder a. fig & fam ser bicha”, a qual poderia também ser utilizada com
seu sentido literal ao referir-se, por exemplo, a um carro que está com defeito
e está perdendo óleo. Nesse sentido, Svensén (2009, p. 203) recomenda que se
a estrutura em LE apresentasse dificuldade para os usuários de um dicionário
bilíngue na direção LE- LE deveria ser incluída uma explicação na entrada do
dicionário, por exemplo, um enunciado equivalente na LM que não estivesse no
formato de uma metáfora. E, no caso da não existência de uma UF equivalente
na língua materna dos consulentes dos dicionários bilíngues na direção LE-
LM, o dicionário deveria oferecer uma explicação clara para o consulente, ou
seja, que não estivesse no formato de metáfora.
Outro aspecto que consideramos relevante é a distinção feita por
Hausmann e Werner (1991, p. 2745) em relação aos equivalentes de sistema
e os equivalentes de tradução, numa relação com a dicotomia entre langue e
parole: os equivalentes de sistema corresponderiam à norma e os equivalentes
de tradução à forma coloquial. Como dissemos anteriormente, a nossa
expectativa é a de que as UFs expressem conhecimento popular, portanto
não foi nosso objetivo verificar se as que estavam registradas nos dicionários
bilíngues consultados estavam associadas ao registro culto ou ao uso coloquial.
O que pretendíamos verificar era se havia, efetivamente, alguma indicação
de que os equivalentes para as EI que consultamos eram equivalentes de
tradução, o que significaria que pertenciam ao uso coloquial da língua.

332
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Tabela 3: Exemplo de lexia retirada da coleção Enlaces e seu registro em


dicionários bilíngues
Lexia retirada
E MF L
do glossário
ajo [‘axo] m

1
alho m; m alho m; ~
cabeza/diente de blanco CUL
a. cabeça/dente de alho. condimento `a
base de alho
2. ajo  [‘axo]  m cru esmagado,
a. blanco  Culin sopa alho m; estar migalha de pão,
2. ajo: alho fria de alho. en el ~ inf amêndoa, sal,
estar por dentro azeite, vinagre e
3 água; ~ tierno
Loc: ✦ a. y alho fresco;
agua fig & fam que se andar o estar en
dane; el ~ fam estar por
✦ estar en el dentro.
a. fig & fam estar a par;
✦ tieso como un
a. fig & fam engomado

Fonte: o autor.

Constatamos que nos três dicionários havia uma indicação de que


as locuciones formadas a partir da lexia ajo eram expressões coloquiais,
aparecendo a abreviatura fam (no E), ou familiar; inf (no MF) ou informal; e
fam (no L) ou familiar.
Em relação aos exemplos de uso, gostaríamos verificamos se apareciam
registrados enunciados que mostrassem ao consulente em que contexto a UF
que está procurando poderia ser utilizada. No caso de consulentes que tenham
o português como LM, suas produções orais e escritas poderiam enriquecer-se
com exemplos de uso que contenham locuciones em espanhol, porém, como
já afirmamos antes, o registro das UF nos dicionários bilíngues beneficiam
primeiramente as atividades de compreensão de enunciados escritos e
orais, assim como as atividades de tradução. Os exemplos de uso poderiam

333
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

conter equivalentes de tradução no caso das UFs do campo semântico da


alimentação, assim como exemplos de outros vocábulos com os quais poderiam
se combinar. Nas tabelas anteriores é possível perceber que em nenhum dos
dicionários bilíngues consultados aparecem exemplos de uso, nem das lexias
e nem das locuciones formadas a partir delas.
O último quesito que gostaríamos de verificar diz respeito às
possibilidades combinatórias das UFs do campo semântico da alimentação,
em relação, por exemplo, à regência verbal ou nominal no seio da UF ou com
outros lexemas e/ou locuciones.

Tabela 4: Exemplo de lexia retirada da coleção ¡Entérate! e seu registro em


dicionários bilíngues

Lexia E MF L
cacao [ka’kao] m

1
(árbol) cacaueiro m.

2
(fruto) cacau m.
m -1. [ semilla]
3 cacau m
(polvo) chocolate m em pó, cacao [ka’kao] m -2. [árbol]
cacau m. 1. (polvo) cacau cacaueiro m -3.
1. cacao m 2. inf (lío) fam [follón]
angu m bagunça f;
4 ~ mental
fig & fam (alboroto) rolo m, confusão
zona ƒ, salada ƒ; mental.
c. mental salada na cabeça.

5
Loc: ✦ armar un
c. fig & fam armar o maior
rolo o a maior zoeira

Fonte: o autor.

334
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

No caso da lexia cacao apresentada na Tabela 4 é possível perceber que


não uma indicação das possibilidades combinatórias dela e nem da locución
verbal “✦ armar un c. fig & fam armar o maior rolo o a maior zoeira” com
outros lexemas e/ou locuciones no dicionário E. No caso do dicionário MF
a lexia cacao recebe um equivalente em português: “cacau”, na sua primeira
acepção, sem nenhuma indicação das suas possibilidades combinatórias com
outros lexemas e/ou locuciones. Na sua segunda acepção, no dicionário MF, é
registrado outro equivalente para cacao: angu, indicando-se que pertence ao
registro informal da língua. Nesse caso, não fica claro nem por meio de uma
definição por paráfrase, nem por meio de uma Nota ou Observação, nem por
meio de exemplos de uso e nem por meio de uma indicação de possibilidades
combinatórias dessa lexia se os dois alimentos, cacao e angu são sinônimos no
seu sentido literal ou apenas no figurativo. Também não há registro da locución
verbal “armar un cacao”, já que é registrado apenas um segundo equivalente
para a lexia simples cacao como sendo sinônimo de “angu” em português. O
mesmo acontece no dicionário L, no qual aparecem três acepções para a lexia
simples cacao, sem nenhuma indicação das suas possibilidades combinatórias
e sem registro da locución verbal “armar un cacao”. Dessa forma, foi possível
perceber que ainda há necessidade de se acrescentar informações para lexias
registradas nos dicionários bilíngues consultados.

5. Proposta de registro de UFs e considerações finais

Após verificarmos a necessidade de complementação das informações


dos glossários dos LDs do PNLD para o ensino e aprendizagem do ELE, e,
tendo como referência os dicionários consultados, foi possível chegar a uma
lista de noventa e cinco (95) lexias que registraremos no formato do protótipo
a seguir, no qual aparecem três lexias simples do espanhol e o seu registro num
dicionário bilíngue espanhol-português:

335
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Figura 1: Protótipo de registro de UFs do campo semântico da alimentação.

A
aceite sm 1. óleo de cozinha sm ; 2. azeite sm
✦ perder ~ fig & fam. loc. verb. irón. coloq. Esp. Dicho de un hombre: Mostrar
maneras de homosexual (DRAE). ∑ Tiene que pagarle por difamarle con la
afirmación de que “pierde aceite” (adaptado de CREA).
≈ ser bicha fig & fam. loc. adj. coloq. Bras.      Diz-se de indivíduo efeminado
(Houaiss). ∑ Tem que pagar-lhe por difamá-lo com a afirmação de que “é bicha”.
NOTA: nesta expressão, “aceite”, em espanhol, não é equivalente a “óleo de cozinha”
ou “azeite” em português e sim é equivalente a “óleo de motor” ou “graxa”. A expressão
em espanhol “perder aceite” pode ser utilizada, também, no seu sentido literal, para
referir-se a um veículo que apresente um vazamento de óleo.
ají sm pimentão picante loc
✦ hacerse alguien un ~ o ponerse como un ~ (picante) fig & fam loc. 1. Dicho de
una persona: Teñirse de rubor. 2.  Sentir vergüenza (DRAE). ∑ Se pone como un
ají cuando le hablan de gallos (adaptado de CORDE).
≈ ficar (vermelho) como um pimentão fig & fam loc. adj. coloq. Bras. Ficar alguém
com o rosto vermelho de vergonha (Houaiss). ∑ Fica vermelho como um pimentão
quando lhe falam sobre galos.
ajo sm alho sm
✦ estar alguien en el ~ fig & fam loc. verb. coloq. Estar al corriente, estar al tanto
de un asunto tratado (DRAE). ∑ Toda la gente liberal que bulle por aquí está en el
ajo (adaptado de CORDE).
≈estar alguém a par ou por dentro de um assunto loc. adv. coloq. Conhecer alguém
a situação sobre a qual se está falando (Houaiss). ∑ Todos os liberais que fervem por
aqui estão por dentro do assunto.
✦ estar alguien tieso como un ~ fig & fam. loc. adj. coloq. Dicho de una persona:
Que está o anda muy derecha, especialmente si da con ello indicio de engreimiento
o vanidad (DRAE). ∑ No se diga de aquí adelante tieso como un ajo, sino tieso
como un juez apasionado (CORDE). ≈ ser (um) engomado (a) fig & fam. loc. adj.
coloq.  Ser alguém soberbo ou altivo (Houaiss). ∑ Não se fale mais daqui em diante
“ser um engomado” mas “ser um juiz apaixonado”.

Fonte: o autor.

O registro das lexias relacionadas ao campo semântico da alimentação


e suas locuciones no formato deste protótipo foi feito, portanto, levando em
consideração, pelo menos,

336
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

➢ em espanhol:

• a(s) forma(s) verbal(is) com as quais estas podem ser combinadas,


assim como outros elementos (artigos, preposições, advérbios etc.)
(perder);
• símbolo que representa a lexia que constitui a entrada do dicionário
bilíngue consultado (~)
• a indicação de que a locución não está sendo utilizada no seu sentido
literal (fig);
• a indicação do registro da locución pertencente à linguagem coloquial
(fam);
• a classificação gramatical da locución (loc. verb) ;
• a indicação de que se trata de uma variante do espanhol, quando
necessário (Esp);
• a definição com base nos dicionários monolíngues do espanhol
(Dicho de un hombre: Mostrar maneras de homosexual);
• a indicação da fonte (DRAE);
• símbolo que indica o registro de exemplo de uso (∑);
• um exemplo de uso em espanhol(Tiene que pagarle por difamarle
con la afirmación de que “pierde aceite”).
• a indicação da fonte de onde foi retirado o exemplo (adaptado de
CREA).
• uma nota com esclarecimentos, quando necessário. (NOTA: nesta
expressão, “aceite”, em espanhol, não é equivalente a “óleo de
cozinha” ou “azeite” em português e sim é equivalente a “óleo de
motor” ou “graxa”).

➢ em português:

• símbolo de quantidade aproximada pela não correspondência total


das UFs (≈);
• um possível equivalente em português para a locución (ser bicha);
• a classificação gramatical(loc. verb);
• a indicação de que a locução em português não está sendo utilizada

337
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

no seu sentido literal (fig);


• a indicação do registro da locución (fam);
• a indicação de que se trata de uma variante da língua portuguesa,
quando for o caso (Bras);
• a definição com base nos dicionários monolíngues do português
(Diz-se de indivíduo efeminado);
• a indicação da fonte de onde foi retirada a definição (Houaiss);
• símbolo que indica o registro de exemplo de uso (∑);
• tradução para o português do exemplo de uso em espanhol, com
a UF correspondente na primeira língua (Tem que pagar-lhe por
difamá-lo com a afirmação de que “é bicha”.);
• uma Nota com esclarecimentos, quando necessário.

Concluindo as nossas observações, é necessário destacar que nesta


pesquisa escolhemos trabalhar com locuciones, isto é, sintagmas fixos no
sistema da língua, cujo significado aparece quando todas as palavras que as
compõem formam um bloco, no campo de estudos das UFs.
Além disso, verificamos que as lexias relacionadas ao campo semântico
da alimentação retiradas dos LDs do PNLD apareciam nas unidades didáticas
relacionadas ao tema no meio de textos ou em listas e, nos glossários, apareciam
em ordem alfabética, com seu(s) equivalente(s) em português e sem indicação
de outras informações, como por exemplo, que elas poderiam formar UFs no
formato de locuciones.
Preocupa-nos que aprendizes brasileiros de ELE não avancem em sua
interlíngua por cometerem erros de subprodução, ou seja, os alunos errariam
nas suas produções escritas em ELE, por exemplo, por não terem incorporado
estruturas como a UFs à sua MLP.
Resumidamente, retiramos as lexias das unidades dos LDs que
pertenciam ao campo semântico da alimentação e dos glossários presentes
nesses materiais. Posteriormente, consultamos os três dicionários bilíngues
citados e retiramos as locuciones que apareciam registradas nos verbetes que
continham as lexias extraídas dos LDs. Retiramos as locuciones registradas dos
dicionários bilíngues mencionados, as quais se encaixavam na classificação
proposta por Corpas Pastor (1996, p. 97-110). Verificamos que muitas das

338
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

locuciones não apareciam registradas nos três dicionários consultados.


Também, foi possível verificar que faltavam informações nas entradas, tais
como exemplos de uso ou Notas ou Observações que seriam imprescindíveis
para esclarecer o significado e o uso peculiar de algumas locuciones. Depois de
verificarmos o registro das locuciones formadas pelas noventa e cinco lexias
relacionadas ao campo semântico da alimentação nos três dicionários bilíngues,
verificamos as definições das lexias simples no DRAE e, posteriormente, dos
seus equivalentes em português no dicionário Houaiss para podermos contar
com fontes de consulta para passar ao objetivo final desta pesquisa, isto é à
elaboração de uma proposta de registro de UFs no formato de verbete de um
dicionário bilíngue na direção espanhol-português.
Sabemos que uma proposta de registro de locuciones não esgota todas as
suas possibilidades de significação, contudo, nossa intenção foi a de oferecer
ao consulente informações complementares àquelas que apareciam nos
glossários e nas unidades temáticas relacionadas à alimentação, com o objetivo
de auxiliar, mais especificamente, os alunos usuários dos materiais citados nas
suas atividades de compreensão em ELE.

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Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

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341
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

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São Paulo: Larousse do Brasil, 2009.

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GRAN DICCIONARIO ESPAÑOL-PORTUGUÉS PORTUGUÊS-ESPANHOL.


Madrid: Espasa-Calpe, 2001.

342
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

A PRESENÇA DE EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS E PROVÉRBIOS


EM MATERIAIS DIDÁTICOS DE LÍNGUA ESPANHOLA
PARA O ENSINO MÉDIO/TÉCNICO

Kleber Eckert1

Introdução

O tema deste texto é, em sentido amplo, o estudo de fraseologismos


da língua espanhola, levando-se em conta dois tipos principais: as expressões
idiomáticas e os provérbios. Em sentido estrito, trata-se de uma análise de
materiais didáticos de Língua Espanhola destinados para o Ensino Médio/
Técnico no que se refere à abordagem desses fraseologismos.
O artigo consiste em parte dos resultados alcançados a partir do
projeto de pesquisa intitulado “Expressões Idiomáticas e Provérbios da Língua
Espanhola: um estudo contrastivo”, desenvolvido no campus Bento Gonçalves
do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul –
IFRS. O surgimento do projeto deu-se a partir das percepções do próprio autor
como professor de língua espanhola no Ensino Médio/Técnico e também
amparado em Baptista (2012), que apresenta uma preocupação didática com
os fraseologismos, isto é, questiona como eles são abordados nas aulas de
Espanhol como Língua Estrangeira (ELE).
Diante dessas considerações, o objetivo geral do trabalho é analisar como
os livros didáticos de Língua Espanhola destinados a estudantes brasileiros
apresentam as expressões idiomáticas e os provérbios. Além disso, objetiva-
se observar se o tema dos fraseologismos tem relação com a temática trazida
por uma unidade didática, se há espaço para exercícios, se os exercícios são de
produção e/ou de compreensão e se se estabelecem contrastes com a língua
portuguesa.
Em relação à metodologia, foram selecionadas 12 obras de língua
espanhola destinadas a estudantes brasileiros de Ensino Médio, das quais 5

1
Doutor em Letras e Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Sul – IFRS Campus Bento Gonçalves.

343
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

pertencem ao Programa Nacional do Livro Didático – PNLD2 e, destas, duas


já foram ou estão sendo usadas no Ensino Médio/Técnico do IFRS campus
Bento Gonçalves. A seleção do corpus deu-se em função dos materiais a que o
pesquisador teve acesso, e dele fazem parte livros (ou coleções) publicados por
editoras brasileiras a partir do ano 2000. Portanto, o corpus está composto por
materiais didáticos para o ensino de ELE produzidos, via de regra, no Brasil.
Todos os materiais didáticos foram examinados, página por página,
e quando um fraseologismo ou um conjunto deles era localizado, fazia-se o
registro a fim de avaliar como a abordagem era feita. Também se levava em
conta, nesse momento, o tema do fraseologismo bem como a presença de
exercícios. Por fim, se analisava ainda se o material didático recorria à língua
portuguesa como estratégia de aprendizagem.
Quanto à organização deste texto, inicialmente apresenta-se a área dos
estudos fraseológicos e a sua respectiva delimitação. Após, reflete-se sobre
o conceito de expressão idiomática e sobre as suas características. Também
se discute o significado do termo provérbio, bem como a sua etimologia e
suas interpretações. Perpassa o texto a preocupação didática a respeito dos
fraseologismos, ou seja, qual é a importância das expressões idiomáticas e
dos provérbios na aprendizagem da língua espanhola. Finalmente, chega-se
aos primeiros resultados da pesquisa, a saber, como as unidades fraseológicas
são abordadas ou apresentadas nos materiais didáticos de língua espanhola
destinados ao Ensino Médio. Na conclusão, retomam-se os principais pontos
constatados a partir da análise e tenta-se encontrar pontos em comum nos
livros didáticos analisados.

Os estudos fraseológicos

Adentrar no campo dos estudos fraseológicos é aventurar-se por um


vasto terreno que, nem sempre, tem claramente sua área de estudos bem
delimitada. Nesse sentido, Sabino (2011, p. 385) afirma que, com base na
2
O PNLD é um programa do governo federal, cujo objetivo principal é a distribuição de livros didáticos
para estudantes da educação básica das escolas públicas do Brasil. “Após a avaliação das obras, o Ministério
da Educação (MEC) publica o Guia de Livros Didáticos com resenhas das coleções consideradas aprovadas.
O guia é encaminhado às escolas, que escolhem, entre os títulos disponíveis, aqueles que melhor atendem
ao seu projeto político pedagógico.” Disponível em http://portal.mec.gov.br/pnld/apresentacao. Acesso em:
25 de jan. de 2015.

344
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

literatura específica da área, não há limites rígidos que sejam capazes de


estabelecer e delimitar, precisamente, a extensa gama dos fraseologismos
existentes. Além disso, a autora evidencia a dificuldade em estabelecer quais as
unidades que são objeto de estudo da fraseologia, bem como as denominações
que elas devem receber.
Quanto ao objeto de estudo, Sabino (2011, p. 386) escolhe o termo
unidade fraseológica (UF) como o mais abrangente e difundido atualmente,
além de ser o termo utilizado pela maioria dos pesquisadores contemporâneos
da ciência fraseológica em diversas partes do mundo. O conceito é buscado em
Corpas Pastor (1996), que explica

(Unidades fraseológicas) são unidades léxicas formadas por mais de duas


palavras gráficas em seu limite inferior, cujo limite superior situa-se no nível
da oração composta. Tais unidades caracterizam-se por sua alta frequência de
uso, e de ocorrência de seus elementos integrantes; por sua institucionalização,
entendida em termos de fixidez e especialização semântica; por sua
idiomaticidade e variações potenciais, assim como pelo grau em que ocorrem
todos estes aspectos nos diferentes tipos (CORPAS PASTOR, 1996 apud
SABINO, 2011, p. 388).

Quanto à definição acima, concorda-se com Sabino (2011, p. 388) no


que se refere ao fato de as unidades léxicas serem formadas por duas ou mais
palavras, e não apenas por mais de duas palavras, conforma definira Corpas
Pastor anteriormente. Com essa correção, expressões como “Averígüelo
Vargas”3 ou “Atar cabos4” também passam a ser classificadas como unidades
fraseológicas. Ainda quanto à definição, Monteiro-Plantin (2011, p. 122)
conceitua as unidades fraseológicas como “sequências polilexicais que
precisam ser memorizadas em bloco, morfossintaticamente fixas, com certo
grau de idiomaticidade, convencionalizadas pela frequência de uso e que
constituem a competência discursiva dos falantes”.
Monteiro-Plantin (2012, p. 121) destaca a importância dos estudos
fraseológicos e acredita que eles auxiliam no desenvolvimento da competência
discursiva. Ademais, os fraseologismos mostram o universo cultural de uma
3
“Dicen que un mayordomo de un obispo de Segovia, muy solícito, y por eso malquisto de los culpados, y
los con quien tenía negocios, llamado Vargas, a quien el obispo remitía todas las cosas, diciendo: Averígüelo
Vargas” (PEDRAM, s.d., p. 29).
4
“Reunir datos o ideas sueltas para sacar una conclusión o saber la verdad oculta” (VRANIC, 2003, p. 15)

345
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

comunidade linguística, daí também a importância do seu estudo. A autora


reforça o valor dos estudos das unidades fraseológicas, dizendo que “elas
constituem um espaço privilegiado para a reflexão sobre o processamento da
linguagem verbal, além de serem portadoras da cultura e também veículos
propícios à desautomatização dos mais diferentes usos linguísticos” (Monteiro-
Plantin, 2012, p.121).
Com base em seus estudos e pesquisas, Monteiro-Plantin (2012, p. 121)
afirma que “as unidades fraseológicas estão em constante produção, utilização e
renovação” e que elas são um espaço no qual “é possível estabelecer intrínsecas
relações entre cognição, língua e cultura”. Percebe-se, assim, a importância
dos estudos da área dos fraseologismos, sobretudo pelo diálogo que se faz
entre diferentes áreas do conhecimento, especialmente a relação entre língua
e cultura.
Sabino (2011, p. 385-6) deixa claro que há uma profusão terminológica
elencada por estudiosos da área e apresenta as diferentes classificações que
foram utilizadas em pesquisas científicas desenvolvidas até o momento. Entre
elas, estão as expressões idiomáticas e os provérbios, fraseologismos escolhidos
para serem objeto de estudo do presente artigo.

As expressões idiomáticas

Conforme já assinalado anteriormente, um dos tipos de fraseologismos
é conhecido por expressão idiomática (EI), que é definido por Xatara (1998,
p. 17) como “uma lexia complexa indecomponível, conotativa e cristalizada
em um idioma pela tradição cultural”. Em relação ao primeiro aspecto, a
indecomponibilidade, Sabino (2011, p. 394) explica que os componentes da
EI “não podem ser dissociados sem prejuízo de sua interpretação semântica
e esta última não pode ser calculada com base nos significados individuais de
seus elementos”, ou seja, o significado de uma EI não é a soma do significado
individual das palavras que a compõem.
Quanto aos demais aspectos, a conotação e a cristalização, com base em
Xatara (1998), Sabino (2011) defende que, para uma expressão ser considerada
conotativa (ou idiomática), “seu significado precisa ser outro que não aquele
originado com base na soma dos significados individuais de seus componentes”

346
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

(SABINO, 2011, p. 394-395). Em relação à cristalização, a autora destaca que


uma EI deve ter seu “uso consagrado pela tradição cultural do grupo linguístico
em que ela foi criada” (SABINO, 2011, p. 395), e acrescenta que a cristalização
é “determinada pela história sócio-linguístico-cultural de um povo, que lhe
confere sua estabilidade” (SABINO, 2011, p. 395).
Sobre este último aspecto, Riva (2012) discute as relações entre as EIs e
a cultura, e afirma que “as EIs devem ser observadas como um dos recursos
do léxico de uma língua que mais refletem a cultura do povo falante de uma
determinada língua (RIVA, 2012, p. 178). Além disso, o autor vê uma relação
muito próxima entre as EIs e o homem, já que elas “são os mais eficazes
artifícios imagéticos originados pela subjetividade humana na língua e elas
mantêm uma relação indissociável entre léxico e cultura (RIVA, 2012, p. 178).
Há também implicações pedagógicas nessa relação, conforme defende Baptista

[...] a integração entre o ensino de língua e da cultura pode contribuir


significativamente para o conhecimento do homem em geral e permitir o
desenvolvimento da competência linguístico-comunicativa e a sensibilidade
cultural, o que, sem dúvida, pode favorecer a compreensão da diferença cultural
(BAPTISTA, 2012, p. 35).

Em relação à tradução das EIs, no presente caso, do espanhol para


o português, uma das grandes dificuldades é a metaforicidade, pois “a
metáfora transmite uma mensagem veiculada por uma imagem expressa
que não corresponde literalmente ao que a metáfora apresenta, ou seja, não
há correspondência entre o nível semântico e o pragmático da expressão”
(SABINO, 2011, p. 396). Ainda no que se refere à tradução das EIs, Baptista
(2012, p. 45) defende que é possível “comparar as expressões idiomáticas e
buscar possíveis equivalências e correspondências”, e que com a tradução “se
estimula tanto a reflexão a respeito das diferenças e semelhanças linguísticas
como culturais” (BAPTISTA, 2012, p. 45).
Ainda para Baptista (2012), é importante haver espaço nas aulas de
ELE para o estudo das expressões idiomáticas, pois em muitas situações “os
estudantes se deparam com estas formas nos mais diversos textos orais e escritos
e precisam compreendê-las e muitas vezes empregá-las adequadamente em
suas interações” (BAPTISTA, 2012, p. 38). Ao mesmo tempo em que ressalta a

347
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

importância, a autora concorda com Ortiz Alvarez (2010) no que se refere ao


fato de haver dificuldades no ensino das expressões idiomáticas, sobretudo por
haver carência de investigações que mostrem, por exemplo, quais expressões
deveriam ser trabalhadas em cada nível de ensino. Além disso, a autora
também identifica falta de material específico de apoio no que tange o ensino
desse conteúdo.
Por fim, Baptista (2012, p. 39) defende a presença das EIs no ensino de
ELE em todos os níveis, já que elas são muito usadas na língua em praticamente
todos os níveis de registro. Os alunos devem conseguir reconhecê-las e empregá-
las a fim de desenvolverem sua competência na língua que estão estudando.
Assim, quando uma EI aparecer num texto, o aprendiz imediatamente poderá
compreender seu sentido, relacionando-a ao conteúdo do texto em que foi
empregada. Da mesma forma, à medida que vai consolidando a aprendizagem
da língua em estudo, poderá passar a empregar as EIs em seus textos, sejam
eles orais ou escritos.
Além disso, em relação à atuação do professor frente ao ensino das
unidades fraseológicas como as EIs, “ele precisa proporcionar aos aprendizes
determinados conteúdos, de forma contextualizada e em conformidade com os
objetivos que persegue em termos de competência comunicativa “(BAPTISTA,
2012, p. 42). E, se não houver materiais didáticos adequados, o professor
deverá elaborá-los, de tal maneira “a selecionar as unidades fraseológicas,
elaborar propostas e atividades que fomentem o reconhecimento, a prática e
a consolidação dos conteúdos, como as expressões idiomáticas” (BAPTISTA,
2012, p. 42).

Os provérbios

O segundo tipo de fraseologismo objeto de reflexão no presente
trabalho é o chamado provérbio ou expressão proverbial. Bragança Jr (2012)
afirma que, apesar de ainda não ter se chegado à exata definição dos limites
do provérbio, ele leva em conta a seguinte definição, de acordo com as fontes
com que trabalhou: “unidade fraseológica caracterizada externamente por
uma certa concisão e brevidade e, no plano interno, por apresentar elementos
metafóricos que contêm uma mensagem de valores gerais referendada através
de gerações e que deve ser seguida” (BRAGANÇA JR, 2012, p. 51-52).

348
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Xatara e Oliveira (2008), por sua vez, definem o provérbio como

[...] uma unidade léxica fraseológica fixa, consagrada por determinada


comunidade linguística, que recolhe experiências vivenciadas em comum e as
formula como um enunciado conotativo, sucinto e completo, empregado com
a função de ensinar, aconselhar, consolar, advertir, repreender, persuadir ou até
mesmo praguejar (XATARA; OLIVEIRA, 2008, p. 19).

Já Frosi (2015, p. 33) desenvolve o conceito de provérbio, ao qual atribui


algumas características: a) é uma frase curta bem organizada e capaz de
sintetizar um longo discurso a fim de transmitir grandes verdades; b) pode ser
aprimorado com recursos poéticos como a rima, a métrica e a metáfora; c) é
estruturado para ser memorizado facilmente; d) pertence ao domínio popular;
e) nele aparecem características do grupo linguístico-cultural que o utiliza; e f)
é memória linguística coletiva.
Frosi (2015, p. 27) apresenta a etimologia da palavra provérbio
afirmando que a explicação é incerta, não obstante a maioria dos estudiosos da
área defenda que o termo tem origem latina, composto por ‘pro’ (no lugar de)
e ‘verbum’ (palavra). A autora ainda acrescenta que, ao pesquisar o conceito
de provérbio, a maioria dos pesquisadores converge na definição, que é, em
muitos casos, idêntica.
Explicação semelhante é dada por Bragança Jr (2012, p. 52) em relação
à etimologia: tem-se ‘pro’, com o sentido de ‘em lugar de’ ou ‘em vez de’,
acrescentado ao radical ‘verbum’, a própria palavra. Em resumo, o que substitui
um conjunto de palavras. O autor esclarece que os gregos usavam os termos
‘gnômê (pensamento) e ‘paroemia’ (instrução) para nomear o que atualmente
denominamos provérbio. Ele ainda cita como sinônimos de provérbio termos
como: sentença, máxima, adágio, preceito, cujas definições aparecem em obras
de Platão, Aristóteles e Ésquilo.
Quanto à origem dos provérbios, Bragança Jr (2012, p. 51) enfatiza que
as expressões proverbiais têm um lugar de destaque entre os instrumentos
utilizados pela sabedoria popular para a veiculação de um legado de
conhecimentos empíricos. E acrescenta que, voltando na história da
humanidade, encontram-se provérbios registrados e datados no século III a.C.
no Egito. Além deles, há compilações de provérbios hebraicos e aramaicos que

349
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

remetem ao século VI a.C., como as Palavras de Ahiqar, e ao século IV a.C.,


como os provérbios de Salomão.
Ainda quanto à origem, Frosi (2015, p. 28-29) apresenta, de forma
ampla, as duas principais fontes geradoras de provérbios: a erudita e a popular.
“No primeiro caso, eles têm origem em textos de literatura religiosa, em textos
filosóficos ou literários e até em descobertas científicas ou ainda consistem em
frases de personalidades históricas ou de pensadores célebres” (FROSI, 2015,
p. 28). Os provérbios de origem popular surgiram a partir de experiências
coletivas vivenciadas pelo povo. A autora lembra que, em muitos casos, há
provérbios de origem culta ou erudita que passam para o domínio popular,
inclusive em uma nova roupagem. Por outro lado, há provérbios de origem
popular que passam a ser usados em obras literárias de escritores famosos,
perfazendo o caminho inverso.
A respeito da presença dos provérbios no ensino de ELE, pensa-se de
maneira semelhante ao exposto acerca do ensino das expressões idiomáticas.
Concorda-se com Baptista (2012), a qual se preocupa com o tratamento
dado ao tema nas aulas de línguas estrangeiras e defende uma abordagem
intercultural com o auxílio da tradução, que “pode contribuir para uma
melhor compreensão, interpretação e assimilação das unidades fraseológicas”
(BAPTISTA, 2012, p. 35).
Finalmente, sobre o ensino de unidades fraseológicas, tanto provérbios
quanto expressões idiomáticas, vale a pena analisar a proposta abaixo, por
apresentar clareza metodológica acerca dos passos a serem seguidos:

definir a unidade fraseológica; 2. buscar as correspondências fraseológicas e


contrastar as unidades fraseológicas espanholas com as da língua do aprendiz,
explorando-se para esse fim o ‘fundo cultural comum’; 3. redigir um texto do
qual se possam extrair as unidades fraseológicas que deverão ser substituídas
por perífrases de seu significado; 4. marcar as diferentes acepções das unidades
fraseológicas homônimas (literal e metafórica); 5. completar lacunas; 6.
desenhar ou encenar a situação proposta pelas unidades fraseológicas; 7.
escrever um texto no qual se empreguem as unidades fraseológicas; 8. substituir
uma frase de um texto por uma unidade fraseológica equivalente e 9. completar
orações com unidades fraseológicas (PENADÉS MARTÍNEZ, 1999, p. 35-40,
apud BAPTISTA, 2012, p. 40-41).

350
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Pensa-se que, se houver a possibilidade de o professor de ELE colocar


em prática todos ou pelo menos parte das sugestões elencadas acima, os
aprendizes poderão ter sucesso na compreensão e/ou no uso das unidades
fraseológicas da língua espanhola. Passa-se, a seguir, à análise dos materiais
didáticos, e tentar-se-á observar se neles aparece alguma prática dentre as
sugeridas acima, além, é claro, da análise proposta na introdução do presente
texto.

O espaço dos fraseologismos nos livros didáticos



Nesta parte das reflexões, será feita uma síntese da análise dos materiais
didáticos selecionados para a pesquisa. Para tanto, observar-se-á se existe
relação entre os temas dos fraseologismos e a temática do capítulo em que
eles aparecem nos livros e se existe espaço para exercícios de compreensão ou
produção. Além disso, verificar-se-á se os livros didáticos exploram o contraste
com a língua portuguesa e, no caso daqueles materiais compostos por mais de
um livro, será observado em qual dos volumes os fraseologismos aparecem.

ESPAÑOL AHORA
Nesta coleção, os fraseologismos aparecem em equilíbrio em todos
os três volumes. No volume 1, por exemplo, das dez unidades didáticas,
em três há blocos de conteúdo dedicados às expressões idiomáticas e aos
provérbios. Geralmente são blocos de oito a 10 fraseologismos organizados
em forma de exercícios variados, situados ao final das unidades, em setores
que consolidam conteúdos ou nos dedicados a uma abordagem mais leve, com
viés humorístico. Os exercícios são de relacionar colunas identificando como
poderia ser o fraseologismo em português, outros dividem o fraseologismo ao
meio e a parte faltante deve ser relacionada, e ainda há espaço para relacionar o
fraseologismo ao seu significado, sem recorrer ao português. Das três unidades
didáticas, em apenas uma relaciona-se o tema dos fraseologismos ao conteúdo
lexical apresentado, quando se abordam os nomes dos animais.
No volume 2, das dez unidades didáticas, em apenas duas há espaço
para os provérbios ou expressões idiomáticas. Por exemplo, na parte final da
unidade três – seção dedicada a atividades lúdicas e de humor – apresenta-se

351
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

um exercício envolvendo alguns provérbios com o objetivo de que os alunos


consigam compreendê-los e identificar a forma correspondente em português.
De igual modo, na unidade sete, propõe-se um exercício com expressões
idiomáticas, cujo objetivo principal é fazer com que o aluno as compreenda
numa abordagem contrastiva. Nesse segundo volume, não há relação entre os
temas dos fraseologismos e os temas apresentados nas unidades em que eles
estão localizados.
O volume 3 da coleção traz destaque para os fraseologismos na unidade
quatro, uma vez que há três tipos de propostas de trabalho envolvendo
o conteúdo. Na primeira delas, a partir de um conjunto de expressões
idiomáticas, explora-se a diferença entre o português e o espanhol com ênfase
no uso das preposições; portanto, o objetivo vai além da compreensão dessas
expressões, aproveita-se para pôr em evidência o contraste entre as duas línguas
num aspecto de estrutura gramatical. Na segunda, propõe-se a compreensão
de algumas expressões sem recorrer ao português, uma vez que se sugere a
explicação do teor de cada uma delas numa atividade oral em dupla. Já na
terceira parte está um conjunto de expressões que devem ser traduzidas para
o português. Há ainda alguns exemplos de expressões idiomáticas na unidade
seis, as quais devem ser compreendidas a partir de um exercício de completar
a parte que falta em cada uma dessas expressões.
Enfim, na coleção Español Ahora, os fraseologismos aparecem nos três
volumes que compõem a obra, embora a maioria não tenha relação como
tema da unidade em que eles são explorados. Em todos os livros há exercícios
organizados de tal forma a favorecer a compreensão dos fraseologismos e há
pouco espaço para a produção – oral ou escrita. Ainda, o contraste com o
português é um recurso bastante explorado em todos os exercícios propostos.

LISTO: ESPAÑOL A TRAVÉS DE TEXTOS


O livro tem como ênfase o ensino de língua espanhola através de textos,
para o desenvolvimento da compreensão leitora e da produção textual, e está
organizado em volume único. A obra está composta por 24 unidades, cada
uma delas em torno de uma temática específica, a partir da qual se exploram
questões de leitura, de escrita e tópicos aplicados de estrutura gramatical.
Em relação aos fraseologismos, é interessante observar que em 17 unidades

352
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

temáticas inicia-se a compreensão do texto de abertura da unidade com


um fraseologismo em epígrafe, o qual tem relação direta com o tema a ser
abordado no texto.
Para exemplificar, o capítulo 3, que trata das relações de consumo e das
profissões apresenta em epígrafe a expressão zapatero a tus zapatos, a qual
quer dizer que cada um deve ocupar-se com o que lhe convém ou com o que
lhe cabe. Igualmente, no capítulo 8, cuja temática versa sobre ética, cidadania,
comportamento e vestuário, o texto de abertura é precedido pelo provérbio
dime con quien andas y te diré quien eres, ou seja, com esse fraseologismo se
consegue a síntese temática abordada pelo capítulo em questão.
Além dessa organização, as expressões idiomáticas e os provérbios são
explorados em exercícios específicos ao longo do livro. Em praticamente todos
os blocos de fraseologismos, existe relação entre eles o tema abordado na
unidade didática. Ainda quanto aos exercícios, há variação no que se refere a
atividades de compreensão e produção e eventualmente recorre-se ao contraste
com o português na exploração das atividades.

¡AHORA SÍ! LÍNGUA ESPANHOLA


O livro foi organizado por uma equipe de linguistas da Universidade
de Salamanca – Espanha e foi publicado especialmente para o Ensino Médio
brasileiro. A obra é composta por um volume único e está dividida em 21
unidades, mas em apenas uma delas há espaço para os fraseologismos, cuja
temática trata de saúde, doenças, tratamentos médicos e partes do corpo.
Os fraseologismos envolvem as partes do corpo e estão organizados em dois
exercícios: o primeiro relaciona expressões relativas às partes que compõem a
cabeça a uma imagem, e o segundo é de relacionar colunas entre a expressão
e o seu significado. Nesses exercícios, não se recorre ao contraste com o
português.

TIEMPO ESPAÑOL: LENGUA Y CULTURA


Trata-se de um volume único, organizado em 24 unidades didáticas em
que os fraseologismos aparecem apenas na última unidade. São dois exercícios
de relacionar colunas: o primeiro solicita que se relacione a expressão ao seu
significado, e o segundo que se relacione a expressão a sua forma equivalente

353
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

em português. Por fim, sugere-se a elaboração de um breve diálogo em


que uma das expressões vistas anteriormente seja utilizada. Não há relação
temática entre o que se aborda na unidade com os fraseologismos explorados
nos exercícios.

EL ARTE DE LEER EN ESPAÑOL


Trata-se de uma obra que faz parte do PNLD 2012 e que está organizada
em 3 volumes. Como o próprio nome sugere, a metodologia utilizada é,
predominantemente, a leitura em língua espanhola como estratégia de
aprendizagem da língua. Apesar dessa abordagem, não há um espaço específico
para a compreensão dos fraseologismos. Quando eles aparecem, estão em
algum dos textos apresentados, mas sua interpretação não é explorada
ostensivamente, uma vez que nenhuma questão que envolvesse tal exploração
foi localizada nos 3 volumes da obra.

SÍNTESIS: CURSO DE LENGUA ESPAÑOLA5


A obra também faz parte do PNLD 2012 e está organizada em três
volumes. Cada volume está organizado em torno de 8 unidades didáticas,
além de alguns anexos como glossário e esquemas de conjugação de verbos.
Em todos os volumes há espaço para os fraseologismos, embora no último as
atividades sejam um pouco mais desenvolvidas.
No volume 1, há provérbios e expressões idiomáticas na parte final do
capítulo 7 nomeada aprende um poco más. Trata-se de um exercício com alguns
fraseologismos localizados em excertos de textos, e o que se propõe é que se
encontrem os equivalentes em português. Nesse caso, não há relação entre o
tema dos fraseologismos e a temática da unidade em que eles se localizam.
No volume 2, a localização dá-se no capítulo 2 e está também situada na
parte aprende um poco más. Novamente, não há relação temática entre os
fraseologismos e o conteúdo do capítulo, e a abordagem dos exercícios está
baseada no contraste com o português.
No terceiro volume, a exploração dos fraseologismos aparece em 3 das
oito unidades didáticas propostas. A abertura do capítulo 2 dá-se com um

5
Livro didático adotado para o Ensino Médio/Técnico do IFRS campus Bento Gonçalves em 2012, 2013 e
2014.

354
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

fraseologismo cujo conteúdo sintetiza a temática apresentada: el mundo es un


pañuelo. Os textos apresentados discutem a atuação e o comprometimento
das pessoas num mundo conectado à internet, no qual as distâncias físicas
praticamente são eliminadas. Num anexo ao capítulo 5, apresenta-se um
exercício com cinco provérbios que devem ser reescritos com o objetivo de
deixá-los numa linguagem menos sexista. Não há, nesse exercício, atividades
que estimulem a compreensão do seu sentido e não há contraste com o
português.
Finalmente, no capítulo 7, há um espaço destinado às locuções adverbiais
e, ao mesmo tempo, expõem-se algumas expressões idiomáticas. Trata-se de
um exercício de relacionar a expressão com o seu significado, sem recorrer à
língua portuguesa. Novamente, nesse caso, não existe relação entre o tema dos
fraseologismos e o tema do capítulo em que eles estão situados.

MUCHO ÉXITO
A coleção está composta por 3 volumes e o espaço destinado aos
fraseologismos situa-se apenas num capítulo do volume 1 e em outro do
volume 3. No primeiro, há várias expressões listadas num quadro de locuções
adverbiais. Após, propõem-se três exercícios envolvendo os fraseologismos,
organizados na seguinte ordem: tradução para o português, substituição de
expressões idiomáticas por locuções adverbiais, respostas a perguntas usando
as expressões idiomáticas. Ainda no mesmo volume, apresentam-se exercícios
de múltipla escolha envolvendo os fraseologismos. Nessas atividades, não
há relação entre o tema do capítulo e o tema apresentado nas expressões
idiomáticas.
Já no volume 3, o tema dos provérbios apresentados tem relação com
as condições climáticas, o que é, também o tema dos textos propostos no
capítulo. Há uma proposta de exercícios a partir dos provérbios que consiste
em relacionar duas colunas, em cada uma delas consta uma parte do provérbio.
Dessa forma, não se identifica nenhuma atividade de compreensão, já que
apenas se juntam as partes dos provérbios sem a exploração do seu significado.

355
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

PREFIERO ESPAÑOL
Trata-se de uma coleção organizada em 3 volumes, nos quais são raros
os casos de aparecimento de algum tipo de fraseologismo. Não há um espaço
específico destinado ao conteúdo e quando aparece algum fraseologismo em
textos, não há nenhum exercício de exploração do seu sentido.

NUEVO EXPANSIÓN
Trata-se de um volume único destinado especialmente ao Ensino Médio
em que os fraseologismos são tema recorrente nos capítulos que compõem a
obra. Na apresentação do livro, os autores afirmam que não se esqueceram das
expressões idiomáticas e dos provérbios, considerados importantes ferramentas
de aproximação com as culturas espanhola e hispano-americana. Ao analisar a
obra a preocupação manifestada na introdução ganha materialidade, isto é, o
tema dos fraseologismos é bastante explorado ao longo dos capítulos do livro.
As expressões idiomáticas e os provérbios têm um espaço em 12 dos 24
capítulos que formam o livro e, geralmente, estão localizados imediatamente
antes da seção final chamada de página cultural. A apresentação dos
fraseologismo é feita a partir de um texto ou de um diálogo e em todos os
capítulos há exercícios variados: de compreensão, de produção escrita ou oral,
de tradução para o português. Ainda, geralmente o tema do fraseologismo
tem alguma relação com o tema tratado no capítulo ou com a temática ser
abordada no capítulo seguinte.

CERCANÍA JOVEN: ESPANHOL6


Material especialmente publicado para o Ensino Médio, a coleção faz
parte do PNLD 2015 e do PNLD 2018 e está organizada em três volumes.
Cada volume está composto por 6 capítulos, de um anexo com explicações e
exercícios estruturais, e de um anexo com glossário. Não há, nos três volumes
da coleção, um espaço destinado à exploração dos fraseologismos. Somente se
percebeu que nos volumes 2 e 3 aparecem algumas expressões idiomáticas em
textos, mas sem exercícios específicos que envolvessem tal conteúdo.

6
Livro didático adotado para o Ensino Médio/Técnico do IFRS campus Bento Gonçalves de 2015 a 2018.

356
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

SENTIDOS EN LENGUA ESPAÑOLA


A coleção faz parte do PNLD 2018 e está composta por 3 volumes, cada
um deles organizado em 4 grandes capítulos, além de alguns anexos como
espaço para culturas, síntese léxico-gramatical além de questões do Exame
Nacional do Ensino Médio – ENEM. Nos volumes 1 e 2 são raros os casos de
fraseologismos e, quando os há, localizam-se em textos. Não há exploração do
conteúdo com questões de compreensão leitora e tampouco o contraste com
o português.
Já no volume 3 há um espaço destinado especialmente aos fraseologismos,
cuja temática são os monólogos de humor, que exploram as formas coloquiais
de uso da língua. De acordo com o livro, o uso de fraseologismos dá-se,
especialmente, nos coloquialismos e, por isso, apresenta algumas expressões
idiomáticas contidas em excertos desse gênero do discurso. Após, propõe-se
um exercício em que as expressões apresentadas devem ser relacionadas ao seu
significado, sem recorrer ao contraste com o português.

CONFLUENCIA
Trata-se de uma obra que faz parte do PNLD 2018 e que está organizada
em 3 volumes, cada um deles com 4 grandes unidades. Nos 3 volumes da obra,
são raros os casos em que aparecem os fraseologismos e, quando aparecem,
localizam-se em textos, sem uma parte destinada para a exploração desse
conteúdo. Registra-se que, após os textos, alguns fraseologismos estão listados
no glossário, mas não há exercícios envolvendo diretamente a compreensão
dos fraseologismos mencionados.

Considerações finais

Após analisar os livros didáticos de Língua Espanhola destinados
ao Ensino Médio, pode-se afirmar que o objetivo principal do trabalho
foi alcançado, isto é, foi possível perceber como esses materiais didáticos
tratam a temática dos fraseologismos no ensino de espanhol para estudantes
brasileiros. Ademais, algumas considerações sobre a abordagem do conteúdo
estão detalhadas a seguir. Em primeiro lugar, a maioria dos livros analisados
tem um espaço destinado aos provérbios ou às expressões idiomáticas, embora

357
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

se tenha percebido que, no caso dos livros pertencentes ao PNLD, esse espaço
seja mais raro.
Um segundo aspecto a ser considerado é a relação entre o tema dos
fraseologismos e o tema abordado no capítulo ou na unidade em que eles são
explorados. Notou-se que, na maioria dos livros, essa relação temática não
ocorre, e quando ela é apresentada, restringe-se a alguns poucos casos. Cita-
se, no entanto, a obra Listo, que vem numa abordagem totalmente diversa dos
demais livros analisados, uma vez que todos os fraseologismos apresentados
têm estreita relação com o tema dos capítulos onde as expressões idiomáticas
e os provérbios estão inseridos.
Ainda quanto à temática dos fraseologismos, percebe-se que poderia
haver uma aproximação maior entre o tema explorados nos capítulos dos
livros e o tema das expressões idiomáticas e dos provérbios. Assim, se chegaria
próximo ao defendido por Baptista (2012, p. 41), para que o trabalho das
unidades fraseológicas em sala de aula deve voltar-se ao significado, ou seja,
relacionando as unidades fraseológicas a temas.
Outro aspecto a ser considerado é a presença de exercícios, sejam eles
de compreensão ou de produção. No caso dos 12 livros analisados, em 8 há
espaço para exercícios e, destes, parece haver um equilíbrio entre atividades
de compreensão leitora ou auditiva, e de produção escrita ou oral. Ainda no
campo das atividades, na metade das obras analisadas, aproveita-se o contraste
com o português para facilitar o entendimento do que o fraseologismo significa
em espanhol.
Finalmente, embora não esteja absolutamente explícito, a análise parece
indicar que as expressões idiomáticas e os provérbios ocupam mais espaço
nos volumes 2 e 3, nos casos em que as coleções de livros são formadas por
3 volumes. Naqueles que são volume único, há um equilíbrio na distribuição
do conteúdo, do início ao final da obra. Parece haver uma consonância entre
essas constatações e o percebido por Baptista (2012, p. 39-40) que, numa
pesquisa com seis manuais de ensino de espanhol, encontrou um predomínio
de unidades fraseológicas nos níveis mais avançados.
Por fim, os resultados encontrados nesta pesquisa abrem caminho
para trabalhos futuros, sobretudo no que se refere ao ensino de unidades
fraseológicas para estudantes brasileiros de Língua Espanhola. De posse do

358
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

analisado nos livros didáticos, cabe ao professor de espanhol fazer a inserção


de mais provérbios e expressões idiomáticas em suas aulas, a fim de que os
alunos percebam o quanto o conhecimento dos fraseologismos melhora a
competência na língua que eles estão aprendendo.

Referências – livros didáticos analisados

ALVES, Adda-Nari M.; MELLO, Angélica. Mucho éxito. v. 01, 02 e 03. São Paulo:
Moderna, 2010.

BRIONES, Ana Isabel; FLAVIAN, Eugenia; ERES FERNÁNDEZ, Gretel. Español


Ahora. v. 01, 02 e 03. São Paulo: Moderna, 2003.

COIMBRA, Ludmila; CHAVES, Luiza Santana; BARCIA, Pedro Luis. Cercanía joven:
espanhol. v. 01, 02 e 03. São Paulo: SM, 2013.

ERES FERNÁNDEZ, Gretel (org.). Prefiero español. v. 01, 02 e 03. São Paulo:
Moderna, 2010.

FREITAS, Luciana Maria Almeida de; COSTA, Elzimar Goettenauer de Marins.


Sentidos em lengua española. v. 01, 02 e 03. São Paulo, 2016.

GARCÍA SANTOS, Juan Felipe et al. ¡Ahora sí! Língua Espanhola. São Paulo: Escala
Educacional, 2006.

MARTIN, Ivan. Síntesis: curso de lengua española. v. 01, 02 e 03. São Paulo: Ática,
2010.

MELONE, Enrique; MENÓN, Lorena. Tiempo español: lengua y cultura. São Paulo:
Atual, 2007.

MILANI, Esther Maria et al. Listo: español a través de textos. São Paulo: Moderna,
2005.

PICANÇO, Deise Cristina de Lima; VILLALBA, Terumi Koto Bonnet. El arte de leer
en español. v. 01, 02 e 03. Curitiba: Base Editorial, 2010.

PINHEIRO-CORREA, Paulo et al. Confluencia. v. 01, 02 e 03. São Paulo: Moderna,


2016.

ROMANOS, Henrique; CARVALHO, Jacira Paes de. Espanhol Expansión. São Paulo:
FTD, 2010.

359
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

Referências

BAPTISTA, Lívia Márcia Tiba Rádis. Fraseologia: discurso, interculturalidade e


tradução. In: Fraseologia e Cia: entabulando diálogos reflexivos. SILVA, Suzete (org.).
Londrina: UEL, 2012.

BRANGAÇA JR, Álvaro Alfredo. Os provérbios na Idade Média latina – por um jogo
especular histórico-social. In: Fraseologia e Cia: entabulando diálogos reflexivos.
SILVA, Suzete (org.). Londrina: UEL, 2012.

CONDE, María-Leonisa Casado et al. Proverbios españoles. 2 ed. Madrid: SGEL,


1999
FERNÁNDEZ, Gretel Eres et al. Expresiones idiomáticas: valores y usos. São Paulo:
Ática, 2004.

FROSI, Vitalina Maria. Provérbios italianos: pérolas na educação informal dos ítalo-
brasileiros. Caxias do Sul: Educs, 2015.

MONTEIRO-PLANTIN, Rosemeire Selma. Produtividade fraseológica: do cognitivo


ao cultural. In: Fraseologia e Cia: entabulando diálogos reflexivos. SILVA, Suzete
(org.). Londrina: UEL, 2012.

PEDRAM, Rassuol. Seis mil refranes. Edición del autor, 2017.

RIVA, Huélinton Cassiano. A neologia fraseológica na língua portuguesa do Brasil. In:


Fraseologia e Cia: entabulando diálogos reflexivos. SILVA, Suzete (org.). Londrina:
UEL, 2012.

SABINO, Marilei Amadeu. O campo árido dos fraseologismos. In: Signótica, Goiânia,
v. 23, n. 2, p. 385-401, jul./dez./2011.

SOLÍS MIRANDA, José Antonio. El libro de todos los refranes. La Coruña: El Arca
de Papel, 2009.

VRANIC, Gordana. Hablar por los codos: frases para un español cotidiano. Madrid:
Edelsa, 2003.

XATARA, Cláudia Maria; OLIVEIRA, Wanda Leonardo de. Novo PIP – Dicionário de
provérbios, idiotismos e palavrões em uso francês-português/português/francês. 2
ed. reest. São Paulo: Cultura, 2008.

XATARA, Cláudia Maria. A tradução para o português das expressões idiomáticas


em francês. Tese (Doutorado em Letras, Linguística e Língua Portuguesa) – Faculdade
de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 1998. http://portal.
mec.gov.br/pnld/apresentacao. Acesso em: 25 de jan. de 2015.

360
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

AS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS EM PREPARATÓRIOS E EXAMES


DE PROFICIÊNCIA EM LÍNGUA INGLESA

Aline Yuri Kiminami1


Tatiana Helena Carvalho Rios Ferreira2

Introdução

Este trabalho analisa, com base na teoria fraseológica, livros didáticos


preparatórios para os exames de língua inglesa, doravante LI, da Universidade
de Cambridge, além de exames oficialmente aplicados em anos anteriores, dos
níveis B2 e C2, de acordo com o Quadro Europeu Comum de Referência –
QECR. Tem por objetivo observar a presença ou ausência dos idiomatismos,
também conhecidos como expressões idiomáticas, doravante EIs, tanto no
âmbito da compreensão escrita quanto no âmbito dos exercícios de gramática
e vocabulário, neste artigo referidos como “uso da língua”, doravante UL.
A razão da escolha dessas seções específicas do exame origina-se da
disponibilidade dos materiais de compreensão escrita e UL, que são publicados,
em oposição aos materiais de produção escrita e oral dos alunos, de acesso
restrito. Além disso, de acordo com o Cambridge Handbook for Teachers,
manual para professores preparadores disponibilizado pela Universidade
de Cambridge, doravante MP, a seção de compreensão escrita e UL exige
conhecimento específico sobre unidades fraseológicas, doravante UFs, como é
possível verificar no excerto retirado do MP voltado para o exame Cambridge
English: Proficiency. Por exemplo, especificamente na primeira seção da prova,
que consiste em lacunas que devem ser preenchidas com base no contexto,
encontra-se a seguinte afirmação:

Os estudantes devem estar conscientes dos diferentes aspectos do vocabulário


avaliado nesta parte do exame. Perguntas que avaliam o significado semântico
por meio do contexto requerem uma leitura cuidadosa de todo o texto. Isso
é particularmente importante no caso dos conectivos. Da mesma forma, os
alunos devem estar cientes de que a(s) palavra(s) faltante(s) podem fazer parte

1
Professora Assistente na Universidade Estadual de Maringá.
2
Professora Adjunta da Universidade Estadual de Londrina.

361
Vade mecum do ensino das línguas estrangeiras/adicionais

de um idiomatismo, frase feita ou colocação, de forma que eles devem sempre


checar cuidadosamente as palavras e