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Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

Reitor
Pedro Fernandes Ribeiro Neto
Vice-Reitor
Fátima Raquel Rosado Morais
Diretora de Sistema Integrado de Bibliotecas
Jocelânia Marinho Maia de Oliveira
Chefe da Editora Universitária – EDUERN
Anairam de Medeiros e Silva

Conselho Editorial das Edições UERN


Emanoel Márcio Nunes
Isabela Pinheiro Cavalcante Lima
Diego Nathan do Nascimento Souza
Jean Henrique Costa
José Cezinaldo Rocha Bessa
José Elesbão de Almeida
Ellany Gurgel Cosme do Nascimento
Wellignton Vieira Mendes

Diagramação
Gabriela Mabel Alves Vieira

Catalogação da Publicação na Fonte.


Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.

Intermediação da educação física, sociedade e saúde [recurso eletrônico] : alternativas


metodológicas / Themis Cristina Mesquita Soares, Maria Ione da Silva (Organizadores).
– Mossoró, RN: EDUERN, 2020.
99p.; PDF

ISBN: 978-65-88660-36-2

1. Educação física. 2. Saúde. 3. Sociedade. I. Soares, Themis Cristina Mesquita. II.


Silva, Maria Ione da. III. Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. IV. Título.

UERN/BC CDD 796

Bibliotecário: Petronio Pereira Diniz Junior CRB 15 / 782


MEUS AMIGOS E MINHAS AMIGAS,

O Programa de Divulgação e Popularização da Produção Científica, Tecnológica e de


Inovação para o Desenvolvimento Social e Econômico do Rio Grande do Norte, pelo qual foi
possível a edição de todas essas publicações digitais, faz parte de uma plêiade de ações que
a Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Norte (FAPERN), em parceria,
nesse caso, com a Fundação Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (FUERN), vem
realizando a partir do nosso Governo.

Sempre é bom lembrar que o investimento em ciência auxilia e enriquece o


desenvolvimento de qualquer Estado e de qualquer país. Sempre é bom lembrar ainda que
inovação e pesquisa científica e tecnológica são, na realidade, bens públicos que têm apoio
legal, uma vez que estão garantidos nos artigos 218 e 219 da nossa Constituição.

Por essa razão, desde que assumimos o Governo do Rio Grande do Norte, não medimos
esforços para garantir o funcionamento da FAPERN. Para tanto, tomamos uma série de
medidas que tornaram possível oferecer reais condições de trabalho. Inclusive, atendendo a
uma necessidade real da instituição, viabilizamos e solicitamos servidores de diversos outros
órgãos para compor a equipe técnica.

Uma vez composto o capital humano, chegara o momento também de pensar no capital
de investimentos. Portanto, é a primeira vez que a FAPERN, desde sua criação, em 2003, tem,
de fato, autonomia financeira. E isso está ocorrendo agora por meio da disponibilização de
recursos do PROEDI, gerenciados pelo FUNDET, que garantem apoio ao desenvolvimento da
ciência, tecnologia e inovação (CTI) em todo o território do Rio Grande do Norte.

Acreditando que o fortalecimento da pesquisa científica é totalmente perpassado pelo


bom relacionamento com as Instituições de Ensino Superior (IES), restabelecemos o diálogo
com as quatro IES públicas do nosso Estado: UERN, UFRN, UFERSA e IFRN. Além disso,
estimulamos que diversos órgãos do Governo fizessem e façam convênios com a FAPERN,
de forma a favorecer o desenvolvimento social e econômico a partir da Ciência, Tecnologia e
Inovação (CTI) no Rio Grande do Norte.
Por fim, esta publicação que chega até o leitor faz parte de uma série de medidas que
se coadunam com o pensamento – e ações – de que os investimentos em educação, ciência
e tecnologia são investimentos que geram frutos e constroem um presente, além, claro, de
contribuírem para alicerçar um futuro mais justo e mais inclusivo para todos e todas!

Boa leitura e bons aprendizados!

Fátima Bezerra
Governadora do Rio Grande do Norte
A Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Norte (FAPERN) e
a Fundação Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (FUERN) sentem-se honradas
pela parceria firmada em prol do desenvolvimento científico, tecnológico e de inovação. A
publicação deste livro eletrônico (e-book) é fruto de esforço conjunto das duas instituições,
que em setembro de 2020 assinaram o Convênio 05/2020–FAPERN/FUERN, que, dentre seus
objetivos, prevê a publicação de quase 200 e-books. Uma ação estratégica como fomento da
divulgação científica e popularização da ciência.

Este convênio também contempla a tradução para outros idiomas de sites de


Programas de Pós-Graduação (PPGs) das instituições de ensino superior do estado, apoio a
periódicos científicos e outras ações para a divulgação, popularização e internacionalização do
conhecimento científico produzido no Rio Grande do Norte. Ao final, a FAPERN terá investido
R$ 100.000,00 (cem mil reais) oriundos do Fundo Estadual de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (FUNDET), captados via Programa de Estímulo ao Desenvolvimento Industrial
do Rio Grande do Norte (PROEDI), programa aprovado em dezembro de 2019 pela Assembleia
Legislativa na forma da Lei 10.640, sancionada pela governadora, professora Fátima Bezerra.

Na publicação dos e-books, estudantes de cursos de graduação da Universidade do Estado


do Rio Grande do Norte (UERN) são responsáveis pelo planejamento visual e diagramação das
obras. A seleção dos bolsistas ficou a cargo da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE/
UERN).

No Edital 02/2020–FAPERN, os autores/organizadores puderam inscrever as obras


resultantes de suas pesquisas de mestrado e doutorado defendidas junto aos PPGs de todas
as Instituições de Ciência, Tecnologia e Inovação (ICTIs) do Rio Grande Norte, bem como
coletâneas que derivem do trabalho dos grupos de pesquisa nelas sediados. Neste primeiro edital
foram inscritas 63 obras, das quais 57 tiveram aprovação após a verificação de atendimento aos
critérios e envio aos pareceristas, processo editorial que fica a cargo das Edições UERN.

Com essa parceria, a FAPERN e a FUERN unem esforços para o desenvolvimento


do Estado do Rio Grande do Norte, acreditando na força da pesquisa científica, tecnológica
e de inovação que emana das instituições potiguares, reforçando a compreensão de que o
conhecimento é transformador da realidade social.
Agradecemos a cada autor(a) que dedica seu esforço na concretização das publicações
e a cada leitor(a) que nelas tem a oportunidade de incrementar seu conhecimento, objetivo final
do compartilhamento de estudos e pesquisas.

Gilton Sampaio de Souza


Diretor-Presidente da FAPERN

Fátima Raquel Rosado Morais


Presidente em exercício da FUERN
ORGANIZADORAS

THEMIS C. M. SOARES

Docente adjunto IV da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN/RN).


Possui graduação em EDUCAÇÃO FÍSICA (LICENCIATURA PLENA) pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN/1994), mestrado em Educação Física (ATIVIDADE
FÍSICA E SAÚDE) pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC/2004), Doutorado
em Ciencias da Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN/2012) e Pós
Doutorado (UERN/2017) na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. Faz parte do
corpo docente do Curso de Educação Física no Campus Pau dos Ferros / CAPF e do Programa de
Mestrado Acadêmico em Planejamento e Dinâmicas Territoriais no Semiárido (PLANDITES/
CAMEAM/ UERN). Coordena o Grupo de Pesquisa Educação Física, Sociedade e Saúde e
investiga a relação atividade física/práticas corporais e os indicadores de saúde, HIV/Aids,
Políticas de Saúde, Políticas de Esporte e Lazer e Desenvolvimento Regional.

MARIA IONE DA SILVA

Licenciada em Educação Física pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte


(1994), Mestre em Ciências do Desporto: Especialização em Desenvolvimento da Criança
(2011). Doutorado em Ciência da Educação pela Universidade de Trás-Os-Montes e Alto Douro.
Professora Adjunta do Curso de Educação Física da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte, atuando na área de Formação Profissional Atualmente participa como Pesquisadora do
Grupo de Pesquisa Educação Física Sociedade e Saúde e do Núcleo de Estudos em Educação -
NEEd/UERN. Investiga sobre: Esporte; Formação Docente; Práticas Pedagógicas em Educação
Física e Excelência no Esporte. Coordenadora do projeto de extensão Diálogos Luso Brasileiro
sobre o Esporte e coordenadora do projeto institucionalizado A Excelência no Desporto: estudo
centrado em histórias de vida de atletas potiguares.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


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APRESENTAÇÃO

O presente trabalho concretiza a produção de integrantes do Grupo de pesquisa


Educação Física, Sociedade e Saúde, produção marcada ora pela diversidade de possibilidades
– Educação, Políticas e Saúde – ora pela investigação através de diferentes metodologias.
Pretende-se aglutinador de distintas abordagens e perspectivas teóricas a partir da Educação
Física. Considera e amplia a ideia do social, tendo como mote sua origem na Saúde. Trata de
estimular seus pesquisadores a investirem e ampliarem sua inserção nos processos investigativos,
principalmente no que diz respeito aos diferentes campos de conhecimentos e metodologias. O
referido grupo está vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Planejamento e Dinâmicas
Territoriais (PLANDITES/UERN), especialmente na linha de Planejamento, Território e
Políticas Públicas.

A Educação Física passa, ao longo dos últimos anos, por um processo de mudanças na
sociedade. Diferentes abordagens e campos de atuação têm impulsionado principalmente o
processo formativo e investigativo, tendo como destaque o uso de várias metodologias e áreas
de compreensão.

Assim, os fios condutores que permitem o progresso do homem em todo o processo


de sua história se efetivam mediante sua inquietude, uma tentativa de buscar soluções para
os problemas que o afligem. Destarte, acreditamos que a investigação surge como uma via
eficaz para solucionar essas questões. Nesse sentido, na tentativa de compreender, esclarecer,
comprovar, analisar, identificar (dentre outros objetivos) determinados fenômenos sociais, o
homem toma posse do conhecimento científico.

No sentido de contribuir para algumas inquietações dentro das pesquisas direcionadas


à Educação Física, o Grupo de Pesquisa “Educação Física, Sociedade e Saúde”, alinhado às
linhas de pesquisa: Atividade Física e Saúde; Educação Física e Desporto; Educação Física
e Formação Profissional; Imaginário no Esporte e Políticas Públicas, vem se apropriando
de métodos e técnicas do conhecimento “científico”, produzidos por autores que buscam
compreender, dentro do “tecido social”, elementos que conduzem ao campo da pesquisa
científica, em especial, no contexto da educação física.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


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Parece-nos imprescindível direcionar um olhar mais profundo e minucioso sobre o
que, aqui, reputamos ser o coração do processo investigativo, sendo um dos elementos que
impulsiona e conduz a base de pesquisa do grupo de pesquisa Educação Física Sociedade e
saúde: “o desenho metodológico da pesquisa”. Daí, a proposta de identificar elementos que
levam à excelência no desporto de atletas.

Cada fio, laçado e entrelaçado no processo investigativo das pesquisas quantitativas, é


fundamental para dar respostas às questões de investigação. Desse modo, a escolha de métodos
e técnicas é fator determinante no processo investigativo. Assim, na tessitura de cada ponto da
pesquisa, estudado fio a fio, poderá impactar de forma significativa na vida do homem. Nos
termos, essa obra é constitutiva de três partes e, em cada uma delas, apresentam-se estudos que
objetivaram compreender grandes temáticas da educação física.

A primeira parte é dedicada à Pesquisa in loco: a pesquisa-ação e relatos de experiência


na educação física. Inicialmente, os autores Ione da Silva, Antonino Pereira e José Carlos, no
intento de analisar os fatores determinantes no processo de formação de atletas de excelência,
consideram importante identificar quais concepções os atletas, sujeitos da investigação, têm
sobre esporte de excelência, através de suas histórias de vida.

Os autores Simone M. Aquilino e Pedro O. F. de Noronha Figueiredo, por entenderem


que o campo de discussão sobre homofonia é pouco discutido na escola, trazem a pesquisa-
ação como método investigativo sobre a homofobia nas aulas de Educação Física. Já os
pesquisadores Jorge Alexandre M. de Oliveira e Aguinaldo Cesar Surdi trazem relatos de
experiências, objetivando analisar as diferentes possibilidades no trato pedagógico do jogo
em contextos diferentes, realidade esta compartilhada por diversos professores que necessitam
planejar e desenvolver suas atividades em mais de uma escola.

Ainda, para esta parte, recortamos as informações inerentes ao trato pedagógico do jogo,
ou melhor, a descrição da intervenção nesse sentido. Com atenção à pesquisa-ação, as autoras
Josélia Mariana S. C. Torres e Themis C. M. Soares analisaram as representações sociais do
semiárido potiguar através dos jogos e brincadeiras populares de escolares, estabelecendo uma
reflexão sobre as implicações dessas representações sociais para a cultura da região.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


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Na segunda parte, Perscrutação descritiva no campo da educação física, os
pesquisadores Francisco Gama da Silva, José Giovani N. Gomes e Themis C. M. Soares
retratam as considerações dos gestores municipais ao estudar as políticas de esporte e lazer
no Rio Grande do Norte. Já os pesquisadores Elison Jefferson Silva Crispim e Themis C.
M. Soares tratam de um estudo de revisão bibliográfica não sistemática, contemplando as
discussões quanto à implementação e desenvolvimento dos programas que oferecem atividades
físicas e práticas corporais relacionadas à promoção de saúde.

Com relação à terceira parte, Conexões entre pesquisa bibliográfica e temas


emergentes no ensino da educação física escolar, Evandro N. de Oliveira e Júlio R. Soares
discorrem, especificamente, sobre a produção científica a respeito da formação de professores.

Convidamos você, leitor, a conhecer nossas inquietações acadêmicas e seus


desdobramentos apresentados nos textos que seguem, cientes de que outras abordagens,
metodologias e técnicas de pesquisa são igualmente importantes para a compreensão da
educação física dentro e fora da escola.

As organizadoras.

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PARTE I
PESQUISA IN LOCO: A PESQUISA-AÇÃO E
RELATOS DE EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO
FÍSICA
COMPREENSÃO DE ATLETAS MEDALHISTAS
OLÍMPICOS BRASILEIROS SOBRE A
EXCELÊNCIA NO DESPORTO

Maria Ione da Silva


José Carlos Gomes de Carvalho Leitão
Antonino Manuel de Almeida Pereira

O volume de investigação sobre a excelência no desporto ganha terreno no meio


acadêmico. Os motivos que levam um indivíduo a praticar, bem como se manter, no desporto
de alto rendimento vem motivando estudos em várias áreas de conhecimento. Observa-
se um enfoque maior aos aspectos da psicologia, da genética e também dos aspectos de
desenvolvimento individual, o que urge a necessidade de pesquisas direcionadas aos aspectos
socioculturais e educacionais no campo da excelência esportiva.

Assim, os olhares estão direcionados não apenas ao pódio, mas sim aos fatores sociais,
culturais e educacionais que contribuem para a trajetória vivida de pessoas “comuns” que se
tornaram “heróis”. Um número considerável de autores tem estudado e salientado a importância
e o papel de pessoas que fazem parte da rede social dos atletas, que ocupam um lugar de
destaque e influenciam os seus percursos desportivos, fornecendo-lhes diferentes tipos de apoio
(BLOOM, 1985; CELESTINO, 2015; FILIN & VOLKOV, 1998; MORGAN & GIACOBBI,
2006; FIORESE VIEIRA, VIEIRA & KREBS in PAES & BALBINO, 2012).

A compreensão de excelência e, em particular, excelência no esporte, parece ser um


campo com muitas questões, até então, sem respostas. Isso nos leva a dar credibilidade a esse
aspeto, haja vista entendermos ser fundamental conhecer o terreno da investigação, iniciando
pela sua compreensão. E, para isso, acreditamos ser imprescindível recorrermos para além da
literatura, aos sujeitos protagonistas do esporte, em tal caso, atletas e professores. Essa é uma
das justificativas do nosso estudo, justamente chegar a uma aproximação de entendimento que
contemple a dimensão do fenômeno esportivo.

Partindo desse ponto, percebemos que o campo de investigação relacionado à excelência


do desporto no Brasil ainda tem muito a ser explorado, isso se considerarmos a quantidade
de teses, dissertações, artigos, livros publicados referente a esta temática, por pesquisadores
portugueses, como por exemplo: Pereira (2012) fala acerca das histórias de vida; Valente Filho
(2006) discute a história de vida de Zagalo, ex-jogador de futebol de campo e ex-treinador da

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seleção brasileira de futebol de campo, a procura de compreender a relação entre o sagrado
e o profano; Cachada (2013) discute a excelência no esporte com foco na história de vida do
Judoca Nuno Delgado; Zaar et al. (2012) investigam a excelência no atletismo, com base na
história de vida do especialista nas provas de Meio-Fundo no Atletismo, Fabiano Peçanha; e
Celestino (2015), que buscou investigar a compreensão que treinadores e atletas concebem à
excelência na modalidade esportiva de orientação.

Mais um outro aspeto justifica penetrarmos no espaço da excelência esportiva, qual seja,
o esporte brasileiro ser reconhecido mundialmente, em virtude das conquistas em competições
de excelência, como nas olimpíadas, campeonatos mundiais, copa do mundo de futebol, jogos
pan-americanos, entre outras competições.

Alguns heróis (atletas e/ou equipes) do esporte brasileiro tornaram-se ícones para o país
devido seus feitos e conquistas esportivas, aos quais destaco: A seleção brasileira de futebol e
seus 5 títulos mundiais; Ayrton Senna, tricampeão mundial de Fórmula 1; a seleção brasileira de
voleibol, o atletismo de Ricardo Cruz, a canoagem de Ezaquias Queiroz, a ginástica de Arthur
Zanetti, Diego Hipólito, Arthur Nory, Daine dos Santos e Daniele Hipólyto, o judô de Sarah
Menezes, Rafaela Silva, Rafael Silva, Thiago Camilo, o Taekwondo de Natália Falavigna e
Maicon Siqueira, o boxe de Robson Conceição e Adriana Araújo, o pentatlo moderno de Yane
Marques, e tantos outros responsáveis pela destacada popularidade do esporte brasileiro.

Desse modo, o laço ajustado em todo o processo de carreira dos atletas de excelência
carece ser desfeito, com o propósito de abraçarmos a compreensão dos elementos constitutivos
de suas trajetórias de vida. Assim, reputamos ser necessário desnudar as vestes que caracterizam
o atleta, com fins de descortinar sua história de vida.

A contribuição para consolidar o conhecimento examinando as histórias de vida passa a


ser recorrente no meio acadêmico. Antunes, Bolsoni e Krug, (2013), Barreto, (2016), Cachada,
Aranha, Rocha e Marinho (2016), Celestino, (2015), Cortela, (2010), Pineau e Le Grand
(2012), Lopes, Hernandez-Hernanéz, Gil e Flores, (2013), Máximo (2011), Pereira (2012),
Silva (2013) e Silva e Souza Neto (2011) se apropriaram das histórias de vida no campo do
esporte e da educação como técnica de investigação em suas pesquisas.

Ainda se referindo às histórias de vida, Pereira e Leitão (2007) nos dizem que a utilização
desta técnica vem contribuindo para a obtenção de uma associação de conhecimentos essenciais
na educação, educação física e desporto, para tanto, vários estudos se servem da mesma. Pereira
(2012) afirma haver o interesse de investigadores do campo das ciências do desporto em utilizar
a técnica das histórias de vida, em estudos relacionados à excelência no desporto.

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Nos últimos tempos, a utilização das histórias de vida na pesquisa desenvolvida
no âmbito das ciências do desporto tem vindo a aumentar, o que tem permitido a
obtenção de um conjunto diversificado de conhecimentos fundamentais para esta área
(PEREIRA, 2012, p. 138).

No que concerne às intenções do estudo sobre histórias de vida de atletas campeões


olímpicos, o presente trabalho retrata o interesse em investigar as trajetórias de vida de atletas
de excelência, por entendermos a complexidade envolvida nesse processo de formação. As
particularidades, no tocante ao contexto que cerca todo o percurso de vida de um atleta, já
apontam para um vasto e complexo campo a ser investigado.

Por se caracterizar como um fenômeno social, a excelência no desporto, como já dito


anteriormente, é um campo aberto e sem fim, onde muito se tem a descobrir. E essa complexidade
embasou a fundamentação dos problemas da referida investigação.

De um modo geral, o estudo demonstra que, para se compreender a excelência no


desporto, mais que defender um fator determinante da excelência (seja a prática deliberada ou
as características e competências psicológicas), importa adotar uma abordagem integradora
dos diferentes fatores (pessoais e contextuais) intervenientes.

Pelo exposto, o presente estudo teve como objetivos conhecer quais os fatores que os
atletas medalhistas olímpicos brasileiros consideram importantes para o desenvolvimento da
excelência no desporto.

METODOLOGIA
O campo de estudo desta pesquisa foi constituído por 09 atletas medalhistas olímpicos
(bronze, prata e ouro) das olimpíadas de 2012 e 2016. Dos 09 atletas investigados, dois têm
graduação em educação física, 05 estão a cursar o ensino superior, sendo 04 em educação
física e 01 em geografia, e dois concluíram o ensino médio e não tinham perspectivas de dar
continuidade aos estudos. Todos os atletas continuavam a treinar para a próxima competição.

O instrumento de coleta de dados utilizada foi a entrevista semiestruturada (FLICK,


2005). O respetivo guião foi elaborado de acordo com os objetivos da pesquisa e o referencial
teórico que norteou o estudo. A sua validação ocorreu de acordo com o estipulado na bibliografia.

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A técnica de tratamento de dados utilizada foi a análise de conteúdo (BARDIN, 2009).
O sistema categorial foi dividido em categorias a priori e categorias a posteriori. As mesmas
foram submetidas a um processo de fidelidade e de validade confirmado por um grupo de
peritos.

RESULTADOS
Para os sujeitos, o abarcamento do esporte de excelência remete à formação do atleta
voltada para a cidadania plena e participativa através de profissionais e educadores físicos
qualificados com o trato esportivo em todo o percurso da educação básica, afinal, a escola deve
ser um espaço educativo em que ocorram os primeiros contatos formais curriculares para a
cultura corporal do movimento e do gestual.

Nessa linha de pensamento, em nosso estudo, chegamos à compreensão de esporte de


excelência como manifestação sociocultural que exige do atleta uma formação básica direcionada
para a cidadania, de estrutura física com qualidade, equipamentos e recursos financeiros, que
não careça de profissionais capacitados com alto nível de conhecimentos específicos, práticos
e científicos para preparar o desportista a alcançar os melhores resultados nos jogos olímpicos.

O conjunto da obra permeia por características de ordem interna e externa, direcionando


a mais um elemento que irá compor a obra final, no caso, os fatores determinantes no processo
de carreira dos atletas medalhistas olímpicos.

Em conformidade com os dados apresentados sobre os fatores primários e secundários,


cabe-nos ressaltar as dimensões abstraídas das análises que encaminharam para as seguintes
considerações:

I - Os fatores primários foram distribuídos (de acordo com o estudo) da seguinte forma:
psicológico, cognitivo, emocional, desempenho pessoal.

II - Os fatores secundários foram distribuídos (de acordo com o estudo) do seguinte


modo: socioafetivo, financeiro, políticas públicas, socioprofissional, socioinstitucional,
socioeducacional). Sendo os mais valorizados: socioafetivo, socioeducacional e políticas
públicas.

Dentre os fatores primários, nessas considerações, chamamos atenção para as dimensões


cognitiva e emocional. Outro aspecto que requer prudência é o posicionamento da dimensão da
espiritualidade na arena do fenômeno esportivo. Esse entendimento é decorrente das reflexões
empreendidas sobre a complexidade desse elemento no campo, em especial da excelência
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no esporte, e por essa razão assumimos, de maneira consciente, o não enquadramento dessa
dimensão nos fatores primários e secundários.

O que caracteriza a dimensão cognitiva são os conhecimentos que atletas e profissionais


devem ter na preparação rumo ao pódio. Esses conhecimentos transcorrem desde a abordagem
de ensino que o profissional de educação física elege para ministrar suas aulas, ao pensamento
crítico e resolutivo dos atletas até chegar aos conhecimentos específicos dos profissionais que
atuam na formação especializada de cada atleta.

A dimensão emocional, aqui é caracterizada como a paixão, o prazer, a afinidade e o


gosto pela prática esportiva, que torna o atleta capaz de enfrentar a dor e não desistir mediante
as dificuldades.

Para a dimensão da espiritualidade, Deus, fé e a crença são os alimentos que ajudam os


atletas no enfrentamento de suas maiores dificuldades. Essas três dimensões, de acordo com
nossa amostra, podem influenciar, de maneira significativa, no percurso de vida de um atleta
medalhista olímpico.

Quanto aos fatores determinantes secundários, as dimensões socioafetiva, políticas


públicas e socioeducacional merecem um olhar diferenciado.

Começamos pelas relações estabelecidas e apresentadas como determinantes na carreira


dos atletas. A família, mães, pais, avós, irmãos, professores e técnicos, são apresentados, não só
como um apoio, vai bem mais além. Essas pessoas vestem os sonhos dos atletas e se entregam
aos seus objetivos, se dedicam intensamente, sofrem com as dificuldades e se contentam com
as conquistas como se eles estivessem no pódio olímpico. É uma relação abastecida de afeto e
confiança, ou é a mão que não deixa cair ou desistir.

Com relação às políticas públicas, há uma expressividade de atletas brasileiros


originários de classe social vulnerável, que treinaram em projetos comunitários e programas
sociais criados para ocupar o tempo de crianças e adolescentes residentes em área de alto risco
social.

Alguns dos atletas entrevistados iniciaram sua trajetória para o pódio por programas
sociais com foco no desporto. O curioso é que alguns atletas já trabalham com programas com
esse fim e outros já têm a mesma pretensão. A justificativa para a implantação de um programa
voltado para as classes menos favorecidas está na formação do sujeito enquanto cidadão e na
possibilidade de ser também um atleta de sucesso.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


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A dimensão socioeducacional foi fortemente indagada pelas duas categorias de sujeitos.
Nossas considerações finais apontam a educação como um fator determinante para a construção
de carreira de atletas de excelência.

A educação proporciona a formação de sujeitos críticos, reflexivos e autônomos e


contribui para formação de atleta capaz de refletir sua realidade, emitir críticas e ter autonomia
para transformá-las e o esporte pode ser mais uma alternativa na formação humana de
adolescentes e jovens, através de sua prática, trabalhando vivências essenciais para que as
dificuldades da modernidade possam ser ultrapassadas, e que esses mesmos adolescentes e
jovens possam se tornar pessoas mais preparadas para enfrentar as responsabilidades da vida
adulta.

A trilogia educação/escola/esporte está diretamente ligada ao processo de formação do


atleta. Não podemos negar a importância dessa tríade no equilíbrio entre o espírito e o corpo,
a afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo, tendo a capacidade de unir pessoas, classes e
países; neutralizando divergências ideológicas e amenizando posições políticas divergentes.

CONCLUSÃO
O desafio em desenvolver uma investigação sobre a excelência no esporte, em especial
com atletas medalhistas olímpicos brasileiros foi uma verdadeira aventura. Navegamos em
mares desconhecidos, em cada porto, as incertezas prevaleciam, pois a performance de elite
para atingir o alto nível estreita uma relação muito íntima em acumular incontáveis horas
de treino, desenvolvimento de competências, contabilizando anos de especialização para se
materializar em momentos decisivos.

Por momentos, questionamos: Qual o rumo? Quais condições? Qual condução? O


tempo? O treino? A folga? O espaço? Procurando contribuir para uma melhor compreensão do
desenvolvimento desportivo dos atletas e analisando suas falas no sentido de perceber o trajeto
para o alto rendimento.

No decorrer de todo o processo, transitamos do desconhecido para uma nova descoberta,


das incertezas às certezas, e um ponto que merece destaque foi percebermos quão grandiosa é
a pessoa humana. O que buscávamos nas histórias de vida de cada atleta medalhista olímpico
e no conhecimento de cada professor sobre o esporte de excelência encontramos em cada um
deles atenção, cuidado, carinho refletido em um abraço, aperto de mão, em uma fotografia e
também no convite “[...] ah, se não tiver como retornar a sua cidade, venha para minha casa”.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


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Fomos além do que procurávamos, pois interagimos não só com atletas de excelência,
mas, principalmente, com pessoas humanas exuberantes na excelência. Os desafios foram
superados nos gestos de apoio, atenção e confiança expressos por cada um dos sujeitos que, de
algum modo, se envolveram na pesquisa.

Assim, diante dos objetivos propostos no início do estudo e tendo como ponto de
partida conhecer quais os aspetos que os atletas medalhistas olímpicos brasileiros consideram
importantes para o desenvolvimento da excelência no desporto, inferimos que os atletas
apontam elementos enquadrados nos fatores primários e secundários como determinantes
para construção de suas carreiras, no entanto, os fatores secundários predominam nas falas,
na proporção em que apontam as relações estabelecidas com as pessoas mais próximas, as
contribuições oriundas das políticas públicas, a educação básica e as instituições formadoras
com uma maior frequência e destaque.

REFERÊNCIAS
ANTUNES, F. R; BOLSONI, J.; KRUG, H. N. Histórias de vida de professoras de educação
física: reflexões sobre as trajetórias formativas. Revista Contemporânea de Educação, v. 8,
n. 16, ago./dez. 2013.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009.

BARRETO, M. A. Esporte paraolímpico brasileiro: vozes, histórias e memórias de atletas


medalhistas (1976 - 1992). Campinas-SP. 2016 (Tese de doutorado)

BLOOM, B. Talent development in young people. New York, NY: Ballantine, 1985.

CACHADA, J. M. L. S. Estudo a Partir da Vida de Nuno Delgado: Porto. Tese de


Doutoramento da Universidade do Porto, Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação
Física, 2013.

CACHADA, J. M.; ARANHA, A. ROCHA, A. MARINHO, T. Nuno Delgado: uma história de


vida, um ensaio para excelência. Portugal: CERPSI, 2016.

CELESTINO, T. A excelência no desporto: estudo do seu desenvolvimento em atletas de elite


na orientação. Tese de doutoramento. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real,
2015.

CORTELLA, M. S. Qual é a tua obra?: inquietações propositivas sobre gestão, liderança e


ética. 9. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

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INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


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PARA PENSAR E COMBATER A HOMOFOBIA NA
ESCOLA: PESQUISA-AÇÃO E METODOLOGIA DE
ENSINO NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Simone Martins Aquilino


Pedro Osmar Flores de Noronha Figueiredo

As práticas corporais são manifestações da cultura corporal, objeto central, embora


não exclusivo, da Educação Física Escolar. Trata-se, portando, do “acervo de formas de
representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas
pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo,
contorcionismo, mímica...” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 38).

Desta forma, as práticas corporais devem ser trabalhadas pedagogicamente, em todas as


suas dimensões, na escola. A escola é a estrutura social garantidora do acesso ao conhecimento
histórico e sistematizado, marcado pela formação e socialização de indivíduos em seus
primeiros anos de vida e é, também, onde as crianças e adolescentes anunciam ou reprimem,
diariamente, seus desejos, seus pensamentos e suas opiniões, bem como, as personalidades dos
indivíduos se formam, se expressam e que as visões de mundo começam a ser confrontadas ou
conformadas, transformadas ou consolidadas. Embora em permanente e contínua construção
e aprendizado, tratam-se de sujeitos de direitos que possuem necessidades em tempo presente.

Muitas das expressões das “questões sociais” que envolvem o caldeirão cultural que
forma o Brasil acabam por se apresentarem como “questões educacionais”. Como expressões
da “questão social”, nos referirmos à violência, à pobreza, ao racismo, ao machismo, à lgtbfobia,
entre outras, que adquirem formas específicas de acordo com a correlação de forças na escola
(NETTO, 2013; BRAZ, 2003).

A negação e/ou violação dos direitos dos/as estudantes LGBTQI+ (Lésbicas, gays,
bissexuais, transexuais, transgêneros, travestis, queer, intersexuais e mais), evidentemente,
corrobora a evasão escolar desta população, como podemos verificar no estudo de Bento (2011,
p. 555), ao entrevistar algumas pessoas que vivem a transexualidade. Vejamos:

Agora eu estou tentando voltar a estudar. Quando eu era pequeno, todo dia eu voltava
para casa todo machucado. Me chamavam de macho-fêmea, sapatão. Eu não aceitava.
A diretora chamava minha mãe. Era uma confusão. Até que um dia, eu parei de ir.
(Pedro)

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


24
Na escola, quando me chamavam de veado ou de macho-fêmea, eu chorava, me
afastava de todo mundo, não saía para o recreio. Eu só tenho a 3ª série completa. [...]
Não aguentei o preconceito de me chamarem de macho-fêmea, de veado, de travesti,
essas coisas todas. (Kátia)

Aparentemente, as práticas homofóbicas, presentes diariamente nas piadas nos


corredores, nas “brincadeiras” em sala de aulas, nos jogos na quadra esportiva, desenhadas
nas paredes e portas dos banheiros, são reforçadas quando há omissão de professores/as e/
ou gestores/as ou quando deslocadas para o centro de proposições pedagógicas interventivas
que podem desde mitigar as ocorrências até mesmo conter um poder material concreto de
transformação das relações sociais de opressão, ser mitigadas ou mesmo transformadas em
proposições interventivas, no caso, de combate à homofobia.

Para uma apropriação crítica do conhecimento, e assim para a construção de sujeitos


críticos e conscientes do mundo em que vivem, sujeitos que valorizem e prezem pelo respeito
à diversidade e busquem a dignidade para todos/as, é que destacamos a importância de discutir
a homofobia na escola e temos o interesse de investigar a homofobia nas aulas de Educação
Física, pois não é muito abordada entre os/as professores/as no ambiente escolar. Acredita-se
que, ao articular as temáticas de sexualidades, gêneros e homofobia a partir das manifestações
da cultura corporal, pode-se contribuir para minimizar o preconceito e a discriminação. Foi
justamente essa perspectiva que inspirou o título deste artigo: Para pensar e combater a
homofobia na escola: pesquisa-ação e metodologia de ensino na educação física escolar.

Na ciência, precisamos desvelar as aparências para chegarmos na essência dos


fenômenos. Neste sentido, busca-se a compreensão do fenômeno e da prática social - em sua
totalidade, contradição e mediação (NETTO, 2011). A Educação, enquanto prática social de
caráter diagnóstica, judicativa, teleológica (COLETIVO DE AUTORES, 1992), possibilita
empreender um esforço pedagógico de apreensão crítica do conhecimento e transformação
dessa prática social (SAVIANI, 2011).

Marx e Engels (2007, p. 535) apontaram que “os filósofos apenas interpretaram o
mundo de diferentes maneiras; [mas] o que importa é transformá-lo”. Essa citação traz uma
reflexão muito pertinente para a área de educação e para os professores e professoras: de que
vale educar, apresentando, socializando e problematizando todo o conhecimento do mundo, se
não for para transformá-lo?

Se temos, portanto, um problema de natureza estrutural (homofobia), mas que incide


na escola em práticas homofóbicas objetivas, cabe investigação e desvelamento em causas e
consequências destas práticas, a problematização do objeto e a intervenção pedagógica para

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


25
compreensão e superação do fenômeno. Neste sentido, compreendemos que a pesquisa-ação
pode ser o tipo de pesquisa social, “realizada em estreita associação com uma ação ou com a
resolução de um problema coletivo”, que mais se adeque à consecução dos nossos objetivos
(THIOLLENT, 2011, p. 14).

Este artigo, recorte metodológico do estudo de Aquilino (2020) e sustentado pelo


materialismo histórico dialético, busca apresentar detalhadamente a elaboração, execução e
reflexão de cinco Oficinas Pedagógicas, como instrumento e produto de uma pesquisa-ação
(THIOLLENT, 2011) que, aliada à Pedagogia Histórico-Crítica (PHS) e à abordagem crítico
superadora (ACS), podem, por meio do processo pedagógico, contribuir para a educação sobre
as sexualidades e combater a homofobia.

No estudo de Aquilino (2020), buscou-se responder o seguinte problema de pesquisa:


quais alternativas pedagógicas podem ser pensadas e experimentadas para discutir e pedagogizar
a homofobia nas aulas de Educação Física? Para responder esse problema, o método em
Marx, a PHC e a ACS conduziram um próprio e singular planejamento, desenvolvimento e
sistematização de Oficinas Pedagógicas (proposta de intervenção pedagógica para discutir
a questão de gênero, as sexualidades e a homofobia nas aulas de Educação Física), após a
realização de pesquisa bibliográfica e documental, que será o objeto central desse artigo, a ser
devidamente destrinchado nas próximas linhas.

Tratou-se de uma investigação interventiva (elaboração, execução e reflexão) de cinco


Oficinas Pedagógicas, estruturadas com base na pedagogia histórico crítica e na abordagem
metodológica crítica-superadora da Educação Física Escolar, propostas por Saviani (2011) e
pelo Coletivo de Autores (1992), respectivamente.

Para desenvolver a metodologia dessa pesquisa-ação, foi importante caracterizar e eleger


o grupo de estudantes que seriam sujeitos da pesquisa. Definido o Ensino Fundamental como
etapa de ensino do estudo, devido a linha de pesquisa deliberada previamente pelo Programa
de Pós-Graduação em Mestrado Profissional em Educação Física (em Rede) pela Universidade
de Brasília (PROEF-UnB). A escolha deu-se pelo recorte do nível mais avançado desta etapa
de ensino, duas turmas de 9º anos e pela inserção da pesquisadora em uma determinada escola
da rede pública estadual do Rio Grande do Norte. As turmas escolhidas, possuíam um número
significativo de estudantes em distorção idade/série e alto índice de reprovação. O estigma e a
rejeição eram sentidos/as pelos/as próprios/as estudantes.

A pesquisa-intervenção se deu por meio da elaboração de cinco oficinas pedagógicas,


que foram ao mesmo tempo processo e produto da pesquisa-ação. As oficinas pedagógicas
contaram com diversas práticas corporais e jogos, como conteúdo da cultura corporal

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


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emergente da realidade dos/as alunos/as, e visaram a superação do senso comum e a ampliação
e aprofundamento do conhecimento.

Para isto, foram proporcionados momentos em que os/as alunos/as constataram,


interpretaram, compreenderam e explicaram, em concordância com a abordagem crítico-
superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Apresentado por Saviani (1999) e
sistematizado por Gasparin (2012), a Pedagogia Histórico Crítica apresenta cinco momentos
para a organização do conhecimento a serem trabalhados pedagogicamente na escola, são eles:
Prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final.

Assim, tais momentos do método pedagógico articulam-se dialeticamente no


trabalho educativo, sempre considerando a prática social dos homens como ponto de
partida e de chegada da prática educativa, tomando como momentos intermediários a
problematização dessa prática social, a instrumentalização dos alunos – compreendida
como a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos necessários à transformação
da prática social – e a ‘catarse’, que corresponde à efetiva incorporação dos
instrumentos culturais, transformados em elementos ativos de transformação social
(LAVOURA & MARTINS, 2017, p. 532).

Em artigo recente, Marsilglia, Martins e Lavoura (2019, p. 3) apresentam crítica ao


“conjunto de simplificações, esquematismos e formalização inadequada do método pedagógico
em passos estanques e mecanizados” na apropriação da sistematização de “uma didática para
a Pedagogia Histórico-crítica” de Gasparin (2012). Segundo os autores (2019, p. 6), existe um
“certo equívoco em termos do método dialético no que se refere ao movimento de superação da
síncrese à síntese pela análise, reduzindo o fundamento do método a procedimento de ensino”.

Seguimos concordando com Marsilglia, Martins e Lavoura (2019, p. 3), que afirmam
que toda proposta didática que ousa se aliar à tradição marxista, se coloca à comunidade
acadêmica para as devidas críticas derivadas de “seu estudo, debate e confronto teórico-prático
no sentido de nos apropriarmos de seus fundamentos válidos, bem como, superarmos por
incorporação seus limites e equívocos”.

Diante disso, para a realização de cada uma das cinco oficinas pedagógicas, elaborou-se
um planejamento de 5h, sendo 1h (60 minutos) por semana, constando objetivos, conteúdos,
metodologia, recursos, avaliação e referências para cada oficina. O planejamento foi direcionado
às temáticas de sexualidades, gêneros e homofobia, que fazem parte da realidade social dos/as
alunos/as articuladas aos conteúdos da Educação Física.

No que se refere à articulação dos conhecimentos, o Coletivo de Autores (1992, p. 87)


afirma que a aula é “um espaço intencionalmente organizado para possibilitar a direção da

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


27
apreensão, pelo aluno, do conhecimento específico da Educação Física e dos diversos aspectos
das suas práticas na realidade social”.

Diante disso, a estratégia metodológica para a realização das oficinas pedagógicas que
visaram atingir os objetivos da pesquisa foi dividida em cinco momentos, como discriminado
no Quadro 1.

Quadro 1 - Planejamento das Oficinas Pedagógicas

Fonte: Elaboração própria

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28
As oficinas pedagógicas foram gravadas em áudio e degravadas para auxiliar a elaboração
do relatório, no qual descrevemos com detalhes as atividades realizadas e as reflexões coletivas
sobre elas.

Para a elaboração do relatório, optamos por registrar as informações no mesmo dia de


realização das oficinas pedagógicas, garantindo assim a riqueza de detalhes que o momento
oportunizou. Outras anotações realizadas durante as oficinas também fizeram parte do relatório,
bem como as observações da professora-pesquisadora.

O critério de seleção dos aspectos a serem analisados na dissertação se deu a partir do


que consideramos mais relevantes para a discussão dos gêneros, sexualidades e homofobia,
como também trechos de falas e situações que contribuíram para atender os objetivos das
oficinas pedagógicas que, consequentemente, responde aos objetivos da pesquisa.

Para nós, o agente transformador é o/a estudante que carrega consigo uma bagagem de
conhecimento que precisa ser considerada e respeitada em sua totalidade. Segundo Lavoura
e Martins (2017, p. 534), não basta apenas compreender a aparência da pratica social, “[...]
mas, sobretudo, apreender o que essa prática social realmente é, considerando esse ser em
sua processualidade histórica, ou seja, em seu surgimento, desenvolvimento, estrutura atual e
tendências futuras de transformação”.

Na 1ª Oficina pedagógica, com o tema: Cultura Corporal, Gêneros e Sexualidades:


impressões iniciais, primeiramente, pretendeu-se identificar o conhecimento prévio sobre a
questão de gênero e sexualidades, conhecer as suas concepções sobre os gêneros e sexualidades,
bem como, fazer um levantamento do que já sabiam, e saber seus desejos sobre aprofundamento
na temática e ainda averiguar a compreensão dos estudantes em relação ao direito de participar
das aulas de Educação Física, independente de gênero ou orientação sexual.

Para atender os objetivos da primeira oficina e os objetivos da pesquisa, foi aplicado um


questionário diagnóstico visando conhecer a realidade e o perfil dos/das alunos/as, bem como
identificar como ocorre a homofobia nas aulas de Educação Física.

Thiollent (2011, p. 75) reforça a importância desse instrumento de pesquisa:

[...] No contexto particular da pesquisa-ação, os questionários obedecem a algumas


das regras dos questionários comuns (clareza das perguntas, perguntas fechadas,
escolha múltipla, perguntas abertas, etc.). Todavia, há algumas diferenças. Na
pesquisa-ação o questionário não é suficiente em si mesmo. Ele traz informações
sobre o universo, considerado que serão analisadas e discutidas [...].

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


29
O questionário impresso foi aplicado na própria sala de aula aos estudantes participantes
da pesquisa, com questões fechadas e/ou de escolha múltipla e, eventualmente, abertas, para
que possamos captar a compreensão dos/as alunos/as. A primeira parte do questionário abordou
questões que possibilitassem traçar o perfil dos/as participantes, como o gênero, a orientação
sexual, faixa etária, onde reside, com quem mora, se o participante já trabalha e qual sua
remuneração mensal, a renda familiar e outras questões.

As demais questões buscaram compreender as concepções dos/as alunos/as sobre os


gêneros e as sexualidades e qual a finalidade das aulas de Educação Física, identificar como
ocorre a homofobia nas aulas de Educação Física, o tipo de violência que acontece e ainda
averiguar a compreensão dos estudantes em relação ao direito de participar das aulas de
Educação Física, independente de gênero ou orientação sexual. As informações levantadas
contribuíram para redimensionar e conduzir melhor o planejamento das oficinas pedagógicas
posteriores.

Na dinâmica, denominada “menino veste azul, menina veste rosa”, os estudantes são
divididos em grupos. Cada grupo têm uma coleção de imagens de diferentes práticas corporais
e alguns brinquedos, que deveriam colocar num mural dividido em três partes: “menina”,
“menino e menina” e “menino”. Cada qual, colocava as imagens numa dessas três partes
anunciadas.

Depois da dinâmica, é previsto discussão sobre as sessões em que eles/as escolheram


pôr as imagens, assim como o levantamento do que sabem e o que desejam saber mais, também
apresenta-se os temas das oficinas pedagógicas posteriores e a avaliação que consistiu na
justificativa da razão da escolha do lugar das imagens.

Na 2ª oficina pedagógica, com o tema: Cultura Corporal, Gêneros e Sexualidades:


desconstruindo, a intenção é compreender que o preconceito pode interferir negativamente
na vida do outro, afastando os estudantes das aulas de Educação Física; assim como
problematizar as sexualidades, os gêneros, a orientação sexual, a homofobia, o machismo e
a heteronormatividade a partir da cultura corporal; identificar comportamentos homofóbicos
através das práticas corporais e respeitar as características individuais, buscando não excluir
ninguém de participar das aulas de Educação Física.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


30
Segundo Castro, Abromovay e Silva (2004, p. 29),

A sexualidade é uma das dimensões do ser humano que envolve, gênero, identidade
sexual, orientação sexual, erotismo, envolvimento emocional, amor e reprodução.
É experimentada ou expressa em pensamentos, fantasias, desejos, crenças, atitudes,
valores, atividades, práticas, papéis e relacionamentos. Além do consenso de que os
componentes socioculturais são críticos para a conceituação da sexualidade humana,
existe uma clara tendência, em abordagens teóricas, de que a sexualidade se refere não
somente às capacidades reprodutivas do ser humano, como também ao prazer. Assim,
é a própria vida. Envolve, além do nosso corpo, nossa história, nossos costumes,
nossas relações afetivas, nossa cultura;

Diante desse conceito, percebemos que discutir sexualidades envolve outros aspectos
significativos para um povo, como a história, os costumes e a cultura. Sendo assim, buscou-se
no jogo denominado “Na trilha do movimento: desmoldando os corpos” trazer vários elementos
que ajudassem a pensar e refletir situações que ocorrem nas aulas de Educação Física.

Neste jogo, divide-se a turma em duas equipes e não há regras para a organização das
equipes. Para definir quem começa jogando, cada membro de um grupo joga o dado e quem
tirar o número maior começa. O dado tem apenas 3 números, sendo que cada um se repete duas
vezes. As numerações das faces são 4, 5 e 6. Pensa-se em usar apenas numerações maiores
em virtude do tempo, possibilitando uma quantidade maior de alunos/as em cada jogada e
proporcionando a participação de todos.

Na vez de cada equipe jogar, o dado é utilizado para definir a quantidade de jogadores
que participariam naquele momento e a quantidade de casas percorridas na trilha. Por exemplo,
se o número 5 foi o que apareceu quando o dado for jogado, cinco alunos/as da equipe jogam
e percorrem cinco casas no jogo, cada aluno/a ocupando uma. A equipe volta uma casa, se um
ou mais alunos/as não cumprirem o desafio que está na sua casa, após finalizar a sua vez. Cada
desafio está relacionado com as práticas corporais ou outras formas de expressividade, como
abraçar o/a colega ou imitar um/a menino/a.

Todos os membros da equipe têm que participar e cada equipe possui um cone, marcando
o seu lugar no jogo da trilha. A cada jogada, o cone se move em direção à casa de chegada.
Após a realização do jogo da trilha, problematiza-se e reflete-se sobre as situações ocorridas e
avalia elegendo as principais problemáticas para aprofundar nas oficinas posteriores.

Na 3ª oficina pedagógica, com o tema: Cultura Corporal, Gêneros e Sexualidades:


reconstruindo, tem o propósito de conceituar homofobia, identidade de gênero, orientação
sexual, machismo, heteronormatividade, transfobia, transexual, bissexual, homossexual e

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


31
heterossexual, apresentar dados sobre a homofobia no país, com o intuito de sensibilizar os
estudantes acerca da violência sofrida por homossexuais e valorizar atitudes não preconceituosas
referentes às sexualidades, respeitando a escolha e o direito de cada um viver sua sexualidade
livremente.

Para trabalhar os conceitos e os dados sobre homofobia, organiza-se os/as alunos/


as em círculo para a realização da brincadeira que foi denominada “bola atômica”. A bola
é construída com várias folhas de papéis e em cada folha apresenta-se os conceitos citados
anteriormente. Nas folhas também há alguns dados sobre a homofobia no país e no mundo,
sendo apresentados pela frase: “Você sabia que...” e logo em seguida a informação em forma
de pergunta, por exemplo: Você sabia que a discriminação por orientação sexual e identidade
de gênero passou a ser considerada crime?

No círculo, cada um/uma passa a bola de papel para o/a colega que está a sua direita e,
enquanto o objeto circula, toca uma música. Quando a música para, o/a aluno/a que está com a
bola de papel retira a primeira camada de papel e faz a leitura do que está escrito.

Paralelo à brincadeira, realiza-se a leitura do texto intitulado: “Faca sem ponta galinha
sem pé”, de Ruth Rocha, pensado para o momento em que surge o conceito de identidade de
gênero na brincadeira, e o vídeo denominado “Invisible Players” para a ocasião em que aparece
o conceito do machismo. Ambos abordam a questão de gênero e o machismo. A avaliação
ocorre através da pergunta: pensando nas aulas de Educação Física, resuma em uma frase o
que podemos fazer para transformar essa realidade? E por fim realiza-se as orientações para a
oficina seguinte.

Na 4ª oficina pedagógica, com o tema: Cultura Corporal, Gêneros e Sexualidades: novos


olhares, o conhecimento relacionado às sexualidades, gêneros e homofobia, é discutido em
momentos anteriores e considerando que essa é a quarta oficina, espera-se que os/as estudantes,
demostre a compreensão sobre os temas, relacionando-os com as práticas corporais. Conforme
Gasparin (2012, p. 123), “[...] chega o momento em que o aluno é solicitado a mostrar o quanto
se aproximou das soluções, dos problemas anteriormente levantados sobre o tema em questão.
Esta é a fase em que o educando sistematiza e manifesta que assimilou”.

Os/as alunos/as respondem aos conteúdos disponibilizados através da prática pedagógica


docente, aproximando-se da sua realidade, “na sua essencialidade concreta” como afirmam
Lavoura e Martins (2017, p. 535),

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


32
Quanto mais o trabalho educativo escolar disponibilizar aos alunos conhecimentos
que possibilitem a eles responder tais questões de maneira não fantasiosa, não ilusória,
não mistificada e não folclórica - ou seja, disponibilizar aos alunos instrumentos
teóricos, por meio da mediação do conhecimento científico, artístico e filosófico,
de forma tal que as respostas a essas perguntas cada vez mais tenham aproximação
objetiva e concreta com o próprio real, o que exige um ‘método’ adequado para tal
-, mais nós estaremos contribuindo para a formação de uma concepção de mundo
baseada não na aparência dos processos sociais e naturais da realidade, mas sim na
sua essencialidade concreta.

É importante para o/a professor/a de Educação Física formar estudantes capazes de


compreender a sua realidade, interferindo para transformá-la e não se restringindo a somente
reproduzir o conhecimento da cultura corporal. Segundo o Coletivo de Autores (1992, p. 62),
“os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam um sentido/significado onde se
interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos
da sociedade”. Essa correlação com os conteúdos da Educação Física e as questões sociais é
importante para promover o entendimento da realidade.

A reflexão sobre esses problemas é necessária se existe a pretensão de possibilitar aos/as


estudantes da escola pública entender a realidade social interpretando-a e explicando-a a partir
dos seus interesses de classe social. Isso quer dizer que/cabe à escola promover a apreensão da
prática social. Portanto, os conteúdos devem ser buscados dentro dela.

Essa foi a pretensão da quarta oficina: possibilitar aos estudantes um momento em que
expressem o entendimento da realidade social através do conhecimento assimilado nas vivências
anteriores e em outros momentos de aprendizagens, bem como discutam as sexualidades como
direito e pensem e planejem ações que contribuam para diminuir a homofobia nas aulas de
Educação Física e na escola.

Na oficina antecedente, se propõe para os/as alunos/as a organização da turma em quatro


grupos, para que cada grupo receba um texto jornalístico, apresente o conteúdo através de
encenações e se posicione. As quatro reportagens são: “Um manifesto tardio, porém necessário,
do São Paulo contra a homofobia”; “Bailarinos homens ainda sofrem com discriminação”; “A
primeira transexual na Superliga feminina de vôlei, entre a ciência e o preconceito”; “Abram
espaço para o esporte feminino. Ou, então, serão atropelados”.

Após as apresentações, prevê-se um momento com toda a turma para a discussão e


reflexão das reportagens e encenações. Por fim, ocorre o planejamento das ações que contribui
para diminuir a homofobia nas aulas de Educação Física e na escola. A avaliação aqui ocorre
através das encenações relacionadas as reportagens.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


33
Na 5ª oficina pedagógica com o tema: Cultura Corporal, Gêneros e Sexualidades: novas
atitudes, busca avaliar o trabalho que foi desenvolvido ao longo das oficinas anteriores, pois
é a partir da avaliação que podemos observar se todo o processo de ensino-aprendizagem foi
assimilado pelos/as estudantes. Nesse momento, de acordo com Gasparin (2012, p. 143),

A Prática Social Final é a nova maneira de compreender a realidade e de posicionar-


se nela, não apenas em relação ao fenômeno, mas à essência do real, do concreto.
É a manifestação da nova postura prática, da nova atitude, nova visão do conteúdo
no cotidiano. É ao mesmo tempo o momento da ação consciente, na perspectiva
da transformação social, retornando à Prática Social Inicial, agora modificada pela
aprendizagem.

Para avaliar a nova postura dos/as estudantes e suas ações conscientes visando a
transformação social, essa oficina objetiva identificar se os momentos anteriores ampliaram
o conhecimento em torno da homofobia, sexualidades e gêneros, bem como aferir se, através
das oficinas pedagógicas, os/as alunos/as se sensibilizam e pensam em assumir novas posturas
diante do que foi discutido e avaliar os aspectos positivos e negativos das oficinas pedagógicas.

O vídeo intitulado “Experimento social: criança é levada pelos dois pais à escola” é o
abre-alas da Oficina, que trata da exclusão de uma menina, filha de dois pais. Após a exibição do
vídeo, os/as alunos/as podem fazer alguns comentários. Em seguida, os/as estudantes recebem
uma folha com uma pergunta e são motivados a responderem: “a partir do que foi aprendido
nas oficinas, quais transformações gostariam de ver na sociedade?” A folha é devolvida e não
há discussão das respostas.

A próxima dinâmica foi denominada “Balões inflados de novos saberes”. Nesta atividade,
cada aluno/a recebe um balão e escreve nele algo relacionado a alguma descoberta nas oficinas
pedagógicas, o que mais chamou atenção nas oficinas pedagógicas, ou que aprenderam. No
decorrer da dinâmica, realiza-se algumas perguntas, como o que você vai fazer depois das
novas aprendizagens? Houve algum momento marcante para você durante as oficinas? Para
encerramento das Oficinas Pedagógica foi realizado uma avaliação com os emojis. Nesta
atividade, os/as alunos/as escolhem entre os emojis que representam (bom, regular e ruim)
para realizar a avaliação.

Aliar pesquisa e intervenção pedagógica e ainda buscar coerência teórico-metodológica


é realmente um desafio. Acreditamos que esse trabalho contribui para que outros professores e
professoras possam se inspirar, incorporar e ampliar as possibilidades pedagógicas que aliem o
estudo das sexualidades ao trato da cultura corporal, bem como pode servir para a comunidade

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


34
científica e para a comunidade escolar apresente as insuficiências, limites e equívocos, para que
assim se possa formular novas sínteses.

A proposta de pesquisa e de intervenção para discutir os gêneros, as sexualidades e a


homofobia nas aulas de Educação Física se materializou através das oficinas pedagógicas. E
teve o intuito de conhecer a realidade dos/as alunos/as, identificar o conhecimento prévio deles/
as sobre gênero e sexualidade, fazer um levantamento do que eles/as desejavam saber sobre
a temática, problematizar essas questões, aprofundar por meio dos conceitos, possibilitar a
sistematização e manifestação do conhecimento assimilado por eles/elas, bem como perceber
uma nova postura diante da realidade.

Destarte, o desenvolvimento das Oficinas Pedagógicas pelos/as professores/as permite


o enriquecimento do objeto e a saturação de suas determinações. Ao final das cinco oficinas,
nem o/a docente, nem os/as estudantes são mais os mesmos. A intensa experiência fica expressa
na nova prática social dos estudantes numa compreensão menos indeterminada do objeto e
também na prática social dos/as professores/as na formulação de novas sínteses e no traço do
“caminho de volta”, com a sistematização e apresentação desse enriquecido objeto.

REFERÊNCIAS
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UNESCO Brasil, 2004.

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INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


36
TRATO PEDAGÓGICO DA UNIDADE TEMÁTICA
JOGO: IDEIAS E POSSIBILIDADES A PARTIR DE
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Jorge Alexandre Maia de Oliveira


Aguinaldo Cesar Surdi

Este estudo objetivou originalmente analisar as diferentes possibilidades no trato


pedagógico do jogo em contextos diferentes, realidade esta compartilhada por diversos
professores que necessitam planejar e desenvolver suas atividades em mais de uma escola.
Para este capítulo recortamos as informações inerentes ao trato pedagógico do jogo, ou melhor,
a descrição da intervenção nesse sentido. É importante ressaltar que as informações presentes
nesse material não têm o intuito de sistematizar uma unidade didática, mas sim, mostrar
possibilidades plausíveis para os professores e estudantes da área da Educação Física escolar,
mais especificamente em relação ao jogo enquanto unidade temática.

Gostaria de destacar inicialmente que todas as intervenções aqui presentes foram frutos
de um processo que considero muito importante, o planejamento participativo das atividades
juntamente com os alunos. Desde a escolha dos tipos de jogos, até a sugestão de atividades e
variações forma frutos desse diálogo, levando em consideração o período para a realização de
atividades e possibilidades pedagógicas de espaços e materiais que tínhamos disponíveis.

Durante as intervenções, uma padronização das aulas foi adotada para o melhor
acompanhamento das atividades, ou seja, aconteceram da seguinte maneira: contextualização
do tipo de jogo, confecção de materiais ou vivência de jogos desse tipo, discussão, escrita
dos jornais de pesquisa (instrumento de avaliação que os alunos, a cada aula, escreviam suas
impressões sobre a aula. Utilizando pseudônimos, os alunos levavam os caderninhos para casa
e, ao final do período de intervenções, esse material foi recolhido e analisado).

Este material tem como base duas turmas de 8º ano da Escola Municipal Maria Pereira
Leite de Encanto/RN e da Escola Estadual 4 de Setembro de Pau dos Ferros/RN, as quais
atuo como docente desde 2012 e 2013, respectivamente. Contando com a participação de,
aproximadamente, 38 alunos.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


37
UNIVERSO DA PESQUISA
Este estudo se trata de uma pesquisa de natureza descritiva, originária de um relato de
intervenção, baseada no desenvolvimento de um bloco de aulas com a unidade temática jogo
em duas escolas alvo. O planejamento dessas aulas foi participativo, ou seja, enxergando o
aluno como sujeito coativo dentro do processo de aprendizagem.

Sobre as pesquisas descritivas, Gil (2008) diz que estas têm como objetivo a descrição
das características de uma população, fenômeno ou de uma experiência. Neuman (1997)
complementa essa ideia dizendo que a pesquisa descritiva visa efetuar a descrição de processos,
mecanismos e relacionamentos existentes na realidade do fenômeno estudado, utilizando, para
tanto, um conjunto de categorias ou tipos variados de classificações.

Além da descrição dos fenômenos observados durante a realização dessa pesquisa,


entendemos que essa pesquisa também é pesquisa participante, que se caracteriza pela
interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas (GIL, 2008). Lakatos e
Marconi (2010) entendem que a pesquisa participante é um tipo de pesquisa que não possui um
planejamento ou um projeto anterior à prática, sendo que o mesmo só será construído junto aos
participantes. Ou seja, o pesquisador se incorpora ao grupo, confunde-se com ele e, por isso,
enfrenta dificuldades para manter a objetividade, pelo fato de exercer influência no grupo e ser
influenciado.

Com relação ao planejamento participativo da unidade temática jogo, o planejamento


deve articular constante e incessantemente a estratégia e a tática que guia nossa ação no dia a dia
(MATUS, 1996). A essência desse planejamento é a mediação entre o conhecimento e a ação.
A estratégia e a tática são necessárias porque o sistema social em que eu existo compreende
outros sujeitos que também planejam com objetivos distintos dos meus.

Santos, Ferri e Macedo (2012) complementam ainda essa ideia explicando que a
democratização desse espaço, pela via da participação, é extremamente relevante para que a
escola supere o ritual puro e simples de identificação de problemas, e avance para o patamar
de um diagnóstico emancipador, capaz de confrontar diferentes visões sobre uma mesma
realidade, para tomada de decisões, o que amplifica as possibilidades de ações e acertos.

Os participantes desse estudo são alunos regularmente matriculados e frequentes nas


escolas alvo. Para a participação nesta pesquisa, os alunos deveriam estar dentro desse perfil
como critério de inclusão, além de seus pais, ou responsáveis legais, preencherem um Termo
de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), respeitando assim os aspectos éticos e legais
deste tipo de pesquisa.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


38
A pesquisa foi realizada em turmas do 8º ano do Ensino Fundamental II, haja vista
que em uma das escolas (Escola Municipal Maria Pereira Leite) – MPL, é nessa série que
tenho o primeiro contato com os alunos, o que pode influenciar positivamente para manter uma
imparcialidade com relação a minha participação nesta pesquisa. Tal fato também influencia
na realização desta pesquisa na outra escola (Escola Estadual 4 de Setembro) – 4DS, com uma
turma correlata, ou seja, também do 8º ano.

A escolha dessas turmas, como critérios de inclusão, se justifica por serem turmas em
que a carga horária é composta por duas aulas seguidas no mesmo dia, pois acreditamos que
dessa forma o controle do tempo para a realização das atividades, correspondentes a uma aula
com todos os seus elementos, é mais significativo. Dessa forma, o 8º ano “A” da escola 4DS
atende a esses requisitos, já a escola MPL obedece ao critério de ser num horário correlato, ou
seja, matutino, o 8º ano “A” também atende a essas expectativas.

Atendendo a todos esses critérios, o número de indivíduos que aceitaram participar da


pesquisa no período da coleta de dados, para ambas as turmas, são, respectivamente: 18 alunos
na escola 4DS e 20 alunos na escola MPL. Haja vista que são levados em consideração os
critérios éticos de assinatura do Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE), por parte
dos alunos, e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), por parte de seus pais
ou responsáveis.

Para a objetivação desse estudo, utilizamos o jornal de pesquisa, produzido pelo professor
pesquisador e pelos alunos das turmas alvo das escolas. O jornal de pesquisa é uma prática
defendida por Barbosa (2010), que considera ser uma escrita pessoal, livre, e que tem grande
utilidade para o processo de formação e autoformação, ou seja, o jornal de pesquisa pode ser
entendido como uma libertação ou construção da autonomia do sujeito. Ao passo que escreve,
constrói sua autoria enquanto ser, e faz surgir uma escrita com intencionalidade e sentido.
Permite-se, assim, a assunção de um ser sujeito que se interroga, interpreta e imprime sentido
ao que produz, que o faz um sujeito eminentemente implicado em sua produção (BARBOSA,
2010).

A escrita do jornal de pesquisa traz registros e reflexões do pesquisador, que visa refletir
sobre os momentos de planejamento até a sua implementação e avaliação, mas também nos
momentos em que podem não estar diretamente desenvolvendo ações voltadas para esta
investigação.

A escrita deste documento não se restringe apenas ao docente, na nossa proposta inicial,
pois os alunos participantes da investigação também fizeram uso desse tipo de registro. Dessa
forma, ao final de cada aula, havia um momento de escrita em que os educandos buscaram

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


39
expressar seus principais sentimentos, momentos importantes na aula, algo que lhe chamou a
atenção de acordo com a experiência vivida, enfim, tudo aquilo que foi do seu interesse e ou
lhe tocou de alguma forma. O jornal de pesquisa não foi produzido a partir de um roteiro que
estipula o que deve ou não ser posto. Ao contrário,

deve ser visto como um diário pelo fato de nele registrar-se o cotidiano de modo
livre, espontâneo. [...] A principal preocupação, nesse momento, é a escrita pura
e simplesmente do que lhe chama a atenção por se tratar de um sentimento, uma
reflexão, uma conexão de ideias (BARBOSA, 2000, p. 20).

Conforme descrito acima, trabalhamos na perspectiva do planejamento participativo com


ambas as turmas. A ideia foi compartilhar com transparência o calendário escolar previsto para
o bimestre, dialogar sobre diferentes tipos de jogos e suas possibilidades de desenvolvimento,
ouvir os alunos à respeito de ideias sobre suas experiências, bem como sobre o que gostariam
de vivenciar e montar, resultando numa sequência didática com base na unidade temática jogo.

Na escola 4DS esse momento nos rendeu um modelo de aulas com três momentos,
sendo eles: contextualização, vivência e discussão. Nesse modelo, a cada aula fizemos a
contextualização do tipo de jogo desenvolvido, bem como a vivência desse jogo, e, por fim, a
discussão do andamento da aula. Vale salientar também que a escrita do jornal de pesquisa deve
ser feita também no momento da aula, considerando que as ideias e lembranças das situações
da aula estão mais favoráveis à escrita.

Já na escola MPL, em razão da organização das aulas, com o ginásio de esportes


disponível a cada 15 dias, identificamos a possibilidade de utilizar aulas especificamente para
vivências, e outras para contextualização dos temas e confecção de materiais a serem utilizados
nas aulas, acreditando que assim teremos um melhor custo benefício na divisão do tempo das
aulas.

Assim, ciente que o planejamento participativo para as intervenções já foi realizado em


ambas as turmas, conseguimos discriminar as aulas:

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


40
Tabela 1 - Distribuição e descrição das aulas planejadas

Fonte: Elaboração do autor (2019).

Essa organização apresentada acima foi desenvolvida juntamente com os alunos a


partir da nossa coparticipação durante as aulas. Assim, acreditamos que foi possível identificar
possibilidades e desafios com relação ao trato pedagógico da unidade temática jogo nas aulas
de Educação Física.

A pesquisa qualitativa envolve a observação intensiva e um determinado tempo num


ambiente natural; o registro preciso e detalhado do que acontece no ambiente; a interpretação
e análise de dados, utilizando descrições e narrativas (CERVO & BERVIAN, 2002). Nesse
sentido, de acordo com Gil (2008), estudos requerem uma forma de analisar específica. Nesse
caso, existem etapas a serem seguidas, que são: a redução dos dados, sua categorização, a
interpretação desses dados e, por fim, sua redação.

Essa pesquisa segue os procedimentos necessários à realização de uma pesquisa, de


acordo com o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN), bem como submetida à Plataforma Brasil, respeitando assim os trâmites legais
para a sua realização.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


41
O projeto foi submetido ao comitê de ética na plataforma Brasil sob o número CAAE:
15862119.0.0000.5537 no início do mês de junho de 2019, sendo aprovado com base no parecer
de número: 3.474.765 no fim do mês de julho do mesmo ano, após os trâmites normais para os
quais ele naturalmente transcorre.

TRATO PEDAGÓGICO DA UNIDADE TEMÁTICA


JOGO
Jogos tradicionais

Após discussão e contextualização desse tipo de jogo, decidimos vivenciar alguns jogos
tradicionais regionais, popularmente conhecidos como bila (bolinha de gude), corrida de tampas,
7 pecados e esconde-esconde. Essas brincadeiras haviam sido previamente selecionadas por
todos a partir do planejamento participativo.

Quando as bilas foram entregues a todos os alunos, percebi uma pequena resistência de
poucos alunos para vivenciar esse jogo, alguns diziam nunca ter jogado ou ter medo de errar.
Essa resistência ficou evidenciada também na leitura dos jornais de pesquisa, quando temos
algumas respostas como a dos alunos Bruno Henrique e da aluna Brenda: não gostei desse jogo
porque ele é muito difícil ou eu nunca joguei esse jogo, ele é difícil. Já outros queriam mais
bilas do que as que foram entregues. Assim, se formaram os grupos e vivenciamos por volta de
20 minutos, utilizando o espaço que fica em frente as salas de aula e a passarela que dá acesso
a biblioteca: são pequenos quadrados de terra batida, em que se localizam algumas árvores, de
modo que cada grupo podia ficar em um quadrado.

Em estudo realizado por Darido (2004), os resultados mostraram que os alunos são
bastante participantes na 5ª série, com quase 90% de presença nas aulas, passando para 57,7%
na 1º série do Ensino Médio. Do mesmo modo, pode-se observar uma diminuição do número
de alunos que afirmam participar, às vezes, da aula da 5ª para 7ª série, e da 7ª série para 1º ano
Ensino Médio. A autora afirma que há, de fato, um afastamento gradativo da participação dos
alunos da prática da Educação Física na escola, sobretudo no ensino médio, mas que se inicia
antes. Como já discutido anteriormente, esse afastamento pode ter diferentes motivações, nesse
caso os alunos citaram a complexidade do jogo e a ausência de experiências anteriores como
fatores da não participação.

Dando continuidade à proposta, para o jogo de corrida de tampas, os alunos foram


previamente orientados a levarem no dia do desenvolvimento do jogo uma tampa de garrafa
pet. Para realização desse jogo, utilizamos o mesmo espaço e a mesma organização dos grupos

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


42
do jogo de bila, porém os alunos ficavam livres para trocarem de grupo. Para esse jogo,
acrescentamos as seguintes regras: ao bater na tampa com o dedo, se a tampa sair da pista,
perde a vez e ela volta para onde estava, mas se virar (capotar), o participante volta para o ponto
de partida da pista. Foi perceptível a animação dos alunos ao vivenciar esse jogo de forma, foi,
na verdade, uma novidade para eles.

Souza e Vago (1997) consideram que a escola deve proporcionar aos seus alunos uma
ampla formação, contribuindo assim para o seu desenvolvimento, com aprendizagem através
de experiências vivenciadas de forma livre e criativa nas aulas de Educação Física. Acreditamos
que nossa intervenção se deu dentro dessa perspectiva, exaltando assim os espaços mais livres
e a manifestação da criatividade.

Jogos competitivos

Em se tratando dos jogos competitivos, ambas as turmas alvo dessa pesquisa escolheram
esse tipo de jogo para discutir e vivenciar, até porque são jogos que já fazem parte de seu
cotidiano, sobretudo o escolar. Os jogos escolhidos em comum acordo foram queimada e
bandeirinha, jogos bastante populares, contudo sugeri alterações nas regras comuns, em
algumas partidas, para que mudasse a dinâmica do jogo e, dessa forma, trouxesse diferentes
sentidos e significados para o momento.

Em ambas as escolas utilizamos estratégia semelhante, que consistia em três partidas


de queimada: a primeira mais simples, com as regras do jeito que todos conheciam, a segunda
com a permissão dos alunos queimados no jogo, além da parte de trás da equipe adversária.
Utilizamos também as laterais da quadra e a terceira com a regra da “vida” e da “morte”,
em que cada equipe tinha um sujeito representando a vida (ao ser queimado, e assim todos
os seus companheiros voltariam ao jogo) e a morte (ao ser queimado, em que toda equipe
automaticamente perde). Percebi, contudo, que, ao trazer novas dinâmicas, a partir da adaptação
de suas regras, o jogo gerou nos alunos um comprometimento cognitivo e estratégico maior,
primeiro para entender as regras e segundo para pensar na melhor estratégia durante o jogo.
Isso fica evidente na fala da aluna Mayara, quando diz: “o jogo de queimada com a vida e a
morte ficou bem melhor porque tivemos que pensar na estratégia para tentar adivinhar quem
era a morte, para podermos ganhar o jogo”. Embora em uma das escolas o jogo desenrolou por
mais tempo, haja vista a cobertura da quadra.

Sobre isso, observamos que as condições térmicas e higrométricas locais são importantes
para as reações e sentidos relacionados ao conforto térmico humano. Contudo, o bem-estar
térmico de cada indivíduo está relacionado às condições necessárias de confortabilidade do

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


43
local, em que o mesmo está inserido, e os seus fatores fisiológico, psicológico e físico, pois
também são responsáveis pelo seu sentimento de satisfação (ALCOFORADO, 2001).

Jogos cooperativos

É interessante ressaltar que os alunos não tinham conhecimento prévio sobre esse
tipo de jogo. No momento do planejamento participativo, por exemplo, eles não conheciam
exemplos de jogos cooperativos, portanto a proposição desse tipo de jogo em ambas as escolas
partiu do meu conhecimento prévio acerca de alguns jogos cooperativos que já foram alvo
de intervenções pedagógicas anteriores. Nesse sentido, apresentei a eles os jogos os quais
denominaremos de: “o barco”, nó humano e centopeia.

Aparentemente, os alunos gostaram muito desse tipo de jogo, embora o jogo do barco
tenha empolgado mais, perceptível com muitos pedidos de alunos para serem o barco e a auto-
organização deles para, na medida em que um saía da posição, o outro ocupava, mantendo
sempre a boa organização do jogo, eles mesmos falavam: “agora eu vou”, “é minha vez”.

Nesses jogos, percebe-se que se utiliza muito do símbolo, apresentado por Freire (2017)
como a dimensão de alguma coisa que se fixa dentro de nós e que nos serve para substituí-la na
sua ausência. O relato dos alunos é de que não conheciam esse jogo, mas que se envolveram
de forma significativa, permitindo-nos pensar nesse poder que o jogo tem, de se fixar no nosso
imaginário. O fato é que precisamos imaginar e, para que a imaginação progrida, precisamos
jogar. Isso é uma evidência demonstrada fartamente pela dedicação que a criança tem ao jogo
e a persistência disso nas fases seguintes de vida (FREIRE, 2017).

Jogos eletrônicos

Para o desenvolvimento das atividades relacionadas aos jogos eletrônicos, buscamos


adaptar os jogos virtuais, transformando-os em físicos, porém mantendo sua lógica. Para isso,
buscamos trabalhar os jogos de tetris, just dance e campo minado. Para o jogo de tetris, na
escola MPL, oriundo dos mini games, demandamos mais tempo para a confecção das peças
a partir de cartolinas, já na 4DS, na qual essa intervenção foi realizada primeiro, essas peças,
já cortadas e prontas para uso, foram disponibilizadas por uma colega de profissão, o que
otimizou o tempo para a vivência desse jogo. O jogo de just dance necessitou da utilização de
projetor de multimídia e caixa de som, sendo os passos de dança, apresentados na projeção,

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


44
desempenhados pelos personagens do game e reproduzidos pelos alunos da turma. Para a
realização desse jogo, baixei previamente alguns vídeos do próprio jogo para serem projetados
em sala. Uma situação interessante foi relatada pela aluna Jéssica, que disse que “tinha receio
de dançar na frente dos outros na sala, mas como todo mundo tinha que olhar para a tela, me
senti mais a vontade”. O que nos mostra que esse fator pode ser importante também por esse
motivo para se trabalhar os jogos eletrônicos ou mesmo a dança.

Assistir, praticar, jogar vídeo games, falar sobre os jogos, as aventuras e as lutas dos
personagens de desenhos, filmes e jogos eletrônicos, brincar e fantasiar com eles
e sobre eles, todas essas experiências são constituintes e constituidoras da cultura
lúdica infantil e devem ser apropriadas de modo crítico pela Educação Física na
escola, se essa disciplina, por sua vez, quiser atualizar a sua prática pedagógica, e não
ficar alheia ao seu tempo (COSTA & BETTI, 2006, p. 176).

No caso da presente pesquisa, os alunos mostraram-se motivados em adaptar os jogos


eletrônicos e vivenciá-los. Sobre isso, Machado (1997) já dizia que é importante para o
professor de Educação Física escolar conhecer os fatores que envolvem a motivação, pois ele
trabalha principalmente com adolescentes que são “obrigados” a frequentar às aulas. Com isso,
o professor precisa estar atento ao grupo, pois nem todos os seus alunos encontram prazer ou
estão interessados nas atividades oferecidas durante suas aulas.

Jogos de tabuleiro

Os jogos de tabuleiro foram escolhidos pelos alunos da escola MPL, desenvolvidos


em dois blocos de aula, ou seja, em quatro aulas, sendo duas para confecção desses jogos e as
outras duas para a experimentação. Os jogos vivenciados foram a dama e o ludo. A dama os
alunos já conheciam e já jogaram anteriormente, o jogo de ludo eles não conheciam, precisando,
portanto, de uma prévia explicação de como esse jogo se desenrolava.

Para a confecção desses jogos, utilizamos o tempo total de duas aulas. Isso porque os
alunos, que acreditavam conhecer o jogo de damas, por exemplo, não sabiam quantas casas
tem um tabuleiro de damas, ou quantas pedras deveriam ser confeccionadas, tendo que sanar
essas dúvidas para poder confeccionar o jogo. Essa ressalva é válida também para o jogo de
ludo, eles nem conheciam esse jogo, então precisaram pesquisar sobre o tabuleiro antes de
confeccioná-lo.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


45
Uma fala da aluna Rayane, que representa a maioria das respostas, diz que: “eu gostei
muito da aula, por que foi feita em grupo e todos interagiram. Um ponto positivo foi que nós
mesmos fizemos o jogo e um ponto negativo foi que a aula poderia demorar mais”. Percebemos,
nisso, a relevância da confecção de materiais pedagógicos.

Fialho (2008) ressalta que os jogos confeccionados com materiais simples e acessíveis
são ricos enquanto instrumento de aprendizagem e motivadores pelo seu aspecto lúdico,
portanto, eficazes na construção de um aprendizado de forma divertida, dinâmica e atraente.

Jogos pré-desportivos

Quando ocorreram as discussões relacionadas ao planejamento participativo, abordei


para os alunos o que seriam os jogos pré-desportivos e dei exemplos, eles prontamente se
interessaram e demonstraram interesse em vivenciar esse tipo de jogo. Nesse sentido, pensei
no jogo de vôlei sentado que, além das adaptações para deixá-lo mais inclusivo, trata-se de uma
alternativa para se discutir sobre os esportes adaptados. Além disso, os alunos já transpareciam
gostar de jogar vôlei, os alunos Samuel e Julia, por exemplo, diziam: “bom demais jogar vôlei,
ainda mais sentado” e “a gente faz lá no galpão mesmo professor, que fica melhor pra gente”.

Como estratégia para sua realização, utilizamos o espaço do galpão da escola 4DS, e
vimos como alternativa o uso dos bancos como “rede”. Dividimos as equipes em 6 pessoas,
de forma mista, ou seja, meninos e meninas na mesma equipe (essa sistemática já ocorria
naturalmente nas aulas de Educação Física). Gostei da naturalidade dos alunos ao escolherem
suas equipes, já de forma mista, até por fazer parte da rotina das aulas de Educação Física na
escola, então eles mesmos já chamavam para sua equipe meninos e meninas naturalmente.

Freire (1997) cita muitas experiências bem-sucedidas, realizadas na prática escolar


por companheiros nossos em que alunos de ambos os sexos fazem aulas juntos. Aulas bem
preparadas, que não enfoquem unicamente no rendimento físico, divertidas e, consequentemente,
motivadoras, pouco a pouco tendem a superar a ideia de separação, que as crianças, muitas
vezes, já trazem de fora da escola.

Os alunos gostaram bastante dessa proposta, a qual considero relevante exaltar alguns
pontos, tais como: o espaço, que, por ser no galpão, tinha sombra, o que favoreceu a sua
realização; a participação mútua e conjunta dos alunos para o desenvolvimento da atividade; e
o pedido dos alunos nas aulas posteriores para vivenciar novamente esse jogo, o que revela que
gostaram bastante. Kunz (2004) fala que o objeto de ensino da Educação Física é, na prática,
permitir o desenvolvimento de formas de encenação do esporte que são pedagogicamente
relevantes.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


46
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Partindo do pressuposto de analisar a experiência com a unidade temática jogo nas
aulas de Educação Física escolar em duas realidades diferentes, consideramos essa experiência
bastante significativa, pois a partir dela tivemos a oportunidade de entender melhor como
se efetivam, na prática pedagógica, algumas estratégias de ensino, inclusive tendo feedback
positivo, conforme apresentado na fala dos sujeitos envolvidos. Ademais, pudemos observar
o quão importante é o jogo enquanto unidade temática, bem como os fatores semelhantes
e distintos quando se planeja e desenvolve esse conteúdo em dois contextos escolares
diferentes. A observação das diferenças e possibilidades apresentadas na presente pesquisa
pode potencializar o desenvolvimento do trabalho em Educação Física escolar por muitos
professores do nosso país, bem como ajudar a discutir algumas problemáticas da nossa área –
emergidas nesta pesquisa.

Concomitante a isso, gostaria de retomar a gama de oportunidades inerentes à unidade


temática jogo, que permite um vasto leque de possibilidades na escola e na sociedade de uma
forma geral, visto que nos possibilitou pensar, discutir e adaptar muitas atividades, inclusive
fazendo relação com outras unidades temáticas, como é o caso das práticas de aventura, dos
esportes e da dança. Consideramos, contudo, que trabalhar com o jogo enquanto unidade
temática é um fator motivador no que se refere à prática pedagógica e à satisfação dos alunos
nas aulas de Educação Física.

Outro quesito relevante a ser considerado é o planejamento participativo adotado nesta


pesquisa, que facilitou, e muito, a realização das atividades propostas, pois penso que os alunos
quando têm voz ativa e participam de forma efetiva no processo, sendo protagonistas, tendem a
se envolver mais durante as aulas e podem, dessa forma, obter melhores resultados.

Ainda com relação à essa questão, o fato de os alunos confeccionarem boa parte dos
materiais pedagógicos utilizados na intervenção foi deveras positivo, haja vista que o torna
corresponsável pela quantidade e qualidade dos materiais que utiliza. E, ainda, além de trazer
aprendizados sobre manuseio e produção de materiais, há o valor empírico envolvido no zelo
quando ele utiliza o material que ele mesmo produziu.

Gostaria de citar como fator satisfatório a utilização de diferentes espaços dentro e fora
das escolas envolvidas nesta pesquisa. Isso porque a experimentação de diferentes lugares
pode trazer novas dinâmicas no trato pedagógico da unidade temática e agregar valor a essa
prática. Assim sendo, seria interessante que mais estudos, a partir de intervenções, pudessem
ser realizados para nos auxiliar a discutir estratégias de ensino no contexto da Educação Física
escolar.
INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
47
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49
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS JOGOS E
BRINCADEIRAS POPULARES NO SEMIÁRIDO
POTIGUAR: UMA TRIANGULAÇÃO DOS
MÉTODOS

Joselia Mariana Silva Carlos Torres


Themis C. M. Soares

Pensar em representação social é tentar apreender o processo de construção social da


realidade levando em conta que isto nos direciona essencialmente ao caminho do imaginário
do sujeito, as forças sociais, aos conteúdos culturais implícitos nas relações de uma dada
sociedade, como também ao seu papel de mediação entre pessoa e sociedade.

Portanto, dialogar com o mundo estimula criticar o saber estabelecido, que se atribui
como certo; estimula o autoexame e a experiência da autocrítica. Desse modo, exigindo-nos
um pensamento complexo, aquele que foi tecido junto. Essa maneira de pensar a complexidade
existe quando elementos distintos são intrínsecos constitutivos do todo (como o econômico, o
político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico), e existe um tecido recíproco,
comunicativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes em si. A vista disso, a
complexidade é a junção entre a unidade e a multiplicidade (MORIN, 2004, p. 38).

Ao considerar-se essa maneira de raciocinar, foi pensado cultura, mundo vivido e


território, apresentando uma visão de conjunto, de modo a inferir-se que estes possuem uma
relação de dependência mútua. Visto que “a cultura é constituída pelo mundo cotidiano vivido
por todos nós e onde todos nos movimentamos, relacionando-nos entre nós e com o entorno.
Este mundo vivido acontece num território, cujas territorialidades se definem pelas diferenças
culturais e onde o poder se manifesta” (ROCHA; ALMEIDA, 2005, p. 3).

Então, nota-se que existe um todo constituído pela soma dessas partes, ou seja, a
relação entre elas (cultura, mundo vivido e território), pois nenhuma destas é isolada da outra,
embora sejam diferentes, mas uma influencia a outra. Porém, como compreendemos cada parte
dessa? Pelo exposto até agora é propício esclarecer a compreensão dos demais termos para
o qual estabeleceu-se o pensamento complexo, no caso território e mundo vivido e ínterim,
compreende-se o território como aquele oriundo de uma dupla conotação, material e simbólica,
bem como “sinônimo de apropriação, de subjetivação fechada sobre si mesma. Ele é o conjunto
de projetos e representações nos quais vai desembocar, pragmaticamente, toda uma série de

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


50
comportamentos, de investimentos, nos tempos e nos espaços sociais, culturais, estéticos,
cognitivos” (HAESBAERT, 2003, p. 30).

Ademais no que concerne ao mundo-vivido, é entendido como aquele composto pelos


três aspectos: natural, social ou cultural e geográfico, em que o mundo-vivido natural é pré-
determinado, onde coisas, formas e pessoas possuem modos variantes e sentimentos. Este
mundo é visto e sentido pelas pessoas, no qual elas estão apenas implicadas numa situação que
lhes é dada. É o mundo real do espetáculo, presente e não representado.

Logo o mundo-vivido social ou cultural é constituído pelos seres humanos, suas ações,
seus interesses, seu trabalho, suas lutas, seu cotidiano. É o mundo onde as pessoas se inter-
relacionam, fazem uso de uma linguagem comum, relacionam-se com instituições sociais,
culturais, edifícios, obras de arte, enfim, fazem parte de um mundo que não é pré-determinado,
mas vai se fazendo de acordo com os aconteceres da sociedade em sua intersubjetividade
e sua interconexão com o meio ambiente. O mundo-vivido geográfico é formado tanto do
mundo natural quanto do construído pelo homem, constituindo-se em seu ambiente que “provê
sustento e uma moldura para a existência” (ROCHA; ALMEIDA, 2005, p. 7).

Neste sentido, o mundo vivido é onde os fenômenos surgem e vivemos nossas experiências
com os objetos, sejam eles predeterminados ou não. E este mundo acontece em um território.
Assim, o todo estabelecido em nosso pensamento complexo é delineado pela maneira como as
pessoas compreendem o seu cotidiano, seu redor, o mundo; e este entendimento é influenciado
diretamente pelo confronto da diversidade de informações que este recebe.

No entanto, vale ressaltar aqui que essas informações não são apenas opiniões produzidas
momentaneamente, e sim verdadeiras teorias do senso comum, construídas esquematicamente
e que possuem o intuito da complexidade do objeto, promover a comunicação e guiar os
comportamentos (ALVES-MAZZOTTI, 2008).

Sendo assim, são o que a psicologia social chama de representações sociais. Deste
modo, o nosso pensamento complexo almeja compreender as representações sociais do todo
estabelecido (cultura, mundo vivido e território).

Antes de tudo, parece importante dizer que as representações sociais são oriundas do
senso comum e se baseiam na origem das práticas sociais e nas diferenças grupais que têm
como objetivo dar sentido à realidade social, criar identidades e preparar as organizações
e conduzir as condutas, ou seja, não é qualquer conhecimento do senso comum, para isso
deverá possuir formas diversas para cada contexto e ser importante para o grupo (SANTOS;
ALMEIDA, 2005).

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


51
Acrescenta-se a isso que através do convencionalismo de pessoas e objetos pelas
representações sociais, torna-se possível a construção de uma localização mental das coisas em
determinada categoria, de modo que, aos poucos assume-se a posição de modelo, e este acaba
se impondo sobre nós como uma força atraente, não sendo aceitável evitá-lo ou, até mesmo,
bloqueá-lo. Isto acontece porque as representações sociais se conformam como uma estrutura
atual e impregnada em nosso dia a dia, passando de geração em geração, como uma tradição
que determina o que deve ser pensado (MOSCOVICI, 2007).

Neste sentido, é cabível agora conceituar a representação de alguma coisa (objeto) e de


alguém (sujeito), e, para uma melhor compreensão, torna-se necessário apontar que território
irá se focar e que aspecto da cultura será abordado.

Outrossim, debruçou-se sobre o território do semiárido brasileiro que é composto por


1.262 cidades de dez estados: Alagoas, Bahia, Ceará, Minas Gerais, Paraíba, Pernambuco,
Piauí, Rio Grande do Norte, Maranhão e Sergipe. Unidos, esses municípios reúnem uma
população de 26,62 milhões de habitantes numa região caracterizada pela irregularidade de
chuvas e alto índice de aridez. Em decorrência do seu tamanho, foi inviável para este trabalho
estudá-lo em toda sua dimensão, por isso utilizou-se apenas o semiárido potiguar, por este se
fazer presente na região nordeste.

A propósito, esta região foi criada sobre o viés da representação social, revestida pelos
estereótipos da miséria, da seca e do chão rachado, ou seja, por meio de uma construção
simbólica, instituída paulatinamente através do discurso e práticas, das imagens e textos que
muitas vezes nem têm relação entre si. Certamente, a invenção desse nordeste se materializa
através de práticas, discurso, imagens e textos, ou seja, do visível e o dizível construídos a
partir da década de 1910, pois até então esta região não existia, ninguém se preocupava com
ela, tampouco a criticava (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2001).

Em seguida, no que se refere ao aspecto da cultura focou-se nos jogos e brincadeiras


populares pelo fato de estes serem manifestações culturais que compõem a identidade
sociocultural dos povos e estarem intimamente ligadas com as condições materiais de existência.
O conhecimento dessas manifestações colabora para a compreensão dos aspectos econômicos,
políticos e sociais dos diferentes espaços onde eles ocorrem (KRUG et al., 2012).

Além disso, percebe-se que a maioria dos saberes da cultura popular é transmitida por
meio da oralidade, já que não existem registros escritos sobre eles ou são escassos. Esses
procedimentos acontecem de pessoa a pessoa, de pai para filho, de um grupo para outro, de
geração a geração. Mediante essa forma de comunicação ou transmissão, a memória social tem
um papel essencial, uma vez que a preservação e a continuidade das tradições dos grupos estão

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


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acopladas nas lembranças dos seus membros. Dessa forma, a transmissão dos valores culturais
e da tradição acontece por meio da memória social dos grupos que compartilham um mesmo
tempo e um mesmo espaço geográfico (MORIGI; ROCHA; SEMENSATTO, 2012).

Logo, o jogo passa a ser um dos elementos mais primitivos arraigados em toda a
realidade humana, ao ponto de afirmar que do jogo nasce a cultura, sob a configuração de
ritual e de sagrado, de linguagem e de poesia, conservando-se subjacente em todas as artes de
expressão e competição, até mesmo nas artes do pensamento e do discurso, como também no
tribunal judicial, na acusação e na defesa polêmica (HUIZINGA, 2000).

Paralelamente, a brincadeira não é um processo interno do ser humano, mas uma


atividade provida de significação social que, como outras, precisa de aprendizagem, ou seja,
a brincadeira é um fato social no qual compreendendo o contexto que está envolto da criança
(seja de relações, de imagens, de materiais, etc.) iremos perceber as influências de sua cultura
lúdica, em que a criança não é apenas um receptor, mas um agente à medida que a modifica e
é modificada pelo todo social (BROUGÈRE, 2001).

Então, agora apresenta-se o objeto do referido estudo: analisar as representações sociais


do semiárido através de jogos e brincadeiras populares de escolares, estabelecendo uma reflexão
com as implicações dessas representações sociais para a cultura do semiárido potiguar. No
entanto, é cabível, imediatamente, mostrar-se o sujeito da representação, afinal a representação
social é a representação de alguma coisa (objeto) e de alguém (sujeito).

Desta forma, por meio de uma triangulação de métodos, realizada com escolares do 6º
ano do ensino fundamental II de 8 escolas do Município de Pau dos Ferros/RN, aplicou-se a
técnica de associação livre de palavras. Os resultados obtidos por meio do software openEvoc
indicam que o núcleo central das representações sociais dos escolares foi “queimada”, “esconde
e esconde”, “tica” e “futebol”.

Acrescente-se a relevância desta, no fato de ela contribuir para as discussões acerca


das representações sociais no Brasil, destacando a compreensão do território do semiárido por
meio desta teoria, uma vez que este é constituído pelas pessoas que estão nele.

Vale salientar que o indivíduo na sua na sua atividade representativa não repete de
maneira passiva, mas renova o objeto e se institui, nessa ação, como ser socialmente estabelecido
(NOVAES; ORNELLAS; ENS, 2017).

Em virtude do direcionamento para jogos e brincadeiras populares os sujeitos serão as


crianças imersas na escola, ou seja, escolares. Isto porque esta é uma instituição que desempenha

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


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um papel essencial para o desenvolvimento de uma sociedade. Caso se debruçasse sobre alguns
teóricos, iriam-se encontrar afirmações como: é onde as preferências culturais das pessoas
são formadas (BOURDIEU, 2007); implanta o homem num processo constante de criação
do conhecimento e de procura da transformação-reinvenção da realidade pela ação-reflexão
(FREIRE, 2005); permite a participação do indivíduo de forma particular e no grupo social que
está inserido, de modo a formá-los para as relações globais e com a consciência de que tudo
está inserido nas partes e no todo (MORIN, 2004).

Ademais, vale ressaltar também que a educação é uma prática cultural em que seu
consumo é oriundo da estrutura relacional, isto porque ela está conexa a um nível de instrução,
submetida ao volume global de capital cultural acumulado, ajustado pelos diplomas da escola
ou pelo número de anos de estudo e de forma secundária pela herança familiar (BOURDIEU,
2007).

REPRESENTAÇÃO SOCIAL DOS ESCOLARES DO


SEMIÁRIDO POTIGUAR
Inesperadamente, a maioria dos alunos definiram o semiárido pelas próprias brincadeiras
e jogos, pouquíssimos utilizaram palavras que estão relacionadas a características, expressões,
sentimentos deles.

Com efeito, achou-se o núcleo central das representações composto pela alta evocação
e hierarquização, com ênfase nas palavras “queimada”, “esconde-esconde” e “tica”, seguida de
“futebol”. Assim, o núcleo central corresponde à base comum da representação, ou seja, o que
é compartilhado no coletivo, resistente às mudanças.

Por outro lado, o número de evocações para as palavras passa anel, bandeirinha que
correspondem ao sistema periférico que sustenta o núcleo central e associa informações
hodiernas. Enquanto que, o terceiro quadrante faz menção aos dados periféricos de baixa
frequência, ou seja, das palavras que poucos estudantes usaram, que são: Muito quente, amor,
brincadeiras, um dois três.

Neste sentido, para se compreender as representações sociais estabelecidas pelos


escolares, precisou-se explicar a coerência epistemológica do objeto representado (Semiárido
Potiguar), oriundos dos processos de objetivação e ancoragem.

Isto porque, ambos processos trabalham com a memória, no qual o primeiro trata da
memória em movimento e direcionada ao interior, já a outra direciona a memória para fora,

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


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para compreender algo a partir do que já é conhecido, como fora assim as percepções oriundas
das evocações.

Assim os escolares transformaram o abstrato em concreto, se apropriando do


conhecimento acerca da compreensão do território do semiárido potiguar através dos jogos
e brincadeiras populares por conta de critérios relacionados à CULTURA, por meio de
experiências e conhecimento que o grupo já possuía (MUNDO-VIVIDO), como também
passou a ser considerado elemento da própria realidade. Assim a representação de um grupo
também expressa algo relacionado a sua IDENTIDADE que pode ter um resultado sobre a
construção do objeto (JODELET, 2005).

Portanto ao se tomar conhecimento sobre o conteúdo da representação, sua estrutura


interna e o núcleo central, ancoragem e objetivação estabeleceu-se como categorização das
representações: identidade, cultura e mundo vivido (criatividade, coletividade, respeito de
regras, interatividade e habilidades físicas, motoras e cognitivas). Neste sentido, cabe-se
aperfeiçoar a análise construindo uma “argumentação sobre como esses diferentes componentes
se relacionam ao contexto e as atitudes, aos valores, as referências dos sujeitos” (MAZZOTTI,
2017, p. 25).

IDENTIDADE

A categoria identidade extraiu-se da perspectiva simbólico-afetiva de território na qual


o estudo se apoia, pois, pode-se inferir que os jogos e brincadeiras evocados pelos estudantes
traduzem uma certa identidade social/cultural com o espaço vivido por estes (semiárido
potiguar). Por conseguinte, compreende-se identidade como uma relação social, que acaba
por determinar o que deve ser inserido ou retirado de um determinado contexto social (SILVA,
2007).

Com efeito, Hall (2006) aponta compreensões para identidade a partir de três sujeitos
bem distintos, a saber: o sujeito iluminista, o sujeito sociológico e sujeito pós-moderno.

O sujeito do iluminismo está situado numa acepção humana muito individualista,


dotado das capacidades de razão, de consciência e de ação, cujo “centro” versava num núcleo
interior, que surgia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se crescia, ainda que
continuando essencialmente o mesmo - contínuo ou “idêntico” a ele - ao longo da existência
do indivíduo. A centralidade do eu era a identidade de uma pessoa.

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Já o sujeito da sociologia reflete a extensa complexidade do mundo moderno e a
consciência de que este núcleo interior do sujeito não era independente e autossuficiente, mas
sim formado na relação com “outras pessoas importantes para ele”, que intermediavam para
o sujeito os valores, sentidos e símbolos - a cultura - dos mundos que ele/ela habitava. A
identidade assim abarcava o espaço entre o “interior” e o “exterior” - entre o mundo pessoal e
o mundo público.

Consequentemente, o sujeito que outrora tinha uma identidade constante e firme está
se tornando fragmentado. Porque as identidades que arranjavam os cenários sociais “lá fora” e
que afirmavam nossa consonância subjetiva com as “necessidades” objetivas da cultura, estão
embarcando em colapso, em decorrência de alterações estruturais e institucionais. Com efeito
o processo de identificação, por meio do qual nós projetamos em nossas identidades culturais,
vem tornando-se passageiro, modificável e problemático. Esse procedimento tem produzido o
sujeito pós-moderno, contextualizado.

Nesse ínterim, pode-se perceber uma proximidade entre as duas últimas identidades
com as dos estudantes. Primeiro porque a identidade de certa forma está costurada à estrutura
do lugar em que se vive, fazendo assim referência ao fato de as brincadeiras e jogos apontados
pelos estudantes serem típicas do semiárido potiguar.

CULTURA
A priori, cultura emergiu do entendimento de Brougère (2001), Sartori, Alves e
Sommerhalder (2015), em que o primeiro diz que não existe uma brincadeira natural e sim um
processo de relações interindividuais, portanto de cultura. E o segundo, quando afirma que o
jogo é produção da cultura.

Logo os jogos e brincadeiras estão envoltos na produção cultural de um povo, em um


dado período histórico, caracterizada por um anonimato, pela memória de grupos de crianças
que os produzem, principalmente pela oralidade, que são conservados e modificados pelo
domínio criativo do brincante. Tais atividades lúdicas demonstram o pertencimento de crianças
a um “grupo social que convive e partilha dos mesmos signos culturais, socializando-se,
indicando seu lugar na sociedade e criando identidades” (KISHIMOTO, 2014, p. 83).

Assim partindo do princípio de que os jogos e brincadeiras populares fazem parte da


cultura de um povo, são transmitidos de geração em geração (FRIEDMAN, 1996; CASCUDO,

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2001; KISHIMOTO, 1998, com adaptações). Se os estudantes definiram o semiárido com os
nomes de jogos e brincadeiras populares, quando na verdade poderiam ter usados nomes de
jogos eletrônicos ou industrializados, pode-se inferir que os estudantes entrevistados têm uma
compreensão do território em questão voltado para o cultural.

Acrescente-se que, embora as modificações observadas, a transmissão das atividades


lúdicas está acontecendo, só que em pequeno número, tendo em vista, os entrevistados no
momento de a intervenção terem enfatizado o desconhecimento de algumas, no entanto, as
mais evocadas não fazem parte dessa conjuntura.

Com toda a certeza, torna-se necessário pensar em alternativas em termos de políticas


públicas para promover o resgate dessa cultura para que esta não venha a desaparecer por
completo. Sob essa perspectiva, a escola torna-se peça fundamental, uma vez que ela representa
“o alargamento do horizonte cultural, relacional e expressivo, na dinâmica das experiências
vividas e na totalidade da aprendizagem da humanidade pelos homens” (MARQUES, 1992, p.
560).

Para tanto, o contexto escolar apresenta-se como um espaço privilegiado para o


conhecimento da cultura, já que como seres sociais aprendemos pela inserção deste a partir da
influência mútua com a família e com os demais grupos socioculturais dos quais fazemos parte
(VYGOTSKY, 1991).

Desta maneira, a escola vem a ser um dos espaços socioculturais em que de maneira
intencional se quer realizar intervenção através do ensino e da pesquisa, lugar de atuações que
consideram as aprendizagens humanas.

Consequentemente, a cultura precisa assumir o eixo central do processo curricular, de


tal modo que haja um direcionamento multicultural as suas práticas, por meio de um trabalho
interdisciplinar, requerendo que os docentes se disponibilizem e se capacitem a reorganizar o
currículo e suas práticas, tendo como referência as perspectivas, as necessidades e identidades
dos alunos (MOREIRA; CANDAU, 2003).

Nesse meio tempo, não se compreende que se abandone os conteúdos bases da educação,
no entanto que os integre, que os faça conversar com a cultura local, com a cultura do aluno,
com a cultura da região etc. Trazendo para o campo da Educação Física, corpo/corporeidade/
movimento humano têm sido tratados preponderante sob o olhar matemático, biológico,
cientifico, mecânico, quando a fenomenologia afirma que o corpo e o movimento excedem
essas dimensões. Ora estes são “intencionais e relacionais, não esquecem o social, o cultural, o

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histórico; naquilo em que o objetivo, subjetivo, intersubjetivo, sensível, congregam” (SURDI;
KUNZ, 2010, p. 4).

Logo ao trabalhar com os jogos e brincadeiras populares o professor de Educação


Física deverá fugir da perspectiva observada na maioria das escolas, como meio de “distrair”
as crianças, “fora” do currículo (FREIRE, 2005). E sim no planejamento considerar em seus
conteúdos o histórico da memória lúdica, por exemplo, da região que em seus alunos estejam
arraigados, como também expor jogos e brincadeiras de outras regiões brasileiras, assim como
de outros países (SOARES, 2014).

Sem falar na riqueza das vivências que poderão abarcar conhecimentos para além do
fazer, não se reduzindo apenas as habilidades envolvidas em sua ação, pois através de estratégias
de ensino pode utiliza-lo não apenas para ensinar as ações usadas numa modalidade ou conteúdo
específico, mas compreendê-lo como uma oportunidade para ampliar os conhecimentos do
aluno sugestiva a umas das manifestações da cultura, possibilitando ser entendido como objeto
de discussão e reflexão (OLIVEIRA, 2011).

MUNDO VIVIDO
Em conformidade com a compreensão de que brincar pressupõe uma aprendizagem
social (BROUGÈRE, 1997), de que por meio dele a criança interpreta, representa e age sobre
o mundo Borba (2006), além de ser fonte de desenvolvimento e de aprendizagem, instituindo
uma atividade que a criança se comporta de forma mais adiantada do que na vida cotidiana,
desempenhando papéis e ampliando ações que utilizam novos conhecimentos, habilidades e
processos de desenvolvimento e de aprendizagem (VYGOTSKY, 1991).

Resolveu-se amparar-se nessas perspectivas, no intuito de ampliar o entendimento do


semiárido exposto pelos alunos através das características das brincadeiras citadas, já que a
cultura é transmitida por meio da brincadeira, assim faz necessário compreendermos como isso
acontece. Neste sentido, buscou-se o estudo de Pontes e Magalhães (2003), em que estabeleceu
elementos a serem considerados na análise da transmissão da cultura da brincadeira.

Porquanto estes estabeleceram grupos de análise a saber: o grupo, a estrutura da


brincadeira, comportamento do mais experiente com relação ao aprendiz e comportamento
do aprendiz. No entanto, para o estudo, focamos na estrutura da brincadeira. Esta por sua
vez é compreendida por nove elementos: propósito ou razão, procedimentos de ação, regras
que governam a ação número de jogadores requeridos, papéis dos participantes, habilidades
e qualificação, padrões de interações dos participantes, cenário físico e ambiente necessário e
equipamento para a sua prática (PONTES; MAGALHÃES, 2003).

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


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Contudo, nas reflexões suscitadas ficou nítida a necessidade do resgate cultural o que
denota o entendimento intelectivo da acuidade da tradição, tanto pela riqueza de teor, quanto
por sua continuação ao longo dos séculos, o que traduz o reconhecimento de seu valor por
muitas outras gerações (LEITE; MAHFOUD, 2007).

Nesse ínterim, as políticas públicas em cultura tornam-se necessárias principalmente


articuladas com a educação, uma vez que a escola poderá levar esse conhecimento aos alunos,
sendo um elo entre pais e filhos, crianças e comunidade, como bem ressaltam as pesquisas
de: Pereira et al. (2017) que relata o projeto Folguedo do Boi de Mamão com o propósito de
resgatá-lo na cultura catarinense, criando assim grupos em escolas; Ribeiro (2017) verificou
a presença de jogos e brincadeiras populares no âmbito escolar destacando a importância
destes na aprendizagem e no desenvolvimento das crianças de Mato Grosso; Vaz (2002)
apresenta aspectos de uma experiência curricular realizada com crianças do terceiro ano do
ensino fundamental público de Florianópolis- SC, na qual considerou as brincadeiras açorianas
articuladas à memória e história da cidade.

Portanto, cabe aqui ponderar a importância da instituição escolar para a manutenção e


resgate da cultura dos jogos e brincadeiras populares e aqui enfatizamos o papel do professor
de Educação Física tendo em vista esse ser um dos conteúdos desta disciplina, mas sem deixar
de lado as demais, já que o trabalho interdisciplinar, transdisciplinar é essencial, mas que deste
profissional possa partir a iniciativa de articular esse trabalho em conjunto, tendo em vista que
refletir sobre educação, necessariamente passa-se a considerar a cultura porque a relação entre
estas é intima, pois toda educação passa preferências e reorganizações ativas dos saberes e
materiais componentes da cultura, e esta, por sua vez, somente se realiza, mantém-se viva, por
meio do empenho educativo que a perpetua (FRANCO, 2008).

Mediante o exposto, as representações sociais do semiárido potiguar por meio de jogos


e brincadeiras populares de escolares parece-nos uma temática de extraordinária equidade
para as áreas da educação e da cultura. Uma vez que a primeira visa o desenvolvimento das
competências humanas no intuito de aprimorá-las e a segunda refere-se às construções humanas
envolvidas com os valores, nota-se o quão estão relacionadas e dependentes.

Assim, torna-se necessário a criação de políticas públicas em educação e cultura que


venham favorecer temáticas relacionadas à cultura local para que atividades como o brincar não
fiquem perdidas no tempo, tendo em vista que são nossas raízes culturais, familiares, sociais
que nos diferenciam dos demais e nos atribuem identidade de povo.

Portanto, pensa-se que a escola deva sim lançar propostas desse tipo, tornando-se o
local mais favorável ao acesso às práticas de jogos e brincadeiras populares, transformando-a

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


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assim, em um local primordial para garantir a transmissão da cultura desse povo. Mas que estas
venham a promover a participação dos pais/responsáveis e a comunidade como um todo, afinal
quando as pessoas possuem conhecimento quanto às suas raízes e principalmente são cientes
do valor destas, tem-se a probabilidade de transmiti-las para as gerações futuras.

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63
PARTE II
PERSCRUTAÇÃO DESCRITIVA NO CAMPO DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
POLÍTICAS DE ESPORTE E LAZER NO RIO
GRANDE DO NORTE: CONSIDERAÇÕES DO
GESTOR MUNICIPAL

Francisco Gama da Silva


José Giovani Nobre Gomes
Themis C. M. Soares

O debate sobre as políticas públicas emerge no contexto atual trazendo reflexões como
campo de conhecimento. Essa relevância teve ênfase maior nas últimas três décadas, com
destaque nas instituições que elaboram, normatizam, implementam e avaliam essas políticas
(ARRETCHE, 2006; SOUZA, 2003; FREY, 2009; SECCHI, 2016).

No Brasil, estudiosos ressaltam que não há dúvidas sobre o crescimento da área de


políticas públicas e que seu foco de abrangência não se materializa somente na ciência política.
Outras áreas do conhecimento vêm ampliando seus estudos nos últimos anos, o que a faz
destacar-se como campo de investigação que mais ganhou espaço e importância dentro das
ciências políticas e administrativas (SOUZA, 2006; FREY, 2009).

O estudo das políticas públicas tem ocupado um largo espaço nas discussões acadêmicas
principalmente pelo seu caráter multidisciplinar e as implicações que trazem para a sociedade.
As mesmas apresentam um processo dinâmico que envolve no contexto social as negociações,
pressões, mobilizações e divergência de interesses.

Neste contexto, é o estado que tem papel preponderante na execução das políticas
públicas, sendo ele de fundamental importância, segundo Lindo (2011), para a construção de
uma sociedade mais justa e democrática.

Já Lima (2012), traz uma discussão do conceito de política pública sobre duas
abordagens: a estatista e a multicêntrica. A estatista está relacionada às decisões de atores
estatais, enquanto a multicêntrica o importante não é quem formula a política, que pode ser
qualquer um – organizações privadas, não governamentais –, mas a origem do problema a ser
enfrentado, esta é a sua caracterização fundamental.

Deste modo, as políticas públicas podem assumir diversos espaços, como saúde,
educação, assistência social, esporte e lazer, dentre outras. No que diz respeito às políticas de
INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
65
esporte e lazer, verificamos que a preocupação com a análise de tais políticas é recente, bem
como o número de pesquisas publicadas e em desenvolvimento ainda não atende as necessidades
– em termos quantitativos –, visto que não conseguem retratar de forma satisfatória a realidade
da implementação desse tipo de política pública. Mesmo com essa realidade, a temática tem se
mostrado um terreno fértil, espaço no qual as qualidades das produções científicas superam a
deficiente quantidade de publicações acerca do tema (ATHAYDE, 2009).

No tocante a gestão, Bastos (2003) aponta que os programas de formação em gestão


esportiva especificamente no Brasil começam a despontar a partir da década de 1970, como
resultado da procura por profissionais que atendessem às demandas do mercado nacional.

Segundo Amaral e Bastos (2016), a análise da produção científica no campo da gestão


esportiva é rara, sendo possível encontrar poucos estudos a respeito das temáticas mais
abordadas nas pesquisas em gestão do esporte. Segundo as autoras, as temáticas que aparecem
com mais frequência nos estudos realizados no Brasil são as relacionadas à caracterização do
gestor e a importância da formação destes profissionais que atuam na gestão do esporte.

A gestão do esporte no Brasil ainda é uma área recente e em expansão, o que acaba por
influenciar a produção científica no país. Esta ainda não alcançou patamares internacionais e
encontra-se pouco material nas bases de dados sobre o perfil do gestor esportivo (AMARAL;
BASTOS, 2016).

No Brasil, é necessário um maior desenvolvimento tanto no que diz respeito à formação


do profissional envolvido com a gestão do esporte como também o aprimoramento da formação
deste profissional, com cursos de especialização que ofereçam uma visão mais ampla ao
profissional que atua na gestão das organizações (BASTOS et al., 2006),

Assim sendo, torna-se relevante traçarmos um diagnóstico desses gestores responsáveis


pelas políticas de esporte e lazer nas cidades do Rio Grande do Norte e, por conseguinte,
entendermos as particularidades da atuação na condução das políticas públicas de esporte e
lazer, de forma que possa identificar as limitações e as necessidades de potencializar ações
que venham de encontro as necessidades dos gestores. Nesse sentido, este estudo teve como
objetivo diagnosticar o perfil dos gestores municipais de esporte e lazer no semiárido do Rio
Grande do Norte, tendo em vista, o sexo, idade, escolaridade, tempo de experiência na gestão
pública, cursos em gestão pública e vivência esportiva.

A pesquisa teve como caracterização um estudo descritivo com abordagem quantitativa.


Foi realizada no semiárido potiguar, região composta por 147 municípios, distribuídos nas
quatro mesorregiões, na qual o Rio Grande do Norte está dividido (Agreste, Central, Leste e
Oeste Potiguar) de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2010).

A população pesquisada foi composta por 38 gestores municipais de esporte e lazer que
fazem parte do Fórum Estadual dos Secretários e Gestores Municipais de Esporte e Lazer (Figura
1) do Rio Grande do Norte (FESMEL). Para delineamento da amostragem representativa,
a amostra foi definida pelo processo de seleção probabilística aleatória por conglomerado e
intervalo de confiança de 95%.

Figura 1 - Distribuição do grupo amostral

Fonte: Elaboração do autor, 2017.

Para a composição da amostra, foram considerados os seguintes critérios de inclusão:


gestores municipais de esporte e lazer; ser gestor no mínimo há 04 meses e estar disposto a
participar da investigação, assinando o Termo de Compromisso Livre e Esclarecido (TCLE).

O projeto desta pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da


Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, com vistas à análise quanto a sua relevância,
objetivos e aos riscos e benefícios aos quais os participantes estariam submetidos e foi aprovado
pelo parecer de número 1.869.788.

Foi utilizado como instrumento para coleta de dados um questionário com perguntas
abertas e fechadas, procedeu-se a coleta de dados in loco, ou seja, os gestores foram visitados
em suas respectivas cidades, em data previamente agendada e em local definido pelo gestor, no
qual o questionário foi aplicado.

O tratamento dos dados, as análises das variáveis quantitativas foram feitas por meio de
descrição de valores absolutos e medidas de tendência central.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


67
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Com os resultados apresentados na Tabela 1, quanto ao perfil dos gestores municipais
de esporte e lazer no semiárido potiguar/2017, percebe-se semelhanças nas características
encontradas quanto ao perfil de gestores brasileiros encontrado em outros estudos (KARNAS,
2010; PEDROSO et al., 2010; FILHO; PEDROZO; FATTA, 2013; KARNAS, 2013).

Tabela 1 - Perfil dos gestores municipais de esporte e lazer no semiárido potiguar/2017

Fonte: Elaboração dos autores

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


68
Pode-se observar a existência de uma predominância dos gestores do sexo masculino
nesse setor. Karnas (2013) em estudo com gestores municipais no Rio grande do Sul aponta
que a grande maioria dos gestores (83%) é do sexo masculino, os dados se aproximam com
os resultados encontrados na amostra estudada no Rio Grande do Norte, onde (89%) dos
gestores municipais de esportes e lazer é do sexo masculino. Em investigação com gestores das
federações dos esportes olímpicos, estudiosos revelaram que 100% dos sujeitos eram do sexo
masculino (PEDROSO et al., 2010).

Em estudo, de Gomes e Mourão (2006) relatam que a ocupação das mulheres nos
cargos de gestão das confederações de esportes no Brasil ocupa apenas 1,8% dos cargos, e nas
federações 6,5% são ocupados pelo sexo feminino.

Os dados do estudo em tela, corroborados por outros agora descritos, mostram uma
predominância do gênero masculino na ocupação dos cargos de gestão, especialmente em
políticas públicas de esporte e lazer, enfatizando a diferenciação histórica entre os gêneros na
ocupação dos espaços de decisão, sugerindo desigualdade de acesso e direitos para as mulheres
e priorizando os homens, como historicamente tem ocorrido e sendo motivo de reflexão e luta
por igualdade de direitos.

Com relação a idade, houve uma variação entre 21 anos a 55 anos, com uma média de
37 anos na amostra estudada, com maior concentração na faixa de 31 a 40 anos (Tabela 1). Os
dados encontrados se aproximam dos estudos de Karnas (2013), onde a idade ficou entre 20
e 60 anos, com idade média de 37 anos. Já Santana et al. (2012) verificou que os gestores de
academia fitness (privado) a faixa etária predominante foi de 30 a 39 anos.

A idade dos gestores encontrada nos resultados demonstra uma amostra com ampla
variação etária, na qual destacamos a presença de gestores jovens e uma predominância destes
apresentando uma idade média que sugere maior experiência, repetindo o que nos apontou
outros estudos correlacionados.

Quanto a escolaridade dos gestores 34% tem formação entre ensino fundamental e
médio e 47% tem curso superior, prevalecendo a graduação em educação física (50%), e os
outros 50% divididos em cursos como: pedagogia, direito, turismo, gestão ambiental, economia
e comunicação social. Os achados encontrados se aproximam dos estudos de Karnas (2013) e
Amaral e Bastos (2016). Pedroso et al. (2010), encontraram que a grande maioria dos gestores
tinha formação superior completa, mas apenas 28% na área de Administração ou Desporto
(PEDROSO et al., 2010). Santana et al. (2012), verificou que os gestores de academias privadas
possuem 90% formação superior.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


69
Diferente dos perfis encontrados em outros estudos, nossos dados apontaram um menor
número de profissionais dom formação acadêmica. Esse achado alerta para a necessidade
de qualificação profissional dos gestores. Dentre os que apresentam ao menos a graduação,
desperta-se ainda a preocupação com o grande percentual de gestores sem formação específica,
o que sugere relativo desconhecimento da área de atuação ou ainda a não observância de mérito
acadêmico e de conhecimento específico para a escolha dos gestores.

No tocante ao tempo em que ocupa a função de gestor, há o claro predomínio de


pessoas com pouco tempo no exercício da função. Isso nos levanta a necessidade de refletir
sobre a importância da experiência e permanência na condução das políticas públicas a nível
local. A rotatividade de gestores nas secretarias ou coordenações, para a qual levantamos
a hipótese de que se deve a questões políticas locais ou em razão das eleições periódicas,
colabora à descontinuidade destes gestores à frente dos cargos, o que pode, hipoteticamente,
provocar descontinuidades de ações ou estratégias. Os achados de Karnas (2013) com gestores
municipais de esporte e lazer no Rio Grande do sul, também identificou tempo de experiência
com intervalos menores de um ano.

Sobre o perfil do gestor esportivo a nível nacional, Filho, Pedrozo e Fatta (2013)
descrevem, além desse perfil (sexo masculino e formação em Educação Física), que a grande
maioria apresenta pouca experiência no cargo, ao se tratar do tempo em exercício nessa função.

Este cenário encontrado no presente estudo deve-se, em parte, às mudanças dos gestores/
prefeitos, em função das eleições do ano de 2016 e posses em janeiro de 2017. O que justifica
63,2% (n=24) dos secretários ou coordenadores municipais de esporte e lazer com menos de
um ano à frente da função.

A descontinuidade de permanência no cargo, provocam uma necessidade repetida de


adaptação à função gestora. Isso denota tempo de adaptação e entendimento dos arranjos
organizativos, ficando sugestiva a descontinuidade de ações e experimentação contínua. Por
outro lado, a rotatividade aparece como um aspecto que caracteriza a ausência de planejamento
a longo prazo e uma fragilidade administrativa.

No tocante à formação específica em gestão pública, a grande maioria dos gestores 86,8%
(n=33) apontou que não a possui. Provavelmente reflexo de dados apresentados na tabela 1,
quando 55,2% (n=21) dos gestores possuem ensino básico. A verificação dos dados nos mostra
que a qualificação da gestão, as parcerias, o planejamento e, acima de tudo, a vontade de fazer,
superam questões como Índice de Desenvolvimento Humano - IDH, população ou mesmo
aporte de recursos. Isso foi ainda perceptível nas verificação in loco por ocasião da coleta de
dados, onde identificamos subjetivamente que municípios com limitações explícitas e comuns

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


70
a outros conseguiam apresentar avanços no campo das políticas públicas de esporte e lazer,
motivadas pela capacitação dos gestores e vontade de fazer.

Segundo Pereira e Pinheiro (2017), o gestor esportivo deve dominar um conjunto de


habilidades, competências e responsabilidade, que compreendem administração de eventos, de
recursos humanos, de marketing, de relações públicas, habilidades em captação e supervisão
de recursos humanos, liderança, motivação e um bom relacionamento com seus subordinados,
para a formulação e implementação das políticas públicas de esporte.

No que se refere ao papel do gestor público do esporte, Galindo (2010) ressalta os


seguintes pontos críticos:

1. Torna-se necessário que o gestor tenha a clara compreensão de seu papel e responsabilidades,
frente à diferença entre público e privado, no exercício de suas funções na administração
pública.

2. O gestor deve estar atento ao enfrentamento do processo de exclusão social, sendo adequado
manter equilíbrio dinâmico nos esforços e investimentos voltados para atender as demandas
relacionadas com as três manifestações do esporte (educacional, participativo e de rendimento).

3. Visando obter o máximo de efetividade nas políticas púbicas, convêm ao gestor implementar
um estilo participativo de administração, estreitando os canais de comunicação entre governo
e a sociedade.

4. Promover a garantia da construção e ampliação/reforma/manutenção de espaços, instalações


e equipamentos públicos adequados para a prática da atividade física e esportiva por parte da
sociedade.

5. Viabilizar constantemente os processos de elaboração, implementação e controle/avaliação


de políticas púbicas efetivas de esporte e lazer para a sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi verificado no estudo que a grande maioria dos gestores a frente dos órgãos
responsáveis pela construção, implementação, monitoramento e avaliação das políticas de
esporte e lazer nos municípios potiguares são homens. A hegemonia dos homens na gestão
pública de esporte e lazer nos municípios do Rio Grande do Norte, nos deixa a reflexão sobre
a inserção da mulher na ocupação desses cargos, reforça a ideia de buscar estratégias de mais

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


71
mulheres a frente de cargos de tomada de decisão na gestão do esporte nos municípios.

É imprescindível o incentivo a qualificação desses profissionais numa área específica


da gestão esportiva, assim como também, observa-se a necessidade de aperfeiçoamento das
relações entre poder público e pesquisadores. Sugere-se que a política pública no âmbito do
governo federal venha a ser propulsora das capacitações dos gestores municipais de esporte.

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INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


74
PROGRAMAS DE ATIVIDADE FÍSICA E
PRÁTICAS CORPORAIS PARA A PROMOÇÃO
DA SAÚDE

Elison Jefferson Silva Crispim


Themis C. M. Soares

A promoção da saúde trata-se de um conjunto de estratégias e formas para promover


saúde levando em conta o âmbito individual e coletivo, caracteriza-se pela articulação intra e
intersetorial, formação de rede de atenção à saúde e articula-se com outras redes, com ampla
participação e monitoramento da sociedade. A mesma reconhece e considera outras políticas e
tecnologias com objetivos à equidade e qualidade de vida, buscando redução de vulnerabilidades
e riscos decorrentes de determinantes e condicionantes sociais (BRASIL, 2014).

É importante destacar que os princípios da política da promoção da saúde foram


incorporados já na Constituição Federal de 1998. Entretanto, a mesma só vai se efetivar no Brasil
com a criação e implementação da Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS) no ano de
2006 (MALTA et al., 2014; YAMAGUCI; BERNUCI; PAVANELLI, 2016). A PNPS traz ao
debate os determinantes sociais, busca promover a qualidade de vida, reduzir vulnerabilidades
e coloca a atividade física no contexto do sistema único de saúde (SUS) (MALTA, et al., 2013).

A política deve considerar a autonomia e singularidades do contexto territorial.


Se objetivo é promover a igualdade e melhoria nos modos de viver buscando ampliar as
possibilidades de saúde. Para isso leva em considerações as condições sociais, econômicas,
políticas, culturais e ambientais (BRASIL, 2014).

Em seu documento no ano de 2006 é apresentado ações especificas e sua divulgação


e implementação perpassa pelo desenvolvimento de ações, essas são a alimentação saudável,
prática corporal/atividade física, prevenção e controle do tabagismo, redução da morbidade em
decorrência do uso abusivo de álcool e outras drogas, redução da morbimortalidade por acidentes
de trânsito, prevenção da violência e estímulo à cultura de paz, promoção do desenvolvimento
sustentável (BRASIL, 2006). Após a atualização no ano de 2014, essas ações são referenciadas
como temas prioritários e são acrescidos a formação e educação permanentes, mais promoção
da mobilidade segura (BRASIL, 2014).

Com a PNPS houve repasses para a implementação e sustentabilidades de programas. Os

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


75
repassem visavam financiar programas que desenvolvessem os temas prioritários. Era através
de editais publicados pelo Ministério da Saúde que os estados e municípios iam em busca
de ajuda financeira e técnica para implementar ações que deveriam serem condizentes com
o conteúdo da PNPS. Nesse contexto, destacaram-se os repasses aos projetos com atividade
física e práticas corporais, sendo os mais custeados (MALTA et al., 2014).

A atividade física e as práticas corporais estão sendo cada vez mais ofertadas a população
brasileira e tem como seu principal propulsor a PNPS, além de programas de âmbito nacional
e documentos do Ministério da Saúde que se relaciona a promoção da saúde (CARVALHO &
NOGUEIRA, 2016). Diante desse cenário, temos como objetivo discutir a implementação e
desenvolvimento dos programas de promoção a saúde que oferecem atividade física e práticas
corporais.

Este artigo trata-se de um estudo de revisão bibliográfica não sistemática. Fizemos


uso de artigos científicos encontrados nas bases de dados Scielo, Directory of Open Access
Journals e dados secundários do Ministério da Saúde no período de 2006 a 2018. Os descritores
utilizados foram: Atividade Física, Práticas Corporais, Promoção da Saúde e Saúde Pública.
Para tanto, o material selecionado deveria contemplar recorte histórico sobre os programas que
ofertavam atividade física e práticas corporais e sua relação com a promoção da saúde.

A IMPLEMENTAÇÃO DOS PROGRAMAS QUE


OFERTAM ATIVIDADE FÍSICA E PRÁTICAS
CORPORAIS
No Brasil, os programas de atividade física e práticas corporais tiveram maior ampliação
e ganharam mais importância no ano de 2005 com financiamentos do Ministério da Saúde
a projetos coerentes com a promoção da saúde (MALTA et al., 2013; MALTA et al., 2014;
CARVALHO & NOGUEIRA, 2016). Todavia, já existia iniciativas em diferentes estados da
região brasileira que foram estudadas e consideradas exitosas em períodos anteriores, conforme
quadro 1.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


76
Quadro 1 - Iniciativas exitosas de promoção da saúde por meio de atividades físicas

Fonte: Elaboração dos autores (2018).

O Agita São Paulo é um programa de atividade física relacionado a promoção da


saúde que ganhou repercussão nacional e internacional. O mesmo surge no ano de 1996 sob
o financiamento da Secretaria do Estado da Saúde de São Paulo e com assessória técnico-
científica do Centro de Estudos do Laboratório de Aptidão Física de São Caetano do Sul
(CELAFISCS). O discurso era do agito, com o objetivo de aumentar os níveis de atividade
física da população e o conhecimento sobre os benefícios de uma vida ativa. Seu caráter era
comportamental, conservador e culpabilizava os sujeitos por seus comportamentos. Apesar
de referenciado mundialmente, de acordo com alguns estudiosos, tem caraterísticas que não
condiz com os princípios atuais da promoção da saúde (FERREIRA; CASTIEL; CARDOSO,
2011).

Podemos inferir que esse programa segue a abordagem inicial da promoção da saúde,
pois centrava-se na mudança de hábitos e as práticas tinham um sentido instrumental e
normativo (MENDES; FERNADEZ; SACARDO et al., 2016). As discussões permeiam uma
perspectiva comportamental, que culpabilizava os sujeitos que possuíam comportamentos de
riscos e não aderiam a um estilo de vida considerado saudável (MADEIRA et al., 2018). Hoje
existe uma forte crítica a esse caráter restritivo por não desconsiderar o contexto ao qual o
sujeito está inserido (GOMEZ, 2013).

Outra iniciativa municipal que foi considerada de sucesso foi o CuritibAtiva que tem sua
fundação em 1998 na capital do Paraná, Curitiba. Diferente de outros programas que tiveram
como fomentador a secretaria de saúde, o CuritibAtiva teve a secretaria de esporte e lazer a
frente das ações. O programa tem a atividade física como instrumento para promoção da saúde
e qualidade de vida. O mesmo surge influenciado pelos altos níveis de doenças coronárias no

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


77
município e de experiências como o Cidadão Saudável e Pausa para a Qualidade, que possuíam
ações de atividade física (REIS et al., 2013).

Posteriormente, na cidade de Recife, Estado Pernambuco, no ano de 2002, surge a


Academia da Cidade de Recife, influenciada por outros programas municipais que foram
extintos (Programa Viva Melhor e Exercício e Saúde - 1987) e tinham como base a prática
da atividade física. Seu objetivo era estimular essas práticas e promover qualidade de vida as
comunidades (HALLAL et al., 2013).

O programa Academia da Cidade foi instalado em polos da cidade readequando


estruturas físicas, requalificando espaços de lazer e instituindo políticas públicas de participação
comunitária. Em estudos, os usuários mostraram estarem satisfeitos com o programa e
apresentaram melhor percepção da saúde que os não usuários. Os locais com polos também
apresentaram uma maior proporção de pessoas praticando atividade física se comparado a
espaços sem polos. Essa iniciativa foi considerada inovadora, exitosa e já havia um planejamento
para ser reproduzida na cidade de San Diego, Califórnia, Estados Unidos (HALLAL et al.,
2013).

Após o programa Academia da Cidade de Recife, surgem em outras capitais programas


com a mesma nomenclatura. Em 2004, em Aracaju, Estado Sergipe, é colocado em ação a
Academia da Cidade de Aracaju, o mesmo contava com apoio financeiro do Ministério da
Saúde e tinha como responsáveis o Núcleo de Apoio de Aptidão Física de Sergipe (Nupafise) e
secretaria de Saúde. Sua meta era proporcionar a população a adoção de um estilo de vida ativa
através de estímulos e orientação a regularidade a atividade física (MENDONÇA et al., 2013).

Vale destacar que o estilo de vida ativo passa por um debate que traz posições antagônicas
sobre promoção da saúde. O mesmo foi tomado ao acervo da epidemiologia clássica e possui
o caráter restritivo e individual (GÒMEZ, 2013). Os debates iniciais da promoção da saúde
também perpassam essa compreensão. Mas, atualmente o livre-agir do estilo de vida deve ser
problematizado, pois a promoção da saúde considera o mesmo, mas deve estar vinculado a
subjetividade e ao contexto sócio-histórico dos indivíduos (MADEIRA et al., 2018).

Na cidade de Belo horizonte, Minas Gerais, a Secretaria de Saúde fundou o Grupo de


Promoção de Saúde (GPS) para desenvolver ações para o enfrentamento as Doenças e Agravos
não transmissíveis (Dant). Esse grupo deu origem ao projeto BH Mais Saudável, que por sua vez
dirigiu esforços para a implantação das Academias da Cidade de Belo Horizonte, financiada já
pelos editais do Ministério da Saúde, ano 2005. O programa se atentou ao trabalho intersetorial
e estabeleceu parceria com secretarias como esporte e educação além da Universidade Federal
de Minas Gerais. Seu objetivo era oferecer espaços com infraestrutura para a promoção de

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


78
saúde. Assim, propiciando avaliação e orientação da prática de atividade física e alimentação
Saudável (CAIAFFA et al., 2013).

Sob outro olhar, vale destacar que no mundo também acontecia um movimento para o
aparecimento de programas que ofertassem atividade física. A Organização Mundial de Saúde
(OMS), no ano de 2004, lançava uma estratégia global da promoção de saúde e prevenção
das doenças crônicas não transmissíveis (DCNT) onde a atividade física era vista como um
instrumento de enfrentamento das DCNT. Recomendava-se que os sujeitos se envolvessem
com atividade física em seus níveis adequados durante todos os ciclos de vida (MORETTI et
al., 2009).

No ano de 2005, o Ministério da Saúde lançava editais para as capitais e o distrito


federal no intuito de financiar projetos de promoção da Saúde. Nos anos seguintes, aumentou-
se os investimentos e todos os municípios do Brasil podiam concorrer e serem selecionados.
Os programas mais financiados foram os que ofertavam a atividade física e práticas corporais
(MALTA et al., 2013; MALTA et al., 2014; CARVALHO & NOGUEIRA, 2016). Esses
programas deviam serem condizentes com os princípios da promoção da saúde, oferecendo
processos educativos que vão além da simples difusão de conhecimentos. Devia acontecer
enfrentamento das dificuldades de forma coletiva, aumento do nível de atividade física, espaços
de diálogos, fortalecimento de identidades e empoderamento (MORETTI et al., 2009).

Os editais e portarias citados anteriormente para custear programas municipais vão até o
ano de 2010. Era estratégia do governo brasileiro fomentar a promoção da saúde, paralelamente
aos financiamentos municipais, enquanto o Ministério da Saúde implementava programas de
âmbito nacional, conforme mostra o quadro 2.

Quadro 2 - Programas implementados pelo Ministério da Saúde

Fonte: Elaboração dos autores (2018).

O primeiro programa de âmbito nacional foi o Programa Saúde na Escola (PSE). Esse
foi criado no ano de 2007 pelo Ministério da Saúde e Ministério da Educação, no esforço de

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


79
viabilizar políticas intersetoriais para a melhoria da qualidade de vida. Essa política é voltada
para crianças, adolescentes, aos jovens e adultos da educação pública. O mesmo articula
saúde e educação para o enfrentamento das vulnerabilidades que podem comprometer o pleno
desenvolvimento dos estudantes. Considera as estratégias de promoção da saúde e dentre suas
atividades realizam atividade física e práticas corporais (BRASIL, 2015).

É importante destacar que nesse percurso histórico a intersetorialidade vai se


apresentando como uma estratégia nas políticas. É intenção ultrapassar as repostas
setorializadas. As instituições, os profissionais e até os atores locais devem dialogar para a
solução de problemáticas (MOYSÉS & SÁ, 2014). Essa concretização é lenta, já que requer
muitos esforços para superar os modelos fragmentados de lidar com os problemas. Estudiosos
consideram que o PSE ainda precisa caminhar para alcançar uma perspectiva mais integrada,
logo, essa forma de trabalho deve ser negociada e incluída nas práticas dos profissionais,
possibilitando a reflexão e construções de saberes mais efetivos (SILVA & BODSTEIN, 2016).

No ano de 2008, o Ministério da Saúde cria o Núcleo de Apoio à Saúde da Família


(NASF), que tem a inserção do profissional de educação física na equipe. Esse é mais um
marco importante para a consolidação das atividades físicas e práticas corporais, já que
é esse o profissional responsável para conduzir essas ações (CARVALHO & NOGUEIRA,
2016). O NASF deve ser constituído por uma equipe de profissionais de diferentes áreas do
conhecimento. Os mesmos devem trabalhar em conjunto com os trabalhadores das equipes de
Saúde da Família (SF) apoiando e compartilhando práticas e sabres nos territórios (BRASIL,
2010).

As atividades físicas e práticas corporais são ações a serem desenvolvidas no programa.


Elas devem ser pensadas e construídas de acordo com os princípios que leva em consideração
os componentes culturais, histórico, econômicos, políticos e sociais que estão enraizados
em seus territórios (BRASIL, 2010). Sob outro olhar, há de considerar que, o profissional
de educação física deve ter a compreensão que seu trabalho poderá ir além da proposta de
novos comportamentos e estilos de vida. Não se deve centrar apenas no enfoque dos sistemas
fisiológicos, mas também no enfoque social e inclusivo (SCABAR; PELICIONI ANDREA;
PELICIONI MARIA, 2012).

Devemos questionar as práticas que dão enfoque único e exclusivo a identificar


comportamentos e hábitos nocivos na tentativa de normatizar um estilo de vida. Não devemos
delegar os sujeitos e grupos sociais a cuidarem de si mesmo sem antes considerar o complexo
de fatores que influenciam nas condições para o cuidado (MENDES; FERNADEZ; SACARDO
et al., 2016). As políticas e programas devem reconhecer a criação de ambientes favoráveis,
realização de um trabalho intersetorial e o empoderamento comunitário.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


80
Em 2011, são pensadas novas modalidades de repasses de recursos buscando ações
continuadas, sustentáveis, universais e orientadas pela PNPS. Nesse ano, surge o programa
Academia da Saúde, de âmbito nacional e que se tornou o principal programa a desenvolver
ações de atividade Física e práticas corporais no Brasil (MALTA et al., 2014).

O programa foi criado pela Portaria n. 719, de abril de 2011. O seu objetivo é contribuir
com a promoção da saúde, o mesmo possui polos com infraestrutura e profissionais qualificado
para desenvolver principalmente ações de práticas corporais e atividade física. O seu polo é um
equipamento da Atenção Básica e em 2013 foi publicada outra portaria, N. 2.681/2013, para
fortalecer ainda mais sua relação com essa estratégia de saúde. O mesmo aumentou seu escopo
e agora não dá somente ênfase as práticas corporais e atividade física, outros eixos devem
serem desenvolvidos como produção do cuidado e de modos de vida saudáveis, promoção da
alimentação saudável, práticas integrativas e complementares, práticas artísticas e culturais,
educação em saúde, planejamento e gestão e mobilização da comunidade (BRASIL, 2017).

Deixamos claro que o documento do Ministério da Saúde “Plano de ações estratégicas


para enfrentamento das doenças crônicas não transmissíveis (DCNT) no Brasil, 2011-2022”,
também fortaleceu as práticas corporais e atividade física, pois, coloca como um dos fatores
modificáveis a inatividade física (BRASIL, 2011). Dados do monitoramento de vigilância
de fatores de risco e proteção para doenças crônicas por inquérito telefônico (VIGITEL), no
ano de 2017, expõe o nível de atividade física, essa relação acontece na soma de minutos
despendidos no tempo livre, deslocamento para o trabalho/escola e na atividade ocupacional.
Quando não é alcançado 150 minutos semanais de atividade física de intensidade moderada ou
75 minutos durante a semana de intensidade vigorosa, é considerado prática insuficiente. 46%
da população não alcançaram um nível suficiente de prática. O percentual difere um pouco
entre homens e mulheres, 53,1% se refere a mulheres, e com índice menor, 37,6% para homens
(BRASIL, 2018).

As DCNT são um problema na saúde do povo brasileiro e principal causador de


morte no Brasil. O plano de ações estratégicas para enfrentamento das doenças crônicas não
transmissíveis (DCNT) no Brasil, 2011-2002, reconhece a promoção da saúde como meio de
enfrentamento e considera os determinantes sociais para mudança do quadro. Este documento
também deve ser considerado para o trabalho no programa Academia da Saúde e no programa
Saúde na Escola (PSE) (BRASIL, 2011).

Diante disso, há uma diversidade de programas que existiram e existem ofertando as


práticas corporais e atividade física, podemos dizer que as mesmas vêm se consolidando cada
vez mais nos municípios brasileiros e sendo reconhecida sua relevância como uma das ações
prioritárias para se alcançar a promoção da saúde.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


81
ATIVIDADES FÍSICAS E PRÁTICAS CORPORAIS
NA SAÚDE PÚBLICA
Atividade física e práticas corporais são conceitos que diferem um do outro e que devem
se entrelaçar na busca da promoção da saúde. A atividade física trata-se de um movimento
corporal que produz gastos de energia acima dos níveis de repouso e que está relacionado a
aspectos biológicos, de aptidão física. Suas ações são caminhadas, corridas, práticas esportivas
e exercício físico. A prática corporal por sua vez tem um caráter lúdico, elas surgem dos
conhecimentos e experiências no jogo, dança, esporte, luta e ginástica, construído de modo
sistemático e não sistemático. Suas raízes são culturais e territorializadas (BRASIL, 2013;
CARVALHO & NOGUEIRA, 2016).

Atualmente, já temos os programas que se apropriam das atividades físicas e práticas


corporais, todavia nos resta discutir como essa apropriação deve acontecer. Pois o debate não
pode perpassar somente a oferta, mesmo sabendo que oferecer essas ações foi um marco na
saúde brasileira, devemos pensar e debater os modos de uso, discutindo sua coerência ou não
com suas possibilidades e associações com a PNPS.

É importante utiliza-se da vasta possibilidade de ações que esses conceitos oferecem. Os


profissionais não podem se limitar a considerar somente o aspecto biológico, devemos associar
o aspecto lúdico e cultural que é característica da prática corporal (COLLIER & SOUZA,
2015). Entendendo e utilizando da diversidade de ações são possíveis benefícios socioafetivos,
como maior inserção e interação na comunidade com práticas corporais como a dança e o
jogo utilizado de modo lúdico. Também se beneficiaremos dos aspectos biológicos e assim
reduzindo alguns dos fatores de risco para as DCNT (CARVALHO, 2016).

É preciso adotar uma perspectiva crítica das atividades físicas e práticas corporais
que se relacione com os aspectos da promoção da saúde, como os determinantes sociais,
culturais, econômicos, entre outros. Elas devem serem voltadas para ações integradoras e
descentralizadas com ampla participação da sociedade para melhoria da qualidade de vida. As
mesmas não podem serem vistas de forma simplista, na qual os indivíduos, podem, a partir de
uma orientação saírem fazendo quando e onde quiserem, muito menos culpabilizar os sujeitos
que não fazem (CARVALHO & NOGUEIRA, 2016).

Podemos dizer que a vertente que assim o considera, sobre um caráter individual e
que tem o foco somente em evitar doenças por meio de transformações nos comportamentos
não é coerente com a promoção da saúde apresentada na PNPS, essa era uma ideia inicial que
ainda pode persistir. A saúde era entendida em seu sentido biológico, como ausência de doença

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


82
e a estratégia era se prevenir por hábitos saudáveis. O sujeito deveria se adaptar ao meio e
construir possiblidades na sua autoajuda. Os aspectos históricos e sociais eram desconsiderados
(IGLESIAS & DALBELLO-ARAUJO, 2011; SILVA & BAPTISTA, 2015).

Se posicionar dessa forma é negar os determinantes sociais. Assim, por trás do modo
ao qual se utiliza a atividade física e práticas corporais está a concepção de promoção da saúde
que atendemos. Podemos ainda dizer que essa vertente é simples e não faz uma reflexão diante
dos fatores e contextos que são influenciadores e capazes de direcionar certos modos de vida.
Por fim, por se centrar no individual desconsidera o coletivo, sendo que a dinâmica da vida
perpassa as relações sociais.

Não podemos nos apoiar em um discurso conservador e que culpabiliza os sujeitos por
comportamentos sedentários. O discurso do Agita que incentiva a prática diária de 30 minutos
de atividade física, sem uma reflexão do contexto, faz os governos se eximirem de culpa, já
que os sujeitos não aderem a essa prática. Ainda leva os indivíduos ao constrangimento, pois
fazem o pensar que eles sejam os principais vilões e responsáveis por seus comportamentos
(FERREIRA; CASTIEL; CARDOSO, 2011). Ora, como culpar um sujeito por ser sedentário
sendo que ele possui poucas horas de lazer, advinda de uma longa jornada de trabalho, sua
comunidade não tem um espaço adequado e seguro para a prática de atividade física? Como
responsabilizar o sujeito que nunca fez exercícios resistidos ao ar livre, mas que nasceu em
uma comunidade com uma cultura da dança muito forte e é essa prática que ele gostaria de
realizar, porém não é oferecida?

É preciso dá sentido as atividades físicas e práticas corporais, não podemos cair no


discurso moral e higienista. As mesmas devem serem utilizadas para o empoderamento,
criação de vínculos, ludicidade, compartilhamento de objetivos. Para isso é necessário local
apropriado, materiais e profissionais qualificados que despertem o interesse da comunidade
(CARVALHO & NOGUEIRA, 2016). Sem reflexão não iremos considerar os determinantes
sociais expostos pela PNPS (BRASIL, 2006; BRASIL, 2014).

É importante dá voz aos sujeitos, processos de escuta são necessários para identificamos
problemas em seus territórios (MOYSÉS & SÁ, 2014). Através de estratégias de escuta é
possível identificarmos os motivos para não participar de um programa de atividade física e
prática corporal, ou saber quais ações motivam mais os sujeitos para participar de atividades
desenvolvidas. O profissional de Educação Física deve ser o facilitador para que as pessoas
se tornem ativas e participem de atividades de promoção da atividade física e prática corporal
(SOUZA & LOCHE, 2011; RODRIGUES et al., 2013).

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


83
A falta de participação dos sujeitos em atividade física e práticas corporais não é um
problema que deve ser resolvido somente com palestra ou incentivo. Os modos de atuação
devem serem múltiplos para diminuir um comportamento de risco como o sedentarismo
(SOUZA & LOCHE, 2011). Há de considerar também que, fatores ambientais devem ser
pensados e estruturados. Devemos possuir espaços adequados para serem utilizados com
conforto, qualidade e segurança (SILVA et al., 2015). Dessa forma, podemos dizer que é
importante que a população e profissionais questionem e exijam os espaços com condições
adequadas (PINTO NETO; VALADARES; COSTA-PAIVA, 2012).

Devemos considerar as autonomias, as formas de satisfação social e possibilidades


relacionadas as condições sociais, econômicas e culturais. Daí podemos promover ações e
aconselhamentos de atividade física e práticas corporais (BRASIL, 2014). Em um estudo
com profissionais de Educação Física do NASF, as atividades mais realizadas foram ginástica
aeróbica e exercícios resistidos, as ações lúdicas eram menos realizadas (SOUZA & LOCHE,
2011). Vale dizer, que as vezes são atividades lúdicas que garantem uma satisfação pessoal,
pois pode se atrelar a sua cultura. Também é importante que a promoção da saúde garanta
emoção, afeto, subjetividade e sentido (MENDES; FERNADEZ; SACARDO et al., 2016).

Portanto, o diálogo com os determinantes sociais deve acontecer permanentemente


para o planejamento das atividades. Devemos considerar a diversidade de atividades físicas e
prática corporais para uma maior adesão e satisfação dos sujeitos. Logo, a partir de reflexões e
processos de escuta que as ações podem caminharem para a promoção da saúde.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos que a partir de um percurso histórico os programas de atividade física e
práticas corporais foram implementados e desenvolvidos, os mesmos tiveram o Ministério da
Saúde como instituição orientadora e financiadora dos programas. A intenção era a propagação
da atividade física e prática corporal como um dos temas prioritários para se alcançar a
promoção da saúde.

No Brasil, atualmente, já temos bastantes programas que fomentam essas práticas e as


valorizam como instrumento para a concretização da PNPS. Vale destacar, que qualquer ação
a ser desenvolvida perpassa pela diversidade que é possível e de uma reflexão que leve em
consideração os aspectos sociais, econômicos, ambientais, culturais, políticos, entre outros.

São necessários processos de escutas para planejar e desenvolver as atividades físicas


e práticas corporais na qual elas sejam condizentes com a PNPS e os anseios e satisfação dos

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


84
usuários. Assim, poderemos alcançar benefícios ligados a aspectos biológicos, socioafetivos e
empoderamento.

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INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


88
PARTE III
CONEXÕES ENTRE PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
E TEMAS EMERGENTES NO ENSINO DA
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA LEITURA
CRÍTICA

Evandro Nogueira de Oliveira


Júlio Ribeiro Soares

A atividade educativa, ao longo dos anos, tornou-se questão de debate nos estudos do
campo educacional, cujos enfoques e recortes são inúmeros e problematizam diversas questões
que têm auxiliando a entender as complexidades inerentes à educação. No entanto, nossos
escritos, nesse momento, irão ocupar-se em discorrer, especificamente, sobre a produção
científica a respeito da formação de professores.

Nessa direção, o exercício feito neste estudo nos fornecerá possibilidades para
compreender o processo de formação docente a partir de uma perspectiva crítica. Todavia, as
reflexões aqui tematizadas irão considerar os processos históricos, sociais, culturais, políticos e
econômicos como condições essenciais no que se refere à temática. A formação docente, nesta
conjuntura, pode ser entendida como um processo mediado por afetações, multideterminado
pela realidade e que, em seu curso, pode configurar o modo de pensar, sentir e agir do professor.

As complexidades que envolvem a atividade educativa nos fazem pensar e refletir acerca
das constantes transformações que são gestadas pelos docentes no seu processo formativo.
Nesta perspectiva, devemos compreender que o processo de formação de professores é um
movimento contínuo cujo ambiente educacional é elemento mediador e potencializador da
atividade docente.

Ao fazermos esta discussão teórica, consideraremos o sujeito como um ser histórico,


o qual se constitui nas relações com o mundo e com os outros. Para isso, adotamos nestes
escritos, os pressupostos teóricos e metodológicos da Psicologia Sócio-Histórica, acreditando
que a partir desse olhar poderemos “compreender sua dimensão subjetiva, seu modo de ser,
isto é, pensar, agir e sentir inter-relacionadas com sua dimensão objetiva” (LIMA, 2013, p. 20).

Isto posto, nossos olhares focalizarão na figura do professor, especificamente, sobre o


processo de formação docente, acreditando que esse campo de estudo precisa ser aprofundado
cada vez mais por reflexões num ângulo de qualidade crescente, pois, quando procuramos
entender o processo de constituição do sujeito professor temos que desvelar caminhos para se

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


90
pensar o próprio processo educacional. Assim sendo, o objetivo central deste estudo situa-se
em refletir sobre a formação de professores a partir de uma perspectiva crítica.

Novas perspectivas de investigação científica se abrem quando o assunto é a formação


de professores. Na realidade, está claro o fato de que os estudos acerca desse tema se ampliaram
nos últimos 30 anos, tanto no cenário nacional, quanto no internacional (SCHEIBE, 2008;
ANDRÉ, 2009; GARIGLIO, 2015). Assim, neste tópico, temos a intenção de enlaçarmos um
diálogo entre diversas produções com o intuito de buscarmos subsídios para entendermos o
processo que concerne à formação de professores.

De acordo com Nunes (2001), pode-se afirmar que, no Brasil, os estudos sobre saberes
docentes são recentes e buscam estabelecer novos enfoques para compreender as práticas
pedagógicas em relação ao conteúdo escolar a ser ensinado e aprendido. A autora mostra que:

[...] as pesquisas sobre formação de professores e os saberes docentes surgem com


marca da produção intelectual internacional, com o desenvolvimento de estudos que
utilizam uma abordagem teórico-metodológica que dá a voz ao professor a partir de
histórias de vida (NUNES, 2001, p. 28).

A abordagem descrita por Nunes (2001) permite-nos visualizar o professor para além
de sua prática, pois olha para os sujeitos a partir das suas construções históricas, sociais e
culturais, suas vivências e experiências ao longo do seu processo formativo, incluindo o
processo de formação inicial. Assim sendo, o professor não é apenas visto sob a lente da
sua prática pedagógica, mas, por um ângulo que também o considera como sujeito social,
mediado por dilemas e afetos que podem ou não estar ligados à sua profissão. Desse modo,
concordamos que “o(a) professor(a) é o(a) ator(atriz) que está no centro do trabalho educacional
institucionalizado, envolvido indissoluvelmente nas relações educativas” (GATTI; BARRETO;
ANDRÉ, 2011, p. 26). Por isso, investir nas linhas e entrelinhas que compõem os processos
formativos do professor é basilar no que se refere à compreensão da sua constituição.

No que diz respeito à formação de professores, encontramos em meio aos debates e


pesquisas no campo educacional pensamentos hegemônicos amplamente divulgados que
defendem a tese de que é na prática, no movimento direto da sala de aula, nas relações
estabelecidas durante a atuação, que o professor vai se formando e formando os outros. Isto é,
o professor se forma com base na sua experiência prática, no fazer pedagógico, “colocando a
mão na massa”.

De acordo com Nóvoa (1992), é preciso reconhecer as deficiências dos atuais programas
de formação e ir além desenvolvendo projetos que provoquem mudanças educativas para
INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
91
“produzir a vida do professor” (resgatando suas histórias, experiências e saberes) e “produzir a
profissão docente”, nas quais possam ser valorizados os educadores e as políticas educacionais.

Destarte, o autor acrescenta que “falar em formação significa estabelecer diálogo,


firmar relações por meio de leitura do texto e do contexto; significa considerá-la numa
perspectiva de construção coletiva, numa relação de dialeticidade, da reflexão da, na e sobre
a ação” (NÓVOA, 1992, p. 99). Os escritos de Nóvoa (1992) consideram que a produção é
historicamente construída e entende que o sujeito vai se formando coletivamente. Entretanto,
apresenta uma noção de formação centrada num fazer prático. Não queremos aqui com isso
diminuir o valor do fazer pedagógico. Entendemos que, a partir da reflexão crítica deste fazer,
o professor se forma e se apropria de novos saberes. Desejamos, na verdade, refletir também
sobre os aspectos que antecedem às vivências práticas, sobretudo o papel da teoria na mediação
da atividade docente.

No esforço de compreender as diferentes concepções a respeito do processo de formação


docente, os escritos de Tardif (2002) e seus interlocutores são válidos com a finalidade de
gerar reflexões, pois, tratam-se de teorias amplamente trabalhadas nos cursos de formação
de licenciatura. Ao falar desse processo, Tardif (2002) diz que para compreender a prática
educativa é preciso que fique explícito que:

A prática educativa e o ensino são formas de agir plurais que mobilizam diversos
tipos de ação aos quais estão ligados saberes específicos. Resulta desse postulado
que o ‘saber-educar’ e o ‘saber-ensinar’ também são saberes plurais nos quais
estão presentes diversos saberes e diversas competências. [...] a natureza do saber
dos professores deve ser compreendida em relação direta com as condições e
condicionantes que estruturam a prática educativa: o ‘saber ensinar’ não define tanto
uma competência cognitiva, lógica ou científica, mas uma competência prática ou
pragmática (p. 153).

Nessa conjuntura, o autor lembra a importância do saber ensinar, competência que,


segundo ele, se aprende na prática, na atuação docente. Para Tardif (2002), o professor necessita
de contato constante com o exercício da atividade docente para que se possa desenvolver
análise e reflexão da prática, pois é mediante o fazer pedagógico que o professor concretiza
sua formação. Ou seja, é apenas através da vivência pedagógica que vai se constituindo
profissionalmente.

Somando as ideias sobre formação docente, Tardif (2002) apesenta a inclusão de


conceitos que versam sobre a constituição dos chamados saberes docentes, salientando que
estes são “formados pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação
profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Desta forma, são “todos
aqueles saberes de que o professor (de todos os níveis de escolarização) utiliza durante sua
prática pedagógica podendo ser de origem profissional, disciplinar, curricular e experiencial”
(TARDIF, 2002, p. 36).

Tardif (2002) disserta e direciona caminhos que, de modo geral, elucidam quais seriam
os saberes necessários para a profissão docente. Para isso o autor faz 4 (quatro) subdivisões e
conceitua como cada um desses saberes podem mediar a formação do professor. Os saberes
da formação profissional são adquiridos através de instituições de formação de professores,
bem como nas escolas no decurso da atividade educativa. Segundo o autor, são esses saberes
que caracterizam o professor como profissional. Os saberes disciplinares são constituídos na
formação inicial ou continuada por meio das disciplinas ofertadas nas instituições de formação,
sendo transmitidos aos alunos na forma de conteúdos. Já os saberes curriculares “apresentam-se
concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos, conteúdos, métodos) em que os
professores devem aprender a aplicar” (TARDIF, 2002, p. 38). Desta forma, é possível afirmar
que tais saberes representam o suporte pedagógico para o professor. Os saberes experienciais:
são adquiridos por meio da prática pedagógica e também através da relação com os demais
saberes “brotando da experiência e sendo por ela validados” (TARDIF, 2002, p. 38).

A escolha de Tardif (2002) para designar tais saberes se deve ao fato destes formarem
um complexo conjunto de conhecimentos essenciais para a formação pessoal, profissional e
social. Para o autor, tratam-se de formações que se articulam entre si no meio das experiências
ao longo da formação docente.

Correia (2008, p. 15), no entanto, afirma que “a formação inicial ou continuada do


professor deve prepará-lo para atuar na docência e compreender sua prática pedagógica como
um processo de aprimoramento contínuo”. Isto é, não se deve considerar a formação inicial
como um processo estável, pronto e acabado, do qual o sujeito sairá preparado. A formação
inicial ou continuada trata-se de um refazer-se constantemente.

Com base no apresentado, consideramos que o processo de formação do professor pode


ocorrer de diversas formas, que não apenas pela experiência prática. Isto é, os processos que
constituem a carreira docente devem ser pensados a partir de uma postura crítica, reflexiva.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


93
FORMAÇÃO DOCENTE: UMA LEITURA CRÍTICA
Neste momento, faremos uma leitura, especialmente dos estudos de Pimenta (2005);
Ghedin (2005) e Carvalho (2014), cujas produções apresentam um olhar reflexivo acerca da
formação docente. Nos escritos dos autores, esse processo é entendido numa vertente a qual foi
denominada crítico-reflexiva. Nesta compreensão, o foco deixa de ser apenas no fazer docente
e passa a incluir também a dimensão sociocultural e política do processo de formação, ou
seja, os processos de reflexão são mediados pelos conhecimentos cotidianos e não cotidianos
exercem papel fundamental na formação do professor.

Segundo Carvalho (2014, p. 101), pensar o professor como ser crítico e reflexivo trata-se
de um processo que pretende “proporcionar ao professor em formação, iniciante ou experiente,
condições de apropriação de modos de ser professor”. A autora prossegue em seus escritos e
esclarece que esse processo ocorre “via reflexão crítica, isto é, aprender novas formas de pensar
o ensino e a aprendizagem que ocorrem na escola via exercício da reflexão crítica em seus
níveis mais elaborados” (CARVALHO, 2014, p. 101).

É nesse cenário que Lima, Barreto e Lima (2007) acreditam que a perspectiva crítico-
reflexiva deve ganhar espaço nos cursos de formação, bem como no processo de formação
continuada, aliás, pode-se dizer que se constitui como uma necessidade, pois “se configura
como uma política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e
das instituições escolares” (LIMA; BARRETO; LIMA, 2007 , p. 95).

Entendendo essa urgência, Pimenta (2005) alerta no intuito de não confundirmos a


reflexão como adjetivo ou atributo do professor, mas, como um conceito sólido advindo de
um movimento historicamente construído, o qual denominou-se de professor reflexivo. Nesse
contexto, ao evidenciar os processos formativos com base nesse conceito, é possível afirmar
que:

A reflexão deve existir de forma coerente e concreta a partir de uma dimensão


formativa, devendo o educador, alunos e pares aprofundarem ‘o aprender a aprender’
para benefício do próprio homem e ir além, visto que a prática do educador traduz o
modo de agir do mesmo (LIMA; BARRETO; LIMA, 2007, p. 92).

Com base nesses escritos é possível afirmar que o processo de constituição do professor
exige do sujeito atenção aos dilemas contemporâneos da educação, ou seja, requer que o
sujeito esteja apto às exigências cotidianas, agindo com desenvoltura sobre os problemas
que permanecem expostos. Deste modo, lidar com aspectos da realidade objetiva, tais como:

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


94
falta de estrutura, escassez de material didático e pedagógico, má remuneração e condições
de trabalho, bem como o mal estar docente1 gerado por alguns professores, se constitui como
fatores que implicam sobremaneira no processo de constituição do professor.

Essa preocupação com os dilemas da profissão docente pode ser visualizada nos
escritos de Pimenta (2005). Neles, a autora amplia e analisa criticamente as ideias de Donald
Schön, ao mesmo instante que propõe a reflexão acerca dos escritos do autor. Nesse sentido,
Pimenta (2005, p. 95) esclarece que D. Schön “propõe uma formação profissional baseada
numa epistemologia da prática [...]. No entanto, esse conhecimento não é suficiente. Frente
a situações novas que extrapolam a rotina, os profissionais criam, constroem novas soluções,
novos caminhos, o que se dá por um processo de reflexão na ação.”

Soares (2006, p. 78), ao discorrer sobre a proposta de Schön, diz que essa “propõe que
o professor seja pesquisador da sua prática. Somente o professor, pelo uso da reflexão, pode
responder às suas questões, às suas dúvidas”. Embora Schön tenha suas discussões amplamente
difundidas nas pesquisas em educação num contexto de superação do tecnicismo na formação
de professores, sua proposta esbarra na proposição de um professor prático-reflexivo, pois,
segundo Ghedin (2005, p. 129), “é preciso transpor o modelo prático-reflexivo para uma prática
dialética que compreenda as razões de sua ação social”.

O caminho fornecido por Ghedin (2005) sobre a atividade docente atravessada pela
prática reflexiva, possibilita-nos compreender que o fazer pelo fazer, isto é, a prática não se
auto explica. Ela precisa ser refletida para produzir sentidos, bem como afirma o autor:

Não há o que possa explicar melhor o sentido de nossas práticas pedagógicas educativas
do que os limites e as possibilidades de estabelecer-se em nós um processo sistemático
de reflexão sobre elas. O que fazemos não se explica pelo como fazemos; possui sentido
diante dos significados que lhe são atribuídos. Estes significados não são latentes,
mas emanam, de fato, dos sentidos que construímos. O fazer prático só tem sentido
em face do horizonte de significações que podemos conferir ao nosso porque fazer.
Porém, isto pode estar marcado, inconscientemente, por um processo de dominação
ideológica e alienante. O horizonte dos significados possibilita-nos um descortinar dos
sentidos de nossa prática em relação às outras práticas sociais. Um fazer não refletido
sistematicamente impede-nos o horizonte do sentido (GHEDIN, 2005, p. 141).

Deste modo, compreendemos que o movimento da prática refletida conclama o


protagonismo do professor sobre atividade docente. É bem verdade, como aponta Pimenta

1 Lima (2013), em sua dissertação, ao pesquisar sobre o mal-estar docente, esclarece uma série de fatores que
provocam e afetam o professor, dentre eles, são citados: “a falta de apoio social; as deficiências no funcionamento
escolar; as difíceis relações entre os professores e os alunos; os questionamentos sobre seus saberes e suas
competências e as exigências constantes resultam no mal-estar docente, configurando crise de identidade” (p. 33).
INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS
95
(2005), que a evidenciação do sujeito professor no processo educacional pode gerar a
supervalorização do educador enquanto indivíduo. Entretanto, a autora prossegue apontando
para a superação dessa problemática, esclarecendo que:

A transformação da prática dos professores deve se dar, pois, numa perspectiva crítica.
Assim, deve ser adotada uma postura cautelosa na abordagem da prática reflexiva,
evitando que a ênfase no professor não venha a operar, estranhamente, a separação
de sua prática do contexto organizacional no qual ocorre (PIMENTA, 2005, p. 24).

O problema apresentado por Pimenta (2005), e tantos outros pesquisadores em educação,


tornou-se fruto de muitas pesquisas e por isso tem grande representatividade na produção
bibliográfica sobre o tema da formação docente. Trata-se da dicotomia existente entre teoria e
prática, pois esse problema revela aspectos estruturais do processo de formação docente. Para
Pimenta (2002, p. 99):

À primeira vista, a relação teoria e prática é bastante simples. A prática seria a educação
em todos os seus relacionamentos práticos e a teoria seria a ciência da Educação. A
teoria investigaria a prática sobre a qual retroage mediante conhecimentos adquiridos.
A prática, por sua vez, seria o ponto de partida do conhecimento, a base da teoria e,
por efeito desta, torna-se prática orientada conscientemente.

Gatti, Barreto e André (2011) entendem que essa dificuldade na articulação entre teoria
e prática tem seu início na elaboração dos currículos dos cursos nas instituições de ensino
superior que não condizem com a realidade do aluno. Podemos ainda elencar dificuldades
relacionadas ao desenvolvimento, de fato, do que se aprendeu durante a formação inicial.

Sobre este aspecto é possível dizer que o professor iniciante, depara-se com uma
realidade que requer dinamismo, organização e capacidade de criação na atividade, o que pode
acabar gerando certo estranhamento e descontentamento para com a realidade educacional.
Pensando nisso, André (2012, p. 115) elenca algumas das dificuldades vividas pelo professor
em sua prática docente, tais como:

Conhecer os estudantes, o currículo e o contexto escolar; planejar adequadamente o


currículo e o ensino; começar a desenvolver um repertório docente que lhes permita
sobreviver como professores; criar uma comunidade de aprendizagem na classe; e
continuar a desenvolver uma identidade profissional. É grande a responsabilidade
com a aprendizagem dos alunos.

Nesse trajeto, é necessário entender que na atividade docente teoria e prática compõem

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


96
uma unidade dialógica que se integram a um projeto social, portanto, esse processo charse
efetivará através de reflexões críticas, não só da ação docente mas também a partir das
multideterminações presentes na realidade objetiva que condizem aos aspectos políticos,
sociais e culturais, são esses os aspectos estruturantes na formação do professor reflexivo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É preciso que fique evidente que nesse estudo não pretendemos negar as experiências
práticas, pois o conhecimento pode e vem da prática (GHEDIN, 2005). Contudo, não devemos nos
situar apenas nesse plano, pois, tendo o professor como ser humano constituído historicamente,
reduzi-lo apenas ao campo da experiência prática, seria negar, consequentemente, as suas
construções, apropriações e relações estabelecidas dialeticamente nos espaços sociais ao longo
de sua vida.

Assim, devemos considerar aspectos referentes às vivências adquiridas ao longo da


vida do sujeito professor e não apenas a seu período de atuação profissional, isto é, entender,
por exemplo, que a partir das reflexões elaboradas sobre as teorias que norteiam a educação,
os saberes empíricos produzidos por e na realidade, são indispensáveis no que se refere à
formação de professores. Esse recrutamento das vivências antigas, a reflexão sobre o presente
e as projeções futuras colaboram de forma significativa para a formação do docente.

É preciso que o sujeito utilize de si próprio como referência, ou seja, as experiências


vivenciadas por meio das trajetórias de vida colaboram para sua própria formação, uma vez
que esse procedimento favorece o indivíduo se reconhecer como ator e assumir uma posição de
centralidade no processo educacional. Somado a isso, temos a compreensão de que o processo
de formação docente não deve ser entendido como um “treino”, mas sim como um espaço de
aprendizagem, de estar sendo professor.

Assim, o professor se constitui como sujeito articulador dos saberes. Sendo assim, é
na ligação desses saberes com o cotidiano escolar que o educador estabelece relações que vão
servir de direção para a sua atividade docente.

INTERMEDIAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA, SOCIEDADE E SAÚDE: ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS


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Há muito o que se discutir entre os saberes historicamente construídos. As inúmeras
produções de conhecimento sejam quais forem os enfoques gestados por elas, necessitam
serem transmitidas e, consequentemente, transformadas pelos atores do processo educacional.

Acreditamos que a partir desse pensamento é possível permitir a construção do


conhecimento perante a ampliação dos olhares sobre o processo de formação docente, focando
especialmente na pessoa do professor. Também não se trata de compreender o professor como
indivíduo isolado do mundo, mas como um sujeito multideterminado pela realidade, isto é,
capaz de se apropriar das produções historicamente construídas para a sua atividade docente.

Diante do exposto, é relevante salientar que, na medida em que se entrelaçam os saberes


do passado, do presente e dos que ainda estão por vir, mesclam-se conhecimentos, experiências
e sentimentos. Esses aspectos se tornam fundamentais para a formação do sujeito, o qual não
se forma no vazio, ao contrário, se constitui através das constantes afetações, nas contradições,
no movimento da realidade.

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