DESENVOLVIMENTO APRENDIZAGEM EM PIAGET E VYGOTSKY (A RELEVÂNCIA DO SOCIAL) ISILDA CAMPANER PALANGANA Nasceu em Rolândia, no Estado do Paraná.

É casada, tem dois filhos e mora em Maringá, onde trabalha na Universidade Estadual. Sempre trabalhou com ensino e durante alguns anos esteve engajada na educação especial. Sua formação superior é em Pedagogia; em 1989 obteve o título de mestre em Psicologia da Educação pela PUC-SP. Agora é doutoranda em Educação, no Programa de Estudos Pós-Graduados em História e Filosofia da Educação, também na PUC-SP. Como e por que Piaget e Vygotsky destacam o social no processo do desenvolvimento Este livro analisa com profundidade as propostas de Piaget e Vygotsky quando articulam o desenvolvimento e a aprendizagem partindo de uma perspectiva interacionista. Isilda Campaner Palangana analisa as bases teóricas e metodológicas que dão sustentação aos postulados dos dois mestres, confrontando suas teorias e destacando os conceitos e princípios que os determinaram. Convergências e divergências podem ser captadas através das raízes epistemológicas das idéias de cada um. Quanto à prática pedagógica, a autora destaca o valor e a função do ambiente social no desenvolvimento e na aprendizagem dentro do interacionismo construtivista de Piaget e do sócio-interacionismo de Vygotsky. ISBN 85-85689-01-3 ÍNDICE Introdução Capítulo 1 - A Concepção de Jean Piaget 1.1 - Proposta Teórica 1.2 - Pressupostos Filosóficos e Epistemológicos 1.3 - A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem Capítulo II - A Concepção de Lev Semynovitch Vygotsky 2.1 - Proposta Teórica 2.2 - Pressupostos Filosóficos e Epistemológicos 2.3 - A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem Capítulo III - A Relevância do Social Numa Perspectiva Interacionista Considerações Finais Bibliografia Introdução

Toda estrutura educacional está organizada com a finalidade primeira de promover a aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano. Isto por si só justifica a constante preocupação não apenas de psicólogos e educadores, como também de pesquisadores de outras áreas que se encontram comprometidos com a complexa natureza destes processos. Há várias formas de se conceber o desenvolvimento e a aprendizagem enquanto propriedades fundamentais do homem, propriedades estas que se apresentam em relação recíproca com uma multiplicidade de fatores tanto intra como interindividuais, bem como com aqueles referentes às disponibilidades do meio material. Diferentes visões e explicações podem ser adotadas na compreensão da forma como o sujeito aprende e se desenvolve. Trata-se, em suma, de reconhecer, no encaminhamento dessa questão, a presença de posturas teórico-metodológicas divergentes entre si. Não obstante, existe um aspecto básico do qual nenhuma dessas posturas pode prescindir: a aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento pressupõem, sempre, uma relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Muitas são as teorias que se propõem a explicar como se dá à aquisição do conhecimento, mas poucas são as que se voltam para a interação sujeito/objeto como elemento fundamental no processo de construção e evolução do conhecimento e do próprio homem. Como se sabe, as indagações acerca da natureza humana e da possibilidade de trocas sociais que esta oferece é tão antiga quanto as obras dos grandes filósofos. No entanto, os estudos sistemáticos sobre o peso ou o alcance das interações histórico-sociais são recentes, datando da primeira metade deste século. Nas últimas décadas, observa-se um crescente interesse em retomar as análises a respeito do papel em que se acredita que este é um caminho promissor para se enfrentar a difícil problemática da educação brasileira. Desta maneira, parte-se do pressuposto de que é na, e pela interação social que o homem não só tem acesso ao saber acumulado pelos seus antepassados como, ao fazê-lo, constitui-se enquanto sujeito. Neste sentido, as interações sociais de um modo geral, e em particular as que ocorrem no âmbito escolar, vem sendo apontadas como um caminho através do qual é possível incrementar o processo de aprendizagem e desenvolvimento, tornando mais produtivo o impacto da escola na trajetória de vida do indivíduo. Para que está hipótese seja, de modo conseqüente, orientadora da prática pedagógica, é necessário que os educadores certifiquem-se das diferentes teorias que pretendem subsidiar um trabalho desta natureza. Na natureza, a abordagem interacionista tem em Piaget e Vigotsky dois de seus maiores expoentes. Este estudo tem por objetivo refletir sobre diferentes posições teóricas na vertente interacionista, de modo a compreender como cada uma delas encara o papel do social, enquanto condição que facilita e determina a apropriação e superação do conhecimento socialmente disponível. Ocorre que o entendimento desta questão passa pela visão que se tem de desenvolvimento e aprendizagem, pois as posturas pedagógicas derivadas das teorias de ensino estão, atreladas à forma como esses fatores são definidos e combinados. Assim, partindo de dois pesquisadores reconhecidamente influentes na pedagogia interacionista, procura-se abordar, do ponto de vista teórico, suas propostas sobre aprendizagem e desenvolvimento. Embora se trate de dois autores considerados interacionistas, eles desenvolvem suas concepções apoiadas em diferentes paradigmas, o que parece determinar divergências significativas entre as mesmas. Os conceitos, os princípios que denotam uma conduta interacionista, bem como os fatores que condicionam o desenvolvimento e a aprendizagem e, em especial, as implicações do contexto sócio-histórico na

constituição desses processos assumirão, provavelmente, um perfil analítico particular em cada um deles. Na tentativa de equacionar a problemática ora constituída optou-se por fazer, inicialmente, uma revisão da teoria de Piaget apresentada, resumidamente, no primeiro capítulo. Apesar de a concepção piagetiana ter sido discutida e analisada por inúmeros trabalhos científicos (Chiarottino, 1984 e 1988; Freitag, 1985 e 1986; Macedo, 1979; Perret-Clermont, 1978; Furth, 1974; dentre outros) e, portanto, estar interpretada em dezenas de livros e teses acadêmicas, julgou-se conveniente proceder, num primeiro momento, a uma síntese da mesma, a fim de garantir uma visão de totalidade da sua proposta. Tal proposta, na verdade, só pode ser compreendida mediante o desvelamento das bases teórico-metodológicas que lhe dão sustentação. Para tanto, faz-se necessário retomar a idéia central de alguns sistemas filosóficos e epistemológicos que mais intensamente influenciaram os postulados de Piaget. Com base nesses sistemas, procura-se verificar como, partindo de um ponto de vista interacionista, as implicações teórico-metodológicas subjacentes a sua postura o leva a conceber a articulação entre desenvolvimento e aprendizagem. No segundo capítulo, encontra-se disposta uma reflexão análoga à do capítulo anterior, só que, agora, em relação à concepção de Vygotskv. A retomada do modelo teórico deste autor justifica-se, ainda mais, pelo fato de sua obra ser pouco conhecida no meio educacional brasileiro. Durante a primeira metade deste século, o difícil acesso à bibliografia elaborada por autores soviéticos limitou a possibilidade de profissionais da área de educação conhecerem como são concebidos os fenômenos psicológicos à luz do materialismo-histórico. Hoje, as dificuldades (embora acentuadas) não são mais impeditivas: já se conta com um número reduzido de obras traduzidas para outras línguas, que permitem uma primeira apreensão do quadro de referências destes teóricos. Daí a oportunidade de se penetrar no pensamento de Vygotsky, considerado um dos maiores nomes da psicologia soviética, a fim de verificar, a partir dos pressupostos teórico-metodológicos que adota, sua posição no que se refere à constituição e à interdependência entre desenvolvimento e aprendizagem. O primeiro e o segundo capítulos possibilitarão ao leitor um confronto entre as teorias de Piaget e Vvgotsky, de modo a apreender por que dois interacionistas acabam por desenvolver leituras distintas sobre os mesmos fenômenos. De fato, as convergências e divergências entre o pensamento um e outro autor só podem ser efetivamente compreendidas via um entendimento das raízes epistemologias de suas idéias. Uma vez clarificado este aspecto, é possível, então, passar à análise dos processos de desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky no sentido de resgatar o conceito, a origem e a forma como esses fatores são articulados em ambas as perspectivas. Isto porque as implicações das diferentes possibilidades de relações e combinações entre os mesmos parecem ser suficientemente fortes para produzirem divergências profundas - inclusive quanto as práticas pedagógicas que condicionam entre abordagens que se colocam como interacionistas. Tomando sempre como referencial básico as teorias de Piaget e Vygotsky, o terceiro capítulo orienta-se no sentido de identificar a relevância e o papel que o social assume em cada uma delas. De posse dos fundamentos epistemológicos nos quais Piaget e Vygotsky se apóiam, e uma vez recuperada suas explicações no que diz respeito à constituição e interdependência entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem, resta, portanto, tentar caracterizar a conduta interacionista destes autores, implicita em seus respectivos modelos. É destacando alguns conceitos e discutindo algumas teses e princípios norteadores de uma e de outra teoria que se pensa ser possível realizar essa tarefa, ou

seja, chegar a uma conclusão quanto ao valor e a função do ambiente social para a aprendizagem e o desenvolvimento. Finalmente, procura-se de forma sucinta mostrar o resultado da análise desenvolvida a respeito das propostas de Piaget e Vigotsky, salientando as especificidades epistemológicas de cada teoria, de maneira a clarificar a distância entre o interacionismo construtivísta de Jean Piaget e o sócio-interacionìsmo proposto por Vigotsky. Acredita-se que a contribuição deste trabalho reside na tentativa de se colocar a serviço de profissionais preocupados com a questão educacional, fornecendo-lhes elementos mais substantivos para repensarem a complexa relação que se estabelece entre desenvolvimento e aprendizagem, tendo em vista uma compreensão mais aprofundada de duas teorias normalmente enquadradas na vertente interacionista. 1 A Concepção de Jean Piaget 1.1 - Proposta Teórica Jean Piaget, nascido em Neuchâtel, uma pequena cidade localizada na Suíça francesa, em 9 de agosto de 1896, e falecido em 1980, desde muito cedo demonstrou interesse pela natureza e pelas ciências. Aos dez anos escreveu seu primeiro trabalho científico: um artigo publicado em uma revista de História Natural, onde relata observações feitas com uma andorinha albina. Logo depois, Piaget trabalhou como voluntário no Museu de Ciências Naturais de Neuchâtel, mais especificamente no setor de classificação da coleção de zoologia do museu. Essa experiência, associada aos estudos que desenvolveu sobre moluscos, possibilitou-lhe (em idade bastante precoce) publicar uma série de artigos sobre tais organismos e temas zoológicos afins. Ainda adolescente, ele iniciou suas leituras nas áreas de Filosofia (sobretudo a obra de Bergson), Lógica e Religião, o que lhe despertou o interesse pela epistemologia enquanto ramo da filosofia relacionado com o estudo do conhecimento. Piaget licenciou-se em Ciências Naturais, na Universidade de Neuchâtel em 1915, doutorando-se três anos mais tarde com uma tese sobre os moluscos da região de Valois, na Suíça. Sua formação em biologia levou-o a pressupor que os processos de conhecimento poderiam depender do mecanismo de equilíbrio orgânico. Não obstante, seus estudos epistemologicos demonstravam que tanto as ações externas como os processos de pensamento implicam uma organização lógica. Piaget busca conjugar essas duas variáveis o lógico e o biologico numa única teoria e, com isso, apresentar uma solução ao problema do conhecimento humano. Segundo ele, a grande dificuldade para criar um modelo teórico capaz de explicar a estrutura do conhecimento devia-se ao fato de que, no campo da filosofia, o procedimento metodológico era demasiadamente intuitivo (especulativo) e a biologia, por sua vez, esbarrava na impossibilidade de experimentação. Piaget recorre, então, à psicologia, tomando-a como base para sua proposta teórica. Por meio da ciência psicologica era possível estabelecer-se as devidas conexões entre a filosofia e a biologia, conferindo um caráter científico às observações, já que a mesma propicia procedimentos experimentais.

Logo. dentre os quais pode-se destacar: professor titular de filosofia da Universidade de Neuchâtel. De Zurique. comprometida fundamentalmente com a explicitação do processo de desenvolvimento do pensamento. estudou psicologia e com Bleuler e trabalhou nos laboratórios da G. durante alguns meses. como co-diretor do Instituto Jean-Jacques Rousseau e. em 1955. O projeto piagetiano de elaborar uma epistemologia baseada nas ciências positivas foi viabilizado. Essa experiência firmou ainda mais suas convicções sobre a importância da psicologia experimental na constituição da epistemologia do conhecimento humano. Piaget trabalhou na Universidade de Genebra. Observou também que as crianças da mesma idade cometiam os mesmos tipos de erros nas respostas. foi diretor do Departamento Internacional da Educação. onde estudou filosofia com Lalande e trabalhou juntamente com Binet e Simon na padronização de testes de inteligência. No período que compreende de 1939 a 1950. compreende dois momentos: os trabalhos iniciais atribuem uma importância capital. Diante dessas constatações. trata-se de um fenômeno que se desenvolve gradativamente.surpreendente. lecionando também psicologia e sociologia. mais interessantes do que as corretas.E. onde foi professor de História do Pensamento Científico. É sabido que o seu desempenho profissional não se esgota nesses feitos. foi presidente da Sociedade Suíça de Psicologia.tanto em quantidade quanto em qualidade . Piaget dirige-se inicialmente para Zurique. Em 1936. onde pouco tempo depois foi nomeado diretor do laboratório de Psicologia Experimental. onde permaneceu de 1925 a 1929. Piaget logo percebeu que a lógica não é inata. Nos anos que se seguem. sob os auspícios da Fundação Rockfeller. Piaget rejeita os testes padronizados de inteligência. no Laboratório de Genebra. com a inauguração do Centro Internacional de Epistemologia Genética. em substituição a Claparède. fato que o levou a uma conclusão importante: para compreender o pensamento da criança era necessário que se desviasse a atenção da qualidade de respostas certas e se concentrasse na qualidade da solução por ela apresentada. Ocupou vários cargos universitários.Deixando sua cidade natal. ao contrário. atuou como diretor assistente e. desenvolveu pesquisas sobre a lógica do pensamento infantil. Daí a idéia central de sua teoria: a lógica de funcionamento mental da criança é qualitativamente diferente da lógica adulta. Piaget descobriu que as respostas erradas eram com freqüência. Piaget é condecorado com o título de Doutor Honoris Causa pela Universidade de Harvard. Piaget é dono de uma produção considerável: seus livros e artigos representam uma soma . largamente utilizados pelos psiquiatras do momento (especialmente Freud e Jung). co-diretor da Revista Suíça de psicologia professor catedrático de psicologia e sociologia na Universidade de Lausanne e de psicologia da criança na Sorbonne. na . ainda nesta mesma instituição. A obra pigitiana. Lipps e Wreschner com psicologia experimental. era preciso investigar através de quais mecanismos ou processos ocorre essa transformação. fundada pelo próprio Piaget. Piaget vai a Paris. Assim. mais tarde. Na função de aplicar o mesmo teste a um grande número de crianças. A trajetória profissional de Piaget é longa e extremamente produtiva. Nessa mesma época. parecia pertinente acreditar no procedimento experiental como um meio capaz de permitir a descoberta de uma espécie de embriologia ou gênese do conhecimento. recomendados por Binet e Simon. optando pelo método clínico inspirado basicamente em dois outros métodos: o experimental e o de interrogação clínica. ele volta à Universidade de Genebra para dar aulas de sociologia na Faculdade de Ciências Econômicas. permanecendo por dois anos na Universidade de Sorbonne. onde. Nos dez anos seguintes.

O Nascimento da Inteligência na Criança (1970). posteriormente. reduz o homem a sua simples condição de animal. Neste sentido. atestam o caráter filosófico de sua teoria. o behaviorismo negligencia a capacidade de simbolização humana. buscando explicar a gênese do conhecimento segundo uma visão original. Obras como Psicologia da Inteligência (1958). O projeto piagetiano pretende fugir dos caminhos já trilhados pela filosofia. Piaget não consegue escapar aos apelos de uma reflexão filosófica. Koffka e Kurt Lewin. Essa postura de Piaget deixa tránsparecer em seus escritos publicados entre 1923/32. p. numa segunda etapa da sua produção. suas preocupações com relação ao processo de conhecimento são. cujos teóricos foram seus principais interlocutores. Thorndike e. A teoria da forma. Embora exista uma aproximação de natureza epistemológica entre os teóricos da Gestalt e Piaget. por Skinner (dentre outros). lingüístico etc. mesmo que esse conhecimento não seja jamais urn estado e constitua sempre em um processo. esse processo é essencialmente a passagem de uma validade menor para urna validade superior" (Piaget. divergentes (como pode ser visto na unidade 1. ou seja.estruturação do pensamento. esses teóricos acreditam que o conhecimento é o resultado direto da experiência. Privilegiando as condições exógenas. os psicólogos behavioristas centraram suas pesquisas sobre o produto da aprendizagem. . Ao dirigirem seus interesses para os fenômenos elementares da conduta . Piaget orienta sua teorização sobre as estruturas cognitivas para a dimensão lógico-formal. que vem a ser o modelo psicogenetico mais difundido hoje. mais especificamente. Uma segunda frente teórica. a Gestalt e a psicanálise. os fatores essenciais na estruturação do pensamento. pela epistemologia e pela história das ciências. à linguagem e à interação entre as pessoas. através do estudo do desenvolvimento cognitivo da criança. juntamente com a maturação biológica. por Wertheimer. A Representação do Mundo da Criança (1924) e 0 Julgamento Moral da Criança (1932). considerando-o como qualquer outro organismo vivo. Kõhler.os instintos e os hábitos -. Piaget encontra ainda uma psicologia fortemente influênciada pelas idéias de Freud. a ênfase da obra de Piaget centra-se na ação e manipulação dos objetos que passam a constituir. A psicologia norte-americana que se desenvolveu no início deste século. mensurar e controlar o comportamento. Afirmações do tipo "Epistemologia é a teoria do conhecimento valido e. em psicologia. terminando por fazer uma história da consciência. tal como esta se manifesta no comportamento intelectual. na medida em que demonstra como se dá o processo de conhecimento real em conposição ao modelo ideal (de Platão). 14). com a qual Piaget se depara e que vinha ocupando cada vez mais espaço nas pesquisas desta área no início do século. um modelo mais comprometido com o social. dessa forma. liderada por Watson. buscando leis gerais que servissem para descrever. Da Lógica da Criança a Lógico do Adolescente (1976) e muitas outras bem demonstram esse enfoque. difundido na época principalmente pela filosofia husserliana. revelando. 1978. ou Gestalt procura mostrar que alguns fenômenos perceptivos e intelectuais não podem ser explicados por meio de descrições dos elementos da consciência nem tampouco pelas análises comportamentais baseadas na associação estímulo/ resposta. definitivamente. é representada pelos psicólogos da Gestalt. Em outras palavras. No entanto. destacando-se em especial: A linguagem e o Pensamento da Criança (1923). A concepção psicanalítica (que como Piaget discorda da psicologia associacionista). emocional. 0 Juízo e o Raciocinio da Criança (1924). Mas.2 deste capitulo). pretendendo solucionar o problema do dualismo cartesiano. Piaget desenvolve seu trabalho num período em que os estudos em psicologia estavam orientados basicamente por três concepções: a corrente behaviorista.

Estas e outras concepções psicológicas menos difundidas podem ser pensadas tendo em vista duas perspectivas: (a inatista e a ambientalista) No período em que Piaget realiza suas primeiras pesquisas em psicologia. mantém como objeto de estudo um sujeito cindido em material e espiritual. Sem perder de vista o propósito de estudar a gênese do conhecimento humano. Piaget. neste contexto cindido que Piaget se insere e constrói sua teoria psicogenética. 46). ao mesmo tempo. . visando estudar como se estrutura o conhecimento humano. investia numa psicologia que se propunha a estudar com precisão e explicar pela causalidade os fenômenos psíquicos elementares. no início de seu trabalho vai elaborando. caindo no outro extremo . onde o objeto se impõe ao sujeito.questiona a ênfase dada aos processos conscientes. a ciência psicológica. A postura teórico-metodológica de Jean Piaget e suas explicações acerca do desenvolvimento mental podem ser melhor compreendidas quando se considera a influência de sua formação (em Biologia) na elaboração dos princípios básicos que orientam sua teoria. orientados pela filosofia idealista.até então usado nas clínicas psiquiátricas na pesquisa psicológica com o objetivo de obter informações mais precisas sobre o raciocínio na criança ou. em outras palavras. pois. durante esse diálogo é importante que o pesquisador tenha sempre presente os objetivos da pesquisa. Como lembra Freitag. Uma das peculiaridades deste método é o diálogo não padronizado. mantido entre o pesquisador e a criança.o ambientalismo -. afirmações e negações e. determina uma divisão na comunidade científica. desenvolviam uma psicologia descritiva de caráter inatista. ainda que divergentes dos anteriores. traz as marcas desse dualismo configurado no objeto da ciência psicológica. É por meio da linguagem que a criança justifica suas ações. Ambos mantêm entre si uma relação de reciprocidade garantida pela duplicidade funcional que caracteriza esse procedimento metodológico: o método clinico-experimental funciona ao mesmo tempo como um instrumento de diagnóstico e de descoberta. É. sua teoria e suas hipóteses. a fim de se obter aquelas resposta que . O outro grupo. quer dizer. conseqüentemente. levando a crer que o ambiente tem um papel bastante limitado sobre a trajetória de vida do indivíduo. Seus pressupostos. ela permanece como fator de extrema importância enquanto via de acesso à reflexão infantil. onde o sujeito se impõe sobre o objeto. comprometido com a epistemologia positivista. "Em cada momento do dialogo ele precise ter uma hipótese de trabalho clara. Apesar de. Alguns estudiosos. teoria e método próprios. onde os fatores endógenos são privilegiados e. o estágio do desenvolvimento cognitivo da criança. portanto. Piaget ter minimizado o papel da linguagem na estruturação do pensamento. afirmando o papel fundamental do inconsciente para a compreensão do desenvolvimento e funcionamento da personalidade humana. o que. que permite obter quadros mais reais do pensamento infantil bem como fugir ao modelo tradicional de entrevistas compostas de perguntas elaboradas previamente. é através dela que se pode verificar a existência ou não de reciprocidade entre ação e pensamento e. que permitam maior aproximação na estrutura cognitiva da criança. p.sejam realmente relevantes" (1986. ainda. em seus últimos trabalhos.do ponto de vista da teoria e do interesse cientifico . No método clínico. conseqüentemente. para compreender adequadamente as justificativas (verbais) que a criança da para suas ações e estar em condições de fazer as perguntas certas. Piaget introduz o método clínico . o que importa é que as crenças e as representações espontâneas da criança sejam corretamente captadas.

absolutamente. podem ser destacados: o ajustamento de antigas estruturas a novas funções e o desenvolvimento de novas estruturas para preencher funções antigas. perturba-se. Dessa forma. p. suas estruturas cognitivas que se manifestam numa organização seqüencial chamada por Piaget de estágios de desenvolvimento cognitivo.Dentre os aspectos que Piaget transfere da biologia para a concepção psicogenética. para ele a inteligência é uma característica biológica do ser humano. o que nelas é geral e pode ser transposto de uma situação para outra. dois princípios básicos e universais da biologia . transforma-se através de seu exercício nos primeiros esquemas de ação ou estruturas cognitivas identificáveis. da troca do organismo com o meio. em contato com o meio. Ele é engendrado pelo funcionamento geral de toda organização viva. em sendo o esquema concebido como resultado direto da generalização das próprias ações. então. no comportamento. constantemente. a compreensão do conceito de esquema na teoria piagetiana implica em se considerar os aspectos endógenos e exógenos envolvidos na constituição deste mecanismo. Assim. É somente na troca do organismo com o meio que se dá a construção orgânica das referidas estruturas. que se transformam em esquemas motores e através da ação a criança constrói. Os esquemas. mas sim o esquema dessas ações. Piaget afirma que o importante para o desenvolvimento cognitivo não é a seqüência de ações empreendidas pela criança. ao mesmo tempo. que ocorrem no nível exógeno (as quais identificam a formação dos sistemas de esquemas).encontram-se também presentes na atividade mental. a adaptação.estrutura e adaptação . a ação da criança sobre o meio produz conhecimento funcional cada vez mais complexo. Nessa perspectiva. Assim sendo. o que Piaget denomina de adaptação. uma corrente contínua onde cada função se liga a uma base préexistente e. se transforma para ajustar-se a novas exigências do meio. evoluindo desde os esquemas primários . como as transformações internas ou endógenas (por meio das quais se constituem as estruturas mentais). Como descreve Chiarottino. ou seja. capaz de produzir conhecimento necessário e universal tão perseguido pela filosofia Piaget acredita. A troca permanente que o organismo estabelece com o meio possibilita tanto as transformações observáveis. novas combinações ou novos esquemas.até os padrões interiorizados de pensamento ou esquemas operatórios. ocorrendo. isto é. que essas estruturas não aparecem prontas no organismo. Quando a criança começa a coordenar seus esquemas. "O esquema é a condição primeira da ação. para adaptar-se.que derivam diretamente do exercício reflexo . que correspondem. o que se pode perceber é uma estruturação cognitiva progressiva subjacente às ações da criança. possuem uma gênese que justificaria o contraste entre a lógica infantil e a lógica adulta. gradatívamente. da mesma forma existiriam estruturas específicas para o ato de conhecer. desequilibra-se e. o conjunto de comportamentos reflexos do recém-nascido. 1984. para superar esse desequihbrio. ainda. O organismo com sua bagagem hereditária. definidos enquanto estratégias de ação generalizáveis. traduzida em classificações ou seriações empíricas. ou seja. por criar. as observações piagetianas sobre o comportamento infantil trazem implícita a hipótese que. Lembra ainda que. de natureza perceptível. às estruturas biológicas. consideradas isoladamente. transformam-se constantemente. De acordo com Chiarottino. o que pressupõe. ja que. antes sim. no desenvolvimento. 34). A partir do exercício dos reflexos biológicos. assim como existem estruturas específicas para cada função no organismo. constrói os esquemas" (Chiarottino. ele não é. segundo Piaget. por exemplo. organizando suas ações no .

pelo sujeito. Segundo Piaget. a acomodação se define pelo processo de reorganização dessas estruturas. Este último. o exercício e a experiência física. conservação. Dito de outra forma. que dependerá das circunstâncias tanto quanto das poténcialidades epigenéticas. necessário para explicar todos os demais fatores. quer dizer. A esse movimento Piaget denomina "equilibração majorante". desempenha um papel extremamente importante no processo de desenvolvimento colocando-se como alicerce da teoria piagetiana e sendo inclusive. Além da organização. Daí que a organização funcional das estruturas mentais não se transmite hereditariamente: é um mecanismo que se desenvolve graças à ação do indivíduo sobre o meio e das trocas decorrentes dessa interação. as funções de organização e adaptação mantêm entre si relações de reciprocidade. dentre outros.espaço e tempo. através da linguagem e da educação. de correspondência etc. quando assimilação e acomodação estão em harmonia (ocorrendo simultaneamente). A função adaptativa compreende dois processos distintos e complementares: assimilação e acomodação. Procedendo num movimento espiral. a assimilação é essencialmente.. e é organizando-se que estrutura o real. o sujeito está adaptado. velocidade. 54-55). um único mecanismo. Piaget especifica quatro fatores como sendo responsáveis pela psicogênese do intelecto infantil: o fator biológico. . donde deriva a construção do real Esse funcionamento. particularmente o crescimento orgânico e a maturação do sistema nervoso. no entender de Piaget. 326). ocorre a construção e progressão do conhecimento. que se dão. está surgindo o que Piaget chama de "lógica das ações". primeiramente no plano concreto e. ". Por outro lado. Piaget explica que o desenvolvimento individual é.. invariante. de ordem. as interações e transmissões sociais. naturalmente. o fator de equilibração. transformamdo-os para se ajustarem às novas exigências do meio. E por intermédio do mecanismo de adaptação a novas e diferentes circunstâncias que as mudanças nas estruturas mentais são possibilitadas. É atravéz desse processo intermináveis de desequilíbrios e novas equilibrações superiores que. Para Piaget. essas estruturas começam a se adaptar às novas circunstâncias. da inteligência humana e de todos os organismos biológicos é a adaptação. de experiência e de ação. permite à criança construir sua capacidade lógica na medida em que atribui significados ao real. as noções de causalidade. de tal forma que elas possam incorporar os novos conhecimentos. Na medida em que as estruturas intelectuais disponíveis apresentam-se insuficientes para operar com a nova situação. O primeiro refere-se à incorporação de novas experiências ou informações à estrutura mental sem. p. e o fator de equilibração das ações. indo em direção a um estado superior e mais complexo de equilíbrio. Psicologia e Epistemologia (1978. contudo alterá-la.em seu início. que implica a capacidade de estabelecer relações de inclusão.. tendo em vista alimentar seus esquemas hereditários ou adquiridos"(1975. constância de objeto. em seguida. Em seu livro. A necessidade de complementaridade entre a organização e a adaptação é de tal ordem que é somente se adaptando ao real que o pensamento se organiza. constituindo na verdade. uma vez que ao longo dele as perturbações cognitivas acabam por ser superada. basicamente. a utilização do meio externo. adquirida na ação empreendida sobre os objetos. A coordenação dessas ações pressupõe um sistema de auto-regulação ou equilibração. relatividade e outras. o outro atributo universal. em equilíbrio. e portanto. acarretando contradições ou discrepâncias em seu conhecimento atual. ocorre o desequilíbrio. no abstrato. pp. na verdade função de atividades múltiplas em seus aspectos de exercício. ou seja.

interage com o meio demonstrando uma inteligência fundalmentalmente prática. A ordem ou seqüência em que as crianças atravessam essas etapas é sempre a mesma. Piaget destaca que a principal conquista desse período é o desenvolvimento da noção de permanência de objeto. desfazer o raciocínio. Mas. palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente). o jogo simbólico. e o principal progresso desse período em relação ao seu antecedente é o desenvolvimento da capacidade simbólica instalada em suas diferentes formas: a linguagem. Um novo estágio se diferencia dos precedentes pelas evidências. também chamados de esquemas representativos. Em síntese. é ela que organiza e constrói as grandes categorias de ação que vão servir de base para todas as futuras construções cognitivas que a criança empreenderá. assim. podendo. na medida em que ocorre a maturação do sistema nervoso e a interação criança-meio. No recém-nascido. Com relação à faixa etária discriminada em cada período. mesmo a criança dispondo de esquemas internalizados.. Piaget observa que as mesmas não podem ser tomadas como parâmetros rígidos. É nele também que a criança elabora o conjunto das subestruturas cognitivas que deverão orientar as construções perceptivas e intelectuais posteriores. que é a reversibilidade no pensamento: não consegue. e ao término do primeiro mês de vida a criança já deverá abordar os objetos e as pessoas a partir dos primeiros esquemas construídos. o estágio das operações formais. contendo propriedades funcionais diferentes daquelas observadas nos esquemas anteriores.De acordo com a concepção piagetiana. cognitivo como pré-operatório. à falta de função simbólica. variando apenas o ritmo com que cada uma adquire as novas habilidades. p. o desenvolvimento cognitivo compreende quatro estágios ou períodos: o sensório-motor (do nascimento aos 2 anos). o estágio das operações concretas (7 a 12 anos) e. Em função das diferenças individuais e do meio ambiente. Cada período define um momento do desenvolvimento como um todo. pode-se dizer que ao longo dos primeiro dois anos de vida a criança diferencia o que é dela do que é do mundo. O primeiro estágio denomina-se sensório-motor porque". que permitam evocar pessoas ou objetos na ausência deles" (Piaget e InbIeder. mas. espaço e tempo. intervenha a representação ou o pensamento. Ainda que essa conduta inteligênte seja essencialmente prática. de que a criança dispõe de novos esquemas. no comportamento. distinguir um significante (imagem. Ela dispõe de esquemas de ação interiorizados. caracterizada por uma intencionalidade e uma certa plasticidade. 11). essas atividades são reflexos básicos. o bebê ainda não apresenta pensamento nem afetividade ligados a representações. A . O aparecimento de determinadas mudanças qualitativas identifica o início de um outro estágio ou período de desenvolvimento intelectual. desta forma. esses comportamentos reflexológicos vão sendo modificados. adquire noção de causalidade. existem variações quanto a idade em que as crianças atravessam essas fases. Cada estágio se desenvolve a partir do que foi construído nos estágios anteriores. Piaget define o segundo estágio do desenvolvimento. o préoperacional (2 a 7 anos). A criança não depende mais unicamente das sensações e de movimentos.. a imitação postergada etc. Essas construções acontecem com base na coordenação sensóriomotora da ações sem que. no sentido de retornar do resultado ao ponto inicial. Dentre as demais características básicas que identificam a natureza do pensamento pré-operacional. por último. para isso. pode-se destacar também a conduta egocêntrica ou autocentrada. 1986. que corresponde ao período da adolescência (dos 12 anos em diante). o significado. nessa fase ela ainda não dispõe de um fator essencial ao desenvolvimento cognitivo. ao longo do qual a criança constrói determinadas estruturas cognitivas.

em comum. esse fator representa uma condição de extrema importância para a objetividade e a coerência do pensamento. As ações enmprendidas pela criança são no sentido de organizar o que está imediatamente presente. ao contrário das ações sempre implicam em relação de troca. a criança desta faixa etária não consegue cumprir. tais como: o raciocínio transdutivo ou intuitivo. com enunciados verbais. ela se fixa apenas em um aspecto particular da realidade. A tendência para a socialização da forma de pensar o mundo acentua-se ainda mais neste período. de levar em conta aspectos que poderiam equilibrar os raciocínios distorcidos. ou seja. predomina a assimilação. o que determina. enquanto na imitação. Dessa maneira. a criança não sente necessidade de justificar seu raciocínio diante de outros nem de buscar possíveis contradições em sua lógica. por exemplo. um desequilíbrio em seu pensamento conceitual: questões que envolvem aspectos relacionais tais como seriações e classificações constituem. quando a criança assimila o modelo ao seu "eu". Existem ainda outras estruturas típicas dessa fase que podem ser citadas. por ser verde. logo o abacate. evoluindo de uma configuração individualizada (egocêntrica). Agora. que implica em atribuir vida a seres inanimados (a criança julga que a escada é má porque a fez cair) e o realismo intelectual ou predominância do modelo interiorizado. o pensamento artificiaIista. podem ocorrer. que se fundamenta exclusivamente na percepção. de caráter pré-lógico. presa à realidade concreta. O esquema de raciocínio já não supõe mais uma oposição entre as situações estáticas e as transformações. indo do particular ao particular (banana verde dá dor de barriga. desequilíbrios entre os processos de assimilação e acomodação. presente nas atribuições de atos humanos a fenômenos naturais (quem faz chover é meu pai). o antropomorfismo ou atribuições de características humanas a objetos e animais (animais que falam): o animismo. assim denominadas porque a criança ainda não consegue trabalhar com proposições. para outra mais socializada. a criança está apta para entender que as situações estáticas . dentre outras limitações. Embora grande parte do comportamento diário da criança encontre-se estável e integrado. Desconhecendo a orientação dos demais. habilidade cognitiva fundamental para que a criança possa trabalhar com as operações lógicas. passando assim para o estágio seguinte. onde a criança ajusta sua ação a modelos externos. nesta fase. Com o desenvolvimento da capacidade para pensar de maneira lógica característica deste período -. ou seja. em detrimento da perspectiva visual (a criança desenha uma figura humana vestida e coloca umbigo). predomina a acomodação. até então instável recupera o equilíbrio entre os mecanismos de assimilação e acomodação. mas também empenha-se em transmitir seu próprio pensamento de modo que sua argumentação seja aceita pelas outras pessoas. é nele que se estrutura a função semiótica. os procedimentos cognitivos não envolvem a posibilidade de lógica independente da ação. Apesar de este período ser definido em termos negativistas dando ênfase às tarefas que. as ditadas pela lógica) são usadas. Piaget observa que as operações.criança vê o mundo a partir de sua própria perspectiva e não imagina que haja outros pontos de vista possíveis. No jogo simbólico. também provocará mal-estar). assim. quando o pensamento alcança o nível da reversibilidade. o que significa sair da perspectiva do "eu" como único sistema de referência. em geral. a criança não apenas busca compreender o conteúdo do pensamento alheio. isto é. dificuldades. por todas as pessoas. Daí que uma das principais tarefas a serem cumpridas neste estágio é a descentração. neste estágio operatório concreto. Pelo fato de essa criança ser incapaz de descentrar. Nesta fase. pois. onde as regras ou leis de raciocínio (quais sejam. encontrando-se. A fase subseqüente é o estágio das operações concretas. o sistema de regulação. Assim sendo. para o equilíbrio cognitivo.

é o de conservação. englobando em seu pensamento todas as alternativas possíveis. é necessário . dois a dois. Essa nova e importante habilidade se manifesta na capacidade que o adolescente apresenta de ultrapassar os encaixes hierárquicos ou encadeamentos simples dos agrupamentos e combinar entre si elementos de conjuntos diferentes.. sofrem importante evolução.que ao menos uma das propriedades permaneça invariante no decorrer da operação. o conseqüente aparecimento da necessidade de comprovação empírica das elaborações mentais (uma vez que. manifestada na incorporação do modelo hipotético-dedutivo. nessa etapa. antes indutivos. vai sendo substituído por outro mais adaptativo. a criança não dispõe de estruturas lógico-formais). existe um egocentrismo. três a três etc. uma capacidade crescente de interiorização do pensamento que se encaminha para as estruturas operatório-formais. a descentração ou socialização de seu pensamento. ou seja. através da reunião dos elementos um a um. Essa conduta será superada somente no estágio seguinte. Nesse período. Segundo Rappaport. Logo. p. para que este raciocínio seja possível. tidas como superiores. O adolescente é capaz de pensar em termos abstratos. O raciocínio transdutivo.podem ser subordinadas às transformações. a criança começa a perceber suas próprias contradições. neste estágio. A combinatória permite que se estabeleça qualquer classe ou relação. o retorno à situação anterior. os esquemas de raciocínio. o pensamento adolescente opera. com a estruturação do pensamento formal. pelo raciocínio indutivo. 52). anrplamente independente da percepção. isto é. agora. e a diminuição das atitudes egocêntricas. da correlação e das formas de reversibilidade (inversão e reciprocidade). liberado das limitações impostas pelo mundo concreto. o lógico-formal. apesar de deslocamentos ou de transformações perceptivas de qualquer natureza. O último estágio de desenvolvimento mental. uma vez que a criança.além da interiorização da ação ou previsão do resultado . Apreendendo o real das partes para o todo. dispõe de uma forma de pensar totalmente desvinculada do mundo factual. ou seja. no sentido de que cada estado dos objetos. Observando a reciprocidade entre pontos de vista. isto sim. na teoria de Piaget. da presença de urn referencíal coerente e organizado de crenças. Além dessas transformações cognitivas relacionadas.. típico do estágio anterior. assim. se concebe como resultado de urna transformação. Não obstante. . tendendo daí. Como se pode observar. existe. A conservação implica a presença de um sistema de referencia fixo. mesmo que isto contrarie o empírico. este conceito se refere ". Ao contrário do pensamento operatório-concreto. de formular hipóteses e testá-las sistematicamente. um outro conceito. implicam operações de reversibilidade. é o operatórioformal e apresenta como principal característica a distinção entre o real e o possível. Depende. Dispondo de um campo de equilíbrio infinitamente mais extenso do que nos níveis anteriores e de instrumentos de coordenação bem mais flexíveis. sendo essas últimas encaradas como verdades firmemente estabelecidas. independentemente da verdade factual. da representação e da informação lingüística. nas relações sociais. de esquemas conceituais verdadeiros" (1982. das situações etc.. característico dessa fase. consegue operar com todos os possíveis. diretamente vinculado à noção de reversibilidade. segundo Piaget. a partir dos quais ele constrói um outro conjunto. Mas. através da análise combinatória. que se desenvolve neste estágio. permitindo. a criança manipula operações lógicas elementares que implicam sempre a possibilidade de reconstituição do caminho percorrido pelo pensamento. à operação Iogica pela qual o indivíduo mantêm magnitudes e relações. pode-se destacar ainda neste período: o abandono do pensamento fantasioso.

de fato o fez com muita propriedade. Esta habilidade permite. significa o raciocínio sobre uma realidade dada em função de todos os aspectos que comporta e de todas as combinações possíveis. Piaget assinala que não se trata apenas de uma justaposição. Deve-se lembrar.Pressupostos Filosóficos e Epistemológicos Jean Piaget. a partir daí. um novo raciocínio: o proposicional. Ao longo das descrições feitas por Piaget sobre a gênese do conhecimento. Contudo. composto por quatro tipos possíveis de transformação: identidade. pois. subordinandoas a estruturas novas.. incompatibilidade e implicação recíproca.A combinatória é importante na medida em que possibilita uma nova lógica. o sujeito tende à descentração maior. à lógica na inteligência e à cooperação na conduta e. incluindo as inversas e as recíprocas. cada vez mais amplamente. Enfim. para ele. exclusão. Assim se constrói a chamada estrutura de quaternalidade ou função INRC. das transformações quaternárias e das estruturas proposicionais. para Piaget. inspirando-se na biologia. que comportam todas as combinações. O estágio operatório formal identifica-se ainda pelo desenvolvimento da linguagem enquanto instrumento a serviço da elaboração de hipóteses e da formação do espírito experimental. o desenvolvimento mental da criança surge ". isso não significa que. reconstruindo-a primeiro num plano novo para ultrapassá-la em seguida. ou seja. bem como algumas epistemologias contemporâneas. 129). ao se interessar pelos problemas filosóficos. o pensamento formal nascente reestrutura as operações concretas. não haverá novas aquisições de conhecimento. neste sentido. Isto já é verdadeiro em relação à primeira. tais como: as relações de implicação. mas sim de uma fusão em um todo. entretanto. teve a idéia de escrever uma teoria que respondesse à questão da origem e desenvolvimento do conhecimento humano e. como sucessão de três grandes construções. reconstruindo-os no novo plano de representaaçaão e das estruturas de cooperação. que as influências registradas em sua obra não provêm apenas das ciências biológicas. cujo desdobramento se prolongará durante a adolescência e toda a vida ulterior (com muitas outras transformações ainda)" (1986. recíproca de uma e inversa de uma terceira. disjunção. avança tanto quanto lhe permite e exija o seu meio. pois a construção dos esquemas sensório-motores prolonga e ultrapassa a das estruturas orgânicas no curso da embriogenia. o adolescente utiliza-se da fórmula "falso" ou "verdadeiro" e de operações que até então não dominava. o adolescente terá completado a construção dos mecanismos cognitivos. Com o desenvolvimento dos esquemas de pensamento lógico-formal. Em síntese. especialmente a Fenomenologia. onde cada operação pode ser. graças à capacidade que o adolescente apresenta para estabelecer combinações entre proposições inversas e recíprocas. A filosofia kantiana. multiplicativos e a reciprocidade . desde o nível de 11-12 anos. fica claro que. negação. p. Para tanto. reciprocidade e correlação. Neste estágio.2 . biólogo por formação. os agrupamentos aditivos. 1. Essa capacidade se estende à combinação de objetos e à de proposições. Estes progressos representam as condições necessárias para que se estruture o esquema INRC. sendo que a última é sua correlativa. viabilizado pela aquisição da combinatória. cada uma das quais prolonga a anterior. Depois a construção das relações semioticas do pensamento e das conexões interindividuais interioriza os esquemas de ação.passam a constituir um todo único..que no período anterior não estavam integrados em um sistema de conjunto . o Evolucionismo . ao mesmo tempo.

somada às intuições empíricas. dentre eles Zélia Chiarottino e Bárbara Freitag. não se pode concluir. com o Estruturalismo. A conjugação de ambas as . despojado. na concepção de desenvolvimento cognitivo. Por outro lado. capaz de atividade reflexiva. Por um lado. a partir da precariedade da experiência sensível. Não obstante. A Influência Kantiana Vários estudiosos da epistemologia genética. dentro dela. ele resgata o sujeito enquanto "eu". objetivando resgatar. O confronto entre Kant e essas duas tendências epistemológicas se expressa. Ele critica os idealistas afirmando que não se pode passar diretamente da atividade do "eu" (intuições) à essência das coisas e critica os empiristas porque acredita que. a atividade do "eu". o qual.que permeiam toda sua teoria. Tratar dos fundamentos da teoria de Piaget não é uma tarefa fácil. buscando explicar como se dá a relação entre os elementos do universo. como atestam alguns de seus escritos. do sujeito formal a priori. Husserl. fundamentalmente. Kant desenvolve seu pensamento no contexto do iluminismo (séculos XVIII e XIX). O próprio Piaget admite ter herdado dessas fontes as orientações básicas inclusive metodológicas . criticar e superaras duas vertentes que o precederam: o racionalismo idealista (Descartes) e o empirismo (Hume). A Episteniologia Genética (1970) e outros. no entanto. que possibilita a construção do fenômeno. tanto os postulados piagetianos quanto os modelos filosóficos nos quais estes se embasam guardam em si uma amplitude e complexidade difíceis de ser penetrada. Com a preocupação de selecionar dentre os modelos epistemológicos aqueles de maior peso na teoria de Piaget. por sua vez. têm discutido a influência da filosofia kantiana sobre o pensamento de Jean Piaget. o método estruturalista. optou-se por deter-se nas ligações que o mesmo mantém com o pensamento de Kant. Nem tampouco pensa poder discutir todas as possíveis aproximações entre esses modelos e a teoria em questão. É sabido que Piaget adota. de alguma forma. subsidiarem algumas relações entre Piaget e estes pensadores. Bergson e. enquanto estrutura subjetiva. basicamente. Psicologia e Episteniologia (1970).bergsoniano e o Estruturalismo exerceram uma influência decisiva na elaboração dos princípios que compõem a teoria psicogenética. a impossibilidade do conhecimento universal e necessário. psíquica ou metafísica. de toda densidade empírica. esta retomada dos fundamentos teóricometodológicos nos quais Piaget se apóia para desenvolver seu pensamento deverá. na discussão de como se constrói o conhecimento. Frente a essas constatações. igualmente. e emprestado de Kant. relembrar alguns postulados destes sistemas filosóficos que se acredita serem suficientes para. tais como: Sabedoria e Ilusões da Filosofia (1965). o papel do social. deve ficar claro que todo o arcabouço teórico que este autor constrói depende do conceito de a priori. acreditando que o conhecimento é sempre de um fenômeno constituído a partir de impressões sensíveis. Para elaborar seu sistema filosófico. Kant toma do empirismo a necessidade da experiência. se relacionam com a teoria de Piaget. É. 0 Estrutrralismo (1968). Do racionalismo cartesiano. pois. Assim sendo. de modo que se possa melhor compreender sua proposta e. as informações que orientam um trabalho dessa natureza dificilmente aparecem de forma explícita: a postura filosófica do pensador é algo que se encontra implícito em suas concepções. o presente estudo não tem a pretensão de arrolar todos os modelos epistemológicos que. em um primeiro momento. num segundo momento.

pois a verdadeira fonte do conhecimento consiste nos juízos a priori que se encontram na própria faculdade de conhecimento. Entretanto. Este conceito. trazendo. isso não significa que o conhecimento se origina da experiência. Segundo Kant. sobretudo. provocada por impressões sensíveis. ele escreve Prolegômenos a toda metafísica futura que possa apresentar-se como ciência (1783) e. uma utilidade que transcenderia os limites dos objetos da experiência) ou se. É através dela que os objetos tocam os sentidos humanos produzindo representações que põem em movimento a faculdade ou atividade do entendimento. que suscita a ação do pensamento humano e. entretanto. da questão da causalidade. esta conexão não seria fundada pela própria experiência. validando-a enquanto ciência do conhecimento. Neste sentido. o processo de conhecimento implica.razão e experiência . tanto em seus limites como em seu conteúdo. o homem não chega a conhecer a essência das coisas. antes dele. Assim. ela guardaria uma verdade interior independente de toda experiência. de uma forma de pensamento que o homem dispõe a priori. A análise kantiana parte de Hume. Tomando especialmente o conceito de causa. tal como existe. Kant não tem dúvida em afirmar que seu predecessor estava enganado. validando a ciência e negando a metafísica. nas suas condições a priori e não em um ser superior. de estabelecer relações entre os conteúdos captados pelas impressões sensíveis. pelo contrário. não tem valor epistemológico na medida em que não consegue explicar o fenômeno. como tantos outros da metafísica. Trata-se. de outro. No sistema filosófico kantiano. no interior da experiência. A atividade do entendimento é. p. com o qual Hume havia se ocupado. conseqüentemente. Kant reconhece que. ou seja. o acontecimento mais marcante com relação ao destino da metafísica foi a ofensiva de David Hume. Na perspectiva kantiana. a partir das suas próprias condições para conhecer.é a grande síntese que Kant faz.. a metafísica. e deduzindo dele sua validade objetiva.. cujo uso correto só é possível. Partindo de um conceito extremamente importante para a metafísica. a Crítica da Razão Pura (1781). determinar completamente e de acordo com princípios universais o âmbito da razão pura. se assim o fosse. a próxima tarefa a ser cumprida é a de ". a participação de um sujeito ativo capaz de pensar. isto sim. Admitindo a hipótese de que a conexão entre causa e efeito surge da repetição da experiência. Para Kant. não tem origem na experiência. ou seja. mas desde o início demonstra uma posição divergente. Quando Kant escreve a Crítica da Razão Pura (1781) ele define os conhecimentos . o princípio para a explicação do conhecimento está no homem. 11). Para enfrentar essa questão. a fim de expressar certas exigências sem as quais a metafísica não poderia ter existido. Hume preocupou-se em descobrir se a relação entre causa e efeito era concebida a priori pela razão (e. de um lado. uma vez solucionado o problema de Hume.perspectivas . a existência de um objeto a ser conhecido. na razão. pois isso era a única coisa da qual necessitava a metafísica para executar seu sistema segundo um plano" (1984. ficando presa à busca de sua essência. Kant acredita que. assim como seus pretensos conhecimentos a priori não passariam de experiências mal rotuladas. ele concluiu que a razão se engana ao considerar estas ligações como criação sua Se a razão tivesse a faculdade de conceber tais conexões. O maior desafio que se coloca a Kant é trazer a metafísica para a realidade. o processo de conhecimento tem início na experiência. Kant se opõe também aos pensadores racionalistas que atribuem a causa dos fenômenos a uma inteligência divina. A construção do fenômeno é o limite máximo ao qual o sujeito pode ascender. estas não passariam de simples ficções. apenas. a partir da razão.

em sendo uma representação. contribuindo sim para melhor explicitar o conhecimento já construído. cuja origem é empírica. calcada no mundo físico e suas transformações. não serão nunca modificadas em suas essências. universais. sendo. Ao discutir as possibilidades da matemática enquanto produto da razão pura. e inversamente. fruto da sua própria reflexão gerando conexões totalmente novas. essas noções são. 30). referindo-se a um conhecimento intuído pela razão pura. Num primeiro momento. mesmo nos juízos sintéticos a posteriori. bastando-se. por referir-se a uma abstração nunca antes feita por ninguém.. todas as innpressões reais pelas quais os objetos se afetam. diz o seguinte: "E. é aquele cujo conteúdo nada acrescenta ao conhecido. os juízos sintéticos a priori só são possíveis em razão das noções de tempo e espaço constituírem um requisito necessário e universal da percepção e partem da própria estrutura da razão. sem nunca ter tido contato com ele. pois. Kant retoma a questão dos conteúdos sintéticos a priori. Independente da forma lógica que um juízo ou um conceito possa assumir terá sempre um conteúdo "explicativo" ou "extensivo". e. por assim dizer. são. pensada pela razão pura. Com efeito. e a intuição lógica. em meu sujeito. tão utilizado por Kant e que se encontra subjacente à teoria de Piaget -. Kant identifica e propõe a conjugação de duas formas para se conhecer o real: a empírica. não garante a compreensão do fenômeno. não podem referir-se jamais a outras coisas que não objetos de nossos sentidos" (1984. Segundo Chiarottino. O conceito "explicativo". Quando se ignora toda a intuição empírica. p. juízos elucidativos. que intuições passíveis a priori. compreendendo os conceitos oriundos de experiência. Mas. quando ela nada mais contém do que a forma da sensibilidade que antecede. Assim. concebidas por Kant. válidos para todos os casos. para explicar como é possível chegar à intuição de um objeto. e a categoria dos juízos sintéticos a priori que se originam no entendimento puro. Segue-se daí que preposições que se referem apenas a esta forma da intuição sensível serão possíveis e válidas por objetos dos sentidos. p. diz respeito ao conteúdo capaz de ampliar o conhecimento disponível. aquele que não precisa recorrer a nada além dele. O segundo conceito ou. então. Para que se possa compreender o sentido do termo "a priori". Se o juízo a priori é aquele que não necessita do empírico para validá-lo. . mas estrutura o real através de formas a priori da sensibilidade e do entendimento" (1984. anteriores à experiência e. bem como seus respectivos conteúdos. O mesmo não ocorre com os juízos sintéticos. o que resta são as categorias de tempo e espaço: duas categorias consideradas fonte das intuições puras e. de um lado.a priori como juízos que se caracterizam por serem necessários e universais: necessários porque a experiência. ". porque independem das impressões sensíveis. a si próprias. neste nível explicativo. juízo de ampliação. posso saber a priori que os objetos dos sentidos podem ser intuídos segundo esta forma de sensibilidade. de outro. possa existir originalmente a priori. faz-se necessário distinguir as duas fontes do conhecimento.. proveniente da experiência prática. a razão não recebe tudo do meio como na celebre 'Tábula rasa in qua nihil est seriptum'. Como se pode perceber. ainda que possam ser desmembradas. As proposições extensivas podem ser organizadas em duas categorias: a dos juízos sintéticos a posteriori. 26). condição mesma da experiência. portanto. por si só. como escreve Kant. pode-se afirmar que todos os juízos analíticos são conceitos a priori: sendo estes de natureza explicativa. isto é. Retomando. sobre esta problemática Kant. parece quase impossível que a intuição. de uma única maneira possível que minha intuição precede a realidade do objeto e se produza como conhecimento a priori. significa que as conexões contidas nestes juízos já haviam sido anteriormente pensadas e construídas. "juízo sintético". também chamado de "analítico".

os juízos que permanecem ao nível da percepção possuem uma validade apenas subjetiva. As intuições puras. não conheça limites. as leis universais da natureza são conhecidas a priori.. conecta a consciência empírica da última numa consciência em geral e. Dessa forma. 39). Ao passo que. Assim. nesse caso. Para Kant. um juízo antecedente. em sua regularidade universal. ser relacionadas em uma consciência. após ter sido submetida aos conceitos particulares. isto é. De acordo com a filosofia kantiana. buscando conectá-los pela razão. isto é. tornando-a possível de fato. Se as leis gerais da natureza podem ser conhecidas a priori é porque a legislação suprema da natureza encontra-se no próprio homem. e a natureza no sentido formal (como complexo de regras) lhe são possível pela capacidade de entendimento. não se referem nunca ao conteúdo ou matéria do fenômeno. O entendimento puro não cria suas leis a partir da natureza. quer dizer. independentemente da experiência. unicamente das possibilidades de experiência inerente à sensibilidade e ao entendimento humano. à forma do mesmo. é necessário. passando a ter validade objetiva. fundamento de todas as intuições empíricas. em geral. a maneira como uma intuição serve para julgar" (1984. que se originam no entendimento puro. O raciocínio deve ser exatamente o inverso. recomenda-se admitir esses conceitos na relação com o mundo dos sentidos. reconhecimento universal. é perfeitamente compreensível que ela nunca se satisfaça completamente e. O objeto equivalente ao esquema intuído só se encontra na experiência: aos sentidos compete intuir e ao entendimento representar.. as prescreve para a mesma.portanto. e se colocam como fundamento a todo conhecimento empírico. Quanto aos limites da razão pura. reduzindo a sensibilidade a uma simples maneira de representação do real. os idealistas obscureceram as categorias de tempo e espaço. Kant postula que não se deve buscar as leis gerais da natureza nela própria. por meio da experiência. com freqüência. transformando o mundo sensível em mera ilusão. confere valor universal aos juízos empíricos. entendendo por representação o ato de conectar percepções sensíveis numa consciência. antes sim.como por exemplo os conceitos metafísicos . Nessa perspectiva. O que a razão humana enfrenta. Kant diz o seguinte: ". As intuições sensíveis fornecem ao entendimento. transformam-se em experiência. portanto. Entretanto. necessariamente. questões que transcendem o mundo sensível . para que a percepção possa tornar-se experiência. portanto. que nada mais faz a não ser determinar. mas a procura por este conceito deve ser uma constante. para reflexão. representações do fenômeno (ou da realidade) e não as próprias coisas. o que significa derivar a natureza. no seu entendimento. A esse respeito. a priori. para o sujeito. p. eles deixam de ser "entes" de entendimento e se tornam fenômenos pensados . os juízos intuídos empiricamente e acrescidos de conceitos particulares. Acredita que o conhecimento sensível não representa as coisas como elas são. toda nova percepção só pode ser transformada em experiência objetivamente válida. à razão pura. por constituírem-se em simples formas da sensibilidade que antecedem a aparição real dos objetos. inteiramente diferente. a priori. mas somente o modo como afetam nossos sentidos. por este meio. a natureza em geral (no sentido material) é acessível ao homem pela sua própria condição enquanto ser sensível. Segundo Kant. através da qual as representações sensíveis devem. o modelo teórico proposto por Kant sugere que não se pode formular um conceito além da experiência possível.e. tal conceito é um conceito de entendimento puro a priori. todos os juízos de experiência são de natureza empírica. A intuição dada deve ser subsumida sob um conceito que determina a forma do jurgar em geral com relação à intuição. espaço e tempo. Em estando a razão pura fundamentada na subjetividade humana. antes sim. pela sua razão. são barreiras.

Já no nível do entendimento. vincula-se estreitamente tanto à observação dos fatos como à epistemologia. p. mas sim ao entendimento. O entendimento que Piaget tem dessa mesma questão guarda estreitas semelhanças com o raciocínio de Kant. ainda.. é sabido que ele admite a existência de estratégias (condições) inatas próprias do sujeito .. caso contrário. que se baseia sempre nas intuições. ". a razão é a faculdade da unidade das regras do entendimento sob princípios. dando aos seus múltiplos conhecimentos unidade a priori mediante conceitos. No entanto. em sua teoria. Na filosofia kantiana. . tal como encarado por este autor. dá ênfase especial à atividade do sujeito e à necessidade racional de explicação. Além desta unidade dada pelo entendimento.por meio das quais tem início o processo de interação e conseqüentemente o desenvolvimento da estrutura cognitiva. é flexionado quanto a sua qualidade. relações e modalidades. sendo Deus o princípio desta harmonia. enquadrar a produção de Piaget na vertente positivista. Vale mencionar. imediatamente. O próprio Piaget admite estar envolvido com questões originárias da filosofia kantiana. a se querer atingir um a priori autêntico deve seduzir cada vez mais a 'compreensão' das estruturas de saída e que.(pertencentes ao mundo dos sentidos). o fenômeno é aquilo que de algum modo pode 'encontrarse no objeto em si mesmo. o que subsiste como necessidade previa se reduz apenas ao funcionamento: é. É possível. o importante papel desempenhado pela interação entre sujeito e objeto na construção do conhecimento. à experiência. existe a unidade total e definitiva pretendida pela razão que. ele também se preocupa com as condições prévias as quais o ser humano deve dispor para construir seu conhecimento. com efeito. 62). serão conceitos desprovidos de significação. uma vez que essa epistemologia secundariza a atividade do sujeito. Neste processo de conhecimento há um ponto que deve ser destacado: a filosofia kantiana traz implícita uma nova compreensão da relação entre sujeito e objeto. Em poucas palavras. possibilita a unidade das leis empíricas. é muito mais razoável e acertado aproximar Piaget de Kant. agindo sobre os conceitos do entendimento.. p. possibilitando assim a construção e unidade do fenômeno. e neste sentido Kant tinha razão". 1988. este conteúdo. Daí que. A esse respeito ele escreve: "Parece geneticamente evidente que toda construção elaborada pelo sujeito supõe condições internas previas. 70).. A razão não se refere. Mais adiante. uma leitura mais cuidadosa pode mostrar que a única relação possível entre os dois sistemas . Os racionalistas acreditam na existência de um acordo entre a ordem das idéias e as coisas. Dado esse privilégio do sujeito. mas sempre na sua relação com o sujeito sendo inseparavel da representação do primeiro" (in: Andery et alli. quantidade. ao contrário. constituída em função das categorias de tempo e espaço. alocando destaque à estipulação e/ou generalização de leis estabelecidas pela observação de um sujeito que se pretende neutro face ao objeto. o processo de conhecimento guarda em si uma peculiar complexidade. A intuição organiza esses dados atribuindo-lhes uma forma a priori. dado que o problema do conhecimento. Apesar de Piaget enfatizar constantemente. o que constitui a origem das estruturações" (Piaget. pode-se se inferir que ele ocorre da seguinte maneira: as percepções sensitivas captam os dados empíricos de uma maneira caótica e desorganizada. que era pura intuição. em se fazendo uma determinada leitura. 1978.decorre da preocupação de ambos com fatos positivos.piagetiano e positivista . postulando o primado do sujeito sobre o objeto afirma que: ". Piaget. Kant. que o fato positivo para Piaget choca-se com os postulados próprios do positivismo. Assim como Kant. no limite.

ainda que tais argumentos sejam pertinentes. enquanto funcionamento. Logo. Segundo Chiarottino uma outra idéia que Piaget desenvolve a partir da epistemologia kantiana diz respeito ao processo de aquisição do conceito e da importância da tomada de consciência nesse processo. Para o primeiro. a possibilidade do conhecimento ser construído na interação sujeito/objeto. um selvagem vê uma casa ao longe e não sabe para que ela serve. fica patente que. Ela prossegue. parece ser uma herança que Piaget trouxe de Kant. Piaget faz questão de ressaltar a natureza construtivista do que está sendo convencionado como a priori psicogenético. Postulado isto. a sua representação da casa enquanto objeto não é menos exata que a de um homem que sabe perfeitamente que ela é destinada a habitação humana. E através do sistema de adaptação . pode-se inferir que estes dois mecanismos universais definem o a priori piagetiano. não é difícil perceber a importância dessas idéias em relação às pesquisas de Piaget no que se refere ao seu entendimento sobre o real e o possível. Portanto. para Piaget.1 deste capítulo. não é transmitida hereditariamente em seu conteúdo. Pois bem. Segundo Piaget. ao qual Piaget se refere é constituído. é a condição primeira da ação. cumpre uma das mais difíceis tarefas que impôs a si mesmo: conjugar a razão e a experiência e. é responsável pela estruturação e reestruturação constante dos novos esquemas que se desenvolvem. entendidas como aquilo que deve existir antes para que algo se realize (como por exemplo a necessidade do aparecimento da capacidade de distinguir o significado do sígnificante. Se. por sua vez. em absoluto. antes sim. Essa influência pode ser melhor explicitada retomandose uma passagem de Kant citada por Chiarottino: "Era todo conhecimento. O sistema de organização. como uma condição necessária à construção do conhecimento. ou melhor. O juízo sintético a priori equaciona esta problemática. graças à ação. a priori é condicionante. basicamente. Em sua obra A Epistemologia Genética (1978). do ponto de vista da forma. o objeto. a estrutura cognitiva possui uma lógica de funcionamento que é necessariamente um a priori. pelos mecanismos de adaptação e organização presentes em todos os seres vivos desde o nascimento como mostra a unidade 1. bem como o papel do sujeito na construção do conhecimento. A organização. Por outro lado.O funcionamento cognitivo. orgânicas. como foi visto na unidade anterior. A anterioridade lógica ou análise das condições. na medida em que depende dela a construção do conhecimento. é possível questionar o paralelo entre Kant e Piaget. a anterioridade lógica da razão em relação à experiência. Quando Kant desenvolve a categoria do juízo sintético a priori. para o outro é intuição e conceito. para que a criança aprenda a falar). construir uma epistemologia cuja noção de sujeito do conhecimento satisfizesse uma dupla função. possibilitador da própria construção do conhecimento. é por meio dele que a criança realiza as trocas com o meio ambiente desenvolvendo seu pensamento. por exemplo. a partir daí. isto é. No entanto. Ele lembra que os instrumentos operatórios do sujeito nascem. e a forma. o a Priori é absolutamente transcendental. é preciso distinguir a matéria. o a priori cumpre sempre a mesma função: tanto para Kant como para Piaget. capacidade de construção infinita e estruturação da experiência. para o primeiro. na medida em que justifica a noção de construção e. este a priori adquire conotações biológicas. argumentando que. enquanto para o segundo. A diferença na forma de conhecimento repousa sobre uma condição que acompanha todo .operado pelos processos de assimilação e acomodação .que os esquemas de ação se desenvolvem O esquema. o conhecimento do mesmo objeto é diferente para os dois homens. em ambos. a maneira pela qual conhecemos o objeto. é uma simples intuição. no interior de um sistema material que determinou suas formas elementares. o apriorismo funcional não exclui. ao mesmo tempo. isto é.

Outros estudiosos. Em Kant.tempo e espaço . é o conhecimento que pressupõe sempre a representação. por exemplo a causalidade. Sobre esta questão. mas não pertence ao campo da experiência. Freitag diz: "Como Kant. a modalidade do juízo não diz respeito ao conteúdo do mesmo. esse a priori não é mais um invariante antropológico. de uma forma extremamente científica. em . Concordando ainda com Chiarottino há muito de Kant em Piaget quando este trata da questão da linguagem. Kant parece estabelecer as possibilidades que um indivíduo tem de predicar. que acredita num contato não inediatizado entre o sujeito e o real. e admite. Mais adiante: "Seguramente se produz alguma coisa antes que uma representação se torne conceito". reversibilidade. desempenha no indivíduo adulto um papel semelhante ao desempenhado. pp. presente desde o início. Prova disso são as observações que ele fez sobre as fases do desenvolvimento afetivo e social da criança. Quando Piaget desvela os mecanismos da construção e gênese da estrutura INRC. espaço. pode ser vista alguma semelhança com o que pensa Piaget sobre esta questão: ele também está interessado na capacidade de predicar do ser humano e concorda que a capacidade de julgar coincide com a formação de conceitos. pode-se usar a linguagem de Kant e afirmar que tanto as formas a priori da sensibilidade .tempo. p. No pensamento de Kant. concluindo que elas podem ser esclarecidas pelos estágios do processo evolutivo interno. que se ocupam da teoria piagetiana. Mas nem por isso ele se distancia do espírito do kantismo. a problemática levantada por Kant em sua teoria do conhecimento. já haviam percebido que a combinatória. causalidade. dissociando o a priori das noções de anterioridade cronológica e de nível. adquiridos no curso de uma história indivídual. correspondência e outros . a compreensão das relações estabelecidas entre o indivíduo e o meio ambiente é condição para a aquisição do conceito. como Freitag. No entanto. Aqui. de um processo de elaboração e maturação que abrange desde o nascimento até a adolescência. própria do sujeito epistêmico. enquanto Piaget atribui ao sujeito epistêmico uma capacidade de construção muito mais fecunda e mais distante de uma harmonia preestabelecida. E esta ultima não se deixa absolutamente definir" (1984.observa-se uma certa coincidência entre este juízo e a descrição piagetiana sobre a formação de conceitos.são construídos gradativamente ao longo das etapas do desenvolvimento. que ordena a experiência. Dessa forma. que o conhecimento se da a partir de um a priori.conhecimento: a consciência. se não tenho consciência. ela é obscura". possibilidades estas que não apenas antecedem o aprendizado de qualquer língua. ele recupera. 21). 17-18). através da interiorização das ações. Considerando que para Piaget os elementos básicos que caracterizam o processo de conhecimento . Se tenho consciência da representação. como também colocam-se como condição para que este aprendizado ocorra. Logo. p. 1984. e sim o produto de uma construção. Tanto em um quanto em outro. mas sim à estruturação do nosso conhecimento. Piaget rejeita o Empirismo ingênuo. característica do pensamento formal. que compreende desde a inteligência sensório-motora até a inteligência conceitual (Chiarottino. Piaget opera algumas transformações com relação à atividade de construção. constância do objeto. E mais além: "Uma representação não é ainda um conhecimento. O esquematismo da razão pura é substituído pelos 'esquemas psicogenéticos'. a níveis cada vez mais complexos e mais abstratos" (1985. esta construção é inteiramente dada no início do processo. como Kant.quanto as categorias a priori do entendimento. ele está pressupondo a existência e a validade dessa estrutura a toda inteligência humana. Partindo do sistema kantiano. Retomando o conceito de Kant sobre a faculdade de julgar que a define como a capacidade de conceber o particular enquanto algo contido dentro do geral . 31). ela é clara. são resultados.

fundamentalmente. linguagem e pensamento à luz da biologia e da concepção do ser humano como um animal simbólico. Com o intuito de determinar as condições de todo conhecimento possível. enquanto este último descreve o estágio terminal do processo de conhecimento. a relação sujeito/objeto. Husserl termina por fornecer ao movimento fenomenológico-existencial seu instrumento metodológico de formulação. Não há dúvida quanto a competência e o êxito da epistemologia genética em elucidar parte do enigma das construções a priori de Kant. originária dos postulados de Edmund Husserl. é a partir das afirmações feitas pelo próprio Piaget que se pretende sistematizar alguma destas aproximações. algumas características em comum podem ser levantadas. sui ganires. A fenomenologia. especialmente enquanto instrumento a serviço das ciências do homem e. absolutamente. não existe independentemente do objeto. bem como as preocupações empírico-científicas que permeia toda sua obra e a especificidade filosófica do registro de Kant. Certamente a influência de Husserl sobre as idéias de Jean Piaget não é. Husserl não nega a existência do mundo extramental. significa estudar a constituição do mundo na consciência. portanto. em particular a psicologia. Não obstante. Preocupado em estabelecer a filosofia numa base sólida de racionalidade incontestável. por uma consciência sempre aberta. Estudar o fenômeno significa descrever os fatos vivenciais do pensamento oriundos da observação "pura" (observação despida de preconceitos). que se dá no interior da consciência de natureza indissociável sujeito e mundo não existem independentes um do outro A consciência humana é sempre intencional. característico de certas filosofias que marcaram o século XIX por julgarem-se donas de um conhecimento superior. pelas formas e categorias a priori quando organizam os dados a experiência sensível. Piaget ocupa-se do processo por completo. com a descrição pura da realidade. tal como exige uma fundamentação rigorosa e científica. estudando a construção do conhecimento desde os primeiros estágios até o pensamento adulto. simplesmente não admite que tal realidade possa ter algum significado para a Filosofia que pretende construir um . Uma vez que o fenômeno só existe enquanto realidade intuída. determinante como foi o pensamento de Kant. quando toma contato com a obra de Husserl. Piaget retoma a problemática kantiana buscando explicar as relações entre lógica. ou seja. Piaget tece algumas considerações sobre possíveis ligações entre sua teoria e a fenomenologia de Edmund Husserl. Desenvolve um sistema epistemológico que pretende caracterizar-se pelo dinamismo intencional. nasce no século passado como uma contestação ao método experimental. em outras palavras.Sem ignorar a natureza psicogenética da explicação oferecida por Piaget sobre as categorias do conhecimento. ou seja. Quando ele escreve sobre o falso ideal de um conhecimento supracientífico. do fenômeno entendido como sendo aquilo que se oferece ao olhar intelectual. A Contribuição da Fenomenologia Husserliana A epistemologia kantiana não é a única a que Piaget recorre para fundamentar alguns de seus princípios. Portanto. onde os conceitos devem permanecer num constante devir: prontos à alterações que podem ocorrer em função dos novos níveis de análise fenomenológica A fenomenologia ocupa-se. é sempre consciência de algo e. entre estas. pode-se afirmar que. possibilitando a faculdade de julgar. Mesmo porque Piaget já havia dado início aos seus trabalhos em psicologia da cognição.Kant.

por outro lado. privilegia o objeto. sem. sua psicogénese. o mundo se apresenta à consciência e esta. Feito isso. se a análise fenomenológica consiste em desvelar o ser absoluto das coisas. quer dizer. esquecendo-se de que estuda uma aritmética "natural". transcendental. caindo em psicologismo. a relação entre sujeito e objeto. bem como o empirismo que. na opinião de Piaget. buscando retraçar as fases da interação e. o pesquisador deve certificar-se da essência com a qual acredita estar trabalhando. para o pesquisador.Daí que. permanecendo idêntica em todas as variações. ela nunca será justificável em termos absolutos. se estabelece pela intencionalidade sendo. possa revelar-se. nesse caso. a essência. Husserl nega o idealismo. dos significados intuídos pela razão Como se pode perceber. sua essência. o fenômeno é perspectival (possui muitas perspectivas) e mesmo considerando que cada pesquisador ocupa-se de um ângulo deste fenômeno. o que significa entender essa interação como um momento da história (do indivíduo ou das idéias). opondo-se a qualquer análise que tome como ponto de partida o dualismo entre sujeito e objeto. _fez-se necessário um trabalho de purificação. Neste sentido. no entanto desejar transcendê-los de imediato. preconceitos. isto é. configurada intuitivamente pelo sujeito. Como a realidade concreta só pode ser contingente. enquanto filosofia que atribui tudo ao sujeito. Podese também. lhe dá sentido. desenvolve-se uma análise de caráter fenomênico. através do método de "variação imaginária" ou processo de "ideação".o que. ela deve ocupar-se da realidade pura (fenomênica). entre o pensamento e o ser. significa colocar em suspense seus valores. na análise de natureza fenomenológica. de uma vez. pois é ela que lhe atribui significado. decisivamente.o contingente . Para ele. dos fatos tal como eles se apresentam. a essência à qual devem chegar será sempre a mesma para todos.conhecimento válido para todos os homens em todas as épocas. Piaget faz duas outras observações: uma de ordem lógica e outra de ordem . com toda sua validez objetiva. isto é. portanto uma ligação indissociável da qual todo pesquisador deve partir quando pretende atingir o real. é invariável. Em outras palavras. Para tanto. a interação entre sujeito e objeto pode ser analisada sobre dois pontos de vista: partindo-se da história. orientado para o conhecimento absoluto.. por sua vez. capaz de proceder à eliminação sistemática do não objetivo . Piaget lembra que o mal de Husserl é não perceber que o seu "sujeito transcendental" é ainda um sujeito e que a "intuição pura" é ainda atividade de um sujeito o qual se deixa penetrar pelo fenômeno Husserl.para que então a fonte subjetiva. rumo ao ideal racional. O fenômeno (a realidade) só se constitui como tal na consciência. Ao se referir à proposta husserliana de construir um conhecimento filosófico autônomo. partir da consciência dessa relação e. não se pode transformar um fato em norma sem antes submetê-lo à experimentação sistemática. por outro lado . acredita poder passar do fato à norma e termina por construir modelos logísticos. uma vez que. O "eidos" do objeto. ela se conserva apesar das "variações imaginárias". em presença do fenômeno. liberado do sujeito empírico e das ciências a ela voltadas. é procurar eliminar o meramente "factual" . mostrando-se em sua essência. juízos. mas nem por isso deixa de simpatizar com o problema central defendido por Husserl.como Husserl -. sua individualidade . O passo seguinte. tem início com a determinação do pesquisador em aceitar somente o fenômeno que se mostra a ele (dado na sua consciência). conseqüentemente. Ainda sobre esta mesma questão. isto é. Ainda de acordo com Piaget. Piaget reconhece que o grande mérito das intuições husserlianas é colocar-se. Piaget é adepto da primeira alternativa.do horizonte filosófico. das "coisas mesmas". o procedimento metodológico. o projeto da fenomenologia está. apenas julga necessárias algumas considerações.

Daí a configuração de uma espécie de "redução fenomenológica". as operações cognitivas estruturadas permitem conhecer as propriedades constitutivas. isto é. desde que. sob o nome de "estruturas operatórias". de correspondência etc. que de individual se torna epistemico. que na concepção psicogenética tem início nas primeiras ações sensório-motoras. pelo progresso interno das coordenações de seu pensamento e por uma equilibração que substitui a necessidade lógica à constatação empírica. o sujeito que estuda a proposição não seja o mesmo que a experiencia. não tem de optar entre intuições aidéticas e observações empíricas. desprovida de caráter histórico e genético .. isto é. Se o pesquisador observa as intuições contidas no seu próprio . não se pode dizer que ela é verdadeira.. e o que a fenomenologia de Husserl deseja alcançar sob a superfície da consciência empírica ou espaço-temporal. Piaget acredita que a formação e o desenvolvimento das noções e operações intelectuais permitem uma liberação do sujeito. com a constituição das operações formais. Diz Piaget: ". no caso das intuições eidéticas. Ocorre que esta liberação gradativamente construída só se manifesta por volta dos sete anos .psicológica. a irreversibilidade está ligada à consciência do sujeito individual que. Assim. Se do ponto de vista lógico Piaget se manifesta em desacordo com Husserl. mostra que elas são atemporais. Na medida em que a intuição é apenas a expressão da necessidade experimentada pelo sujeito. p. o mesmo papel que Husserl pretende atribuir ao conhecimento "eidético": se o "processo de ideação" é o caminho pelo qual se pode purificar o fenômeno e chegar a sua essência.Piaget preocupado com a verificação empírica. E mais adiante: ". mais especificamente no que diz respeito às noções "puras" ou "intemporais". Apesar de haver uma certa divergência metodológica entre Piaget e Husserl no trato desta questão . num terreno aberto à verificação. de forma espontânea e diretamente observável. com a cientificidade da proposição e Husserl buscando uma filosofia transcendental.. A reversibilidade das operações lógico-matemáticas. uma vez que a verdade objetiva supõe uma justificação normativa. completandose totalmente no período da adolescência. O próprio Piaget chama a atenção para a convergência que existe entre o que o psicólogo da inteligência pretende. que religam as ações umas às outras e constituem assim uma subestrutura "necessária". que nem sempre são captadas. portanto. é preciso que se faça uma ressalva considerada por Piaget de fundamental importância: se a ciência é aberta.. de ordenação. 140). à liberação do sujeito para que ele possa ir além do mundo espaço-temporal. a essência do ser estruturado. pelo contrario. para tanto. de encaixe. Ela pode encampar as duas proposições. passar da lógica de sistemas à lógica intuída significa poder explicar como as coisas podem ser e não como elas são.. Mas. a "estrutura" desempenha. por exemplo. as expressões cognitivas guardam em si as propriedades constitutivas do ser estruturado. o mesmo não ocorre com relação ao aspecto psicológico da proposição husserliana. centrando tudo sobre a própria ação e as impressões subjetivas que a acompanharn.é possível estabelecer uma aproximação entre as duas concepções. A noção de "estrutura" não se reduz à simples formalização elaborada pelo espírito do observador. dessas 'ormas' permanentes de reunião. apresenta certas analogias com uma redução fenomenológica" (1978. a descoberta da reversibilidade operatoria marca a constituição do sujeito epistemico que se liberta da própria ação em proveito das coordenações gerais da ação. No primeiro caso. Essa mudança de nível nas atividades de um sujeito. é levada pelo fluxo dos acontecimentos internos e externos e dominadas pelas configurações aparentes.antes do que a criança não efetua composições aditivas. porém. totalmente independentes das ordens temporais de escrita ou de pensamento individual.

Conseqüentemente. onde parecia não haver espaço para o imponderável e o arbítrio. assim como na natureza. Esta transposição metodológica efetuou-se com base em três princípios fundamentais: o primeiro pauta-se na idéia de que sociedade e natureza podem ser.pensamento. Piaget também pretende. a aplicação desses princípios no trato das questões psicológicas levou pesquisadores e cientistas dessa área a considerar os fatos . p. os resultados pudessem ser situados numa cadeia rigorosa de causas e efeitos. os dois epistemólogos em questão empenharam-se em construir um conhecimento cuja validade fosse considerada universal. Em última análise. de uma maneira quase mecânica. A produção científica encontrava-se. por sua vez. em grande parte dominada por um forte determinismo.foi. no estado positivo. não escapou à influência dos postulados positivistas. necessariamente. oferecer uma explicação universal para o processo por meio do qual o homem constrói seu conhecimento. Em seguida. portanto. Como bem demonstra sua história. para que. 1978. pela possibilidade de mensuração. O critério de cientificidade passava. ". cujo número o progresso da ciência tende cada vez mais a Diminuir" (Comte. nas ciências naturais: científicos seriam apenas os resultados obtidos a partir da observação e experimentados empiricamente. epistemologicamente. 1973. o espírito humano. sem ambigüidades.. Como escreve Comte (1830). O terceiro princípio caracteriza-se pela crença de que a sociedade é regida por leis naturais. 10). invariáveis e. paulatinamente. Nesta vertente epistemológica. A explicação dos fatos. 1989. com sua teoria psicogenética. admite-se que na vida social. p. a saber. Piaget não se opõe que a conduta do pensamento resultante da descentralização do sujeito individual. A Contribuição do Evolucionismo Bergsoniana O pensamento filosófico do final do século XIX e início do século XX esteve orientado basicamente pela tendência positivista e cientificista. tratadas da mesma forma. 4). ou seja. o conhecimento produz-se tal como nas ciências consideradas positivas. Salvo as especificidades de cada teoria. então. reduzida então a seus termos reais. Concordando ainda com Barbosa Franco. o método experimental .originalmente construído para investigar a natureza física . Dito isto. Além do que. suas leis efetivas. a conhecer as causas íntimas dos fenômenos. transferido para as ciências sociais. renuncia a procurar a origem e o destino do universo. portanto válido independentemente da época e contexto). fazendo com que os fenômenos psíquicos passassem a ser tratados objetivamente. graças ao uso bem combinado do raciocínio e da observação. 142). suas relações invariáveis de sucessão e de similitude. reina uma harmonia natural. seja vista como uma "redução eidética" (Piaget. para preocupar-se unicamente em descobrir. se resume de agora em diante na ligação estabelecida entre os diversos fenômenos particulares e alguns fatos gerais. A análise eidética praticada pelo sujeito em si próprio não e passível de controle e. não tem validade científica. ele não pode perceber o processo de formação dessas intuições. assim como Husserl empreende esforços no sentido de desvendar as essências nos _fenômenos (por acreditar serem estas expressões de um conhecimento "puro" e atemporal. independentes da vontade e da ação humana (Barbosa Franco. a grande interferência das idéias impede que ele delimite com segurança as fronteiras entre as "Intuições do introspector" e do "introspectado". portanto.. reconhecendo a innpossibilidade de obter noções absolutas. por isso. p. pode-se observar que. A psicologia. toda ruptura desse estado de harmonia é visto como sinônimo de desequilíbrio e desadaptação.

tenha desenvolvido uma obra em que. possibilita a ciência e a própria sobrevivência do homem. para vencer as limitações do simbolismo e atingir a intimidade do real concreto há que se utilizar uma forma de abordagem que conjugue a intimidade do sujeito . mostra-se em sua autenticidade como aquilo que verdadeiramente é. uma vez desvencilhada dos conceitos e construções por meio dos quais se exprime. adquirida pela cultura de seu tempo. Segundo Bergson. não deve se esquecer de que. restrita ao "eu" superficial. não é de se estranhar que Bergson. de uma atividade de caráter pragmático: através dela o homem domina a natureza e a põe a seu serviço. de um lado. materializados. Essa postura implica admitir. Bergson prega o retorno à ação consciente. p. Seu sistema teórico coloca-se como uma continuidade ao "positivismo espiritualista" (Emile Boutroux) que insistia na impossibilidade de se fazer da psicologia uma ciência da natureza. apesar de toda subjetividade. Essa forma de contato ou comunicação entre sujeito e objeto. para tornar-se" (1973. ele reconhece que esta forma de conhecimento. permitindo. o conceito deixa escapar a natureza mesma do objeto concreto. de movimento e contradição. abre com estes um debate extremamente original. Contudo. necessariamente.sociais como fenômenos isolados do sujeito. uma vez que a consciência se apóia nos conceitos e é por meio destes que ela se expressa. urna nova episteme baseada na consciência. isto é. a adição e a medida desses fenômenos tornam-se possíveis. a dificuldade em apreender a consciência.com a intimidade do objeto concreto e singular. o cômodo. no seu momento atual. concebe uma inteligência composta. diz Bergson. se deve à própria natureza da inteligência. Trata-se.. o conceito compreende apenas o que é comum a todos os objetos. espacializa e fixa a realidade que. vivendo neste período.. Nesse sentido. Assim sendo. 750). nela mesma. é contínua mudança qualitativa. considerar que o sujeito. O "eu" profundo (a consciência) ultrapassa o nível conceitual. a experiência interna deixa de ser uma justaposição de unidades homogêneas e quantificáveis para caracterizar-se como realidade heterogênea e em contínua mutação. só pode ser desempenhada pela . Para ele. ficando sempre no nível das relações. já que está voltado para o útil. em nível filosófico. além da construção de símbolos e cálculos. O essencial e próprio de cada objeto ou fenômeno só a metafísica (no sentido que Bergson lhe atribui e que será mais adiante explicitado) pode atingir. Ele expressa. para Bergson. A psicologia positivista. de unidades homogêneas e comparáveis.o "eu" profundo . mas não pode abrir mão dele. o que significa despi-los de toda sua subjetividade. os fatos sociais desprovidos de gênese. a inteligência. a criação de máquinas e utensílios. na medida em que ele só pode simbolizar homogeneizando uma propriedade que é especial. de historicidade. enquanto fenômeno qualitativo em constante transformação. para se penetrar além da tessitura das abstrações. deve ver a realidade como se não fizesse parte dela. ao elaborar conceitos e ao trabalhar analiticamente. Dessa forma. Muito mais que repetir o apelo do espiritualismo tradicional a consciência interior. uma vez que para atingir a essência do objeto ao qual se volta não pode abrir mão da introspecção. como pura qualidade e não como quantidade. Para se tornarem científicos. sem romper com os positivistas. portanto. Entretanto. tendo em vista as conexões entre a vida orgânica e a vida social (psíquica). pois só assim a igualdade. ao "imediato". única e particular de cada fenômeno. Partindo justamente das noções que os materialistas deterministas defendiam-a de mensuração dos fenômenos psíquicos e a de redução do mental (ou espiritual) ao cerebral -. ". Bergson acredita que a experiência interna. da análise da experiência interna. fragmenta. Na perspectiva bergsoniana. De outro lado. ou seja. o real. eliminando este aspecto qualitativo dos processos psicológicos. os fatos precisam ser objetivados.

que consegue captar a essência do objeto.pois o pensador já se encontra no interior do fenômeno e. a intuição (valendo-se da introspecção) coloca-se como o único método através do qual se pode conhecer. Assim. A análise conceitual estagna o movimento. Logo. A ação (do sujeito consciente) consiste na condição primeira para se conhecer. 39). visão que quase não se diferencia do objeto visto. próprio do fenômeno. operando com conceitos e símbolos.ou consciência intuitiva . ele consegue conjugar . conhecimento que chega à coincidência. o que lhe permite captar o dinamismo e a natureza qualitativa de seu objeto. O '' eu" metafísico. uma vez que ele não despreza a ação. tendo penetrado o fenômeno (ou realidade). o "eu" profundo . a vida interior. utilizandose da intuição. deste fenômeno ou objeto. penetra a intimidade do objeto destituída de motivos utilitários. da qual se encarrega a psicologia. Nenhuma imagem reproduzirá a idéia original do objeto ou fenômeno. p. em si. os processos psicológicos. procedendo por intuição e tendo como referência a ação consciente. Bergson identifica conhecimento científico com enteligência e conhecimento filosófico com intuição demonstrando que este último compreende e supera o primeiro.caracteriza-se por um processo indefinido de reconstruções. na medida em que o pensamento intuitivo. a mais completa possível. para Bergson.no método introspectivo . de forma satisfatória. Em síntese. recupera-se em seu aspecto qualitativo. tal como ele o descreve. uma continuidade da auto-regulação orgânica que é.intuição e ação. refere-se exclusivamente à consciência do sujeito. um processo fundamentalmente biológico. distanciando-se dos empiristas ortodoxos que vêem na ação o meio através do qual os fenômenos psíquicos se objetivam. ele substitui a visão maternatizante da ciência e da metafísica pela visão biológica. de posse da sua essência -. Bergson resgata a subjetividade do objeto da psicologia (a consciência). o dinamismo implícito no real. O pensamento científico. o "eu" profundo. Defendendo uma nova concepção de metafísica. Cada fenômeno suscita uma percepção e uma construção particular. pela análise e pela abstração. destacando esta última no plano da consciência. O entendimento leva a cabo um exaustivo trabalho de análise em torno da intuição inicial (Bergson 1974.intuição entendida enquanto consciência imediata. e explicar. não pode ser representada por conceitos fixos e abstratos. Na medida em que Bergson admite a ação como a matéria-prima da intuição. E esta vinculação da ação com a evolução do conhecimento que aproxima Piaget de Bergson. não é um a priori transcendental. Segundo Bergson. A intuição. nesta perspectiva. não para reconstituí-lo . portanto. o modelo filosófico sistematizado por Bergson é marcado por uma forte tendência metafísica: é através da intuição que o homem conhece a realidade. pronta e acabada desde o início. Como pode ser observado. mas para explica-lo da forma mais completa possível. tornando-se observáveis e quantificáveis. Com isto. A autoregulação mental (derivada da coordenação das ações e que constitui a lógica) parece ser. o conhecimento filosófico. efetua a análise dos vários elementos ou conceitos em torno do mesmo. Ao contrário. configurado de forma única. une a ciência e a metafísica. a essência. mostra-se incapaz de penetrar a realidade restringindo-se à superficialidade do fenômeno. ao contrário. enquanto o pensamento filosófico. instituída diretamente na ação. pautando-se não na abstração. consegue captar o vital. Ocorre que a consciência imediata (aquela que o sujeito tem ao agir sobre o ambiente) não é a mesma para todos os objetos ou fenômenos. sem abandonar por completo os princípios da ciência positivista. mas na intuição ou na consciência vivenciada. Neste raciocínio. e procede multiplicando indefinidamente os pontos de vista a fim de obter uma representação. Nesta óptica. Quando o pesquisador desenvolve sua análise partindo .

como Bergson. Na realidade nenhum deles acaba ou começa. Como Bergson. à vida. o fato empírico. trabalhando com dois níveis de conhecimento: o conhecimento prático. 2122). portanto. procurando em seu íntimo o que é mais uniforme. aquela que aparece no mundo dos insetos. Ela é. tempo e espaço. portanto.. ele se depara com ". a criança nasce com um aparato biológico composto por reflexos inatos. negando. empírico. a consciência) não e algo estático. tal como Bergson a entende. De maneira semelhante. p. Piaget retoma as antíteses propostas por Bergson . a partir do qual se desenvolve o conhecimento. observa-se o seguinte: para Bergson. Entretanto os experimentava. dissociações. entre as formigas e as abelhas. à realidade. é construído por agrupamentos. ele se depara com algo totalmente diferente. ainda que Piaget tenha questionado a oposição que Bergson vê entre inteligência e instinto. na linguagem de Piaget. tão profundamente animados com uma vida comum. O instinto é. não em direção à matéria inerte e sim em direção à matéria organizada. não é difícil perceber a estreita correspondência entre este raciocínio bergsoniano e a forma como Piaget concebe e descreve a sucussão de fases no processo de desenvolvimento cognitivo.a fim de verificar se estas são de fato antitéticas ou se existiria uma certa continuidade entre as mesmas. mostrando que existe. eu me volto para observar-lhes os traços. Auxiliado pelos avanços registrados no campo da biologia molecular. deduções e abstrações. Melhor dizendo. Neste sentido.. a intuição. isto sim. que se referem às relações e deduções efetuadas a partir dos objetos ou da realidade. na interação com o meio. resultado . elementos centrais na constituição da estrutura cognitiva do sujeito. a hipótese de um dualismo radical entre essas antíteses. 1976. A bem dizer. instinto e inteligência. diz Piaget. onde. não se compara ao Cogito cartesiano ou husserliano. mais constante.organização viva e matéria. diz ele. a inteligência só conhece adequadamente a matéria e o espaço. que lhe garantem a sobrevivência exercício desses reflexos. dentre outras . uma continuidade entre esses dois estados. onde começa o outro. a gênese da intuição remonta ao instinto em sua forma mais evoluída. mas tendo sempre como base a experiência. Ao contrário. Piaget também acredita que a essência do fenômeno (no caso o pensamento. mas todos se prolongam uns nos outros" (1974. pp. na ação. Ora.inteligência e instinto -. cujo movimento se caracteriza justamente por uma construção sucessiva e contínua de fases que. Deste modo. infinitamente elaborado. segundo ele. inteligência e instinto implicam em espécies de conhecimento radicalmente diferentes. e o conhecimento lógico-matemático ou das abstrações reflexivas. Assim sendo. uma sucessão de estados em que cada um anuncia aquele que o segue e contém o que o precedeu. da periferia para o interior do fenômeno. faz com que tais reflexos se transformem em esquemas de ação.. O instinto se dirige.de conceitos. na verdade. eles estavam tão solidamente organizados. mesmo tendo duas origens calcadas na experiência empírica. Piaget se identifica com o pensamento de Bergson na medida em que percebe e entende a intuição bergsoniana como produto de uma inteligência refinada cujo modelo. enquanto o instinto (prolongado em intuições) constitui o único modo de conhecimento "puro" adaptado à vida. relacionado diretamente aos objetos. que eu não teria podido dizer onde qualquer um deles termina. Tomando-se a antítese principal de Bergson . vida interior e ação ou linguagem. eles só constituern estados multiplos quando. ou seja. ou seja. orientando-se. trata-se de uma estrutura dinâmica. ainda assim Piaget continua. uma vez tendo-os ultrapassado. Piaget conclui pela continuidade.. ". pois. Piaget também vê a origem do conhecimento partindo dos "instintos" que o bebê dispõe ao nascer.uma faculdade de utilizar e mesmo de construir instrumentos organizados" que fazem parte do corpo do inseto (in: Megay. encaminham-se no sentido de atingirem formas de pensamento cada vez mais independentes deste referencial prático. 614).

A verificação objetiva. a proposta teórica de Bergson fornece condições para uma interpretação mais completa do fenômeno e. sem produzirem o que deles esperavam seus autores. é preciso considerar ainda que um fato é uma constatação ou leitura da experiência. tiveram não obstante uma importância decisiva. por exemplo. Para Piaget. O esquematismo sensório-motor é. leva o pesquisador à formulação de problemas. 160). mas em um outro vocabulário" (Piaget. de maneira a analisar em que consiste esta constatação. Entretanto. Em terceiro lugar. o exame da tomada de consciência do sujeito em relação à sua conduta real apresenta em geral um gande interesse: na criança. diz ele. ser posta à serviço da psicologia). Este trabalho passa. uma série de aproximações que se definem como a conquista da objetividade. um problema bem formulado participa muito proximamente do que os filósofos chamam de "essência". mostra que estes estão penetrados de intencionalidade. antes de tudo. 156). por outro lado. Portanto. pretende conjugar introspecção e experimentação na tentativa de explicar como se produz o conhecimento. Ora. portanto. Um fato compreende interpretações implícitas desde a formulação do problema (hipótese). a realidade. Ao postular a possibilidade de união entre intuição (introspecção) e análise empírica (observação dos fatos).. carregado de significações. a introspecção quando combinada ao estudo das condutas. p. Corroborando esta hipótese bergsoniana. 1978.sentido de um termo e o emprego que dele faz efetivamente. da mesma forma a profunda intencionalidade da vida mental e a compreensão por esta possibilitada não são especificidades do pensamento filosófico. mas acreditando que a leitura da realidade pressupõe uma estruturação do conhecimento. no plano da realidade. à semelhança de Bergson. atinge melhor a realidade que o enipirismo associacionista. a noção pode aí desempenhar urn papel central. colocando-se. assim como a análise experimental não é exclusividade das ciências positivas (podendo. Piaget lembra que ". destacando que um fato é. muito embora os significantes próprios deste nível constituam tão-somente indícios ou sinais perceptivo Dito isto. Piaget sustenta a viabilidade teóricometodológica de se unir a análise dos fatos à intuição. uma vez que assimilar um objeto a esquemas consiste em conferir-lhe significado. ele só se constitui como fato científico quando conduz a uma interpretação explícita que assegure sua compreensão. mesmo quando não se fala explicitamente em intencionalidade. antes mesmo da linguagem e da representação. urna resposta a uma questão. não no sentido que lhe empresta o empirismo. traz esclarecimentos indispensáveis: "Em primeiro lugar.de análises múltiplas conduzidas reflexivamente. como um elemento do pensamento" (Piaget. não vai "deformar" o . De acordo com Piaget.. revela principalmente uma dificuldade por parte dos filósofos em compreender a importância da objetividade. a condenação pura e simples dos fatos. mostrando a falsidade da explicação associacionista do julgamento e o papel secundário da imagem concebida. Na visão de Piaget. portanto. fica claro que Piaget. Segundo Piaget. por acreditar que a análise experimental não atinge as essências. 1978. os métodos de introspecção provocada utilizados sistematicamente por Binet e pela escola de Whrtzbourg. a cornparaçã entre sua tomada de consciência do . antes dessas verificações. Em segundo lugar. desde que repensada. à observação e à experimentação dos fatos. os erros sistemáticos da introspecção são em si próprios muito significativos. numa teoria de tipo 'explicativo'. pelo estudo experimental do sujeito que constata o fato. A análise piagetiana em torno do esquematismo sensório-motor e de esquemas de assimilação. por exemplo. p. Bergson não hesita em admitir que a psicologia se coloca no terreno dos fatos. Os fatos. necessariamente. e sobretudo.

construindo sistemas que lhe permitissem explicar as relações. é possível inferir que Piaget. principalmente. ele se caracteriza justamente pela diversificação. dos signos. particularmente. isto é. pode-se afirmar que a maior influência exercida sobre o grande teórico da psicologia cognitiva deve-se à corrente estruturalista. perpassa toda a concepção psicogenética. p. segundo Lévi-Strauss. da "episteme"). ". não se refere a realidade empirica.sujeito. O que une e dá convergência as diferentes formas de pensamento estruturalista é a noção primordial de estrutura que. sobretudo. É. Dentre os muitos teóricos que contribuíram para os diferentes sentidos que o estruturalismo tomou nas ciências contemporânea pode-se destacar: na área de lingüística. que tinha por objetivo atingir leis gerais do funcionamento de certas estruturas culturais. ocupou-se com o estudo da mentalidade (das representações humanas. mais especificamente aquelas que regem os sistemas de parentesco e a produção dos mitos em culturas primitivas. onde as pesquisas estão voltadas. o estruturalismo etnológico nasceu com Claude Lévi-Strauss. Contudo. a linguagem adquire fundamental importância por ser ela veículo de comunicação e de ligação entre o homem e o mundo. conferir os meios para que o conhecimento produzido (intuído) por este sujeito adquira credibilidade científica. neira geral. a estrutura dessas representações nas áreas . mas. o pensamento de Saussure que. não querendo curvar-se diante das teses do empirismo determinista. manifestando-se não apenas na preocupação de Piaget em construir uma teoria de caráter científico. A Influência Estruturalista Ainda sobre a explicitação das bases filosóficas e epistemológicas que permeiam a obra piagetiana. terminou por sistematizar os procedimentos metodológicos para uma análise estrutural. 13). não garante ao estruturalismo uma escola única. pretendendo estabelecer leis gerais de funcionamento de uma língua. O estruturalismo não é representado por uma única linha de pensamento. como acreditam os filósofos e. através da análise do discurso. é preciso lembrar que o campo específico desta epistemologia é a área das ciências humanas. Em seu projeto mais amplo. sim. encontra em Bergson o apoio e o espaço dos quais necessitava para validar o conhecimento objetivo. não podendo fugir a sua sólida formação de biólogo e. em conceitos decisivos que norteiam seu sistema teórico. onde toda modificação ocorrida num elemento ou relação modifica os outros elementos ou relações. mas também as leis do surgimento e desenvolvimento dos fenômenos culturais ou naturais. Na antropologia. sem destituí-lo de sua subjetividade. E sabido que a epistemologia estruturalista. do comportamento humano que o pesquisador alcança a essência ou estrutura do fenômeno que busca compreender. a idéia de que uma estrutura consiste em um conjunto de elementos relacionados. enquanto perspectiva abrangente que busca ser uma teoria do próprio método científico. a idéia fundamental de que o conhecimento se organiza em estruturas cognitivas hierarquicamente construídas. Ao contrário. tomando como ponto de partida as teses estruturalistas defendidas por Lévi-Strauss. Michel Foucault. Inúmeros teóricos têm invocado o método estruturalista para fins e em campos científicos bem diferentes No entanto. para o estudo do indivíduo em sociedade e para sua cultura. ao mesmo tempo. mais tarde transferida para outros campos das ciências humanas. como por exemplo.. o estruturalismo pretende chegar a um sistema ou modelo explicativo que reúna não apenas as leis do pensamento humano.. Dentro deste enfoque. mas aos modelos construidos em conformidade com esta" (1976.

Dimesil. a evolução ou as causas. universais. De acordo com essa postura filosófica. o conteúdo pode variar. as pesquisas dessa natureza não estão voltadas para a compreensão do conteúdo destes elementos. a que daríamos o nome de forma. mas que emerge da observação da realidade e a ela se volta. Toda forma é até certo ponto uma forma: serve invariavelmente para inúmeros bolos. biologia. ajudaram no desenvolvimento e consolidação desta abordagem. A psicanálise tem em Lacan seu principal representante do pensamento estruturalista. sem que estas . naquilo que pode ser transportado de um campo para outro e. de diferentes formas. formas invariantes e. só as relações são constantes. A intenção é ultrapassar a percepção sensível e chegar a uma episteme de fundo real. portanto. mas sim a estrutura do fenômeno tal como ela se apresenta. A análise estruturalista privilegia o aspecto relacional. por acreditar que a parte consciente da personalidade humana é largamente comandada pelo inconsciente. Ele se utiliza da estrutura da linguagem para decifrar o inconsciente. Além desses autores citados. que. Koffka. Tomando como base essas observações preliminares. pois é ele que pensa. história e. Estas afirmações podem ser corroboradas com uma passagem feita por Pedro Demo. por detrás da aparência variável. ele constrói o modelo (chega ao abstrato) através do qual irá explicar as relações que organizam esta realidade. um sistema construído hipoteticamente que se confere e concretiza o empírico. Não se estudam primordialmente os conteúdos. A filosofia tradicional acredita na intuição do real através de qualidades sensíveis. Estes teóricos postulam a necessidade de elaboração de um modelo que permita a explicação do maior número possível de aspectos de um determinado fenômeno. Não obstante. assim. o "a priori" não é subjetivo (particular do sujeito) nem oriundo de Deus (como nos sistemas panteístas da filosofia clássica e moderna). trata-se de uma lógica. O próprio Piaget declara-se como teórico da racionalidade estrutural quando escreve O Estruturalisnro (1978). Assim sendo. isto é. O modelo ou sistema metodológico é fruto de uma construção teórica hipotética. as relações entre os elementos que compõem a estrutura. como se sabe. enquanto os estruturalistas procuram descobrir estruturas básicas. Para tanto. na área de economia política. uma vez que não prioriza a gênese. Os estruturalistas estão interessados no invariante. e ele que elabora o sistema ou modelo teórico por meio do qual irá explicar a realidade. A epistemologia estruturalista caracteriza-se por ser anti-historicista.. penetrando. Em sendo a forma aquilo que permanece além da variabilidade histórica do conteúdo.de Lingüística. sobretudo. Os pensadores dessa corrente epistemológica ocupam-se com explicações formais utilizando-se de instrumentos que segundo eles. é o elemento que permanece sobre a invariabilidade do conteudo" (1981. do concreto. para ser concretizado. da riqueza das determinações imediatamente presentes no fato ou na realidade. Althusser. mas sim para as relações que intercorrem entre eles. o sujeito do conhecimento adquire primazia sobre o objeto de estudo. na sua estrutura. o pesquisador deve partir. Nesta obra ele define estrutura como sendo ". necessariamente. onde ele diz: "À base destas concepções se poderia sustentar que o intento formalizante se prende à raiz do estruturalismo. uma vez que esta se liga a conteúdos. outros nomes podem ser lembrados como: Barthes. p. mas as relações entre eles. posteriormente. um sistema de transformações que comporta leis enquanto sistema (por oposição às propriedades dos elementos) e que se conserta ou se enriquece pelo próprio jogo de suas transformrações. pelo modelo . 223). os estruturalistas não conseguem evitar a secundarização da história.que é a temporal -. a medida que a construção do conhecimento se faz pela forma. a formalização do conhecimento garante sua objetividade e exatidão. quer dizer. ou seja. são capazes de resistir às variações histórica. Nesta perspectiva..

Piaget admite a existência de certos sistemas elementares constituídos. A segunda característica . Preocupado em explicar a origem ou causalidade das estruturas cognitivas. elas se explicam através de processos obrigatórios de equilibração e. as regulações. colocam-se como ponto de partida na formação de novas estruturas. presentes em todas as escalas biológicas e as operações que. O conceito de transformação implica o de formação e o de auto-regulação sugere capacidade de autoconstrução. exercem uma função de extrema importância na dinâmica da estrutura cognitiva. o todo é mais que a soma das partes e estas. essas leis ou regras de transformação não são inatas. As coordenações gerais das primeiras ações da criança guardam em si as referidas estruturas ou esquemas elementares. o sujeito terá completado o desenvolvimento dos mecanismos cognitivos ou formas de operar) ocorre da seguinte maneira: uma . Segundo Piaget. A mudança é sempre no sentido de enriquecimento e reequilibração dos elementos próprios à natureza.estrutura. Portanto.confere à estrutura uma forma dinâmica: toda modificação ocorrida num elemento ou relação modifica os outros elementos ou relações. a priori. por estarem seus elementos de composição constantemente submetidos às leis do próprio sistema. organizam os elementos que compõem a estrutura. A terceira característica que identifica uma estrutura é sua capacidade autoreguladora ou de conservação própria. já adolescente. Ela se constitui na medida em que as leis de composição. por sua vez. ele é também fonte das totalidades e auto-regulações. Toda vez que estas relações produzem novas combinações (dadas às novas condições maturacionais do organismo e os diferentes estímulos provenientes do meio ambiente). Em sendo o organismo a fonte do sujeito. As conquistas da biologia contemporânea . é composta de um conjunto de elementos que se relacionam entre si. estruturante. em outras palavras. quando então. só se explicam em função do todo.ou de-transformação . Três são os principais elementos que constituem essa capacidade: os ritmos. 8).conduzam para fora de suas fronteiras ou façam apelo a elementos exteriores. a estrutura se reequilibra. Em resumo. como foi dito. . as transformações inerentes a uma estrutura não ultrapassam os limites de suas fronteiras. referem-se às leis que orientam a totalidade. se reorganiza internamente. São transformações de natureza constitutiva que não implicam na formação de novos elementos estruturais. Destes três elementos fundamentais que caracterizam uma estrutura. entendidas enquanto novas combinações entre os elementos estruturais. a totalidade é a única sobre a qual os estruturalistas concordam por unanimidade.em especial a descoberta de uma estrutura complexa dos instintos e a constatação (pela etologia) de que toda aprendizagem se apóia em estruturas préviasfornecem as bases indispensáveis ao estruturalismo psicogenético. a ação sensório-motriz e instrumental da criança desempenha um papel fundamental no processo de formação das novas estruturas. ultrapassando a estrutura precedente. isto é. ambos próprios de mecanismos estruturais. conferindo ao conjunto propriedades distintas daquelas apresentadas pelos elementos em particular. por assim dizer. ainda. O processo de constituição dessas estruturas (que permanece constante até que sejam elaborados os esquemas de pensamento lógico-formal. de transformação e de auto-regulação (p. uma extrutura compreende os caracteres de totalidade. próprias do sistema como tal. suficientes para desencadear as abstrações reflexivas ou construções posteriores. Neste sentido. As abstrações reflexivas. Uma estrutura é ao mesmo tempo estruturada e estruturante: é estruturada na medida em que contém leis próprias que a organizam e. por mecanismos biológicos que.

são de caráter perceptivo. Ele acreditava que determinados fenômenos psíquicos (como o desenvolvimento da inteligência) poderiam ser explicados transpondo-se conceitos da física para a psicologia. os atributos dos elementos que compõem a totalidade são definidos nas relações com o sistema em que estão funcionando como um todo. isto é. Daí a crença de que pensamento é sinônimo de lógica. Ele acredita num sujeito ativo.De acordo com Chiarottino. aliados à formação de física que Kõhler havia recebido. quando experimenta um campo perceptivo desorganizado. da boa continuidade e do destino comum. Assim. a motricidade e a inteligência às leis de composição das Gestalts. Wertheimer e K.Kóhler. estruturas desprovidas de história e de gênese. Na opinião de Piaget. entre este modelo e o que ele propõe: a lei da pregnância. esta influência exercida pelo modelo de campo é responsável pela diminuta importância que os gestaltistas atribuem aos aspectos funcionais e psicogenéticos no desenvolvimento. durante a primeira metade do século XX. na busca de estruturas "puras". como nas teorias de campo. A idéia central do estruturalismo gestaltista é a de totalidade. para a qual as parte do todo não apresentam características fixas. em oposição à psicologia positivista. fazendo crer que a estrutura procedente é um reflexo daquela que a precedeu. Dessas leis. Assim sendo. do fechamento. uma vez que estas variam sistematicamente ao variar o contexto no qual ocorrem. a abstração reflexiva deve ser entendida em dois sentidos complementares: o primeiro evidencia-se quando essas abstrações transpõem para um plano superior o que foi engendrado do plano anterior. os insights. e desenvolveu-se nos Estados Unidos. Os teóricos da Gestalt pretendem subordinar a percepção. preocupava-se apenas em analisar a inteligência adulta. A preocupação com os efeitos de campo fizeram com que Kõhler não percebesse os tateios . Mas. os esquemas que são retirados do plano das ações. bem como às atividades do sujeito. Quando esta reorganização (ou reflexão) ocorre em nível de representações mentais. nortearam a elaboração dos princípios que compõem esta teoria. e a lei do destino comum. trata-se de uma totalidade previamente estruturada. desprovida de sua função estruturante. Lewin -. ou Gestalt teve origem na Alemanha. a elaboração da primeira forma de estruturalismo psicológico coube aos teóricos da Gestalt . segundo a qual uma pessoa. terminaram por construir um modelo que satisfazia à filosofia (onde é dado o direito de invenção). tende a impor a ele uma ordem previsível. Os modelos de "campos". A construção representacional é possível graças às relações entre as representações ou formas novas e aquelas que já existiam com certa organização. isto é. que constrói e regula suas estruturas cognitivas na proporção de seus desenvolvimentos. mas não a uma ciência comprometida com a realidade verificável.como atos inteligentes e considerasse como tal somente as compreensões ocorridas subitamente. Em segundo lugar. através de um processo contínuo de abstrações reflexivas e . o que compete ao pesquisador é encontrar as leis que organizam essas estruturas e que. fornecidos pelas ciências físicas. que no início deste século exerceram uma forte influência sobre o conhecimento produzido em psicologia. que Piaget faz questão de ressaltar. A teoria da forma. da semelhança. a saber: lei da pregnância. Piaget adota outra conduta.que precedem a intuição final . para os gestaltistas. a criança reconstrói sobre o plano das formas ou das representações. Koffka. Piaget explica que a "psicologia do pensamento" custou a se preocupar com o estudo das estruturas cognitivas porque em vez de orientar-se na direção funcional das raízes psicogenéticas e biológicas. pode-se falar em pensamento reflexivo. que. Segundo Piaget. principalmente as perceptivas. duas são suficientes para corroborarem as diferenças.

Se a atividade do sujeito consiste em impor formas a um conteúdo. transformando. tanto o conceito de adaptação quanto o de estrutura trazem consigo a noção de constante movimento ascendente. até o nível das trocas simbólicas ou dos sistemas infinitamente abertos" (1988. dado que essas experiências não existem na consciência do sujeito. ele afirma: ". fica evidente que as relações lógicas não são dadas a priori no sentido cronológico do termo. Na concepção piagetiana. onde o sujeito se constitui no centro de funcionamento de todas as estruturas e onde o biológico é condição indispensável para que elas existam.. é necessário e suficiente atingir a completa explicação de apenas uma estrutura cognitiva. mas sim no seu comportamento operatório. p. apesar de serem também . basta recorrer a um sujeito epistemológico ou aos mecanismos de funcionamento comuns a todos os sujeitos individuais. que conservam as propriedades ou relações anteriores. Através da interação do organismo com o meio. uma vez atingida a inteligência lógica-formal. na obra de Piaget.. ". e se essas formas são sempre as mesmas para todos os sujeitos. a partir daí. (ação lógico-matemática). a origem do conhecimento não se atém jamais a percepção apenas. Como se pode perceber. portanto. apenas. Por esse movimento constante o ser humano constrói suas estruturas lógicas de pensamento tanto concreto como forrnal. Ainda. vista dos fatos. função de sinalização. incorporando um novo sentido. Para ele. conhecimento é conseqüência da ação como um todo. p.. e. O ponto de partida para a construção das estruturas lógicas encontra-se na "coordenação geral das ações" ou coordenações sensório-motoras. 53). o esquematismo do conhecimento engloba a percepção e a ultrapassa. o sujeito só vá reajustar estruturas. as experiências vividas não desempenham o principal papel na construção das estruturas cognitivas.. é preciso partir da ação e não da percepção. trata-se de uma conquista do homem. Nesta perspectiva. de colocação em correspondência etc. a natureza última do conhecimento é estar permanentemente em construção. Piaget descarta a sensação e a percepção como fontes do conhecimento. tendo em vista suas necessidades e os estímulos do meio ambiente. antes sim. o conceito de orgânico é redimensionado. não significa que. Logo. bem como do jogo entre assimilação e acomodação. A hipótese piagetiana pressupõe a existência de estruturas mentais no organismo que. que uma génese constitui a passagem de uma estrutura mais simples a uma estrutura mais complexa e isso seguindo uma repressão infinita (no estado atual dos conhecimentos)" (1979. até o limiar das condutas instrumentais ou pensamento pré-operatório. en. e.Cognição não quer dizer acúmulo de estruturas prontas. sim. com suas formas.onde já estão presentes certos fatores funcionais (assimilação e acomodação) e elementos estruturais comuns -. Segundo Chiarottino. para explorar-lhe a natureza (ação física) ou enriquecê-lo de propriedades ou relações novas. as estruturas humanas não partem do nada. Piaget não está preocupado com o conteúdo das estruturas. que compreendem desde os primeiros reflexos e movimentos espontâneos . novas estruturas emergem das precedentes. 18). Quando Piaget analisa a origem das estruturas lógicas. se toda estrutura é o resultado de uma gênise é preciso admitir resolutamente. Isto posto. O sujeito só conhece um objeto na medida em que age sobre ele.equilibrações no sentido de autoregulação. os movimentos ou as propriedades. para estudar as especificidades destas estruturas. mas completando-as com sistemas de classificação. podendo-se em seguida extrapolar a análise para todas as demais. Quando se busca entender as estruturas cognitivas ou o aspecto operatório da inteligência humana. Assim. onde a percepção constitui. Duas são as maneiras de transformar o objeto para conhecê-lo cientificamente: modificando-lhe as posições. de ordenação. partindo das trocas meramente mecânicas entre organismo e meio. novas abstrações reflexivas são constituídas e.

isto é.3 . o conceito de estrutura em Piaget evoluiu no decorrer da construção de sua teoria e acabou por satisfazer às características das estruturas mentais como sendo biolgicas. antes de ser de cunho psicológico. em última instância. Restam ainda as teorias que se definem por uma postura interacionista. nas quais o homem é concebido como um organismo ativo. construção realizada no tempo. Logo. não são palpáveis. obviamente. o endógeno. Assim. com a possibilidade de atingir as características atemporais das estruturas lógico-matemáticas" (1988. Segundo ele. não se confundem com o que a medicina e a biologia convencionaram como tal. o orgânico deixa de ser somente o observável. . Pois bem. à relação sujeito/objeto do conhecimento É sabido que todo conhecimento implica. "metódico" (estruturalismo psicogenético). práticas pedagógicas que se opõem em muitos aspectos. é recuar para então poder analisar. Esta situação. tudo o que foi produzido até agora. as concepções psicológicas que priorizarn o processo de desenvolvimento em detrimento da aprendizagem estão automaticamente privilegiando o sujeito. constituídas pouco a pouco (graças às perturbações do meio e à possibilidade de reação do sujeito). Ela está vinculada. portanto. o entendimento dos demais conceitos e/ou princípios envolvidos nas concepções em discussão. p. da experiência. trata-se de um método. conseqüentemente. Piaget não acredita que o estruturalismo consista em uma crença ou filosofia e justifica: se assim o fosse. ". 1. 19). sobremaneira. inerente ao sujeito. à luz do estruturalismo "autêntico". o pensamento ou o psiquismo humano. neste momento. então. a forma como esses dois fenômenos são combinados condiciona posturas teórico-metodológicas muito distintas e. as estruturas mentais são orgânicas e. necessariamente. esperando com isso melhor subsidiar a reflexão sobre o papel do social em sua abordagem. Com essas explicitações de cunho filosófico. acredita-se ter sistematizado um pouco mais as bases epistemológicas que fundamentam a teoria de Jean Piaget. Diminuem. De acordo com Chiarottino. uma relação entre dois pólos. é de natureza essencialmente epistemológica. do exógeno. a organização interna. implicar em relações interdisciplinares.A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem A relação entre desenvolvimento e aprendizagem está presente. se inverte quando o pólo privilegiado passa a ser a aprendizagem. Mais que isso. sob a orientação desta matriz epistemológica. os trabalhos que se propõem estruturalistas dever. entre o sujeito que busca conhecer e o objeto de ser conhecido. A presença dessas estruturas só pode ser inferida através de seus próprios efeitos.. na medida em que não são materializadas. necessariamente.. Assim sendo. nas diferentes teorias psicológicas que se ocupam em estudar o comportamento. Se o sujeito orgânico é o centro de funcionamento de todas as estruturas.orgânicas. a fonte da estrutura. isto é. mas alcançando estágios de compensação geral de todas as transformações virtuais do sistema". Para Piaget. A análise da relação desenvolvimento /aprendizagem. do meio físico e social. e a tarefa que se apresenta ao pesquisador. ainda que de forma implícita. Piaget concilia a noção de gênese. já teria sido ultrapassado. a compreensão dessa relação pode facilitar. já que a base para o desenvolvimento das estruturas cognitivas (psicológicas) é de natureza biológica. no entanto. o papel ou a relevância do objeto. é inviável tentar compreender o funcionamento e a construção dessas estruturas sem o auxílio do conhecimento fornecido pela biologia Tratar de estruturas num domínio restrito significa correr o risco de não mais saber situar o "ser".

já que os progressos alcançados . As estruturas cognitivas. mas 'transformar'.não se limitam a explicar propriedades implicitamente presentes desde o início. que engloba tanto os aspectos físicos como os sociais. 104). impondo-lhe uma ordenação no espaço e no tempo. sendo cada vez mais influenciada pelo progresso desta. universal e. gradativamente. como se sabe. se desejarmos explicar esse aspecto operatório da inteligencia humana. as operações consistem em ações interiorizadas e coordenadas em estruturas de conjunto (reversíveis etc. ele está incorporando postulados próprios do inatismo. isto sim. Neste sentido. na sua interação com o meio ambiente. de acordo com Piaget. é possível afirmar que a postura teórica piagetiana é de natureza interacionista. Na perspectiva piagetiana. A percepção consiste. construido na interação entre estes dois pólos. Segundo Chiarottino. mesmo não correspondendo a ninguem em particular. Piaget. qual seja: como se constrói o conhecimento? É importante destacar que. de interacionista. p. Com base nessas constatações . ou seja.). teoriza sobre o sujeito ideal. Orientado pelos princípios da biologia. Ele observa a aprendizagem infantil não com o intuito de diferenciá-la do desenvolvimento. em princípio. 1984. consistem em construções de novos modelos acompanhando a elaboração de esquemas cada vez mais ricos e coerentes. ou seja. estruturar e explicar o real a partir das experiências vividas. o outro pólo desta relação. convirá partir da ação . transformar o objeto. a orientação básica de seu trabalho. consequentemente. convém lembrar que Piaget se propôs a estudar o processo de desenvolvimento do pensamento e não a aprendizagem em si. Conhecer é modificar. Ele acredita que o conhecimento não é imanente nem ao sujeito nem ao objeto. o caminho pelo qual o objeto é construído. o sujeito do conhecimento não é um indivíduo particular qualquer. o objeto do conhecimento refere-se a um meio genérico. na medida em que Piaget defende a tese segundo a qual o processo de construção do conhecimento é desencadeado pela ação do sujeito através de seus mecanismos de adaptação e organização. é compreender o mecanismo de sua transformação e. As estruturas operatórias não podem derivar de pré-inferências perceptivas. expressa-se na idéia de que o conhecimento não se origina na percepção. o fato de Piaget admitir que o aspecto figurativo do conhecimento está subordinado às estruturas operatórias . Nas sistematizações teóricas de Piaget. falsa. em uma organização que prefigura a inteligência. a operação é a essência do conhecimento: a ação interiorizada modifica o objeto do conhecimento. Inicialmente. sobretudo. Contudo. O modelo teórico proposto por Piaget pode ser qualificado. e seu mecanismo é essencialmente operatório. Ao contrário dos teóricos empiristas. isto sim. Ora. Piaget acredita que a hipótese de uma origem sensorial do conhecimento não é apenas incompleta.Próprio da inteligência não é contemplar. portanto. sendo. mas para obter uma resposta à questão fundamental (de ordem epistemológica) que se refere à natureza da inteligência. atemporal Ele trabalha com o sujeito epistêmico que. sintetiza as possibilidades de cada indivíduo e de todos ao mesmo tempo. de que a percepção participa apenas como função de sinalização. Piaget viu na coordenação funcional da ação adaptativa a origem de todo conhecimento.e não apenas da percepção ")Piaget in: Chiarottino.especialmente pelo pensamento dedutivo . mas da ação global. Analisando seus postulados é possível inferir que o fio condutor da argumentação piagetiana. com fortes tendências para o primado do sujeito. conhecer significa organizar.cujo conhecimento e funções psicológicas vão sendo elaboradas. O conhecimento é sempre produto da ação do sujeito sobre o objeto. mas sim na ação A esse respeito ele escreve: "Nossos conhecimentos não provem nem da sensação nem da percepção isoladamente. mas.que poderão ser melhor compreendidas no decorrer desta unidade -. uma vez que a ercepção não se reduz a uma leitura direta da experiência.

Nesta perspectiva. o conhecimento compreende duas grandes fases da constatação. do nível sensório-motor ao nível operatório-formal assiste-se a uma reorganização contínua dessas estruturas que se encaminha para formas de pensamento cada vez mais ricas. mas de forma a descobrir propriedades que estão. da abstração reflexiva. De um sistema de ações ou operações de nível inferior o sujeito abstrai certas características (formas) que permitem a reflexão sobre ações ou operações de nível superior. o organismo 'responderá' construindo outros esquemas de ação. A ação física é de carater material e causal. De acordo com a concepção psicogenética. uma . Este fato pode ser verificado em dois tipos básicos de ação ou experiência com os objetos: a experiência física e a experiência lógico-matemática.. justamente. Enquanto a ação lógico-matemática é de natureza implicativa. Piaget retoma essa questão insistindo na sensível diferença entre os dois tipos de ação ou experiência identificados. 176). É preciso não se esquecer de que as estruturas mentais funcionam. de tal forma que. concomitantemente. A construção do conhecimento (do real) é uma conquista do homem que se realiza através da ação. 37). o sujeito não apenas extrai características intrínsecas aos mesmos como também acrescenta algo ao real. nasce com a possibilidade de. abstratas das ações mesmas do sujeito. na interação com o meio ambiente. o conhecimento é tirado dos próprios objetos.. só pesar urn corpo a fim de avaliar seu peso" (1974. sendo que. Segundo Piaget ". segundo Piaget. ern agir sobre os objetos de maneira a descobrir as propriedades que ainda são abstratas nesses objetos como tais: por exemplo. O ser humano. a experiência sobre os objetos se torna inútil e a coordenação das ações basta para engendrar uma manipulação operatória siniplesmente simbólica e procedendo assim de maneira puramente dedutiva". conseqüentemente. Deste tipo de ação decorre o que Piaget denomina "abstração empírica ou simples". em outras palavras. Às ações desta natureza Piaget denomina "abstração reflexiva ou construtiva". ainda. (Idem. Assim sendo. p. o conhecimento provém das ações que o sujeito exerce sobre os objetos. neste caso. esses esquemas dão origem a uma transformação em nível endógeno ou neuronal que permitirá novas recepções de estímulos do meio. ao agir sobre os objetos. p. pode-se afirmar que. Na obra Fazer e Compreender (1978. o fato de ele afirmar que o funcionamento cognitivo obedece a uma certa lógica. ibidem). construir seus esquemas de ação integrando-os em sistemas cada vez mais abrangentes. provocando. das explicações. pois. a experiência física consiste. Já a experiência lógicomatemática ". num certo nível de abstração. no sentido de que procura estabelecer ligações entre significações e. novas transformações em nível neuronal. as estruturas de conhecimento precedem todas da ação. 67). ela está abstraindo o conhecimento de sua propria ação e não dos objetos. pelo contrário. classificando e ordenando a experiência. aprender ou atribuir significado (já que este funcionamento compreende os mecanismos básicos para a ação). O processo de construção do conhecimento obedece. A esses. do estabelecimento de relações. para Piaget. que se constituirão nas estruturas mentais" (1984. que implica em extrair de uma classe de objetos suas características comuns. não significa que ele tenha reduzido a experiência vivida a um sistema lógico que independe da ação. visto que se refere à coordenação de movimentos e. A segunda é a fase da compreensão. p. Quando a criança descobre que a soma de um conjunto é independente da ordem espacial dos elementos. logo.. Chiarottino ressalta. O sujeito age sobre os objetos estabelecendo ou construindo novas relações. na medida em que ele pode combinar e efetuar deduções a partir dessas características abstraídas. que este mesmo funcionamento é condição de extrema importância para o ato de conhecer. com efeito. Diz Chiarottino: "Ao se construírem em nível exógeno.. da abstração empírica. consiste igualmente ern agir sobre os objetos.oriundas da ação ou.

linha evolutiva que parte da ação consciente e conduz ao pensamento formal, ou seja, ao conhecimento lógico-matemático. Na concepção de Piaget, o problema do conhecimento está estreitamente vinculado ao problema da aprendizagem: aprender é saber fazer (realizar) e conhecer é compreender a situação distinguindo as relações necessárias das contingentes. E atribuir significado às coisas, considerando não apenas os aspectos explícitos do fenômeno, mas principalmente o implícito, o possível. Piaget distingue aprendizagem de maturação, destacando que a maturação é baseada exclusivamente em processos fisiológicos e distingue aprendizagem de conhecimento, pois, para ele, o conhecimento se define pela soma de coordenações que, tendo passado por um lento processo de desenvolvimento, encontram-se disponíveis para o organismo em determinado estágio. Já o conceito de aprendizagem, em sentido estrito, está diretamente vinculado às aquisições que decorrem, fundamentalmente, das contribuições provenientes do meio externo. Desta forma, Piaget diferencia, também, a aprendizagem do processo de equilibração que regula o desenvolvimento dos esquemas operativos de acordo com as contribuições internas ao organismo. Toda aprendizagem pressupõe a utilização de mecanismos não aprendidos, ou seja, pressupõe a utilização de um sistema lógico (ou pré-lógico) capaz de organizar as novas informações. Este sistema encontra-se, justamente, no terreno da equilibração. Segundo Piaget, as teorias psicológicas contemporâneas têm explicado o processo de aprendizagem a partir de fatores maturacionais, internos ao sujeito (inatismo) ou em função da experiência adquirida no meio social (empirismo). A visão de Piaget sobre essa questão engloba e ultrassa duas posturas citadas ao admitir a participação e um terceiro fator - o sistema e equilibração - cuja natureza não é nem hereditária nem adquirida. Trata-se de um mecanismo de ordem mais geral, que se estrutura graças às condições oferecidas pela conjugação da maturação com a ação da criança. A equilibração se explica pelo fato de que, nas etapas sucessivas, as formas pelas quais os esquemas operam apresentam sempre uma probabilidade crescente em complexidade e plasticidade, tendo em vista os resultados obtidos nas etapas antecedentes. O sistema de equilibração coloca-se como elo de ligação entre o desenvolvimento e a aprendizagem, combinando os fatores de ação externa com os fatores de organização interna, inerentes à estrutura cognitiva. Do ponto de vista piagetiano, o processo de conhecimento implica a disponibilidade de esquemas operativos, urna vez que este só pode ser efetuado através da ação. Não obstante, vale observar que estes esquemas operativos podem ser tanto condições de aprendizagem como produto desta. Por um lado, todo novo esquema é produto de aprendizagem, na medida em que resulta da diferenciação, pressupõe uma acomodação que depende da experiência. Por outro lado, para que a aprendizagem ocorra, o sujeito deve dispor de alguns esquemas prévios que possam ser diferenciados no decorrer de novas assimilações. Dito em outras palavras, o conteúdo dos esquemas é aprendido, enquanto o caráter generalizável dos mesmos (sua forma) não aparece como conseqüência das aprendizagens efetuadas, mas decorre, diretamente, do processo de desenvolvimento. É certo que o desenvolvimento dessas formas depende, também, da interação com o meio. No entanto, não se pode esquecer que, em Piaget, este desenvolvimento - além de estar diretamente vinculado ao processo de maturação do sistema nervoso - implica, ainda, uma atividade que não foi aprendida. Trata-se, no caso, da atividade conjunta dos mecanismos de assimilação e acomodação, observandose, na elaboração do esquema, a preponderância do segundo sobre o primeiro. No que se refere à questão, Furth diz o seguinte: "Aquilo que é aprendido no sentido estrito é a totalidade de diferenciações devidas a acomodação como origem dos esquemas novos,

diante da crescente diversidade dos conteúdos. No entanto, aquilo que não é aprendido no sentido estrito é a atividade assimilativa, com sua conseqüente equilibração entre assimilação e acomodação" (1974, p.-267). A criança nasce com a capacidade para exercitar seus esquemas de atividade adaptativa com uma certa independência do específico e do imediato. Logo, o papel que o ambiente social pode exercer na aquisição de um conteúdo fica diminuído em função da natureza ativa e auto-suficiente dos mecanismos (internos) de desenvolvimento. Piaget identifica dois tipos de aprendizagem num sentido estrito e num sentido amplo. No sentido estrito, aprendizagem refere-se aos conteúdos adquiridos em função da experiência. Já a aprendizagem em sentido amplo compreende as aquisições que não são devidas, diretamente, à experiência, mas construídas por processos dedutivos. Diz Piaget: "... mesmo se a transitividade se aprende (o que significa, pois dizer em função da experiência), seu emprego, uma vez o mecanismo constituído, dá lugar a aquisições novas, que como tais não se devem mais a experiência (1974, p. 53). E sabido que somente a partir do nível operatório (cujo início se daí por volta dos 7-8 anos de idade), a dedução passa a constituir uma fonte de aquisições independente da experiência. Entretanto, nos estágios precedentes pode-se observar aquisições que não são produzidas pela experiência. São aprendizagens possibilitadas por um sistema não propriamente dedutivo, mas dotado de uma organização suficiente para dar lugar a conhecimentos novos. Portanto, aprendizagem neste sentido mais amplo refere-se ao processo de constituição das estruturas operatórias do pensamento; refere-se à constituição das formas de pensamento. Quando Piaget fala em aprendizagem no sentido geral, ele está se reportando ao processo de desenvolvimento. Na verdade, aprendizagem propriamente dita equivale tão-somente à aquisição de novos conteúdos. Como todo conteúdo só pode ser atingido pela mediação de uma forma, não é difícil perceber que, na concepção de Piaget, o processo de aprendizagem é subjugado ao processo de desenvolvimento, sendo por este condicionado. Ora, admitir que o processo de desenvolvimento antecede a aprendizagem significa priorizar a atividade do sujeito em detrimento das contribuições provenientes do objeto de conhecimento (do meio social). As contribuições ou a junções do sujeito, postuladas por Piaget, ficam mais evidentes ao se retomar sua análise sobre as implicações da motivação e da necessidade no processo de aprendizagem. Segundo Piaget, quanto mais uma teoria de aprendizagem se distancia das necessidades do sujeito, mais ela terá de apelar para fatores motivacionais (externo), a fim de explicar o desencadeamento do processo de aprendizagem. Quando ocorre este privilégio da motivação em detrimento das necessidades, o aspecto cognitivo da aprendizagem aparece como não contendo nenhuma contribuição efetiva por parte do sujeito. Isto equivale a dizer que os conhecimentos adquiridos graças à ação das crianças são vistos como sendo fundamentalmente determinados pela natureza dos objetos aos quais ela se dirige, reduzindo as contribuições do sujeito aos interesses que ativam tais aquisições. Opondo-se a essa postura, Piaget entende que a necessidade e a estrutura cognitiva são dois aspectos indissociáveis da conduta humana: o aparecimento da necessidade é sempre solidário a um determinado nível de organização estrutural, sem o que os desequilibrios não poderiam ocorrer. A necessidade é uma das manifestações da dinâmica afetivo-cognitiva da estrutura mental que exprime uma tensão momentânea ou desequilíbrio. É justamente este sistema de organização estrutural que determina a possibilidade de essa necessidade ter sido constituída. Assim, de acordo com o raciocínio piagetiano, é pertinente acreditar que as situações de aprendizagem devem ter em conta a necessidade da criança em vez de se ocupar com as motivações provenientes do meio físico ou social.

De acordo com Piaget, nos processos de aprendizagem mais elementares é fácil considerar a necessidade como sendo uma variável independente. No entanto, quando se analisa formas mais especializadas de aquisição, como por exemplo a aprendizagem de uma lei de sucessão, as necessidades e os interesses em questão serão elas também, cada vez mais especializadas, demonstrando estreita correspondência com as estruturas cognitivas em jogo. Neste nível de desenvolvimento, afirma Piaget, a contribuição do sujeito fica extremamente evidente, manifestando-se em dois sentidos: "... por um lado, afetiva enquanto manifestação das tendências de una certa forma que facilitarão em diversos graus a aprendizagem, mais cognitiva, por outro lado igualmente, enquanto dispondo de alguns modos de estruturação dos dados. Que esses modos de estruturação resultem eles mesmos de aprendizagens anteriores não impede que, em todos os níveis, os interesses e as necessidades que inntervieram nessas aprendizagens fossem eles mesmos solidários das estruturas já construídas ou em vias de construção, e isso ate as estruturas hereditárias de partida" (1974, p. 45) Percebe-se que, na opinião de Piaget, a aprendizagem tem mais chance de ser efetiva quando pautada sobre as necessidades da criança. Primeiro, porque o interesse parte da própria criança, revelando que seu nível de organização mental está apto a realizar tal aquisição, já que a necessidade traz jmplícitas as formas ou estruturas cognitivas das quais a criança dispõe. Segundo, porque a aprendizagem passa a ser o meio através do qual a necessidade pode ser satisfeita, a aprendizagem passa a ser necessária. Os princípios piagetianos que orientam esta análise em torno na origem dos estímulos para a ação (se provenientes da motivação externa ou da necessidade interna) se encontram, também, na base do exame crítico que Piaget desenvolve sobre a significação do reforço. Ele distingue os reforços externos (que se devem a uma influência dos objetos sobre o sujeito) dos reforços internos (que derivam de um prazer funcional conseqüente da atividade do sujeito). A primeira forma de reforçamento reforço externo - só apresenta resultado satisfatório e, portanto, só se justifica quando a situação de aprendizagem caracteriza-se como sendo uma experiência essencialmente física, empírica, pois, neste caso, a criança não experiencia unia real necessidade. Ao contrário, ela simplesmente pressente um estado. Segundo Piaget, o reforço externo exprime, apenas, a influência do objeto ou do meio externo sobre o sujeito na aquisição de um modo de conhecimento. Mas Piaget está, particularmente, interessado na contribuição do outro pólo, ou seja, na contribuição do sujeito para a aprendizagem. Daí suas considerações sobre o reforço interno. Ele lembra que a grande maioria das situações de aprendizagem (especialmente com as crianças que já desenvolveram o pensamento operatório) repousam numa estrutura lógico-matemática e, por isso, comporta uma razão necessária. Neste caso, o reforço deve ser sempre interno, fundamentado na necessidade que o sujeito tem de encontrar uma razão explicativa para o fato ou fenômeno e sobre a satisfação de encontra-lá ou até mesmo de entrevê-la. Na medida em que a satisfação da necessidade não se vincula mais a um sucesso empírico, mas a um êxito com relação à atividade dedutiva do sujeito mesmo, a única alternativa de fato eficiente nestas situações de aprendizagem é o reforço interno. Esta breve retomada das discussões feitas por Piaget sobre a natureza dos estímulos e reforços para a ação só vem corroborar a hipótese de que o processo de aprendizagem está, indiscutivelmente, alicerçado nas condições postas pelo desenvolvimento. Esta constatação não traduz, entretanto, nenhuma intenção de ignorar o princípio piagetiano da existência de uma implicação mútua entre os processos de desenvolvimento e aprendizagens. Segundo Piaget, "... o organismo e o meio constituem um todo indissociável; isso significa que, a par das mutações fortuitas, é preciso levar em conta

as variações adaptativas que implicam, ao mesmo tempo, uma construção própria do organismo e uma ação do meio, sendo os dois termos inseparáveis um do outro. Do ponto de vista do conhecimento, isso significa que a atividade do sujeito é relativa a constituição do objeto, do mesmo modo que esta implica aquela: é a afirmação de uma interdependência irredutível entre a experiência e a razão. (1975, p. 26). O que equivale a dizer uma interdependência irredutível entre aprendizagem e desenvolvimento. A experiência mencionada acima por Piaget refere-se à ação física sobre os objetos: refere-se à aprendizagem. Já a razão subentende combinações lógico-dedutivas a partir de características abstraídas dos objetos, combinações estas que possibilitarão o aparecimento de novos esquemas, novas formas de pensamento, correspondendo, portanto, ao desenvolvimento cognitivo. Ao proferir uma conferência no Centro Internacional de Epistemologia Genética (Genebra, 1971) sobre desenvolvimento e aprendizagem, Piaget faz uma distinção entre esses dois fenômenos. Ele lembra que a aprendizagem é, em geral, provocada por situações externas, enquanto o desenvolvimento é um processo espontâneo, ligado à embriogênese e que se refere, em última análise, à totalidade das estruturas de conhecimento. Para Piaget, o desenvolvimento do pensamento - que tem início com o nascimento e termina com a aquisição do raciocínio lógico-formal - é comparável ao crescimento orgânico: como este, o desenvolvimento do pensamento orienta-se sempre para um estado de equilíbrio Da mesma maneira que um corpo evolui até alcançar um nível relativamente estável (onde a maturidade e o crescimento dos órgãos se encontram concluídos), também a vida mental pode ser concebida como uma dinâmica que evolui rumo a uma forma de equilíbrio final, representada pelo pensamento adulto. Assim sendo, o desenvolvimento pode ser entendido como um processo de equilibração progressiva; uma passagem continua a um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. E preciso ressaltar, no entanto, que entre a dinâmica do corpo e a do pensamento existe uma diferença essencial: a forma final de equilíbrio atingida pelo crescimento orgânico é a mais estática e instável, de tal modo que, concluída a evolução ascendente, tem início, naturalmente, uma evolução regressiva que encaminha para a velhice. Já o desenvolvimento do pensamento tende para um equilíbrio móvel. Quanto mais desenvolvidas forem as formas de pensamento, maior será sua estabilidade e plasticidade. A curva do desenvolvimento do pensamento, ao contrário do crescimento orgânico, é sempre ascendente. Piaget defende a tese de que as estruturas operatórias constituem a base do conhecimento. Pois bem, o problema central do desenvolvimento consiste em explicar a formação (a elaboração) e o funcionamento dessas estruturas. Como foi visto na primeira parte deste capítulo (unidade 1.1) o processo de desenvolvimento compreende quatro estágios ou períodos que cobrem a construção de todas as formas de pensamento humano, indo desde meros esquemas perceptivos até às estruturas mais complexas de raciocínio, ou seja, até o pensamento hipotético-dedutivo. Piaget identifica quatro fatores como sendo responsáveis por este processo de desenvolvimento: a maturação, a experiência física, as transmissões culturais e o fator de equilibração ou auto-regulação. Este último fator desempenha um papel extremamente importante no processo de desenvolvimento. E ele que coordena os demais fatores, equilibrando-os. Através das interações com o meio físico e social, a criança assimila novos objetos, novas experiências, cujas formas não se enquadram nos esquemas disponíveis, ocorrendo, daí, um desequilíbrio. Diante de uma perturbação externa, a criança, naturalmente, reage no sentido de compensá-la, recobrando então o estado de equilíbrio. Nesses momentos de desequilíbrios e reequilibrações, o que na verdade ocorre é a elaboração de novas combinações e, conseqüentemente, a formação de novos esquemas de ação. Esta

a didática ou pedagogia só vai poder transformar significativamente o sujeito quando estiver inteiramente voltada para as ações ou operações deste sujeito.aprendizagem e desenvolvimento -pressupõem uma atividade assimilativa por parte do sujeito. A teoria piagetiana. pode-se dizer que. Sobre a relação desenvolvimento/aprendizagem é possível inferir que. Tanto que.. 2 A Concepção de Lev Semynovitch Vygotsky . a saber: os mecanismos de adaptação e organização. Ambos os processos . do pensamento infantil ao pensamento adulto assiste-se a uma construção sucessiva de novos esquemas que se diferenciam de seus precedentes por serem cada vez mais ricos e flexíveis. é principalmente através da ação do sujeito individual (e não do meio sobre ele) que o conhecimento se estrutura. São essas duas grandes funções do pensamento que permanecem constantes (invariáveis) durante todo o desenvolvimento. atribui uma ênfase notadamente expressiva a esta atividade. Basta lembrar que o conhecimento. se existe verdadeiramente um núcleo funcional da organização intelectual que promana da organização biologica no que ela tem de mais genético. Contudo. Ao contrário. nessa dinâmica interativa. o sujeito do conhecimento adquire primazia sobre o objeto a ser conhecido. Piaget assume uma postura interacionista ao analisar a relação desenvolvimento/aprendizagem. p.dinâmica. Os elementos variáveis definem-se pelas construções mentais que o sujeito efetua ao longo de seu desenvolvimento. mas o inverso não é verdadeiro. Não obstante. Piaget afirma: ". para Piaget. o que denota prioridade ao processo de desenvolvimento. de acordo com seus postulados. por sua vez. manifesta-se numa sucessão de níveis de equilíbrio cada vez mais flexíveis. a aprendizagem obedece às mesmas leis do desenvolvimento. são justamente os que se colocam como suporte. Em síntese. o processo de desenvolvimento mental é constituído. fica patente em sua teoria uma destacada importância ao aspecto funcional do pensamento. como se sabe. que irão atingir seu ápice na idade adulta com a constituição do pensamento lógico-formal. em Piaget. Assim sendo. Sem dúvida. quer dizer. é constituído na interação do sujeito com o mundo externo (dos objetos e das pessoas). desempenhará assim o papel que os filósofos atribuíram ao a priori. uma vez que ele detém as condições básicas para que tal desenvolvimento ocorra. por elementos variáveis e por elementos de natureza invariável. por meio da qual o sujeito se autoregula. Os elementos invariáveis. Logo. No entanto. Sobretudo. a construção dessas estruturas do conhecimento implica necessariamente uma troca efetiva da criança com o meio. as teses de aprendizagem não conseguem explicar o desenvolvimento. quer dizer. entendida enquanto integração de uma determinada realidade a uma estrutura de pensamento. o processo de desenvolvimento pode explicar muitos aspectos da aprendizagem. a principal relação que envolve esses dois fenômenos é a de assimilação. é preciso considerar que as estruturas não são dadas "a priori". quais sejam: a maturação biológica e os mecanismos de adaptação e organização.. o desenvolvimento do pensamento só se verifica no processo de interação. 14). segundo ele. Do ponto de vista psicogenético. é evidente que esta invariante orientará o conjunto das sucessivas estruturas que a razão vai elaborar em seu contato com o real. como condição para que esta estruturação progressiva do conhecimento possa ocorrer. imporá às estruturas certas condições necessárias e irredutíveis de existência" (1975. O desenvolvimento é um processo mais geral. fundamentalmente. Como já foi dito. ligado à totalidade das estruturas de conhecimento e cada elemento de aprendizagem ocorre como urna função sua.

para explicar os processos psicológicos humanos. Entretanto. tendo sido condecorado com medalha de ouro. Especializou-se em literatura. mais sistematicamente. Em sua opinião. Sakharov e outros passa a atuar no Instituto de Estudos das Deficiências. 23). uma nova síntese das verdades parciais dos modos anteriores de estudo deveria ser encontrada" (1988. por ele fundado. tais como A. Sua trajetória de estudante foi marcada por uma conduta extremamente responsável e competente. foi professor de literatura e psicologia numa escola de Gomel. pela psicologia. Luria. A atuação profissional de Vygotsky foi intensa e profícua. tentativas para minimizar as divergências expressivas entre os contextos político-sociais em que cada um viveu e. No início de 1924. cujos estudos se orientavam no sentido de realizar uma análise históricocrítica da situação da psicologia na Rússia e no resto do mundo.1 . o destacado desempenho de Vvgotskv foi reconhecido publicamente..Proposta Teórica Lev Semynovitch Vvgotskv nasceu em Orsha. em absoluto. Muda-se. na qual publicou sua primeira pesquisa em literatura. dando início a sua pesquisa literária. construíram suas . havia se deixado impressionar pelas idéias e propostas que Vvgotsky acabava de expor.R. um modelo mais abrangente. no outono no mesmo ano. ciências sociais. dedicouse principalmente à leitura dos trabalhos produzidos nas áreas de lingüística.N.2. então. ainda. De 1917 a 1923. que suas obras foram iniciadas mais ou menos na mesma época. Em seu tempo de estudante universitário. filosofia e arte. a situação desta ciência no início do século XX era. fundou a revista literária Verask. tendo..S. Nesta mesma época. ele detectou a chamada "crise da psicologia". onde ministrava cursos de psicologia. concluiu seus estudos em direito e filosofia na Universidade de Moscou. posteriormente. E sabido que Vygotsky e Piaget. "A Psicologia da Arte". em 5 de novembro de 1896. Em 1917. e. vítima de tuberculose. L. em todo mundo. na Segunda Universidade Estadual de Moscou. Vvgotskv conhece Alexandre R. estudando profundamente a psicologia européia. cursado também medicina. Neste período liderou um grupo de jovens cientistas comprometidos em pesquisas nas diferentes áreas da psicologia. em 11 de junho de 1934. Foi em decorrência dessa experiência com educação especial que Vygotsky passou a se interessar. extremamente paradoxal. alemã e americana. De 1925 a 1934. Por influência de Luria. p. Ao término do primeiro grau. a partir dos quais. Leontiev. membro do Instituto de Psicologia de Moscou e que. na época. e morreu precocemente. Assim sendo. Vygotsky foi convidado para integrar o corpo de assistentes do referido instituto. atuou como professor na área de psicopedagogia em Moscou e Leningrado. Seu trabalho teve início quando. o cenário em psicologia com o qual Vygotsky se depara não é diferente da situação enfrentada por Piaget. o mais importante fórum para os cientistas que trabalhavam na área de psicologia geral). O objetivo último desses teóricos era propor. e criou um laboratório de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores. onde além de trabalhar com um grupo de talentosos colaboradores. ". Luria. dirigiu a seção de teatro do Centro de Educação de Adultos. em 1913. Como diz Luria. além de ministrar cursos na Academia Krupskaya de Educação Comunista. uma pequena cidade provinciana da Rússia Ocidental. é importante ressaltar que estas afirmações não significam. nasceram no mesmo ano e. A. psicologia. Nesta mesma cidade. coincidentemente. dirige um departamento de educação especial para deficientes físicos e mentais em Narcompros. Os contornos dessa nova síntese foram delineado por Vygotsky. uma nova forma. para Moscou. a partir das conclusões obtidas. ele aceita o desafio. definitivamente. durante o II Congresso de Psiconeurologia em Leningrado (por sinal.

Esses três livros caracterizam a essência do pensamento psicológico do final do século XIX: Daruvin unia animais e seres humanos num sistema conceitual único regulado por leis naturais. de Gustav Fechner e Reflexos do Cérebro (1863). Kõhler e Koffka. Sechenov. para . cujas origens remetem a essas três abordagens. O primeiro teórico a intervir nesta situação. 1988. Portanto. de Darwin. Kornilov. Daí uma psicologia embasada nas ciências naturais. tomando como base o comportamento humano. é preciso considerar que. Kornilov empreendeu esforços no sentido de submeter todas as áreas da psicologia aos princípios da dialética marxista. Para isso. estas questões se voltam basicamente para as relações entre comportamento humano e animal.1). extrapolando observações feitas em preparações neuromusculares isoladas de râs. entre caracteres adquiridos e hereditários e entre processos fisiológicos e psicológicos. Fechner forneceu um exemplo do que seria uma lei natural que descrevesse as relações entre eventos físicos e o funcionamento da mente. também ali. são eles que levantam as questões com as quais as comunidades científicas em psicologia vão se ocupar na segunda metade do século passado. a reflexológica de Pavlov e a psicologia da forma ou Gestalt dos alemães Wertheimer. com o intuito de estudar as funções psicológicas superiores em sua totalidade. Elementos de Psicofísica (1860). reuniu naturalmente só o ponto de vista mecanicista da primeira com o idealismo da segunda. mas no mundo da ciência como um todo. 3). fundamentalmente divergentes do conhecimento construído a partir da filosofia naturalista. Como foi dito anteriormente (Capítulo 1. cujos estudos mantinham o caráter parcial observado nos trabalhos desenvolvidos por psicólogos americanos e europeus. moviam-se entre correntes antagônicas. influenciados pela filosofia empirista de John Locke. de Sechenov. Como se sabe. Dentre as mais difundidas correntes psicológicas. 162-163). comprometida com o estudo dos processos sensoriais e reflexológicos. a natureza desta discussão sofreu uma significativa intervenção. Contudo. enfatizava a origem das idéias a partir de sensações produzidas por estimulação ambiental. a ciência psicológica estava dividida em duas correntes irreconciliáveis. Já na Europa. como lembra Cole e Scribner. a psicologia só poderia cumprir esta tarefa. Mas. Na verdade. a situação não era muito diferente. adotando como ponto de partida os pressupostos filosóficos implícitos nos postulados de Marx. enquanto o verdadeiro consistia em ultrapassar tanto o critério mecanicista do comportamento como o idealismo da consciência" (1927. As pesquisas em psicologia. um grupo de teóricos . tendo sido reorientada pela publicação simultânea de três grandes obras: A Origem das Espécies (1859). Por um lado.teorias. "Kornilov" proclamou uma psicologia maxista e quis realizá-la através de uma 'síntese' da psicologia do cornportamento e da psicologia da consciência. foi o soviético K. podem ser citadas: a psicologia introspectiva de Wundt. outro grande nome da psicologia soviética. p. Na Rússia. até as primeiras décadas após a revolução. Segundo ele.principalmente psicólogos americanos -. por volta de 1860. unidade 1. no final do século XIX. portanto. Esta forma de entender os fenômenos psíquicos produz concepções psicológicas de caráter idealista e. de acordo cora Rubinstein.N. pp. Assim. ainda hoje esse conflito entre as duas abordagens se faz presente não apenas no campo da psicologia. os seguidores de Descartes e Kant constituíam um outro grupo preocupado em demonstrar que o nível de consciência abstrata consiste na manifestação de faculdades espirituais originalmente existentes no psiquismo humano. Apesar desses estudiosos não serem considerados psicólogos. propôs uma teoria fisiológica do funcionamento de tais processos mentais em seres humnanos normais" (in: Vygotsky.

residindo na cisão que havia sido operada em seu objeto de estudo. o impasse pelo qual passava a psicologia não era devido apenas a sua incapacidade para explicar os comportamentos complexos. Em sua opinião. tomando a idéia de Kornilov. Kornilov (citado anteriormente) e P. falando da crise que se abatia sobre a ciência psicológica. distanciando-se dos modelos psicológicos vigentes. Vygotsky abre fronteira na área de psicologia. inclusive do adotado por Kornilov. Neste sentido. tomando-as como elementos básicos de sua teoria. Vygotsky e seus companheiros ficaram impressionados também pelo trabalho sobre a história dos processos mentais que alguns sociólogos e antropólogos de renome. Vygotsky assumiu a responsabilidade de formular uma síntese das concepções antagônicas num novo modelo teórico. colocando-se como pioneiro na descrição dos mecanismos pelos quais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa. Desde a Revolução (1917). segundo ele. empenhou-se em explicar a relação direta que. Vygotsky não era o único psicólogo soviético preocupado em construir uma psicologia que pudesse responder à problemática político-social de seu país naquela época.. os que exerceram maior influência sobre as idéias de Vygotsky foram K. Durante esse mesmo encontro. de forma importante. a identificação dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinada função. Porém. As pesquisas de Blonsky .P. Kornilov não atinge seu propósito: ao centrar-se nas reações comportamentais.Rubinstein. enfatizando as origens sociais da linguagem e do pensamento. Dentre eles. a origem da crise era muito mais profunda. deveria incluir a especificação do contexto inicial emi que se deu o desenvolvimento do comportamento" (Cole e Scribner in: Vygotsky. Com esses postulados. De acordo com Cole e Scribner. para a qual os fatores biológicos e sociais determinam por antecipação o desenvolvimento do comportamento e da personalidade. Quando Vygotsky iniciou seu trabalho em psicologia. uma vez que a psicologia não dispunha de uma abordagem capaz de superar os antagonismos em torno de seu objeto de estudo. Blonsky.muito contribuíram para que Vygotsky percebesse a necessidade de se estudar o comportamento humano enquanto fenômeno histórico e socialmente determinado. p. 1988. 6). Kornilov não consegue elucidar o papel da consciência na atividade humana desenvolvendo. Blonsky acreditava que as funções mentais complexas só poderiam ser entendidas através da análise do desenvolvimento humano. Para ele.preocupadas em elucidar a influência do social no processo de desenvolvimento das funções psíquicas do homem . Tal interesse . capaz de explicar as funções psicológicas superiores em termos aceitáveis para a ciência natural.. Vygotsky expõe sua conduta teórico-metodológica. com quem ele manteve estreitas relações de trabalho. Sua proposta completa-se quando ele. uma teoria eclético-mecanicista. que pudessem oferecer as bases necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos psicológicos humanos.N. existe entre o psicólogo e as atividades do homem. vinham desenvolvendo na Europa Ocidental. e. ao proferir a palestra intitulada Consciência como um Objeto da Psicologia do Comportamento. Vygotsky pretendia desenvolver uma abordagem abrangente. no Segundo Encontro de Neuropsicologia (1924). sem dúvida. a explicação detalhada da sua história ao longo do desenvolvimento com o objetivo de estabelecer as relações entre formas simples e complexas daquilo que aparentava ser o mesmo comportamento. outros teóricos vinham se dedicando aos mesmos propósitos. exerceu influência sobre Vygotsky. Kornilov ocupava a direção do Instituto de Psicologia de Moscou e. Esta abordagem deveria incluir: ". Nesta ocasião ele faz questão de ressaltar a inexistência de escolas. como Thurnwald e Lewv-Bruhlk. consegue demonstrar como a epistemologia dialético-materialista deveria orientar o estudo dos fenômenos psíquicos. de fato. nesta área.

Muitos outros seguidores de Vygotsky estão hoje integrados aos diversos institutos que compõem a Academia Soviética de Ciências Pedagógicas. quando muito. Segundo Cole e Scribner. A partir da interação com os estudos desses dois pesquisadores. Esta área de conhecimento não poderia ser reelaborada independentemente das necessidades práticas exigidas pelo novo sistema político-econômico. se empenham em construir uma psicologia que viesse ao encontro dos problemas sociais e econômicos do povo soviético. como o da Universidade de Moscou. enquanto instrumento a serviço dos ideais revolucionários. como tantos outros. uma outra área que vinha adotando esta conduta histórica em suas pesquisas e que. Naquele momento a União Soviética passava por um período de forte afirmação ideológica. portanto. era extremamente valorizada. Além do cenário acadêmico ora descrito. de alguma forma. como também em departamentos de psicologia. buscando explicitar sua possível influência sobre o desenvolvimento do pensamento. este autor escreveu uma vasta e importante obra. particularmente.se explica pelo fato de estas pesquisas estarem orientadas pelos mesmos pressupostos teórico-metodológicos que Vygotsky e seus colaboradores haviam adotado. registrada em dezenas de livros publicados. quando se quer entender o pensamento de Vygotsky. que se reflete também nos postulados de Vygotsky. é preciso levar em conta. Pretendendo sistematizar uma abordagem fundamentalmente nova sobre o processo de desenvolvimento do pensamento. em 1930. ele. as discussões centravam-se na questão da origem da linguagem. Comungando com os mesmos pressupostos filosóficos de Vygotsky e Luria. com o estudo das relações entre o desenvolvimento do psiquismo humano e a cultura. A morte prematura interrompeu o trabalho de Vygotsky.encontram-se traduzidos para o português. Vygotsky e Luria publicaram. o contexto sócio-político no qual ele concebe e desenvolve suas hipóteses. Apesar de ter vivido por um curto período de tempo. Graças a seus colaboradores. não serve de base para o estudo das funções superiores do comportamento humano. ele ocupou-se. Observou que boa parte dos métodos disponíveis apoiavam-se no que ele chamou de "estrutura estímulo/resposta" "Mas uma estrutura dessa natureza. mas suas idéias não morreram. tanto básicas como aplicadas. ser utilizada como . O trabalho de Leontiev não é menos significativo. podendo. Neste grupo. Vygotsky empreende um estudo aprofundado das concepções teórico-metodológicas com as quais a psicologia contava para explicar seus fenômenos. é sabido que Luria tornou-se um dos mais renomados neuropsicólogos do mundo. Destes dois fiéis seguidores de Vygotsky. da qual apenas alguns artigos e dois livros -A Formação Social da Mente (1962) e Pensamento e Linguagem (1934) . que se relacionara com os processos de desenvolvimento cognitivo. Adotando como princípio básico a idéia de que os processos psicológicos superiores são mediados pela linguagem e estruturados em sistemas funcionais dinâmicos e historicamente mutáveis. diz ele. especialmente Luria e Leontiev. Trabalhando numa sociedade onde a ciência. Desta forma. uma abordagem que desse conta das funções cognitivas complexas de um sujeito contextualizado e. problemática que atravessa toda a obra de Vygotsky. continua sendo reduto de pesquisas em várias áreas. um artigo intitulado Estudos sobre a História do Comportamento. os princípios de Vygotsky permanecem como um aspecto vivo do pensamento psicológico soviético e mais recentemente vêm recebendo destacada atenção por parte de estudiosos dos países ocidentais. ele constrói uma obra científica de singular importância. o laboratório para estudos psicológicos de Kharkov. fundado por eles. além da sociologia e da antropologia. influenciou o trabalho de Vygotsky foi a lingüística. histórico.

o que não significa nem excluir o método experimental nem empreender estudos do comportamento individual por longos períodos de tempo. Vygotsky pretende mostrar que os processos de desenvolvimento psicológico não podem ser tratados como eventos estáveis e fixos. Um experimento adequadamente organizado. Ao fazê-lo. pela sua natureza. "o naturalismo na analise histórica manifesta-se pela suposiçao de que somente a natureza afeta os seres hunmnos e de que somente as condições naturais são os determinantes do desenvolvimento histórico. transformando-se a si próprio.instrumento para registro de experiências com formas subordinadas ou inferiores de comportamento. Vygotsky comunga desta última posição. Para tanto. por acreditar que em seus princípios estava a solução para os paradoxos científicos com que se defrontavam seus contemporâneos. as quais não contêm a essência das formas superiores. transformando a natureza. isto é. Vygotsky foi o primeiro a correlacioná-la com o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. O primeiro diz respeito à distância entre análise de um processo e análise de um objeto. típicas do comportamento hronano" (1988. admitindo a influência da natureza sobre o homem. um método experimental pautado na história do desenvolvimento das funções psicológicas. Vygotsky propõe. afirma que o homem por sua vez. interpretou de forma criativa as concepções de Engels sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos enquanto meios pelos quais o homem. Logo. era preciso desenvolver um novo método que possibilitasse a compreensão da natureza do comportamento humano enquanto parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie. a nova abordagem está voltada prioritariamente para a psicologia do desenvolvimento. Embora esta proposta já tivesse sido estudada por outros teóricos da psicologia. como objetos. Vygotsky soube demonstrar o importante papel destinado ao experimento. recuperando-o. Segundo Engels.69). A essência desse novo método deriva diretamente do paralelo estabelecido por Engels entre as concepções naturalista e dialética para compreender a história humana. Nesta perspectiva. na consciência e no comportamento dos homens. diz ele. Nela. A abordagem dialética. A análise psicológica não pode simplesmente decompor seu objeto de estudo nos diferentes elementos que o compõem. deve-se proporcionar ao sujeito experimental o máximo de oportunidades para que ele se engaje nas mais variadas atividades que possam ser observadas. Aliando-se a outros métodos . Os métodos correntes permitiam identificar apenas as variações quantitativas na complexidade dos estímulos e nas respostas fornecidas por diferentes sujeitos. novas condições naturais para sua existência" (in: Vygotsky. Com ele. Vygotsky e seus colaboradores postulam que esse novo método apóia-se basicamente em três princípios. p. 69). ou seja. portanto. as mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem modificações na "natureza humana". pode pôr à mostra o curso real do desenvolvimento de uma determinada função. 1988. requer uma exposição dinâmica dos principais pontos que definem o processo histórico. De acordo com o pensamento marxista. este trabalho. considerando-o um meio de desvelar os processos que comumente estão encobertos pelo comportamento habitual. Ao contrário. adotando-a como norte do desenvolvimento de seu método analítico experimental. nos vários estágios de seu desenvolvimento. Vygotsky buscou subsídios na abordagem dialéticomaterialista. Para construí-lo. apesar de reter algumas características da psicologia experimental. p. a tarefa do cientista consiste em reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportamento e da consciência. age sobre a natureza e cria. em vez do método clássico rigorosamente controlado. através das mudanças provocadas por ele na natureza.

tendo passado. muitas formas de comportamento. antropológicos e sociológicos no grande empreendimento de explicar o desenvolvimento da consciência humana. O caráter automático cria dificuldades significativas para a análise psicológica. de cunho fenomenológico. denominada "método funcional da dupla estimulação". demonstrando as estreitas relações entre os estudos psicológicos. que se definem pela mesma conduta. determinadas basicamente pela maturação. Partindo da concepção de um organismo ativo. Ele observou que a partir das estruturas orgânicas elementares. por serem repetidos infinitamente. pautadas na descrição das similaridades externas ou fenotípicas do comportamento. terminam sendo automatizados. sem se preocupar com as relações dinâmico-causais subjacentes ao fenômeno. desvelando a dinâmica entre os estímulos ou fatores . Vygotsky rejeita essas descrições por entender que análise fenotípica é ". Durante longos anos. Em síntese. Ele não despreza o resultado do comportamento. ou seja. dependendo da natureza das experiências sociais a que as crianças se acham expostas. Ele transforma a aparência original dos comportamentos e suas características externas quase nada revelam sobre sua natureza interna. Essas manifestações comportamentais são mais facilmente encontradas em processos psicológicos que. Os fatores biológicos preponderam sobre os sociais apenas no início da vida. Vygotsky empreende uma série de pesquisas com o propósito de estudar os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipóteses sobre como essas características se formam ao longo da história dos homens e de como se desenvolvem durante a vida de um indivíduo.históricos nas ciências sociais.que causam o fenômeno. A proposta de Vygotsky não ignora a explicação das singularidades fenotípicas.. a psicologia introspectiva e associacionista ocupou-se com análises.por um longo processo de desenvolvimento histórico. p. ou seja. que é histórico . De acordo com Vygotsky. aquela que começa diretamente pelas manifestações e aparências comuns de um objeto" (1988. Assim.externos e internos . Aos poucos. o pesquisador deve procurar interferir na mecanicidade desses comportamentos.e em essência social -.. Vygotsky inclui a história do pensamento da criança na história da cultura e da sociedade. apenas as subordina à descoberta de suas origens. Uma vez definido o método. O terceiro e último princípio trata do problema do "comportamento fossilizado". tornaram-se mecanizadas. A questão central para ele consiste em explicar como a maturação física e a aprendizagem sensório-motora interagem com o ambiente. Logo. mas lembra que sua função é muito mais profunda e abrangente. formam-se novas e mais complexas funções mentais. é composta por duas variáveis fundamentais: processo e produto. fazendo com que os mesmos. sua natureza genotípica. Segundo ele. de forma a produzir as funções complexas do pensamento humano. a maturação por si só não é suficiente para explicar a aquisição dos . estudar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento significa revelar sua gênese. o desenvolvimento do pensamento e o próprio comportamento da criança passam a ser orientados pelas interações que esta estabelece com pessoas mais experientes. Para equacionar esta problemática. no decorrer do experimento. 71). a proposta metodológica de Vygotsky. o que implica ir além das características perceptíveis. fossilizadas. a psicologia não pode desconsiderar as manifestações externas de seu objeto de estudo. O segundo princípio refere-se à questão da "explicação versus descrição". estudar um comportamento historicamente significa estudá-lo em sua dinâmica de transformação. porém privilegia o estudo do processo por meio do qual se desenvolve o psiquismo humano. Portanto. Vygotsky defende o princípio de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a base biológica do comportamento humano. remontem a suas origens.

Referindo-se ao processo de desenvolvimento psicológico. a comunicação entre os homens. de suas raízes biológicas. os processos elementares. Amparado na definição de Marx. a criança dispõe de instrumentos que mediam tal interação. o instrumento constitui um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza. ao alterar a natureza. em especial. 61). de origem sócio-cultural. tal como os instrumentos físicos. Assim. não reconhecendo. As raízes do desenvolvimento de duas formas fundamentais. os signos constituem também atividade mediada. Para interagir. considerando-as extensão do comportamento animal. Na perspectiva vygotskyana. na medida em que se constitui um meio da atividade interna dirigida para o controle do próprio indivíduo. e de seu arranjo orgânico. Homem e natureza são dois pólos mutuamente ligados. minimizando o impacto do ambiente social no desenvolvimento cognitivo. fazendo-os agirem como forças que afetara outros objetos no sentido de atingir seus objetivos pessoais" (Marx in: Vygotsky 1988. coloca a infância no centro da pré-história do desenvolvimento cultural" (1988. Estes instrumentos. o embricamento entre essas duas funções. de comportamento. culturais. dentro de im processo geral de desenvolvimento. em outras palavras. devendo. da convergência entre a psicologia animal e a psicologia da criança: muitos psicólogos não percebem a singularidade das formas de comportamento humano. Durante os primeiros meses de vida. da combinação entre o instrumento e o signo.. por seu intermédio. as abordagens maturacionais tendem a supervalorizar os processos intraindividuais.comportamentos especificamente humanos. Vygotsky afirma: 'Podeis-se distinguir. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. originar mudanças nos objetos. Ocorre que a psicologia tem estudado a história do intelecto prático (o uso de instrumentos) e o desenvolvimento dos processos simbólicos como sendo dois sistemas isolados um do outro. o homem estará alterando-se a si próprio. orientado internamente. a constituição das funções complexas do pensamento é veiculada principalmente pelas trocas sociais e. o signo está. é orientado externamente. Isso. tanto que. duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento. por si só. o fato de algumas teorias elegerem a maturação como principal condicionante do desenvolvimento cognitivo decorre. a ligação real que existe entre essas duas formas de atividade. pelo uso que ela faz de instrumentos. diferindo quanto a sua origem: de um lado. surgem durante a infância: o uso de instrumentos e a fala humana. por conseguinte. p. uma vez que a essência de seu uso consiste em os homens afetarem. Distanciando-se dessa postura. as funções psicológicas superiores. em parte. p. como o mundo. para Vygotsky. de outro. De acordo com Vygotsky. ao contrário do instrumento. que emergem as funções cognitivas superiores. A principal diferença entre o instrumento e o signo pode ser observada na forma como estes orientam o comportamento. segundo a qual os homens ". o próprio comportamento. Já o signo não modifica em nada o objeto da operação psicológica. físicas e químicas dos objetos. O instrumento. Mas é preciso lembrar que tal diferença não reduz. nesta interação.. 52). cuja função é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto. A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores seria impossível sem um estudo de sua pré-história. Vygotsky acredita que é da relação entre a fala e a inteligência prática. Segundo Vygotsky. que são de origem biológica. ou seja. Vygotsky postula que. o fator de maior peso é a linguagem. usava as propriedades mecânicas. A esse respeito ele escreve: "Embora a inteligência pratica e o riso de signos possa operar independentemente em crianças pequenas. portanto. a unidade dialética desses sistemas no adulto humano constitui a . em absoluto. podem ser de duas naturezas: física e simbólica. o sistema de atividade da criança é determinado pelo seu grau de desenvolvimento orgânico e. Logo.

maior a importância que a fala adquire na operação como um todo. a dinâmica da relação entre fala e ação se altera. quando os pais ou outras pessoas chamam a atenção da criança para objetos. No período préverbal. a criança controla primeiro o ambiente e. mais tarde. todos os processos mentais da criança. Neste sentido. responsável pela internalização do campo visual. Além de indicar um objeto do mundo externo. Nesta interação. então duas linhas completamente independentes de desemwolvimento. como também desempenha um papel específico na sua realização. ele continua: "O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual. a criança é orientada na discriminação do essencial e do irrelevante podendo. Nossa analise atribui à atividade simbólica uma função 'organizadora" específica que invade o processo do uso de instrumento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento ". que dá origem às formas puramente humanas de inteligência pratica e abstrata. a fala egocêntrica não cumpre nenhuma função verdadeiramente útil no comportamento da criança e simplesmente se atrofia à medida que se desenvolve o pensamento socializado. A aquisição de um sistema lingüístico organiza. Mas quando a fala e o uso de signos se incorporam à ação. Mais adiante. Esta fase é denominada.ação e fala -. Esse deslocamento temporal da fala implica em mudança de função. pois. assumindo características especificamente humanas. Quando os adultos nomeiam objetos. Para Vygotsky. refletindo as vicissitudes do processo de solução da situação em questão. a ação da criança é comparável à dos macacos antropóides. relacioná-las em categorias.verdadeira esséncia do comportamento humano complexo. até por volta dos três anos de idade. A criança fala enquanto age. aproximadamente dos três aos seis anos. porque esses dois fatores são igualmente importantes no esforço para atingir um objetivo. estão oferecendo elementos por meio dos quais ela organiza sua percepção. Quanto mais complexa for a ação requerida pela situação. pp. de fala social. esta se transforma. ser capaz de exercer esta tarefa por si só. Os experimentos de Vygotsky demonstram que a fala não apenas acompanha a atividade prática da criança. Em segundo período. constitui objeto central nos estudos voltados para a origem de formas caracteristicamente humanas de comportamento. dando forma ao pensamento. Ao longo do desenvolvimento. a fala acompanha as ações da criança e apresenta-se dispersa e caótica. ocorrendo do seguinte modo: num primeiro momento. ela passa a atuar como auxiliar do plano de ação já concebido. Agora. pessoas ou fenômenos que se passam no meio ambiente. Assim. acontece quando a fala e a atividade prática. terminando por precedê-la. a fala começa a se deslocar para o inicio da ação. ao tentar compreender a realidade. estão auxiliando-a na construção de formas mais complexas e sofisticadas de conceber a realidade. 26-27). a palavra também especifica as principais características deste objeto. na execução de tarefas práticas. ação e fala fazem parte de uma mesma função psicológica. Vygotsky identifica esse período como fala egocêntrica. propiciando-lhe condições de ser tanto sujeito como objeto deste comportamento. Mas isso não é tudo. Daí a importância da linguagens para o desenvolvimento do pensamento: ela sistematiza a experiência direta da criança e serve para orientar seu comportamento. posteriormente. no período operacional concreto. Essa unidade de percepção . por Vygotsky. convergem" (1988. seu próprio comportamento. estabelecendo associações e relações para ela. As experiências de . A linguagem intervém no processo de desenvolvimento da criança desde o nascimento. Nas situações de vida diária. a fala é tão necessária quanto os olhos e as mãos. generalizando-as para. mas ainda não realizado. com a ajuda da linguagem. sem no entanto atribuir a ela a mesma conotação de Piaget. Na concepção piagetiana. em seguida.

até então separadas. Na filogenia do pensamento e da fala pode-se distinguir uma fase prélingüística no desenvolvimento do pensamento e outra pré-intelectual no desenvolvimento da fala. eventualmente. sendo substituída por sussurros e. atenção. E dessa maneira que formas historicamente determinadas e socialmente organizadas de operar com infornações influenciam o conhecimento individual. o sorriso. Não obstante. p. tornando-se interna. deixando de agir apenas em função do espaço compreendido pelo seu campo visual. não apresentam nenhuma relação com a evolução do pensamento. a criança passa a ter condições de efetuar operações complexas dentro de um universo temporal. Trata-se de reações primitivas extremamente importantes para o desenvolvimento mental da criança e que. que é um atributo do ser humano. nomes e objetos e a significativa ampliação de seu vocabulário. além da já existente de refletir o mundo exterior. transforma-se em pensamento verbal. Vygotsky sugere a hipótese de que esta análise se aplica tanto à filogenia quanto à ontogenia. desaparece. apesar de. para Vygotsky. adquirindo função planejadora. além de terem raízes genéticas diferentes. uma vez dominada a função planejadora da linguagem. memória. Para ele. o planejamento da ação. . Após a idade de seis anos. caracterizando-se como fase intelectual. o controle de seu próprio comportamento e ainda possibilita-lhe o acesso a uma forma de contato social privilegiada. no entanto. permite à criança: a utilização de instrumentos auxiliares. a fala externa das crianças vai se tornando fragmentada. Auxiliado pelas pesquisas que Kõhler e Yrkes desenvolveram neste campo. que constituem as raizes pré-intelectuais da fala. que na primeira fase era afetivo-conotativa. ampliando-se enormemente. onze ou doze meses de idade. a partir daí. capaz de controlar suas atividades mentais e seu comportamento. são manifestadas independentemente da fala. Como se pode perceber. tornando-se logo um instrumento do pensamento. a fala egocêntrica é um estágio transitório na evolução da fala social para a fala interior. Nesta fase. dando início a uma nova forma de comportamento. ainda bastante rudimentares. a história da socialização da inteligência é definida pela história do processo de internalização da fala social. Através dessa internalização progressiva da fala. Esse instante em que a fala passa a servir ao intelecto e o pensamento começa a ser verbalizado pode ser identificado através de dois sintomas muito claros: a curiosidade ativa e repentina da criança pelas palavras. Quando isso acontece. capacidade para solucionar problemas. as curvas da evolução desses dois sistemas. a fala assim caracterizada não permanece por muito tempo como um mero acompanhamento da ação: constitui-se num meio de expressão e libertação de tensões. o sujeito adquire a função de autoregulação. A fala modifica o conhecimento e a forma de pensar o mundo em que se vive: "Ao internalizar instruções. que a criança começa a apresentar por volta dos dez. as crianças modificam suas operações cognitivas: percepção. 1988. Vygotsky comenta que o ponto mais importante em seus experimentos sobre a relação pensamento e linguagem foi quando ele percebeu que. Nesta perspectiva. os estudos feitos por ele revelam que pensamento e linguagem.Vygotsky sugerem uma interpretação diferente. 63). a fala egocêntrica desempenha um papel definido e muito importante na atividade da criança. A fala. Portanto. constituem dois sistemas cujos processos de desenvolvimento não são coincidentes. o campo psicológico da criança muda de forma radical. Em síntese. a consciência de si e do mundo" (David e Ramos de Oliveira. Por outro lado. Como já foi dito. sendo. unem-se. A primeira se evidencia nas habilidades inventivas. em determinado momento (aproximadamente aos dois anos de idade). a fala determina e domina a ação. percorrerem o mesmo caminho. o balbucio e o choro da criança. em certos momentos. o domínio da fala.

ama função de comunicação" (1978. com a aquisição da linguagem. A divisão e complexificação progressiva das tarefas faz com que os homens entrem forçosamente em relação. desse modo. . os movimentos de trabalho dos homens agem igualmente sobre os outros participantes na produção. por conseguinte. nasce e se desenvolve a partir do e no processo de trabalho. todas as outras funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no curso do desenvolvimento da criança. O aparecimento da linguagem só pode ser entendido enquanto conseqüência da necessidade de comunicação oriunda das relações de trabalho. mesmo tendo a linguagem um papel verdadeiramente decisivo no processo de formação das funções psíquicas do homem. assim. potencialmente. tal como a consciência humana. agindo sobre os demais integrantes do trabalho. como propriedades internas do pensamento. uma vez que. Ocorre que essas funções não permanecem unidas por muito tempo: elas se separam assim que a experiência propicia condições para a apreensão de que. 86). se definem como funções de caráter interpsíquico. o homem descobre que o movimento conserva seu poder representacional ainda que tenha perdido o contato prático com o objeto. levando-os à realização da atividade coletiva. nesse sentido. separado da tarefa de agir sobre os objetos. Isto posto. ao passo que a função comunicativa se mantém. Neste sentido. Ao contrário. Em seguida. que a linguagem. A esse respeito Leontiev escreve: "Agindo sobre a natureza. p. objetiva. Não obstante. a consciência individual de cada ser humano não se restringe à experiência pessoal e às próprias observações. Esta é a forma mediatizada . Dessa forma. gradativamente. A linguagem é o meio através do qual se generaliza e se transmite o conhecimento. em determinadas condições. aos sons. Primeiro nas atividades coletivas. ela é real. concreta. existindo tanto para os outros como para o sujeito em particular: graças à linguagem. a experiência acumulada na e pela prática social e histórica da Humanidade. vai sendo internalizada pela criança. a comunicação verbal. sofre influência de todas as circunstâncias materiais próprias ao estágio de desenvolvimento da vida dos indivíduos na sociedade. Este movimento.Na concepção de Vygotsky. Em outras palavras. deve ficar claro que. Nesta medida. originando. a despeito de conservar sua propriedade de atuar sobre os outros homens. a construção do real parte do social (da interação com os outros) e. o conhecimento de todos os homens pode tornar-se propriedade de cada um. passando destes. a dinâmica do trabalho não produz os resultados práticos que dela se esperava. o desenvolvimento da linguagem coloca-se como paradigma para explicar a formação de todas as demais operações mentais que envolvem o uso de signos. como Vygotsky bem o demonstra. a função produtiva se perde. nem por isso ela pode ser vista como o"'demiurgo" do humano no homem. configura-se primeiramente em gestos. Entretanto. enriquecendo. no plano social e. o movimento do trabalho separa-se da ação sobre o objeto. Em suma. Isto significa que as ações do homem tem nestas condições uma dupla função: uma função imediatamente produtiva e numa função de ação sobre os outros homens. aparecem nas atividades individuais. a apropriação dos conteúdos veiculados pela linguagem se dá num contexto social e historicamente determinado e. Assim conto a linguagem. ou seja. em comunicação uns com os outros. a ontogênese do psiquismo humano não é produzida pela ação dos significados verbais isoladamente. neste caso. a consciência individual.pela qual a criança se apropria do conhecimento historicamente produzido e socialmente disponível. tal movimento continua. no entanto. posteriormente. É preciso observar. passando a ser de natureza intrapsíquica. a linguagem é produto da atividade prática conjunta dos homens e. tornando-se individual.

No segundo estágio ou "das experiências psicológicas ingênuas". Nas partes coincidentes. com objetos e pessoas a sua volta. Reconhecendo a imensa diversidade nas condições históricosociais em que as crianças vivem. este período manifestase pelo uso correto das formas e estruturas gramaticais. O primeiro. esses estágios de desenvolvimento cognitivo não possuem caráter universal. A influência registrada entre essas duas formas é mútua. antes mesmo que a criança tenha entendido suas respectivas representações lógicas. da "memórialógica". o pensamento manifestado no uso de instrumentos ou. independentemente da idade do sujeito. buscando aplicar essas experiências ao uso de instrumentos. identificado como "estágio dos signos exteriores".Quando Vygotsky escreve sobre as raízes genéticas do pensamento e da linguagem. No desenvolvimento da fala. corresponde à fala pré-intelectual (que se manifesta na forma de balbucio. a fusão entre pensamento e fala é um fenômeno limitado à uma área circunscrita. não existe aí nenhum processo de pensamento. não havendo divisão clara entre o comportamento externo e o interno. Vygotsky faz questão de lembrar que o pensamento verbal não compreende todas as formas de pensamento ou de fala. segundo Vygotsky. Por outro lado. a relevância do social na formação do pensamento. O pensamento e a fala podem ser vistos como dois círculos que se cruzam. que se caracteriza por manifestações intelectuais rudimentares. ainda. Ao considerar a função da fala. esses dois fenômenos juntam-se para dar origem ao que ele denomina de "pensamento verbal". mas sim em coexistência de fases a depender das condições acima referidas. isto é. mais uma vez. não estão necessariamente ligados nem tão pouco igualados. denominado "estágio natural ou primitivo". por exemplo. Entretanto. Com relação ao desenvolvimento da linguagem. O quarto e último estágio é denominado de "crescimento interior" e se caracteriza pela interiorização das operações externas. por exemplo. Assim. este período corresponde à fala egocêntrica. . Uma grande área do pensamento não mantém relação direta com a fala. não há razão psicológica para se acreditar que todas as formas de atividade verbal sejam oriundas do pensamento. agora. a criança passa para o terceiro estágio. a criança interage com seu próprio corpo. Esses exercícios demonstram o início da inteligência prática. Na medida em que essas experiências ingênuas vão se acumulando. continua a existir uma constante interação entre as operações internas e externas. recorre a auxiliares menemônicos etc. É importante destacar que. ela domina a sintaxe da fala antes de dominar a sintaxe do pensamento. Vygotsky ressalta que o pensamento e os processos lingüísticos. O pensamento não-verbal e a fala nãointelectual não participam dessa fusão e apenas indiretamente são afetados pelos processos do pensamento verbal. Do ponto de vista vygotskyano. mais uma vez. ligadas à manipulação de instrumentos. para Vygotsky. não se pode falar em uma sucessão rígida de estágios. por exemplo. enfatizando. Quando um sujeito recita silenciosamente um poema decorado. choro e riso) e ao pensamento pré-verbal. das quais a criança se apropria para resolver problemas internos. Em outras palavras. o intelecto prático de um modo geral. ela pode operar com relações intrínsecas e signos interiores. ele acredita que as oportunidades abertas para cada uma delas são muitas e variadas. Nele o pensamento atua basicamente com operações externas. E o estágio em que ela. efetua cálculos aritméticos simples usando signos como os dedos ou objetos. A criança dispõe. Em termos de desenvolvimento lingüístico. este é o estágio final e se define pela fala interior ou silenciosa. sugere a existência de quatro estágios durante o desenvolvimento das operações mentais que envolvem o uso de signos. basta observar. Mesmo com a interiorização do pensamento e da linguagem.

Deter-se-a. Segundo Luria. desta forma. declaram que a filosofia marxista produziu uma revolução sem precedentes na história das ciências sociais. Os psicólogos soviéticos que trabalharam com Vygotsky. como o maior teórico marxista entre os psicólogos soviéticos. fazendo questão de reafirmar suas crenças filosóficas em várias passagens da sua obra. a influência que receberam de outros pensadores. Aliás. da complexa obra de Marx e Engels. A retomada dos fundamentos epistemológicos que sustentam a teoria de Vygotsky se orientará de acordo com os mesmos procedimentos adotados na reflexão dos pressupostos filosóficos e epistemológicos que embasam a teoria de Piaget (Capítulo I. por um lado. a estreita relação entre o referencial teórico e a atuação política desses dois filósofos e. Vygotsky opera a objetivação dos processos psicológicos. no entanto. A filosofia alemã é verdadeiramente o ponto de partida da reflexão de Marx e Engels. o pensamento está sujeito às leis que orientam a evolução da cultura humana e. É. por outro lado. tão-somente naqueles aspectos que se acredita pertinentes para um melhor entendimento do importante papel que Vygotsky atribui ao ambiente histórico-social nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. A psicologia. a partir de uma base material. sofrerá tantas transformações quantas se registram na história das relações sociais entre os homens.2 . E na dialética materialista que Vygotsky busca subsídios para desenvolver seu método e elaborar hipóteses com o intuito de explicar como ocorre o desenvolvimento das funções superiores do comportamento humano. A compreensão do modelo epistemológico proposto por Marx e Engels exige que se considere. permaneceu por muitos anos alheia aos princípios desta filosofia.2). nas mãos de Vygotsky o método marxista de análise desempenhou um papel vital na orientação das novas perspectivas que se desenhavam para a ciência psicológica. Vygotsky. neste sentido. especificamente aquelas que serviram de suporte teórico para Vygotsky. Somente por volta de 1920 é que os estudiosos da área começaram a se preocupar em estruturar a psicologia sobre bases dialéticomaterialistas.Pressupostos Filosóficos e Epistemológicos Em contato com o modelo teórico proposto por Vygotsky. Ele conclui sua análise em torno dessa questão reafirmando que o desenvolvimento do pensamento é determinado pelos instrumentos lingüísticos e pela experiência sócio-cultural da criança. especialmente Leontiev e Luria. Seus pressupostos elucidam os caminhos através dos quais a natureza do comportamento se transforma de biológica em sócio-histórica. Com eles tornou-se possível compreender o significado do marxismo para a psicologia. . como bem atestam as inúmeras menções nele encontradas a respeito desse fato. unidade 1. Foram os trabalhos de Vygotsky e. analisando-os a partir de condições reais de vida do sujeito. Daí a necessidade de se abordar de forma sucinta a proposta destes últimos filósofos. os de Rubinstein que deram início a esta tarefa. 2. não é difícil perceber que seus estudos foram profundamente influenciados pelos pensamentos de Karl Marx e Friedrich Engels. Nessa perspectiva. portanto. este estudo sistematiza apenas algumas de suas teses. a partir de Hegel e Feuerbach que se deve procurar entendê-los. Concebendo o desenvolvimento das formas superiores de comportamento estreitamente vinculado ao desenvolvimento sócio-histórico do homem.Estas constatações não diminuem a importância inegável que Vygotsky atribui à linguagem na formação das funções complexas do comportamento humano. Assim. mais tarde. ou seja. Luria define seu mestre. esta é uma influência da qual Vygotsky muito se orgulha.

como quer Hegel) encerra. a existência do homem tem como centro o próprio pensamento. a dialética de Hegel. Na filosofia marxista. demonstram que a contradição não é a do espírito consigo mesmo. Para mim. que ele. Para Feuerbach. o processo de pensamento. Para Hegel. não são as idéias que conduzem o mundo. mostrando que o homem se aliena na medida em que atribui a entidades. por fim. cada afirmação a sua negação. estabelece-se entre homens reais em condições históricas e socialmente determinadas. na verdade. Cada conceito contém o seu contrário. a contradição. mais evoluído. "negativa". 1988. Feuerbach refaz o conceito de alienação. sendo sob a égide deste que se constrói a realidade. O mundo não é um conjunto de coisas prontas e acabadas. que se opõe a Hegel.espírito subjetivo. sob o nome de idéia. 20). é recriada no plano da evolução dos seres e das espécies. A própria consciência humana nada mais é do que o produto do cérebro humano . espírito absoluto -. é o demiurgo do real. Diversamente de Hegel. e o espírito é apenas o reflexo das condições materiais que o produzem. qualidades e poderes que. a negação entra em choque com a afirmação original. que Hegel chamou de "síntese" ou negação da negação. Marx afirma: "Por sua fundamentação. 372). mas sim ao próprio homem. Neste sentido. Hegel edifica a época da razão dialética. atingindo. que são criações suas. a realidade é. transposto e traduzido na cabeça do homem" (1983. o grau mais elevado que a racionalidade humana pode alcançar.Hegel acreditava que o pensamento e a idéia criam a realidade. não pertencem a essas entidades. O espírito (consciência) desenvolve-se através desse movimento triádico .da matéria -. não mais se pertence. movimento este que tem. o homem religioso se despersonaliza. mas é também sua antítese direta. meu método dialético não só difere do hegelinno. Esse movimento da consciência (ou do espírito. A contradição. sugerindo uma concepção materialista e naturalista do homem. Ao adorar este Deus forjado por ele mesmo. Da concepção hegeliana. entre sua face subjetiva e sua face objetiva. O espiritual e o absoluto são forças que se movem por si mesmas e movimentam todo o Universo. De acordo com a dialética hegeliana. pelo contrário. Para este autor. num processo antropomórfico onde projeta sua própria imagem idealizada. As idéias não passam de produto da consciência humana e todas elas. no entanto. elaborando uma concepção de "ser" fundamentalmente metafísica. Em direção a outro" (Savioli e Zanotto in: Anderv et alli. p. entre sua exteriorização em obras e sua interiorização em idéias. as atividades que permitem as mais altas realizações espirituais. coloca em oposição aquilo que os seres são e suas potencialidades. sugerindo um estado de limitação bem como a necessidade de superar tal estado". ele se distancia da concepção idealista. proposta por Hegel. gerando um terceiro elemento. Permanecendo no mundo das idéias. o verdadeiro conhecimento não é possível senão . Partindo da hipótese de que o conhecimento é determinado pela matéria. Marx e Engels conservam o conceito de dialética como movimento interno de produção da realidade. Assim. situada por este no plano das idéias. Com esta crítica. assim. "A negatividade parte da natureza dos seres do mundo objetivo e do próprio homem. mas o resultado do movimento gerado pelo choque destes antagonismos e destas contradições. A afirmação traz em seu bojo o germe de sua própria negação: depois de se desenvolver. em sua essência. real que constitui apenas sua manifestação externa. transforma num sujeito autónomo. explicam-se a partir do homem. no sentido de que ela guarda em si uma contradição. como motor. pela realidade objetiva que existe independentemente do homem. o ideal não é nada mais que o material. inclusive a idéia de Deus. se aliena. p. Feuerbach defende a tese do ateísmo criticando a religião em função da alienação produzida por essa doutrina: não foi Deus quem criou o homem e sim o homem quem criou Deus. em si. depois objetivo e. na visão de Marx e Engels.

buscando substituir o idealismo por um realismo materialista. do mundo fechado da consciência ao mundo aberto da natureza e da história. estabelecendo relações entre si e com a natureza. o que o faz repetir. 37). a produção das idéias. aperfeiçoando cada vez mais seus instrumentos de trabalho. isto é. Marx e Engels operam a superação do materialismo mecanicista de Feuerbach. três de suas leis gerais: a lei da passagem da quantidade a qualidade e vice-versa. seu pensamento se marca por apresentar uma perspectiva materialista na compreensão do homem. Logo. se constitui . Conectando a filosofia com a realidade. enfim. Embora Marx critique e supere as idéias de Feuerbach. A base da sociedade. da consciência. suas relações de produção e. do pensamento. que explica a interdependência dos diferentes níveis da realidade. O modo de produção da vida material condiciona o processo em geral de vida social.recriando-as. ele torna-se incapaz de perceber o mundo como um processo. dessa maneira. a lei da interpenetração dos contrários. E a partir do materialismo feuerbachiano que Marx empreende a retificação da filosofia de Hegel. Como se pode perceber. É do e pelo trabalho que o homem. propondo um materialismo histórico-dialético e. é precisamente a modificação da natureza pelos homens (e não unicamente a natureza como tal) o que constitui a base mais essencial e imediata do pensamento humano. ou seja. p. que busca explicar a luta dos contrários. como uma realidade em vias de desenvolvimento histórico. A esse respeito. desvinculado de sua realidade. Marx e Engels expõem o processo real por meio do qual o homem desenvolve suas funções psíquicas. Por sua vez. Engels conclui que o método dialético presta-se a este fim. na mesma medida. que é o conjunto das relações sociais. das representações. assim como a característica fundamental do homem. p. sua inteligência. Dessa forma. Mas. no movimento propulsor da história.que já haviam sido sistematizadas por Hegel como leis do pensamento . está no trabalho. por conseguinte.o trabalho . o pensamento é um reflexo da vida material e se desenvolve paralelamente ao desenvolvimento das relações sociais de trabalho. na luta pela subsistência. portanto. reproduzindo diariamente suas condições de vida material transformam tais condições. organizam-se em torno do trabalho. ao transformar a natureza. Os homens. Logo. o sujeito é visto como uma abstração. e o ser dos homens é o seu processo de vida real " (1987. política e econômica. Em suas reflexões sobre a dialética da natureza. Marx concede a atividade de produção da vida material . e é na medida em que o homem aprendeu a transformar a natureza que a sua inteligência foi crescendo" (1985. na opinião de Marx. Marx e Engels afirmam: "A consciência jamais pode ser outra coisa do que o ser consciente.como motor de todo processo histórico. 139). Ao compreender o homem como uma máquina. que se refere ao processo de transformação social. não está de modo algum dissociada da atividade material e do intercâmbio entre os homens. de certa forma. o materialismo mecanicista do século XVIII. O caráter dialético da epistemologia marxista fundamenta-se nas leis que orientam todo o movimento da natureza e. todo conhecimento superior nada mais é que uni epifenômeno da matéria. O pressuposto primeiro de toda história humana é a existência de indivíduos concretos que. em constante transformação. mostrando que as coisas não podem ser compreendidas isoladamente e a lei da negação da negação. Destaca. Pretendendo vincular o movimento da história humana a natureza.. Engels enfatiza esta hipótese observando que: ". Feuerbach peca ao desprezar a contribuição do método dialético. buscando "recolocá-la sobre os pés". também o movimento do pensamento..como conhecimento das coisas materiais. Marx reafirma a necessidade de fazer passar da dialética da abstração á dialética da realidade. sensíveis. a reflexão crítica da realidade com seu respectivo meio material. Neste sentido. Engels retomou as leis da dialética .

de maneira revolucionária e como resultado da ação dos próprios homens. Assim sendo. Neste movimento ativo. No decorrer do processo histórico . em seguida. chega a um conteúdo que não era conhecido no ponto de partida. Ao contrário. Compreender a realidade significa. Garantida a identidade entre o ponto de partida e o resultado final. no fato de que. oras não a fazem corno querens. construída e produzida na interação que se estabelece entre os homens e o mundo. a transformação da realidade social ocorre por meio de contradições. Essa referência concreta. Esta passagem é possível dado que "são os homens. de uma percepção imediata do todo. tal transformação decorre das contradições criadas em seu próprio bojo. "os homens fazem sua própria história. a aprendizagens.uma vez que e a teoria que guia a ação . é educativa. Na elaboração de seu sistema explicativo. a verdadeira atividade . pois é teórica sem ser mera contemplação . construindo a sociedade e fazendo a história. portanto. o passado e a própria constituição do homem. Segundo Marx. movendo-se em espiral. a dialética do conhecimento manifesta-se. Portanto.. constitui a única segurança de que o pensamento não se perderá nos desvios ideológicos. Penetra. E ainda. ou seja. o homem deve transformá-la de . o pensamento. dificultando sua compreensão. em sua atividade concreta. A ciência real. deixa de ser o incompreendido todo da percepção imediata para constituir-se no conceito de totalidade ricamente articulado. por meio dele. a prática dos homens historicamente situados. Para tanto. a linguagens e a consciência humana" (Franco. O conhecimento científico envolve "teoria e prática". obscurecendo a realidade social e.é teóricoprática e. que se torna possível propor uma prática transformadora rumo à construção de uma nova sociedade. 1989. necessariamente. 14). não a fazeis sob circunstancias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente. Por esse motivo. para conhecer a realidade. como o é para os empiristas. como o é para os idealistas. De acordo com esta concepção filosófica. o ponto de partida para a construção do conhecimento. é relacional. nas suas abstrações e conceitos. o sentido da análise reside no fato de que o pensamento. p. p. reconstruindo o processo histórico de formação dessa realidade para retornar ao ponto inicial que. a história não é mais uma seqüência de fatos mortos. assim. a formação de conceitos. ou uma ação imaginária de sujeitos imaginários. em especial na análise da sociedade. envolve uma compreensão do mundo que implica uma prática e uma prática que depende deste conhecimento. as relações entre os homens tendem a assumir formas cada vez mais complexas. cabe à praxis a função de orientar o pensamento. Marx e Engels propõem o método dialético-materialista para o qual o pensamento analítico deve tomar como ponto de partida. da realidade tal qual ela se apresenta. O trabalho é a categoria essencial através da qual se pode explicar o mundo e a sociedade. 335). passar da caótica ou ideológica representação do todo à realidade concreta. e igualmente de chegada.homem.a 'praxis' . é transformadora. legadas e transmitidas pelo passado" (1974. se engendrara e se desenvolvem a percepção. é no curso do desenvolvimento dessa pratica que vão surgindo as tarefas cognitivas. na atividade prática. neste sentido.uma vez que a prática é a própria ação guiada e mediada pela teoria. ou seja. a praxis humana. sobretudo. é crítica. a transformação das relações humanas e seu próprio desenvolvimento não é nem espontâneo nem harmônico. dando-se sempre por saltos.. ainda abstratos. o desenvolvimento da personalidade começara na vida real.e é prática sem ser mera aplicação da teoria . nem linear nem imposto externamente. o trabalho de análise parte. agora. antagonismos e conflitos. Para equacionar tal problemática.com o desenvolvimento das forças produtivas. do poder político e econômico -. teoria entendida aqui como uma aquisição histórica. Marx mantém a concepção de que a história.

ocorre. sua criação. Ao definir desta forma as ações humanas e seu desenvolvimento. A teoria materialista traz em suas bases uma concepção de natureza e da relação do homem com esta natureza. afetivo. no desenvolvimento de seu aparato perceptivo). isto é. Toda teoria do conhecimento se apóia. implícita ou explicitamente. o que significa poder satisfazer essas necessidades básicas.para sobreviver. homem e natureza. tende a se tornar cada vez mais complexo. imutavel. respectivamente. o homem diferencia-se da natureza por ser capaz de usá-la conscientemente. necessariamente. que se mantém em função da satisfação das necessidades básicas: a ação empreendida e os instrumentos utilizados na satisfação dessas necessidades geram outras que. Para Marx. novas relações de produção. Marx identifica e distingue. a essência do homem é sua prática social. 417). a teoria materialista. . beber. Marx e Engels partem do seguinte princípio: para poder fazer história é preciso que. o aumento quantitativo e a diversificação qualitativa das necessidades socialmente criadas. no desenvolvimento de seu aparato volitivo.os homens produzem sua história. uma essência rígida. O primeiro ato histórico aparece quando o homem consegue romper com essa dinâmica circular. nega a concepção de uma natureza humana pronta. quer dizer. o homem é parte da natureza. Conhecer esta essência é o próprio movimento da realidade. Este processo materializado. de realidade concreta que existe independentemente da consciência humana. Supõe não apenas a necessidade de um homem ativo na construção de si mesmo. Produzindo os meios necessários para suprir essas necessidades . p.coisa em si. em coisa sua. Entretanto. vestir-se e outras mais. Assim. ao mesmo tempo. requerem novos instrumentos e. Anderv e Sério escrevem: "Marx define as ações humanas como relações com o mundo. o início do desenvolvimento histórico da sociedade. quer seja nos sentidos 'praticos e espirituais' (isto é. evidenciando. A simples compreensão da natureza não é sinônimo da compreensão do homem. em coisa para si. o comumente denominado aparato psicológico). que o homem se faz homem. ele naturaliza e humaniza o homem e a natureza. mas também de um homem envolvido num processo contínuo e infinito de construção de si mesmo" (1988. os homens estejam em condições de viver. a construção dos instrumentos através dos quais ele interage com a natureza. define como substancia ou essência desta a sua própria dinâmica ou movimento. pelo entendimento de sua relação com a natureza. Pretendendo explicitar o caráter histórico da análise dialético-materialista. onde a existência e compreensão de um pólo só se faz em função do outro. desencadeando um processo mútuo de transformação. Ele é um ser natural porque foi criado pela natureza. Daí que homem e natureza constituem dois pólos de uma única totalidade. Isto porque. submetendo-a à própria praxis. com o crescimento da população e a evolução dos modos de produção. relações humanas que coastroem o próprio homem. conseqüentemente. enquanto apreensão da realidade.trabalhando .da sua transformação . tais como comer. A esse respeito. antes. dotada de elementos imutáveis. mas não se confunde com ela. Não há uma essência humana universal e imutável. através do qual a Humanidade se mantém viva. em outras palavras. numa concepção da realidade. resultado de algo exterior e independente ao proprio homem. de transformações mútuas. da natureza ou de sua história. há uma essência construída historicamente. Em outras palavras. Neste sentido. É nesse processo interativo. está submetido a suas leis e porque depende dela . para serem supridas. muito embora a compreensão do homem passe. transformando-a de acordo com suas necessidades. nos fenômenos. inotivacional. ou seja. ter um teto. quer seja no sentido biológico (isto é. assim. Combatendo o fisicalismo reducionista que pressupunha.

Foi orientado pelo desenvolvimento da prática social que o pensamento evoluiu do nível concreto. a linguagem nasce da necessidade de intercâmbio entre os homens no processo de trabalho. possibilitou o aparecimento da linguagem como veículo de compreensão. Pelo trabalho. orientada para a satisfação das necessidades. mas a vida que determina a consciência" (1987. este contínuo processo de transformação das necessidades humanas. alteram-se também suas necessidades materiais. Como lembra Rubinstein. Como diz Rubinstein. como um "retrocesso histórico". tal retrocesso é meramente aparente porque esse é o preço que a classe trabalhadora paga pela transição de um modo de produção à outro. ". o trabalho representa apenas o meio de obter alimento.. representado. prática. trabalha para comer.onde não se distingue a forma do conteúdo . em outro momento. por exemplo -. o desenvolvimento das faculdades humanas está diretamente relacionado à evolução histórica das necessidades e dos interesses culturais. passando mais tarde a comer para trabalhar: sua força de trabalho depende da sua alimentação. p. possibilita a formação dessas faculdades com base nas predisposições hereditárias. portanto.nas sociedades capitalistas. 37). teórico. estando sua forma diretamente subordinada às condições objetivas de cada momento histórico. Em determinadas épocas . Graças à linguagem. Logo. A atividade prática. De acordo com esses postulados. Através dela o homem se apropria do conhecimento historicamente construído.O homem está constantemente transformando a natureza e a si próprio e. Com o aparecimento das necessidades culturais mais elevadas altera-se também a hierarquia. mas sim da atividade de vida real deste homem. assimilando a experiência do gênero humano socialmente disponível. A organização para o trabalho exigiu relações mais estreitas entre os homens. como já foi dito. fato que se configura.. desde o início. prático . para estudar o processo de desenvolvimento intelectual do homem não se deve partir de seu pensamento. Na perspectiva marxista. necessidades e condições de vida cada vez mais reduzidas para outros.. Na verdade. a necessidade criou o órgão" (1972. a brutalização das mesmas. isto é. Assim sendo. Do ponto de vista dialéticomaterialista. em sua essência. "contaminada" pela realidade objetiva que se apresenta sob a forma de linguagem. sendo. essencialmente social. o movimento de criação e transformação das necessidades pode orientar-se em direções opostas em um mesmo momento histórico. Se a consciência é fruto da atividade prática dos homens e se o seu desenvolvimento está condicionado ao desenvolvimento das relações sociais de produção. o homem elabora situações. No princípio. . 99). ". a forma como os homens se organizam para satisfazerem suas necessidades pode desencadear novas necessidades e condições de vida cada vez mais sofisticadas para alguns e o oposto. De um lado.ao nível abstrato. simultaneamente. obrigando o homem a viver para o seu trabalho. depois. para alguns indivíduos. passar à condição de subordinadas. para esses filósofos não existe uma consciência "pura". de outro. como acreditava Hegel. no início. por sua vez. o homem. não é linear nem unidirecional. pelo pensamento científico. aperfeiçoa sua inteligência. As necessidades que num determinado momento histórico são prioritárias podem. produz-se o refinamento das necessidades e. p. Tal como a consciência. entre as mesmas. nesta dinâmica. passa a ser a finalidade principal de sua vida. a consciência está. não é a consciência que determina a vida. constrói os objetos materiais requeridos para a satisfação de suas necessidades e. a consciência individual de cada homem não se limita à experiência pessoal.. então. criadas historicamente. O desenvolvimento do pensamento é mediado pela linguagem e esta nada mais é do que a própria consciência real. A exigência de colaboração criou a necessidade de uma comunicação mais próxima entre os mesmos e esta. Segundo Marx e Engels.

mas também leva a cabo um objetivo seu que define os meios e o caráter da atividade ao qual ele deve subordinar sua vontade" (Marx. ao publicar uma de suas conferências proferidas em Moscou. no campo psicológico.1 deste capítulo). para Marx. 1984. refere-se ao caráter histórico desses instrumentos. eles podem ser incluídos numa mesma categoria. que tal postulado representa uma pista valiosa para se entender a conduta filosófica que norteou o trabalho de Vygotsky. Vygotsky. ambos salientam seu papel fundamental do planejamento. na atividade prática. era preciso libertar-se dos limites do organismo e empreender estudos que pudessem explicar como os processos maturacionais . Não restam dúvidas. O arquiteto não apenas muda a forma dada a ele pela natureza. e as caixas que as abelhas constroem no céu poderiam envergonhar o trabalho de muitos arquitetos. pois antes de ele construir uma caixa de tábuas. Vygotsky também admite o papel ativo da consciência na realização da atividade tanto física quanto simbólica. Nesta passagem. uma vez que eles foram criados e aperfeiçoados ao longo da história social dos homens. o conteúdo da consciência. partindo do raciocínio marxista. postula que esta mesma função é desempenhada pelos signos no desenvolvimento do . Para descobrir as fontes dos comportamentos especificamente humanos. mais precisamente. Vygotsky atribui um especial destaque à linguagem. a atividade humana possui uma característica que a distingue da atividade de todos os outros animais. Deste postulado marxista não se derivam todos os detalhados procedimentos adotados por Vygotsky na elaboração de sua teoria. Marx diz o seguinte: "A aranha executa operações que lembram a de um tecelão. Portanto. p. dado o papel que exerce na organização e desenvolvimento dos processos de conhecimento (ver Unidade 2. Como se pode perceber. definida no uso que os homens fazem desses instrumentos na luta pela subsistência. estreitamento vinculado ao primeiro. a invenção e o uso de signos como meios auxiliares na solução de problemas é análoga à invenção e uso de instrumentos no trabalho. Dois aspectos da teoria marxista foram de extrema valia para Vygotsky no encaminhamento desta questão: o aspecto cultural e o histórico.Em 1925. ele obtém um resultado que ja existia em sua mente antes que ele começasse a construir. Vygotsky percebe que. No término do processo de trabalho. Baseado nas teses do materialismo histórico. veiculado pelos instrumentos físicos e simbólicos. já a construiu na sua cabeça. Como Marx. Mas mesmo o pior arquiteto difere da mais hábil abelha desde o início. no entanto. O primeiro compreende as formas através das quais a sociedade organiza o conhecimento disponível. Nela. São as imagens psíquicas que constituem. Vygotsky inclui uma citação de Marx que guarda em si um dos principais conceitos da teoria psicológica histórico-cultural por ele iniciada. O segundo aspecto.se entrelaçam aos processos culturalmente determinados para produzir as funções psicológicas superiores típicas do homem. 202). atuação e transformação da realidade humana por meio do trabalho. O papel do signo na -atividade psicológica é comparável ao do instrumento na atividade material: ambos se caracterizam pela função mediadora que exercem. Destes instrumentos. Estudando o pensamento marxista. do ponto de vista psicológico. isto é. Vygotsky conclui que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser buscadas nas relações sociais que o sujeito mantém com o mundo exterior. Enquanto Marx chama atenção para a função mediadora dos instrumentos de trabalho. dos quais a criança deverá se apropriar a fim de que possa dominar as tarefas que lhe são impostas pelo meio.tais como a maturação física e os mecanismos sensoriais . o produto da atividade (ou do trabalho) existe antes na mente do sujeito como imagem psíquica mediatizando sua realização.

novos instrumentos do pensamento suscitam o aparecimento de novas estruturas cognitivas. Assim. por sua vez. a passagem da consciência social para a individual só é possível graças ao fato. partilhando das relações de trabalho. são as condições naturais que determinam o desenvolvimento histórico como um todo. É participando ativamente na coletividade. A influência de Marx e Engels sobre o pensamento de Vygotsky vai muito além da analogia entre signos e instrumentos. para esta análise. estes também agem sobre a natureza. é decorrente da epistemologia dialéticomaterialista. pôr em evidência as particularidades psicológicas das estruturas da consciência dos homens" (1978. psicologicamente fundamental. Para Marx. Retomando as concepções naturalista e dialética para a compreensão da história humana. assim como novos instrumentos de trabalho ocasionam novas estruturas sociais. comprometidos com a matriz dialéticomaterialista. dos instrumentos físicos produzidos historicamente. ainda. Engels estabelece um confronto entre essas duas correntes filosóficas observando que os homens afetam a natureza na mesma medida em que são afetados por ela. ou seja. que se originam e se desenvolvem as funções psíquicas especificamente humanas. na mesma medida transformam-se também os instrumentos de pensamento.pensamento. depois. conseqüentemente. Desta forma. O pensamento de Engels também exerce uma influência decisiva na definição da essência desse novo método de investigação psicológica. provocando nela transformações e. a partir dessa estrutura. . da mesma forma que a natureza age sobre os homens. integralmente. 100). O próprio Vygotsky afirma que o cerne da sua teoria. mas lembra que. Engels demonstra como a análise dialética engloba e ultrapassa a análise naturalista. E. Não obstante. como os instrumentos de trabalho mudam no decorrer da história. é preciso considerar que a estrutura da atividade humana. em encontrar a estrutura da. criando novas condições para sua existência. do conhecimento acumulado pelas gerações precedentes e culturalmente disponível. São precisamente essas condições objetivas que devem ser tomadas como parâmetro quando se quer estudar o processo de formação do pensamento individual. p. Leontiev reafirma a postura metodológica dos psicólogos soviéticos. sua proposta metodológica. nas interações que os homens estabelecem entre si e com a natureza. A abordagem dialética não nega esta influência da natureza sobre os homens. Vygotsky transpõe. Isto se verifica quando ele postula que é na atividade prática. a concepção marxista de consciência social. e a base que possibilita essa reconstrução são as operações com signos.atividade humana engendrada por condições históricas concretas. que o sujeito apropria-se da linguagem. o desenvolvimento da consciência social não tem história independente da existência material. é determinada pelas condições históricosociais concretas em que o homem se encontra. sendo por esta determinado. Em outras palavras. Ao analisar o desenvolvimento da consciência ou do pensamento individual. Na concepção naturalista a relação homem /natureza é unilateral: apenas a natureza atua sobre os homens e. A apropriação de formas culturais de comportamento implica na reconstrução interna da atividade social. Com esta declaração. Dizer que as funções psíquicas do homem são de caráter mediatizado significa admitir a presença de elementos (signos) capazes de estabelecer ligações entre a realidade -objetiva (externa) e o pensamento. portanto. Leontiev escreve: "O nosso método consiste. neste sentido. de que a estrutura da consciência humana está intimamente ligada à estrutura da atividade humana. lembrando que o desenvolvimento psicológico dos homens só pode ser entendido enquanto parte do desenvolvimento histórico geral de nossa espécie. Referindo-se ao método de estudo psicológico elaborado por Vygotsky e seus colaboradores.

pela linguagem. De acordo com a psicologia histórico-cultural. "A subjetividade do indivíduo ou a 'parcialidade' de sua consciência. Neste movimento dialético. assim. gradativamente. apropria-se da linguagem. por isso.que se manifesta na consciência social . A presença dos significados lingüísticos modifica a natureza dos conteúdos sensoriais na consciência. A imagem psíquica surge e se desenvolve. enfim. O que era movimento . produzido pela atividade humana concreta. que de fato possibilitam o desenvolvimento do reflexo psíquico superior ou consciência. Interagindo com outras pessoas. é urn fenômeno de origem sócio-histórica. não há uma oposição fundamental entre o significado objetivo . através da atividade concreta do sujeito. dificultando assim a percepção da dinâmica subjacente ao mesmo. o sujeito do conhecimento não tem um comportamento passivo (contemplativo) frente ao meio externo. valores. esta posição de Engels representa o elemento-chave para suas interpretações sobre as funções psicológicas superiores do homem.1 deste capítulo). Considerando que os significados. As significações não existem fora dos sujeitos humanos concretos. internalizando conceitos.Segundo Vygotsky. por meio do qual o objetivo se transforma em subjetivo. 1986. ele é também um sujeito ativo no movimento que cria esse meio. Entretanto. . Uma vez caracterizada como fato da consciência individual. o conhecimento construído pelos homens ao longo da história. podendo. Vygotsky acredita que o homem não é apenas um produto de seu meio. esse processo nem sempre é evidente para o sujeito. Uma vez objetivado. estavelmente definida. um fenômeno puramente psicológico subjetivo. que caracteriza o seu comportamento ativo frente ao meio. essa realidade. 39). impulsionando o desenvolvimento das formas tipicamente humanas de comportamento. p. E através desse mecanismo ativo de internalização da consciência social que se desenvolve a consciência individual. cristalizados e fixados na linguagem. significados. ao apropriar-se desses significados. mediante a qual ele interage com a realidade e estabelece suas relações sociais" (Silva. colocando-se como base do novo método de experimentação e análise defendido por ele (ver unidade 2.que se manifesta na consciência individual. a significação não é. caracterizada pelo movimento dialético permanente. assimila o conhecimento (a experiência das gerações precedentes). elaborados na prática social e veiculados pela linguagem.aparece no produto como uma propriedade em repouso. são os significados. em toda sua riqueza. O fundamento básico do método histórico em psicologia se expressa. Portanto. de modo algum. no princípio de que o reflexo psíquico consciente ou imagem psíquica (entendida enquanto conteúdo da consciência formado a partir da apreensão do real) é algo vivo. ao ser internalizado pelos indivíduos. ele se apropria dos estímulos provenientes da mesma.atividade prática consciente . seus significados. internalizando seu conteúdo social. O conteúdo objetivo da atividade prática dos homens cristaliza-se no seu produto. O reflexo do produto da atividade manifesta-se a ele como um fenômeno determinado por sua consciência. Ao ser estimulado pela realidade objetiva. passa do sujeito ao objeto. a criança. quer dizer. constituem uma expressão viva do modo de existência da Humanidade em cada estágio do processo histórico. Neste sentido. a prática do sujeito está sempre relacionada à prática social acumulada historicamente. cria nestes a imagem psíquica ou representação viva da realidade. Através da atividade prática. a imagem psíquica. ou conteúdo da consciência. a criança. ainda. ser transmitido. Como Marx e Engels. historicamente.e o significado particular . na medida em que estes significados enriquecem a percepção que o sujeito tem do real. reelaborando-o de acordo com seus interesses e necessidades. despida de seu conteúdo objetivo: não se torna. o conteúdo da atividade torna-se socialmente disponível e.

atribuído pelo sujeito. procurando alargar os horizontes da ciência psicológica. derivada diretamente da atividade prática dos homens. as experiências pessoais etc. imprimindo uma nova orientação aos estudos e pesquisas nesta área. conquistando condições efetivas para ajudar a resolvê-los. às leis sócio-históricas. como significado individual. como mostra Vygotsky e outros psicólogos soviéticos. seu pensamento. enfim. definindo-se. pois é através dela que o homem constrói. na abordagem histórica a psicologia não é mais uma "ciência da alma" ou "dos comportamentos observáveis". então. Por este prisma. visando compreender a gênese e o desenvolvimento de sua consciência. como uma forma singular de atividade humana. historicamente. Nesta concepção de homem e de mundo. As aproximações entre a epistemologia dialético-materialista e a teoria vygotskyana não se esgotam aqui. ele sistematizou de forma clara e objetiva sua proposta quanto a essa problemática. A repercussão da abordagem marxista na psicologia alterou significativamente a leitura que até então vinha sendo feita dos fenômenos psíquicos. psicológico. Contudo. uma questão teórica central nos estudos de natureza psicológica. também concorrem para a formação do reflexo psíquico. a depender dos interesses. Ao contrário. Outros princípios comuns entre essas duas abordagens poderão ser encontrados. sem dúvida. ela é um estudo sistemático dos aspectos objetivos e subjetivos da atividade produtiva dos indivíduos. pressupostos filosóficos e motivos de cada pesquisador. sua base continua sendo prática. a psicologia pode ser pensada como uma ciência que não mais se separa dos grandes problemas da vida (como ocorre na concepção idealista). o significado social adquire um sentido pessoal. as teses arroladas neste estudo parecem ser suficientes para demonstrar as bases filosóficas da teoria de Vygotsky. Buscando ressaltar a importância e as implicações teórico-práticas da combinação entre esses dois processos.Os significados não são os únicos determinantes da consciência individual. ele lembra que os problemas encontrados na análise psicológica do ensino não podem ser corretamente enfrentados e resolvidos sem que se refira à relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Os interesses. Nesta interação subjetiva. e Vygotsky não se esquivou desta análise. 2.3 . Na sua opinião. essa relação ainda não foi suficientemente discutida. Embora os fenômenos psicológicos tenham suas especificidades. ele continua sendo concretamente determinado pelas condições histórico-sociais de seu tempo. sua existência enquanto homem. abstrata. permanecendo obscura por estar . é o reflexo da história da própria vida. enquanto seres históricos e sociais. nenhum deles pode ser compreendido isoladamente da atividade concreta do indivíduo. no que concerne às etapas do desenvolvimento histórico. ou seja. Como afirma Silva.A Relação entre Desenvolvimento e Aprendizagem A relação entre desenvolvimento e aprendizagem é. a história real do desenvolvimento da consciência. Marx construiu o alicerce sobre o qual Vygotsky e seus colaboradores. Mesmo quando o pensamento atinge sua forma mais desenvolvida. as motivações. sua consciência. transformando-se numa atividade essencialmente teórica. O pensamento passa a ser considerado como o produto do desenvolvimento histórico social. estando vinculada e submetida as suas leis gerais: com relação ao desenvolvimento biológico obedece às leis da evolução biológica e. seu psiquismo. Antes. edificaram a psicologia histórico-cultural. O fato a ser observado é que os significados só adquirem uma natureza propriamente psicológica quando entram em relações internas com os demais fatores implicados na formação da consciência individual.

o desenvolvimento ocorre simultaneamente à aprendizagem. Nesta perspectiva.como se ocorressem sem nenhuma influência da aprendizagem escolar. como duas formas geometricamente iguais. A segunda grande posição teórica que trata da relação desenvolvimento/aprendizagem. p. em outras palavras. entretanto. defendida especialmente pelos behavioristas ou comportamentalistas. com isso. em ambas o desenvolvimento é concebido como elaboração e substituição de respostas inatas. o domínio da lógica abstrata e outras . possuir falhas quanto à avaliação crítica desses postulados e apresentar zonas de ambigüidade e contradição. Para Vygotsky. Para estes. Considerando-se qualquer resposta adquirida como uma forma mais complexa ou como um substituto de uma resposta inata" (1988. as concepções correntes que tratam da relação entre desenvolvimento e aprendizagem podem ser englobadas em três grandes posições teóricas. ocorrendo simultaneamente e de forma sincronizada. admitem que a aprendizagem pressupõe um estado de maturação correspondente e. Enquanto os adeptos do primeiro ponto de vista (particularmente Piaget) sustentam que os ciclos de desenvolvimento antecedem os ciclos de aprendizagem ou. De acordo com esta concepção. ". Vygotsky ressalta a unidade dialética entre os dois pólos. portanto. postula que aprendizagem é sinônimo de desenvolvimento.. Ao descrever essa postura. no entanto. Vygotsky explica essa relação pautada em princípios interacionistas. Assim. Piaget inclui em sua metodologia experimental questões para as quais a criança não tem resposta pronta (nem capacidade de formulá-la). Ou como jamais expressou: 'Em resumo. Como Piaget. o experimentador tenta obter as tendências do pensamento da criança na forma "pura". os teóricos do segundo grupo (comportamentalistas) defendem a tese de que os dois processos são coincidentes. 91). noção de causalidade. p. Vygotsky faz uma crítica a Piaget destacando que esse pesquisador analisa o ato de pensar e suas respectivas funções .. A primeira fundamenta-se no pressuposto de que o desenvolvimento consiste em um processo maturacional que ocorre antes e independentemente da aprendizagem. a identidade de cada um. O desenvolvimento reduz-se primariamente a acumulação de todas as respostas possíveis. constitui-se num processo puramente externo que não desempenha papel ativo no desenvolvimento. o desenvolvimento e a aprendizagem sobrepõem-se constantemente. por sua vez. completamente independente do aprendizado. há uma significativa diferença em seus pressupostos no que se referem às relações temporais entre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto. ou seja. eliminar a influência da experiência e do conhecimento anterior. Segundo Vygotsky. pretendendo. Ela se utiliza dos progressos feitos pelo desenvolvimento. mas não o influencia nem o direciona. deixando este último essencialmente inalterado" (1988.dedução.. que a instrução deve seguir o crescimento mental. de reversibilidade. enquanto Piaget tende a superestimar as funções do sujeito no processo de construção do conhecimento. Vygotsky identifica um ponto comum entre esta posição teórica e a de Piaget: ". 90). apesar dessa similaridade entre a primeira e a segunda abordagens. Esta. em vez de precedê-la. preservando.baseada em pressupostos vagos. é preciso haver um determinado nível de desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem sejam possíveis. Como diz Vygotsky. não existe melhor maneira de descrever a educação do que considerá-la como a organização dos habitos de conduta e tendências comportamentais adquiridos'. entendendo-se por desenvolvimento a acumulação de respostas aprendidas.. o aprendizado forma urna superestrutura sobre o desenvolvimento. Entretanto. .

pode-se identificar dois níveis de desenvolvimento. Os teóricos da Gestalt. p. interagentes e mutuamente dependentes. Conseqüentemente. Dessa forma. Para ele. simplesmente combinando-as. Tais funções. já efetuadas. cada um tornando o outro possível. definido pelos problemas que a criança consegue resolver com o auxílio de pessoas mais experientes. existe. que é em si mesmo um processo de desenvolvimento. já que é por meio da apreensão e internalização da linguagem que a criança se desenvolve. os dois processos que constituem o desenvolvimento . através do qual é possível explicar as dimensões do aprendizado escolar. então. na opinião de Koffka. representada pelos psicólogos da Gestalt. ele admite que a análise das mesmas o levou a uma posição mais clara e adequada sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento. o desenvolvimento é sempre um conjunto maior que a aprendizagem: ao efetuar uma aprendizagem. teste de inteligência a fim de avaliar a idade mental de uma criança. a aprendizagem está presente desde o início da vida da criança. que depende do sistema nervoso. e o aprendizado. a análise de desenvolvimento fica limitada às tarefas que as crianças são capazes de realizar sozinhas. A teoria de Koffka é um bom exemplo dessa postura. acreditam que as funções da aprendizagem não são específicas e. O processo de aprendizado. ao contrário de Thorndike. 92). Na concepção vygotskyana. compreende as funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de determinados ciclos de desenvolvimento já completados. Logo. tenta superar os extremos das abordagens anteriormente citadas. não se limitam a aquisição de habilidades. uma zona de desenvolvimento proximal que se refere à distância entre o . segundo Vygotsky. Nos modelos teóricos que se utilizam de testes psicológicos padronizados. por exemplo. desprezando as teorias que concebera a inteligência como aprendizagens prévias.A terceira posição teórica. Vygotsky reconhece que esses dois fenômenos são distintos e interdependentes. estimula e empurra para a frente o processo de maturação" (1988. contêm uma ordenação intelectual que permite a transferência de um principio geral descoberto durante a solução de uma situação para outras tarefas ou situações análogas. Em outras palavras. Os gestaltistas sugerem que desenvolvimento e aprendizagem são dois processos independentes que interagem afetando-se mutuamente: aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa. Quando se utiliza.são. o conceito de desenvolvimento se amplia na medida em que inclui um segundo nível de desenvolvimento denominado "zona de desenvolvimento proximal". Seus estudos orientam-se no sentido de explicar a relação desenvolvimento/aprendizagem. Embora Vygotsky rejeite todas as abordagens teóricas anteriormente descritas. quase sempre. Nessa perspectiva. a criança avança em seu desenvolvimento muito além do conteúdo ou habilidades aprendidas. Daí o aspecto essencial desta terceira postura: aprendizagem e desenvolvimento não são processos coincidentes. ressaltando o importante papel da competência lingüística na interação entre esses dois processos. opera-se. O segundo é o nível de desenvolvimento potencial. Para Vygotsky. com o nível de desenvolvimento já alcançado pela mesma. a inteligência é definida como habilidade para aprender. A esse respeito Vygotsky afirma: "Esta' claro que pra Koffka o processo de maturação prepara e torna possível um processo específico de aprendizagem.maturação e aprendizagem . ao contrário. ao mesmo tempo que produz algo inteiramente novo no desenvolvimento da criança. uma vez que este novo conteúdo pode ser transferido para uma série de outras funções mentais. o desenvolvimento se baseia em dois processos diferentes e interligados: a maturação. chamado "nível de desenvolvimento real" ou "efetivo". este nível é composto pelo conjunto de informações que a criança tem em seu poder. De acordo com Vygotsky. portanto. O primeiro. Qualquer situação de aprendizagem tem sempre um histórico precedente.

na explicação da interação entre desenvolvimento e aprendizagem. explica Vygotsky: ". Orientando-se pelo raciocínio trilhado por Vygotsky. Mas Vygotsky observou que as crianças podem imitar ações que vão muito além de suas capacidades reais ou afetivas. 113). Vygotsky entende que as diferenças quanto a capacidade de desenvolvimento potencial das crianças devem-se. Vygotsky acredita que a aprendizagem cria a zona de desenvolvimento proximal. a imitação é vista como um processo puramente mecânico que não pode. ela ativa processos de desenvolvimento que se tornam funcionais na medida em que a criança interage com pessoas em seu ambiente. internalizando valores. pois a imitação de atos ou habilidades cujo conteúdo vai . uma vez diagnosticado o desenvolvimento. o que é mais importante. Durante anos a psicologia clássica sustentou o princípio de que somente as tarefas que a criança consegue resolver de forma independente podem ser tornadas como indicativo do seu nível de desenvolvimento mental. a noção de zona de desenvolvimento proximal capacitanos a propor uma nova fórmula.e o nível de desenvolvimento potencial. pois. quer dizer. vai a reboque desse processo. em vez disso. elas podem aumentar suas capacidades de desempenho. Vygotsky diz: "O que a criança pode fazer hoje corn o auxílio dos adultos poderá fazê-lo amanha por si só. mas. Assim. Não é difícil perceber que esta postura pedagógica traz implícita a idéia de que o ensino deve prosseguir com base no desenvolvimento afetivo. que ainda se encontram em um estágio embrionário. Numa atividade coletiva. significados. mas também. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento. determinado através da solução de problemas sob a orientação de adultos ou companheiros mais capazes. Esta hipótese adquire fundamental importância na medida em que ela põe em questão aquelas teorias sobre a relação desenvolvimento/aprendizagem que defendem o tradicional princípio da orientação pedagógica desejável.. a de que o 'bom aprendizado' é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento" (1988. A zona de desenvolvimento proximal constitui-se por aquelas funções que ainda não estão maduras. Assim sendo. p. a capacidade de duas crianças que aparentam ter o mesmo nível de desenvolvimento real pode variar significativamente. A área de desenvolvimento potencial permite-nos. p. enfim. ou seja. em grande parte. ativam diferentes processos de desenvolvimento. o nível de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. ou sob a orientação dos adultos.. regras.determinado pela solução de problemas independentemente da ajuda alheia . Contrapondo-se a esta visão (caracteristicamente piagetiana). mas sim em processo de maturação. A diversidade nas condições sociais promove aprendizagens também diversas e estas. por sua vez. Neste sentido. deterininar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento e examinar não só o que o desenvolvimento já produziu. os processos que ainda estão ocorrendo. A compreensão do conceito de zona de desenvolvimento proximal encaminha os estudos psicológicos para uma reavaliação do papel da imitação na aprendizagem.nível de desenvolvimento real . Dessa maneira. o conhecimento disponível em seu contexto social. Neste raciocínio. às diferenças qualitativas no ambiente social em que vivem. quando se considera o aspecto de desenvolvimento que ainda estão por se completarem para que possam efetuar aprendizagens características do próximo nível de idade. é possível avaliar não apenas o nível de desenvolvimento que a criança apresenta até o momento. mas também o que produzirá no processo de maturação" (188. ser levado em conta quando se quer investigar a capacidade intelectual da criança. já produzido. 100). portanto.

se a ontogênese (o desenvolvimento) das funções psicológicas especificamente humanas depende do contexto histórico-social com o qual o sujeito interage. à medida que a fala vai sendo internalizada. com eles. Vygotsky faz questão de ressaltar que. ou seja. E ainda. indo atrás do processo de aprendizagem. Se esta hipótese é verdadeira. esses dois processos não são sinônimos. mas são determinadas pelas condições histórico-sociais concretas nas quais ele está inserido. portanto. a psicologia enquanto ciência. Para que se possa sistematizar algumas considerações a respeito das diferentes condutas interacionistas que regulam os dois modelos teóricos em pauta (Piaget e Vygotsky). muito embora a aprendizagem bem organizada gere desenvolvimento. É. O processo de desenvolvimento sempre progride sempre de forma mais lenta. as teorias que adotam a perspectiva interacionista como matriz. Sua teoria permite que se estabeleça a unidade. sob pena de incorrer na negligência da própria identidade de seu objeto de estudo. o principal aspecto da concepção vygotskyana sobre a interação entre desenvolvimento e aprendizagem é a noção de que os processos de desenvolvimento não coincidem com os de aprendizagem. que se ocupa dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. então. O funcionamento mental mais complexo das crianças emerge graças às regulações verbais realizadas por outras pessoas. Em síntese. e ainda pelo modo como sua vida se forma nestas condições. neste fato que Vygotsky se apóia quando defende a tese de que a aprendizagem antecede o desenvolvimento. vem adquirindo destaque nos meios educacionais brasileiros. A internalização do conhecimento acumulado pelos homens ao longo de sua história e disponível no meio social em que a criança vive se dá especialmente pela linguagem (como foi visto na unidade 2. também. desenvolve suas funções intelectuais superiores. conseqüentemente. 3 A Relevância do Social Numa Perspectiva Interacionista Recentemente. no decurso do desenvolvimento de relações reais. Vale ressaltar que estas relações não dependem da consciência do sujeito individual. dentre outros. o conhecimento de sua cultura. o processo de conhecimento implica em uma relação entre o sujeito que . não pode permanecer indiferente a essas particularidades que caracterizam a natureza desses dois fenômenos. os dois fenômenos nunca acontecem em igual medida ou em paralelo. O processo de apropriação do conhecimento se dá. Ela pressupõe que um processo seja convertido no outro. é conveniente lembrar em que consiste uma abordagem interacionista. Daí a necessidade de se entender como a criança internaliza o conhecimento e. o processo de conhecimento. a criança apreende seus significados lingüísticos e. Como se sabe. a partir da qual pode-se explicar. efetivas.1 deste capítulo). mesmo estando a aprendizagem diretamente relacionada ao curso do desenvolvimento da criança. mas não a identidade entre aprendizagem e desenvolvimento. às quais vão sendo substituídas gradativamente por autoregulações. de forma mais satisfatória.além da capacidade real da criança cria zonas de desenvolvimento proximal. do sujeito com o mundo. Interagindo com as pessoas que integram seu meio ambiente.

Para enfrentar essa questão. de outro. Entretanto. tais como os reflexos condicionados e os incondicionados. em outros casos. ora ao objeto. Como tantos outros teóricos. Em outros termos. à qualidade das trocas que ocorrem entre os indivíduos de sua espécie. Já as estruturas seguintes (ou superiores). nesta dinâmica. preocupou-se com as interações entre as condições sociais em constante mutação e o substrato biológico do comportamento. começam a tomar forma. percebendo o efeito diferencial que a variação de ambiente sócio-histórico pode exercer sobre o desenvolvimento cognitivo. Inicialmente. as teorias caracterizam-se como interacionistas quando. ou seja. Vygotsky parece ter analisado de maneira diferenciada o desenvolvimento das funções cognitivas especificamente humanas a partir de princípios interacionistas. A contribuição trazida por Vygotsky está. de um lado. Vygotsky adota como matriz epistemológica de seu interacionismo a dialéticamaterialista.constituem totalidades psicológicas construídas basicamente por determinantes biológicos. ele admite que os sistemas funcionais estão enraizados nas respostas adaptativas mais básicas do organismo. em constante transformação. acredita-se que ele parte de pressupostos radicalmente distintos dos assumidos por Piaget. ou seja. em razão disso. em qualquer teoria do desenvolvimento que se propõe interacionista. como se pode perceber ao longo das reflexões feitas até aqui. típicos do homem. portanto. justamente. Vygotsky propõe o sistema funcional do aprendizado. é que ele diferencia-se de Piaget. por processos reativos. Mas. Nesta medida. mesmo sendo interacionistas. condicionada ao desenvolvimento do sistema nervoso. os processos psicológicos mais complexos. a possibilidade deste constituir-se enquanto sujeito e de se apropriar das conquistas efetuadas pela sua espécie está. portanto.busca conhecer e o objeto a ser conhecido. histórico e. terminam por atribuir ora maior ênfase ao sujeito. mesmo apostando nessa interação como condição para que o conhecimento se realize. foi capaz de conceber o organismo humano com um alto grau de plasticidade. não privilegiam nenhum desses dois pólos. a forma que entre ambos estabelecem-se relações recíprocas que modificam tanto o primeiro quanto o segundo. é a forma como o autor trabalha a relação entre as bases biológicas do comportamento e as condições sociais nas quais e pelas quais a atividade humana ocorre. Ocorre que alguns autores. Assim é que Vygotsky não só detinha maior conhecimento a respeito da corrente epistemológica acima referida. mas sim a interação que se estabelece entre ambos. Verifica-se. As primeiras formas de comportamento humano às quais Vygotsky denomina de estruturas elementares . na verdade. Piaget e Vygotsky compartilham a noção da importância do organismo ativo na construção do conhecimento. Ao explicitarem suas posições teóricas. como. na constante mediação com adultos ou pessoas mais experientes. emergem todas no processo de desenvolvimento cultural. é na e pela interação social que as funções cognitivas do mesmo são elaboradas. Um dos principais pontos a ser observado. Assim. uma relação recíproca entre a . à unidade dialética constituída pelos elementos em questão. Nesse sentido. Precisamente por ter assumido esse ambiente enquanto um contexto cultural. e. e ainda. conforme já mencionado no corpo deste trabalho. as respostas que as crianças dão ao mundo são determinadas pelos processos biológicos (estruturas elementares de reação do organismo). Enquanto Vygotsky preocupou-se em explicitar a unidade dialética entre o biológico e o cultural. na forma como ele analisa a relação entre os processos biológicos e os de natureza sócio-histórica. Justifica-se tal afirmativa por se considerar que. Piaget adota um suporte mais biológico que lhe permite postular daí um caráter universal dos estágios de desenvolvimento. as formas de comportamento mais complexas. ambos adotam uma conduta reconhecidamente interacionista.

porém estas não são o fator de maior peso no desenvolvimento. o que interessa à concepção piagetiana são as contribuições do sujeito no processo de desenvolvimento. Piaget faz algumas observações que podem contribuir para elucidar sua posição com relação ao papel do social neste processo. Piaget. Como autêntico estruturalista que é. em larga medida. por exemplo" (1978. e. Ele distingue dois aspectos no desenvolvimento mental. Piaget insiste que seu interesse está em estudar o aspecto espontâneo. também. a construção do conhecimento é determinada. Na medida em que prioriza a ação individual da criança. Portanto. ainda que semelhantes aos de outra. Em função das variações históricas nos contextos que determinam. Logo. a relação entre sujeito e objeto no processo de conhecimento escapa à matriz dialética. referindo-se apenas tangencialmente e de forma genérica ao contexto social em que tal sujeito está inserido. Há que se considerar as peculiaridades históricas e sociais de cada momento. do desenvolvimento. para ele. porque do ponto de vista da ação do tempo é precisamente esse desenvolvimento espontâneo que constitui a condição preliminar evidente e necessária para o desenvolvimento escolar. Ao discutir a relação entre o tempo e o desenvolvimento intelectual. pois. escolar e educativa em geral. Por conseguinte. estruturas diferentes. construindo estruturas de conhecimento cada vez mais complexas. adota uma outra postura ao discutir as relações entre o biológico e o social no processo de desenvolvimento. ou seja. O primeiro refere-se ao aspecto psicossocial. 212). decorrendo daí o fato de não ter se ocupado. isto é. por conseqüência. Essas formas estariam muito além das possíveis variações contextuais. não podem ser tomados como idênticos. Piaget acredita ter desvendado as formas. Como se sabe. a essência dos mecanismos pelos quais o pensamento se desenvolve. suas mentes terão. Enfatizando o princípio da recapitulação biogenética na espécie. tanto quanto Vygotsky. a criança interage com o meio. bem como do nível de maturação requerido pela experiência. é principalmente a ação individual que move o processo de conhecimento e não a interação ou as trocas que ocorrem no meio ambiente As interações sociais para Piaget são necessárias. não é possível admitir um esquema universal que represente adequadamente as relações dinâmicas entre os aspectos endógenos e exógenos no processo de desenvolvimento. Piaget explica esta relação privilegiando o sujeito e não a interação entre os dois pólos. pela ação da criança. fundamentalmente. as diferentes oportunidades abertas para cada sujeito. o que ela aprende por transmissão familiar. a depender dos instrumentos de pensamento disponíveis a cada criança. os sistemas funcionais de aprendizagem de uma criança. O segundo diz respeito ao aspecto psicológico (espontâneo). uma vez que a interdependência entre os dois pólos da unidade não se pauta pelo equilíbrio: é o sujeito que age sobre o meio físico e sociaL. mais especificamente as condições e oportunidades que se colocam para cada uma delas. às formas que a criança deve elaborar por si mesma. ou seja. ao desenvolvimento da inteligência propriamente dita. Dispondo dos mecanismos de adaptação e organização. . Nesse sentido. que compreende tudo o que a criança recebe do ambiente exterior. essencialmente cognitivo. influenciado provavelmente pela filosofia kantiana e pelas epistemologias que dão suporte ao seu modelo teórico. Piaget não se ateve em definir melhor sua compreensão do que convenciona ser meio físico e social.maturação e as interações sociais no processo de constituição e desenvolvimento dos seres humanos. p. com o peso do social na dinâmica interativa. e justifica sua opção com base em dois motivos: "Porque sou psicólogo e não educador.

os estudos psicológicos deveriam se ater para poder explicar como se dá o desenvolvimento do pensamento. cuja origem encontra-se na coordenação geral das ações e na construção de operações mentais. na assimilação. o desenvolvimento da inteligência provém de processos maturacionais que podem ser estimulados pela educação (familiar ou escolar). Como já foi dito. Piaget retoma essa questão demonstrando. Mais uma vez. Nessa perspectiva. estudar a influência dos diferentes ambientes do desenvolvimento passa a ser secundário. a expressão e a coordenação geral das ações. O processo de desenvolvimento constitui. Dessa forma. o registro de todo e qualquer dado exterior requer a existência de condições inerentes à atividade do próprio sujeito. Portanto. das formas lógicas necessárias para a aquisição de tais conteúdos. sede e resultado dessas coordenações. Para ele. a despeito das variações históricas. essa coordenação geral das ações compreende uma dimensão social. efetivamente. Como a assimilação está. não decorrem dela. pode-se constatar que o fator social aparece na concepção piagetiana como um elemento secundário. ao mesmo tempo. Esta só é compreendida graças aos instrumentos de assimilação e acomodação. é a estes que. sua preocupação em assinalar o aspecto espontâneo e relativamente autônomo do desenvolvimento das estruturas mentais. indiscutivelmente. mais uma vez. para Piaget. toda aprendizagem implica uma estruturação do real. no entanto. quer dizer. a condição prévia e necessária a todo ensino. o desenvolvimento das operações intelectuais decorre. por meio do exercício funcional ligado às ações. mas que. antes de tudo. Segundo Piaget. Segundo. Piaget não está interessado diretamente nos conteúdos acumulados e transmitidos culturalmente. condicionada às leis do desenvolvimento espontâneo. Considerando que do ponto de vista piagetiano a seqüência de evolução da lógica da criança à do adulto é sempre a mesma. Em sua obra Psicologia e Pedagogia (1970). as duas verdades fundamentais da psicologia das funções cognitivas são: primeiro. A aquisição do conhecimento depende das transmissões educativas ou sociais.Em outras palavras. a coordenação interindividual dos atos e a coordenação intra-individual dos mesmos constituem um único processo: o sujeito que age é. toda assimilação é uma reivindicação do sujeito e todo desenvolvimento só pode ocorrer na medida em que as condições capazes de promover desequilíbrios (entre assimilação e acomodação) e de levar a novas reequilibrações estejam presentes. em princípio. Isto significa que as operações mentais são construídas por intermédio da ação da criança no meio físico e social. naturalmente . Ele preocupou-se. mas sim na atividade interna do sujeito. pelo contrário. A construção do conhecimento não acontece sem que haja uma reestruturação do conteúdo por parte da criança. promova seu desenvolvimento mental. isso sim. das ações empreendidas pelo sujeito. em explicitar a construção dos instrumentos intelectuais. as transmissões sociais por si só são insuficientes para promoverem o desenvolvimento. A lógica é. Piaget pretende deixar claro que os mecanismos necessários a essa reestruturação não estão implícitos no discurso do transmissor . a linguagem e as interações sociais não são suficientes para promover a lógica do pensamento. mas o êxito dessa tarefa pressupõe a existência de instrumentos de assimilação sem os quais não se pode atingir a compreensão. uma vez que. uma vez que estas só se efetuam mediante a construção de estruturas cognitivas que permitem à criança se apropriar. dos conteúdos que se lhe procuram transmitir. E a gradativa maturação do sistema nervoso que abre novas possibilidades para que a criança. De acordo com Piaget. como a aprendizagem implica na disponibilidade de esquemas operatórios próprios da criança.como querem fazer acreditar os empiristas -. para Piaget.

esta ação é concebida de forma abstrata. 27). Vygotsky acredita que o sistema de atividade da criança é determinado. ou seja. É por meio da atividade prática. o ambiente social é tão somente o meio onde através da cooperação no sentido estrito as operações de cada um tornam-se. tal como foi concebida por Piaget. é preciso lembrar que a ação. Freitag afirma que. paulatinamente. ". a atividade deve ser entendida como trabalho organizado e desenvolvido coletivamente em um momento histórico e socialmente determinado..incluído. posteriormente. pela obtenção de níveis mais elevados e superiores de equilíbrios provisórios na forma de pensar e lidar com o mundo. a elaboração das funções psíquicas do indivíduo depende da apropriação do conteúdo objetivo disponível na cultura.. uma vez que este último também chama atenção para a importância da atividade humana no processo de formação das funções complexas do pensamento. ahistórico. colocando-a como elemento básico na estruturação do pensamento (ver Capítulo I. a ação é principalmente da criança e tem por objetivo promover seu próprio desenvolvimento. Portanto. ele desenvolve alguns conceitos . constrói estruturas de consciência formais. trazida para a psicologia por Vygotsky e seus colaboradores. do trabalho. explicando o processo de desenvolvimento do pensamento desde o nascimento até a aquisição da lógica formal. no caso de Piaget. Mas. implícito nas ações do sujeito: quem age estabelece relações com alguma coisa ou com alguém. p. relegando. Como assinala Freitag. o mundo social e a interação com sujeitos a um segundo plano" (1986.1). Dada a importância que Piaget atribui à ação do sujeito no processo de conhecimento. atribuir ao meio um papel estrategico na construção da inteligência. pelo grau de domínio que esta apresenta no uso desses mediadores do conhecimento: os instrumentos e os signos.que estrutura o pensamento. socializadas. está muito distante da compreensão que Marx desenvolveu sobre a categoria do trabalho produtivo (atividade) e que foi. Quando Piaget sistematiza seu modelo lógico (hoje o mais difundido). são as contradições que se colocam às ações da criança na interação com o meio circundante que representa o principal fator responsável pelo processo de equilibração majorante. Assim. Nessa perspectiva. a énfase maior recai sobre o meio dos objetos. distanciando-se do postulado piagetiano. Para mostrar como ocorre o processo de socialização. esta ênfase vai sendo deslocada para a ação e manipulação da criança com os objetos. Piaget parte do princípio de que o homem não é um ser social desde o início. especialmente. as interações sociais também ganhavam força no modelo teórico que estava nascendo. 64-65). fica evidente que não é mais a linguagem e sim a ação movida pelo processo biológico da maturação .. Já para Vygotsky. poder-se-ia pensar em uma possível aproximação entre seu modelo teórico e o de Vygotsky. portanto. como ação geral de urn indivíduo descontextualizado. à medida que Piaget desenvolve seus princípios e amadurece sua conduta. uma preocupação central em relação à contextualização histórica e social deste ambiente. que representa a espécie e no qual estariam atuando os mecanismos universais. Por conseguinte. em seu ultimo modelo. Não há. Os primeiros escritos de Piaget sobre a psicogênese infantil atribuíam uma destacada importância à linguagem. Este indivíduo antropológico interioriza ações abstratas. Nesse raciocínio.. apesar de Piaget ". criando e transformando a natureza e a si próprios. unidade 1. por sua vez descontextualizadas que constituem esquemas gerais do pensamento da espécie" (1985. No entanto. que os homens interagem uns com outros. das trocas sociais. Analisando a relevância do contexto social na teoria psicogenética. pp. Esse conhecimento acumulado pelas gerações precedentes e veiculado pelos signos e instrumentos é passado aos mais jovens através da interação. Em Piaget.

três fases: o pensamento autista. O que significa tomar consciência da sua subjetividade. uma ausência de habilidade para lidar com o ponto de vista do outro. Em seu ponto de partida. ela não consegue dissociar o seu "ego" do de outrem. apesar de não se expressar como tal. permanecendo pelo resto da vida em estado de inércia mental. Uma ação egocêntrica é centrada no próprio sujeito. uma atitude espontânea que comanda o pensamento da criança nos seus primórdios. o que torna seus raciocínios pouco explícitos: o julgamento passa das premissas às conclusões sem se preocupar em explicar as etapas que se encontram entre esses dois pontos. voltando ao ponto de partida. voltando a atuar sempre que um novo patamar cognitivo esteja para ser alcançado. regido pelo princípio do prazer. constituídos à base de analogias. perguntar como se dá a socialização da sua personalidade. não poderá alcançar a consciência da sua personalidade. Nas suas interações sociais. portanto. basicamente. por comparações. Tratase de uma forma de pensamento subconsciente: os objetivos que o determinam e os problemas que enfrenta não estão presentes na consciência.o pensamento autista . incomunicável pela linguagem. servindo como demonstração ou apoio para as deduções. na medida em que estes põem em evidência sua compreensão quanto a função e o valor das interações sociais. pois. Essa problemática será. desenvolve-se em um mundo imaginário. Piaget defende a idéia de que. ou seja. Enquanto o pensamento permanecer ignorando a si próprio. Em sendo um pensamento que não está adaptado à realidade. A criança descobre as pessoas do mesmo modo que descobre as coisas. Na teoria piagetiana o egocentrismo social é explicado como um reflexo ou um caso particular do egocentrismo epistêmico. o desenvolvimento da conduta social compreende. por sua vez. o sujeito deverá ser capaz de estabelecer relações comuns e recíprocas entre os objetos. Resta. observando semelhanças e diferenças. situando-se no conjunto de perspectivas possíveis. sem estar comprometido com o estabelecimento de verdades. aspectos diferentes de um único fenômeno: a criança. É um pensamento que procura adaptar-se à realidade. A tendência deste pensamento é satisfazer os próprios desejos. procede. sair desse estágio implica não tanto adquirir conhecimentos novos sobre os objetos e as pessoas. O primeiro . reversibilidade. fantasioso. assim como no epistemológico.se apresenta essencialmente individual e incomunicável. conhecendo ambas pelos mesmos mecanismos. as pessoas e seu próprio "eu". Não apresenta. o egocêntrico e o socializado. então. É uma lógica que opera com esquemas pessoais. sincrética. de fato. equacionada com a . no sentido de que apresenta pouco controle sobre as proposições. basicamente. De acordo com Piaget. Como ele é difuso. a aquisição de novos conteúdos é um fator secundário no processo de descentralização. é uma forma intermediária entre a conduta autista e a socializada. tem de recorrer a procedimentos indiretos para expressar seus sentimentos. ou seja. acima de tudo. O egocentrismo intelectual é. mas sim descentralizar-se e dissociar o sujeito do objeto. centrando-se em si mesma. o que quer dizer uma incapacidade para perceber que algo realizado pode ser desfeito. O pensamento egocêntrico. Nesse sentido. no plano social. projeta suas qualidades internas sobre os objetos ou pessoas aos quais se dirige. na verdade. A Lógica egocêntrica é muito intuitiva. o egocentrismo revela. As ilusões de perspectiva ocorrem tanto em relação ao meio físico quanto em relação ao grupo social. Na óptica piagetiana.particularmente interessantes. O egocentrismo de natureza epistêmica e aquele que a criança revela nas atitudes sociais são. os esquemas perceptivos desempenham um papel importante. Não é uma lógica equilibrada.

que se constatam ao nível das idéias. Isto porque a criança vai. Para Piaget. os julgamentos pessoais de valor vão sendo gradativamente substituídos por juízos e princípios coletivos mais próximos da razão comum. durante a infância. e as interações sociais se ampliam. o sujeito deve deixar de considerar seu ponto de vista como o único possível e. no sentido de não mais emprestar a este último os caracteres do primeiro. ela passa a se orientar pela adaptação progressiva dos indivíduos uns aos outros. Na perspectiva piagetiana. coordená-lo ao conjunto dos outros. do círculo de cooperações sociais.denominador comum do sistema de operações da razão e da cooperação interindividual -. mas de maneira nenhuma constitutiva para esta. apresenta a grande vantagem (sobre as demais formas de pensamento) de ser facilmente comunicável pela linguagem. aos poucos. a criança chega ao pensamento reversível. condição básica e indispensável para participar. 113).. Nessa fase. tomar conhecimento de si próprio como sujeito e desvincular o sujeito do objeto. distanciando-se assim da lógica egocêntrica ligada aos movimentos e à representação por imagens. Em segundo lugar. Esse fato faz com que o pensamento possa proceder cada vez mais por conceitos. p. definindo a forma como ela se comunica com outras pessoas. . Nesse modelo psicogenético. então. Com a progressiva descentralização. A fala egocêntrica se identifica por estar inteiramente voltada ao próprio locutor: a criança fala para si mesma sem se importar com os ouvintes. fica mais intenso. de comunicar-se com outros. A inteligência comunicável ou pensamento socializado prima pela capacidade hipotética-dedutiva. Por volta dos 7 ou 8 anos. encaminha-se para objetivos pré-elaborados pelo sujeito.construção de pontos de vista onde o sujeito. A linguagem egocêntrica coincide com a cooperação ao nível da ação. é construir um conjunto de relações. adquirindo a lógica comunicativa. sem abandonar sua premissa inicial. Ela é um apêndice da ação. adaptar-se ao meio ". Assim sendo. e situar-se entre essas relações. Além de estar adaptado à realidade e procurar agir sobre ela. fica ainda mais limitada quando se observa que o comportamento egocêntrico manifesta-se também no desempenho lingüístico da criança. a criança não está preocupada em saber se alguém a ouve. essa forma de comunicação não cumpre nenhuma função especial no comportamento infantil. a possibilidade de haver trocas interpessoais. conseqüentemente.. procura situá-la entre tantos outros possíveis. Em síntese. tornando explícitas as ligações entre proposições: os esquemas de analogia são substituídos por deduções. procurando satisfazer a necessidade de produzir convicções nos interlocutores. A tendência da fala egocêntrica é atrofiar-se à medida que a idade escolar se aproxima. a cooperação ou socialização supõe duas condições: primeiro. da mesma forma que o diálogo inteiramente socializado vincula-se a relações cooperativas mais especializadas. graças a uma atividade de coordenação que implica na descentralização e reciprocidade nos pontos de vista" (Piaget. É um raciocínio que se expressa de forma organizada. interações sociais efetivas. O pensamento socializado. o que lhe permite superar as atitudes egocêntricas e desenvolver relações de cooperação. os diferentes estágios do desenvolvimento da fala estão estreitamente vinculados ao desenvolvimento das formas de cooperação. o desejo de participar da coletividade. Através da coordenação gradual das ações . de fato. inteiramente consciente. O processo de socialização do pensamento deve completar-se no período da adolescência quando. 1959. A fala egocêntrica pode ser comparada a um monólogo onde a criança pensa em voz alta.

o companheiro dá ocasião a essas condutas sociais. O adulto deixa de ser "dono da verdade" e os questionamentos criança/adulto transformam-se em discussões. Piaget identifica dois tipos de relação.que a criança começa de fato a socializar-se. em Piaget. em outras palavras. Piaget apresenta uma cornpreensão muito particular em relação às influências que os adultos podem exercer sobre o processo de socialização da criança. Nessa relação de superior e inferior. O ponto de partida é. distintos mais complementeres. pp. 93-94). Não obstante. o conjunto das atividades de socialização gestadas pelas trocas no grupo da mesma idade. a criança distingue o eu e o outrem socializando-se. pois. . A partir de então. quando o pensamento se encontra aberto. A intervenção do social no processo de desenvolvimento se expressa. a criança se socializa de maneira diversa àquela observada na relação com adultos. as formas de cooperação mais avançadas encontram-se somente no modelo de pensamento lógico-formal. Em um grupo em idade homogênea. o adulto é ao mesmo tempo muito superior e muito próximo da criança: superior porque mais experiente. Diante dos adultos. não existe entre elas hierarquias de autoridade. à qual Piaget considera como verdadeira permuta justamente porque as diferenças de condições presentes nas relações com os adultos inexistem. prevalece sobre as atitudes de submissão intelectual da relação criança/adulto. pela coação progressiva do ambiente sobre a criança. pelas regularidades permanece por algum tempo incompreendido. Para ele. Um outro dado a ser considerado é que. cada vez mais. ou de modo diferente. precisamente. colocando-se como instrumento fundamental do qual o sujeito se servirá. por estarem todas as crianças situadas em niveis aproximadamente semelhantes. muito mais para acompanhar e estimular a própria ação do que para nutrir um efetivo diálogo interpessoal. seu resapeito pela superioridade adulta tende a diminuir como também a mudar de caráter. 94-95). com os seus semelhantes do que com os adultos. 1959. a princípio. mesmo com o aparecimento da fala. no processo de socialização da criança. penosamente rompido ao longo do desenvolvimento. À medida que a criança cresce. Já a influência que a criança pode receber de companheiros que se encontram na mesma faixa etária não pode ser enterpretada da mesma forma. as crianças ocilam entre o monólogo (coletivo ou individual) e a discussão. para todos os possíveis. sobretudo. De maneira oposta. Onde a superioridade do adulto impede a discussão e a copeeração. a criança reage como se estivesse interagindo como um aiter ego ou uma inteligência superior. pp. quando a perspectiva do outro já está inteiramente incorporada à reflexão e. as relações interpessoais estão presentes na vida da criança desde o nascimento. Logo na relação com seus companheiros. pode-se dizer que. e próximo no sentido de que pode identificar e compreender o pensamento da criança. Para Piage. existe uma certa semelhança em termos de saber e poder. o adulto esta a sua disposição para responder" (Piaget. durante toda sua vida. Concordando com Oliveira. a natureza das relações que a criança mantém com outras pessoas e o predomínio inicial dos símbolos individuais sobre os signos coletivos no processo de construção de esquemas (elaborados através de mecanismos de autoregulação biologicamente considerados) impede um estado equilibrado de socialização.com a aquisição do comportamento imitativo e da linguagem . o estado de isolamento. "A autoridade espiritual do adulto faz pressão com todo seu peso sobre o pensamento da criança" (Piaget. onde a igualdade dos companheiros impede a questão ou a interrogação. o processo de comunicação se mantém por muito tempo precário.Assim sendo. já que a linguagem serve. 1959. "Eis porque a criança se socializa mais. Quando se trata de interações entre grupos da mesma idade. E somente por volta do final do primeiro ano de vida . portanto. que determinam a verdadeira socialização da inteligência. Nesses termos.

coercitiva. no sentido que Piaget lhes atribui. especialmente Saussure) sobre suas concepções. O ambiente social deve propiciar condições para que a criança interaja com outros indivíduos. havendo influência recíproca entre tais fatores. funcionar como um auxiliar no processo de construção deste pensamento. só aparecem a partir de um determinado nível de desenvolvimento. Piaget também entende a função simbólica enquanto relação entre significante e significado. de acordo com a teoria piagetiana. assim. e que apenas mais tarde. alienadora e formadora só existe para o sujeito depois de um certo nível de desenvolvimento e. para uma progressiva formalização." (Oliveira. Como atesta Perret-Clermont. As teses piagetianas acerca da função simbólica ou semiótica só vêm corroborar a hipótese da influência dos pensadores estruturalistas (neste caso. pode-se inferir que. a possibilidade de o conhecimento derivar das aquisições lingüísticas fica descartada. Isto porque as operações pressupõem uma reciprocidade entre indivíduos que sabem diferenciar seus pontos de vista. graças a possibilidade de realizar a reversibilidades operatórias. a sociedade estruturada. Na verdade. ainda assim. que constrói 'sinais' individuais e imagem mental. caminhando. fazendo com que a criança se torne cada vez mais apta à cooperação. A linguagem pode. bloqueadas pela conduta egocêntrica da criança. embora Piaget reconheça que a cooperação social favorece a descentralização cognitiva necessárias à formação do pensamento lógico. O primado da ação individual sobre os mecanismos seletivos de significação e de formação do pensamento fica fortalecido quanto Piaget admite que. o fato de essa relação não ser contextualizada parece levar a um empobrecimento profundo da própria ação de construção desses significados. "Desacreditando que significados partilhados no início do desenvolvimento possam atuar sobre o desenvolvimento cognitivo. intuitiva. Tendo em vista as discussões feitas até aqui. Entretanto. . o espírito de cooperação. a motivação e a cooperação mantêm estreitas ligações com as funções intelectuais. Como bem observa Oliveira. os julgamentos e os raciocínios prolongam os esquemas de ação. aos poucos. as relações de cooperação. a aptidão para cooperar é solidária ao desenvolvimento das operações. Quando Piaget descreve o processo de socialização do ser humano. o desenvolvimento da inteligência é. 1988. podendo controlar-se mutuamente e atingir a objetividade. fica patente que. que tem origem na ação. é da coordenação geral das ações que se origina a lógica própria da inteligência representativa ou conceitual: os conceitos. essa existência depende da reconstrução conceitual que os indivíduos dela fazem ao nível mental. uma vez que se acredita que tal construção é fundamentalmente histórica: significados são diversificados justamente porque elaborados em função da posição que o sujeito ocupa no todo social. A crescente articulação das intuições possibilita o aparecimento dos agrupamentos operatórios. fica fácil para Piaget defender uma inteligência inicialmente individual. que seria de ordem íntima. a criança dispõe de uma inteligência fundamentalmente prática. as ações. 96-97). desenvolvendo.onde os indivíduos consideram-se como iguais. na sua opinião. de início. a ação do sujeito lhe permite conhecer a si mesmo e ao mundo. interiorizando-os. objetiva. em alguns momentos. se socializa e se apropria de sinais coletivos como os da linguagem. de certa forma. Todavia. mais especificamente com o estabelecimento do pensamento operatório. pp. antes do aparecimento da linguagem. Desde os níveis mais elementares. Dessa forma. essencialmente sensório-motor e individual. Vale lembrar que antes desse estágio as trocas interindividuais ficam.

revelaria um efeito diversificador sobre o processo de desenvolvimento do pensamento. incluindo-se. em vez de a criança apelar para uma pessoa mais experiente. com certeza. Piaget descarta um estudo pormenorizado da influência do contexto social que (como confirmam os estudos feitos por Freitag. é por ser capaz de estabelecer relações com outras pessoas que o bebê pode aprender. desde o início. na medida em que as pessoas mais . por isso. numa certa idade. Enquanto este último acredita que a fala deve passar por um processo de evolução para tornar-se socializada . gradativamente. Sem essas condições prévias.. p. a linguagem adquire uma função intrapessoal. desde o estágio mais primitivo. retirar pistas e. mas é preciso lembrar que os desequilíbrios não ocorrem sem que a criança disponha de condições maturacionais (mecanismos de assimilação) que lhe permitam aperceber-se do conflito. aos poucos. não ocorre do individual para o social (como quer Piaget). A fala social (oral) utilizada de início para dirigir-se a outra pessoa vai sendo. acompanhando o processo do adulto de gradativamente simplificar. A visão construtivista de desenvolvimento sistematizada por Piaget considera a gênese da criança sobre o real. não lhe atribui um efeito específico e diferenciador no processo de construção do conhecimento. Vygotsky preocupou-se. mediados pelos signos e instrumentos. na díade. além de ser o principal instrumento nas relações interpessoais. Portanto. Piaget inclui as relações sociais como um dos fatores que condiciona a psicogenese das estruturas cognitivas.Como se pode perceber. A fala egocêntrica aparece quando a criança começa a transferir formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas pessoais. uma zona de desenvolvimento. ". Às interações sociais cabe suscitar a atividade de adaptação responsável pela inovação. retirar apoio. recompor o conjunto da situação. Desta forma. a fala é global e multifuncional. mas do social para o individual. em contrapartida. especialmente quando analisa a função da linguagem no processo de desenvolvimento. que os homens. Para ele. Vygotsky deixa transparecer o peso das interações sociais em sua proposta teórica. 93). mas a leis sociais e. Inicialmente. Divergindo da postura piagetiana. Mas. a solucionar problemas. internalizando os passos do processo" (1988. o ambiente social em que a criança se encontra inserida constitui. é a comunicação. evidentemente. o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento.quando então poderá ser um mecanismo verdadeiramente útil (comunicativo) nas relações de cooperação -. 1986). E certo que as interações sociais geram conflitos capazes de perturbar o estado de equilíbrio das estruturas mentais. a natureza humana é. os mecanismos básicos para que o desenvolvimento ocorra situam-se no sujeito e não na interação social. Vygotsky interpretou a interação humana no seio de um contexto histórico destacando a linguagem como instrumento que promove a formação do psiquismo. a comunicação lingüística. ela própria regula seu comportamento através da fala interior. No entanto.. Na concepção vygotskyana. pelo progresso no desenvolvimento. o contato social. novamente se constata uma distância muito grande entre suas convicções e as de Piaget. Com isso. suas funções vão sendo diferenciadas até que. socializada. de fato. justamente. Aqui. Nesse sentido. se constituem e se desenvolvem enquanto tal. em mostrar que o desenvolvimento das funções psíquicas superiores não se prende a leis biológicas. históricas. tanto nas crianças quanto nos adultos. internalizada. Uma vez completado esse processo. diz Vygotsky. e sua função primordial. essencialmente social: é na relação com o próximo. a função da interação social não está suficientemente destacada em seu modelo teórico. Como diz Oliveira. numa atividade prática comum. Vygotsky considera que a fala é. a problemática simplesmente não existe. a fala social da criança divide-se em fala egocêntrica e fala comunicativa.

Toda aprendizagem implícita no processo educacional é encarada como um fator externo que deve. passando a se auto-regular. Mais tarde. ampliando e atribuindo vital importância ao papel do professor e às interações que se estabelecem no âmbito escolar. da colaboração. pela raiz.experientes colocam-se como uma forma de consciência indireta que ajuda a criança a discernir melhor sua experiência e. uma vez que dela depende o desenvolvimento mental. regras de conduta. desse modo. o ensino não tem de aguardar o nível de desenvolvimento necessário para a assimilação. Ora. unidade 2. pela educação. ou seja. verdadeiramente social. sob a orientação dos adultos ou companheiros mais experientes. apoiar-se nas condições postas pela maturação. Juntamente com a linguagem são internalizados valores. defendem a idéia de que as interações de um modo geral e o ensino em particular não devem estar atrelados ao processo de amadurecimento. por acreditarem que as funções psíquicas do indivíduo são construídas na medida em que são utilizadas sempre em dependência do conteúdo. as possibilidades de desenvolvimento geradas pela interação social e. A psicologia do desenvolvimento. enfim. Desse modo.1). postula a existência de uma estreita vinculação entre os processos de maturação e o desenvolvimento. Ao descrever essa passagem do social para o individual. Daí a relevância da interação social. sair da indiferenciação inicial. criar novos símbolos. cujo maior representante é Piaget. Vygotsky acredita que as possibilidades no ensino não podem ser definidas a partir de condições de aprendizagem manifestadas pelas crianças. significados. objetivo a partir do qual se constroem -. portanto. ao contrário. A distância entre o que a criança aprende espontaneamente (nível de desenvolvimento real) e aquilo que ela realiza com o auxílio do meio (nível de desenvolvimento potencial) caracteriza o que . à medida que. produzi-lo. Para melhor explicitar a importância das interações sociais no desenvolvimento cognitivo. formas culturais de comportamento (ou de papéis) que possibilitam atribuir novo sentido ao real. ou seja. por que não dizer. esse conceito compreende os aspectos centrais da sua teoria. são estas pessoas mais experientes que regulam o comportamento da criança por meio da linguagem. o comportamento não é mais função da maturação e sim das trocas que se efetuam no meio ambiente. e muito. concebendo. a maturação se manifesta e se produz no processo de educação e ensino. devendo. da comunhão de situações. de tal forma que este último não pode ocorrer sem que estejam presentes as condições maturacionais que se fizerem necessárias. Vygotsky cria o conceito de zona de desenvolvimento proximal. a criança amadurece ao ser ensinada e educada. Segundo David et alii. o aprendizado como um processo de trocas e. ele propõe um segundo nível de desenvolvimento que se refere a aprendizagens realizáveis mediante ajuda de outras pessoas. Aqui. qual seja. É por meio dele que Vygotsky demonstra como um processo interpessoal (social) se transforma em um processo intrapessoal (psíquico). necessariamente. este princípio limita. ampliando o conhecimento. no nível de desenvolvimento construído pela criança. ele destaca a importância da experiência partilhada. se apropria do conhecimento elaborado pelas gerações precedentes e disponível em sua cultura. Esta análise altera. com a internalização da fala social. quer dizer. Nesse raciocínio. Para equacionar essa problemática. do diálogo. com base naquilo que estas podem resolver sozinhas. a ação educativa só encontra ressonância se estiver adequada ao nível de desenvolvimento mental. Do ponto de vista da instrução. conseqüentemente. a criança adquire capacidade para planejar sua própria ação. para esses psicólogos. Num primeiro momento (como foi visto no Capítulo II. Já os psicólogos soviéticos (adeptos do materialismo-histórico). De acordo com a proposta teórica de Vygotsky. o nível de desenvolvimento potencial. a postura pedagógica subjacente à concepção piagetiana.

no brinquedo a criança projeta-se nas atividades dos adultos. Ao se referir às implicações educacionais do conceito de zona de desenvolvimento proximal. vivencia princípios que está percebendo na realidade. além do apoio efetivo. Isto ocorre porque. o ensino deve incidir sobre a zona de desenvolvimento potencial. em especial. a criança se comporta de um modo que está além do habitual para sua idade. 5). a zona de desenvolvimento proximal consiste em um instrumento que permite entender o curso interno do desenvolvimento e. ela está. pode-se identificar o desenvolvimento mental tanto retrospectivamente (pelos ciclos já completados). Segundo Vygotsky. como as interações sociais que as crianças estabelecem nestas circunstâncias concorrem para o seu desenvolvimento. Assumindo papéis de adultos. a atuação no mundo imaginário cria uma zona de desenvolvimento proximal. Vygotsky demonstra.Vygotsky denomina zona de desenvolvimento proximal. Enquanto brinca. por meio dele. assim. no entanto. conclui-se que esta construção deve constituir-se em um processo transparente. valores. As funções psicológicas que se encontram em condições potenciais de desenvolvimento podem ser ativadas e completadas a partir dos esforços diretos da instrução. a interação com adultos ou com pessoas mais experientes assume um caráter estruturante. deverão ser posteriormente incorporados a sua forma de agir e pensar. Defendendo a idéia de que a construção do conhecimento manifesta-se na e pela interação social. tomando consciência das regras que regem o comportamento maternal. significados que se encontram muito aquém de suas possibilidades efetivas e que. fornece ajuda para a atividade cognitiva. por exemplo. composta de conceitos ou processos em desenvolvimento. Ao incorporar o papel de mãe. uma vez que. passando a constituir a base para novas aprendizagens" (1988. ela termina por atuar em um nível sempre superior ao que na verdade se encontra. é interessante que seus profissionais colaborem na análise dos processos internos (em formação). o ensino sistemático não é o único fator capaz de alargar os horizontes da zona de desenvolvimento proximal. o ensino sistemático constituem o principal meio através do qual o desenvolvimento avança. estimulando processos internos matoracionais que acabam por se efetivar. de forma extremamente original. atuar sobre as possibilidades imediatas da criança. Mesmo havendo uma grande distância entre o comportamento na vida real e o comportamento no brinquedo. Assim. inteiramente possível de ser observado e comungado por todos aqueles que participam da situação. Logo. David et alii afirmam: "Um ensino que se apóia apenas nas funções psicológicas já desenvolvidas não é nem desejável nem produtivo. Ao discutir o papel do brinquedo. precisamente porque abre espaço para a tomada de consciência e decorrente realização em conjunto daquelas tarefas que o indivíduo não é capaz de realizar sozinho. os quais deverão ser estimulados ao longo do ensino. ensaiando atitudes. É justamente essa visibilidade" que amplia a capacidade cognitiva individual. hábitos. Essas considerações em torno do conceito de zona de desenvolvimento proximal reafirmam o princípio vygotskyano de que as interações sociais em geral e. . pois. Portanto. Este conceito é potencialmente útil para educadores e psicólogos. no brinquedo. em processo de se completarem. quanto prospectivamente (pelos processos cognitivos em formação). Vista por este ângulo. promovendo o desenvolvimento cognitivo. Obviamente. Para que a escola possa incrementar essa zona de desenvolvimento. as interações requeridas pelo brinquedo possibilitam a internalização do real. p. do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo global: todo bom ensino é aquele que se dirige para as funções psicológicas emergentes. ao mesmo tempo. a criança reproduz regras.

por outro lado. Piaget não estava preocupado com o sujeito psicológico. defende a idéia segundo a qual o principal mecanismo de desenvolvimento dessas funções é o de apropriação das diferentes modalidades e formas sociais de atividades historicamente constituídas. mas sim com o epistêmico. No entender de Piaget. postulado por este autor. a processos cognitivos realizados não por um único sujeito e sim por vários. só que agora quanto às possibilidades de transformações cognitivas que o brinquedo proporciona à criança.Esta visão do papel do brinquedo no desenvolvimento cognitivo difere radicalmente daquela proposta por Piaget. o que percebe da realidade às estruturas que já construiu. suas influências no processo de desenvolvimento não chegam a merecer atenção especial por parte de Piaget. A interação social nos moldes em que a descreve Piaget compreende. apropriados de igual maneira. exige que a criança se acomode. ao que tudo indica. as transformações que o sujeito opera em si próprio. Piaget não aprofunda suas discussões quanto ao mundo humano e social com o qual a criança interage e do qual depende . pelo conceito de auto-regulação do sistema cognitivo. na forma como se manifestam na interação social. ou seja. Partindo da dialética materialista. o desenvolvimento mental se orienta no sentido de garantir a própria preservação da estrutura cognitiva de onde decorre o aspecto secundário atribuído ao meio por Piaget: a estrutura cognitiva tende a se preservar. quando fala em interação social está se referindo a ações partilhadas. dispondo de um mecanismo auto-regulador. seus princípios omitem uma dimensão central para a abordagem interacionista. sobretudo. para este autor. a saber. capaz de orientar uma multiplicidade de métodos e técnicas pedagógicas. histórico. transforme-se para desempenhar papéis ou seguir modelos que estão muito distantes de suas possibilidades reais de atuação. Como se sabe. Vygotsky. se a atividade só pode efetuar-se em sua expressão exterior. Piaget reconhece que a imitação. no jogo. de início. ele concebe o desenvolvimento das funções psíquicas do homem como sendo um processo essencialmente cultural. ou seja. mediante sua ação sobre o meio. o brinquedo não modifica a criança. por conseguinte. mais uma vez Vygotsky e Piaget diferem. Nessa medida. a criança assimila. As divergências contextuais e. Vygotsky postula que também os processos cognitivos são. Os aspectos teóricos ora levantados permitem observar uma significativa divergência quanto ao valor e a função da dimensão interativa entre os dois modelos teóricos em questão. o contexto histórico e social onde o mesmo é gerado também se torna irrelevante.além da construção de seu pensamento-sua sobrevivência. Assim. é possível inferir que tal postura se explica. A psicogênese na versão de Piaget oferece um quadro teórico extremamente rico e dinâmico. qualquer que seja o contexto em que esta se encontre. É só mais tarde que essas . quando se busca analisá-lo enquanto perspectiva interacionista. Por outro lado. Ora. as estruturas cognitivas asseguram sua auto-manutenção e. Desse modo. Sua obra se encaminha no sentido de desvendar as formas pelas quais o desenvolvimento procede. ou seja. Mas. convém ressaltar que. conseqüentemente. esta sim. Além das variáveis já discutidas. sobretudo. as relações recíprocas e eqüitativas entre sujeito e objeto. a do sistema cognitivo. Sem buscar um aprofundamento maior da questão. Nesse sentido. uma vez que a constituição das formas de pensamento (a psicogênese infantil) independe das transformações históricas ou variações contextuais. Inteiramente voltado para o sujeito e preocupado com a construção do raciocínio lógico. Relegando o conteúdo a segundo plano. prepondera no brincar a assimilação. Piaget não inclui em seus estudos as múltiplas determinações do contexto social sobre o sujeito.

estabelecendo analogias. quando se trata de discutir as possibilidades da interação na busca por um ensino mais produtivo. . um quadro de interpretação para o comportamento humano. em formas "internas".formas "externas" transformam-se. de natureza eminentemente social. cujos interesses e valores são. paralelamente. o papel do social sofre alterações qualitativas. mas acima de tudo através de vivências em matrizes sociais diferentes. Do ponto de vista da instrução sistemática. O desenvolvimento não se produz. Esses dois autores iniciaram suas obras mais ou menos na mesma época. internalizando símbolos e significados tudo isso em um ambiente social e historicamente localizado. psíquicas. sobretudo. Vygotsky consegue mostrar como a natureza social das pessoas torna-se. sua natureza psicológica. fica patente que Vygotsky não pode ser classificado meramente como um autor interacionista. Ao buscar as origens das formas superiores de comportamento nas relações sociais que o indivíduo mantém com o mundo a sua volta. Antes de mais nada. Assim. na atividade prática. de Piaget a Vygotsky. A mediatização entre o social e o psicológico se dá. os propósitos deste estudo. a importância das interações. Com isto. convém ressaltar que o social fornece. via uma comunicação mais clara. entendendo por objeto não um meio genérico. inicialmente. é preciso considerar que as interações sociais educativas pressupõem a manifestação e o confronto de diferentes idéias. A criança aprende opondo-se a alguém. ele se enquadra na vertente sócio-interacionista. ele termina por reunir as teses que parecem garantir a sua proposta uma maior eficácia. rica e desafiante. esse é o grande desafio que se coloca a uma prática pedagógica pretensamente interacionista: discutir as interações criança/adulto e criança/criança. por uma soma harmoniosa de experiencias. no que diz respeito aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Pode-se dizer que Vygotsky fecha sua proposta em torno do paradigma interacionista ao superar o entrave representado pelas condições maturacionais. dada a percepção clara que aloca em sua obra às relações recíprocas que se estabelecem entre sujeito e objeto. no entanto. Cabe precisar. próprias do sujeito. Vygotsky chega ao caráter mediado desses comportamentos: identifica. abstrato e atemporal. constata-se divergências significativas entre o interacionismo implícito na concepção piagetiana e aquele proposto por Vygotsky. social e historicamente organizada que o indivíduo se apropria das formas de comportamento que foram. através dos instrumentos de trabalho e principalmente por intermédio da internalização da linguagem. portanto. então. Ao contrário. produzindo com isso uma verdadeira revolução em um dos conceitos-chave para a psicologia da educação: a relação desenvolvimento/aprendizagens. através de um processo gradual e paulatino de internalização. um ambiente social. Tais discrepâncias podem ser pensadas retomando-se alguns aspectos que se acredita fundamentais para a compreensão das mesmas. apenas. com base em dados empíricos contextualizados historicamente. identificando-se. freqüentemente. das trocas. precisa. historicamente determinado. gestadas em momentos distintos. contraditórios. Não obstante. Isto posto. mas. imitando. que não se trata de considerar o comportamento como sendo condicionado pelo social. É na atividade prática. igualmente. Liberando a aprendizagens do jogo do desenvolvimento. isto sim. da instrução no processo de constituição do sujeito psicológico. clarificando. Considerações Finais A análise efetuada ao longo desse trabalho mostra que na perspectiva interacionista.

quando a criança já está superando as limitações características do egocentrismo. refere-se ao meio social como sendo o contexto das relações que os homens. Reside precisamente nesse duplo aspecto da linguagem . Isso equivale dizer que as funções complexas do comportamento humano são elaboradas conforme são utilizadas. a depender do conteúdo adjetivo sobre o qual incidem das interações a partir das quais se constroem.enquanto instrumento do pensamento e da comunicação . por sua vez. em transformação. em última instância. Contudo. ele participa ativamente tanto na construção e transformação deste ambiente como na de si mesmo. abstrato e a-histórico. integrada.vão alem do conteúdo psicológico explícito em suas concepções. tendo sido influenciado tanto por pensadores empiristas como por idealistas (que são. vivendo em um contexto político-social revolucionário. na concepção piagetiana. onde predomina uma visão de homem. remontando às bases epistemológicas que fundamentam a proposta de um e de outro autor. construindo seu conhecimento. a linguagem ocupa um papel central no processo de desenvolvimento: é apropriando-se dos significados veiculados pela linguagem (assim como dos instrumentos físicos construídos pelos homens no decorrer da história) que o indivíduo apreende o conhecimento disponível em sua cultura e se desenvolve. Piaget desvincula a formação do pensamento. Interagindo com os demais. é preciso lembrar que em Piaget tem-se um meio ambiente extremamente genérico. por conseguinte. portanto. que o sujeito interage com os objetos físicos e com as pessoas. por intermédio do trabalho. desde o início. as duas grandes vertentes teóricas com as quais ele se debateu). Já Vygotsky. Piaget. estabelecem entre si e com a natureza na luta por garantir a satisfação de suas necessidades básicas. para a interação social como sendo (no processo de explicação da evolução do conhecimento humano) o fator pelo qual e no qual tal evolução se dá. sua descentração. as razões pelas quais se acredita que Vygotsky supera Piaget . concebido de forma imediata e. portanto descontextualizada. Postulando a presença de uma inteligência inicialmente prática. em especial o mecanismo biológico de equilibração majorante. Vygotsky. que marca os primeiros estágios de seu desenvolvimento.que na abordagem sóciointeracionista aparece como principal fator no desenvolvimento das funções psicológicas . Vale destacar ainda que. da aquisição lingüística. Ao definir a linguagem apenas como uma das funções simbólicas. É nesse ambiente. como se o primeiro fosse anterior e independente da segunda. a interação propriamente dita (no sentido de trocas) só ocorre efetivamente com a constituição do pensamento operatório. diariamente. mundo e sociedade mais dinâmica. Entende-se.A começar pelo conceito de social. preocupado em explicar como se forma o conhecimento. Nesse raciocínio. que a natureza humana é. ou seja. é basicamente a ação individual da criança que permite tanto a construção de estruturas cognitivas como. na luta pela sobrevivência. Até então. teve as condições práticas das quais necessitava para perceber e buscar superar o dualismo que caracterizava a ciência psicológica e que havia se instituído . a comunicação entre os homens na atividade prática .é. flexível e contextualizada . para Piaget. Assim sendo.ao apresentar uma teoria de natureza sócio-interacionista. prioritariamente. secundarizada em favor dos mecanismos de construção do pensamento próprios do sujeito. destituída de linguagem. na medida em que ela se origina e se desenvolve na e pela atividade prática dos homens. É nesse ambiente social e historicamente organizado que o sujeito se insere e se constitui enquanto tal.a possibilidade de processos de aprendizagem por meio de trocas entre crianças ou entre estas e adultos. sistematiza uma reflexão de caráter mais filosófico. essencialmente social. Piaget demonstra que uma postura teórica não está voltada.

são inseparáveis. por um . O que os estudos aqui empreendidos permitem observar é um avanço da proposta de Vygotsky em relação à de Piaget. conforme já foi mencionado. a interação entre indivíduo e meio ambiente (entendido enquanto o contexto sócio-histórico em que se vive). Assim. Este avanço se justifica. que Piaget seja um interacionista: a necessidade de interação criança/meio. Assim. no entanto. dos fundamentos teórico-metodológicos que sustentam as duas concepções em questão. Vygotsky e seus colaboradores abrem uma nova via de reflexão a respeito de como ocorre a constituição e o desenvolvimento do ser humano. não há no construtivismo piagetiano trocas recíprocas. Quando analisados por este prisma. ou seja. Vygotsky pode construir uma teoria essencialmente interacionista para explicar como se dá o desenvolvimento das funções psíquicas superiores. para este autor. ao assumir um interacionismo pautado na dialética-materialista. uma determinação mútua entre ambos. Vygotsky apóia-se no materialismo-histórico. da interação entre sujeitos. Desse modo. de genérico e abstrato (Piaget). conclui-se que uma autêntica abordagem interacionista deve estar voltada prioritariamente para a relação. passa a ser encarado como social e historicamente contextualizado. desloca-se o processo de conhecimento da ação individual para uma ação conjunta. Tendo em vista o objetivo que norteou a execução desse trabalho. influências eqüitativas entre os dois pólos da unidade de conhecimento e que caracteriza a natureza mesma da abordagem interacionista. cujo valor formativo dependerá da internalização das normas culturalmente valorizadas que regem tais interações. a unidade dialética que buscava entre o sujeito do conhecimento e o objeto a ser conhecido. Isto lhe permite defender um interacionismo onde se prioriza. ao salientar a importância das trocas sociais. está clara em seu modelo teórico. a partir das origens paradigmáticas de cada autor. Isso significa tomar esta interação como sendo o fator no e pelo qual se produz aprendizagem e desenvolvimento. Pretendendo elaborar uma síntese das duas formas de pensamento antagônicas que orientavam as pesquisas em psicologia. A obra de Vygotsky . encarando o objeto apenas como elemento potencialmente perturbador da estrutura cognitiva.como a de Piaget . em um espaço histórico e socialmente determinado. ou seja. a noção de "meio" que. quando analisadas do ponto de vista da matriz epistemológica que dá sustentação ao interacionismo: amplia-se.justamente pela adoção de matrizes epistemológicas que enfatizam ora o sujeito (idealismo) ora o objeto de conhecimento (empirismo). Piaget. esses dois processos. sem perder suas respectivas identidades. Desenvolvimento e aprendizagem condicionam-se mutuamente: o sujeito se constrói e se desenvolve à medida que interage socialmente. As trocas sociais (que se dão com adultos ou companheiros mais experientes) incidem. Frente a essas constatações. criando uma obra mais abrangente e mais coerente do ponto de vista epistemológico. a depender das bases filosóficas e epistemológicas que subsidiam e norteiam os princípios adotados em cada modelo teórico. Entretanto. Essas abordagens teóricas que dicotomizam o homem de seu meio (físico e social) estavam longe de poder garantir. centra sua atenção no pólo do sujeito.traz contribuições de singular importância aos profissionais que se ocupam dos complexos processos de desenvolvimento e aprendizagem no ser humano. na perspectiva vygotskyana. admitindo-se. para a interação entre indivíduo e meio. é pertinente conjecturar que a relevância do social em uma perspectiva interacionista assume diferentes dimensões. dessa forma. Ao conceber o desenvolvimento humano como um processo em íntima vinculação com a atividade prática dos homens. Não se nega. como um dos fatores responsáveis pela gênese do pensamento. por outro lado. ele adota uma concepção interacionista distinta. servindo-se do método estruturalista. apropriando-se e recriando a cultura elaborada pelas gerações precedentes. de fato.

Curso de Filosofia Positiva. Editora Ática. eles desenvolvem leituras fundamentalmente divergentes dos mesmos fenômenos. investir na abordagem interacionista como uma forma de promover o conhecimento implica se ter consciência de tais sutilezas teóricas que. se para alguns podem parecer insignificantes. BERGSON. 55. são. Não se trata aqui de assinalar todos os possíveis encontros e desencontros entre Piaget e Vygotsky. Trata-se. In: Os Pensadores. 33. Pretende-se. na verdade. uma totalidade.lado. dos homens e destes com a natureza. São Paulo. São Paulo. 1984. mostrar que. encaminham-se. . vol. São Paulo. numa nova sociedade. 38. suficientes para produzirem condutas pedagógicas potencialmente muito distintas. direta ou indiretamente. em uma situação de troca e complementaridade que se manifesta e se concretiza por intermédio de interações sociais e históricas (de onde sua constante transformação). Zélia Ramozzi. 1973. 1973. Psicologia e Epistemologia Genética de Jean Piaget. De outro. In: Os Pensadores. Nesse sentido. sobre processos maturacionais em via de realizarem-se. por se completarem. Abril Cultural. propiciam condições para aprendizagens mais complexas. Abril Cultural. homem e sociedade compõem. no que se refere ao papel e à função do social nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo. pp. 1988. educadores e todos quanto estiverem comprometidos com a construção de um novo homem. de fato. no sentido de oferecer alternativas para uma atuação pedagógica que melhor responda à realidade sócio-educacional condicionada pelo atual momento histórico. 1973. Separata de Os Pensadores. São Paulo. cap. Bibliografia ANDERY. Auguste.U. Abril Cultural. Maria Amália et alii. São Paulo. tais processos. mesmo sendo dois autores considerados interacionistas. o papel do social no processo de construção do conhecimento é extremamente relevante: sua contribuição na constituição das funções superiores do pensamento é tão profunda e significativa quanto a que se atribui ao sujeito. a percepção dessas divergências e especificidades de pensamentos que convivem dentro de uma mesma vertente teórica (no caso.. em cujo movimento dialético se produz aprendizagem e desenvolvimento. Para Compreender a Ciência. deseja-se que ela prossiga nas reflexões de psicólogos. Abril Cultural.P. Efu Busca do Sentido da Obra de Joan Piaget. "Introdução à Metafísica" e "O Pensamento e o Movente". Antes. vol. 1988. Espaço e Tempo. São Paulo. 745/754. De acordo com esse raciocínio. o interacionismo) só podem ser alcançadas por meio da compreensão de seus fundamentos epistemológicos é o conhecimento aprofundado das bases filosóficas de cada teoria que permite a derivação de uma prática mais condizente com a mesma. 1974. BERGSON. EDUC. E. COMTE. portanto. completando-os. de uma unidade em que os dois pólos se completam e se influenciam reciprocamente. CHIAROTTINO. em psicologia da educação. e assim sucessivamente. Henri. Alíais. espera-se que esta discussão não termine aqui. Rio de Janeiro. isto sim. Admitindo que as análises de cunho teórico. Portanto.

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