Você está na página 1de 57

FACULDADE DOM BOSCO

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO “Lato Sensu”


ESPECIALIZAÇÃO EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL

RÁDIO ESCOLAR: ESPAÇO DE COMPREENSÃO CRÍTICA DA


MÍDIA, DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA E DE USO DE
GÊNEROS TEXTUAIS ESCRITOS E ORAIS COMO OBJETO DE
ENSINO

MARILEY MAKUFKA

Cascavel – PR
2010
MARILEY MAKUFKA

RÁDIO ESCOLAR: ESPAÇO DE COMPREENSÃO CRÍTICA DA


MÍDIA, DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA E DE USO DE
GÊNEROS TEXTUAIS ESCRITOS E ORAIS COMO OBJETO DE
ENSINO

Monografia apresentada ao Programa de Pós-


Graduação Lato Sensu da Faculdade Dom
Bosco, como requisito parcial para obtenção
título de Especialista em Tecnologia
Educacional.

Orientador: Leandro da Silveira, Msc

Cascavel – PR
2010
MAKUFKA, Mariley. Rádio Escolar: espaço de compreensão crítica da mídia, de
aprendizagem colaborativa e de uso de gêneros textuais escritos e orais como objeto
de ensino / Mariley Makufka – 2010. 56p.

Orientador: Leandro da Silveira, Msc

Monografia (Especialização Lato Sensu acadêmica em Tecnologia Educacional) –


Curso de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional – DOM BOSCO, 2010.
MARILEY MAKUFKA

RÁDIO ESCOLAR: ESPAÇO DE COMPREENSÃO CRÍTICA DA


MÍDIA, DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA E DE USO DE
GÊNEROS TEXTUAIS ESCRITOS E ORAIS COMO OBJETO DE
ENSINO

Esta monografia foi julgada e aprovada para a obtenção do título de


Especialista no Programa de Pós-Graduação Lato Sensu em Tecnologia Educacional da
Faculdade Dom Bosco.

Cascavel, ___ de _______________ de 2010

__________________________________________
Prof. Dr. Isaías Régis
Coordenador do Curso

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________
Prof. Leandro da Silveira, Msc.
Orientador

__________________________________________
Prof.

___________________________________________
Prof.
Dedico esse trabalho ao meu marido “Julian Silva”
ao qual agradeço o incentivo, a compreensão, o amor
e o carinho sempre recebido.
AGRADECIMENTOS

Agradeço a UNIESC pela inciativa de abrir uma


turma de especialização em Tecnologia Educacional,
o que representa para mim e outros educadores a
possibilidade de contar com uma qualificação para
atuar em salas informatizadas na rede municipal de
ensino de Florianópolis.
Agradeço de modo especial a atual coordenadora da
sala informatizada da Escola Básica Municipal Dr.
Paulo Fontes, professora Ivete Tereza Hofmann, por
indicar a UNIESC para obter formação na área de
Tecnologia Educacional. A ela agradeço pelas
aprendizagens que obtive nas parcerias de trabalho e
reconheço seu exemplo de profissionalismo, o qual
me estimulou a buscar novos conhecimentos e a
seguir seu exemplo.
Agradeço ainda a professora Andressa Danielle Silva
a iniciativa de buscar a abertura de uma turma de
especialização em Tecnologia Educacional. A ela
agradeço por avistar nos outros educadores aliados e
parceiros para conquista de novas oportunidades e
melhores condições de trabalho. Agradeço por sua
generosidade, carinho e amizade.
“Necessita-se observar que a escola deixou de ser legitimadora

do saber e precisa, além de respeitar a bagagem cultural que o

aluno traz para a sala de aula, advinda, especialmente, das

tecnologias da comunicação e informação precisa também se

comunicar no espaço escolar e pedagógico. Nesse processo, a

Radioescola pode ser um recurso para o exercício da cidadania,

construção e disseminação do conhecimento e da cultura”.

(Zeneida Alves de Assumpção, 2006, p. 2)


RESUMO

Aborda-se nesta pesquisa, o tema rádio escolar, delimitando para compreendê-la como
espaço de compreensão crítica da mídia, de aprendizagem colaborativa e de uso de
gêneros textuais escritos e orais como objeto de ensino. Tem-se como objetivo
explicitar as aprendizagens que podem ser desenvolvidas em ambientes de trabalho
educativo com rádio escolar. Para tanto, usou-se de metodologia científica com métodos
adequados, sendo de abordagem dedutiva com método de investigação qualitativa do
tipo monográfico, de finalidade pura e nível descritivo, no qual utilizou-se de
procedimentos de pesquisa bibliográfica e webgráfica. Justifica-se a pesquisa deste
tema por instigar a formação de educandos capazes de refetir sobre os conteúdos
midiáticos e sobre a ampla varidade de textos que circulam na vida social, assim como,
favorecer aprendizagens colaborativas na produção de textos e programas radiofônicos
em diferentes gêneros, sejam escritos e/ou orais. Por fim, teve-se como resultados mais
expressivos a consideração de que propostas pedagógicas de uso de rádio escolar
favorece o desenvolvimento de aprendizagens colaborativas e ainda auxilia a criação de
ambientes propícios para o letramento dos educandos, ao utilizar-se como instrumento
de ensino os gêneros textuais escritos e orais na criação de programas radiofônicos.

Palavras-chave: Rádio escolar. Aprendizagem colaborativa. Gêneros textuais escritos e


orais.
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Comparação entre a aprendizagem de equipe cooperativa e grupo


tradicional ..................................................................................................................... 37
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 09
1.1 Justificativa do tema ........................................................................................ 10
1.2 Problema de pesquisa ...................................................................................... 11
1.2.1 Problema genérico...................................................................................... 11
1.2.2 Perguntas de investigação.......................................................................... 12
1.3 Objetivos ........................................................................................................... 12
1.3.1 Objetivo geral............................................................................................ 12
1.3.2 Objetivos específicos................................................................................. 12
1.4 Metodologia científica da pesquisa................................................................. 13
1.5 Estrutura do trabalho ..................................................................................... 14

2 DESENVOLVIMENTO.......................................................................................... 17
2.1 Função social da mídia na sociedade e na educação..................................... 17
2.1.1 Mídia radiofônica no contexto escolar...................................................... 25
2.2 Pressupostos da aprendizagem colaborativa................................................. 31
2.2.1 A rádio escolar como proposta pedagógica de subsídio a aprendizagens
colaborativas....................................................................................................... 38
2.3 A importância dos diferentes gêneros textuais e orais para subsidiar
práticas de letramento............................................................................................ 39
2.3.1 Gêneros textuais escritos e orais a serem explorados em programas de
rádio escolar........................................................................................................ 46

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES .................................................... 49


3.1 Considerações finais ........................................................................................ 49
3.2 Sugestões............................................................................................................ 52

REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 54
9

1 INTRODUÇÃO

A pesquisa apresenta conceitos importantes para que os educadores percebam os

significados ocultos da mídia. Compreende-se que a reflexão crítica sobre as mensagens

produzidas e divulgadas por ela nos permite agir sobre o mundo. A escola não é a única

possibilidade de aquisição de conhecimentos e habilidades, por isso, cabe aos

educadores desenvolver intervenções no sentido de leitura crítica e educativa dos

diversos conteúdos propagados nas diferentes mídias.

Acredita-se que a rádio escolar, como projeto educativo, cria oportunidades de

tornar as escolas atraentes ao público infantil e jovem, com atividades significativas de

elaboração de programas radiofônicos que estimulem a pesquisa, leitura e escrita, com a

intenção de divulgar valores e conhecimentos que questionem à ordem vigente.

Este trabalho cogita a contribuição da rádio escolar como instrumento de ensino

eficaz para o exercício da cidadania e desenvolvimento da oralidade e da escrita, através

de atividades de produção de programas radiofônicos. Considera-se que sua inserção no

espaço escolar contribui para uma educação mais criativa e motivadora, pois cria

condições para que os alunos interajam com situações mais próximas do seu cotidiano.

Um dos grandes desafios da escola, é procurar maneiras mais criativas e

motivadoras de interação com as linguagens dos meios midiáticos e da cultura

tecnológica. Ao desenvolver habilidades para o uso crítico da mídia, faz-se com que os

educandos tenham acesso e compreendam outras linguagens, fazendo com que a escola

deixe de ser restrita a linguagem conteudista.

Assim, apresenta-se a rádio escolar como estratégia essencial para

desenvolverem-se aprendizagens colaborativas, incitando-se o compartilhamento de

idéias, o respeito às diferenças e o diálogo entre os educandos e docentes.


10

1.1 Justificativa do tema

A mídia se estrutura em uma forma ágil de transmissão, reprodução,

armazenamento e difusão de informações, que reforça formas de conduta e valores

culturais que representam estruturas de poder na sociedade. Ela influencia o processo de

formação dos indivíduos, exigindo a capacidade de pensar criticamente a realidade, de

reinventar conceitos, de formular novas categorias de análise e de incorporar outras

problemáticas para o processo ensino-aprendizagem. Entretanto, a mídia se constitui

como uma mediação cotidiana das relações sociais, que define comportamentos, que

difunde idéias e que compartilha com a escola e a família a tarefa de socialização e de

formação dos sujeitos.

Cada vez mais a compreensão do mundo é influenciada pela mídia, pois informa

pontos de vista, influencia processos de formação, regula vidas, reforça formas de

conduta e valores culturais. A escola deve contribuir para que os sujeitos percebam os

mecanismos de produção e regulação das mídias e para que os educandos tenham a

capacidade de ler, selecionar, criticar e resignificar o mundo, constituindo-se como

sujeitos autônomos.

As transformações em nossa cultura implicam que os educadores provoquem

mudanças na prática educacional. A escola, ao integrar o uso de novas tecnologias e ao

realizar mediações sobre os discursos veiculados pela mídia, também possibilita aos

estudantes uma condição de produtores e de consumidores críticos.

Um dos desafios atuais da educação é estimular o uso de tecnologias e ao

mesmo tempo não permitir que o conhecimento se torne fragmentado, supérfluo e vazio.

Nesse sentido, projetos de Rádio Escolar poderão romper com os limites que

fragmentam as disciplinas ao apresentar possibilidades de estimular os estudantes a


11

produzirem conteúdos significativos de sua realidade, com atenção aos problemas atuais

de nossa sociedade e a partir disso compartilhar suas ideais e análises.

A fim de conhecer outras possibilidades de mediação no processo de ensino-

aprendizagem, se pretende explicitar o significado da mídia, suas potencialidades e

limitações de modo a estimular uma visão crítica dos conteúdos midiáticos que

educandos e educadores consomem. A partir dessa análise pretende-se investigar o

potencial pedagógico de propostas de uso da Rádio Escolar como uma importante ação

pedagógica que visa contribuir para a formação de educandos capazes de refletir sobre a

ampla variedade de textos que circulam na vida social, de produzir textos em diferentes

gêneros e ainda de construir aprendizagens colaborativas na elaboração de programas

radiofônicos educativos.

1.2 Problema de pesquisa

As perguntas de investigação que direcionaram o presente estudo foram:

1.2.1 Problema genérico

• Quais aprendizagens e habilidades que podem ser desenvolvidas em

projetos de Rádio Escolar?

1.2.2 Perguntas de investigação


12

• Qual a função social da mídia na sociedade e na educação?

• Ambientes de trabalho educativo com Rádio Escolar oferecem subsídeos

para promover apredizagens colaborativas entre educandos e docentes?

• Que gêneros textuais escritos e orais podem ser utilizados como objetos

de ensino na elaboração de programas de Rádio Escolar e quais as suas

características?

1.3 Objetivos

A pesquisa buscou identificar os seguintes objetivos: geral e específicos.

1.3.1 Objetivo geral

• Nesta pesquisa o objetivo geral é explicitar as aprendizagens e habilidades

que podem ser desenvolvidas em ambientes de trabalho educativo com rádio

escolar.

1.3.2 Objetivos específicos

• Caracterizar a função social da mídia na sociedade e na educação.

• Descrever as possibilidades de promover apredizagens colaborativas entre

educandos e docentes em ambientes de trabalho educativo com Rádio

Escolar.

• Identificar os gêneros textuais escritos e orais que podem ser utilizados


13

como objetos de ensino na elaboração de programas de Rádio Escolar e

descrever suas características.

1.4 Metodologia científica da pesquisa

O método da abordagem da base lógica da investigação é dedutivo porque

através do tema geral “Rádio Escolar”, divide-se e analisa-se o tema em três partes.

Entretanto, os argumentos que respondem aos problemas da pesquisa são dedutivos,

porque apresenta idéias iniciais de que se parte para formar um estudo. De acordo com

Gil (2009, p. 9):

O método dedutivo, de acordo com a acepção clássica, é o método que parte


do geral e, a seguir, desce ao particular. Parte de princípios reconhecidos
como verdadeiros e indiscutíveis e possibilita chegar a conclusões de maneira
puramente formal, isto é, em virtude única de sua lógica.

Do ponto de vista da abordagem dos problemas a serem investigados, optou-se

por realizar uma a pesquisa qualitativa do tipo monográfico O emprego da abordagem

qualitativa facilita a compreensão do objeto de estudo porque demanda uma revisão

bibliográfica. Conforme, Oliveira (2002, p. 117):

A abordagem qualitativa nos leva, entretanto, a uma série de leituras sobre o


assunto da pesquisa, para efeito da apresentação e resenhas, ou seja,
descrever pormenorizada ou relatar minuciosamente o que os diferentes
autores ou especialistas escrevem sobre o assunto e, a partir daí, estabelecer
uma série de correlações para, ao final, darmos nosso ponto de vista
conclusivo.

A investigação é do tipo monográfico porque a investigação aborda o estudo de

um único tema, examinando os fatores que o influenciam e analisando-os em diferentes

aspectos.

A finalidade da pesquisa é pura e visa satisfazer uma necessidade intelectual da


14

pesquisadora, que possuiu como meta o saber. De acordo com Gil (2009, p. 26):

A pesquisa pura busca o progresso da ciência, procura desenvolver os


conhecimentos científicos sem a preocupação direta com suas aplicações e
consequências práticas. Seu desenvolvimento tende a ser bastante
formalizado e objetiva a generalização, com vistas na construção de teorias e
leis.

Diante da finalidade do estudo que é explicitar as aprendizagens que podem ser

desenvolvidas em ambientes de trabalho educativo com Rádio Escolar, optou-se realizar

uma pesquisa descritiva, pois esta possibilita escrever as características do objeto de

estudo. De acordo com Gil (2009, p. 28): “As pesquisas deste tipo têm como objetivo

primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou o

estabelecimento de relações entre variáveis”.

Com relação aos procedimentos técnicos de coleta a pesquisa é bibliográfica e

webgráfica. Para Gil (2009, p. 50): “A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de

material já elaborado constituído principalmente de livros e artigos científicos”.

1.5 Estrutura do trabalho

O trabalho está organizado em três seções, sendo a introdução, o

desenvolvimento e as considerações finais e sugestões.

Na introdução, apresenta-se a importância deste estudo para desmistificar os

significados ocultos da mídia e ainda favorer aos educandos uma leitura crítica dos

conteúdos que veicula, ressaltando-se a contribuição da rádio escola como instrumento

de ensino eficaz para desenvoler a oralidade e a escrita e aprendizagens colaborativas.

Na segunda seção, o desenvolvimento, relata-se motivos que demonstram a

importância de desenvolverem-se projetos pedagógicos de rádio escolar como um meio

para possiblitar uma visão crítica da mídia aos educandos e docentes, explicitando-a
15

como estratégia que favorece aprendizagens colaborativas e que subsidia práticas de

letramento que se apoiam em diferentes gêneros textuais escritos e orais.

Entretanto, desenvolve-se a pesquisa em três subtítulos para facilitar a

compreensão. Assim, no primeiro subtítulo “Função social da mídia na sociedade e na

educação”, exploram-se conceitos fundamentais para compreender e articular a

materialização de projetos pedagógicos de rádios escolares, entre eles: totalidade,

relações de classe, senso comum, conhecimento científico, mídia e comunicação. Em

seguida, descreve-se a importância dos estudos relacionados à mídia, em que se

desmistifica a necessidade dos educadores compreenderem a sua função social na

sociedade e na educação. A diante, descreve-se a importância de desenvolver projetos

de mídia radiofônica no contexto escolar.

No segundo subtítulo, “Pressupostos da aprendizagem cooperativa”, desvela-se a

importância de um processo de ensino-aprendizagem baseado na colaboração,

destacando-se o reconhecimento das vantagens da heterogeneidade e das diversidades

culturais. Portanto, menciona-se a importância dessa estratégia de ensino para motivar a

aprendizagem e acolher a diversidade das necessidades educativas dos educandos.

Assim, reflete-se sobre a possibilidade de desenvolver aprendizagens colaborativas em

propostas de rádio escolar.

No terceiro subtítulo, “A importância dos diferentes gêneros textuais escritos e

orais para subsidiar práticas de letramento”, realiza-se uma discussão teórica sobre a

importância de envolver os educandos em práticas sociais de leitura e de escrita, deste

modo, esclarecendo-se o conceito de letramento. Assim, a partir de diferentes leituras se

esclarece a importância de projetos de rádio escolar para subsidiar práticas de ensino-

aprendizagem de diferentes gêneros textuais orais e escritos, descrevendo-se os gêneros

mais utilizados em programas radiofônicos e suas respectivas finalidades.


16

Na terceira e última seção, considerações finais e sugestões, estão tecidas as

reflexões sobre da autora em resposta a pesquisa elaborada no tema rádio escolar, onde

percebeu-se que propostas de uso pedagógico de rádio escolar podem promover um

espaço mais atrativo para os educandos, com condições de contribuir para o

desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, permitindo um processo de

participação e compartilhamento de informações na comunidade escolar. Um espaço

que pode ser utilizado pelos professores para a orientação à pesquisa e a condução da

escrita, que representa a possibilidade de autoria e gestão dos programas radiofônicos

pelos educandos sob orientação dos professores.


17

2 DESENVOLVIMENTO

Faz-se nesta seção, uma abordagem sobre a importância dos estudos sobre a

mídia, de modo que se que faça uma leitura crítica sobre ela para compreender sua

influência no processo de formação dos sujeitos.

O desenvolvimento da pesquisa apresenta questões relevantes para o estudo que

enfoca como tema principal a rádio escolar, a qual é analisada sob três aspectos, entre

eles: a rádio escolar enquanto espaço de compreensão crítica da mídia; a rádio escolar

enquanto recurso para desenvolver aprendizagens colaborativas; e a rádio escolar

enquanto estratégia de ensino-aprendizagem de diferentes gêneros textuais escritos e

orais e consequente subsídio para práticas de letramento.

2.1 Função social da mídia na sociedade e na educação

O processo de ensino aprendizagem não pode mais considerar a educação

baseada unicamente na lógica da linguagem escrita. O rádio, a televisão, os jogos

eletrônicos e a internet fazem parte da vida dos estudantes. Seus conteúdos exercem

poder de influência cultural nos modos de agir e nos valores defendidos. Tornar o

espaço educativo atrativo ao público jovem requer repensar a educação, oferecendo

novas alternativas para que os indivíduos possam interagir e se expressar.

Cabe a escola a tarefa fundamental de dominar as linguagens midiáticas,

estimulando um senso crítico perante esses meios, assegurando a expressão de

diferentes formas e em diversas práticas sociais, tornando os sujeitos mais

comunicativos e autônomos para produzirem suas próprias mensagens.

Compreende-se que a apreensão sobre a intencionalidade da mídia e da rádio

escola permite que os sujeitos reflitam sobre o que acontece no mundo, assim
18

questiona-se: Qual a função social da mídia na sociedade e na educação? Que conceitos

são fundamentais para compreender e articular projetos pedagógicos de rádio escolar?

Na pré-história o homem se comunicava através de gestos e expressões faciais,

com a invenção da escrita passou a registrar a sua história eternizando suas idéias. A

invenção da prensa por Gutenberg permitiu que as mensagens fossem reproduzidas com

grande rapidez, dando início a produção em série. Assim, a mídia foi se modificando

constantemente no decorrer da história até atingir grandes multidões com a invenção do

rádio e da televisão. As distâncias foram encurtadas, o telefone e a internet

possibilitaram que a comunicação acontecesse em tempo real.

Atualmente a tecnologia mais usada na comunicação é a audiovisual, não há

fronteiras, tudo está ligado a uma rede planetária. Com a criação da internet alteram-se

as relações de trabalho, a vida social e as formas de aprender. Segundo Silva (2004, p.

152), “a comunicação, em sua essência, é um acontecimento social. É através dela que a

vida em sociedade se viabiliza, que o indivíduo faz parte do coletivo”.

Tanto Silva (2004), quanto Melo e Tosta (2008), registram que a história dos

meios de comunicação integra três momentos distintos. Nos seus primórdios a

comunicação foi mediada por sons, gestos e escritos que resultou no nascimento da

linguagem. Posteriormente, com advento das tecnologias e sua inserção na vida social e

produtiva dá inicio a segunda fase. Para Melo e Tosta (2008, p.15), “nesta idade a

comunicação deixou de ser mediada para se tornar midiática, isto é, a presença da

técnica passou a ser o novo modo pelo qual os homens dialogam à distância”. Considera

Silva (2004, p. 135) que “no segundo momento, configura-se uma civilização diferente,

através dessa técnica, que desafia o tempo e o espaço, a humanidade passa a registrar e

consultar o andamento de sua história sem que para tanto necessite da figura do sujeito

que conta diretamente o evento”. Destaca-se neste período histórico a invenção da


19

fotografia e do jornal.

Presentemente, a comunicação deixa de ser apenas midiática para se tornar

digital. Os grandes inventos do terceiro momento foram o cinema, o rádio, a televisão, a

telefonia celular e a informática. Pode-se dizer que presenciamos a era da imagem e do

som, ou seja, há um forte apelo ao visual na disseminação de diferentes representações

sobre os fatos do mundo, que transitam sob diferentes tecnologias usadas na

comunicação de massa.

Com o uso da mídia, o homem passou a dispor de inúmeras possibilidades de

transmitir idéias. Seu uso faz parte de nosso cotidiano e por isso não pode ser negada

pela escola ou qualquer outra instituição. Conhecer melhor a forma de produção e

difusão da informação nos ajuda a fugir da alienação a qual a mídia pode nos submeter.

Pondera-se que a mídia transmite conteúdos e significados que se movem

através do tempo e do espaço, exercendo influências sobre as idéias e ações do homem,

seja na arte, na música, na dança ou em outros artefatos sociais, portanto, exerce a

função de mediação. Sendo a mídia uma tecnologia de comunicação, por que é

importante compreender sua função na sociedade? Considera-se que esse entendimento

é necessário devido à sua larga utilização, pois, “boa parcela dos jovens passam mais

tempo na frente de uma tela do que conversando ou convivendo com outros, ou seja, a

formação de sua personalidade está sendo muito fortemente influenciada pela mídia”.

(VERMELHO 2002, p. 41).

No momento social, histórico, político, econômico e cultural no qual vivemos,

somos cotidianamente influenciados pela tecnologia, negar esta realidade ou aceitá-la

sem uma reflexão crítica impede o nosso papel de agir sobre o mundo. Para Sancho

(1998, p. 33) “a tecnologia constitui um novo tipo de sistema cultural que reestrutura

todo o mundo social como objeto de controle”.


20

As informações midiáticas podem ser representadas por diferentes alternativas:

em imagens, sons, textos e vídeos. Conforme o dicionário Houaiss (2001) é classificada

em eletrônica, impressa e novas mídias. As mídias eletrônicas se constituem de veículos

como o rádio, a televisão e o cinema; a mídia impressa por veículos como revistas,

jornais, cartazes, malas-direta, folhetos, etc; e a novas mídias decorrem de tecnologias

recentes (informática, satélite).

Os estudos relacionados à mídia são importantes, sobretudo a dos meios

eletrônicos como a TV e o rádio, pois são grandes fontes de informação e de alcance

popular que atingem todas as classes sociais. Tem-se em vista que a escola não é a

única possibilidade de aquisição de conhecimentos e habilidades para viver em

sociedade, cabe compreender os processos de recepção das mensagens da mídia para

desenvolver intervenções no sentido da leitura crítica e educativa. Por sua vez, Melo e

Tosta (2008, p.27), enfatizam que:

A mídia é em larga medida, produtora e conformadora de discursos de todas


as ordens (político, educativo, econômico, religioso, ético, moral, dentro
outros), à instituição de ensino cabe estar atenta a essa disseminação de
idéias que dizem respeito a valores, comportamentos, atitudes, etc. no sentido
de problematizá-la nos tempos e espaços escolares, favorecendo as
aprendizagens do mundo e sobre o mundo.

Como ressaltam os pesquisadores, é necessário integrar o estudo da mídia no

currículo, porque os alunos permanentemente internalizam representações sobre ela. A

escola como instituição de socialização não pode abrir mão de seu papel de mediação,

deve propiciar reflexões a seu respeito e sobre conteúdos que veicula. Pressumi-se que

deve-se estudá-la como processo de mediação, desvendando os significados ocultos, os

quais não são explicitados a fim de garantir poder às classes dominantes.

As mudanças que ocorrem no mundo fazem com que a escola necessite

responder aos desafios da atual fase do capitalismo, com mudanças centradas na


21

informação e nas novas tecnologias. No entanto, a escola deve assumir um

compromisso político com uma ação transformadora da vida social, tendo em vista a

integração dos conteúdos e das práticas pedagógicas a este novo cenário.

Construir coletivamente um conhecimento transformador, que propicie uma

compreensão crítica das condições sociais, bem como dos aspectos ideológicos

presentes na mídia, torna-se possível à medida que a escola interage com outros atores

sociais. Segundo Maccariello (2003, p. 34):

Uma prática pedagógica desvinculada do contexto social tende a ser uma


prática tecnicista, abstrata, alienada e alienante, porque não está referida à
totalidade, na qual os fenômenos e os fatos sociais interagem e que podem
ser compreendidos, na sua essência, quando se estabelecem as suas
interações, de modo global e a sua dimensão histórica.

Na ação pedagógica estão presentes as concepções de mundo, que correspondem

aos diferentes níveis de consciência, os quais originam ações que podem ser voltadas

para a reprodução das desigualdades ou para a transformação social. Os educadores

necessitam compreender que as práticas pedagógicas não são neutras, e ao mesmo

tempo, são fundamentais para o processo de reconstrução social. Somente uma ação

transformadora permitirá aos sujeitos desenvolver sua consciência diante das relações

de poder que tentam conservar a situação atual. É nessário trabalhar com os alunos na

possibilidade de sua totalidade, desenvolvendo o sentido da singularidade, da

autonomia, da dimensão da solidariedade, no verdadeiro significado do humano.

A relação entre a classe dominante e a classe popular se caracteriza por uma

totalidade complexa, pela pluralidade de grupos e conflitos de interesses que nela

interagem. Esta relação possui momentos diferenciados, que variam de acordo com as

circunstâncias históricas, níveis de conhecimento, compromisso político e da

organização das classes populares, alterando-se assim entre momentos de subordinação,


22

transgressão e negociação. Para Fiske (apud OROFINO 2005, p. 121):

As relações sociais são compreendias em termos de poder social, em termos


de estrutura de dominação e subordinação que nunca é estática, mas que é
sempre um local de contestação e luta. O poder social é o poder de ter os
interesses de uma classe ou grupo atendidos pelas estruturas sociais como um
todo, e a luta social – ou nos termos marxistas tradicionais, a luta de classe –
é a contestação deste poder pelos subordinados. No domínio da cultura, essa
contestação assume a forma de luta pelo significado, na qual as classes
dominantes tentam “naturalizar” os significados que atendem aos seus
interesses dentro do “senso comum”, da sociedade como um todo, ao passo
que as classes subordinadas resistem a este processo de várias maneiras, e em
níveis variantes, e buscam construir significados que atendam aos seus
interesses.

Os conceitos de totalidade, relações de classe, senso comum, conhecimento

científico, mídia e comunicação são essenciais para materializar projetos de rádio

escolar. Cabe entender que os professores necessitam de conhecimentos teóricos que

sustentem as suas práticas para realizá-las com intencionalidade e sentido. Com a

apropriação desses saberes os professores terão condições de desocultar os conteúdos

divulgados na mídia e de exercer suas atividades com pertinência.

Evidentemente, o saber proveniente do senso comum compreende apenas o

imediato, não estabelece conexões com a totalidade social. A mídia, constantemente

divulga informações que visam aos interesses de classe e/ou de mercado, baseadas no

senso comum, sem análise reflexiva sobre os conteúdos e/ou fatos. Segundo Silverstone

(2005, p. 20): “é no mundo mundano que a mídia opera de maneira mais significativa.

Ela filtra e molda realidades cotidianas por meio de suas representações singulares e

múltiplas, fornecendo critérios, referências para a condução da vida diária, para a

produção e manutenção do senso comum”.

Define-se como senso comum, o conhecimento produzido de forma superficial,

que faz com que o sujeito atinja apenas a compreensão da aparência das coisas. Um

conhecimento obtido pelo dispêndio do menor esforço possível e com reduzidos

recursos metodológicos.
23

O saber científico implica em uma prática reflexiva, com sentido, com

intencionalidade. Por sua vez, contribui para superar a visão parcial dos fenômenos

sociais, pois produz um conhecimento mais amplo, caracterizado pela compreensão dos

fenômenos sociais no interior de suas relações, em uma realidade contraditória, em

processo e inacabada. Segundo Maccariello (2003, p. 43):

A totalidade é compreendida quando se estabelece a vinculação das partes


com o todo e das partes entre si, considerando o seu movimento, em
constante criação pela atividade dos atores sociais. A realidade na sua
totalidade concreta só pode ser apreendida quando se remete a sua dimensão
social e histórica – o modo como, historicamente, os atores sociais em suas
atividades transformam a realidade e, nesta ação se transformam, produzindo,
assim, a história, o conhecimento e a cultura.

No momento em que o homem superar o senso comum, isto é, a “consciência

verbal” como conceituado por Maccarielo, transformará as estruturas que se submete

em instrumentos de emancipação, passando a intervir no mundo de forma livre e

consciente. Mas afinal, o que a mídia representa em nossa sociedade? Como podemos

conceituá-la? De acordo Vermelho (2002, p. 39):

Mídia é um vocabulário que se origina do latim midium e significa “meios”.


É algo que medeia, que está no meio. Na nossa sociedade “mídia” passou a
ser sinônimo de “meio de comunicação”, aquilo que intermedeia a
comunicação entre sujeitos. É a linguagem das imagens intermediando o
processo comunicacional a partir de um suporte tecnológico, ou melhor,
estruturado pelo suporte tecnológico.

Em suma, entende-se o conceito de mídia como conteúdos que se desenvolvem

nas relações de comunicação entre os sujeitos, com a intenção de produzir significados,

que por sua vez, resultam em ações e maneiras diferenciadas de interpretar o mundo.

Nossa sociedade ampara-se atualmente em referenciais informativos de

tecnologia digital. Com a explosão de informações provenientes dos meios de

comunicação de massa percebe-se que a atual função do professor não é mais informar
24

o que acontece no mundo, logo porque as informações são amplamente divulgadas

através do rádio, da TV, das revistas, dos jornais, da internet e outros meios midiáticos.

Ademais, Bianchetti (2001) considera que essa função de intermediação pode

ser mais bem desempenhada por aquelas pessoas ou instituições que vierem a dispor das

novas tecnologias de informação e comunicação. Contudo, alerta que se não for flexível

ao espaço e tempo do qual faz parte, pouco contribuirá com os estudantes no sentido de

se compreenderem como seres históricos e sociais, cidadãos com deveres, mas também

com direitos inalienáveis.

Por não conhecer o novo espaço e tempo que está sendo desafiada a

desempenhar, a escola se debate para reverter às contradições das quais se reveste.

Atualmente cobrada por alunos que procuram respostas aos seus anseios que estão

relacionados ao ingresso e/ou manutenção no mercado de trabalho.

Nota-se que é necessário trabalhar na qualificação dos alunos, por outro lado

essa preocupação não é suficiente para caracterizar a escola como instituição educativa.

Evidentemente, a escola que atender apenas os apelos imediatos do mercado não estará

cumprindo a sua função histórica de preparar o trabalhador e também o cidadão.

Atualmente, a escola passa a ocupar um novo espaço e tempo na sociedade, sendo

desafiada a envolver-se com a educação permanente. “Por isso, uma das principais

funções da escola é motivar o aluno a ‘aprender a aprender’”. (BIANCHETTI, 2001, p.

221).

O sistema educacional deve ser capaz de estimular nos estudantes o interesse

pela aprendizagem e, sobretudo, que o empenho pela busca de novos conhecimentos

seja mantido ao longo da vida profissional, que evidentemente, estará cada vez mais

sujeito ao impacto das novas tecnologias.

É fora de dúvida que a função social da mídia na sociedade é exercer o papel de


25

mediação na difusão de valores culturais e formas de conduta que visam adequar a vida

social dos indivíduos aos interesses das classes dominantes. Como afirma Goidanich

(2008, p. 1): “a mídia, sempre a serviço de interesses econômicos e políticos, utiliza-se

de todo o seu poder para garantir a manutenção do status quo, enquanto para a educação

sobra a função de crítica e filtro, porém sem dispor dos mesmos recursos e poderes”.

Logo, a função social da mídia na educação deve ser de crítica aos valores divulgados

na comunicação de massa, expressando uma luta social para constituir mídias

comunitárias que visem atender aos interesses de um coletivo, usando suas tradições

culturais como mediação comunicativa, produzindo sentido e opinião pública.

Com o desenvolvimento de mídias comunitárias nas escolas, abre-se a

possibilidade de dar voz à população para que exteriorizem suas angústias, seus

problemas cotidianos e sua tradição cultural, ou seja, um bom caminho para substituir

os meios de comunicação de massa por outros que permitam o acesso, a participação, a

gestão popular, enfim, a divulgação de informações e conhecimentos contrários à ordem

vigente.

2.1.1 Mídia radiofônica no contexto escolar

As crianças, os jovens e os adolescentes convivem hoje com as novas

tecnologias e trazem para a sala de aula uma bagagem educativa e cultural advindas das

mídias (eletrônicas) e da multimídia (internet). (ZENEIDA, 2008).

Não há escola que conviva sem a presença de alguma influência da cultura das

mídias. “A TV e o rádio cobrem 98% do território brasileiro, levando informações,

entretenimento, valores éticos e políticos aos mais distantes recantos do país”.

(OROFINO, 2005, p. 40).


26

A comunicação globalizada permite que milhões de pessoas recebam saberes e

informações, imagens, áudios e vídeos, entretenimento e idéias trazidos pelo rádio,

televisão, internet, jornais, etc. Assim, os sujeitos podem compartilhar e interagir

simultaneamente por essas novas tecnologias.

Os jovens e as crianças atuais estão expostos a um mundo cheio de linguagens

diversas e a escola deve-se preparar para utilizá-lo e entender criticamente o que elas

nos oferecem. Depara-se então, com uma questão a qual Citelli (2004, p. 135) nos

chama a atenção:

Como exigir que o jovem que, no seu cotidiano, tem seus sentidos todos
estimulados e interage com as mais diversas linguagens (quadrinhos, CDs,
vídeo-games, TV, videocassete, rádio, microcomputador, etc), canalize sua
atenção para aulas exclusivamente expositivas?

Neste aspecto pode-se refletir com Zeneida (2008, p. 51):

[...] a escola precisa urgentemente ultrapassar os limites de seus muros e


levar as mídias para dentro das salas de aula. O rádio ocupa, neste aspecto,
lugar privilegiado por ser um meio de fácil acesso à população e menos
oneroso em comparação às outras mídias. Ele continua presente na maioria
dos lares brasileiros, nas grandes cidades e áreas rurais, por ter alto potencial
de penetração e aceitabilidade.

A cultura midiática é uma cultura que envolve imagens, sons, movimentos e

cores. Exerce um fascínio sobre crianças, jovens e adultos. É uma cultura da satisfação,

expressão dos novos tempos. Para Orofino (2003), se a mídia também é responsável

pela formação do indivíduo, a escola deve integrá-la no seu currículo escolar de forma

integradora, transversal e transdisciplinar, para que se faça uma análise crítica do seu

papel na sociedade contemporânea e principalmente na escola.

Nesse contexto, educadores e educandos precisam compreender o papel das

multimídias e dos meios midiáticos no processo educativo, cultural e social. Conforme

Zeneida (2008, p. 15): “Compreendendo o processo de rotinas de produção da

comunicação midiática (rádio, televisão, jornal e internet) e a linguagem desses meios


27

de forma crítica, o educando poderá tornar-se um sujeito ativo e crítico dessas mídias”.

De acordo com Andrelo (2009, p. 100):

Essa centralidade da mídia merecia uma atenção maior na escola, que deveria
incluir os meios de comunicação em seu conteúdo, deixando de tratá-los
apenas como metodologia. Essa lógica vale para dos os meios e também para
todos os gêneros, seja o informativo – como se deu a seleção de determinado
assunto em detrimento de outro? todos os lados envolvidos puderam se
expressar?; o entretenimento – por que determinadas músicas são veiculadas
várias vezes ao dia?; ou o publicitário – qual o valor de uso e o valor
simbólico de determinado produto? Por que a exploração do corpo feminino
na venda de determinados produtos?

Diante da presença da mídia no cotidiano dos alunos se torna necessário realizar

discussões para que percebam suas finalidades. Entretanto, várias problemáticas podem

ser exploradas em sala de aula com os alunos, tais como: Quais são os diferentes tipos

de rádios existentes? Para que serve uma rádio escolar? O que diferencia uma rádio

escolar de uma rádio comercial? Qual o tipo de rádio que a escola deseja? Que

programação a comunidade escolar almeja?

A esse respeito Baltar et al.(2009) defende a proposta de construção de rádios

escolares a partir do estudo crítico dos discursos da mídia convencional. A partir disso,

sugere a construção de mídias próprias e adequadas a cada comunidade escolar.

Entretanto, enfatiza:

Uma mídia da escola que se configure como decorrência de atividades


significativas de linguagem, em que os sujeitos envolvidos em sua
construção (estudantes, professores, pais e funcionários) possam agir como
atores capazes e responsáveis, decidindo como e, sobretudo, o que querem
comunicar: a pauta, os tipos de programas, o formato dos quadros, as trilhas
sonoras, os gêneros de texto, as estratégias de locução, etc. (BALTAR et al.,
2009, p. 27)

Agindo desta maneira os membros da comunidade escolar compreenderiam que

é possível construir seu próprio modelo de rádio escolar de modo diferente dos vários

modelos de rádios existentes na sociedade. Com isso, dar-se-ia um passo importante

para os educandos exercerem o papel de protagonistas sociais, ao agir de forma crítica e

consciente em direção à construção de um espaço dircursivo midiático particular na

escola. (BALTAR et al., 2009).


28

Como se pode observar, a escola pode tornar-se um pólo gerador de

comunicação, pois comunicação é diálogo. Conforme Citelli (2004, p. 170). “O termo

comunicação ganha um sentido especial quando o interpretamos como o ato de tornar

algo comum, compartilhar, o que pode ser feito através de diferentes canais".

A construção de programas de rádio escolar, é um exemplo de comunicação

interativa , porque possibilita aos sujeitos a agir e a interferir nos programas. Entretanto,

a comunicação em projetos de rádio escolar é dialógica e diferente das mídias

tradicionais, como ressalta Fernandes e Silva (s/d, p. 9):

Na verdade não só na escola, mas a sociedade como um todo vê as mídias


tradicionais (jornal, televisão e rádio) como o principal canal de
comunicação. Não enxergam a massificação, a uniformização a que estamos
submetidos. E na escola não é diferente. Nós educadores ainda não nos
demos conta que comunicação é diálogo, é troca.

A rádio no espaço escolar possibilita a veiculação de informações produzidas e

editadas pelos próprios alunos, além da construção de programas interativos e de

interesse deles. Nesse sentido, Zeneida (2008, p. 15) destaca a importância do trabalho

pedagógico com projetos de rádio escolar:

Com Radioescola, conscientizam-se de seu verdadeiro papel na sociedade


porque participam do contexto social (com a produção de textos escritos e
orais) ao transmitirem programas educativos-culturais e informativos aos
colegas. A Radioescola propicia ao aluno um olhar amplo sobre os meios de
comunicação social e de sua função na sociedade globalizada, a defesa e
cumprimento de seus direitos e deveres. Como produtor e apresentador de
programas de Radioescola, o aluno pesquisa e lê mais, ampliando sua visão
de mundo, além de aprender a debater, questionar e discutir, configurando
assim, o desenvolvimento do senso crítico e o exercício de desenvolvimento
da cidadania. (ZENEIDA, 2008, p. 15).

Os professores não podem desconsiderar as influências das novas tecnologias no

cotidiano do aluno porque elas fazem parte da realidade mundial. O trabalho

pedagógico com a rádio escola pode trazer relevantes contribuições, como destaca

Zeneida (2008, p. 51):

[...] a rádio no espaço escolar, como ferramenta de ensino poderá contribuir


com o exercício da cidadania e com a educação escolarizada de forma mais
criativa e motivadora, fazendo com que os alunos interajam com a
29

comunidade e situações próximas do cotidiano.

Nessas condições, a rádio escola é uma ferramenta de ensino interdisciplinar que

permite que o educando compreenda a mídia radiofônica e as demais tecnologias da

informação e comunicação. Entretanto, Baltar et al.(2009, p. 31), caracteriza a rádio

escolar:

As rádios escolares caracterizam-se por ser instrumentos de interação


sociodiscursiva entre a comunidade escolar. Fruto de projetos de letramento,
elas podem funcionar como recurso de ensinagem de conteúdos: conceituais,
procedimentais e atitudinais, que visam ao desenvolvomento e à
aprendizagem dos estudantes, articulando as atividades didático-pedagógicas
da escola.

O uso da rádio escolar enquanto ferramenta pedagógica apresenta diversificadas

possibilidades, como destaca Andrelo (2009, p. 102):

- Abertura do espaço escolar a que acontece no meio em que estão inseridos:


seja ao levar trechos de programas jornalísticos ou principalmente, ao
permitir que os alunos produzam um radiojornal. Afinal, entre os assuntos
escolhidos estão aqueles diretamente ligados à escola, mas também outros do
mundo em geral; - Exercício de cidadania: os alunos vão se informar sobre o
que acontece no mundo e também discutirão a relevância de abordá-los na
rádio da escola, escolhendo as informações que os demais colegas deverão
ter sobre aquele assunto; - Despertar da responsabilidade: o trabalho
desenvolvido não ficará mais restrito ao professor, já que o programa será
ouvido por um número maior de pessoas. Isso serve como motivação, mas
também requer maior seriedade; Trabalho em equipe: um programa
radiofônico não se faz sozinho. A escolha dos assuntos do radiojornal é feita
em reunião, com a sugestão e análise de todos os participantes. Além disso, é
preciso uma divisão do trabalho; - Melhora na produção textual: embora ao
que se chega aos ouvintes seja apenas som, o que é dito pelos alunos é fruto
de um texto previamente escrito; - Poder de síntese: umas das características
do texto radiofônico é seu tamanho mais curto. É preciso dar todas as
informações relevantes em curto espaço de tempo; - Hierarquização das
informações: discutir e compreender quais as informações são mais
relevantes para serem veiculadas; expressão oral: um dos pontos indiscutíveis
na produção radiofônica, com os alunos que falam ao microfone; - Incentivo
à pesquisa e gosto pela leitura: para coletar as informações que serão
divulgadas, é necessário pesquisar em diversos suportes; - Visão crítica à
realidade e à mídia: como um dos conceitos básicos do jornalismo é a
pluralidade de idéias, os alunos precisarão ouvir vários pontos de vista para
compor suas matérias; - Expressão dos jovens: eles ganham um verdadeiro
canal de comunicação com a comunidade na qual estão inseridos; -
Integração dos alunos à escola: atividades como essa agem sobre o afetivo,
como motivação, tendo um papel de instrumento de valorização individual e
do grupo; - Transdisciplinaridade: conteúdos de várias disciplinas podem ser
trabalhados de forma natural e espontânea; Desenvolvimento da imaginação
e espaço à criatividade: o rádio é veículo rico em possibilidades de produção.
Os alunos podem trabalhar com informação jornalística, peças publicitárias
entre outras.
30

Com relação ao desenvolvimento de habilidades e atitudes, Zeneida (2008, p.

14) ressalta:

No aspecto didático pedagógico da ação educativa, o uso do rádio promove a


criatividade, a socialização, a cidadania, o desenvolvimento de habilidades de
fala e de escrita, desperta o gosto pela pesquisa e leitura, eleva a auto-estima
e o interesse do educando na sala de aula.

O aluno que atua numa rádio escola conhece a linguagem radiofônica e pode

compreender e decodificar o discurso dos meio midiáticos de forma mais crítica,

desenvolver habilidade de organização da fala e da escrita (produção de textos) com

fluência verbal, dominar o processo de comunicação radiofônica e exercitar a cidadania.

(ZENEIDA, 2008).

Conforme Baltar et al.(2009, p. 26):

Atividades como essas são muito importantes, pelo fato de aproximarem os


gêneros textuais da esfera da mídia do ambiente discursivo escolar e
ampliarem a visão de mundo dos estudantes, acostumados na escola a
associar o ato de ler apenas à leitura de textos do ambiente discursivo
literário.

As mídias possibilitam formas de intervir no mundo, colaborando com

conhecimentos fundamentais para olhar a educação de outras maneiras. É claro que o

uso do quadro e do giz não é a única maneira possível de se fazer educação. Facilmente

se presume que as mídias podem contribuir nos resultados da aprendizagem se os

educadores revisarem sua forma de entender como se ensina e como aprendem as

crianças e os jovens hoje em dia.

Com Sancho (2006, p.19) podemos refletir que:

Muitas crianças e jovens crescem em ambientes altamente mediados pela


tecnologia, sobretudo a audiovisual e a digital. Os cenários de socialização
das crianças e jovens de hoje são muito diferentes dos vividos pelos pais e
professores. O computador, assim como o cinema, a televisão e os
videogames, atrai de forma especial a atenção dos mais jovens que
desenvolvem uma grande habilidade para captar suas mensagens.

As mídias podem ampliar consideravelmente os estímulos e o acesso à


31

informação, impulsionando o desenvolvimento do conhecimento dos educandos. O seu

uso pode melhorar o ensino, motivar os alunos e criar um ambiente de colaboração. É

uma forma alternativa de construção de conhecimento que estimula a criatividade, a

expressão do próprio conhecimento e a autonomia intelectual. Sua utilização vislumbra

possibilidades de transformações ao processo de ensino.

Com a inserção de projetos educativos de rádio escolar possibilita-se refletir

sobre outras formas de se fazer educação. Cabe ressaltar, que a mera presença de uma

rádio escolar não significa por si mesma, nenhuma mudança pedagógica se não forem

introduzidas ao mesmo tempo às idéias sobre como explorar esse recurso, quais os

conteúdos e gêneros textuais orais e escritos que podem ser explorados e quais sãos os

recursos e ferramentas necessárias para que projetos de rádio escolar se materializem.

Nesse sentido, é desejável que se reflita sobre como as rádios escolas podem contribuir

para o encontro de soluções aos problemas existentes no processo de ensino-

aprendizagem.

2.2 Pressupostos da aprendizagem colaborativa

O modo como o ensino é praticado em sala de aula é reflexo das concepções

sociais dominantes acerca da educação e do ensino em cada época e incide com o

sistema de valores de cada sociedade.

Facilmente se presume que as sociedades pré-modernas caracterizavam-se pela

ausência de tecnologia e por uma fraca diferenciação social. A consciência coletiva era

muito forte, porque os indivíduos adquiriam aos mesmos conjuntos de valores e

partilhavam experiências de vida muito semelhantes.

Na sociedade moderna houve o aumento da divisão do trabalho que conduziu a


32

uma maior diferenciação entre os indivíduos, no qual o vínculo social enfraqueceu-se.

Conforme Bessa e Fontaine (2002, p. 21): “deparamo-nos assim com o enfraquecimento

da importância da vida em grupo, da reciprocidade, da proximidade das relações e da

prossecução de objectivos comuns”.

Entretanto, a regulação social passou a ser dominada pelo mercado em

detrimento da comunidade. Sob o controle do mercado, o conceito de comunidade

perdeu relevância. Entretanto, Bessa e Fontaine (2002, p. 21), consideram que o

desenvolvimento do mercado “enfraquece o vínculo social e as relações entre os

indivíduos desenvolvem-se sob o signo de competitividade, que traduz uma estrutura de

relações mais adequadas à filosofia do capitalismo liberal”.

Neste contexto, o caráter competitivo da estrutura das relações sociais

reproduziu-se na escola e na sala de aula, como ressaltam Bessa e Fontaine (2002, p.

22):

Favorecem-se as interacções aluno-professor e inibem-se ou punem-se as


interacções aluno-aluno. Cada aluno recepciona os saberes e conhecimentos
que o professor expõe, procurando reproduzi-los o melhor possível em
provas de avaliação que recompensam o seu esforço individual, através de
resultados expressos em termos quantitativos.

A divisão social do trabalho reproduziu-se na sala de aula, preparando a criança

para o cumprimento rigoroso de ordens e para o desempenho eficiente de tarefas

programadas. Assim, enfatizam Bessa e Fontaine (2002, p. 23):

A docilidade, passividade e obediência são recompensadas, enquanto a


criatividade, a espontaneidade, a iniciativa e a autodeterminação são punidas
e destruídas, replicando-se nas escolas, entre alunos e professores, as mesmas
relações de hierarquia e subordinação que se encontram nas empresas.

Atualmente, a condição pós-moderna exige a revalorização das competências

sociais dos indivíduos e da capacidade de atuarem coletivamente. Assim ressaltam

Bessa e Fontaine (2002, p. 27):


33

[...] é importante que a escola pare com um tipo de ensino que reproduz
relações de hierarquia e subordinação, substituindo-o por modos de ensino
que concebam aos indivíduos a capacidade de agirem colectiva e
democraticamente. No fundo, trata-se de substituir uma escola criada à
imagem da fábrica por uma outra, capaz de promover e desenvolver
indivíduos-cidadãos, ao invés de simples produtores-consumidores. Nessa
medida, a aprendizagem cooperativa poderá contribuir para uma resposta
pós-moderna à forma de ensino-aprendizagem própria da modernidade,
actualmente em crise.

As formas como os saberes e as relações de poder em sala de aula têm sido

organizados, favoreceu a reprodução das desigualdades sociais no decorrer da história.

Esse processo tem despertado inúmeras críticas e levado à procura de estratégias

alternativas de ensino-aprendizagem.

De acordo com Bessa e Fontaine (2002), entre essas alternativas conta-se com a

aprendizagem cooperativa, que é constituída por outras estratégias alternativas de

ensino-aprendizagem. Os autores já citados consideram que a designação geral de

aprendizagem cooperativa compreende três estratégias diferentes: a aprendizagem

cooperativa, a explicação por pares e a colaboração entre pares.

Assim, Bessa e Fontaine (2002, p. 44) consideram a aprendizagem cooperativa

em seu significado restrito: “caracteriza-se pela divisão de turmas em grupos de

quatro/cinco elementos, constituídos de forma a existir uma heterogeneidade de

competências no seu interior. É no seio desses grupos heterogêneos que os alunos

desenvolvem alguma forma de actividade conjunta”.

Já a aplicação por pares, visa radicar o desnível de competências entre os alunos

participantes. Assim os autores exemplificam: “Há sempre um aluno a quem, dado o seu

elevado nível de competências, é atribuído o estatuto de especialista na matéria. Este

aluno vai desempenhar a tarefa de explicar a matéria ao colega e de o auxiliar no

domínio e na aplicação dos conceitos envolvidos”. (BESSA; FONTAINE, 2002, p. 44).

Entretanto, o aluno que explica é beneficiado porque elabora e reformula


34

conhecimentos.

Com relação à colaboração entre pares, mencionam Bessa e Fontaine (2002,

p.44):

Esta coloca dois alunos com o mesmo nível de competências a trabalharem


conjuntamente na resolução de tarefas. Este trabalho conjunto permite-lhes
aumentar o seu grau de mestria na tarefa, ou mesmo torna-los capazes de
apresentar soluções para tarefas que, individualmente, nunca seriam capazes
de resolver. Trabalhar em conjunto fomenta as interacções entre os alunos.
Eles apresentam opiniões, idealizam cenários, constroem imagens e
estratégias. E é por via destas interações que são activados os processos de
reestruturação cognitiva e os fenômenos de conflito cognitivo ou
sociocognitivo, que estão na origem da realização das aprendizagens.

No livro que leva o título “A cultura da educação”, Bruner (2001) tem como tese

que a cultura molda a mente, que ela nos dá um conjunto de ferramentas com as quais

construímos não apenas nossos mundos, mas nossas próprias concepções de nós

mesmos e de nossas capacidades. Para o autor, aquilo que se resolve fazer na escola só

faz sentido quando é considerada em um contexto mais amplo daquilo que a sociedade

pretende conseguir por meio de seu investimento educacional nas crianças. A esse

respeito questiona:

Será que estamos mais capacitados a melhorar a educação de crianças que


sofrem as agruras da pobreza, de discriminação e alienação? Será que
desenvolvemos modelos promissores de como organizar a cultura da escola
de forma que ajuda as crianças a ter um recomeço? O que é preciso para criar
uma cultura escolar incentivadora que capacite eficazmente as crianças a
utilizar os recursos e as oportunidades da cultura mais geral? (Bruner, 2001,
p. xi)

Mas afinal, qual seria a melhor forma de aprender com os outros sujeitos? Para

Bruner (2001, p. 29):

Uma resposta óbvia seria que se trata de um lugar onde, entre outras coisas,
os indivíduos que estão aprendendo se ajudam a aprender, cada qual de
acordo suas habilidades. E isto, obviamente, não precisa excluir a presença
de alguém que desempenhe o papel do professor. Isto simplesmente implica
que o professor não exerça tal papel de forma monopolizada, que os
indivíduos que estão aprendendo constroem “andaimes” uns para os outros.
35

Espera-se que os alunos desenvolvam a capacidade de tornaram-se

autoconfiantes e que sejam capazes de trabalharem bem uns com os outros e que se

ajudem mutuamente.

Na cultura dominante das escolas públicas brasileiras não é habito cotidiano a

tradição da colaboração, da discussão franca e aberta e do conflito positivo. A

colaboração, seja em sala de aula, ou em nível de escola, não é um processo que se

aprende facilmente e nem se aprende de um dia para o outro.

Independente do contexto, a competência da colaboração é fundamental para o

crescimento das pessoas e das instituições e/ou organizações. Mas afinal, qual é a

importância de um processo de ensino-aprendizagem baseado na colaboração? Para

Cochito (2004), fazer da cooperação e da aprendizagem colaborativa uma atividade

cotidiana implica o reconhecimento das vantagens da heterogeneidade e diversidades

culturais e a familiarização com as atividades de pesquisa e discussão. Assim, enfatiza

que:

A aprendizagem cooperativa é considerada um dos instrumentos mais


importantes no combate à discriminação social e factor de motivação para a
aprendizagem e para a melhoria do rendimento acadêmico de todos os
alunos. É por isso uma estratégia eficaz quando se pretende promover a
igualdade de oportunidades e a dimensão intercultural da educação. Poderão
também funcionar como modelo de aprendizagem da cidadania democrática
e semente de coesão social, uma vez que ‘elege’ a heterogeneidade e o
trabalho entre pares como formas privilegiadas de reduzir estereótipo e
preconceito, ao proporcionar o conhecimento do outro, nas suas diferenças e
semelhanças, na experimentação de um percurso e na construção de um
propósito comum. (COCHITO, 2004, p. 18)

As escolas devem recorrer a variados instrumentos que levem em consideração a

diversidade de necessidades educativas dos alunos. Entretanto, os professores devem

aprender a utilizar mecanismos que permitam que todos os alunos sejam capazes de

aprender o máximo, independentemente de suas características. (MONEREO e

GISBERT 2005).
36

O uso da interação para produzir aprendizagens requer um planejamento da

atividade docente cuidadoso. Entretanto, Monereo e Gisbert (2005, p. 15) ao citar

Johnson, Johnson e Holubec, destacaM as condições que propiciam a cooperação na

relação do grupo:

1.Interdependência positiva (Positive interdependence). O sucesso de cada


membro está ligado ao do restante do grupo e vice-versa. Isso é estipulado
através de objetivos de grupo (aprender e garantir que os outros membros do
grupo também aprendam), reconhecimento grupal (o esforço não é
individual, mas de grupo), divisão de recursos (distribuição da informação e
limitação de materiais) e papéis complementares.
2.Interações face a face (Face-to-face promotive interaction). Maximização
das oportunidades de interação, permitindo dinâmicas interpessoais de ajuda,
assistência, apoio, animação e reforço entre os membros do grupo. Isso
comporta limitar o número de membros (em geral de 2 a 4).
3.Responsabilidade individual (individual accountability). Tenta-se evitar o
principal inconveniente do trabalho em grupo, a “difusão de
responsabilidades”. Para garanti-la, pode-se recorrer a avaliação individual, à
escolha aleatória do porta-voz ou aos relatórios pessoais de trabalho.
4.Habilidades sociais (Social-interpersonal-skills). As habilidades necessárias
para a cooperação (comunicação apropriada, resolução construtiva de
conflitos, participação, aceitação dos outros) devem ser ensinadas para que
possam ser praticadas.
5.Auto-reflexão do grupo (Group processing). Os membros do grupo
destinam certo tempo para refletir conjuntamente sobre o processo de
trabalho, em função dos objetivos e das relações de trabalho, e tomam
decisões de reajuste e melhoria.

Essas características diferenciam a aprendizagem cooperativa do trabalho

tradicional em grupo. Monereo e Gisbert (2005, p. 15) ao citar Johnson, Johnson e

Holubec oferecem uma tabela comparativa para ilustrar os fatores anteriormente

indicados:

Tabela1: Comparação entre a aprendizagem de equipe cooperativa e grupo tradicional


Equipe cooperativa Grupo tradicional

Interdependência positiva Interdependência inexistente

Responsabilidade individual Falta de responsabilidade individual

Heterogeneidade Homogeneidade

Liderança compartilhada Liderança individual


37

Responsabilidade de grupo Responsabilidade individual

Tarefa e processo Importância da tarefa

Aprendizagem de habilidades sociais As habilidades sociais são ignoradas

Observação/intervenção docente O professor ignora os grupos

Auto-reflexão grupal Não há auto-reflexão

Fonte: Johnson, Johnson e Holubec (apud MONEREO e GISBERT, 2005, p. 15)

Entretanto, não basta agrupar os alunos, existem condições que transformam o

grupo em equipe e que transformam a atividade grupal em cooperativa as quais são

criadas mediante diversos métodos. (MONEREO e GISBERT 2005).

Mas afinal, aprendizagem colaborativa é sinônimo de aprendizagem

cooperativa? Segundo Costa, Paraguaçu e Mercado (2006, p. 28): “Na cooperação,

existe uma divisão de tarefas entre os membros de um grupo. Cada um é responsável

por parte da solução do problema e ao finalizar a sua tarefa, existe um agrupamento de

soluções, formando a solução unificada do grupo”.

Por outro lado:

Na colaboração, o esforço mútuo é privilegiado, existindo uma divisão de


tarefas, cada um faz a sua parte. No entanto, cada um visualiza e pode
participar ativamente da resolução da tarefa do seu parceiro com o objetivo
de resolver o problema em conjunto. Há um compromisso global,
responsabilizando a todos pelo término da tarefa dada. (COSTA;
PARAGUAÇU; MERCADO, 2006, p. 29)

Assim, considera-se que:

O objetivo central da colaboração educativa é o de fazer com que o aprendiz


adquira conhecimento cuja aquisição no contexto da Teoria da Cognição
Distribuída, manifesta-se a partir da atividade. Há, no entanto, uma ligação
entre a atividade e a maneira com que os objetos são concebidos, como as
pessoas interagem e em quais ambientes a interação é efetiva. (COSTA;
PARAGUAÇU; MERCADO, 2006, p. 30).

Os termos cooperação e colaboração costumam ser udados com o mesmo

sentido, porém há uma diferença na forma de como a atividade é executada.


38

Assim, aprendizagem colaborativa, é uma aprendizagem em que o educando é

ativo no processo, envolvido na discussão e na interação com os demais educandos.

2.2.1 A rádio escolar como proposta pedagógica de subsídio a aprendizagens


colaborativas

Estudos recentes evidenciam, a necessidade de criação de ambientes de

aprendizagem que possam despertar a curiosidade dos educandos, mobolizando-os para

a produção de conhecimento e novas aprendizagens. Assim ressaltam:

Tais situações podem envolver diferentes possibilidades de estimular o


trabalho pedagógico como o desenvolvimento de projetos a partir de
questões a investigar, o levantamento de problematizações e respectivos
temas geradores a explorar, a proposição de cenários ou situações-problema a
solucionar, os diálogos instigadores de novas vivências, explorações e
experiências, bem como outras situações que levam em conta o que é
significativo para o aluno como seu quadro de valores, crenças e percepções,
que potencializem a construção do conhecimento. (PRADO; ALMEIDA,
2003, p. 195).

Projetos de rádio escolar não podem centrar a prática educativa na transmissão

de informações pelo professor, pois torna os educandos passivos. A realidade na qual

vive-se, exige que os sujeitos saibam tratar as informações e ainda transformá-las em

conhecimento.

Além disso, é essencial que se desenvolvam estratégias voltadas à

aprendizagem colaborativa. Entretanto, Prado e Almeida (2003, p. 199), consideram

que:

Cabe ao docente criar condições que favoreçam a constituição de uma rede


de significados por meio da produção colaborativa de conhecimento, das
trocas intersubjetivas e da aprendizagem individual e grupal. Daí, a
importância da intervenção docente, que compreende a mediação pedagógica
como uma ação incitadora do diálogo, da representação do pensamento e do
trabalho compartilhado, comprometido e solidário, sendo exercitada tanto por
ele como pelos demais participantes do ambiente por meio da proposição de
estratégias adequadas.
39

Como mencionado, é necessário que se desenvolvam estratégias que

contemplem aspectos que tratem da qualidade do relacionamento entre as pessoas, “O

trabalho colaborativo, por sua vez, evidencia a necessidade de repensar valores bem

como colocar em prática atitudes de abertura, humildade, compartilhamento, respeito,

aceitação, acolhimento, cumplicidade e compromisso”. (PRADO; ALMEIDA, 2003, p.

199):

A rádio [...] surge como uma possível estratégia para se estabelecer a


comunicação interativa no ambiente educacional. Baseada em um trabalho
cooperativo, na interatividade entre os participantes e no compartilhamentode
idéias e propostas, a rádio [...] apresenta-se como uma mídia onde os alunos
se sentem parte importante e ativa do processo de comunicação, e com isso
passam a assumir uma postura de responsabilidade com relação a sua própria
aprendizagem e a do grupo como um todo.. Isso nos leva a uma proposta de
ruptura do modelo educacional tradicional baseado na transmissão linear do
conteúdos disciplinares, onde se separa emissão e recepção. Ou seja, o rádio
como um espaço privilegiado para o aluno conviver com outros sujeitos
(alunos, professores, pais,...) através de relações que estimulem a cooperação
e o respeito mútuo, ao invés de relações baseadas no prestígio e na
autoridade hierárquica e unidirecional próprias do ambiente escolar
tradicional. (FERNANDES; SILVA, s/d., p. 5).

Considera-se assim, que a linguagem é a principal característica da atividade

social dos homens, porque permite a interação por meio de atividades coletivas,

concretizadas por intermédio de textos de diferentes gêneros.

2.3 A importância dos diferentes gêneros textuais escritos e orais para subsidiar
práticas de letramento

Nos documentos Brasil (1998a e 1998b), que contemplam os Parâmetros

Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa, encontra-se indicações de que o trabalho

com os textos deve ser feito com base nos gêneros, sejam eles orais ou escritos. É

fundamental a utilização de gêneros textuais porque possibilita ao aluno lidar com a

língua nos seus diversos usos do cotidiano. Também é importante, pois se desenvolvem
40

nos alunos competências lingüísticas, textuais e comunicativas, facilitando uma maior

inclusão dos sujeitos no mundo letrado.

Propostas pedagógicas de utilização de rádio escolar em ambientes educativos

podem subsidiar a metodologia dos professores para realizar um trabalho voltado à

perspectiva do letramento, pois a rádio escolar é um instrumento de ensino dos gêneros

textuais orais e escritos.

A rádio escola oferece um conjunto diversificado de uso, porque é necessário

definir a programação que se deseja e o conteúdo a ser transmitido. Além disso, oferece

possibilidades de trabalhar com diferentes gêneros como a notícia, a reportagem, a

música, a poesia, a paródia, entrevistas, notícias, recados, cartas, piadas, reportagens ao

vivo, instruções de uso etc. É um aliado de valor inestimável porque possibilita o

desenvolvimento de atividades cognitivas, entre elas: a responsabilidade de resolver

problemas, de realizar o planejamento da programação, de organizar tarefas e de

trabalhar em equipe de forma colaborativa.

Se forem oferecidas poucas oportunidades de trabalho aos educandos com textos

diversificados, a compreensão e organização da informação poderão ser dificultadas,

causando problemas de interação tanto orais como escrita. Segundo Pinto (2007, p. 50):

À medida que passam a conhecer e fazer uso dos vários gêneros discursivos,
os alunos aprendem a controlar a linguagem, o propósito da escrita, o
conteúdo e o contexto. É necessário que se conscientizem de como a
linguagem funciona para transmitir o conteúdo oralmente ou por escrito.
Devem, portanto, aprender a organizar os diferentes tipos de conhecimento e
de informação de acordo com a situação comunicativa específica.

Ajudar o aluno a dominar melhor um gênero textual, permite que este possa

desenvolver habilidades para escrever ou falar de uma maneira mais adequada, numa

dada situação de comunicação.

Atualmente presenciamos uma grande variedade de novos gêneros e novas

formas de comunicação, tanto na oralidade como na escrita. As novas tecnologias


41

relacionadas à área de comunicação propiciaram o surgimento de novos gêneros

textuais.

Para Marcushi (2007), a comunicação se dá por algum gênero textual porque a

língua é uma atividade social, histórica e cognitiva. Cada gênero textual pode

contemplar diferentes tipos textuais. Entretanto, os tipos textuais abrangem algumas

categorias conhecidas como narração, argumentação, exposição, descrição e injunção.

Uma nova relação com os usos da linguagem se instaura como aponta Marcuschi

(2007), devido à emergência de novos gêneros, tais como telefonema, sermão, carta

comercial, carta pessoal, romance, bilhete, aula expositiva, reunião de condomínio,

horóscopo, lista de compras, cardápio, instruções de uso, receita culinária, bula de

remédio, piada, editoriais, artigos de fundo, notícia, telegramas, teleconferências,

videoconferências, reportagens ao vivo, cartas eletrônicas (e-mails), bate-papos virtuais

(chats), aulas virtuais (aulas chats) e assim por diante.

A escrita que está presente no cotidiano é muito diversificada, existem caracteres

diversos que podem ser pequenos ou grandes, pretos ou coloridos, impressos ou

manuscritos, os quais apresentam funções diferentes. Portanto, o conhecimento do

funcionamento dos gêneros textuais é importante tanto para a produção como para a

compreensão textual. Nota-se que todos os textos se manifestam em um gênero textual e

que por isso a escrita social propicia leituras diversas. (MARCUSHI, 2007).

Fica, pois, claro que é responsabilidade dos professores do ensino fundamental

levar os educandos a fazer uso da leitura e da escrita, ou seja, envolvê-los em práticas

sociais de leitura e de escrita. A esse respeito, Soares observa (2001, p. 58) “só nos

demos conta da necessidade de letramento quando o acesso à escolaridade se ampliou e

tivemos mais pessoas sabendo ler e escrever, passando a aspirar um pouco mais que

simplesmente aprender a ler e escrever”


42

É interessante refletir com Soares (2001), ao afirmar que a palavra letramento,

surgiu na segunda metade dos anos 80 no discurso da Educação e das Ciências

Lingüísticas e que atualmente ainda não está dicionarizada, visto que foi introduzida

recentemente em nossa língua. A autora considera que esse termo foi construído porque

um novo fenômeno apareceu, um fato novo para o qual precisávamos de um nome. Para

nomear esse novo fenômeno, surgiu a palavra letramento. Entretanto, o sentido da

palavra letramento foi criado pela tradução da palavra literacy:

Literacy é o estado ou condição que assume aquele que aprende a ler e


escrever. Implícita neste conceito está a idéia de que a escrita traz
conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas,
lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o
indivíduo que aprenda a usá-la. (SOARES, 2001, p. 17)

O recente surgimento do termo letramento é resultado do recente enfrentamento

de uma nova realidade social, na qual não basta apenas saber ler e escrever, mas é

preciso também saber responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade faz

continuamente. Contudo, define-se letramento como: “estado ou condição de quem não

apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita”.

(SOARES, 2001, p. 47).

A rádio escolar, pode ser um projeto capaz de promover múltiplos letramentos

na escola, em especial o letramento midiático-radiofônico, assim destaca Baltar et

al.(2009, p. 18):

O projeto de letramento é um conjunto de atividades de linguagem,


organizado de tal forma que os sujeitos envolvidos possam participar
conscientemente de práticas consagradas na sociedade letrada. Essas práticas
estão situadas nos diversos ambientes discursivos e ocorrem dentro de um
sistema de atividades coletivas e de ações individuais mediatizadas por
gêneros de texto. Num projeto de letramento, são organizadas e postas em
prática estratégias de ensinagem, para que os estudantes possam ter acesso às
atividades de linguagem – aos textos e aos discursos – de uma determinada
esfera da sociedade e agir de forma autônoma, como membros dessa
comunidade. Trata-se ao mesmo tempo de um processo possível de
emancipação e de inclusão social.

Nota-se que há um movimento social na educação, no qual se almeja a intenção


43

de que os alunos saibam ler e escrever e que utilizem esse conhecimento de forma

construtiva, participando do universo da cultura escrita e incorporando novas práticas

envolvidas no letramento.

Todavia, percebe-se que os níveis de letramento dos diferentes grupos sociais

relacionam-se com suas condições sociais, culturais e econômicas. Entretanto, é preciso

que haja condições para o letramento aconteça, como aponta Soares (2001, p. 58):

O que ocorre nos países de Terceiro Mundo é que se alfabetizam crianças e


adultos, mas não lhes são dadas as condições para ler e escrever: não há
material impresso posto à disposição, não há livrarias, o preço dos livros e
até dos jornais e revistas é incessível, há um número muito pequeno de
bibliotecas. Como é possível tornar-se letrado em tais condições?

Claro está, de que o letramento envolve dois processos fundamentalmente

diferentes: ler e escrever. A leitura é mais do que decodificar, é um conjunto de

habilidades lingüísticas e psicológicas, que se estendem desde a habilidade de

decodificar palavras escritas até a capacidade de compreender textos escritos.

A esse respeito, Batista et al. (2007), consideram que a leitura abrange desde

capacidades necessárias ao processo de alfabetização até aquelas que habilitam o aluno

à participação ativa nas práticas sociais letradas, ou seja, aquelas que contribuem para o

seu letramento.

Convém salientar que a leitura depende de um processo individual, mas se insere

num contexto social e que envolve disposições atitudinais, capacidades relativas à

decifração do código escrito e capacidades relativas à compreensão e a produção de

sentido. Conforme Soares (2001, p. 69):

A leitura estende-se da habilidade de traduzir em sons sílabas sem sentido a


habilidades cognitivas e metacognitivas; inclui, dente outras: a habilidade de
decodificar símbolos escritos; a habilidade da captar significados, a
capacidade de interpretar seqüências de idéias ou eventos, analogias,
comparações, linguagem figuradas, relações complexas, anáforas; e, ainda, a
habilidade de fazer previsões iniciais sobre o sentido do texto, de construir
significado combinando conhecimentos prévios e informação textual, de
monitorar a compreensão e modificar previsões iniciais quando necessário,
de refletir sobre o significado do que foi lido, tirando conclusões e fazendo
44

julgamentos sobre o conteúdo.

A leitura é uma atividade complexa na qual o leitor constrói significados sobre o

texto. Será eficiente se os alunos conhecerem as características, o tipo de estrutura do

texto e as intenções comunicativas do autor. O ensino da leitura deve ser associado aos

seus usos sociais, fazendo com que os alunos fiquem atentos para as coisas escritas na

vida cotidiana, auxiliando-os a perceber os vários usos da leitura e da escrita.

O desenvolvimento capacidade de compreender textos é um procedimento que

pode ocorrer desde a educação infantil, tomando como objeto contos infantis, notícias,

poemas e outros gêneros textuais cujo tema interesse às crianças. BATISTA et al.

(2007).

É importante considerar que um usuário da escrita eficiente é aquele que sabe

planejar, revisar e reelaborar os próprios textos, ou seja, aquele que procura reler seus

textos, que avalia se está bom ou não e os reescreve. Conforme Batista et al.(2007, p.

50). “O domínio das operações de revisão, auto-avaliação e reelaboração de textos

escritos começa com a orientação dada pelo professor ou pela professora e depois vai,

gradativamente, se interiorizando e se tornando uma capacidade autônoma”.

Entretanto, considera-se que um sujeito que sabe ler e escrever, mas que não faz

uso da leitura e da escrita é alfabetizada, mas não é letrada, pois não vive na condição

de quem pratica a leitura e a escrita. Por outro lado, uma criança pode ainda não ser

alfabetizada, mas ser letrada, porque pode viver num contexto de letramento, conviver

com livros, ouvir histórias lidas por adultos e observar adultos lendo e escrevendo. O

ideal é alfabetizar letrando, ou seja: “ensinar a ler e a escrever no contexto das práticas

sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se torne, ao mesmo tempo,

alfabetizado e letrado”. (SOARES, 2001, p. 47).

Pode-se dizer então, que à medida que a sociedade vai se tornando mais
45

complexa, mais exigências vão sendo feitas com relação às habilidades e práticas de

leitura e escrita e com isso, maiores níveis de escolarização vão se tornando necessários.

Considera-se, portanto, que no ensino da língua escrita, o trabalho voltado para o

letramento não deve ser feito separadamente do trabalho específico de alfabetização. É

imprescindível investir nos dois processos simultaneamente, porque os conhecimentos e

capacidades adquiridos em um processo, contribuem para o desenvolvimento do outro.

Com propostas pedagógicas de uso de rádio escolar pode-se contribuir para

formar indivíduos não apenas alfabetizados, mas também letrados, apresentando uma

ampla variedade de textos que circulam na vida social. No entanto isso não é suficiente,

pois somos capazes de contribuir na formação de leitores críticos porque podemos fazer

com que os alunos compreendam como e por que são produzidos diferentes gêneros

textuais para possibilitar o seu uso e para que eles sejam capazes de escrevê-los.

Com a produção de programas radiofônicos escolares os professores podem criar

mecanismos para que os alunos sintam vontade de divulgar suas produções textuais a

toda comunidade escolar, tornando essa experiência significativa em suas formações.

Esta é uma possibilidade de viabilizar um meio estimulante de aprendizagem, em que os

educandos possam desenvolver a habilidade de comunicação e atitudes de colaboração

e respeito aos demais.

A utilização da rádio escola pode denotar a importância da educação para as

crianças e para os jovens porque os alunos poderão perceber que podem produzir

conhecimento de forma mais autônoma, sentindo-se mais valorizados enquanto sujeitos,

ao divulgar e socializar seus conhecimentos.

2.3.1 Gêneros textuais escritos e orais a serem explorados em programas de rádio


escolar
46

As produções radiofônicas apresentam muitas possibilidades de ação,

linguagens, habilidades comunicativas, que determinam as formas de expressão de seus

conteúdos, em função das intencionalidades propostas. Os conteúdos em formatos

radiofônicos, conceitualmente conhecidos como gêneros radiofônicos, precisam ser bem

compreendidos, para que os educandos possam entender a função e a importância de

cada gênero radiofônico e as possibilidades de utilização dos mesmos em projetos de

rádio escolar.

Facilitando o entendimento, Consani (2007) classifica as produções de rádio nos

seguintes gêneros: jornalístico, publicitário, entretenimento, cultural e educativo.

Conforme Consani (2007), o gênero cultural e educativo caracteriza-se pela

produção de natureza institucional, recreativa e informativa, sendo o maior volume de

suas produções ligadas à música.

As produções de caráter informativo, tais como, as notícias, entrevistas,

reportagens, comentários e debates fazem parte do gênero jornalístico, tradicionalmente

são realizados como uma prestação de serviços. As notícias são socialmente úteis à

população, porém estão pouco presentes na programação das emissoras de rádio

comerciais, visto que as notícias devem transmitir a informação com maior rapidez do

que qualquer outro meio, divulgando os fatos no momento em que eles ocorrem.

Entretanto, Consani (2007) considera necessário trabalhar com o gênero notícia em

projetos de rádio escolar para estimular a leitura e a produção textual dos alunos. Logo

porque, a notícia normalmente sintetiza em frases curtas e objetivas as informações

importantes de um fato ou assunto a ser transmitido, exigindo-se a capacidade de

interpretação e síntese do redator.

Conhecido pelo caráter comercial, o gênero publicitário inclui todas as formas


47

de propaganda no rádio. Os recursos mais usados neste gênero são os spots, vinhetas e

jingles. Segundo Consani (2007), os spots são anúncios comerciais utilizados para

divulgar produtos e/ou serviços, com o objetivo de estimular o apelo ao consumo e a

compra. Já a vinheta é entendida como uma criação sonora de duração curta e caráter

marcante, que serve para identificar a própria rádio ou um programa a ser iniciado. Os

jingles se caracterizam como um anúncio comercial com uma estrutura musical

melódica que procura criar uma empatia ao ouvinte.

Imediatamente, percebe-se a importância de trabalhar o gênero comercial em

sala de aula para estimular uma leitura crítica da mídia, entendendo os mecanismos

utilizados na sua atuação, os quais criam necessidades imaginárias e ideologias a serem

incorporadas, resultando em ações, comportamentos e padrões perseguidos pelos

sujeitos.

Com relação ao gênero de entretenimento, Consani (2007) considera que este

gênero possibilita um diálogo com a cultura local e uma atitude mais flexível, abrindo

possibilidades de um trabalho direcionado aos interesses dos educandos. Assim,

considera que trabalho pedagógico com este gênero radiofônico serve como fator de

motivação para a produção de programas de variedades que incorporam conteúdos

musicais, humorísticos, lúdicos, no qual se pode delegar a produção e a direção dos

programas aos próprios discentes. Nesse gênero Consani (2007) destaca que se pode

incluir programas esportivos como um meio para o desenvolvimento de trabalhos

interessantes sobre o esporte na rádio escolar, tratando-se de questões como a ética em

campeonatos competitivos e a saúde associada ao esporte. Vários eventos esportivos

podem ser divulgados na rádio escolar, tais como campeonatos estaduais, olimpíadas,

copa do mundo e muitos outros.


48

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS E SUGESTÕES

Diversas tecnologias são desenvolvidas com a finalidade de dar resposta às

necessidades educacionais da população. Entretanto, é necessário a disposição dos

educadores para utilizar as tecnologias da contemporaneidade para facilitar a

compreensão da cultura do tempo dos educandos. Assim sendo, deve-se envolver a

escola com projetos que visem qualificar constantemente o conhecimento dos

educadores, oferecendo condições para que percebam as possibilidades do uso crítico da

mídia no processo de ensino-aprendizagem.

A apropriação das mídias no universo escolar merecem uma discussão

aprofundada para que não corra o risco de tornar-se mero recurso didático para ensinar

determinados conteúdos. Entretanto, é necessário que haja uma reflexão sobre suas

finalidades e características.

Assim, a seguir expõe-se as considerações finais da autora sobre os objetivos da

pesquisa e sugere-se outras questões que merecem ser pesquisadas para facilitar a

materialização de propostas educativas de uso pedagógico de rádio escolar.

3.1 Considerações finais

A mídia foi se modificando no decorrer da história. Nos primórdios ela era

utilizada apenas pelas classes dominantes, mas atualmente é utilizada por todas as

classes sociais atingindo as grandes massas como veículo de comunicação.

Atualmente a mídia faz parte de nosso cotidiano e não pode ser negada pela

escola, visto que seus conteúdos exercem poder de influência cultural nos modos de agir

e nos valores defendidos pelos sujeitos. Assim, cabe aos educadores compreender os
49

processos de recepção de suas mensagens para desenvolver intervenções no sentido da

leitura crítica e educativa.

Com a mídia, alteram-se as relações de trabalho, a vida social e as formas de

aprender. Conhecer melhor a forma como ela produz as informações nos ajuda a fugir

da alienação a qual ela pode nos submeter. Assim, cabe ainda a escola estar atenta a

disseminação de idéias que a mídia veicula relacionadas a valores, comportamentos e

atitudes. No entanto, considera-se necessário problematizar os conteúdos que veicula,

para desvendar os significados ocultos, os quais não são explicitados a fim de garantir

poder às classes dominantes.

Nesse sentido, afirma-se que a função social da mídia na sociedade é de exercer

o papel de mediação na difusão de valores culturais e formas de conduta que tentam

adequar a vida social dos indivíduos aos interesses das classes dominantes. Por outro

lado, a função social da mídia na educação deve ser de crítica aos valores divulgados

nos meios de comunicação de massas, expressando uma luta social para constituir

mídias comunitárias que visem atender aos interesses do coletivo. Portanto, a escola

pode contribuir para a transformação social ao desenvolver projetos de mídias

educativas que permitam o acesso, a participação e a divulgação de informações e

conhecimentos contrários à ordem vigente.

Na sociedade atual, o vinculo social entre os sujeitos diminuiu em função do

aumento da divisão social do trabalho. Entretanto, compete a escola aproximar os

alunos e promover competências sociais, para que os educandos sejam capazes de atuar

no coletivo e de forma colaborativa. Em decorrência disso, altera-se o papel do

professor. Assim, passa-se a almejar relações horizontais entre alunos e professores, ou

seja, espera-se que os educandos deixem de ser subordinados e submissos e que passem

a compartilhar com os professores a função de mediação ao ajudar os membros do


50

grupo a construir conhecimento.

Naturalmente, é necessário criar condições para que atividades grupais sejam

colaborativas, as quais podem ser criadas mediantes diferentes estratégias. De tal modo,

considera-se que a mediação pedagógica tenha em vista o desenvolvimento de projetos

a partir de questões a investigar e respectivos temas geradores a explorar. Entretanto, a

ação pedagógica necessita ser uma ação incentivadora do diálogo, do compartilhamento

de idéias e propostas, levando-se em conta o que é significativo para os educandos para

potencializar a construção do conhecimento.

Assim sendo, considera-se que propostas pedagógicas de uso de rádio escolar

favorece estratégias adequadas para estabelecer a comunicação interativa no ambiente

educacional, no qual os educandos possam a assumir uma postura de responsabilidade

com relação a sua própria aprendizagem e a do grupo como um todo. Por favorecer a

interação e o compartilhamento de idéias, considera-se que trabalhos pedagógicos com

rádio escolar subsidiam um trabalho colaborativo, porque estimula a socialização de

ideias e experiências, que permitem os educandos aprimor seus conhecimentos.

Portanto, a rádio escolar, é uma proposta pedagógica que privilegia o convívio social

saudável, que estimula a colaboração e o respeito mútuo.

Considera-se que é responsabilidade dos professores do ensino fundamental

levar os educandos a fazer uso da leitura e da escrita, ou seja, de envolvê-los em

práticas sociais de leitura e de escrita. De tal modo, ressalta-se que propostas

pedagógicas de utilização de rádio escolar em ambientes educativos oferece subsídios a

um trabalho voltado à perspectiva do letramento, pois a rádio escolar é um instrumento

de ensino dos gêneros textuais orais e escritos.

Fica, pois, claro que propostas de rádio escolar oportunizam aos estudantes

conhecerem o funcionamento da dinâmica de produção de programas, porque oferece


51

acesso a diferentes quadros/gêneros. Além do mais, possibilita-se a criação de

programas com temáticas que abordem questões da realidade dos estudantes, o que

oportuniza um trabalho sob perspectiva interdisciplinar.

A produção de programas radiofônicos contribuiu para desenvolver habilidades

de comunicação, de leitura e escrita. Por possibiliar maior flexibilidade quanto a escolha

dos conteúdos e dos gêneros textuais, desenvolve a autonomia dos educandos e oferece

maior sentido a prática docente.

Acredita-se que a rádio escolar, como projeto educativo, cria oportunidades de

tornar as escolas atraentes ao público infantil e jovem ao desenvolverem-se atividades

significativas de elaboração de programas radiofônicos. Por meio da elaboração de

programas radiofônicos, estimula-se a pesquisa, a leitura e a escrita e ainda provoca-se a

reflexão sobre os conteúdos veículados pelas mídias de massas.

Com relação à elaboração do programas radiofônicos, diferentes gêneros

textuais e orais são utilizados como objetos de ensino, entretanto a pesquisa destacou os

seguintes gêneros: jornalístico, publicitário, de entretenimento, cultural e educativo. As

notícias, entrevistas, reportagens, comentários e debates fazem parte do gênero

jornalístico. Em relação ao gênero publicitário incluem-se todas as formas de

propaganda. O gênero de entretenimento serve para realizar programas de variedades,

que incorpora conteúdos musicais, humorísticos e lúdicos. Por fim, o gênero cultural e

educativo caracteriza-se pela produção de natureza institucional, sendo suas produções

mais ligadas à música.

3.2 Sugestões

Durante o desenvolvimento da pesquisa, percebeu-se necessário registrar tópicos


52

que mereçam ficar como sugestões, pois percebeu-se a necessidade de outros

conhecimentos para materializar propostas pedagógicas de rádio escolar. Em virtude

das necessidades percebidas, ficam como sugestões:

• A sistematização teórica sobre as diferenças entre os diferentes tipos de

rádios (rádio comercial, rádio comunitária, rádio educativa e rádio

escolar), apontando-se as as finalidades e funções de cada tipo de rádio

existentes;

• A elaboração de sequências didáticas para sistematizar o trabalho de

apropriação de gêneros textuais orais e escritos;

• Uma pesquisa sobre softwares que podem ser utilizados para a gravação

de programas radiofônicos. A princípio recomenda-se uma pesquisa mais

detalhada sobre o software Audacity, pois pode ser utilizado no sistema

operacional Linux e Windows. Entretanto, sugere-se a elaboração de um

tutorial do software para facilitar sua utilização.


53

REFERÊNCIAS

ANDRELO, Roseane. Rádio na educação escolar: possibilidades pedagógicas.


Polêm!ca, v. 8 (4), p. 98-105, 2009.

BALTAR, Marcos. et al. Rádio escolar: letramentos e gêneros textuais. Caxias do Sul:
Educs, 2009.

BATISTA, Antonio Augusto Gomes. et al. Capacidades Lingüísticas: alfabetização e


Letramento: Fascículo 1. In: BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Pró-
Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos anos/séries iniciais
do Ensino Fundamental: alfabetização e linguagem. Brasília: MEC/SEB, 2007.

BESSA, Nuno; FONTAINE, Anne-Marie. Cooperar para aprender: uma introdução á


aprendizagem cooperativa. Porto: ASA, 2002. (Coleção práticas pedagógicas).

BIANCHETTI, Lucídio. Da chave de fenda ao laptop tecnologia digital e novas


qualificações: desafios à educação. Florianópolis: Vozes, 2001.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:


ensino fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998a.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:


ensino fundamental 3° e 4° ciclos: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998b.

BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Tradução. Marcos A. G. Domingues. Porto


Alegre: Artmed, 2001.

CITELLI, Adilson. (Coord.). Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV,


rádio, jogos, informática. 4° ed. São Paulo: Cortez, 2004.

COCHITO, Maria Isabel Geraldes Santos. Cooperação e aprendizagem: educação


intercultural. Lisboa: Acime, 2004.

CONSANI, Marcial. Como usar o rádio na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2007.
54

COSTA, Cleide Jane de Sá Araújo; PARAGUAÇU, Fábio; MERCADO, Luís Paulo


Leopoldo. Ferramentas de aprendizagem colaborativa na internet. In: MERCADO, Luís
Paulo Leopoldo (Org.). Experiências com tecnologias da informação e comunicação
na educação. Maceió: EDUFAL, 2006. 245. p. 23-46.

FERNANDES, Siddharta; SILVA, Marco. Rádio online na escola: interatividade e


cooperação no ambiente de aprendizagem. Disponível em <
http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt16/t1616.pdf>. Acesso em: 30 out. 2010.

FRADE, Isabel Cristina da silva Frade. Alfabetização hoje: onde estão os métodos.
Presença Pedagógica. Editora Dimensão. V. 9, n. 50. mar./abr. 2003.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6º ed. São Paulo: Atlas,
2009.

GOIDANICH, Maria Elisabeth. Mídia educação: um longo caminho a percorrer.


Disponível em: <http://www.comunic.ufsc.br/artigos/art_midia.pdf>. Acesso em: 21
out, 2008.

HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro; FRANCO, Francisco Manoel de Mello, Instituto


Antônio Houaiss de Lexicografia. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2001.

MACCARIELO Maria do C. A. A construção coletiva da escola: consciência,


representação e prática social. In: GRINSPUN, Mirian P. A. (Org.). Supervisão e
Orientação Educacional: perspectivas de integração na escola. São Paulo: Cortez
Editora, 2003. 152p. p.31-68.

MARCHUSHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In:


DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria
Auxiliadora.(Orgs.) Gêneros textuais & ensino. 5° ed. Rio de Janeiro: Lucerna, Lê
2007. 229 p. p. 19-36.

MELO, José Marques de; TOSTA, Sandra Pereira. Mídia & Educação. Belo
Horizonte: Autêntica, 2008.

MONEREO, Carles; GISBERT, David Duran. Tramas: procedimentos para a


aprendizagem cooperativa. Tradução Carles Monereo e David Duran Gisbert. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
55

OLIVEIRA, Silvio Luiz de. Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisas,


TGI, TCC, monografias, dissertações e teses. 2° ed. São Paulo: Pioneira, 2002.

OROFINO, Maria Isabel. Mídias e mediação escolar: pedagogia dos meios,


participação e visibilidade. São Paulo: Cortez, 2005. v.12

PINTO, Abuêndia Padilha. Gêneros discursivos e ensino de língua inglesa. In:


DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria
Auxiliadora.(Orgs.) Gêneros textuais & ensino. 5° ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.
229p. p. 19-36.

PRADO, Maria Elisabette B. Brito; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Criando


situações de aprendizagem colaborativa. IN: VALENTE, José armando; PRADO, Maria
elisabette B. Brito; ALMEIDA, Maria Elisabeth Bianconcini de. (Orgs.). Educação a
distância via internet. São Paulo: Avercamp, 2003. 204 p. p.187-204.

SANCHO, Juana M. A tecnologia: um modo de transformar o mundo carregado de


ambivalência. In: ____(Org.) Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed,
1998.

SILVA, Ynaray Joana da. Meios de comunicação – o rádio, um poderoso aliado. IN:
CITELLI, Adilson.(Coord). Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV,
rádio, jogos, informática. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2004. V. 6.

SILVERTONE, Roger. Por que estudar a mídia? 2° ed. São Paulo: Loyola, 2005.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte:


Autêntica, 2001.

VERMELHO, Sônia Cristina. Mídia educacional ou educação com as mídias?


Revista educação em movimento. v.1, n.2, p.37-43, mai./ago.2002.

ZENEIDA, Alves de assunção. A rádio no espaço escolar: para falar e escrever


melhor. São Paulo: Annablume, 2008.