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Trabalho docente em

educação física
questões contemporâneas
© dos autores
1ª edição 2021

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Editor
João Carneiro
Preparação de originais e normalização de referências
Jéssica Frasson
Revisão
Moira Revisões
Projeto gráfico e diagramação
Juliano Bruni / Tomo Editorial
Criação da capa
Juliano Bruni

E21
Educar com amor e liberdade : ensaios sobre maternidade, paternidade e política.
/ Associação Mães e Pais pelaline Kerber (org.). – Porto Alegre : Tomo Editorial,
2021.
216 p.

ISBN 978-65-88538-04-3

1. Educação parental. 2. Infância: princípios éticos e políticos.


3. Democracia e resistência. 4. Equidade. 5. Diversidade. 6. Cidadania. I. Kerber,
Aline. II. Título.
CDU 37.017.4 (Educação para a cidadania)
37.035.1(Educação para equidade)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Bibliotecária: Ketlen Stueber CRB 10/2221)

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Trabalho docente em
educação física
questões contemporâneas

Denise Grosso da Fonseca


Elisandro Schultz Wittizorecki
Jéssica Serafim Frasson
Lisandra Oliveria e Silva
Marlon André da Silva
Vera Regina Oliveira Diehl
Vicente Molina Neto
(organização)

Porto Alegre, 2021


Sumário

• Grupo de pesquisa: um lugar para fazer ciência e pensar o


que os professores e as professoras de Educação Física fazem
nas escolas..............................................................................................7
Vicente Molina Neto

• O grupo F3P-EFICE e os estudos realizados nas escolas da Rede


Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS: há vinte anos lançando
olhares para as singularidades e complexidades do trabalho
docente e da prática pedagógica de professoras e
professores de Educação Física..............................................................25
Tatiana Camargo Wolff
Guilherme Bardemaker Bernardi
Jéssica Serafim Frasson

• Pesquisa narrativa na Educação Física: aprendizagens


metodológicas..........................................................................................45
Lisandra Oliveira e Silva
Vera Regina Oliveira Diehl
Marlon André da Silva

• Escrevências do desassossego: diálogos sobre a formação docente


em Educação Física desde dois estudos autoetnográficos.................63
Rodrigo Alberto Lopes
Gabriela Nobre Bins

• Experiência na perspectiva da filosofia da práxis: Educação e


Educação Física.........................................................................................77
Vera Regina Oliveira Diehl
Vicente Molina Neto

• O ir e vir entre a universidade e a escola: narrativas de


experiências de professoras de Educação Física.................................93
Angelica Madela
Jéssica Serafim Frasson
Elisandro Schultz Wittizorecki
• Reflexões para compreender a educação de jovens e adultos na
atualidade...............................................................................................105
Patrick da Silveira Gonçalves
Tatiana Camargo Wolff

• Avaliação emancipatória na Educação Física escolar: processos


em diálogo..............................................................................................119
Leonardo da Silva Lima
Denise Grosso da Fonseca

• Diálogos entre a interdisciplinaridade e a micropolítica...................133


Jônatas da Costa Brasil de Borba
Elisandro Schultz Wittizorecki

• A Educação Física na sala de recursos multifuncional de uma escola


da rede municipal de Canoas: novas possibilidades de práticas
pedagógicas inclusivas..........................................................................145
Caroline Maciel da Silva
Patrick da Silveira Gonçalves

• Sobreviver aos evangelhos, esgotar as metafísicas: trabalho docente


em Educação Física no transcurso de implantação das políticas
educativas contemporâneas no estado do Rio Grande do Sul........161
Rodrigo Alberto Lopes
Elisandro Schulz Wittizorecki
Vicente Molina Neto

• Proposições epistêmico-políticas decoloniais para a


Educação Física.......................................................................................179
Gabriela Nobre Bins
Priscila Gomes Dornelles
Natacha da Silva Tavares
Edwin Alexander Canon-Buitrago

• Gênero: desdobramentos teóricos e articulações no campo da


educação escolar....................................................................................195
Amanda Dória de Assis

• Sobre autoras e autores .......................................................................195


Grupo de pesquisa:
um lugar para fazer ciência e pensar o
que os professores e as professoras de
Educação Física fazem nas escolas

Vicente Molina Neto

Introdução

“Santo de casa não faz milagre” é um entre tantos ditos populares


que o sujeito usa para explicar e compreender o real que lhe antecede e o
envolve. Essa proposição está engendrada no cotidiano da vida e ganha
sentido como representação sintética de uma ideia que se propaga por
meio da experiência compartilhada pelos viventes de um contexto socio-
cultural. Apela ao místico para explicar uma relação e/ou acontecimento
social. Recentemente, o professor Marco Paulo Stigger lembrou que uma
companheira de longos anos de caminhada dizia aos que lhe eram pró-
ximos que um pesquisador ou pesquisadora, ainda que incompleto por
definição, está maduro não antes de dez anos de lida científico-acadêmi-
ca após a leitura de sua tese de doutorado. Essa afirmação aconteceu em
um debate acadêmico sobre a importância dos grupos de pesquisa para
o desenvolvimento e organização científica da área de conhecimento da
Educação Física.
O dito, na ocasião lembrado, passou olimpicamente sem reconhe-
cimento e maior atenção ao seu conteúdo, talvez pela atuação reservada
e não midiática de sua autora. O que a pesquisadora tentava nos dizer é
que um acadêmico se constitui e ganha maturidade científica e acadêmi-
ca em anos de prática diligente e concentrada na pesquisa, na orientação,
no ensino e na aprendizagem, formando jovens e experientes estudantes
de graduação e pós-graduação. Enfim, no trabalho docente invisível e
não tangível de cada dia, na solidão do laboratório e no grupo de pes-
quisa, com seu modo de fazer ciência. Nesse sentido, ainda que o tempo
cronológico varie de um(a) pesquisador(a) para outro(a), as publicações
científicas seriam consequência dessa atividade científica diligente e não
ao contrário como tem se configurado a pós-graduação e o cientificismo
brasileiro – a ciência com fim nela mesma – em que o sujeito é incentiva-
Grupo de pesquisa: um lugar para fazer ciência e pensar ...

do de diferentes modos a publicar, mesmo que não tenha algo elaborado


e interessante para dizer aos interlocutores. Nesse caso, o objetivo do
sujeito é, a partir do reconhecimento por pares, qualificar seu acesso aos
financiamentos de projetos e bolsas estudantis das agências de fomento
à investigação e dessa forma aumentar o poder simbólico na disputa de
posições em demarcado campo científico. O interesse social da pesquisa
científica e a melhoria das condições de vida da população, desse modo,
não são as prioridades, ainda que suas justificativas sejam essas.
De fato – mesmo que os fatos sejam afetados por mediações lingua-
geiras – fazer ciência requer uma longa e complexa aprendizagem, tanto
na apropriação e utilização de conceitos, procedimentos e protocolos,
quanto na construção de conhecimento teórico-metodológico, dentre
outros conhecimentos que o pesquisador desenvolve no diálogo inter-
subjetivo com pares e estudantes e nas leituras que faz. Mesmo a orienta-
ção de jovens de iniciação científica requer aprendizagem e estudo para
atender demandas intelectuais que surgem em cada etapa do processo de
formação humana e científica. Portanto, a pesquisadora de quem vos falo
rejeitava, como nós, a prática velocista da pesquisa científica produtivis-
ta exarada pelos sistemas de controle levados em consideração para a
avaliação acadêmica, a “lattização” da atividade científica. Manoel (2020,
p. 5) lembrou que a “produtividade no mundo universitário facilmente se
transmuta em produtivismo que por definição é a produção intelectual
desenfreada sem a devida reflexão sobre sua contribuição para o conhe-
cimento acadêmico e humano”.
A ciência é muitas coisas. É um discurso, é um modo de pensar a
vida, o mundo; é um modo de olhar a realidade, de concebê-la; um jeito
de ver o homem e a sociedade; um jeito de denominar os entes, fenô-
menos e fatos que chegam aos nossos sentidos, mas não é neutra e tem
posição sobre eles. Implica uma dimensão política nos jogos de forças
por pretensões de verdade no campo científico.
Para os marxistas, ciência é práxis; é ação e reflexão, realidade e
pensamento; é abstração; é capacidade intelectual de abstração analítica.
Segundo Triviños (1987), o materialismo (filosófico) é a ciência filosófica
do marxismo. Nas categorias analíticas, na apreensão da realidade – que
é diferente da aparência dos fenômenos – na prática social, na perspec-
tiva histórica e na dialética estão os critérios de verdade da ciência, daí
a razão da discussão do método científico. Cientistas, por força de seu
trabalho, procuram não tomar as coisas pelo que aparentam ser.
No mesmo sentido, a ciência marxiana, segundo Feijó (2015), deve
ser entendida como uma ciência abstrata e analítica, mas sustentada

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Trabalho docente em educação física

também nos fatos, na perspectiva histórica e em evidências empíricas


sólidas, uma ciência falseável que pense filosoficamente para além das
aparências. Uma ciência rigorosa, “(...) uma ciência que pense com as
palavras, mesmo que o significado delas não seja tão preciso. Uma ciên-
cia rica de criatividade metafórica, um conhecimento simultaneamente
analítico e sintético, científico e crítico, teórico e prático, conciso e sutil”
(FEIJÓ, 2015, p. 323).
Para seguidores de Michel Foucault, ciência se constitui por diferen-
tes configurações de objetos de conhecimento e por um conjunto de saberes
organizados em uma prática discursiva. Como o próprio autor sustenta:

A esse conjunto de elementos formados de maneira regular por uma prá-


tica discursiva e indispensáveis à constituição de uma ciência, apesar de
não se destinarem necessariamente a lhe dar lugar, pode-se chamar de
saber. Um saber é aquilo que podemos falar em uma prática discursiva
que se encontra assim especificada: o domínio constituído pelos diferen-
tes objetos que irão adquirir ou não status científico [...]; um saber é, tam-
bém, o espaço em que o sujeito pode tomar posição para falar dos objetos
de que se ocupa em seu discurso [...]; um saber é também o campo de
coordenação e de subordinação dos enunciados em que os conceitos apa-
recem se definem, se aplicam e se transformam [...]; finalmente um saber
se define por possibilidades de utilização e de apropriação oferecidas pelo
discurso (FOUCAULT, 2000, p. 206-7).

Para o autor, há saberes que são independentes da ciência; contu-


do, saber e prática discursiva são intimamente recursivos, o que significa
dizer que uma ciência se define por saberes determinados seletivamente
e organizados epistemologicamente por regras formais e estruturados
no método científico. Na perspectiva desse autor, a arqueologia é méto-
do, e a desconstrução conceitual é procedimento estratégico, ainda que
se mantenham rastros, marcas e sinais na reconstrução dos conceitos e
na reorganização da prática discursiva.
Nas epistemologias contemporâneas, há outros entendimentos e
asserções sobre o que é ciência e o que sustenta a estatura e o estatuto
científico das proposições e sobre como conhecemo? As teorias de Morin
sobre a complexidade são um exemplo. Para ele, só a partir da comple-
xidade daquilo que pretendemos conhecer – examinando-se o todo e a
parte, considerados distintos –, é que podemos apreciar e compreender
um fenômeno ou partes da realidade. Respondendo à pergunta: como
conhecemos, como conhecemos o que pretendemos conhecer, Morin
(1994) sublinha que:

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Grupo de pesquisa: um lugar para fazer ciência e pensar ...

É necessário, portanto, que reintegremos e concebamos o grande esque-


cido das ciências e da maioria das epistemologias e que enfrentemos, so-
bretudo aqui, o problema em nossa opinião insondável da relação sujeito/
objeto. De forma nenhuma se trata de cair no subjetivismo: ao contrário,
se trata de enfrentar esse problema complexo em que o sujeito do conhe-
cimento se converte em objeto de seu conhecimento ao mesmo tempo que
segue sendo sujeito [...]. Dessa unidualidade, podemos introduzir o sujeito
do conhecimento como objeto do conhecimento e objetivamente consi-
derar o caráter subjetivo do conhecimento (MORIN, 1994, p. 31).

A nosso ver, quando formulamos uma proposição com pretensões


de verdade e estatura científica, devemos dar razões – práticas, morais,
legais, epistemológicas e outras – e evidências – caso as tenhamos – aos
nossos interlocutores para que creiam que o que estamos propondo é
verdadeiro, razoável, no mínimo, plausível. Uma das possibilidades de fa-
zer valer nossas pretensões de verdade sobre a realidade e sobre os fenô-
menos e fatos que ela enseja se dá pelo desenvolvimento de argumentos
e estratégias metodológicas construídas ao longo do tempo por meio de
projetos e programas de investigação científica.
Ciência é episteme – conhecimento científico –, não é santidade, uma
vez que fé no santo é doxa – crença. Nas proposições do senso comum,
acontece de se fundirem como um amálgama. Às vezes um e outro se mo-
tivam para suas aventuras e seus projetos de longa duração; com alguma
frequência são pontos de partida para o empreendimento científico.
Há quem diga e escreva que a ciência e o esporte são as religiões do
tempo presente, pelo modo como se organizam, pelas estruturas de poder
que instituem, pelos efeitos que geram e pela multidão de adeptos que
agregam.
Temos elevado grau de convicção de que a ciência por definição é
heterodoxa. Diverge com frequência dos padrões, normas e dogmas esta-
belecidos em certo domínio de saber, desbordando noções paradigmáti-
cas. Devido a esse caráter, o pensamento voa, atitudes se modificam, as
inovações acontecem e não é por acaso que regimes de poder autoritários
e antidemocráticos manifestam dificuldades de convívio com o empreen-
dimento científico. Quanto mais autoritário, obscuro e obtuso o projeto
político, mais dificuldade tem para conviver com liberdade e autonomia
científica. O anti-intelectualismo fascista é o exemplo mais claro da aver-
são à ciência pelo poder político, uma vez que essa esclarece e desmistifi-
ca falsas versões do real e da experiência vivida ou imaginada.
Pondo em diálogo a história da ciência e o tempo presente, seria um
truísmo justificar a significativa importância da ciência para a sociedade

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Trabalho docente em educação física

e para os viventes. Não fora os ataques procedentes de diferentes instân-


cias da esfera pública e social que o empreendimento científico absorve
e procura superar – especialmente a visão obscurantista, anticientífica e
mítica que ganha público e relevância em tempos de pandemias, pragas
e rupturas sociais –, a defesa da importância da ciência no processo ci-
vilizatório e de desenvolvimento social seria desnecessária, uma vez que,
intrínsecos ao empreendimento científico, estão a autocrítica e o ques-
tionamento científico e filosófico de suas proposições em seu campo de
saber. Criticar uma proposição científica, filosófica e moral, e ser criti-
cado, é tudo que o cientista deseja. E isso exige o conhecimento rigoroso
(objetivo/subjetivo) dos contextos onde opera, bem como das mediações
históricas, econômicas e culturais.
Lembremos o ensinado por Antonio Gramsci. Diz ele que, de tempos
em tempos, grupos de interesse e classes sociais produzem intelectuais
(pesquisadores e pesquisadoras) com intuito de manter certa orientação
moral, intelectual e política:

Cada grupo social, nascendo no terreno originário de uma função essencial


no mundo da produção econômica, cria para si ao mesmo tempo, de um
modo orgânico, uma ou mais camadas de intelectuais que lhe dão homoge-
neidade e consciência da própria função, não apenas no campo econômico,
mas também no social e no político [...] (GRAMSCI, 2010, p. 94).

De todos os modos, a noção de hegemonia, contrastando com o


real contemporâneo – um mundo atravessado pelas tecnologias da in-
formação e da comunicação – parece prescindir de total abrangência e
ser homogeneamente extensiva. Há brechas, ruídos e sombras que per-
mitem a resistência e o aparecimento de ideias e grupos contrários aos
dominantes estabelecidos. Esses, desafiando acordos tácitos e firmados
sobre o que e como devemos conhecer e crer razoavelmente, participam
de uma dialética hegemonia-contra hegemonia político-epistemológica.
Observando a constituição de vários grupos de pesquisa, é possível perce-
ber a construção de outras razões para conhecer e crer de modo razoável,
diferentes do que os intelectuais “orgânicos” aos dominantes propõem.
O empreendimento e a aventura científica são na grande maioria
das vezes uma atividade coletiva. É muito difícil fazer ciência só, isolado,
sem interlocução com a comunidade e pares congêneres. Não se trata de
negar a autoria, uma vez que, com frequência, os avanços e inovações
científicas têm autoria individual. Muito menos negar a originalidade.
Trata-se, porém, de reconhecer que o desenvolvimento de uma proposi-
ção científica está conectado com outras pesquisas que lhe deram esclare-

11
Grupo de pesquisa: um lugar para fazer ciência e pensar ...

cido substrato teórico-empírico. É dessa forma que se vão constituindo


as comunidades científicas, isto é, pesquisadores e pesquisadoras integra-
dos sob um foco de interesse científico, curiosidade epistemológica e/ou
estratégias metodológicas semelhantes.
Entendemos a ciência como uma prática social coletiva, razão pela
qual ela exige transparência, colaboração e solidariedade: quase tudo
conspira – pesa contra – ou alavanca o avanço do conhecimento. Ho-
diernamente o empreendimento e a aventura científica acontecem nos
grupos de pesquisa.
Em 2016, no último censo com súmula disponível em seu site, o Di-
retório dos Grupos de Pesquisa no Brasil Lattes (DGPBL) do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) registra-
va em todas as regiões do país 37640 grupos de pesquisa cadastrados, sen-
do 65,5% localizados nas regiões sul e sudeste deste país (BRASIL, 2016).
Em razão do crescimento da pós-graduação nas instituições de ensino
superior, certamente esse total deve estar acrescido de algumas centenas.
No lugar de consolidar os grupos já existentes, o “sistema” estimula os jo-
vens pesquisadores a criarem seus próprios grupos, o que de algum modo
conspira com outros elementos para a fragmentação do conhecimento
que se produz e dificulta o trabalho interdisciplinar, meta desejada da
comunidade científica e estimulada nos planos de pós-graduação
Ainda que apresente uma dimensão político-epistemológica – não
dá para entender a produção do conhecimento sem intencionalidade,
sem uma pretensão de validez e verdade –, a ciência, a nosso ver, prospe-
ra sob condições democráticas! Democracia sem adjetivos e sem condi-
ções. Ciência é o lugar de liberdade de pensamento. Lugar de liberdade
de experimentação. Sem liberdade de experimentação não há ciência,
sem liberdade de pensamento não há ciência, sem debate político-episte-
mológico não há ciência. Portanto não há grupo de pesquisa. Um grupo
de pesquisa é um lugar onde há livre circulação de ideias, não há prota-
gonistas, nem discursos privilegiados. Um grupo em que há protagonis-
tas e discursos privilegiados não é bem um grupo, mas mero conjunto de
pessoas submetidas a uma autoridade epistemológica/deontológica e a
um ou mais chefes.
Por intermédio do crescimento numérico dos grupos de pesquisa
e o elevado número de pesquisadores em diferentes estágios de forma-
ção consequentes da expansão da pós-graduação brasileira, identifica-
mos na área de conhecimento Educação Física 704 grupos de pesquisa
registrados no DGPBL, isto é 1,9% do total de grupos de pesquisa efe-
tivamente registrados na Base Corrente (BRASIL, 2016). Além disso, é

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Trabalho docente em educação física

possível reconhecer uma pluralidade de modelos, estratégias de produzir


conhecimento científico, de dizer o que é conhecimento válido ou crença
razoável nessa área de conhecimento. Com forte sustentação empírica,
Silveira (2016) defende em sua tese de doutorado que se faz ciência na
Educação Física brasileira a partir de diferentes ontologias, isto é, a par-
tir de diferentes características gerais, modos de produção diferenciados,
além de pressupostos e conceitos operacionais específicos, adequados ao
seu modo de produzir conhecimento. Suas proposições nos apontam que
os grupos de pesquisa produzem conhecimento a partir de diferentes
modos de compreensão sobre o que é Educação Física e o que é ciência,
com estatuto, metodologias e narrativas intocáveis e raramente perme-
áveis entre si. Mesmo grupos que compartem o mesmo campo empírico,
linha de pesquisa e objetos de conhecimento têm entendimento distinto
de processos metodológicos e justificações sobre o que e como operam
para construir suas evidências e argumentar sobre a razoabilidade e va-
lidez de suas proposições. A pesquisadora sublinha ainda que as aprendi-
zagens de como ser cientista estão relacionadas à participação em grupos
de pesquisa. Ouvindo e aprendendo com colegas, apropriando-se de me-
todologias de pesquisa, exercitando e mediando o que já foi dito, com-
partilhando referências bibliográficas e assumindo criticamente visões
ideológicas e proposições científicas circulantes no grupo de pesquisa, o
sujeito se constitui pesquisador e faz ciência.
A possibilidade de a Educação Física se constituir como uma ciên-
cia, de definir com clareza seu estatuto científico, de ter uma crença ra-
zoável sobre seu significado entre os entes que com ela lidam está longe
do consenso em razão de suas vinculações científicas e desenvolvimento
histórico com: (i) a prática pedagógica em ambientes escolares e não es-
colares; e (ii) o desenvolvimento científico que acontece no âmbito do en-
sino superior e da pós-graduação. Com muita frequência, está plena de
ruídos, negações e debates a discussão sobre se a Educação Física é uma
ciência (com elevado grau de autonomia perante outras, estatuto e obje-
to próprio) ou é uma prática pedagógica (que se nutre de pressupostos,
conceitos e métodos de outras ciências já com campo epistêmico demar-
cado e objetos bem construídos) (BRACHT, 1999). Até mesmo pesquisa-
dores e pesquisadoras experientes, estudantes de pós-graduação com tese
no armário têm dificuldade para assumir essa ou aquela posição, porque
isso exige reflexão profunda não só de caráter científico, mas filosófico.
Examinando essa discrepância de pontos de vista, Almeida e Vaz (2010)
argumentam que a área de conhecimento Educação Física possibilitou
o desenvolvimento de duas vertentes: (i) uma que valorizava a ciência,

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Grupo de pesquisa: um lugar para fazer ciência e pensar ...

com pretensões de transformar a própria Educação Física em ciência –


os autores citam a ciência do movimento humano como exemplo dessa
perspectiva e os pesquisadores que a sustentaram; e (ii) outra que valo-
rizava a prática e a intenção pedagógica da Educação Física. Segundo
esses autores que propõem uma reação ontológica aos giros linguísticos
tendo o conhecimento da Educação Física como lugar da discussão, adu-
zem Almeida e Vaz (2010) que:

A despeito das diferenças existentes [entre aqueles que sustentavam essa


perspectiva] todos pareciam convergir para dois pontos: em primeiro
lugar tomaram a Educação Física como ponto de partida e chegada de
suas reflexões, comprometendo-se com elas. Em segundo lugar, é a cul-
tura a referência norteadora da Educação Física como prática pedagógi-
ca. [...] A Educação Física, portanto, não só aplicaria conhecimento, mas
também o produziria (p.13).

Em outro lugar já falamos dos mecanismos hereditários de consti-


tuição da área de conhecimento e como eles se transferiram para a pós-
-graduação (FRASSON, MOLINA NETO, WITTIZORECKI, 2019). A
própria organização das entidades de representação científica e os peri-
ódicos eleitos para dar publicidade ao conhecimento produzido na área
são tentativas constantes de distinção. Essa ideia, talvez de substrato, pode
ajudar a se entender as vertentes ontológicas existentes na Educação Física.
Entender o objeto de conhecimento da Educação Física como cul-
tura corporal, cultura corporal do movimento, cultura corporal do mo-
vimento humano, cultura de movimento humano e cultura do corpo,
pressupõe a noção de cultura e nos convida a entender o movimento
como uma totalidade complexa. Enfatiza que o movimento humano não
pode ser compreendido desconectado de um sujeito que se movimenta.
Ou seja, é um sujeito que se movimenta – produto e produtor de cultura
(KUNZ, 1991). Esse conjunto de saberes, práticas e conhecimentos, que
está relacionado a esse sujeito, passa a ser considerado objeto e sujeito
do conhecimento da Educação Física, a partir de um conjunto de signifi-
cados socialmente compartilhados, de uma história e de um contexto de
relações político-epistemológicas.
A concepção materialista de cultura e a Educação Física como uma
prática pedagógica com conteúdo escolar e que pode ser estudada cienti-
ficamente foi o que nos manteve crentes e interessados nos anos de ativi-
dade acadêmica, ensinando e pesquisando nessa área de conhecimento.
Constituímos um grupo de pesquisa na última década do século XX, for-
mamos mestres e doutores, realizamos pesquisas e formação continua-

14
Trabalho docente em educação física

da, ensinamos e aprendemos. Nesse sentido, nos motivou a busca pela


correspondência entre o dito pelas comunidades acadêmicas, cientistas e
especialistas e o que fazem os professores, especificamente em ambientes
escolares, no seu trabalho docente diário. A leitura de um texto acadê-
mico ou os dados empíricos que dão conta do esforço de professores em
aproximar suas versões dos objetos, fenômenos e contextos nos motiva-
vam e ainda motivam. (FENSTERSEIFER, 2016). Nos abate, porém, ver
como a energia e a tinta despendida nessa azáfama resultam em pouco
avanço e aprendizagem. Quando a ‘chapa esquenta’, o esforço resulta em
tensões e discursos relativamente autônomos e pouco permeáveis a essa
unidualidade do conhecimento. Trazer o conhecimento do campo da
intervenção para o ambiente acadêmico e vice-versa é algo inconcluso
que precisa muito esforço dessas comunidades, pois com frequência o
conhecimento científico e a intervenção pedagógica estão de costas um
para o outro, vendo-se pelo espelho. Mesmo sem recursividade entre si
(MORIN 1994), sem negar outras possibilidades de acontecimentos e
mesmo com avanços significativos na produção científica emanada dos
grupos de pesquisa, essa chegou sem a força necessária para mudar ou
reformar os espaços onde a Educação Física acontece.
Com ou sem correspondência entre o real e o conhecimento cien-
tificamente imaginado, o Sistema Nacional de Pós-Graduação (SNPG)
e as Agências de Fomento – a fim de organizar e controlar a produção
científica nacional e priorizar os investimentos do Estado – estimula-
ram a consolidação e criação de novos grupos de pesquisa. Formatou-
-se o Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil que, se por um lado,
ofereceu possibilidades de: (I) concentrar em linhas de pesquisa pesqui-
sadores jovens e experimentados na pesquisa científica, estimulando-os
a pesquisar em torno de uma linha de pesquisa comum e de um escopo
definido; (II) aumentar os números de produções individuais e coleti-
va dos pesquisadores e catapultar seus currículos Lattes; por outro lado,
estimulou o isolamento dos grupos de pesquisa em torno de si mesmos,
a ultraespecialização, em alguns casos favorecendo a endogamia acadê-
mica, e concorreu, sobretudo, para a negação da interdisciplinaridade
produzindo um não diálogo entre comunidades de interesse científico.
Pari passu com a organização científica da área de conhecimento
Educação Física, o Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Profes-
sores e Prática Pedagógica em Educação Física e Ciências do Esporte
(F3P-EFICE) foi se constituindo em 1997, a partir da seleção de dois
orientandos de mestrado – a professora Maria Cecília da Silva Camar-
go, atualmente professora na Universidade Federal de Santa Maria e o

15
Grupo de pesquisa: um lugar para fazer ciência e pensar ...

professor Alexandre Scherer, atualmente professor do Instituto Meto-


dista de Educação Superior (IPA) – e da contribuição com a orientação
de um estudante do Programa de Educação Tutorial, PET – o professor
Elisandro Schultz Wittizorecki, atualmente professor da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
Não inteiramente alinhado às normativas e ao establishment exis-
tente na área de conhecimento, o grupo estabeleceu uma maneira de
produzir conhecimento, considerando tanto os referenciais teóricos que
lhe encantaram ao longo do tempo de formação de seus constituintes,
quanto pela metodologia que foi construindo em cada um dos trabalhos
científicos que concluiu. Inseriu-se em uma das ontologias conforme
antes nos referimos. Tendo a Educação Física como ponto de partida,
olhou a prática pedagógica desse coletivo docente nos ambientes esco-
lares para entender sua formação inicial e permanente. Deteve-se na
formação desses professores para entender a experiência vivida nas es-
colas e o trabalho docente. A relação dialética entre formação e prática
nos permitiu ver quem são esses trabalhadores para que os chamemos de
professoras e professores.
Assim concretizamos etnografias, investigações narrativas, histó-
rias de vida, estudos de caso, trabalhos descritivo-explicativos e autoet-
nografias. Trabalhamos para além da explicação e das fronteiras estatís-
ticas, sem desprezá-las. Em vez de estudar os professores, fazendo-lhes
objetos de pesquisa, investigamos com os professores fazendo-lhes sujei-
tos e coautores das produções científicas. Em alguns trabalhos incluímos
posfácios, onde os autores sublinharam com destaque o que aprenderam
no processo e com os resultados de investigação. Mesmo com um ‘jeitão’
de investigar epistemologicamente sustentado e predominante, nunca
fomos sectários com os números. Esses tiveram sua presença garantida
na identificação, descrição e algumas explicações dos sujeitos do campo
empírico. Com esse modo de investigar, utilizamos como critério de se-
leção que os mestrandos e doutorandos fossem docentes vinculados ins-
titucionalmente à escola pública e optamos por projetos regionalmente
localizados. Mesmo com nossas intenções registradas há muito tempo,
nosso modo de investigar foi, com frequência significativa, alvo de certas
contrariedades e críticas indiscriminadas na área de conhecimento Edu-
cação Física. A maioria delas centradas na asserção de que nossos modos
de entender e operar no campo científico não eram e não são ciência.
Eram uma afronta à pesquisa empírico-analítica.
Para lembrar:

16
Trabalho docente em educação física

Mesmo que o modelo de investigação [procedente] das ciências naturais


ainda seja trabalhado de forma dominante na Educação Física e no es-
porte, consideramos que a etnografia crítica tem um grande potencial
heurístico, já que propõe uma nova forma de conhecer e abrir os olhos
para outro tipo de problema e questões de investigação, antes pouco ela-
boradas nessa[s] pratica[s] educativas[s]. Não pretendemos estabelecer
oposição e a segregação da investigação quantitativa, senão contribuir
com a reflexão desenvolvendo uma perspectiva de investigação que nos
permita avançar no conhecimento dessa[s] prática[s] educativa[s] e que
seja adequado a um tipo de problema de investigação (MOLINA NETO,
CORDERO ARROYO, MOLINA, 1995, p. 97-98).

Em síntese, pagamos o preço da diversidade e da resistência, mas


isso não impediu que disputássemos, com êxito, financiamentos públicos
para projetos científicos.
Há mais de vinte anos, o grupo de pesquisa F3P-EFICE vem for-
mando mestres, doutores e estudantes de iniciação científica que se espa-
lham pelo país. Esse grupo e outros semelhantes se integram numa deter-
minada ontologia, a dos estudos qualitativos dos fenômenos a partir de
procedimentos hermenêuticos. No grupo os estudantes vêm e vão, alguns
permanecem por longo tempo, outros constituem seus próprios grupos,
o que a academia denomina de nucleação. São grupos que desenvolvem
pesquisas autonomamente, mas mantêm vínculos epistemológicos e afe-
tivos com o F3P-EFICE. Hoje temos uma lista de mestre e doutores, que
só pela memória não é possível de ser reconstituída (Apêndice 1).
Assim, os professores e professoras, desde os mais antigos até os
jovens professores se constituem hoje guardiões e representantes de um
modo, de uma tradição, de um ‘jeitão’ de investigar e fazer ciência. Exa-
gero ou não, o mais provável é que tenham inoculado em suas subjetivi-
dades um modo de ver e pensar o mundo da vida.

Para finalizar um texto com metáforas


e figuras de linguagem

A psicogênese de Henri Wallon, segundo seus seguidores, afirma


que somos seres “geneticamente sociais” (ALMEIDA, 2008). Isso quer di-
zer que refletimos o grupo social, no caso, o nosso grupo de pesquisa. Os
estudantes e as estudantes que por lá passaram e os que lá estão integram
nosso eu subjetivo e se manifestam em nossas ações e em nossas falas.
Quando orientamos, ensinamos e aprendemos com um recém-chegado,

17
Grupo de pesquisa: um lugar para fazer ciência e pensar ...

eles estão presentes, observando e agindo com nosso corpo, em unicida-


de. Eu sou, nós somos, completo-me no resultado das interações com os
outros, portanto somos a unidualidade eu/nós, o marco de composição e
de articulação das falas e das ações dos outros que compõem o grupo. Há
inúmeras recursividades. Falando de nós, também falo de mim.

Referências

ALMEIDA, F. Q.; VAZ, A. F. Do giro linguístico ao giro ontológico na atividade episte-


mológica em Educação Física. Movimento (ESEFID/UFRGS), Porto Alegre, v. 16, n. 3, p.
11-28, maio 2010.
ALMEIDA, L. R. O corpo na perspectiva do coordenador pedagógico. Educação & Lin-
guagem. Ano 11, Nº 17, p. 117-133, Jan.-Jun. 2008.
BRACHT, V. Educação Física. Cenas de um casamento infeliz. Ijuí: Unijuí, 1999.
BRASIL. CNPq. Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil Lattes: Censo, súmula estatística
2016. http://lattes.cnpq.br/web/dgp/por-regiao2 Acesso em: 02 de março de 2020.
FENSTERSEIFER, P. E. Tensões e sínteses possíveis na Educação Física escolar. In: BINS,
G. N.; DIEHL, V. R. O.; LOPES, R. A. Educação Física na escola: entre demandas curricu-
lares e experiências artesanais. Porto Alegre: ESEFID/UFRGS, 2016.
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tante de teses e dissertações em programas de pós-graduação em Educação Física no período
de 2013 a 2017. Movimento (ESEFID/UFRGS), Porto Alegre, v. 25, jan./dez, 2019.
FEIJÓ, R. L. C. A ideia de ciência em Karl Marx. Politica & Sociedade. Florianópolis, v.
14, n. 31. Set-Dez de 2015.
FOUCAULT, M. Arqueologia do saber. 6ª. Ed. Tradução: Luiz Felipe Baeta Neves. Rio de
Janeiro: Forense Universitária, 2000.
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por Valentino Gerratana, Ed. Einaudi, Turim, 2010.
KUNZ, E. Educação Física: ensino e mudanças. Ijuí: Unijuí, 1991.
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(ESEFID/UFRGS), Porto Alegre, v.26, jan./dez. 2020.
MOLINA NETO, V; CORDERO ARROYO, G. C.; MOLINA, L. C. Possibilidades de in-
vestigação em Educação Física desde a perspectiva crítica. Revista Brasileira de Ciências
do Esporte. Santa Maria/RS, v. 16, n.2, jan, 1995.
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SILVEIRA, R. Vivendo ciências. As (co)existências de diferentes ontologias científicas da
Educação Física. Tese (Doutorado). 431 f. Programa de Pós-Graduação em Ciências do
Movimento Humano. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2016.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa
em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

18
Trabalho docente em educação física

Apêndice 1
A configuração de uma comunidade de investigação

Certificação
Estudante Projeto
Acadêmica
Formação permanente de professores de
Educação Física na rede municipal de ensino de Mestrado
Porto Alegre no período de 1989 a 1999: estudo a (2000)
Maria Cecília partir de quatro escolas da rede.
da Silva
Camargo* A prática pedagógica dos professores de Educação
Física e o currículo organizado por ciclos: um Doutorado
estudo na Rede Municipal de Ensino de Porto (2006)
Alegre
O conhecimento pedagógico do professor de
Alexandre Educação Física na Escola Pública da Rede Mestrado
Scherer* Estadual de Ensino e sua relação com a prática (2000)
pedagógica
O trabalho docente dos professores de Educação
Mestrado
Física na rede municipal de ensino de Porto
(2001)
Elisandro Alegre: um estudo nas escolas do Morro da Cruz
Schultz Mudanças sociais e o trabalho docente do
Wittizorecki* professorado de Educação Física na escola Doutorado
de ensino fundamental: um estudo na Rede (2009)
Municipal de Ensino de Porto Alegre
Antônio Luis
Os conteúdos escolares da Educação Física no Mestrado
Carvalho de
ensino fundamental (2001)
Freitas*
Carlos A prática docente dos professores de Educação
Mestrado
Alberto Física do ensino médio das Escolas Públicas de
(2000)
Faggion* Caxias do Sul
Carlos
Gabriel A prática da Educação Física na escola privada de Mestrado
Gallina ensino médio (2000)
Bonone*
Planejamento de ensino dos professores de
Educação Física do 2º e 3º ciclos da Rede
Mestrado
Municipal de Ensino de Porto Alegre: um estudo
(2003)
Fabiano do tipo etnográfico em 4 escolas desta rede de
Bossle* ensino
O eu do nós: o professor de Educação Física
Doutorado
e a construção do trabalho coletivo na Rede
(2008)
Municipal de Ensino de Porto Alegre

19
Grupo de pesquisa: um lugar para fazer ciência e pensar ...

Giovanni
A organização do trabalho pedagógico da Doutorado
Felipe Ernst
Educação Física na escola capitalista (2012)
Frizzo*
A Síndrome do Esgotamento Profissional: o
Joarez abandono da carreira docente pelos professores Mestrado
Santin* de Educação Física da rede municipal de Ensino (2004)
de Porto Alegre
Ricardo A interdisciplinaridade na ação pedagógica do
Mestrado
Reuter professor de Educação Física da Rede Municipal
(2004)
Pereira* de Porto Alegre
O impacto das mudanças sociais na ação
pedagógica dos docentes de Educação Física
Mestrado
da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre:
Vera Regina (2007)
implantação e implementação do projeto Escola
Oliveira Cidadã
Diehl*
As experiências e as políticas em educação no
Doutorado
trabalho docente da Educação Física na Rede
(2016)
Municipal de Ensino de Porto Alegre
Marzo
O estudante negro na cultura estudantil e na Mestrado
Vargas dos
Educação Física escolar (2007)
Santos*
Mônica A relação entre as experiências vividas pelos
Mestrado
Urroz professores de Educação Física e a sua prática
(2007)
Sanchotene* pedagógica: um estudo de caso
Um estudo de caso com mulheres professoras
sobre o processo de identização docente em Mestrado
Lisandra Educação Física na Rede Municipal de Ensino de (2007)
Oliveira e Porto Alegre
Silva* Os sentidos da escola na atualidade: narrativas
Doutorado
docentes e estudantes da Rede Municipal de
(2012)
ensino de Porto Alegre
Bráulio Alternativas pedagógicas e pessoais frente ao
Mestrado
Amaral desgaste no trabalho docente num contexto de
(2009)
Lourenço* mudanças socioculturais
Programa de esporte e lazer na cidade: os efeitos
Gilmar de formação realizada pelo Ministério do Esporte Mestrado
Tondin* no cotidiano das atividades desenvolvidas pelos (2011)
agentes sociais
José Antônio
A prática pedagógica dos professores de Educação Mestrado
Padilha dos
Física na Educação de Jovens e Adultos (2011)
Reis*

20
Trabalho docente em educação física

Protagonismo juvenil: narrativas de estudantes do


Altemir de Mestrado
ensino fundamental sobre si e outro a partir da
Oliveira* (2011)
Educação Física escolar
Guilherme Um estudo sobre a formação política na Educação Mestrado
Gil da Silva* Física (2009)
Ismael Formação permanente e suas relações com a
Antônio prática do professor de Educação Física na Mestrado
Bacellar Secretaria Municipal de Esporte, Recreação e (2009)
Schaff* Lazer de Porto Alegre
Mojuodara: A Educação Física e as relações
Mestrado
étnico- raciais na Rede Municipal de Ensino de
(2015)
Porto Alegre
Gabriela
Nobre Bins* A Educação Física e a pedagogia Griô: uma
Doutorado
experiência autoetnográfica de uma professora
(em
de Educação Física na Rede Municipal de Ensino
andamento)
de Porto Alegre
Leandro A política pública de formação de professores
Mestrado
Oliveira na prática pedagógica do professor iniciante de
(2014)
Rocha* Educação Física do município de Lajeado
Proletarização do trabalho docente: implicações Mestrado
na Educação Física escolar (2014)
Guilherme
Bardemaker Autonomia da organização do trabalho pedagógico
Doutorado
Bernardi* da escola e da Educação Física no contexto
(em
neoliberal: um estudo de caso na Rede Municipal
andamento)
de Ensino de Porto Alegre
Jayne Luisa As representações da Educação Física escolar no Mestrado
Engeroff* ensino médio: um estudo de caso. (2017)
Os efeitos político-pedagógicos produzidos
pela prática da capoeira no contexto escolar:
Maíra Lopes Mestrado
a compreensão dos coletivos docentes de duas
de Araújo* (2017)
escolas da Rede Municipal de Ensino de Porto
Alegre.
A reforma do ensino médio e as implicações para Mestrado
Simone
a Educação Física na Rede Estadual de Ensino do (em
Santos Kuhn*
Rio Grande do Sul: Um estudo de caso andamento)
Caroline Educação Física, docência e práticas pedagógicas Mestrado
Maciel da inclusivas: um estudo de caso na rede municipal (em
Silva* de Canoas/RS andamento)
A prática pedagógica dos professores de Educação Mestrado
Leticia Viana
Física no ensino médio em uma escola da rede (em
Magni*
privada e uma escola pública: estudo de caso(s) andamento)

21
Grupo de pesquisa: um lugar para fazer ciência e pensar ...

Victor Tornar-se professor: construção da identidade


Julierme docente de professores de Educação Física no Doutorado
Santos sa início da carreira na Rede Municipal de Ensino (2014)
Conceição* de Porto Alegre
Marlon Os sentidos atribuídos à experiência docente no
Doutorado
André da contexto escolar: narrativas de estudantes de
(2016)
Silva* Educação Física da ESEF/UFRGS
Silvane O estágio supervisionado na formação de
Doutorado
Fensterseifer Professores de Educação Física: Saberes e Práticas
(2016)
Isse* dos estudantes-estagiários
A docência em Educação Física desde rastros
Rodrigo
e horizontes abertos pelas políticas educativas Doutorado
Alberto
contemporâneas: um saramagueio pela Rede (2018)
Lopes*
Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul.
Micropolítica escolar e o trabalho docente do
professor de Educação Física: estudo de caso Mestrado
Jônatas da etnográfico em uma escola estadual de Camaquã/ (2015) **
Costa Brasil RS
de Borba O trabalho interdisciplinar em Educação Física: Doutorado
estudo de casos etnográficos em escolas da cidade (Em
de Camaquã/RS andamento) *
Mestrado
Leonardo da Diálogos docentes sobre a prática pedagógico-
(em
Silva Lima*** avaliativa: o caso da autoavaliação (discente)
andamento)
Dênis
A Educação Física na educação de trabalhadores: Mestrado
Fernando
a experiência do “Programa Compartilhar” da (em
Barcellos
Prefeitura Municipal de Porto Alegre andamento)
Angelo***
Francisco Mestrado
Terceiro tempo: composições da docência em
Jardel Paim (em
Educação Física no Ensino Médio Noturno
de Freitas *** andamento)
Jeniffer O lugar da subárea pedagógica na Educação Mestrado
da Silva Física no contexto das produções científicas da (em
Bielavski*** Área 21 da CAPES na atualidade. andamento)
Fioravante Diferentes infâncias e a prática pedagógica do
Mestrado
Corrêa Da professor de Educação Física: estudo na rede
(2015)
Rocha** municipal de Portão/RS
O trabalho docente dos professores de Educação
Maicon Física durante a implementação do ensino médio
Mestrado
Felipe Pereira politécnico: um estudo em escolas de ensino
(2015)
Pontes** médio na Rede Estadual de Ensino do Rio Grande
do Sul

22
Trabalho docente em educação física

A socialização docente de professores de


Educação Física no início da carreira: um estudo Mestrado
Jéssica etnográfico em duas escolas da Rede Municipal de (2016)
Serafim Ensino de Porto Alegre - RS
Frasson** O subcampo acadêmico-científico da Educação
Doutorado
Física escolar: um estudo a partir dos grupos de
(2020)
pesquisa
Da sala de aula à gestão escolar: professores de
Andressa Educação Física em equipes diretivas de escolas Mestrado
Ceni Lopes** públicas da Rede Municipal de Ensino de Porto (2016)
Alegre (RMEPOA)
Carlos
Alberto Organização do conhecimento nas aulas de
Mestrado
Perdomo Educação Física em duas escolas da rede
(2016)
Fazenda municipal de ensino de Porto Alegre
Júnior**
“Se virando nos 30” com “os pequenos”: um
Mestrado
estudo no I ciclo sobre o trabalho docente de
(2017)
Amanda Educação Física
Dória de Alunas em cena: olhares para o percurso das
Assis** Doutorado
alunas no Ensino Fundamental. Um estudo sobre
(em
mulheres e modos de subjetivação em uma escola
andamento)
da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre
A construção curricular da escola “múltipla”: um
Mestrado
olhar para a Educação Física nos anos finais do
Natacha (2017)
ensino fundamental
da Silva
Tavares** Ressonâncias de uma construção curricular Doutorado
da Educação Física nos anos finais do ensino (em
fundamental andamento)
O Programa Mais Educação e os efeitos no
Gilse
trabalho docente de professores de Educação Mestrado
Gonçalves
Física da rede municipal de ensino de Novo (2017)
Cassales**
Hamburgo
Renata de As práticas corporais na educação integral em
Mestrado
Oliveira tempo integral: um estudo em duas escolas
(2018)
Carvalho** públicas
A prática pedagógica dos professores de Educação
Física e as políticas educacionais no ensino médio Mestrado
André um estudo na Rede Estadual de Ensino do Rio (2018)
Osvaldo Grande do Sul
Furtado da
Silva** Identidades docentes em tempos de ataques: um Doutorado
estudo com o professorado de Educação Física de (em
escolas públicas andamento)

23
Grupo de pesquisa: um lugar para fazer ciência e pensar ...

Entre massificação do ensino e a busca de uma


escola justa: a perspectiva dos professores de Mestrado
Patrick da Educação Física do programa ação integrada para (2018)
Silveira adolescentes de Esteio/RS
Gonçalves** O trabalho docente de um professor de Educação Doutorado
Física que atua na educação de adultos que (em
cumprem pena em regime aberto e semiaberto andamento)
Trabalho docente na educação superior em Doutorado
Angelica
Educação Física: narrativas de professores de (em
Madela**
universidades comunitárias andamento)
Narrativas sobre o processo de constituição
Lediana
docente dos estudantes de Educação Física em Mestrado
Ribeiro de
formação inicial durante os estágios de docência (2019)
Quadros**
da ESEFID/UFRGS
Carlos
Compreensões de professores de Educação Física
Alberto
acerca das implicações do Programa Institucional Mestrado
Rosário
de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na sua (2019)
Izidoro
formação docente
Júnior**
Narrativas de professores(as) de Educação Física
Tatiana Mestrado
acerca das implicações das políticas educacionais
Camargo (em
no trabalho docente na Rede Municipal de Ensino
Wolff** andamento)
de Porto Alegre/RS
Luciane A implantação e implementação da BNCC: os Mestrado
Sironi efeitos na prática pedagógica de professores de (em
Farias** Educação Física da rede municipal de Portão/RS andamento)

Fonte: Acervo do Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prática


Pedagógica em Educação Física e Ciências do Esporte.
*Orientação: Vicente Molina Neto,
**Orientação: Elisandro Schultz Wittizorecki
***Orientação: Denise Grosso da Fonseca

24
O grupo F3P-EFICE e os estudos
realizados nas escolas da
Rede Municipal de Ensino
de Porto Alegre/RS:
há vinte anos lançando olhares para
as singularidades e complexidades
do trabalho docente e da prática
pedagógica de professoras e
professores de Educação Física

Tatiana Camargo Wolff


Guilherme Bardemaker Bernardi
Jéssica Serafim Frasson

Introdução

Este capítulo tem como curiosidade epistemológica dialogar com a


seguinte questão: o que as pesquisas realizadas no âmbito do grupo de es-
tudos F3P-EFICE podem nos ensinar sobre a Rede Municipal de Ensino
de Porto Alegre (RMEPOA)? Para isso, objetivamos sistematizar e apre-
sentar as pesquisas de mestrado e doutorado realizadas pelos, desde o seu
início, pesquisadores e pesquisadoras do grupo na RMEPOA. Mapeamos
as pesquisas realizadas pelo grupo até o atual momento da escrita deste
texto, abarcando um pouco mais de vinte anos de produção do conheci-
mento e contribuição para a educação pública e para a área de conheci-
mento Educação Física. Essas pesquisas colaboram para a construção do
conhecimento na nossa área e para a própria RMEPOA, sendo possível,
a partir destes estudos, pensar na possibilidade de orientar novas pesqui-
sas em aspectos ainda não abordados.
Vamos apresentar nossas reflexões em três momentos. O primeiro
será uma espécie de resgate histórico do grupo, apresentando seu início
e tempos seguintes, bem como as relações que ele constituiu com a Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre ao longo dos anos. Na segunda seção
O grupo F3P-EFICE e os estudos realizados nas escolas da Rede Municipal ...

do texto, vamos apresentar a revisão das teses e dissertações produzidas


nas escolas da RMEPOA, ou seja, as relações desses estudos com a rede de
ensino e, sobretudo, com a Educação Física nessa rede, os objetivos, tipos
de pesquisa e as principais considerações apontadas pelos autores dos tra-
balhos. E, no terceiro momento de escrita deste texto, apresentaremos, por
meio de uma análise temporal dos estudos, as contribuições das pesquisas
do grupo para a Educação Física nesta rede de ensino, que também nos aju-
da a entender as modificações dessa mesma Rede ao longo dos vinte anos.

(Re)visitando a história

O Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prá-


tica Pedagógica em Educação Física e Ciências do Esporte (F3P-EFICE)
é um grupo de pesquisa que, desde sua origem, vem contribuindo para a
construção do conhecimento no campo epistemológico que denomina-
mos Educação Física, especificamente os debates relacionados à subárea
pedagógica a partir das vinculações dos líderes do Grupo e demais pes-
quisadores ao Programa de Pós-graduação em Ciências do Movimento
Humano (PPGCMH) da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança
(ESEFID) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
O princípio que vertebra a constituição e ações do grupo é seu com-
promisso com a escola e com a educação pública. O histórico de produ-
ções do grupo tem como campo de pesquisa as escolas municipais de
Porto Alegre e, em meados da década de 1990, caminhou junto com a
construção da proposta de ciclos de formação implementada na Rede
pelo então governo do PT e demais partidos que compunham a Frente
Popular. Na época, a UFRGS e a Prefeitura Municipal realizavam diver-
sos cursos de formação permanente e já havia um intercâmbio entre a
Secretaria Municipal de Educação e a Escola de Educação Física (ESEF)
da UFRGS. No ano 1997 o curso de formação permanente começara a
ser planejado e ambas as instituições realizavam diversos projetos em
conjunto, voltados para a prática desportiva, como as Escolinhas de Ini-
ciação Esportiva e os Jogos da Escola Cidadã.
Entretanto, considerando a necessidade do corpo docente de deba-
ter a especificidade da Educação Física no âmbito dos ciclos de formação,
foi elaborado em parceria o curso de formação denominado A prática de
investigar a própria prática, de inspiração freireana, que teve como objetivo
trabalhar no campo da reflexão pedagógica e não apenas desenvolver
uma proposta de repertório de técnicas e procedimentos didáticos (MO-
LINA; MOLINA NETO, 2001).

26
Trabalho docente em educação física

O referido curso foi ministrado pelos professores Alberto Reinal-


do Reppold Filho, Mário Generosi Brauner e Vicente Molina Neto, da
ESEF/UFRGS, e pela professora Rosane Kreusburg Molina da Univer-
sidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). O curso buscou demarcar,
sobretudo, a posição acerca dos instrumentos metodológicos da pesqui-
sa qualitativa, tendo em vista que, à época, tal forma de pesquisar a Edu-
cação Física escolar ocupava um espaço marginal no campo acadêmico
científico da área:

A decisão em reconhecer os professores participantes como profissio-


nais reflexivos e transformadores da realidade social onde atuam nos
levou a dar ênfase à questão da pesquisa em sala de aula, reforçando os
instrumentos metodológicos da pesquisa qualitativa, especificamente a
questão da etnografia educativa. Essa decisão estratégico-didática não
só ofereceria possibilidade para sistematizar o que fazem nas aulas, mas
ligava-se à necessidade que eles têm de elaborar os complexos temáticos
e os conceitos a serem trabalhados nas aulas de Educação Física, já que
os mesmos emergem do diálogo que os participantes mantêm com seus
estudantes nas Escolas Municipais de Porto Alegre (MOLINA; MOLINA
NETO, 2001, p. 80).

Segundo a autora e o autor, o professorado também apontou que


a organização da Educação Física no contexto então novo da Escola Ci-
dadã estava lhes impondo novos desafios docentes, o “intercâmbio de
conhecimento com as outras áreas – princípio da interdisciplinaridade
–, o permanente contato entre a escola e a comunidade – princípio dos
complexos temáticos –”, além de trabalhar, segundo os autores, “os co-
nhecimentos específicos da Educação Física numa outra lógica tempo-
ral e espacial” (2001, p.81).Um dos reflexos do curso foi a criação de um
grupo de estudos, composto, à época, por professores da UFRGS e por
professores e professoras de Educação Física da Rede Municipal de Ensi-
no, que, a partir de 1998 criaram o que viria a se denominar em 2001 de
F3P-EFICE. É importante ressaltar que, desde o início, os selecionados
para as vagas de mestrado e doutorado eram professores atuantes em
escolas de educação básica, em especial da Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre. Esse foi critério tácito, uma vez que o interesse do grupo
era estudar a Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, empenho que
perdura até os dias de hoje, coexistindo com o interesse de estudo de
outras redes de ensino.
Bopsin, Silva e Molina Neto (2010, p. 194) destacam que, desde o
momento da criação, o grupo passou a materializar suas reflexões sobre

27
O grupo F3P-EFICE e os estudos realizados nas escolas da Rede Municipal ...

Formação de Professores e Prática Pedagógica em Educação Física e Ci-


ências do Esporte “em trabalhos de iniciação científica (IC), dissertações
de mestrado, teses de doutorado, artigos científicos publicados em revis-
tas e comunicações em anais de congressos nacionais e internacionais da
área da Educação Física, Educação e afins”. Acrescentamos que o grupo
tem contribuído com o campo científico da área ao produzir também
livros e capítulos de livros que buscam dialogar com as demandas da
educação básica e o professorado de Educação Física. Conceição (2014,
p. 29) aponta que o nome do grupo indica “a forma de pesquisar, o obje-
to de pesquisa, e com quem o conhecimento é construído – abordagem
qualitativa, formação de professores e prática educativa de professores
de Educação Física”, nesse espaço social.
Atualmente o coletivo de pesquisadores é constituído por professo-
res e professoras de Educação Física de diversos níveis e redes de ensino.
Esses professores também são, em alguns casos, estudantes de mestrado,
de doutorado e de pós-doutorado do PPGCMH/ESEFID. A partir des-
se coletivo, tenta-se não somente compreender, mas superar os diversos
problemas enfrentados no cotidiano do professorado, desde a formação
inicial até a formação permanente. É no conhecimento produzido e por
meio do exercício da reflexão crítica e permanente “em seus estudos que
são compartilhadas vivências, tensões e dificuldades do fazer docente”
(BOPSIN; SILVA; MOLINA NETO, 2010, p. 194).
Ainda que em curso, é possível dizer que são duas décadas de com-
prometimento político, social e pedagógico com o campo da Educação
Física e mais especificamente com a Rede Municipal de Ensino de Porto
Alegre (RMEPOA). Ao longo desses vinte anos, o grupo produziu 7 teses
de doutorado e 19 dissertações de mestrado em 41 escolas de ensino fun-
damental da Rede, ou seja, 73% das escolas. Além disso, as pesquisadoras
e pesquisadores também foram, e alguns ainda são, trabalhadoras e tra-
balhadores desta mesma Rede.

Quadro 01: Teses e dissertações do F3P-EFICE realizadas na RMEPOA

Título Autoria e ano Produção


A Cultura Docente do professorado de Educação Molina Neto
Tese
Física das Escolas Públicas de Porto Alegre (1996)
Formação permanente de professores de
Educação Física na Rede Municipal de Ensino
Günther (2000) Dissertação
de Porto Alegre no período de 1989 a 1999: um
estudo a partir de quatro escolas da Rede

28
Trabalho docente em educação física

O trabalho docente dos professores de Educação


Wittizorecki
Física na Rede Municipal de Ensino de Porto Dissertação
(2001)
Alegre: um estudo nas escolas do Morro da Cruz
Planejamento de Ensino dos Professores
de Educação Física do 2º e 3 ciclos da Rede
Bossle (2003)
Municipal de Ensino de Porto Alegre: um estudo Dissertação
do tipo etnográfico em 4 escolas desta Rede de
ensino
A Síndrome do Esgotamento Profissional: o
abandono da carreira docente pelos professores Santini (2004)
Dissertação
de Educação Física da Rede Municipal de Ensino
de Porto Alegre
A interdisciplinaridade na ação pedagógica do
professor de Educação Física da Rede Municipal Pereira (2004) Dissertação
de Porto Alegre
A prática pedagógica dos professores de
Educação Física e o Currículo Organizado por Günther (2006)
Tese
Ciclos: um estudo na Rede Municipal de Ensino
de Porto Alegre
O Estudante Negro na Cultura Estudantil e na
Santos (2007) Dissertação
Educação Física Escolar
A relação entre as experiências vividas pelos
Sanchotene
professores de Educação Física e a sua prática Dissertação
(2007)
pedagógica: um estudo de caso
Um estudo de caso com mulheres professoras
sobre o processo de identização docente em Silva (2007)
Dissertação
Educação Física na Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre
O impacto das mudanças sociais na ação
pedagógica dos docentes de Educação Física
da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre: Diehl (2007) Dissertação
Implantação e implementação do projeto Escola
Cidadã
O eu do nós: o professor de Educação Física
e a construção do trabalho coletivo na Rede Bossle (2008) Tese
Municipal de Ensino de Porto Alegre
Alternativas pedagógicas e pessoais frente ao
Lourenço
desgaste no trabalho docente num contexto de Dissertação
(2009)
mudanças socioculturais
Mudanças sociais e o trabalho docente do
professorado de Educação Física na escola Wittizorecki
Tese
de ensino fundamental: um estudo na Rede (2009)
Municipal de Ensino de Porto Alegre

29
O grupo F3P-EFICE e os estudos realizados nas escolas da Rede Municipal ...

A prática pedagógica dos professores de


Reis (2011) Dissertação
Educação Física na educação de jovens e adultos
Protagonismo Juvenil: narrativas de estudantes
do ensino fundamental sobre si e outro a partir Oliveira (2011) Dissertação
da Educação Física escolar
Os sentidos da escola na atualidade: narrativas
Silva (2012)
docentes e estudantes da Rede Municipal de Tese
Ensino de Porto Alegre
Proletarização do trabalho docente: implicações
Bernardi (2014) Dissertação
na Educação Física escolar
A construção da identidade docente de
professores de Educação Física no início da Conceição
Tese
carreira: um estudo de caso etnográfico na Rede (2014)
Municipal de Ensino de Porto Alegre-RS
Mojuodara: A Educação Física e as Relações
Bins (2014) Dissertação
Étnico Raciais na RMEPOA
As experiências e as políticas em educação no
trabalho docente da Educação Física na Rede Diehl (2016) Tese
Municipal de Ensino de Porto Alegre
Da sala de aula à gestão escolar: professores de
Educação Física em equipes diretivas de escolas
Lopes (2016) Dissertação
públicas da Rede Municipal de Ensino de Porto
Alegre (RMEPOA)
A socialização docente de professores de
Educação Física no início da carreira: um estudo
Frasson (2016) Dissertação
etnográfico em duas escolas da Rede Municipal
de Ensino de Porto Alegre/RS
Organização do conhecimento nas aulas de
Fazenda Júnior
Educação Física em duas escolas da Rede Dissertação
(2016)
Municipal de Ensin de Porto Alegre
Os efeitos político-pedagógicos produzidos
pela prática da capoeira no contexto escolar:
Araújo (2017) Dissertação
a compreensão dos coletivos docentes de duas
escolas da RMEPOA
Se virando nos 30” com “os pequenos”: um
estudo no I ciclo sobre o trabalho docente de Assis (2017) Dissertação
Educação Física

Fonte: autoras e autor a partir de informações obtidas no site do grupo F3P-EFICE

Como é possível analisar no quadro anterior, ao longo desses vinte


anos, o grupo tem se dedicado a investigar a educação pública e, sobre-
tudo, o ensino básico. Bopsin, Silva e Molina Neto (2010, p. 194-195)

30
Trabalho docente em educação física

apontam as escolas da RMEPOA “como o principal campo de investi-


gação dos trabalhos do F3P-EFICE”, apesar de que “o grupo já realizou
diversos estudos em outros espaços”. Para Molina Neto e Molina (2009,
p. 13), a intencionalidade do grupo com as pesquisas nas redes públicas
de ensino possuem como premissa epistemológica “pesquisar e aprender
com o professorado de Educação Física”. Deste modo, na próxima seção
apresentaremos, a partir das teses e dissertações produzidas (quadro 01),
as contribuições político-epistemológicas do grupo de estudo F3F-EFI-
CE para as escolas públicas e professorado de Educação Física da Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre.

O que dizem as teses e dissertações produzidas


na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre

Iniciamos essas reflexões, destacando que o debate que acontece


nos estudos do Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores
e Prática Pedagógica em Educação Física e Ciências do Esporte toma
como referência a tese intitulada La cultura docente del profesorado de edu-
cacion fisica de las escuelas publicas de Porto Alegre (MOLINA NETO, 1996).
Ainda que o grupo tenha sido gestado no ano de 1998, entendemos que
esse estudo foi o projeto guarda-chuva do F3P-EFICE, ou seja, a partir
dele e principalmente sobre orientação do referido autor foram cons-
truídos outros estudos e propostas para compreender as escolas públicas
de Porto Alegre e o fazer pedagógico dos professores e professoras de
Educação Física.
Em quatro escolas da rede pública de ensino de Porto Alegre e
acompanhando vinte professores de Educação Física, Molina Neto
(1996) buscou compreender a cultura particular do professorado de
Educação Física, tendo utilizado a etnografia educativa crítica como
procedimento metodológico. Corroboramos o afirmado por Conceição
(2014, p. 30) que define a tese “como um marco para a compreensão da
cultura docente do professor de Educação Física” no Brasil. Especialmen-
te sobre a etnografia, destacamos que ela tem sido durante esses vinte
anos a metodologia que majoritariamente tem orientado as pesquisas do
grupo que buscam compreender o cotidiano pedagógico dos professores
e professoras de Educação Física. A ideia é trazer para o plano concreto
da análise hermenêutica de modo público as questões enfrentadas pe-
los professores em seu fazer diário e seus interesses concretos de quali-
ficar sua prática pedagógica no ambiente escolar.Esse primeiro estudo

31
O grupo F3P-EFICE e os estudos realizados nas escolas da Rede Municipal ...

também apontou que a prática educativa dos professores e professoras


se desenvolve nas escolas e que é influenciada sobretudo pelos modelos
socioeconômicos de um determinado contexto histórico.
Seguindo a linha do tempo apresentada no quadro 01, identifica-
mos o estudo de Günther (2000) como a primeira dissertação de mes-
trado, orientada a partir da tese de Molina Neto (1996). Na pesquisa, a
autora buscou compreender a formação permanente do professorado de
Educação Física da RMEPOA e o possível impacto que esse processo po-
deria ter sobre práticas pedagógicas da RMEPOA. Günther (2000) con-
cluiu que os aspectos que permeiam o processo formativo dos professo-
res vão além de sua formação acadêmica e de cursos de aperfeiçoamento
e salientou que as experiências no fazer pedagógico diário contribuem de
forma significativa para a formação docente. A autora também destacou
que a autonomia do professorado mereceria mais atenção por parte de
todos que pensam as escolas e a educação de um modo geral, com vistas a
construir processos formativos em que os docentes sintam seus interes-
ses efetivamente contemplados e se percebam como produtores do seu
saber (GÜNTHER, 2000).
Também a partir de suas experiências e de seus questionamentos,
Wittizorecki (2001), em um estudo etnográfico e com o recurso metodo-
lógico da narrativa, procurou entender como professores constroem seu
trabalho docente e como articulam suas ações frente às singularidades do
projeto administrativo-pedagógico da RMEPOA. O autor pesquisou em
quatro escolas da RMEPOA. Em suas considerações, Wittizorecki (2001)
demonstrouque a construção do trabalho docente dos professores inves-
tigados configurava-se na relação entre as marcas do contexto social de
então, pelas pautas da organização escolar e curricular da rede em que
trabalhavam e pelos significados que atribuíam à sua docência. O au-
tor também revelou que, a partir do trabalho de campo, compreendeu o
processo complexo que envolve o trabalho docente na EF na RMEPOA,
com suas diversas demandas e especificidades.
Um outro estudo sobre essa rede municipal foi a dissertação de
mestrado de Bossle (2003), que buscou compreender os significados
atribuídos pelos professores de Educação Física ao planejamento de en-
sino e à sua prática educativa cotidiana nas escolas. Com base no pen-
samento freireano, o autor buscou justificar o estudo sobre a temática
planejamento a partir de suas experiências e de seus questionamentos,
uma vez que também era professor da referida Rede. Bossle, utilizan-
do a etnografia educacional crítica como marco teórico-metodológico,
realizou sua pesquisa em quatro escolas da Rede e reforçou a ideia de

32
Trabalho docente em educação física

que o estudo etnográfico pode possibilitar uma leitura aprofundada da


realidade.
O estudo de Bossle (2003) sobre a Rede Municipal de Ensino de Por-
to Alegre evidenciou os limites da construção do planejamento coletivo
dos professores. Ele identificou um certo distanciamento entre a pro-
posta político-pedagógica da escola e o planejamento elaborado, mesmo
quando coletivo. Segundo Bossle (2003), os professores colaboradores da
pesquisa indicaram que o tempo, ou seja, as horas destinadas ao plane-
jamento seriam de extrema importância, uma vez que entendem como
necessário dialogar sobre as propostas curriculares coletivamente.
No ano seguinte, Santini (2004), em sua dissertação de mestrado,
propôs-se a compreender o abandono da carreira docente pelos profes-
sores de Educação Física da RMEPOA. A pesquisa buscou compreender
os motivos que levam esses trabalhadores e trabalhadoras a abandona-
rem a docência ou a se manterem na lida profissional, mesmo deses-
timulados e com problemas de saúde. Após realização da pesquisa, o
autor destacou não ser possível apontar as etapas do desenvolvimento
da síndrome de esgotamento profissional, mas indicou a necessidade de
entendê-la como um processo cumulativo que muitas vezes justifica o
seu trabalho docente.
Neste mesmo ano, Pereira (2004) investigou a interdisciplinaridade
na ação pedagógica do professor de Educação Física. As escolas em que
desenvolveu a pesquisa vivenciavam o processo de implementação do
ensino por ciclos. Para o autor, a proposta dos ciclos representou um
movimento de desordem e alguns docentes se sentiram desconfortáveis
e resistentes à proposta. Pereira (2004), contudo, constatou que, com o
passar do tempo, os professores foram conhecendo melhor a ciclagem e
percebendo seus aspectos pedagógicos desejáveis. Especificamente sobre
a Educação Física, o autor destacou que a prática dos professores ainda
apontava uma distância das ações interdisciplinares, assim como um en-
tendimento superficial do tema.
Seis anos depois de realizar o estudo de mestrado, Günther (2006)
voltou a contribuir para a construção do conhecimento sobre a realidade
dos professores e das professoras de Educação Física na RMEPOA em
sua tese de doutorado. Assim como Pereira (2004), Günther (2006) pro-
pôs-se a estudar o ensino organizado por ciclos. A autora fez um estudo
de representações dos professores investigados sobre o currículo, a EF
escolar e suas práticas a partir da implantação do currículo organizado
por ciclos. Entre os achados do estudo, ela identificou um processo de
inquietação que atingia os docentes e que provocava diferentes atitudes

33
O grupo F3P-EFICE e os estudos realizados nas escolas da Rede Municipal ...

na constituição de suas práticas pedagógicas cotidianas. A pesquisadora


destacou a importância de um comprometimento do coletivo de profes-
sores com um projeto da escola e o papel importante que as experiências
de vida dos docentes exerciam sobre o seu fazer docente.
Também a partir de uma etnografia educativa, Santos (2007) refle-
tiu sobre a participação do negro na construção da sociedade. O estudo
objetivou identificar e compreender como estudantes negros da RME-
POA se constituem nas interações sociais, e como essas construções se
manifestam na cultura estudantil e na Educação Física escolar. Em sua
análise, o autor enfatizou o modo pelo qual os colaboradores do estudo
se percebiam nas relações étnico-raciais, ao tratar dos códigos de signifi-
cados na cultura estudantil, especialmente quanto ao seu reconhecimen-
to no grupo, revelando que os negros manifestam certa naturalização de
uma posição social de inferioridade. As diferentes culturas da escola dão
sentidos distintos às ações, rituais e códigos que serão interpretados por
aqueles envolvidos com os elementos dessa cultura.
O estudo de Sanchotene (2007) buscou, por meio de um estudo de
caso, compreender a relação entre a experiência vivida pelos professores
e a prática pedagógica. A experiência é compreendida a partir da noção
de habitus, e a prática pedagógica a partir das teorias da ação, ambas an-
coradas em Bourdieu (1983). Para a autora, a constituição de um habitus
a partir das vivências dos docentes tende a configurar certas disposições
para a prática pedagógica. O saber docente pode ser entendido como um
saber plural, proveniente das diferentes dimensões de suas experiências,
e a influência dessas vivências para dar conta das demandas da realidade
escolar vivida pelos docentes, muitas vezes, é superior ao peso da forma-
ção inicial.
Silva (2007) teve como foco de sua investigação o processo de iden-
tização docente a partir da narrativa de cinco professoras da RMEPOA.
Identização docente é entendido pela autora como o processo de cons-
trução da docência e do fazer-se docente. Partindo da opção metodoló-
gica do estudo de caso, com foco nas histórias de vida, a autora perce-
beu situações de aprendizagem importantes de identização das mulheres
enquanto professoras, como: formação inicial e permanente; exercício
da docência; grupos de pertencimento, e diferentes lugares e tempos em
que elas aprendem a serem docentes. A ênfase na história de vida das
colaboradoras também foi fundamental como forma de dar visibilidade
à construção da docência, buscando na história o entendimento de esco-
lhas, vivências e frustrações (SILVA, 2007). A autora entende as narrati-
vas como subjetivas e singulares, ao mesmo tempo em que ressalta que

34
Trabalho docente em educação física

pertencem a uma cultura coletiva dentro da escola, e que o processo de


identização apresenta um caráter dinâmico, dialético e subjetivo.
Assim como Günther (2000; 2006), Wittizorecki (2001) e Bossle
(2003), o estudo de Diehl (2007) foi caracterizado como uma etnografia
educacional crítica, mas que recebeu influência do materialismo dialético
como matriz teórico-filosófica. A autora buscou investigar o impacto das
mudanças sociais na prática pedagógica do professorado de Educação
Física, tendo como contexto a implantação e a implementação do Proje-
to Escola Cidadã. As considerações da pesquisa indicam que o fluxo de
migração, mais especificamente o deslocamento interno de pessoas entre
as diferentes regiões da cidade de Porto Alegre, tem sido, na perspectiva
dos (as) docentes, um dos aspectos que vêm interferindo intensamente
em sua ação pedagógica, na organização do seu cotidiano pedagógico e
na concretização da proposta de participação no processo democrático
das escolas, e dificultando que estudantes se constituam como grupos.
O estudo de Bossle (2008) investigou como os professores de EF de
duas escolas da RMEPOA constroem o trabalho coletivo e quais são as
possibilidades e os limites dessa construção. Como conclusões do estu-
do, o autor defendeu que, no contexto investigado, havia aspectos que
facilitavam e outros que limitavam a construção do trabalho docente
coletivo. Ele entendeu que a organização coletiva das comunidades no
entorno das escolas onde o estudo foi realizado pode ser um fator im-
portante para que ocorra ou não o trabalho docente coletivo. Tendo em
vista que em uma das escolas o trabalho docente foi construído a partir
das ações e lutas da comunidade do seu entorno, o autor verificou que
estes acreditam no trabalho docente coletivo como uma possibilidade de
construção de uma educação de qualidade. O trabalho de Bossle (2008)
caracterizou-se por um desenho metodológico nada convencional. Em
uma das escolas ele realizou uma etnografia e em outra desenvolveu
uma autoetnografia, uns dos primeiros estudos desse tipo na área de co-
nhecimento Educação Física.
A pesquisa de Lourenço (2009) abordou as alternativas pedagógi-
cas e pessoais frente ao desgaste no trabalho docente num contexto de
mudanças socioculturais. O estudo tratou do que os docentes de EF têm
feito nas práticas pedagógicas e de vida pessoal para evitar o desgaste e
o esgotamento em função das circunstâncias de trabalho num contexto
de mudanças socioculturais. A pesquisa foi realizada em duas escolas da
RMEPOA. Em uma das escolas, os colaboradores modificaram a rotina
de aulas de EF nos anos finais do ensino fundamental, tendo o problema
do desgaste em vista quando criaram oficinas com atividades diversas.

35
O grupo F3P-EFICE e os estudos realizados nas escolas da Rede Municipal ...

Na outra instituição, os professores-colaboradores enxergavam o entro-


samento entre si, a continuidade na sequência de trabalho com os alunos
e o tempo de trabalho na escola como características fundamentais para
docência.
Na sua pesquisa de doutorado, Wittizorecki (2009) buscou captar
as perspectivas de professores de EF da RMEPOA sobre as relações entre
mudanças sociais e os impactos na sua docência. A partir deste estudo,
o autor também compreendeu que os docentes reconhecem que as mu-
danças sociais influenciam no sentido e na organização de seu trabalho
na escola, que os papéis desempenhados pelas novas configurações fa-
miliares são elementos que os docentes reconhecem como geradores de
novos significados ao seu trabalho, e que os professores narram e enfren-
tam os “muitos mundos” presentes no cotidiano escolar. Para responder
sua questão central de investigação, o autor recorreu às histórias de vida
de seis professores da RMEPOA, um estudo também bastante inovador
para a área de conhecimento Educação Física, uma área acostumada
com desenhos de investigação empírico-analíticos.
Seguindo com histórias de vida, Reis (2011), também posicionou
os estudantes como protagonistas da pesquisa e buscou compreender
os significados atribuídos à Educação Física por parte de estudantes-
-trabalhadores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola da
RMEPOA. A partir das suas histórias de vida, o autor discutiu o processo
de tornar-se um estudante-trabalhador e examinou o que esses jovens
pensam sobre a Educação Física. Quando no ensino regular, os cola-
boradores avaliam-na como uma disciplina apoiada na aptidão física e
nas práticas desportivas. Para Reis (2011), os colaboradores conferem à
Educação Física maior valorização, tendo em vista a abordagem pedagó-
gica trabalhada pelo corpo docente, que privilegiava maiores reflexões,
através do enfoque didático que comumente é denominado como “aulas
teóricas”.
Outro estudo focado nos estudantes foi o de Oliveira (2011), que
buscou investigar o protagonismo juvenil em uma escola da RMEPOA,
a partir do envolvimento de um coletivo de estudantes nas experiências
representativas no Grêmio Estudantil, no projeto da Rádio Escolar e nas
aulas de Educação Física. A discussão feita sobre a temática do protago-
nismo juvenil foi pautada pela perspectiva da pedagogia crítica, anali-
sando elementos como a reprodução social de práticas da cultura escolar
e a violência simbólica que a escola exerce na subjetividade dos estudan-
tes. O grande mérito do estudo foi não só pesquisar “sobre”, mas “com”
os estudantes, e colocar o alunado no centro do debate escolar, compre-

36
Trabalho docente em educação física

endendo a construção de sua autonomia e a contribuição que podem


dar no processo de ensino-aprendizagem e na construção de uma outra
cultura no interior da escola.
Silva (2012) realizou seu estudo a partir das narrativas de estudan-
tes e de professores, e buscou compreender quais sentidos são conferidos
à escola e à EF pelos professores dessa área do conhecimento e pelos es-
tudantes do ensino fundamental da RMEPOA. Constatou que docentes
e estudantes nos dias atuais conferem sentidos múltiplos à escola e que é
possível pensar que um desses se constitui da possibilidade de aprender a
conviver juntos, de ouvir o outro.
Dando vazão à perspectiva histórica e crítico-dialética, Bernardi
(2014) investigou as implicações da proletarização do trabalho docente
na EF escolar à luz da teoria marxista. Neste estudo a questão da pro-
letarização foi compreendida como um processo que amplia as relações
capitalistas dentro da escola e que subtraem dos professores diversas
qualidades, além de precarizar e intensificar o seu trabalho, retirando-
-lhes o controle e o sentido da docência. O pesquisador considerou que
a proletarização é um processo que ocorre no âmbito da escola, porém,
com um confronto por parte do professorado, que busca estratégias di-
versas para organizar a sua ação docente, mesmo tendo seu trabalho
cada vez mais intensificado, devido às enormes pautas sociais que as
escolas municipais e suas comunidades têm demandado. Ainda sim, é
possível ver movimentos contraditórios, tanto pessoais quanto coletivos,
que têm tentado se contrapor às dificuldades existentes.
O estudo de Conceição (2014) buscou entender o processo de cons-
trução da identidade docente de professores de EF no início de carreira
na RMEPOA a partir das relações que estabelecem com a cultura escolar.
O pesquisador apresentou como compreensões do estudo o fato de que
os docentes se debruçam na autonomia para construir conhecimentos,
distanciando-se dos debates sobre a EF escolar; que os docentes colabo-
radores tiveram sua iniciação na docência na RMEPOA devido a neces-
sidades financeiras, como uma saída inesperada para uma determinada
condição socioeconômica; que a prática educativa dos professores no
início da docência era moldada pelo resgate de saberes mobilizados a
partir de vivências na educação básica e na formação inicial e que o siste-
ma organizacional da escola interferia na prática educativa do professor
iniciante e alterava a forma de pensar e fazer escola.
Recuperando os estudos sobre as relações étnico-raciais na esco-
la, Bins (2014) pesquisou o trato destas questões na Educação Física na
Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Seu estudo buscou identificar

37
O grupo F3P-EFICE e os estudos realizados nas escolas da Rede Municipal ...

as possibilidades e os limites para o desenvolvimento do trabalho com as


questões étnico-raciais na Educação Física. A partir desta investigação,
a autora apontou que muitos professores da Rede Municipal de Ensino
de Porto Alegre manifestaram interesse e preocupação com as questões
étnicas, e vários deles já realizavam algum trabalho, sistemático ou não,
que abrangia tais questões. Dentre as limitações para realização de ati-
vidades sobre questões étnico-raciais, a pesquisadora apontou que havia
lacunas na formação docente, tendo em vista que os cursos de graduação
das universidades do país ainda não preparam os professores para lida-
rem com as questões da diversidade; que há dificuldade de se estabelecer
um trabalho coletivo na escola; e que a rotina escolar muitas vezes atro-
pela o trabalho dos professores. A subsistência dos conflitos raciais nos
dias de hoje agrega a relevância e a pertinência do trabalho da autora.
A pesquisa de Diehl (2016) analisou as experiências e as políticas
públicas em educação no trabalho em EF na RMEPOA. Levando em
consideração as experiências do professorado, a autora investigou de
que modo docentes participavam, percebiam e vivenciavam as políticas
públicas em educação no contexto pedagógico das escolas. Seu trabalho
apontou que as experiências do professorado de EF no trabalho docente
e no cotidiano pedagógico das escolas precisam ser observadas e ana-
lisadas de modo articulado com as políticas públicas de educação que
orientam tais experiências. Na análise da experiência docente, a autora
revestiu a categoria experiência de notável profundidade teórica.
Lopes (2016) investigou como os docentes de EF que estavam na
posição funcional de direção ou vice-direção assumiam, significavam e
vivenciavam a gestão escolar na RMEPOA. A pesquisadora sustentou
que a conjuntura escolar influenciava os docentes de EF a assumirem
essas posições e que os elementos que mobilizavam a investidura nesses
cargos eram:as mudanças da estrutura político-educacional do contexto
na RMEPOA, o contexto histórico da comunidade e da escola, a prática
docente pautada por posicionamento político, as demandas pedagógicas,
econômicas e políticas da escola, a identificação e valorização da comu-
nidade, o tempo de trabalho na Rede, os eventos escolares dentro e fora
da escola, as experiências prévias dentro da equipe diretiva e o próprio
processo eleitoral. Em outras palavras, experiências pessoais, escolares
e em outros espaços políticos perpassavam esse movimento de saída de
sala de aula para os cargos de direção.
Um outro estudo que abordou a temática do início da carreira do-
cente em Educação Física foi o de Frasson (2016), que buscou compreen-
der como se constituíam os processos de socialização docente de profes-

38
Trabalho docente em educação física

sores de Educação Física em início de carreira na RMEPOA. O contexto


do estudo foi composto por duas escolas e contou com dois professores
colaboradores do estudo. Para a autora, a socialização docente dos pro-
fessores acontece mediada por elementos como histórias e percursos dos
sujeitos, confrontos e embates com a cultura na qual foi inserido, além da
leitura, interpretação, compreensão, construção e reconstrução social da
realidade. Para Frasson (2016), a socialização docente acontece mediada
por uma tríade, que envolve identidade, cultura escolar e subjetividade
dos sujeitos envolvidos, e destacou que a socialização não se finda após o
primeiro ou o segundo ano de ingresso na docência, mas que é processu-
al, se faz, desfaz e refaz ao longo do percurso dos professores.
A pesquisa realizada por Fazenda Júnior (2016) tratou da organi-
zação do conhecimento nas aulas de EF no contexto da proposta polí-
tico-pedagógica da Escola Cidadã da RMEPOA. O estudo ocorreu em
duas escolas da Rede. O pesquisador considerou complexo o processo de
organização do conhecimento dentro de uma Rede que vinha passando
por tantas transformações e apresentou como principais compreensões
da pesquisa aspectos que se articulam para a organização do conheci-
mento nas aulas de EF: a formação dos docentes, suas experiências, e os
trajetos de cada um deles dentro da própria Rede (que contribuem para
a construção da prática e da concepção de EF de cada um dos docentes).
A pesquisa de Araújo (2017) foi realizada a partir de um estudo de
casos realizado em duas escolas da Rede Municipal de Ensino de Porto
Alegre. A autora buscou entender os efeitos político-pedagógicos pro-
duzidos pela prática da capoeira no contexto escolar. A pesquisadora
encontrou dois cenários: a prática da capoeira na escola como geradora
de efeitos político-pedagógicos significativos, ocupando lugares diver-
sos nos espaços escolares e na educação de crianças e adolescentes; e a
avaliação desta prática como momento que perturba o ambiente esco-
lar, desconcentrando as crianças e os (as) adolescentes, prejudicando a
aprendizagem dos conteúdos “de sala de aula”. A prática da capoeira na
escola produz desacomodações ideológicas, sugerindo a revisão de prin-
cípios educacionais tradicionais e inovações nas práticas pedagógicas
com ações individuais e coletivas (ARAUJO, 2017).
O mais recente estudo sobre a RMEPOA foi o de Assis (2017). A au-
tora investigou, utilizando o método etnográfico, o modo pelo qual os/as
professores/as especialistas de Educação Física constituem seu trabalho
docente no I ciclo (anos iniciais) em duas escolas da Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre. A pesquisa abordou a cultura docente constru-
ída neste contexto e discutiu questões relacionadas às finalidades pro-

39
O grupo F3P-EFICE e os estudos realizados nas escolas da Rede Municipal ...

postas no I ciclo. As análises estão ancoradas na perspectiva dos Estudos


Culturais, sob uma abordagem pós-estruturalista, em especial naquelas
que se inspiram nas ideias de Michel Foucault. Como compreensões a
partir do estudo, a pesquisadora apontou que há uma retórica de enun-
ciados relacionados à docência com os pequenos, a qual engendra um
conjunto de práticas e que, no âmbito pedagógico da organização do en-
sino nos anos iniciais, há necessidade de reconhecer a diversidade dos/
as discentes na escola e a pluralidade de saberes e de culturas que cons-
tituem a sociedade.

Considerações finais

Esse acumulado de estudos realizados pelos integrantes do Grupo


F3P-EFICE se apresenta como um mosaico de perspectivas e de olhares
para a Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre/RS. Compreendemos
a formação desse mosaico como um conjunto de esforços para compre-
ender as singularidades e as complexidades do trabalho docente em Edu-
cação Física nesta Rede. Destacamos ainda que este texto, que faz um
mapeamento das temáticas abordadas pelos/as pesquisadores e pesqui-
sadoras nos estudos da RMEPOA, pode contribuir para identificar quais
temas ainda precisam ser tratados em pesquisas futuras.
Em seu princípio, grande parte dos estudos do grupo teve como
foco o ensino organizado pelos ciclos de formação, tanto pelo ineditismo
da proposta, quanto pela complexidade que as mudanças acarretaram
no trabalho pedagógico do professorado de Educação Física. A partir
de 2005, com a mudança de governo em âmbito municipal, ocorreu um
processo de descaracterização da proposta inicial dos ciclos de formação,
ainda que oficialmente ela não tenha sido substituída. Assim como as
pesquisas do grupo sempre caminharam junto às mudanças políticas e
sociais de cada época, podemos inferir que os estudos do grupo come-
çaram, neste período, a voltar seus olhares para uma gama de temáticas
dentro do contexto escolar. Além disso, uma característica importante
pode ser percebida nas diferentes matrizes teórico-epistemológicas utili-
zadas para compreender a realidade escolar.
A partir de 2017, um novo governo assumiu a gestão da Prefeitura
Municipal de Porto Alegre, implementando uma série de mudanças, com
pressupostos políticos pedagógicos bem opostos daqueles das políticas
implementadas na década de 90, quando o F3P-EFICE começava suas
pesquisas. Essas novas políticas que vêm sendo implementadas geraram
uma nova série de inquietações epistemológicas, levando novos pesqui-

40
Trabalho docente em educação física

sadores e pesquisadoras do grupo a retornarem seu olhar para a política


educacional da RMEPOA, com estudos ainda em fase de conclusão. São
estudos bastante promissores que refletem o momento vivido para dar
conta do trabalho docente cotidiano.

Referências

ARAÚJO, M. L. Os efeitos político-pedagógicos produzidos pela prática de capoeira


no contexto escolar: a compreensão dos coletivos docentes de duas escolas da RMEPOA.
160 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento
Humano, UFRGS, Porto Alegre, 2017.
ASSIS, A. D. Se virando nos 30 com “os pequenos”: um estudo no I ciclo sobre o trabalho
docente de Educação Física. 120 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação
em Ciências do Movimento Humano, UFRGS, Porto Alegre, 2017.
BINS, G. N. Mojuodara: A Educação Física e as Relações Étnico Raciais na RMEPOA.
187 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento
Humano, UFRGS, Porto Alegre, 2014.
BERNARDI, G. B. Proletarização do trabalho docente: implicações na Educação Física
escolar. 176 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Ciências do Mo-
vimento Humano, UFRGS, Porto Alegre, 2014.
BOSSLE, F. Planejamento de ensino dos professores de Educação Física do 2o e 3o
ciclos da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre: um estudo do tipo etnográfico em
quatro escolas desta rede de ensino. 273 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-
Graduação em Ciências do Movimento Humano, UFRGS, Porto Alegre, 2003.
___. O eu do nós: o professor de Educação Física e a construção do trabalho coletivo na
Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. 342 f. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-
Graduação em Ciências do Movimento Humano, UFRGS, Porto Alegre,2008.
BOPSIN, A. P. ; SILVA, L. O.; MOLINA NETO, V. Contribuições do grupo de pesquisa
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Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Movimento. Porto Alegre, v. 16, n. esp. , p.189-
216, 2010.
CONCEIÇÃO, V. J. S. A construção da identidade docente de professores de Educação
Física no início da carreira: um estudo de caso etnográfico na Rede Municipal de Ensino
de Porto Alegre– RS. 305 f. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Ciências
do Movimento Humano, UFRGS, Porto Alegre, 2014.
DIEHL, V. R. O. O impacto das mudanças sociais na ação pedagógica dos docentes de
Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre: implantação e imple-
mentação do projeto escola cidadã. 237 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-
Graduação em Ciências do Movimento Humano, UFRGS, Porto Alegre, 2007.
___.As experiências e as políticas públicas em educação no trabalho docente da Educa-
ção Física na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. 269 f. Tese (Doutorado) – Pro-
grama de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano, UFRGS, Porto Alegre, 2016.

41
O grupo F3P-EFICE e os estudos realizados nas escolas da Rede Municipal ...

FAZENDA JUNIOR, C. A. P. Organização do conhecimento nas aulas de Educação Fí-


sica em duas escolas da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. 207 f. Dissertação
(Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano, UFRGS,
Porto Alegre,2016.
FRASSON, J. S. A socialização docente de professores de Educação Física no início da
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42
Trabalho docente em educação física

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mano, UFRGS, Porto Alegre, 2009.

43
Pesquisa narrativa na Educação Física:
aprendizagens metodológicas

Lisandra Oliveira e Silva


Vera Regina Oliveira Diehl
Marlon André da Silva

Introdução

Neste texto procuramos refletir sobre as possibilidades e os de-


safios da Pesquisa Narrativa na área de conhecimento da Educação
Física. A origem e a organicidade da temática estão relacionadas com
nosso fazer científico enquanto integrantes de um grupo de estudos, o
F3P-EFICE (www.ufrgs.br/f3p-efice/), que tem nas pesquisas qualita-
tivas seu foco de produção de conhecimento. Por sua vez, as reflexões
e as considerações sobre as possibilidades da Pesquisa Narrativa são
desenvolvidas a partir dos desafios metodológicos experimentados em
nossos estudos de Mestrado e de Doutorado em diálogo com a biblio-
grafia especializada nessa temática.
Assim, procuramos tornar públicas nossas experiências metodo-
lógicas utilizadas nas pesquisas, pois compreendemos que pesquisar
é uma ação coletiva, construída no contexto local em que é realizada
– com os sujeitos colaboradores e com os demais grupos do contexto
pesquisado – e percebemos no estudo de tipo narrativo um caminho
para realizar tal processo. Para tanto, apoiamo-nos nos seguintes au-
tores: Clandinin e Connely (2011), Bueno (2002), Goetz e LeCompte
(1984), Triviños (2001), Triviños e Molina Neto (1999), Woods (1986) e
Geertz (2008) que abordaremos a seguir.

Pesquisando a Educação Física escolar:


uma breve contextualização da pesquisa
etnográfica à Pesquisa Narrativa

Aprendemos, nas pesquisas anteriores realizadas no interior do


Grupo de Estudos que integramos, que a etnografia pode ser entendi-
Pesquisa narrativa na Educação Física: aprendizagens metodológicas

da como um tipo de estudo qualitativo e antropológico que utiliza os


procedimentos da observação participante e se fundamenta nas teorias
derivadas da Sociologia, da Antropologia e da Filosofia. Sua origem
está associada à área da Antropologia, no final do século XIX e princí-
pio do século XX, com os estudos de Malinowski, que definem as carac-
terísticas fundamentais do método etnográfico: descrição sistemática
das ideias e formas de comportamento de grupos sociais, especialmente
aqueles que, à época, entendia-se que não seguiam os padrões das cul-
turas ocidentais.
Segundo Geertz (2008), para entendermos o que é etnografia, pre-
cisamos atentar para aquilo que fazem os pesquisadores da antropo-
logia social:

Praticar a etnografia é estabelecer relações, selecionar informantes,


transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um di-
ário […]. Mas não são essas coisas, as técnicas e processos determinados,
que definem o empreendimento. O que define é o tipo de esforço intelec-
tual representado pelo empreendimento: um risco elaborado para uma
‘descrição densa’ (p. 04) [grifo do autor].

Ao ressaltar a etnografia como uma descrição densa, Geertz


(2008) esclarece que o que o etnógrafo enfrenta, de fato, “é uma multi-
plicidade de estruturas conceituais complexas, muitas delas sobrepos-
tas ou amarradas umas às outras, que são simultaneamente estranhas,
irregulares e inexplícitas, e que ele tem de, de alguma forma, primeiro
aprender e depois apresentar” (p. 7).
Posteriormente, o trabalho etnográfico incorporou os fundamen-
tos das áreas do interacionismo simbólico e da fenomenologia. Com
bases nessas teorias, foi se configurando a perspectiva interpretativa
na investigação etnográfica, para além da perspectiva descritiva das
culturas, utilizada em seu início. Assim, a atenção se volta para a aná-
lise dos sistemas simbólicos: a interpretação dos eventos que fazem os
próprios sujeitos e o significado dessa interpretação nos contextos es-
pecíficos de suas ações. Segundo Geertz (2008, p. 4) “[...] que o homem
é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu,
assumo a cultura como sendo essas teias e a sua análise; portanto, não
como uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ci-
ência interpretativa, à procura do significado”. Sendo assim, é possível
pensar que a cultura é um conjunto de ações encadeadas, ou seja, uma
rede de significados construídos pelos próprios sujeitos, de modo que a
pesquisa etnográfica apresenta-se uma ciência interpretativa que está

46
Trabalho docente em educação física: questões contemporâneas

à procura de significados, além de que, as diversas situações e relações


sociais devam ser percebidas e interpretadas.
Nesse sentido, a etnografia objetiva estudar os aspectos socio-
culturais de determinada realidade social/contexto/grupo, caracteri-
zando-se como um estudo descritivo da forma de ser desse grupo. Do
mesmo modo, além da descrição, a etnografia trata de compreender
os sentidos que o grupo observado atribui ao que faz no seu contexto
de ação, sob sua própria perspectiva. Triviños (1987), ao tratar a et-
nografia como o estudo da cultura, destaca que sua origem está asso-
ciada ao entendimento de que diversos pesquisadores perceberam que
as informações sobre a vida dos povos não podiam ser quantificadas e
precisavam ser interpretadas de forma mais aprofundada.
Para compreender o sentido conferido pelo sujeito no interior
dessa realidade, se faz necessário que o pesquisador se inclua no grupo,
por longo período de tempo, para compreender as práticas, as lingua-
gens, os códigos, os modos de pensar, de agir, de ser do grupo, ou seja,
procure viver, de forma aprofundada, a cultura desse coletivo. Assim,
o pesquisador intenciona, a partir da combinação da descrição e da
interpretação, compreender e tornar públicos os significados conferi-
dos pelos sujeitos às suas experiências no interior de suas culturas e a
partir de suas perspectivas. É possível dizer que a etnografia descritiva
se preocupa em descrever a forma de ser do grupo, seus hábitos, suas
ações, seu contexto cultural, seus códigos, dentre outros; e que a etno-
grafia crítica incorpora um referencial crítico nas informações e obje-
tiva, além da descrição, alguma forma de mudança social. Para Quantz
(1992), a etnografia crítica permite ir além de uma simples descrição,
pois possibilita uma reflexão crítica e dialógica mais ampla em relação
ao objeto e ao contexto de estudo. O exercício de pensar criticamente
as informações produzidas no processo de estudo, em nosso entendi-
mento, pode contribuir para a compreensão dos problemas de conhe-
cimento. Destacamos que, de acordo com Quantz (1992), a etnografia
crítica é um modo de pesquisar que propicia a priorização da cultura e
das experiências vividas no sentido de aprender com os outros. Assim,
ulterior elemento é incorporado ao fazer etnográfico: a reflexividade.
Sendo o pesquisador instrumento (fundamental) na investigação, no
campo de pesquisa, todos os elementos observados passam a ser consi-
derados na reflexão, observando o estranhamento cultural e a vigilân-
cia constante.
Por se pesquisar a realidade social que é complexa, outra caracte-
rística importante da etnografia é a flexibilidade, o que significa com-

47
Pesquisa narrativa na Educação Física: aprendizagens metodológicas

preender que as coisas podem mudar a qualquer tempo. Para tanto, o


pesquisador, ao desenvolver uma etnografia deve estar atento ao es-
tranhamento cultural, à possibilidade de aprender com o campo e à
eleição da “perspectiva do marciano”, ou seja, estar no campo como se
tivesse vendo as coisas pela primeira vez, questionando o óbvio e pro-
porcionando vez e voz aos grupos (GOETZ; LECOMPTE, 1984; TRI-
VIÑOS, 2001; TRIVIÑOS; MOLINA NETO, 2010; WOODS, 1986).
Molina Neto (2010) ressalta que a etnografia é um processo re-
flexivo, de descrição densa e de caráter interpretativo. A partir da des-
crição e da interpretação, procura compreender as formas com que as
pessoas conferem sentido à vida cotidiana. Triviños (1987) enfatiza
que a etnografia trata de descrições do real cultural que interessa ao
pesquisador, para entender os significados que essa realidade tem para
as pessoas que nela vivem. Essa forma de pesquisa confere ao investi-
gador e aos colaboradores uma participação ativa em que comparti-
lham modos culturais.
Nas pesquisas que realizamos e que publicitamos nesse texto, pro-
curamos, de certa forma, ir além dos aspectos descritivos e interpre-
tativos possibilitados pela etnografia, e nos aproximamos da Pesquisa
Narrativa (CLANDININ; CONNELY, 2011), considerando os aspec-
tos interpretativos do pesquisador, e, ao mesmo tempo, confrontando-
-os com as interpretações dos próprios colaboradores da pesquisa –
neste caso, docentes e estudantes – sobre os sentidos conferidos por
esses grupos à escola na atualidade. Assim, o que procuramos em nos-
sas pesquisas vai além do ato de analisar, de interpretar e de compre-
ender a perspectiva dos colaboradores a partir de nossa perspectiva.
Nosso esforço se deu, do mesmo modo, no sentido de compreender e
de apresentar a perspectiva de cada colaborador na sua própria ótica,
procurando possíveis aproximações entre o fazer etnográfico e o nar-
rativo. Dessa forma, utilizando as descrições e as interpretações (da et-
nografia) e procurando compreender a construção da experiência dos
sujeitos, a partir de suas perspectivas narradas e vividas (da Pesquisa
Narrativa) fomos construindo o caminho teórico-metodológico das
pesquisas.
Clandinin e Connely (2011), ao destacarem que a Pesquisa Nar-
rativa é relacional e repleta de equilíbrios, partem do entendimento
de que estudamos o desfile do qual somos parte, por isso, se está sob a
tensão entre o completo envolvimento e o distanciamento. Ressaltam
que os objetivos da Pesquisa Narrativa são os de compreender a expe-
riência dos sujeitos, ou seja, os modos como alguém vive a vida e reflete

48
Trabalho docente em educação física: questões contemporâneas

sobre ela, combinando “vivência com autocrítica e desenvolvimento”.


A capacidade de narrar a si mesmo, de acordo com Wittizorecki et
al. (2006), além de envolver a capacidade de refletir sobre a experiência
vivida, “[...] pode ajudar a entender e a organizar a realidade social e,
dessa forma, oferecer melhores condições para que os sujeitos possam
transformar a própria realidade” (p. 23). Clandinin e Connely (2011)
destacam que:

Apesar de a pesquisa narrativa ser, para algumas pessoas, somente um


processo de contar e escrever uma história com talvez algum comple-
mento reflexivo pelos pesquisadores e participantes, o processo de mo-
ver-se dos textos de campo para os de pesquisa é muito mais complexo
(p. 177).

Entendemos, ainda, que a Pesquisa Narrativa pode exercer dupla


função: primeiro, no contexto da investigação, se configurando proce-
dimento para obtenção de informações na pesquisa educativa e, em se-
gundo lugar, possibilidade de formação ao longo da vida, contribuindo,
assim, para a construção de novos conhecimentos.
Portanto, um dos pontos-chave da Pesquisa Narrativa é dar con-
ta de tematizar narrativamente os textos de campo, transformando-
-os em textos de pesquisa. Pensamos que Clandinin e Connely (2011)
aproximam a Pesquisa Narrativa da etnografia quando expressam o
seguinte:

A fim de fazer parte das histórias construídas ao longo da pesquisa, de se


tornar parte de uma paisagem, o pesquisador precisa se inserir nesta por
um bom tempo, prestar atenção e questionar as situações para compre-
ender os eventos e histórias, as muitas narrativas que se inter-relacionam
a cada instante e que apontam, frente a seu olhar ainda inexperiente,
caminhos na compreensão de mistérios. [...] Pode ser que digam que a in-
timidade de um pesquisador narrativo é ser capaz de entrar em consenso
com seus participantes (p. 115).

Partindo da análise da pesquisa etnográfica e da Pesquisa Narra-


tiva – metodologias de pesquisa –, é possível pensar que um modo de
pesquisa trata de compreender os significados construídos a partir de
um grupo – etnografia – e, o outro modo trata de compreender os sig-
nificados construídos a partir dos sujeitos – Pesquisa Narrativa. Dessa
forma, consideramos o aspecto relacional entre as duas perspectivas de
que: o significado do grupo é constituído por significados dos sujei-

49
Pesquisa narrativa na Educação Física: aprendizagens metodológicas

tos, demonstrado nas características apresentadas no quadro a seguir.


Cumpre sublinhar, entretanto, que tanto uma, quanto outra, não têm
pretensões generalistas, ou universalistas, mas objetivam somarem-se
ao conjunto de interpretações que nos ajudam a entender os movimen-
tos da realidade estudada.

Quadro 1: Características da pesquisa


etnográfica e da pesquisa narrativa.

Pesquisa etnográfica Pesquisa narrativa


a) Compreensão da cultura a partir de a) Compreensão do sujeito na cultura
um grupo ou compreensão da cultura a partir
do sujeito
b) Significados construídos pelo grupo
b) Sentidos conferidos pelo sujeito
c) Aspectos exteriores ao sujeito
(cultura do grupo) c) Aspectos do próprio sujeito. Parte-se
da experiência do sujeito no grupo
d) Parte-se da cultura do sujeito (do
contexto externo/de fora para d) Experiência de si mesmo, refletida,
compreendê-lo) organizada, relatada, narrada
e) Importância do exercício reflexivo e) Importância do exercício reflexivo
f) Prioriza o “significado do grupo” f) Prioriza o “sentido do sujeito”
Perspectiva do grupo = significado Perspectiva do sujeito = sentido

Fonte: Quadro adaptado de Clandinin e Connely (2011), Bueno (2002), Goetz e Le-
Compte (1984), Triviños (2001), Triviños e Molina Neto (1999), Woods (1986).

Diante do exposto, nas pesquisas que realizamos priorizamos, na


etnografia, as narrativas dos sujeitos. De acordo com Bueno (2002), a
“mudança de paradigma”, que posiciona o sujeito para o centro de in-
teresse do processo de pesquisa, “[...] pode ser observada nas demais
Ciências Humanas [...] que estão rompendo com os modelos estabeleci-
dos de pesquisa e ousando construir modos próprios de enfrentar suas
questões” (p. 14).
Na próxima sessão, apresentaremos os resultados das pesquisas,
ou seja, os modos com que estamos relacionando o fazer científico, es-
pecialmente a pesquisa narrativa, na área de conhecimento da Educa-
ção Física.

50
Trabalho docente em educação física: questões contemporâneas

Aprendizagens construídas com a Pesquisa Narrativa

Nos últimos anos, as investigações centralizadas nas Histórias de


Vida na área da Educação, vêm conquistando significativa visibilidade.
Nesse contexto, a popularidade alcançada pela narrativa, como ins-
trumento de pesquisa, nos estudos sobre histórias de vida e biografias
docentes, é destacada por Molina e Molina Neto (2012). Afirmam os
autores que produzir um autorrelato é uma forma particular de in-
ventar o próprio eu e conferir-lhe uma identidade narrativa mediante
um processo reflexivo, ao mesmo tempo em que é a elaboração de um
projeto ético do que está sendo e do que será a própria vida. Não gra-
tuito então, estudos sobre o percurso de vida de docentes – biografias,
autobiografias, história de vida, narrativas de formação, trajetórias
pessoais, dentre outros –, vêm se multiplicando e adquirindo expres-
siva importância.
Nesse momento, começa a ocorrer um redirecionamento dos
estudos acadêmicos sobre formação docente, em que se observam: a)
ênfase sobre a pessoa do professor e não somente sobre as metodolo-
gias de ensino, aos conteúdos e ao currículo escolar; b) protagonismo
ao docente e não à escola e à instituição; c) perspectiva de explorar
aspectos da subjetividade docente, que passa a se constituir na ideia
nuclear e articuladora das novas formulações teóricas; d) destaque na
relação entre a história social e a história individual (público e privado).
E destacamos, ainda, que o interesse manifestado pelo ser docente, na
atualidade, está sendo ampliado para os estudantes e a cultura juvenil.
Assim, de acordo com Bueno (2002), esses estudos:

Dizem respeito não somente à busca de novos métodos de investigação,


mas sobretudo, a um modo novo de conceber a própria ciência. [...] Desse
modo o interesse pelo estudo dos aspectos subjetivos envolvidos na vida
de atores sociais não se apresenta como preocupação específica da área
da educação (p. 13).

Esse interesse refere-se à expressão de um movimento macro, que


diz respeito às mudanças paradigmáticas e às rupturas que incidem no
âmbito das Ciências Sociais no decorrer do século XX, por exemplo, na
Historiografia (relação da História Nova e da História Tradicional), na
Antropologia (com Malinowski e as novas formas de estudos da cultu-
ra, estudada e conhecida a partir do ponto de vista dos sujeitos e não do
pesquisador e com Geertz e a construção da Ciência Interpretativa) e

51
Pesquisa narrativa na Educação Física: aprendizagens metodológicas

na Sociologia, que procuravam romper com os métodos padronizados


de investigação.
Portanto, lembra Bueno (2002), as narrativas apresentam e expli-
citam com significativa força a subjetividade do sujeito. Compreender
o significado que os diferentes grupos sociais dão a sua vida e o sentido
que os sujeitos conferem às suas ações e relações tornou-se foco de in-
teresse de diversas áreas do conhecimento. Nesse sentido, esse modo
específico de investigação levado a cabo pela Pesquisa Narrativa se
insere significativamente no escopo das Ciências Humanas, no que diz
respeito a tratar do que propriamente caracteriza o sujeito: sua pers-
pectiva psíquica, suas obras, sua linguagem, sua história e seu ser social
(JAPIASSU, 2013). Em outros termos, e na perspectiva desse autor, en-
tendemos que a Pesquisa Narrativa faz jus a um modo de conceber e
fazer ciência que prioriza a reflexão sobre o sentido da ação humana e
a construção de “saberes positivos” sobre o sujeito e a sociedade.
Por esse viés, a narrativa confere (devolve) o protagonismo aos
sujeitos, reflete vivências dos coletivos e dos espaços em que trabalham
e estudam, de modo que o sujeito se reconstrói a partir da narrativa e
da reflexão sobre esta. A partir disso, um fato marcante em sua vida
pode desencadear uma série de reflexões e de ações.
A narrativa de determinados fatos pode ser entendida através do
contexto do sujeito (biográfico/individual) e de sua história de vida
(construída em um contexto/coletivo). Segundo Josso (2004), a experi-
ência, ao longo da vida, é responsável pela construção da identidade e
subjetividade do sujeito e a “[...] história de vida, no verdadeiro sentido
do termo, abarca a globalidade da vida em todos os seus aspectos, em
todas as suas dimensões passadas, presentes e futuras e na sua dinâmi-
ca própria” (p. 31). Contando e tornando pública, através do exercício
de narrar/escrever/refletir/publicizar fatos ou experiências de vida e
compartilhando histórias com o outro (grupos, pares, colegas), “a ex-
periência narrada transforma-se, assim, na experiência daqueles que
ouvem a história” (JOSSO, 2004, p. 40). Destacamos que os estudos,
as discussões e as experiências de trabalho realizados junto ao Grupo
de Estudos F3P-EFICE sobre narrativas e histórias de vida, nos per-
mitiram perceber a importância de trabalhar com essas metodologias,
tanto na pesquisa educacional, quanto no contexto de formação e de
ensino.
Com base no exposto até o momento, é possível questionar: mas,
afinal, o que fazem os pesquisadores narrativos? A partir do entendi-
mento de que se interessam pela experiência dos sujeitos e de como

52
Trabalho docente em educação física: questões contemporâneas

esses narram/vivem/contam/refletem/reconstroem o vivido, os pes-


quisadores que optam por essa forma de compreender a realidade e de
produzir conhecimento: 1) procuram se familiarizar ao máximo com
as tantas e multifacetadas narrativas presentes no campo de pesquisa; e
2) procuram delinear possíveis encontros e ligações entre essas narrati-
vas (CLANDININ; CONNELY, 2011). Por ser um processo complexo e
que lida com a efervescência da vida de sujeitos, pode ser uma metodo-
logia que desacomoda e deixa os pesquisadores “deveras apreensivos”.
Ao centrar a Pesquisa Narrativa na área da Educação Física, Pé-
rez-Samaniego et al. (2011) descrevem o que entendem por narrativa,
suas características e destacam alguns motivos da opção do estudo de
narrativas no âmbito desse campo do conhecimento. Os autores ainda
ressaltam que, nos últimos tempos, a investigação narrativa tem ga-
nhado espaço no campo das Ciências Sociais.
No entendimento de Pérez-Samaniego et al. (2011), os pesqui-
sadores são narradores e relatores de histórias sobre as histórias de
outras pessoas, e o argumento principal do desenvolvimento e do uso
da investigação narrativa emerge da consideração de que os seres hu-
manos – individual e socialmente – vivem vidas narradas. Associado a
esse entendimento está o de que o ser humano é um ser narrativo, que
conta histórias que, em grande parte, têm origem no mundo social e
cultural em que vivem. Assim, se o sujeito é construído (como ser hu-
mano) através de histórias que vive e narra, seguramente a narrativa
necessitaria ser parte central das Ciências Sociais e das áreas que têm
o ser humano e suas relações como foco de estudo. A partir dessa pers-
pectiva, Pérez-Samaniego et al. (2011) compreendem que a narrativa é
condição ontológica para a vida.
Assim, a Pesquisa Narrativa se volta para o estudo e a interpreta-
ção das histórias que as pessoas contam. Essas histórias e as narrativas
dos sujeitos são elementos centrais de conhecimento do ser humano e
da sociedade. Nessa forma de pesquisa, as narrativas são as “[...] estru-
turas ou modelos que a gente comumente utiliza para contar histórias”
(PÉREZ-SAMANIEGO et al., 2001, p. 14). Nesse sentido, esse modo
de pesquisa estuda as narrativas para compreender as histórias, e, ao
mesmo tempo, analisar as histórias para obter narrativas. Pérez-Sa-
maniego et al. (2011, p. 15) destacam que: “a pesquisa narrativa é um
processo dinâmico de indagações baseadas em uma série de suposições
epistemológicas e ontológicas que se põe em jogo desde os primeiros
passos da concepção e o desenho da investigação até a maneira que se
representam e se apresentam os resultados”.

53
Pesquisa narrativa na Educação Física: aprendizagens metodológicas

A narrativa é a forma de pensamento e expressão da visão de


mundo de uma cultura a partir dos sujeitos e, assim, procura estudar
as formas com que esses sujeitos experimentam o mundo. No enten-
dimento de Pérez-Samaniego et al. (2011), a Pesquisa Narrativa dife-
re de outras perspectivas de estudo, especialmente por sua ênfase nas
relações sociais, pois, os significados e os sentidos se apresentam e se
fazem compreensíveis nas relações sociais: “Na pesquisa narrativa se
assume que os significados são básicos para o ser humano, e que ser
uma pessoa humana implica (re) criar e viver em um mundo cheio de
significados” (p. 18).
Por esses entendimentos, compreendemos que as narrativas dos
sujeitos são, ao mesmo tempo, pessoais e sociais, ou seja, as narrativas
das pessoas são únicas e individuais, entretanto, não são inteiramente
pessoais, pois não brotam da mente do indivíduo de forma gratuita,
pois, nem todas as narrativas podem ser contadas a todo mundo, tam-
pouco são contadas sempre da mesma maneira. E as narrativas são so-
ciais porque as histórias não são um produto exclusivo do narrador:
quem ouve a história, de alguma forma, se converte em seu coautor. É
sob essa perspectiva que a investigação narrativa proporciona uma di-
mensão social aos relatos, porque esses estão intimamente conectados à
cultura do sujeito que os narra. Assim, os pesquisadores não encontram
ou descobrem narrativas, mas “participam ativamente em sua criação”.
É necessário mencionar, ainda, que Hernández (1999) destaca
as escassas pesquisas que tratam da “aprendizagem docente” que pro-
cura compreender o docente como um sujeito aprendente e enfatiza
algumas pistas sobre as formas de aprendizagens humanas: “[...] os in-
divíduos são diferentes na hora de perceber e processar informação,
assim como na forma com que a aprendem” (p. 52). Salientamos que a
constituição do sujeito acontece em esferas individuais e coletivas. Ape-
sar de ser um sujeito único e subjetivo, essa unicidade e subjetividade é
construída coletivamente, a partir das relações com os outros e com o
mundo. Nesse sentido, Morin (2005) ressalta que: “cada indivíduo vive
e experimenta-se como sujeito singular; essa subjetividade singular,
que diferencia cada um, é comum a todos” (p. 59).
Centrados no aspecto relacional (entre o pessoal e o social; e entre
os sujeitos que narram e que escutam), é possível conectar essa forma
de pesquisa com questões importantes da prática da atividade física
e do esporte, por exemplo: a autoestima, os processos de ensino, os
processos de interação social, a dinâmica de grupos, dentre outros. A
Pesquisa Narrativa proporciona que os investigadores não só obte-

54
Trabalho docente em educação física: questões contemporâneas

nham e analisem informações, e sim, que construam interativamente


histórias com os sujeitos da pesquisa. Esse entendimento está associa-
do à forma de fazer pesquisa com os sujeitos e, através disso, outro
potencial da Pesquisa Narrativa entra em jogo: o acesso ao mundo
pessoal de docentes, estudantes, esportistas, praticantes de atividades
físicas, ou seja, as pessoas que constroem relações sociais com o pes-
quisador no campo de pesquisa. Para Pérez-Samaniego et al. (2011, p.
26), as narrativas podem mostrar “[...] como se experimentam e como
se constroem pessoal, coletiva e socialmente as emoções, os sentimen-
tos, os sentidos de saúde e doença e as motivações para a mudança
de hábitos, dentre outros”. Assim, não somente as pessoas constroem
narrativas; as narrativas também constroem as pessoas.
Retomando o até aqui exposto, propomos a reflexão sobre a ques-
tão de que a Pesquisa Narrativa inclui o objetivo de ampliar o leque
de possibilidades para compreender e levar adiante uma investigação,
oferecendo à área de conhecimento da Educação Física a possibilidade
de compreender, de outra forma, de que modo as pessoas que traba-
lham e vivem relações com a Educação Física constroem os significa-
dos das suas experiências: as diversas formas que as pessoas dão sentido
a experiências particulares em suas vidas podem servir para “[...] com-
preender e mostrar a complexidade do ser humano, em vez de retirá-lo
do panorama da investigação” (PÉREZ-SAMANIEGO et al., 2011, p.
25-6) [grifo dos autores].
Clandinin e Connely (2011) lembram que a Pesquisa Narrativa
se configura como uma pesquisa relacional pelas diversas formas de
relações que se constrói no decorrer do processo de pesquisa: relações
com as teorias, com os aspectos metodológicos, com os sujeitos colabo-
radores, no cotidiano do campo de pesquisa, e, especialmente do movi-
mento do campo para os textos do campo e dos textos do campo para
os textos de pesquisa.
Os autores chamam a atenção para o “espaço tridimensional”
dessa forma de pesquisa, o que significa compreender que, “[...] como
pesquisadores narrativos, não estamos sozinhos nesse espaço. Esse es-
paço envolve a nós e àqueles com quem trabalhamos” (CLANDININ;
CONNELY, 2001, p. 96). Trabalhar nesse espaço tridimensional im-
plica aprender a “olhar para nós mesmos como sempre no entremeio”,
ou seja, localizado em algum lugar ao longo das dimensões do tempo,
do espaço, do pessoal e do social. Do mesmo modo, o entremeio pode
ser assim compreendido: “[...] no meio de um conjunto de histórias – as
nossas e as de outras pessoas” (p. 99), de diferentes histórias sobre o

55
Pesquisa narrativa na Educação Física: aprendizagens metodológicas

mesmo tema, ou, ainda, a perspectiva de estudantes e de docentes sobre


uma experiência, por exemplo a participação em uma aula de Educa-
ção Física ou um fato do cotidiano da realidade escolar.
Assim, o espaço tridimensional da Pesquisa Narrativa implica
considerar os aspectos temporais, sociais/pessoais e de lugar. Os auto-
res supracitados entendem por entremeio os relatos e as vivências que
antecedem a entrada no campo de pesquisa, por exemplo, as histórias
que se ouvem sobre o contexto específico, um fato sobre a escola pes-
quisada, a história contada por um docente que trabalha na escola e as-
sim por diante. De certa forma, essas informações mostram o quanto o
pesquisador já está no entremeio de histórias quando chega ao campo
por determinadas e diversas vias de acesso: sentimentos e informações
sobre o contexto a ser pesquisado (neste caso, a escola), sobre a for-
ma de pesquisar (as Universidades e as Instituições que se representam
quando se vai a campo), o fato de já conhecer alguns sujeitos colabora-
dores, dentre outros. Retomando o espaço tridimensional da pesquisa
narrativa, Clandinin e Connely (2011) explicam que:
a) a interação pessoal e social implica dupla narração: “Não são
apenas as histórias dos participantes que são recontadas por
um pesquisador narrativo” (p. 96); as histórias dos pesquisado-
res também são abertas e recontadas por ele próprio;
b) a temporalidade está associada à continuidade entre passado,
presente e futuro: confrontamo-nos no passado, no presente
e no futuro, ou seja, “[...] contamos histórias lembradas de nós
mesmos, sobre épocas antigas, assim como histórias atuais.
Todas essas histórias fornecem roteiros possíveis para nossos
futuros” (p. 96);
c) o lugar ou o contexto: significa que toda ação, história, narra-
tiva, está situada em algum lugar, ou seja, em um contexto em
que todos esses aspectos ocorrem e se inter-relacionam.
Os autores também destacam que “[...] os estudos têm dimensões e
abordam assuntos temporais; focam no pessoal e no social em um ba-
lanço adequado para a investigação; e ocorrem em lugares específicos
ou sequências de lugares” (CLANDININ e CONNELY, 2011, p. 85).
Nesse sentido, chamam a atenção para o fato de que, ao escrever textos
de pesquisa narrativa, necessitamos observar “[...] o equilíbrio de ten-
sões na escrita, dentro do espaço tridimensional da pesquisa narrativa,
de uma forma que narrativamente capture o campo das experiências, e
no equilíbrio destas com a audiência” (p. 203).

56
Trabalho docente em educação física: questões contemporâneas

Do mesmo modo, é possível dizer que, mais importante do que en-


tender o que o sujeito faz, vive ou experiencia, é compreender o que o su-
jeito reflexiona sobre sua experiência, ou seja, conferindo sentido ao vivido
a partir da reflexão. É necessário mencionar, ainda, que esse movimento
de refletir as experiências vivenciadas ao longo de sua vida “constituem a
história de cada sujeito como um processo de aprendizagem permanen-
te” (DIEHL, 2016, p. 208). Ou seja, esse processo de reflexão que confere
sentido ao vivido indica o papel da experiência como uma das fontes de
aprendizagem, contribuindo, do mesmo modo, para constituir a docên-
cia. E, como lembram Clandinin e Connely (2011), a Pesquisa Narrativa é
muito mais do que procurar e ouvir histórias: “A pesquisa narrativa vivida
no campo de pesquisa é uma forma de viver, é um modo de vida” (p. 116).

Considerações finais

Nesse esforço para compreender que as histórias narradas pelos


sujeitos materializam a cultura destes e dos grupos sociais pesquisados,
entendemos as narrativas como construções pessoais e sociais, ou seja,
contadas pelos sujeitos. Para finalizar, apresentamos algumas de nossas
principais aprendizagens construídas no processo de pesquisa utilizan-
do narrativas docentes:
a) a escrita de um texto de pesquisa (a partir dos textos de campo)
e a representação que o pesquisador constrói (a partir) da re-
alidade pesquisada se encharcam de vida, de histórias, de me-
mórias, de cotidiano. Isso possibilita compreender o humano
no e a partir do universo acadêmico e, em nossa perspectiva,
chama atenção para o próprio objetivo de se produzir conhe-
cimento através da pesquisa: a relação direta com a realidade
e suas formas de conexão com o pesquisador;
b) a narrativa pode ser, ao mesmo tempo, uma forma de pesqui-
sa – se configurando como procedimento para obtenção de
informações –, e um processo de formação (humana) – pois,
conectando-se às dimensões pessoais e sociais está repleta de
aprendizagens que os sujeitos constroem sobre o mundo e so-
bre si mesmos –;
c) a Pesquisa Narrativa se debruça sobre os relatos contados pe-
las pessoas com as quais nos relacionamos. Esses relatos são
narrações de uma pessoa sobre sua própria vida, com suas
próprias palavras e escolhidos por elas;

57
Pesquisa narrativa na Educação Física: aprendizagens metodológicas

d) caminhando junto com a narrativa está o processo e o com-


promisso de análise e de interpretação, especialmente na
transformação dos textos de campo em textos de pesquisa;
e) na qualidade de seres humanos, somos seres historiadores. En-
tretanto, qualquer narração, como meio de comunicação, está
influenciada pelas convenções culturais do que é narrado, as
motivações do narrador, a audiência e o contexto social (SPA-
RKES, 2003). Assim, não representam somente o eu biográfico,
e sim, as variações desse eu que se produzem através do tempo,
em diferentes lugares, ou seja, em um contexto social que pro-
duz as narrações biográficas.
Foi possível compreender que as histórias e as narrativas são for-
mas que falam sobre a sociedade e a cultura dos sujeitos e dos gru-
pos sociais. Portanto, a opção pela Pesquisa Narrativa nos possibilita
compartilhar alguns entendimentos: a) compreendemos as narrativas
como construções pessoais e sociais que são narradas pelo sujeito a
partir de sua relação com um grupo social e um contexto específico; b)
a ênfase nos aspectos relacionais da narrativa ajuda a compreender a
maneira com que os sujeitos significam e ressignificam as experiências
vividas e o trabalho docente; c) toda a narrativa está associada a um
tempo, a um espaço e a um contexto histórico específico; d) a pesquisa
narrativa colabora para uma prática reflexiva nos diversos campos
de trabalho e, do mesmo modo, de vida e possibilita reconstruir e dar
sentido pessoal às suas experiências de vida de modo reflexivo, isto é,
realizar uma auto-reflexão que colabora na compreensão de sua pró-
pria prática.
Ao realizar as pesquisas narrativas, consideramos o uso de diver-
sos procedimentos teórico-metodológicos para a construção de conhe-
cimentos, com o objetivo de compreender uma realidade social especí-
fica. Dessa forma, a escolha, a articulação, a utilização e o confronto
desses diferentes procedimentos estão relacionados ao problema de
conhecimento, aos objetivos e às questões orientadoras do estudo. Por
fim, destacamos que, em se tratando dos procedimentos que se escolhe
para a obtenção das informações em pesquisas qualitativas, a ênfase
está na análise que podemos fazer sobre estes, ou seja, além da escolha
e da utilização dos procedimentos, o ponto-chave dessa forma de fazer
pesquisa, está na capacidade de análise e de interpretação que desen-
volvemos a partir do material construído.
Destacamos, do mesmo modo, alguns desafios enfrentados du-
rante o processo de pesquisa, a saber: a) a tarefa nada fácil de analisar,

58
Trabalho docente em educação física: questões contemporâneas

interpretar e tratar da polivocalidade dos sujeitos e dos diferentes sen-


tidos conferidos às suas experiências, visto que cada sujeito tem uma
história e o que narra é carregado de significados e explicações de si e
de seu contexto histórico-social; b) o estado de alerta constante, de nos-
sa parte, para que as análises a partir do contexto das duas escolas não
fossem feitas com contornos comparativos. Para além disso, pensamos
que as reflexões propostas neste artigo podem sugerir novas investiga-
ções na área de conhecimento da Educação Física, em que os sujeitos
colaboradores possam ser o centro da investigação.
Nas pesquisas que realizamos a partir dos referenciais teórico-
-metodológicos apresentados, solicitamos aos docentes e estudantes
que compartilhassem momentos que consideravam importantes em
suas experiências docentes e escolares, por exemplo: o que aprende-
ram e aprendem na escola e nas aulas de Educação Física; o que é im-
portante na escola e o que pode ser melhorado; de que modo a deci-
são/opção de ser docente e trabalhar em escola se manifestou em suas
vidas; que desafios são enfrentados hoje nas escolas e em suas práticas
pedagógicas; quais seus projetos para o futuro, entre outros. Entende-
mos que estudantes e docentes têm muito a contar e vivem a partir de
um emaranhado de histórias que, ao serem contadas, nos propusemos
escutá-las através das referidas pesquisas.
Entendemos que docentes que refletem as experiências vivencia-
das no cotidiano escolar, especialmente no seu trabalho pedagógico em
sala de aula, analisando o que pensaram, o que conseguiram realizar e
o que poderiam ter realizado, podem, a partir daí, construir seus pró-
prios conhecimentos, além de produzir suas próprias teorias, tornan-
do-se, assim, construtores de novos conhecimentos.
Assim, ressaltamos Chaves (2000), quando chama a atenção para
a reflexão dos docentes sobre seu próprio trabalho pedagógico e “le-
vanta a questão da voz e da autoria” (p. 87) no processo de pesquisa.
Sobre a “voz” e a forma de fazer pesquisa e produzir conhecimento
entre sujeitos, Oliveira (2006) destaca que:

Acreditamos no trabalho com narrativas docentes como forma de dar


visibilidade às vozes, às práticas, aos significados dessas pessoas profes-
soras e, nesse sentido, nossas práticas de pesquisa nos levam não mais a
descrever, denunciando as mazelas e obstáculos das escolas e dos pro-
fessores na realização de práticas emancipatórias e, nem mesmo, em
prescrições de como devem caminhar, mas no reconhecimento do outro
enquanto produtor de conhecimento (p. 173-174).

59
Pesquisa narrativa na Educação Física: aprendizagens metodológicas

Enfim, consideramos que essas formas de pesquisa podem vislum-


brar oportunidades para que os docentes reflitam sobre seu trabalho
pedagógico no cotidiano das escolas, como estratégia para ampliar
seus conhecimentos e aprimorar sua ação nas aulas de Educação Física,
com vistas a analisar, planejar, implementar e revisar suas aulas. Além
disso, essas formas de pesquisa contribuem para o processo de forma-
ção docente e, por conseguinte, para o processo de ensino e aprendiza-
gem construído nas escolas com estudantes.

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61
Escrevências do desassossego:
diálogos sobre a formação docente
em Educação Física desde dois
estudos autoetnográficos

Rodrigo Alberto Lopes


Gabriela Nobre Bins

Notas Introdutórias

Neste trabalho discutimos algumas de nossas experiências forma-


tivas em contextos profissionais distintos, mobilizadas a partir de estu-
dos autoetnográficos realizados em âmbito acadêmico (uma dissertação
de mestrado e uma tese de doutorado). A partir do sobrevoo sobre eles,
nos interessou reescrever suas reminiscências e reprojetar seus impactos
na formação e no trabalho docente em Educação Física. Em outras pa-
lavras, procuramos aqui discutir as estratégias teóricas e metodológicas
que adotamos para produzir experiências autorreferentes e como essas
mobilizaram pensares e repensares sobre a docência em suas diferentes
nuances.
Ainda que partamos de dois trabalhos individuais, nossos diálogos
evidenciaram algumas intencionalidades comuns, e uma delas, aos pou-
cos transmutada em mote para esse encontro: discutir as potencialidades
autoformativas de investigações autoetnográficas e os possíveis impactos destas na
constituição da docência em Educação Física em seus aspectos políticos, didáticos
e pedagógicos.
Assumimos como autoformação o processo de formação docente
sob a gestão de si próprios (PINEAU, 2000). Representa um ato pelo qual
o sujeito (auto) conscientiza-se e influencia o seu próprio processo de
formação pela tomada de consciência de suas ações de modo retroativo.
Ao assumirmos as nossas experiências por meio da autoformação, con-
cordamos com Pineau sobre as possibilidades de os sujeitos autonomiza-
rem e compreenderem a sua trajetória por meio de permanentes estra-
tégias de autorreflexão, projetando essas aprendizagens também para as
suas experiências de vida e profissionais subsequentes.
Escrevências do desassossego: diálogos sobre a formação docente ...

A natureza autorreferente desse estudo, explicitada nas escolhas


teórico-metodológicas adotadas e construídas, evidencia dilemas, con-
vicções mais profundas, regimes de verdade, ideais de bem e sensos-
-comuns, interpretados em relação dialógica com as culturas locais as-
sumidas como campo empírico de cada um dos estudos. Isso significa
reconhecer e reafirmar que existe uma indissociável relação de interde-
pendência entre os polos auto e ethos na construção de entendimentos
a respeito do objeto de investigação. Ou seja, aprendemos de maneira
relacional com as culturas escolares nas quais debruçamos o nosso eu-
-professor e eu-professora, afetando e sendo afetados por comuns que
ao longo de nossas trajetórias compartilhamos.
A escrita autoetnográfica nos exigiu aprender, criar e subverter al-
gumas hermenêuticas. Nesse sentido, sob o ponto de vista metodológico,
procuramos contribuir para a construção da episteme da prática autoe-
tnográfica cunhando um termo que nos ajudou a qualificar nossa expe-
riência formativa a partir dos curto-circuitos da escrita: a escrevência1.
Com ela defendemos a escrita visceralmente engajada como pródiga na
produção de sentidos e significados decorrentes da realidade examinada.
O termo escrevência representaria o ponto de transcendência/ruptura:
de um caráter unidimensionalmente descritivo, a narrativa ascenderia a
uma outra matriz hermenêutica, onde escrever, refletir e aprender se dá
em um fluxo.
Na escrevência, é da escrita que partimos e é nela que nos emara-
nhamos e amarramos em busca de acalento aos desassossegos produ-

1 Ao cunharmos o termo escrevência, reconhecemos a proximidade léxica com o


conceito de escrevivência de Conceição Evaristo, no qual optamos por não nos
apoiar diretamente em função do mesmo não demarcar conceitualmente as nossas
intenções com a escrita autoetnográfica. Conceição Evaristo faz uso de um texto
e contexto literário escrito a partir das suas vivências, que é uma escrita marcada
tanto pela experiência pessoal quanto pelo histórico do coletivo da autora. Escrita
de resistência da mulher negra. Evaristo ressalta a importância dessa escrevivência
para a resistência e reexistência das mulheres negras, “o sujeito da literatura negra
tem a sua existência marcada por sua relação e por sua cumplicidade com outros
sujeitos. Temos um sujeito que, ao falar de si, fala dos outros e, ao falar dos outros,
fala de si” (Evaristo s/d em Cruz, 2017). Para Soares (2017, p. 207) a “escrevivên-
cia marcadamente carrega, assim, uma dimensão ética ao propiciar que a autora
assuma o lugar de enunciação de um eu coletivo, de alguém que evoca, por meio de
sua própria narrativa e voz, a história de um nós compartilhado”. Reconhecendo
a importância da escrevivência como processo de luta e resistência de mulheres
negras, optamos por não usá-lo pois, apesar de se aproximar de certas formas do
que fazemos, entendemos que, enquanto dois autores brancos cientes de nossos
privilégios, nos pautaríamos em uma apropriação indevida.

64
Trabalho docente em educação física

zidos pelas questões de pesquisa autorreferentes. Poderíamos dizer que


produzir uma autoetnografia como aqui defendemos é mais do que um
exercício intelectual, mas um esforço literário, crítico, reflexivo, emocio-
nal e espiritual cujo fim é abarcar a transitoriedade e a processualidade
do desvelar-se para si, estranhando o estrangeiro que nunca escondeu
o rosto mas que jamais conseguiu-se chamar de eu. Nesse sentido, en-
tendemos que é a descoberta dessa escrita que nos apresenta esse outro,
esse eu estrangeiro de subjetividades aprendidas pelo labor da escrita em
forja. É na vertigem do abismo que separa o eu desse outro que essa escri-
ta aprende a dançar. Foi, portanto, a escrevência, mesmo antes de assim
a batizarmos, o elo entre a pesquisa autoetnográfica e a formação. Foi
ela que deu um pouco de medida aos desassossegos que urdiam em nos-
sas noções de docência. A formação que cultivamos nesses desassossegos
rascunharam diários produzidos no tempo das esperas, tempo onde já se
escondia a vez e a voz do estrangeiro que há muito já se punha a chamar.
Mais do que apenas pretensão, encontramos também em Ellis (2004)
alinhamento às premissas teórico-práticas iniciais desse conceito. Assim
como para nós, a escrita de uma autoetnografia, para a autora, permite
ao pesquisador/a assumir-se como objeto da própria investigação, sendo
ela uma experiência de autodesvelamento e de autoconhecimento, em
que o autor/a intencionalmente se vulnerabiliza, evocando a si mesmo
e as suas histórias para diálogo com os acontecimentos do presente, as
evocações da memória e as projeções do porvir. Um tempo-movimento
ainda carente de instrumentos e hermenêuticas com os quais se possa
versar.
Na escrevência e na caminhada se fizeram outras Gabrielas e ou-
tros Rodrigos, docentes ainda prenhes do tempo. A tarefa talvez comple-
tada apenas nos rastros e restolhos dos passos outrora dados, em cujos
enganos e sobressaltos marcamos o ir e o vir ziguezagueados entre a do-
cência e a formação, entre o profissional e o pessoal, entre os objetivos e
os resultados.
Essa “reciprocidade” entre o professor/a e o pesquisador/a, repre-
senta, a nosso ver, ao mesmo tempo, a grande fragilidade (validade das
informações) e também a grande potência da autoetnografia como de-
senho de pesquisa qualitativa. A autorreflexividade e a aprendizagem
autobiográfica implícita à tarefa de pesquisar-se diante de experiências
coletivas representaram uma mirada teórica que, embora ainda preci-
se ser mais bem explorada – escassa bibliografia em língua portugue-
sa e poucos estudos publicados no país até o momento – representou
uma instigante alternativa metodológica para justamente tensionar as

65
Escrevências do desassossego: diálogos sobre a formação docente ...

fronteiras nem sempre tão claras entre a pesquisa e a formação (JOSSO,


2010; BOSSLE, MOLINA NETO, 2010). Representou também a possi-
bilidade de construção a partir de referenciais mais amplos que não se
limitam às questões racionais, uma busca por epistemologias para além
das eurocêntricas apresentadas no nosso percurso acadêmico. Pois, “o
texto autoetnográfico pretende abrir a perspectiva científica para além
da racionalidade objetiva, integrando os aspectos negligenciados pela
cultura científica ocidental na produção do conhecimento” (MOTTA;
BARROS, 2015, p. 1340).
A primeira experiência docente autoinvestigada que apresentamos
é a de Rodrigo, ocorrida em uma escola rural de um município localiza-
do na região da Encosta da Serra (RS). Nessa experiência, o professor,
principiante em sua carreira docente, ao ingressar nessa escola, viu-se
confrontado pelo seu contexto urbano de origem com as premissas de
uma educação do/para o campo, durante o processo de construção de
um projeto político-pedagógico da referida escola.
A segunda é a autoetnografia da professora Gabriela, formalizada
como sua tese de doutoramento. Nessa experiência, Gabriela busca em
uma escola da rede municipal de Porto Alegre construir brechas dentro
das aulas de Educação Física na perspectiva de uma educação decolonial.
Através da experiência com a Pedagogia Griô nas suas aulas, ela foi cons-
truindo caminhos para uma educação que tivesse a vida, a identidade
e a ancestralidade como centro do processo educativo. A formação em
Pedagogia Griô fez a professora repensar sua própria docência e as rela-
ções que estabelecia com a escola e suas alunas e alunos. Sendo assim, a
metodologia da autoetnografia foi a forma encontrada para investigar
sua prática docente e os impactos da formação em Pedagogia Griô na
sua vida.
Por se tratar de duas investigações escritas individualmente, cada
uma delas carrega interpretações conceituais e decisões metodológicas
próprias, inerentes ao objeto e às intenções formativas presentes em cada
um dos trabalhos. Por isso, optamos por apresentá-las no transcurso das
próprias experiências narrativas, primeiro a de Rodrigo e na sequência
de Gabriela. Essa decisão, além de evidenciar a diversidade de caminhos
autoetnográficos verossímeis, permitiu-nos um exame mais minucioso
dos caminhos trilhados por nós em suas especificidades.
Ainda no sentido de observar os acontecimentos em deflagração de
maneira orgânica e particular, além de respeitar as premissas do dese-
nho autoetnográfico, decidimos por apresentar as narrativas de Rodrigo
(seção 3) e de Gabriela (seção 4) na primeira pessoa do singular.

66
Trabalho docente em educação física

A autoetnografia e o seu potencial (auto)formativo

Nesta seção apresentamos premissas fundantes para a produção de


estudos autoetnográficos, com destaque para autores e linhas de discus-
são que privilegiam o caráter formativo do processo de escrita e que,
portanto, transcendem a exegese descritiva.
Segundo Ellis e Brochner (2000), em uma autoetnografia, o
pesquisador/a é o próprio fenômeno do estudo, passando ele/a a estar
completamente articulado ao objeto de investigação. Revela o si mesmo
no interior de um contexto social (REED-DANAHAY, 1997).
Para Spry (2001), por sua vez, a escrita autoetnográfica sugere
como possibilidades a serem alcançadas em suas mudanças de consci-
ência o ganho de novos conhecimentos pedagógicos e habilidades ao
pesquisador/a. Pela escrita/construção da autoetnografia é possível
perspectivar um desvelamento de si para si, cujo objetivo é efetuar to-
madas de consciência autorreferentes desencadeadoras de processos de
autoconhecimento e autoformação.
Ellis (2004) afirma que a autoetnografia utiliza uma variedade de
instrumentos de pesquisa e estratégias associadas que pretendem apre-
ender a complexidade social do mundo onde o próprio pesquisador/a
vive, interage e dá sentido a sua cultura e a sua vida.
Em uma autoetnografia o eu narrativo torna-se um agente autori-
zado a interpretar os movimentos da cultura dominante que restringem
a liberdade social. O papel do pesquisador/a autoetnógrafo é, então, o de
inspirar os/as leitores/as a refletir criticamente sobre suas próprias ex-
periências de vida, suas construções do eu e interações com outros dentro
de um contexto sócio-histórico. Procura-se, pela narração dos eus, trans-
formar “a autoria de um eu para um essencial ‘nós” (SPRY, 2001, p. 711).
Nos meandros do viés autoformativo da autoetnografia, destaca-
mos Humphreys (2005), para quem o tipo de escrita ao privilegiar enfo-
ques autobiográficos e autorreferenciais propicia vetores de reflexivida-
de permanente, desde o levantamento até a sistematização das informa-
ções de natureza pessoais e empíricas.
Além disso, a autoetnografia, conforme ressaltam Motta e Barros
(2015), parte do pressuposto de que o conhecimento não é neutro, nem
tem como ser, seja ele nas instituições educacionais ou fora delas. Sendo
assim, o método autoetnográfico propõe uma pesquisa social com uma
prática menos alienadora, em que o/a pesquisador/a não supre sua sub-
jetividade, mas pode dar voz e integrar os aspectos emocionais, espiritu-
ais, intelectuais, corporais e éticos nas suas reflexões.

67
Escrevências do desassossego: diálogos sobre a formação docente ...

Aprendendo a ser professor de Educação Física do campo

O primeiro estudo foi desenvolvido por mim, Rodrigo, e teve como


foco a constituição da docência em Educação Física em uma escola do
campo então em processo de construção do seu projeto político-pedagó-
gico, calcado em ideais de Educação do/para o campo.
Esse estudo foi construído a partir de duas narrativas: uma auto-
biográfica e outra autoetnográfica, tendo a escrita da primeira narra-
tiva servido como um dos aportes para a construção da segunda. Esse
procedimento metodológico no âmbito da autoetnografia é sugerido
por Chang (2008) por explicitar as linhas motrizes prévias e campos de
força que operam na produção de subjetividades dos pesquisadores de si.
Por meio da narrativa autobiográfica de formação (JOSSO, 2010), pude,
assim, tomar conhecimento das principais marcas constitutivas de mi-
nha identidade docente, resgatando experiências pessoais e profissionais
anteriores ao meu ingresso nessa escola do campo.
A narrativa autoetnográfica, por sua vez, foi construída a partir da
análise de dois instrumentos de coleta de informações: a) da narrativa
autobiográfica de formação; b) de um diário de aula autobiográfico (ZA-
BALZA, 1994). Por meio do diário de aula, houve a descrição e reflexão
acerca do processo de construção do PPP da escola do campo da qual
compunha o colegiado docente.
A autoetnografia, nesse sentido, permitiu que eu construísse dile-
mas e respostas a partir da pergunta inicial: de que modo eu, um professor
principiante e detentor de uma identidade marcada por significativos eminente-
mente urbanos, significo e projeto a docência em Educação Física em uma escola
do campo que se encontrava em processo de demarcação da sua identidade por
meio da reconstrução de um Projeto Político-Pedagógico?
O princípio fundante da concepção de ensino adotada por essa es-
cola do campo era o compromisso com o resgate e o fortalecimento da
história e da cultura da localidade, que permitisse aos estudantes senti-
rem reconhecidos os seus hábitos, vivências, conhecimentos, habilidades
e competências. A perspectiva dos gestores era a de que esse novo PPP
permitiria aos estudantes valorizar as suas raízes identitárias, procuran-
do estimulá-los a permanecer na região e a seguir as tradições locais.
Consideravam que uma maior qualificação intelectual e profissional
desses estudantes representaria, por consequência, também um futuro
mais pujante para a localidade. Com esse pensamento, os gestores esco-
lares entenderam que essa “nova escola” necessitaria também, além de
um novo arranjo político, pedagógico e curricular, de um novo tipo de

68
Trabalho docente em educação física

professor, desafiando os membros do seu colegiado a assumirem o que


chamavam de uma identidade do campo.
A análise da narrativa autobiográfica evidenciou, porém, que eu
havia trazido para essa experiência docente e para a cultura dessa esco-
la vivências que a priori diferiam muito das praticadas pela maioria do
corpo docente dessa escola. Entre essas vivências, destacavam-se o fato
de não ser morador da localidade, não possuir conhecimento prévio sobre
plantas medicinais ou sobre o manejo da terra, não falar o dialeto local,
nem possuir um sobrenome de origem alemã. As minhas tentativas de
aculturação eram invariavelmente motivo de chacota ou de subestimação.
O desassossego entre a tarefa e a viabilidade fez com que eu, na
condição de professor principiante, mas também de acadêmico-mes-
trando, assumisse a minha própria dissertação como via de superação
das contradições entre o professor que a escola almejava e o professor
que eu era. Para isso apostei na potencialidade formativa da autoetno-
grafia para a constituição e significação de experiências que viessem a
me aportar uma nova identidade: professor do campo.
Aos poucos, todavia, estimulado pela crescente reflexividade decor-
rente da escrita do diário de aula autobiográfico2 e da apropriação de
algumas categorias do pensamento de Santos (2010), como a de Ecologia
de saberes, por exemplo, me vi em encruzilhada quanto ao meu intento
primeiro. Isso porque a implementação do PPP nessa escola acabou por
reforçar a distância entre “os nativos” e os demais professores, oriundos
de outras regiões e aculturações. Essa distância me fazia um refém da
própria Educação Física, pois, a partir da organização da escola, minha
voz, minhas competências e experiências pareciam fazer sentido apenas
para os conhecimentos específicos do componente curricular. A Educa-
ção do campo era para os do campo e isso, para mim, não poderia repre-
sentar um projeto de escola. Esse dilema veio a exigir que eu repensasse
o meu projeto próprio projeto de formação e, por consequência, o fio que
puxava a construção da minha autoetnografia.
A mesma reflexividade, e uma escrita insistente na deflagração das
contradições e dos afetos que permeavam a minha subjetividade ao longo

2 Entendo que tenha sido no minucioso exercício da escrita do diário de aula que a
escrevência tomou de assalto os meus movimentos de reflexão. À medida que houve
um refinamento entre o dizer e o sentir, entre o perceber e o perlaborar, pude aos
poucos experimentar o que havia de insidioso no escrever. Escrita-movimento, em
que me punha a digitar/rascunhar desde o meio, caminhando para tempos antes
e a posteriori apenas por lealdade ao fluxo entre o pensamento e a necessidade de
fazer existir o sabido.

69
Escrevências do desassossego: diálogos sobre a formação docente ...

da experiência, fez com que eu remontasse a minha estratégia político-


-pedagógica: assim, afastei-me da tentativa de tornar-me “simplesmen-
te” um professor do campo, prioritariamente identificado com a cultura
local, para assumir-me como forasteiro3 e, assim, pleitear maior atenção
à diversidade cultural existente no interior dessa própria escola e região.
Entre as outras grandes tomadas de consciência realizadas a partir
do estudo, destacavam-se, a percepção de que: a) a maioria dos estudan-
tes das escolas do campo possuía subjetividades influenciadas por iden-
tizações híbridas; b) a Educação do Campo, nos moldes em que estava
sendo configurada, impedia que professores “forasteiros” como eu cola-
borassem de modo minimamente efetivo com o processo; c) a identida-
de do campo, conforme ensaiada e almejada pelos gestores dessa escola,
distanciava-se de alternativas que valorizassem saberes ampliados dos
alunos (para “além da terra”), ao mesmo tempo que sinalizava uma espé-
cie de destino civil.
Quanto a minha própria apropriação, o desassossego abaixo talvez
ilumine a autopercepção que aprendia a ter à medida que sentia e escre-
via o peso da angústia.

Estive pensando sobre a minha docência e o pretensioso desejo de ser


um professor do campo. Avaliando-me criticamente, não sei até que
ponto sou o contraponto. Eu sou, antes de tudo, um professor princi-
piante. Portanto, encontro-me no estágio de encontrar minhas pautas,
meus caminhos e minhas concepções. O que trago comigo são disposi-
ções, hábitos e cultura da cidade, porém a docência está sendo forjada
aqui, no campo. Se hoje eu passasse a trabalhar em outro local, em outra
cidade qualquer, ao que recorreria com mais segurança seriam as expe-
riências exitosas que tenho tido aqui nesse espaço. É paradoxal, mas para
o campo eu sou muito da cidade e para a cidade eu possivelmente já seja
muito do campo (registro em diário de aula).

Experiências e temáticas relacionadas aos objetos teóricos da Edu-


cação Física, construídas e desenvolvidas em outras culturas e contextos
podem, também a partir desse seu novo entendimento, fazer especial
sentido na zona rural, desde que reinventadas e ressignificadas pelos
elementos que demarcam a cultura do campo. Em outras palavras, uma
docência cosmopolita, valorizadora das raízes locais, mas também in-

3 Foi na criação desta persona, a do forasteiro que a escrita pôde experimentar falar
em nome de outro, do sujeito criado em manufatura, filho bastardo do eu que se
propôs à aventura autoetnográfica com a escritura. Nascia assim o estrangeiro da
escrita, a voz da autoetnografia.

70
Trabalho docente em educação física

teressada em projetá-las para além do campo, aberta ao mundo como


forma de manter-se em constante renovação.

Aprendendo a desaprender: o caminho


da decolonização do meu ser

Nesse segundo estudo realizado por mim, Gabriela, busquei inves-


tigar a minha prática pedagógica em uma escola municipal da cidade
de Porto Alegre. Após minha pesquisa de mestrado, quando estudei a
prática pedagógica de um colega que adotava os valores civilizatórios
afro-brasileiros como metodologia de trabalho, eu senti necessidade de
analisar minha própria prática pedagógica e refletir sobre como eu esta-
va lidando com os aprendizados realizados no percurso do mestrado na
minha docência. Será que eu conseguia praticar uma educação antirra-
cista? Será que meus objetivos atingiam minhas alunas e alunos?
No processo de pesquisa de mestrado fui apresentada pelo meu
colaborador à Pedagogia Griô. Essa Pedagogia busca a construção de
um projeto de comunidade/humanidade que tem como foco e centro da
educação a expressão da identidade, o vínculo com a ancestralidade e a
celebração da vida, tendo sido criada em Lençóis, BA, pela educadora
Lilian Pacheco e Márcio Caires. Essa é uma pedagogia facilitadora de
rituais de vínculo e aprendizagem por meio de um método de encanta-
mento, vivencial, dialógico e partilhado. Percebendo o quanto poderia
ser uma forte aliada do meu fazer pedagógico na busca por uma educa-
ção decolonial e antirracista, decidi fazer formação em Pedagogia Griô.
Esse estudo buscou compreender quais os sentimentos, sensações
e reflexos que a Pedagogia Griô suscita em uma professora de Educa-
ção Física. Que transformações ela provocou/provoca em mim e como
isso afeta minha prática pedagógica e os meus alunos e alunas? Tendo a
autoetnografia e os grupos de discussão como caminhos metodológicos,
me aventurei na jornada de refletir sobre minha prática, sobre os impac-
tos da Pedagogia Griô no meu ser e os reflexos de tudo isso em minhas
alunas e alunos.
Com meu olhar voltado para um horizonte decolonial, que busca
outras lógicas de se conceber a humanidade e a sociedade, optar pela au-
toetnografia foi uma tentativa de perturbar a legitimidade das estruturas
eurocêntricas que justificam a violência epistêmica e estrutural presen-
te nas narrativas de apelo universal. Pois, como afirma Berry (2013, p.
222), “a reflexividade autoetnográfica tende a perturbar o status quo,

71
Escrevências do desassossego: diálogos sobre a formação docente ...

autoetnógrafos comprometem-se como críticos culturais cujas brechas


chamam a atenção para a possibilidade do pensamento míope, da com-
placência e da justiça social”.
Ao iniciar essa jornada eu tinha como objetivo investigar os impac-
tos da formação em Pedagogia Griô na minha prática pedagógica e nas
minhas alunas e alunos como mencionei anteriormente, mas ao longo
do percurso da autoetnografia fui percebendo que essa metodologia me
levou muito além desses caminhos e que nesse caminhar eu acabei re-
fletindo sobre os impactos da Pedagogia Griô em todos os âmbitos da
minha vida. Ao longo da pesquisa, fui me dando conta que não tenho
como decolonizar minha prática pedagógica sem decolonizar primeiro
o meu ser e estar no mundo.
A “autoetnografia não é só um modo de ver o mundo, é um modo de
estar no mundo. Um modo que requer viver conscientemente, emocio-
nalmente e reflexivamente” (ELLIS, 2013). Assumi esse modo de estar no
mundo e fui aprendendo com ele a me ver enquanto professora, mulher,
mãe e pesquisadora que caminha para a construção de mundo mais so-
lidário e amoroso. Um mundo que respeite a pluralidade étnico-racial e
social do Brasil e seja mais equânime e democrático.
Além de refletir sobre a metodologia da Pedagogia Griô em minhas
aulas, através de um projeto chamado Corpo e Ancestralidade, de ana-
lisar o que pensam meus alunos e alunas sobre a Educação Física antes
e depois do projeto, a jornada da autoetnografia me fez refletir na tese
sobre meu lugar de fala e branquitude; sobre as noções de tempo que
estão presentes na escola e como esse tempo não corresponde ao tem-
po da tradição oral, que é um dos elementos da Pedagogia Griô; e sobre
maternidade.
“A tarefa autoetnográfica é a exploração do como nós nos torna-
mos entidades sociais, e como nós atendemos um ao outro e produto do
empreendimento humano no decorrer do dia a dia da vida” (HERNAN-
DEZ; NGUNJIRI, 2013, p. 264). Me entender enquanto uma professora
que busca na sua prática e nas suas relações romper com as estruturas
da colonialidade presente na nossa sociedade foi um grande aprendiza-
do dessa empreitada autoetnográfica. Entender que minhas concepções
acerca da maternidade, do tempo, do meu lugar de fala e da branquitude
estão intimamente ligadas ao meu processo de docência e de ser e estar
no mundo me ajudou a significar os ladrilhos da minha caminhada.
Foi no processo de escrevência que fui mergulhando nas minhas
questões e podendo refletir sobre como todo o processo da pesquisa e
da formação em Pedagogia Griô ia encharcando o meu ser e assim o

72
Trabalho docente em educação física

transformando. Nos alinhavos dessa escrevência, fui tecendo os fios que


entrelaçaram a Gabriela mulher, mãe, professora e pesquisadora, bor-
dando uma nova pessoa.

Notas finais (ou sobre desaprendências docentes)

Numa autoetnografia, contar o que se sente, o que se pensa e o que há


consigo, é como roubar de si mesmo verdades que desconhecia. É procu-
rar no indizível do ser que não se conhece, aspectos – quem sabe – que
nunca viu. É como procurar pelo paradeiro de ideais, princípios, valores,
vontades, disposições, ações que estiveram com um indivíduo por vãos e
fugazes momentos, deixando-o para nunca mais voltar (LOPES, 2012,
p.12).

Me pensar decolonial é mexer em coisas íntimas, é questionar meu lugar


de privilégio, é me enxergar do avesso. As vezes é dolorido, afeta não só
um eu acadêmico, mas também o meu eu pessoal, emocional, psíquico e
espiritual. A autoetnografia não é terapia, mas não tem como não refletir
sobre todas essas formas que me afetam no processo de desconstrução e
de desaprender. A autoetnografia foi uma importante estratégia nesse
caminho de desconstrução e reconstrução (BINS, tese em conclusão).

Assumir-se como autor/a personagem de uma autoetnografia,


como já dissera Ellis (2004), é estudar-se lançado a um rio, sem frontei-
ras aparentes, onde o eu adentra em outros rios, mares, ou lagoas, que não
parecem ter fim. Assim como a autora, lançamo-nos na autoetnografia,
produzindo uma formação no itinerário dessa correnteza, que, mais do
que um resultado formativo em si, nos aportou um inventário de imper-
manências a respeito da nossa formação docente e, no nosso entendi-
mento, sobre a formação docente em perspectiva ampliada.
O processo de autoformação aqui relatado indicou sujeitos profes-
sores dispostos a escrever-se (na) experiência. Sujeitos que decidiram expe-
rienciar escolas em mudança, se dispondo a moverem-se junto com elas,
em rotas apenas por vezes congruentes. Em ambos os casos, o percurso
iniciado foi pensado a partir de algumas frágeis convicções, alteradas à
medida que escrevências congraçaram outras também frágeis, porém re-
novadas, convicções.
Ao longo dos tempos que cada um de nós deu a si para buscar-se,
experimentamos pechas e testamos identidades, palmilhando medidas
e intensidades. Fomos do desassossego provocado pelo não-saber que
transborda, para a aventura de tentar sermos nós, sem jamais podermos

73
Escrevências do desassossego: diálogos sobre a formação docente ...

deixar de sê-los. Nos aventuramos a aprender, para aprender a desa-


prender. Fomos descritores densos de histórias de escolas, de aulas, de
alunos/a, de projetos, de vidas. Fomos leitores de tempos onde a história
e a nossa história estavam marcando em pele comuns e incomuns que
compartilhávamos ou não. Escrevenciando docências, inventamos nos-
sas próprias e supostas formações.
A autorreflexividade incidida alterou algumas “rotas”, calcou pen-
sares, mas fundamentalmente repensares. E a mudança é parteira das
aprendizagens. Arranca de nós desassossegos, lança-nos ao assombro
da diferença, convida a escrita a falar. As mudanças, assim, as que nos
obrigamos a fazer ou aquelas que se impuseram a despeito de nós, cria-
ram alguns dos saberes e práticas que amparam um novo Rodrigo, uma
nova Gabriela. A identidade cosmopolita, assumida com galhardia por
Rodrigo é verdade sem certeza, movediça, forte, apenas o suficiente para
aprender a evitar soçobros ao mar, tal como sugere Ellis (2004) no iní-
cio destas considerações derradeiras. A necessidade de desaprender para
reaprender foi o compromisso assumido por Gabriela, com valentia e
ousadia, mas também muitas vezes com dúvidas e incertezas, na busca
por uma educação decolonial, por outras epistemologias e saberes que
orientem o seu caminho.
Ousamos dizer que o percurso formativo da autoetnografia não é o
resultado final, chegada, ascese ao eu objetivado inicialmente. Talvez frus-
tre-se o/a autoetnográfo/a que termina seu trabalho reforçando as suas
premissas iniciais, “apenas” materializando em seus objetivos prévios.
Lhe aportarão resultados, mas talvez lhe falte a experiência da desapren-
dência. A que o jugo do si revelaria na diferença. Hoje, talvez, diríamos:
Rodrigo aprenderia menos se após o seu estudo apenas dissesse “agora
sou do campo”, tal como Gabriela se fizesse o mesmo ao dizer “agora
estou decolonizada”. O/a autoetnógrafo/a é um resignado/a da frustra-
ção que a expectativa é pródiga em reforçar. O/a autoetnógrafo/a talvez
necessite, como experiência primeira, aprender a frustrar-se, pois talvez
seja esta a força que resta para animar a escrita a superar-se, força a
imaginar e a galgar alternativas ao imponderável que se precisa aprender
a abraçar. O/a autoetnográfo/a é aprendente quando se frustra, que na
remissão produz a experiência pedagógica (já) que lhe falava.
A autoetnografia nos acha nos escombros, na ruína das docências
que jazem e nas que ainda padecem. Resgata no desejo de ser o risco da
imanência. Eu escrevo o texto, eu me rabisco; eu escrevo o texto, logo
não-existo. A escrita é arte do desaparecimento, uma ode do autor que
aos poucos esquece de sê-lo. Não porque não exista mais, mas porque

74
Trabalho docente em educação física

perdeu-se na tentativa de continuar a se abrir. A autoetnografia é um


sumir-se consigo.
A autoformação, nesse sentido, é mais desaprender do que apren-
der. Desaprendemos para fazer o pensamento flanar. Ela, a partir da
escrita autoetnográfica, nos permitiu pensar em experiências de desa-
prendizagens, de desmobilização das convicções, da falseação de obje-
tos de pesquisa. Precisamos ser desaprendidos por nós e pelas culturas
que nos suportam e nos oprimem. A escrevência de nós, no contexto da
construção de uma autoetnografia foi ferramenta vil, não permitiu que
deixássemos de errar. Foi a ferramenta imperfeita, uma ferramenta de
ensinar a cair, própria a problemas de pesquisa e a pesquisadores céticos
de descrenças, imunes às agruras, ou ainda, soberbos de senões.

Referências

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75
Escrevências do desassossego: diálogos sobre a formação docente ...

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Evaristo s/d em Cruz, 2017

76
Experiência na perspectiva
da filosofia da práxis:
Educação e Educação Física

Vera Regina Oliveira Diehl


Vicente Molina Neto

Considerações iniciais

Iniciamos o texto com a notável afirmativa de Walter Benjamin em


“Experiência e Pobreza”, que, no mundo moderno conduzido pelo capi-
talismo, produtor de “novas barbáries”, necessitamos urgentemente de
experiências que nos conectem a valores culturais e humanitários, dando
significado, sob o risco destes não significarem quase nada, tornando in-
frutífero o esforço civilizatório.
Seguindo o ocorrido em outros países, no Brasil se deu o avanço da
extrema direita, das forças reacionárias e dos discursos fascistas, homo-
fóbicos, racistas e machistas. O atual presidente da República prestou ho-
menagem a um dos mais emblemáticos torturadores do regime militar1.
O expressivo crescimento de seguidores que se deu a partir de então faz
pensar que estamos vivenciando um retrocesso humano que pode nos
conduzir a “novas barbáries”.
Além disso, o governo federal com a coparticipação de muitos go-
vernos estaduais e municipais estão executando um projeto que retira
das universidades e das escolas públicas brasileiras pequenas conquistas,
sem levar em consideração a opinião da comunidade acadêmica e de-
mais especialistas em educação, desrespeitando o processo democrático
desejado e conquistado pelos docentes à custa de muitas lutas. O objeti-
vo é claro: minar a autonomia universitária e as garantias democráticas
que a constituem.

1 Entre 1970 e 1974 o Coronel do Exército Carlos Alberto Brilhante Ustra foi chefe
do Destacamento de Operações de Informações do Centro de Operações de Defesa
Interna (DOI-CODI), órgão repressor criado para prender e torturar aqueles que
fossem contrários ao regime militar brasileiro. Segundo a Comissão Nacional da
Verdade, mais de 500 pessoas foram torturadas sob o comando desse militar, en-
quanto ao menos 50 pessoas foram assassinadas ou desapareceram.
Experiência na perspectiva da filosofia da práxis: Educação e Educação Física

Diante dos tempos sombrios que vivemos em que as forças políticas


conservadoras impõem a destruição da educação e das instituições pú-
blicas, a retirada de direitos dos cidadãos e o desrespeito à democracia, é
necessário acreditar que nós, docentes, possamos tomar a decisão de ca-
minhar em direção à emancipação humana, mesmo que nesse momento
de propagação do ideário fascista no Brasil, isso seja uma tarefa árdua.
Nesse sentido, lembramos a ideia de Freire2 (1998, p. 63-4), que somos
docentes “a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade
contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da demo-
cracia contra a ditadura de direita ou de esquerda”. Portanto, entende-
mos que o pensamento político-pedagógico de Paulo Freire possibilita
dialogar com diferentes temas contemporâneos, bem como apresenta as-
pectos que podem contribuir para a construção de um currículo educa-
cional eticamente comprometido com a emancipação e a humanização
dos sujeitos.
A velocidade com que a pandemia COVID-19 atinge o mundo pode
indicar a direção para onde as políticas neoliberais levam a humanidade.
Essa experiência individual e coletiva possibilita compreender que as de-
cisões políticas neoliberais, além de estar nos direcionando ao mercado
capitalista, dirigem-nos à barbárie, à miséria, à destruição, à morte e ao
caos, diferentemente do que apostam as políticas econômicas conserva-
doras.
Discutir a experiência na perspectiva da filosofia da práxis, tra-
balho docente e educação na sociedade atual, especialmente, diante da
atual crise sanitária 3 em que a classe dominante vem se mostrando vio-
lenta, desumana e insensível, as reflexões de Walter Benjamin e Theodor
Adorno podem ser pertinentes para pensar novas estratégias de lutas –
educacionais – que minimizem os efeitos das políticas de extrema direi-
ta e neoliberais. Destacamos algumas reflexões dos dois pensadores que
expressam suas ideias relacionadas à barbárie na sociedade moderna.
Nesse momento, consideramos apropriado e super atual o texto4 de
Adorno (1995, p. 136), ao afirmar que, seria necessário esclarecer quanto

[…] à possibilidade de haver um outro direcionamento para a fúria ocor-


rida em Auschwitz. Amanhã pode ser a vez de outro grupo que não os

2 Patrono da Educação brasileira, que tem sido politicamente atacado pelas forças
ultraconservadoras presentes na sociedade brasileira, em razão de sua pedagogia
libertadora e a favor dos socialmente reprimidos.
3 Crise sanitária em decorrência da atual pandemia de Covid-19.
4 Texto intitulado “Educação após Auschwitz”.

78
Trabalho docente em educação física

judeus, por exemplo, os idosos, que escaparam por pouco do Terceiro


Reich, ou os intelectuais, ou simplesmente alguns grupos divergentes.

Essa afirmação pode ser constatada atualmente, pois assistimos,


diariamente, manifestações5 do governo federal e de uma parcela da
sociedade brasileira que podem nos conduzir a uma nova barbárie que
induz grupos sociais à violência extrema.
Registramos o pensamento de Benjamin (2012, p. 226) sobre a ne-
cessidade histórica de criar um conceito de história adequado para es-
clarecer que “a tradição dos oprimidos nos ensina que o ‘estado de exce-
ção’ em que vivemos é na verdade a regra geral” [grifo do autor].
É possível pensar, nesse momento histórico, que a barbárie se ma-
nifesta porque a educação, formação humana, cultural e política e as ex-
periências individuais e coletivas não foram capazes de sensibilizar-se e
de minimizá-la.
Para Benjamin (2012, p. 124-5), a perda da experiência se revela
como uma das expressões da barbárie, de modo que:

[...] a horrível mixórdia de estilos e visões de mundo do século passa-


do mostrou-nos com tanta clareza aonde esses valores culturais podem
nos conduzir quando a experiência nos é subtraída, hipócrita ou sorra-
teiramente, que é hoje em dia uma prova de honradez confessar nossa
pobreza. Sim, confessemos: essa pobreza não é apenas pobreza em expe-
riências privadas, mas em experiências da humanidade em geral. Surge
assim uma nova barbárie.

Benjamin (2012) ainda analisa o papel da educação como constitui-


dora de uma identidade através da troca de experiências, uma das ideias
centrais do pensamento deste autor.
Nesse sentido, é pertinente refletirmos sobre a práxis e experiên-
cia como ponto de partida no processo de ensino e aprendizagem, de
problematização do contexto social, do diálogo e do desenvolvimento da
consciência crítica na Educação e na Educação Física Escolar.
A temática discutida neste texto tem sua origem nas provocações
para pensar a experiência na perspectiva da filosofia da práxis. Enten-
demos que a categoria experiência, tema de nossas pesquisas recentes,
que provisoriamente se apresentam finalizadas, ainda necessita de apro-
fundamento teórico para possíveis avanços das aprendizagens cons-

5 Entre as manifestações, indicamos a defesa da ditadura militar, aglomerações, desres-


peito ao isolamento social e falta de empatia com as famílias dos mortos por Covid-19.

79
Experiência na perspectiva da filosofia da práxis: Educação e Educação Física

truídas nas pesquisas realizadas. Destacamos que as aprendizagens e as


problematizações, que permearam as temáticas abordadas no exercício
da investigação científica, ainda precisam ser aprofundadas, tornando
os pesquisadores e autores o ponto de partida às discussões que aqui se
efetivam.
Assim, procuramos retomar os estudos, dando continuidade às re-
flexões, tendo o propósito de discutir a filosofia da práxis como perspec-
tiva para compreender de que modo as experiências sociais, corporais,
esportivas, culturais e políticas contribuem e subsidiam a construção das
aprendizagens e a constituição do trabalho docente do professorado de
Educação Física no contexto escolar.
A partir dos referenciais teóricos selecionados apresentaremos, a
seguir, algumas reflexões sobre a experiência na perspectiva da práxis
que podem contribuir para refletir e compreender algumas informações
encontradas no trabalho de campo.

Experiência na perspectiva da Filosofia da Práxis

Apresentamos, nesta seção, uma revisão bibliográfica fundamenta-


da em teóricos que centram suas análises sobre a experiência [Thompson
(1981)] e sobre a filosofia da práxis [Konder (1992), Vázquez (1977) e
Gramsci (1978; 1999)].
A contribuição do historiador inglês Edward Palmer Thompson
para o conceito de experiência é encontrada em “A miséria da teoria”.
Nessa obra a experiência, uma das categorias centrais desenvolvidas por
Thompson (1981), é entendida fundamental para a análise dos processos
educativos, visto que influencia as diferentes dimensões do processo de
ensino e aprendizagem. A perspectiva teórica de Thompson (1981) pos-
sibilita pensar a importância da categoria experiência como processo
da formação humana, ou seja, considera as ações dos sujeitos – docentes
e estudantes – no processo educativo em que estão inseridos. Tratar a
experiência como categoria, para Thompson (1981, p. 185), exige “rigor
teórico, mas dentro do diálogo e entre a conceitualização e a confron-
tação empírica”, ou seja, permite um diálogo entre a razão e o contexto
social, cultural e político. O autor leva em conta as relações com o mundo
e a materialidade da vida em que os homens produzem e dão sentido à
sua existência.
Para Thompson (1981, p. 42), entre sujeito e objeto existe uma inte-
ração dialética no processo de construção do conhecimento que, segundo
este autor, constitui-se a partir de dois diálogos: “[...] primeiro, o diálogo

80
Trabalho docente em educação física

entre o ser social e a consciência social, que dá origem à experiência; se-


gundo, o diálogo entre a organização teórica (em toda a sua complexidade)
da evidência, de um lado, e o caráter determinado de seu objeto, de outro”,
ou seja, se dá no diálogo entre teoria e prática 6. Vale destacar que para esse
autor a experiência deve ser compreendida como práxis, que implica, do
mesmo modo, uma reflexão tanto pessoal, quanto do grupo social.
Em síntese, a categoria experiência analisada por Thompson (1981)
possibilita entender o sentido dos conhecimentos construídos do e no tra-
balho e, principalmente, no contexto social em que eles são produzidos.
Esse autor apresenta importantes indicações para compreender os co-
nhecimentos construídos no trabalho, considerando o contexto de ação,
a materialidade, as condições objetivas e subjetivas e a experiência hu-
mana constituída individualmente e coletivamente pelos sujeitos sociais.
A práxis é concebida por Vázquez (1977, p. 5) como “categoria cen-
tral da filosofia que se concebe ela mesma não só como interpretação do
mundo, mas também como guia de sua transformação”. Portanto, práxis
para Vázquez (1977, p. 3) pode ser como “[...] atividade material do ho-
mem que transforma o mundo natural e social para fazer dele um mun-
do humano”. Em um nível mais elevado, “[...] a revolução, ou a crítica
radical que, correspondendo a necessidades radicais, humanas, passa do
plano teórico ao prático” (VÁZQUEZ, 1977, p. 128), Ou ainda, de acordo
com Konder (1992, p. 115), trata-se da

[...] atividade concreta pela qual os sujeitos se afirmam no mundo, modi-


ficando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la, transformam-se a
si mesmos. É a ação que [...] precisa de reflexão, do auto-questionamento,
da teoria; e é a teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verifi-
car seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática.

Em síntese, para Vázquez (1977) e Konder (1992), a concepção fi-


losófica de que a práxis é uma atividade humana transformadora, em
contínua interação entre teoria e prática, na medida em que essa relação
seja consciente e oriente a ação humana, produzindo mudanças no mun-
do, possibilita pensar a experiência nessa perspectiva. Para nós, autores
deste texto, a práxis é movimento cognoscente no qual a teoria provoca o
real e a ela volta através da autorreflexão sobre o que é o real conhecido.

6 Entendemos que conhecimentos pedagógicos e trabalho docente são inseparáveis,


considerando que a prática deverá dar origem à teoria e essa fundamentar a prá-
tica. Sendo assim, o trabalho docente se manifesta pela maneira como as teorias
pedagógicas são colocadas em ação pelo docente.

81
Experiência na perspectiva da filosofia da práxis: Educação e Educação Física

Apesar da densidade teórica de Antonio Gramsci, consideramos


apropriado apresentar, do mesmo modo, algumas de suas contribuições,
especialmente por considerar a filosofia da práxis uma concepção que
compreende a teoria e a prática como elementos interligados e interde-
pendentes, mas, também um instrumento que possibilita a transforma-
ção da sociedade.
Entendemos que Gramsci (1999) concebe que a escola está relacio-
nada às experiências individuais e sociais concretas, onde se travam as
lutas pela hegemonia. Nesse sentido, é possível relacioná-la à filosofia da
práxis, visto que a formação humana integral se constitui no cotidiano
pedagógico escolar e no trabalho docente que objetiva contribuir para o
processo de emancipação social e humanização do mundo.
Portanto, em relação ao trabalho docente e às experiências na pers-
pectiva da filosofia da práxis, Gramsci (1999, p. 399) argumenta que:

a relação pedagógica não pode ser limitada às relações especificamente


“escolares”, através das quais as novas gerações entram em contato com
as antigas e absorvem suas experiências e seus valores historicamente
necessários, “amadurecendo” e desenvolvendo uma personalidade pró-
pria, histórica e culturalmente superior. Esta relação existe em toda a
sociedade no seu conjunto e em todo indivíduo com relação aos outros
indivíduos, entre camadas intelectuais e não intelectuais, entre gover-
nantes e governados, entre elites e seguidores, entre dirigentes e dirigi-
dos, entre vanguardas e corpos de exército. Toda relação de “hegemonia”
é necessariamente uma relação pedagógica, que se verifica não apenas no
interior de uma nação, entre as diversas forças que a compõem, mas em
todo o campo internacional e mundial, entre conjuntos de civilizações
nacionais e continentais [grifo do autor].

Esse autor também utiliza a expressão “filosofia da práxis” para de-


finir a concepção em que compreende a unidade teoria e prática. Para
Gramsci, na “Introdução ao estudo da filosofia” (1999), teoria e prática
significam que toda a ação é resultante de vontades diversas, de consci-
ência, de homogeneidade com o conjunto da vontade coletiva e que a te-
oria implícita será uma combinação de convicção e concepção igualmen-
te separadas e diferentes. No entanto, existe nestes limites e condições
ligação completa da teoria à prática. Gramsci (1999, p. 260) afirma que:

[...] o problema de identificar teoria e prática coloca-se neste sentido:


no de construir, com base numa determinada prática, uma teoria que,
coincidindo e identificando-se com os elementos decisivos da própria

82
Trabalho docente em educação física

prática, acelere o processo histórico em ato, tornando a prática mais


homogênea, coerente, eficiente em todos os seus elementos, isto é, ele-
vando-a à máxima potência; ou então, dada certa posição teórica, no
de organizar o elemento prático indispensável para que esta teoria seja
colocada em ação.

Em relação às lutas pela hegemonia e unidade entre teoria e prática


apresentada, anteriormente, Gramsci (1999, p. 103) argumenta que:

a compreensão crítica de si mesmo é obtida, portanto, através de uma


luta de “hegemonias” políticas, de direções contrastantes, primeiro no
campo da ética, depois no da política, atingindo, finalmente, uma elabo-
ração superior da própria concepção do real. A consciência de fazer par-
te de uma determinada força hegemônica (isto é, a consciência política)
é a primeira fase de uma ulterior e progressiva autoconsciência, na qual
teoria e prática finalmente se unificam [grifo do autor].

É necessário ainda destacar que, segundo Gramsci (1999, p. 260),


teoria e prática devem ser compreendidas como “[…] um ato crítico pelo
qual se demonstra que a prática é racional e necessária, e a teoria realista
e racional”.
A filosofia da práxis, de acordo com Gramsci (1978), ou procura
preservar os ingênuos na sua filosofia do senso comum, ou procura
conduzi-los a uma concepção de mundo superior. A filosofia da práxis
propõe a necessidade de exigir a proximidade entre os intelectuais e os
homens de senso comum de modo que se torne politicamente possível
um progresso intelectual do povo e não apenas de pequenos grupos in-
telectuais.
Segundo Gramsci (1978, p. 20):

O homem ativo de massa atua praticamente, mas não tem uma clara
consciência teórica desta ação, que, não obstante, é um conhecimento
do mundo na medida em que o transforma. Pode ocorrer, inclusive, que
a sua consciência teórica esteja historicamente em contradição com o
seu agir.

Desse modo, é possível pensar que o sujeito possui, por um lado,


uma consciência implícita em sua ação que possibilita mudar o contexto
social, e, por outro, a consciência explícita fundamentada em sua experi-
ência do passado, ou seja, conhecimento do mundo na medida em que o
transforma. Porém, a consciência teórica pode entrar em contradição de
modo que não permita a ação, produzindo passividade política.

83
Experiência na perspectiva da filosofia da práxis: Educação e Educação Física

A Experiência e o Trabalho Docente na


perspectiva da Filosofia da Práxis

Nesta seção, discutimos como as experiências na perspectiva da fi-


losofia da práxis contribuem para as aprendizagens e para a constituição
do trabalho docente em Educação Física no contexto escolar, a partir dos
docentes colaboradores da pesquisa. Nesse sentido, o ponto de partida da
discussão a seguir é a análise das informações obtidas nas nossas pesquisas
que tinha como um dos objetivos compreender como as diferentes experi-
ências individuais e coletivas do professorado de Educação Física da Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA) subsidiam a organiza-
ção do trabalho docente. Portanto, para dar visibilidade às informações
e às ideias dos colaboradores e das colaboradoras da pesquisa a respeito
do trabalho docente, optamos por apresentar fragmentos das entrevistas e
registros do diário de campo, destacando alguns aspectos para discussão e
análise da experiência fundamentada na filosofia da práxis.
Cabe, inicialmente, esclarecer que a opção em utilizar a terminolo-
gia trabalho docente decorre da percepção de que a escola é um meio pe-
dagógico de construir conhecimentos e do entendimento de que é práxis
humana. Segundo Freire (1998), não há docência sem docência, assim,
quando nos referirmos ao trabalho docente estamos nos referindo tam-
bém à práxis pedagógica que se estabelece entre professor e aluno.
A ideia de que a práxis deve ser compreendida como processo no
qual a práxis é a relação dialética entre a interpretação do mundo pela
teoria e a possibilidade de transformá-lo pela ação prática dos sujeitos,
nos remete a concepção filosófica de Vázquez (1977), Konder (1992) e
Gramsci (1978, 1999), de que a práxis é uma atividade humana trans-
formadora, em contínua interação entre teoria e prática, na medida em
que essa relação seja consciente e oriente a ação humana, produzindo
mudanças no mundo. Portanto, é possível pensar a experiência na pers-
pectiva da filosofia da práxis na medida em que as reflexões dos docentes
considerem os elementos de sua ação e reorganizam as experiências tra-
balhadas nas aulas a partir do conjunto de conceitos teóricos, por meio
de um diálogo entre a razão e realidade, como possibilidade de provocar
mudanças no trabalho docente.
A docente Luana 7 contribui, revelando que as diferentes experiên-
cias vivenciadas no trabalho docente têm provocado reflexões:

7 Para garantia o sigilo e confidencialidade das informações obtidas, os nomes de


todos os docentes envolvidos na pesquisa foram substituídos por nomes fictícios.

84
Trabalho docente em educação física

[...] o que eu trago para minha prática docente tem muito mais a ver, no
início tinha muito mais a ver com minha experiência, mas, como é que
vou te dizer, as necessidades que eu fui vendo, trabalhando, me fizeram
procurar ler mais e aí eu vi que só o que eu tinha como experiência não
dava conta. Então, eu acho que teve mudança e ainda tá tendo [...]. Eu
estou sempre me questionando [...] a minha prática, mas, assim, o que me
falta hoje, o que eu quero oferecer para meus alunos através da minha
aula, eu independente de tendência pedagógica, eu penso que tenho que
proporcionar o maior número de vivência motora para eles, [...] então,
eu acho, assim, tudo que eu puder proporcionar em relação ao corpo de-
les, eu vou tentar, trabalho as questões de conhecer o próprio corpo, de
perceber limites, perceber possibilidade, que eles jamais se deram conta
que podiam (Profª. Luana, entrevista realizada em 27/10/2015).

O depoimento da docente manifesta o seu processo reflexivo, indi-


cando compromisso com a mudança pedagógica no trabalho docente, o
que nos remete às considerações de Gramsci (1978, p. 18), quando afir-
ma que “uma filosofia da práxis só pode apresentar-se, inicialmente, em
uma atitude polêmica e crítica, como superação da maneira de pensar
precedente e do pensamento concreto existente (ou mundo cultural exis-
tente)”. Portanto, esclarece o autor, “não se trata de introduzir ex novo
uma ciência na vida individual de ‘todos’, mas de inovar e tornar ‘crítica’
uma atividade já existente” (p. 18) [grifo do autor].
Assim sendo, a concepção filosófica de que a práxis é uma atividade
humana transformadora, em contínua interação entre teoria e prática,
na medida em que essa relação seja consciente e oriente a ação humana,
produzindo mudanças no mundo, possibilita pensar a experiência nes-
sa perspectiva. Portanto, é possível pensar a experiência na perspectiva
da práxis na medida em que as reflexões da docente consideram os ele-
mentos de sua ação e reorganiza as experiências trabalhadas nas aulas, a
partir do conjunto de conceitos teóricos, por meio de um diálogo entre
os conhecimentos teóricos e práticos, como possibilidade de provocar
mudanças no trabalho docente.
As considerações da docente Samyra, apresentadas a seguir, eviden-
ciam a importância do conhecimento teórico e da Formação Inicial e
Continuada na constituição de possibilidades a serem experienciadas no
trabalho docente:

Eu tenho embasamento teórico, eu tenho prática para dizer para vocês


porque que eu trabalho com a cultura corporal do movimento. Eu venho
me deslumbrando, pensando e repensando o que essa cultura corporal

85
Experiência na perspectiva da filosofia da práxis: Educação e Educação Física

de movimento me traz de possibilidades, sem desconstituir a minha for-


mação (Profª. Samyra, entrevista realizada em 24/06/2015).

Para essa docente, o conhecimento teórico e a prática possibilitam


trabalhar pedagogicamente os temas da cultura corporal do movimento,
contribuindo, desse modo, para a construção e a reconstrução das expe-
riências corporais. Essa visão de interligação entre teoria e prática em
seu poder de transformação, possibilita pensar a experiência na perspec-
tiva da filosofia da práxis.
O docente Cleber considera a ação reflexiva e a tomada de consciên-
cia um caminho pedagógico para pensar a experiência vivenciada e sua
importância no processo de aprendizagem docente. Cleber relata que,

quando nos permitimos [...] experimentar algo que não é conhecido ain-
da, fazer alguma coisa que eu não tenha ainda experimentado e vamos
ver o que vai surgir dali, certamente eu não vou sair o mesmo dessa expe-
riência, ela pode não ter dado certo, mas só o fato de eu ter me movimen-
tado, feito que isso tenha acontecido tem uma possibilidade de pensar de
uma forma diferente. (Prof. Cleber, entrevista realizada em 13/07/2015)

Essa percepção a respeito do processo construtivo do trabalho do-


cente implica a reflexão sobre a ação de produzir conhecimentos mobili-
zados pelo docente em seu trabalho, dentre os quais as experiências assu-
mem uma fundamental importância na medida em que são apropriadas
e recriadas pelos docentes no cotidiano pedagógico no contexto escolar
e no trabalho docente.
Destacamos, ainda, que a produção de um “diário reflexivo” é uma
das formas de Cleber pensar o seu trabalho, tornando-se mais consciente
ao dialogar com as experiências pedagógicas vivenciadas no cotidiano
pedagógico do seu trabalho docente. Esse docente revela: “eu sempre tive
um hábito de fazer registros das [...] experiências pedagógicas que eu es-
tou desenvolvendo ou experiências que está acontecendo” (Prof. Cleber,
entrevista realizada em 13/07/2015). Desse modo, ressaltamos que os
registros acerca das experiências vivenciadas no trabalho docente podem
ser uma tentativa de o docente estruturar suas reflexões. Acreditamos
que o registro possibilita ao docente recuperar as suas experiências, re-
fazendo o percurso vivido no processo pedagógico das aulas de Educa-
ção Física, o que pode ser um meio de ressignificar o trabalho docente e
transformar a experiência em aprendizagem significativa.
Acreditamos que registrar as experiências vivenciadas no decorrer
do trabalho docente demonstra a importância da reflexão no sentido de

86
Trabalho docente em educação física

recuperar aspectos que possibilitam construir e reconstruir o processo


de ensino e aprendizagem. Esse processo de rememorar as experiências
vivenciadas anteriormente pode provocar reflexões, que, de acordo com
Benjamin (2012), redimensionam as experiências, uma vez que estas não
são recuperadas de modo idêntico. Segundo o autor, elas são singulares e
não têm como trazer de volta as situações que possibilitaram o seu acon-
tecimento. No entanto, ao serem registradas por escrito, ultrapassam o
tempo vivido, provocando reflexões para além desse tempo, ajudando
na compreensão dos fatos e contribuindo para que se percebam as con-
tradições, incoerências e dificuldades existentes. As reflexões permitem
pensar sobre as situações vividas no contexto escolar, possibilitando que
os docentes redimensionem o próprio trabalho docente.
Esse movimento possibilita pensar a experiência na perspectiva
da filosofia da práxis, ou seja, a interação entre a teoria que explica as
práticas desenvolvidas nas aulas de Educação Física e uma prática redi-
mensionada a partir de teorias que sustentam o trabalho docente. Desse
modo, o docente se apropria da teoria ressignificada pela experiência
ao mesmo tempo em que a experiência foi ressignificada pelo aporte te-
órico. Assim, é necessário destacar mais uma vez que a prática por si só
não garante a qualidade do trabalho docente, pois é fundamental que ela
esteja articulada com a teoria.
As relações interpessoais e pedagógicas que os docentes estabele-
cem no contexto escolar com os estudantes e seus pares, tanto durante
as aulas de Educação Física, quanto em outros espaços e momentos do
seu cotidiano na escola, podem ser consideradas um modo pelo qual as
experiências têm contribuído na organização do trabalho docente dessa
área de conhecimento. A docente Luana colabora com essa ideia quan-
do expressa que,

[...] a minha prática hoje, na atualidade, ela tem [...], muito mais a ver
com as leituras e com as necessidades que eu vejo dos alunos, do que com
minha prática esportiva anterior, isso porque eu estou sempre me ques-
tionando: será que isso é importante pra eles? será que estou no caminho
certo? será que eu estou fazendo diferença de alguma forma pra escola-
rização deles? [...], então, assim, conversando com colegas, participando
de conselho de classe, participando de reunião de planejamento, foi daí
que eu tirei essas coisas. Bom, eu posso puxar mais dos alunos do que só
uma prática corporal ali, entendeu? Mais nesse sentido de sentir a neces-
sidade na vivência ali mesmo e a partir das coisas [...] que eu venho lendo
na minha formação. (Profª. Luana, entrevista realizada em 27/10/2015)

87
Experiência na perspectiva da filosofia da práxis: Educação e Educação Física

A partir do relato ora transcrito, é possível pensar que os conheci-


mentos desenvolvidos nas aulas de Educação Física não se resumem às
experiências anteriores da docente, mas também encontram subsídios
no cotidiano pedagógico e nas relações estabelecidas com a realidade ob-
jetiva. Além disso, concordamos com Bracht (2003) quando menciona
que a Educação Física é uma “prática social”, sendo possível compreen-
der o trabalho docente na perspectiva da filosofia da práxis.
A práxis é uma atividade concreta dos sujeitos sobre o mundo vi-
sando à sua transformação. Essa visão de práxis como uma prática so-
cial transformadora remete a Vázquez (1977, p. 185)8 quando afirma que
“toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis”. Se atividade
por si só não é práxis, muito menos a atividade teórica por si só é práxis.
Para esse autor, “a atividade teórica proporciona um conhecimento in-
dispensável” (p. 203), que pode contribuir para a transformação do mun-
do, “mas, para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem
que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos,
tal transformação” (VÁZQUEZ, 1977, p. 206-7). Para este autor, a teoria
está na práxis, e estando nela a transforma e, juntas, podem transformar
as circunstâncias que as originaram. Sendo assim, a teoria e a prática
não existem isoladas: uma não existe sem a outra, visto que se encontram
em uma unidade indissociável.
Desse modo, o trabalho docente precisa ter o propósito de materia-
lizar mudanças no contexto de ação. Destacamos ainda que as experiên-
cias individuais e coletivas vivenciadas no contexto de ação, no cotidiano
pedagógico, e a relação com seus pares e os estudantes possibilitam um
diálogo permanente entre teoria e prática, contribuindo para a organi-
zação do trabalho docente e, consequentemente, para a constituição dos
conhecimentos a serem desenvolvidos no processo de ensino aprendi-
zagem.
O depoimento da docente Samyra indica a necessidade de uma
atitude de criticidade para enfrentar os desafios e superar as contradi-
ções inerentes ao contexto escolar. A superação dessas contradições exige
comprometimento político com a educação, além da consciência social
por parte dos envolvidos no processo pedagógico. O relato a seguir é,
nesse sentido, significativo:

8 Vázquez (1977, p.186) esclarece que utiliza a expressão “atividade” como “sinônimo
de ação, entendida também ato ou conjunto de atos que modificam uma matéria
exterior ou que é imanente ao agente”.

88
Trabalho docente em educação física

Eu acho que, se todo mundo se despisse dos seus interesses particulares e


começasse a parar de reclamar e começasse a se reinventar, eu acho que
a gente poderia está começando a se deslumbrar por uma educação me-
lhor, não falo sobre professor de Educação Física, estou falando de todos
para uma educação melhor. O problema é que a gente reclama muito e
faz pouco (Profª. Samyra, entrevista realizada em 24/06/2015).

Em síntese, essas interações, nas quais os docentes socializam co-


nhecimentos, ressignificam seu trabalho docente e constroem projetos
e ações integradas, têm uma dimensão evidentemente formativa. No en-
tanto, para que essas interações realmente contribuam para a formação
docente, será necessária a constante análise crítica que problematize os
fundamentos e os pressupostos de suas ações, possibilitando aos docen-
tes a apropriação dos conhecimentos e das aprendizagens construídas no
cotidiano pedagógico. É nessa perspectiva que compreendemos a escola
tanto como um espaço de formação permanente, não somente dos estu-
dantes, quanto também dos docentes.
Vale lembrar as palavras de Freire (1997, p. 11), quando destaca que
a “formação permanente autêntica” é aquela que se “funda na experi-
ência de viver a tensão dialética entre teoria e prática. Pensar a prática
enquanto a melhor maneira de aperfeiçoar a prática. Pensar a prática
através de que se vai reconhecendo a teoria nela embutida”.
As experiências vividas e percebidas no trabalho docente possibili-
tam construir aprendizagens, contribuindo para a formação permanente
do professorado. Esse processo de formação docente se fundamenta na
análise crítica de suas experiências no cotidiano pedagógico, possibili-
tando mudanças no trabalho docente. O processo de pensar a própria
experiência no trabalho realizado no espaço/tempo da aula de Educação
Física pode ser uma forma de se constituir docente na perspectiva da
filosofia da práxis. Desse modo, entendemos que as experiências vividas
e percebidas no contexto de ação são fundamentais no processo de cons-
tituição do docente, contribuindo para a construção de novas aprendiza-
gens e novos conhecimentos no âmbito educacional.
Por fim, as informações nas investigações realizadas contribuem
para compreender as experiências pedagógicas na perspectiva da práxis
e levam em consideração o processo reflexivo, possibilitando a mudança
no trabalho docente. Porém, para ocorrer alguma mudança no trabalho
docente, será necessária a ação dos sujeitos envolvidos no processo pe-
dagógico de ensino e aprendizagem. Por sua vez, as necessidades da ação
que surgem das experiências vivenciadas no contexto das aulas e do coti-
diano pedagógico da escola exigem uma teoria. Assim sendo, o docente

89
Experiência na perspectiva da filosofia da práxis: Educação e Educação Física

atua de acordo com suas experiências e aprendizagens enfrentando os


desafios do cotidiano pedagógico no contexto escolar, construindo e re-
construindo conhecimentos. Freire (1998, p. 43) contribui quando afir-
ma que a “prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. É
esse movimento contínuo que possibilita a reflexão transformadora do
trabalho docente. Portanto, é possível pensar o trabalho docente e a ex-
periência na perspectiva da práxis quando tem como propósito originar
mudanças no processo ensino e aprendizagem.

Considerações transitórias

Para fazer uma síntese e tecer algumas considerações sobre a filo-


sofia da práxis como perspectiva para compreender de que modo as ex-
periências sociais, corporais, esportivas, culturais e políticas contribuem
para e subsidiam a construção das aprendizagens e a constituição do tra-
balho docente do professorado de Educação Física no contexto escolar,
procuramos dialogar com alguns autores e com as percepções reveladas
por docentes de Educação Física de duas escolas da RME/POA sobre as
suas experiências no trabalho docente e do seu cotidiano pedagógico.
Enquanto alguns colaboradores recorrem à reflexão, tendo como
foco as experiências corporais vivenciadas no trabalho docente realizado
com os estudantes no espaço/tempo das aulas de Educação Física com o
propósito de ressignificar os conhecimentos da cultura corporal do mo-
vimento, modificando o processo pedagógico de ensino e aprendizagem,
outros demonstram alguns aspectos que sugerem a intencionalidade
de construir o trabalho fundamentado na práxis. É possível visualizar,
pontualmente, essa intencionalidade, quando os docentes manifestam o
interesse de dialogar e de trocar experiências pedagógicas com outros
colegas. Esse diálogo pode contribuir para autorreflexão, possibilitando
que os docentes mobilizem suas experiências pedagógicas na perspectiva
da práxis. Nesse sentido, o trabalho docente dos colaboradores permite
pensar que experiências corporais, culturais e sociais vivenciadas no es-
paço/tempo das aulas de Educação Física são concebidas na perspectiva
da práxis. Portanto, é possível perceber que as experiências individuais e
coletivas dos docentes em seu trabalho e no cotidiano pedagógico apre-
sentam relações com a perspectiva da filosofia da práxis, visto que efe-
tivamente objetivam contribuir para o processo de formação humana
integral, além de objetivar a mudança do contexto de ação e do contexto
social.

90
Trabalho docente em educação física

O conceito de ressignificar, ao qual fizemos referência, diz respeito


às reflexões e à construção de novos significados em relação às experiên-
cias corporais e coletivas vivenciadas pelos docentes em seu trabalho do-
cente e cotidiano pedagógico das escolas. Acreditamos que é nesse pro-
cesso de elaboração e de reelaboração de novos significados que vamos
nos constituindo docentes.
É possível compreender que constituir-se docente é um processo
complexo que se desenvolve em um movimento permanente de mudan-
ças. Assim, essas mudanças decorrem do movimento de reflexão das ex-
periências vivenciadas ao longo da sua vida, ou seja, constituem a histó-
ria de cada sujeito como um processo de aprendizagem permanente. Por
isso, a formação docente precisa ser compreendida como um processo
que nunca se completa, pois, enquanto seres humanos, somos incomple-
tos, e, segundo Freire (1998, p, 94), a noção de inacabamento significa
que os professores de algum modo estão “programados para aprender”.
Esse processo é complexo, dinâmico e sempre inconcluso. Para Freire
(1974, p. 83), “aí se encontram as raízes da educação mesma, como ma-
nifestação exclusivamente humana. Isto é, na inconclusão dos homens e
na consciência que dela têm. Daí que seja a educação um querer-fazer
permanente”.
O trabalho docente e as experiências que se concretizam no espaço/
tempo das aulas de Educação Física constituem um fenômeno material
que produz conhecimentos no interior de um contexto social e político, e
tem sido, na perspectiva de alguns colaboradores da pesquisa, um aspec-
to que vem contribuindo para tornarem-se docentes. Para alguns cola-
boradores, o diálogo com seus pares e o exercício de refletir a experiência
do trabalho docente com os estudantes podem ter contribuído para que
eles aprendessem a ensinar. Desse modo, é possível pensar que aprender
a ensinar e a tornar-se docente é um processo pautado por diferentes
conhecimentos históricos, sociais, culturais e experiências individuais e
coletivas que vêm constituindo o professorado, antes mesmo da Forma-
ção Inicial, e que continua ao longo do percurso docente, permeando o
seu trabalho no cotidiano pedagógico da escola.
Acreditamos que o trabalho docente pode ser compreendido como
uma práxis que se desenvolve em uma instituição e um ambiente social,
onde são construídos conhecimentos, a partir das experiências indivi-
duais e coletivas que possibilitam interpretar e transformar o próprio
contexto social que habitam.
Ao finalizar esse texto e tendo atualmente um contexto social e po-
lítico que fomenta o ódio, o preconceito e a violência, além de destruição

91
Experiência na perspectiva da filosofia da práxis: Educação e Educação Física

dos espaços públicos e direitos sociais conquistados com muita luta ao


longo de décadas, nossa discussão sobre a experiência na perspectiva da
filosofia da práxis se apresenta uma possibilidade de repensar o lugar
da educação, especialmente, da Educação Física na sociedade atual. Por-
tanto, a filosofia da práxis, no momento atual, assume relevância para
refletir sobre o mundo e se engajar em sua transformação.
Enfim, a discussão apresentada, nesse texto, se constituiu em opor-
tunidade de evidenciar as contribuições teóricas para pensar as experi-
ências individuais e coletivas na perspectiva da filosofia da práxis podem
contribuir com à educação dos seres humanos visando a emancipação e
a construção de transformações sociais importantes.

Referências

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92
O ir e vir entre
a universidade e a escola:
narrativas de experiências de
professoras de Educação Física

Angelica Madela
Jéssica Serafim Frasson
Elisandro Schultz Wittizorecki

Considerações iniciais

Este ensaio tem como objetivo tecer reflexões e compreensões so-


bre o trabalho docente de duas professoras que trabalham na educação
superior e na educação básica em Educação Física. O processo de consti-
tuição deste estudo é desencadeado a partir de inquietações relacionadas
ao tema, visto que atuar na educação básica e na educação superior é
uma condição bastante comum para professores que trabalham em uni-
versidades que não são públicas.
Para Wittizorecki (2001), Wittizorecki e Molina Neto (2005) e Re-
zer (2014), o trabalho docente é compreendido para além do ato de “dar
aulas”, pois os professores desenvolvem em suas práticas diárias um
conjunto de funções e tarefas que extrapolam as paredes da sala de aula.
Ou seja, os atravessamentos do trabalho docente acontecem também no
momento do planejamento, nas correções das atividades propostas aos
estudantes, nos conselhos e reuniões, tornando-o mais complexo, com
novas condições e atribuições.
O trabalho docente tem sido marcado por transformações so-
ciais que estão ocorrendo no mundo contemporâneo, defrontando-se
cotidianamente com imprevistos advindos de suas intervenções, das
exigências e expectativas que atravessam e influenciam seu trabalho
(WITTIZORECKI; MOLINA NETO, 2005). Sendo assim, podemos
compreender que o trabalho docente comporta processos e práticas de
construção e organização de conhecimentos, ampliando condições e
atribuições que são desenvolvidas em diferentes espaços sociais edu-
cacionais.
O ir e vir entre a universidade e a escola: narrativas de experiências ...

Para Tardif e Lessard (2014), o trabalho docente não se caracte-


riza apenas por executar ou cumprir tarefas, ele é uma atividade pela
qual as pessoas dão sentido ao que fazem, e ela ocorre na interação com
outras pessoas. Diante disso, é possível entender a magnitude frente
às responsabilidades diárias dos professores, pois, conforme apresenta-
do por Wittizorecki (2001), Wittizorecki e Molina Neto (2005), Rezer
(2014) e Tardif e Lessard (2014), o trabalho docente não ocorre exclu-
sivamente ou isoladamente no interior dos espaços educacionais, na
escola e na universidade. Pelo contrário, está diretamente ligado ao
cenário social, à cultura em transformação e à organização político-
-econômica.
Neste sentido, compreendemos o trabalho docente como uma
atividade laborista, como as demais profissões da atualidade, que é de-
senvolvida em organizações de trabalho, tem objetivos particulares e
põe em ação conhecimentos de trabalho próprios, que interagem com
outros sujeitos e tem marcas subjetivas.
Ainda, o trabalho docente comporta fases: numa delas, é regula-
do e burocrático e, em outras, deve ser flexível e subjetivo. Entretan-
to, ambas as fases requerem responsabilidade e autonomia frente ao
cenário social em que o docente está inserido e respeito às diferentes
culturas que compõem a sociedade. Também não podemos negar as
transformações e organizações político-econômicas que influenciam o
trabalho docente.
Diante do apresentado e frente às premissas que orientam nos-
sos estudos, está a construção de conhecimentos gerada por intermé-
dio das experiências do trabalho docente. O presente texto tem como
propósito narrar experiências de duas professoras de Educação Física
– Jade e Sophia 1. A escolha dessas pesquisadas se deu pelos critérios
estabelecidos inicialmente – de ser professor ou professora, de seus
vínculos de trabalho e de comprometimento com a educação superior
e a educação básica. Ambas as professoras atuam na mesma institui-
ção de educação superior e possuem vínculos com a rede estadual de
ensino de Santa Catarina. A instituição de educação superior é de
caráter privado sem fins lucrativos, ou seja, uma universidade comu-
nitária.
A professora Jade é aposentada da rede estadual de ensino de San-
ta Catarina, tendo atuado por mais de trinta anos na educação básica.
Há vinte anos atua também na educação superior. A professora Sophia

1 Os nomes utilizados neste texto são fictícios de modo a preservar as identidades.

94
Trabalho docente em educação física

atua há vinte anos na educação superior e há vinte anos na educação


básica, na rede estadual de ensino de Santa Catarina.
Elas foram selecionadas para este estudo em razão de seus víncu-
los de trabalho e tempo de docência. As demandas e as distintas experi-
ências em ambos os espaços e como essas experiências se desdobram em
contribuições para o seu trabalho foram objeto deste estudo. Para tal
curiosidade epistemológica 2, realizou-se uma pesquisa qualitativa com
desenho teórico-metodológico das narrativas,3 por compreendermos
que a história de vida em conjunto com as idas e vindas e as reflexões
sobre o trabalho docente se fazem significativas para a pesquisa. Este
estudo também contou com o princípio qualitativo de escutar as pro-
fessoras em um processo de aprendizagem mútua entre o pesquisador
e as professoras através da reflexão sobre as narrativas de experiências.

Reflexões sobre experiência

Nesta seção, refletiremos acerca da compreensão de experiência,


a qual será pensada na perspectiva da hermenêutica filosófica a partir
do referencial proposto por Gadamer (2011a, 2011b), bem como auto-
res contemporâneos como Hermann (2002) e Lawn (2010).
A partir dos autores referidos, entendemos que o ato reflexivo
gerado pela experiência permite a construção de conhecimentos rela-
cionados ao trabalho e às práticas cotidianas. Desta forma, para Lawn
(2010, p. 89) a experiência permite que as pessoas se abram a novas
possibilidades, “[…] a experiência é realmente uma forma de entendi-
mento. Mas o entendimento não produz conhecimento individual disso
ou daquilo; ele é principalmente auto-entendimento, um entendimento
de si para o si”.
A experiência hermenêutica pode ocorrer de diferentes manei-
ras, e uma delas é pelo estranhamento. Segundo Madela et al (2017), a
experiência do estranhamento provoca uma quebra de regularidade
metódica e uma ruptura com as situações vivenciadas cotidianamente.

2 Embasados em Freire (1997), entendemos curiosidade epistemológica como o


processo de conhecer com intencionalidade pedagógica em oposição à curiosida-
de ingênua.
3 Segundo Wittizorecki et al. (2006) a narrativa pode ser entendida como um ins-
trumento de produção de conhecimento que viabiliza as informações, na pers-
pectiva de apresentar detalhes, situações e explicações que objetivam compre-
ender os significados que os professores dão ao seu trabalho docente, pelo ato de
contar histórias derivadas de algo ou situação.

95
O ir e vir entre a universidade e a escola: narrativas de experiências ...

Ou seja, apreendemos muito sobre nós a partir do estranhamento que


o olhar do outro nos provoca (DALBOSCO, 2014).
Além do estranhamento, a experiência pode ocorrer por meio
do diálogo, denominado por Hermann (2002, p. 90) de experiência
do conhecer, a qual torna explícita a “relação entre compreender,
aprender e dialogar”. O diálogo é permeado pela possibilidade de ex-
perimentar nossas singularidades e as experiências do outro com suas
negações e aprovações. Dessa maneira, concordamos com Gadamer
(2011b, p. 247) que o que emerge do diálogo não é “meu nem seu”, e
nem algo novo, mas sim “[...] algo outro que veio ao nosso encontro
que ainda não havíamos encontrado em nossa própria experiência
do mundo. [...] O diálogo possui uma força transformadora. Onde um
diálogo é bem-sucedido, algo nos ficou e algo fica em nós que nos
transformou”.
Assim, é possível pensar o diálogo como experiência que contribui
no processo de construção do trabalho docente. A troca de conheci-
mento e saberes que ocorre no diálogo entre professor e estudante, en-
tre estudantes e entre professores, efetiva o reconhecimento da expe-
riência e dos diferentes pontos de vista, pertinentes ao mesmo assunto.
Ou seja, possibilita a construção de espaços para a aproximação entre
diferentes e, como apresentado por Madela et al (2017), é através do
diálogo que é permitida aos sujeitos envolvidos a constituição de um
campo para a ampliação da capacidade de interpretar e produzir sen-
tidos em comum.
Também, o diálogo pode ser visto como um espaço de encontro
que possibilita a troca de distintas experiências, oportunizando a dis-
cussão, a reflexão e o questionamento dos sentidos postos: crucial na
produção de conhecimento.
Dessa maneira, o trabalho docente é um espaço de abertura e de
reconhecimento de distintas experiências, oportunizando reflexão e
questionamentos na construção de conhecimento, possibilitando dar
sentido àquilo que vem de nós e do outro, compreendendo a relação
entre os envolvidos como sujeitos com saberes culturais produzidos
historicamente. Neste sentido, na próxima seção apresentaremos frag-
mentos de narrativas das experiências de Jade e Sophia, com as quais
estaremos refletindo, compreendendo e ressignificando o trabalho do-
cente.

96
Trabalho docente em educação física

Ir e vir entre a universidade e a escola:


narrativas de experiência

A partir das reflexões introdutórias de experiência, as professoras


Jade e Sophia, cada uma em seu diálogo, narram que até o presente
momento não haviam dedicado um tempo para pensar sobre as expe-
riências construídas em seu trabalho docente. Sophia fica em silêncio
enquanto reflete e, em seguida, narra que este momento de diálogo é
provocativo e está lhe fazendo pensar sobre seu trabalho docente. Para
Tardif (2014), os professores passam tanto tempo em seus espaços de
trabalho que despretensiosamente têm dificuldades em reconhecer os
saberes por eles construídos ou legitimados em seu trabalho docente,
pois estão naturalizados e imersos naquele contexto.
As professoras reconhecem a experiência como possibilidade de
refletir sobre suas ações e seu trabalho. Isso fica evidente quando Jade
comenta: “[...] você pensa na tua experiência docente anterior, como é que você
vai trazer esse assunto de outro jeito que encante mais, que encante no sentido
de que os sujeitos, estudantes no processo de formação, se percebam, e percebam
o objeto em questão, mas também se percebam como um sujeito que passou por
esse objeto”.
Assim, as experiências partem do que vivenciamos, pois o novo
pode surgir do antigo, justamente porque o antigo pode ser revivido
através da reinterpretação dos sujeitos (GADAMER, 2011a). Ou seja,
as experiências dos professores são construídas a partir do que já vi-
venciaram. Como descrito por Wittizorecki e Molina Neto (2005), a
aprendizagem por intermédio da experiência é um elemento impor-
tante na construção do trabalho docente, uma vez que o “aprender fa-
zendo” constitui a cultura docente.
Após o momento inicial de diálogo e reflexão, as professoras Jade e
Sophia abordam o ato de serem professoras investigativas, comentam
que estão sempre em busca de novos conhecimentos, continuamente
estudando, e isso faz com que elas construam diferentes experiências,
pois reconhecem que a formação em Educação Física, assim como qual-
quer outra formação, é o ponto de partida para ação profissional: ela
oferece elementos básicos para iniciarmos na carreira docente. Jade e
Sophia entendem a necessidade da formação constante, ou seja, con-
tinuam buscando em seus cotidianos ser mais (FREIRE, 1996), num
processo contínuo de formação e de práticas investigativas.
No que diz respeito ao trabalho docente no contexto da educação
superior, as professoras Jade e Sophia apontam que as experiências de

97
O ir e vir entre a universidade e a escola: narrativas de experiências ...

trabalhar com a formação no ensino superior é muito gratificante, e


que a questão de aprendizagem é significativa. Ainda, a professora So-
phia narra sobre como é estar em um processo de formação, “[…] com
sujeitos que não são da educação básica, mas são aqueles que serão os futuros
professores da educação básica e, quem sabe, até teus colegas de trabalho”. E
afirma que “é uma responsabilidade que carregamos, nossas práticas
pedagógicas refletem diretamente na escola e nos futuros professores
que lá trabalharão”. Para Rezer (2014), ao assumir uma postura de pro-
fessor formador de futuros professores, resgata-se uma perspectiva de
trabalho docente como um exercício que exige erudição, conhecimento
pedagógico e técnico-instrumental e esperança de educadores.
A partir das vivências diárias na universidade, as professoras con-
tam que foram tomando conhecimento do que era a docência neste
nível de ensino e, à medida que se aproximavam de determinados con-
ceitos (relacionados às disciplinas que ministravam), se sentiam mais
seguras para conduzir as disciplinas, além de “outras coisas” relativas ao
trabalho docente, como orientação, pesquisa, extensão, visitas em esco-
las, dentre outros cargos e funções.
Podemos considerar que as “outras coisas” relativas ao trabalho
docente se referem às diferentes demandas deste na atualidade. Para
Rezer (2014), o trabalho docente na educação superior carrega consigo
um amplo conjunto de responsabilidades, que compreendem orienta-
ções, pesquisas, questões administrativas e ainda as responsabilidades
inerentes ao trabalho docente que se desenvolvem em meio a diferentes
condições que extrapolam a mediação de conhecimento.
Na educação básica, segundo Wittizorecki e Molina Neto (2005,
p. 53), o trabalho docente engloba, além das aulas ministradas pelos
professores,

[…] a participação em reuniões, assembleias administrativas, pedagógi-


cas e com a comunidade escolar; o planejamento, execução e avaliação
de sua intervenção educativa; o atendimento aos pais ou responsáveis
pelos alunos; a confecção e manutenção de materiais utilizados nas au-
las; a organização e participação em atividades e eventos promovidos
pela escola; o processo reflexivo que os docentes imprimem a partir de
sua prática e o envolvimento e participação nas atividades de formação
permanente, tanto promovidas pelo gestor público, quanto naquelas
buscadas por iniciativa pessoal.

Reconhecemos que o trabalho docente na educação básica pos-


sui situações de demandas de trabalhos semelhantes às demandas da

98
Trabalho docente em educação física

educação superior (OLIVEIRA; VIEIRA, 2012; CALDERÓN; MARIN,


2017), mas também entendemos as singularidades desses níveis de en-
sino e os diferentes enfrentamentos necessários para a condução das
professoras nesses espaços. Como nos lembra Rezer (2014), não pode-
mos considerar a existência de uma hierarquização de relevância no
trabalho docente nos diferentes níveis de ensino, uma vez que existem
condições distintas de trabalho que configuram as intervenções como
singulares e únicas, não sendo considerado o trabalho na educação su-
perior mais fácil ou mais difícil do que o trabalho docente na educação
básica.
Contudo, é possível perceber que há uma hierarquização do tra-
balho docente quanto à valorização social e econômica do professor da
educação superior em relação ao professor da educação básica. Rezer
(2014) sugere que, no imaginário social, os professores da educação su-
perior seriam mais qualificados que os professores da educação básica,
bem como os professores do ensino médio mais qualificados que os
professores do ensino fundamental.
No entanto, para Pensin (2019) há um movimento que presume
que a docência na educação superior se constitui de modo diferenciado
da docência na educação básica, pelo fato de que o professor universi-
tário tem como prerrogativa o ensino e a produção de conhecimento
por meio das pesquisas acadêmicas. Por outro lado, a autora questiona
sobre a existência de diferentes formas de docência, pois entende que
independentemente do nível de ensino, a docência se constitui como
singular em relação aos tempos e espaços em que ela se encontra.
Diante das interpretações, as experiências construídas no traba-
lho docente das professoras no ensino superior, na educação básica e
no movimento de ir e vir entre a universidade e a escola são únicos e
singulares e não podem ser considerados isolados e solitários. Pois, ao
mesmo tempo em que são únicos eles se complementam, gerando assim
uma “fusão de horizontes” (GADAMER, 2011a)4, avançando e recuan-
do, modificando a maneira de como se relacionam com o mundo e
consigo mesmos.
Ainda, o contato diário com as escolas possibilita às professoras
identificar as fragilidades e as potencialidades do campo escolar e o
perfil dos alunos, contribuindo para a organização do trabalho docente

4 Um horizonte, conforme Gadamer (2011a), não é uma fronteira rígida, mas algo
que se desloca conosco, conforme nosso avanço, e que convida a seguir adentran-
do, se movendo junto com nosso próprio avanço, incluindo tudo que pode ser
visto, a partir de uma determinada perspectiva de mundo.

99
O ir e vir entre a universidade e a escola: narrativas de experiências ...

na educação superior. Isso fica evidente na fala da professora Sophia, a


qual lembra que, a partir do contato diário com a escola, “posso orientar
os estudantes da universidade sobre possibilidades da docência na escola, além
de organizar minhas aulas com temas pertinentes à escola”.
Para a professora Jade, a educação básica é um importante “labo-
ratório de experiência”, pois na escola é possível “testar” muitas teorias
estudadas na universidade, além de possibilitar o contato constante
com o futuro campo de atuação dos seus alunos da universidade. Con-
tudo, a professora Jade enfatiza que “a escola não é apenas um local de
aplicação da prática” (como é proposto pelo modelo aplicacionista), pois
na educação básica são construídos muitos saberes docentes, os quais
possibilitam aprendizagens e trocas de experiências.
Jade e Sophia narraram aleatoriamente diferentes momentos de
seu trabalho docente e as experiências construídas neles. As professoras
apontaram a importância dos aprendizados que os estágios curriculares
têm oportunizado a elas, pois é um campo que permite permear diferen-
tes searas, diferentes realidades e culturas escolares, estreitando ainda
mais a relação entre a universidade e a escola. Nas palavras da profes-
sora Sophia: “Passei por muitos espaços, circulei por muitas escolas e isso tem
contribuído quando pensamos nos sujeitos que estamos formando para a educação
básica. Eu ouvi muitos professores da rede, então tem experiências que vêm deles
também, os questionamentos vêm para a disciplina de alguma forma”.
Para as professoras Jade e Sophia, a constituição docente da edu-
cação superior é permeada pelas experiências da educação básica. Nes-
te sentido, Wittizorecki e Frasson (2016),descrevem que, no percurso
docente, os professores enfrentam diferentes problemas, expectativas,
desafios, dilemas e, assim, constroem e consolidam sua identidade do-
cente. Ainda, o contato que é mantido diariamente com a escola e a
universidade auxilia as professoras a perceber os futuros professores
que estão sendo formados para trabalharem na educação básica.
Seguindo com o diálogo, a professora Sophia narra sobre como
não está formada enquanto professora e que, ao mesmo tempo em que
dá aula, vai se modificando pelas construções que os alunos provocam
a partir de suas experiências. E enaltece o diálogo dentro da sala de
aula e as contribuições trazidas pelos alunos referentes às vivências do
estágio, mostrando como interferem no seu processo de constituição
docente e no seu pensar pedagógico.
Corroborando com a reflexão, a professora Jade menciona a
atenção que destina às falas que os alunos trazem para as aulas, com o
propósito de identificar e reconhecer o seu valor ou sua cientificidade,

100
Trabalho docente em educação física

enfim, “desconstruir coisas que estão equivocadas, no sentido de que sempre foi
assim, então faremos sempre da mesma forma”, e construir novos valores,
conhecimentos e saberes.
Nesta perspectiva, Rezer (2014) sinaliza a autonomia relativa e
a heteronomia necessária que existem na docência em qualquer con-
texto. O professor compreende o contexto em que ele se movimenta, se
reconhece nele, sem diluir-se nele, ao mesmo tempo em que reconhece
seus imbricamentos ao contexto de intervenção e as tensões cotidianas
de limites e possibilidades.
A partir das narrativas das professoras Jade e Sophia, a experi-
ência pode ser identificada como possibilidade de refletir sobre suas
ações e atuações no trabalho docente. Embora tenhamos a consciência
das dificuldades presentes nos dois espaços, atuar na escola e na uni-
versidade representa um movimento que pode qualificar a intervenção
docente em ambos os contextos.
As experiências percebidas e vivenciadas no trabalho docente se
dão a partir da interação com o outro, seja com os pares ou com os
alunos. Neste sentido, pensar em um trabalho docente que interaja com
o outro de forma leal e compreensiva a ponto de possibilitar experiên-
cias permite considerar a docência através de uma perspectiva que não
domine o objeto, mas sim que desenvolva a construção e a mediação de
saber, pois o professor e o aluno possuem experiências que precisam
ser levadas em consideração no processo de formação. Ou seja, existe
uma relação de responsabilidade e de pertencimento, que acaba geran-
do um contexto respeitoso, no qual professor e alunos assumem a con-
dição de coparticipantes dos processos desenvolvidos em aula. Assim,
o trabalho docente é realizado numa rede de interações, num contex-
to onde o elemento humano é determinante e dominante, e nele estão
presentes símbolos, valores, sentimentos, atitudes que são passíveis de
interpretação e decisão, que irão formar e transformá-lo.

Considerações finais

Para enlaçar as reflexões, retomamos o objetivo que orientou a


escrita deste ensaio e que propôs refletir e compreender o trabalho do-
cente de professoras que trabalham na educação superior e na educa-
ção básica em Educação Física. A partir das narrativas e das análises,
reconhecemos que as experiências de cada sujeito sofrem influências
dos espaços em que eles estão inseridos, sejam eles a educação superior
ou a educação básica.

101
O ir e vir entre a universidade e a escola: narrativas de experiências ...

Deste modo, entendemos que as experiências são construídas pe-


los professores no trabalho docente e são incorporadas à experiência
individual e coletiva. Também, a experiência é única e singular, e os
professores não vivenciam da mesma maneira uma experiência mais
de uma vez, pois cada vez que passam por ela são tocados de uma forma
diferente, reverberando novas aprendizagens e conhecimentos. Assim,
o trabalho docente pode ser entendido como um lugar de experiências,
bem como de formação e transformação de novas experiências. Contu-
do, vale ressaltar que não desconsideramos a importância da formação
teórica, essa que funde-se com a prática docente e com frequência au-
xilia na reflexão das experiências vividas.
Desta forma, o trabalho docente das professoras Jade e Sophia
pode ser relacionado ao horizonte, que se constitui de paisagem aberta,
passível de modificações, pois no ir e vir entre a universidade e a escola,
as professoras se movimentam, se encontram e se reconstroem a partir
do estranhamento e do diálogo, que ao passar por elas, as tocam, as
transformam, encaminhando-as à construção de novos aprendizados,
que vive, interpreta e transforma as experiências em saberes para o
trabalho docente.

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103
Reflexões para compreender
a educação de jovens e
adultos na atualidade

Patrick da Silveira Gonçalves


Tatiana Camargo Wolff

Neste capítulo, procuramosrealizar uma reflexão sobre o que vem


sendo a Educação de Jovens e Adultos (EJA) no contexto brasileiro, lan-
çando pistas para o trabalho docente dos professores de Educação Fí-
sica que atuam nesta modalidade de ensino. Ao fazermos uma análise
histórica da educação no território brasileiro, é possível reconhecer a
escolarização de jovens e adultos1 com diversos vieses e interesses, sen-
do essesquase sempre articulados aos interesses hegemônicos de cada
época. Ora a educação esteve tutelada pela Igreja (no período colonial
brasileiro), como forma de propagação da fé católica pelos jesuítas, ora
sustentada pelo Estado, enquanto tentativa de fazer com que o país ob-
tivesse melhores índices econômicos e erradicasse o analfabetismo, visto
como um dos grandes desafios do desenvolvimento. Entendemos que,
nestes dois movimentos, os quais são mais evidentes no Brasil Colônia
e no Brasil República, o interesse não se encontra na formação humana
que favoreça a emancipação2 (FREIRE, 2000) daqueles que não frequen-
taram a educação escolarizada na idade própria, mas na busca por índi-
ces numéricos ou como um movimento para a propagação de ideologias
dominantes (GONÇALVES, 2018). Durante os primeiros séculos da co-
lonização europeia no Brasil e no seu decorrer, o cenário para a escolari-
zação de adultos permaneceu o mesmo: buscava-se, sobretudo, o desen-
volvimento da nação a partir da busca pelo atendimento às demandas
econômicas, fato este que se evidencia largamente na atualidade, com os

1 Compreendemos que a Educação de Jovens e Adultos, com esta denominação, surge a


partir da terceira versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,
1996). Assumimos, ao período anterior à promulgação da referida Lei, o termo esco-
larização de adultos para nos referirmos à educação escolarizada de adultos.
2 Entendemos a emancipação como a libertação das pessoas dos processos de opres-
são e dominação que regem o sistema neoliberal, o qual produz desigualdades que
privam sujeitos de viverem sua plenitude. Trata-se, portanto, de uma posição polí-
tica marcada pela busca da transformação social (FREIRE, 2000).
Reflexões para compreender a educação de jovens e adultos na atualidade

interesses privatistas imiscuídos e atuantes em quase todas as instâncias


da educação brasileira.
Na década de 1930, impulsionada pela necessidade de se renovar
– frente às mudanças ocasionadas pela crescente urbanização e indus-
trialização –, a educação se vê modificando-se a fim de acompanhar as
mudanças sociais, econômicas e culturais que ocorriam no Brasil. Surge,
então, o Movimento da Escola Nova, um conjunto de princípios com a
intenção de transformar as tradicionais formas de ensino (LOURENÇO
FILHO, 1978) empregadas até então.
O modelo escolanovista se propunha a aproximar a centralidade
dos processos de construção do conhecimento no aluno, assim como a
exaltação dos atos de formular intuições a partir de observações na aqui-
sição do conhecimento e uma mudança na relação entre o aluno e o ob-
jeto de saber (SAVIANI, 2012; VIDAL, 2003). Até então, o conhecimento
era abordado através da transmissão do professor, e o modelo da Escola
Nova trouxe a perspectiva de construí-lo com base na relação concreta
entre estes,os objetos de conhecimento e os estudantes, levando as ins-
tituições a incorporar diversos materiais no ambiente escolar, a fim de
potencializar as vivências educacionais.
Com um novo modelo de ensino emergindo no Brasil, a educação
ganhou força a partir da Constituição de 1934. Segundo Gentil (2005, p.
4), ainda, “a partir daí o princípio de gratuidade e obrigatoriedade jamais
deixou de estar presente em nossa Constituição”. Da mesma forma, o
ensino de adultos ganhou um destaque legal na mesma Constituição, que
instituiu, em seu artigo 150, o “ensino primário gratuito e sua frequência
obrigatória, estendida aos adultos” (BRASIL, 1934).
Em 1938, foi criado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos –
INEP, o qual, a partir de suas pesquisas e levantamentos de dados, iden-
tifica um grande número de brasileiros analfabetos. Os dados coletados
pelo INEP foram elementos fundamentais para a concepção de Ensi-
no de Jovens e Adultos como política educacional (MEDEIROS, 1999).
Surgiu, em 1942, o Fundo Nacional do Ensino Primário, com o intuito
de ampliar os programas de erradicação do analfabetismo, instituindo o
Ensino Supletivo. Outro marco da década de 1940 foi a criação da Orga-
nização das Nações Unidas – ONU e do Órgão das Nações Unidas para
a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO e o pedido às “nações atrasa-
das” (AGUIAR, 2001, p. 14) que os jovens e adultos fossem ensinados e,
por consequência, fosse erradicado o analfabetismo. A pressão interna-
cional pela alfabetização de jovens e adultos fez com que se instaurasse
no Brasil um processo de massificação no ensino, movida por um obje-

106
Trabalho docente em educação física

tivo estritamente quantitativo de pessoas que terminavam o primário.


Esta década também foi marcada pelo surgimento do Sistema S3 (SE-
NAI, SESI, SENAC, SESC, SEBRAE, SENAR, SEST, SENAT e SESCO-
OP), conjunto de empresas privadas de interesse público, que buscava,
dentre seus objetivos, a aprendizagem e a qualificação da mão de obra.
Em 1947, surge a Campanha de Educação de Adultos e Adolescen-
tes – CEAA, guiadapelo professor escolanovista Lourenço Filho, com o
intuito de levar a educação de base aos 56% de brasileiras e brasileiros
acima dos 15 anos que eram analfabetos, como indicara o Censo Po-
pulacional de 1940. De certo, a formulação desta Campanha e a inten-
cionalidade de alfabetizar os adultos em três meses, tornando-os aptos
ao ingresso nos cursos de aperfeiçoamento profissional e os inúmeros
desdobramentos específicos em cada região do território brasileiro, que
culminaram com a Campanha Nacional de Educação Rural, são motivos
de debate e reflexões mais aprofundadas. No entanto, chamo atenção
de que se torna relevante o fato de esta ser a primeira iniciativa com
a pretensão de ampliar o acesso à educação pelo Estado, no ensino de
jovens e adultos.
Em 1949, na Dinamarca, ocorreu a I Conferência Internacional so-
bre Educação de Adultos, onde se debatia e preconizava “o respeito aos
direitos humanos e para a construção de uma paz duradoura, que seria
uma educação continuada, mesmo depois da escola” (GADOTTI, 2001).
As discussões internacionais apontavam um novo modelo de educação,
alicerçada nos princípios democráticos e na preocupação com uma edu-
cação de qualidade.
Com isso, o desenvolvimento da educação escolarizada de adultos
ganhou novos propósitos. O crescimento da industrialização no Brasil
nos anos 1950 caracterizou um maior interesse pela escolarização de jo-
vens e adultos, uma vez que o setor econômico necessitava urgentemente
de mão de obra qualificada para operar as máquinas que surgiram após
as revoluções industriais. Além disso, o ensino de jovens e adultos ain-
da carregava o pouco contato com a realidade do povo, característica
do que vinha ocorrendo durante o Estado Novo (1937-1946), momen-
to histórico que traduz a soberania do Estado em manter uma ordem
social (OLIVEIRA; VELLOSO; GOMES, 1982)e que considerava a falta
de escolarização a principal responsável pelo pouco desenvolvimento do
país. A falta da escolarização, acima de tudo, era vista como uma praga
nacional a ser combatida.

3 O Sistema S é composto por nove instituições de interesse de categorias profissionais.

107
Reflexões para compreender a educação de jovens e adultos na atualidade

No final da década de 1950, se constituem as teorias de Paulo Freire,


crítico ao modelo de ensino vigente, influenciado por uma ideia huma-
nista e democrática de educação, elaborando “um qualificado referencial
para a construção da dignidade, da cidadania” (GHIGGI; CUNHA, 2007,
p. 491). Freire (1983)se opunha ao modelo educacional existente epro-
punha que o ato de educar é um ato político, uma prática social trans-
formadora. O modelo pedagógico existente era visto por Freire (1983)
como uma concepção bancária, ou seja, em analogia à força que o siste-
ma capitalista empregava na educação brasileira, uma visão pela qual a
detenção do conhecimento está no professor, cabendo a ele a arbitrarie-
dade sobre a transmissão– ou não – do saber. Para Freire (1983, p. 68),
na concepção bancária:

O educador é o que educa; os educandos, os que são educados; o educa-


dor é o que sabe; os educandos, os que não sabem; o educador é o que
pensa; os educandos, os pensados; o educador é o que diz a palavra; os
educandos, os que a escutam docilmente; o educador é o quedisciplina;os
educandos, os disciplinados; o educador é o que opta e prescreve sua op-
ção; os educandos os que seguem a prescrição; o educador é o que atua;
os educandos, os que têm a ilusão de que atuam; o educador escolhe o
conteúdo programático; os educandos, se acomodam a ele; o educador
identifica a autoridade do saber com sua autoridade funcional, que opõe
antagonicamente à liberdade dos educandos; estes devem adaptar-se às
determinações daquele; o educador, finalmente, é o sujeito do processo;
os educandos, meros objetos.

Em contraponto à educação bancária, Paulo Freire (1983)propõe


uma educação dialógica, transformadora e emancipatória. Não basta-
va à educação o simples fato de levar o conhecimento até o aluno, era
necessária uma educação que levasse em consideração o diálogo, uma
vez que o próprio diálogo “se impõe como caminho pelo qual os ho-
mens ganham significação enquanto homens” (FREIRE, 1983, p. 93).
As teorias de Paulo Freire defendiam que a educação deveria levar em
consideração não só o conhecimento do mundo, mas também conse-
guir criar, através de uma relação horizontal entre todos os indivídu-
os, uma forma de tomar consciência sobre seu papel na sociedade e a
construção de conhecimentos sobre o mundo, na intencionalidade de
modificá-lo.
No ano de 1958, ocorreu o segundo Congresso Nacional de Edu-
cação de Adultos, no qual Paulo Freire participou propondo um debate
acerca dos aspectos históricos do ensino de jovens e adultos no Brasil e

108
Trabalho docente em educação física

dos estudos anteriores realizados nos seminários regionais4.Houve uma


crítica negativa frente às proposições já existentes, a inadequação dos
ambientes escolares, da formação dos professores e o material didático.
A partir disso, foi apresentada uma metodologia de educação baseada no
diálogo, defendida por Paulo Freire, que considerasseas características
socioculturais que englobavam cada indivíduo. De acordo com Moura
(2003), este período foi marcado pela reflexão social, na procurade uma
participação ativa de todos na vida política do país e pela inovação me-
todológica no ensino de adultos.
Desta maneira, o princípio da década de 1960 foi marcado por ino-
vações pedagógicas e movimentos que visavam à educação e à cultura
popular, entre eles, o Movimento de Educação de Base (MEB), o Movi-
mento de Cultura Popular (MCP), o Centro Popular de Cultura (CPC) e
a Campanha de Educação Popular (CEPLAR), iniciativas populares de
maior destaque, e, do mesmo modo, pela intensificação das lutas operá-
rias.
Em 21 de janeiro de 1964, foi aprovado o Programa Nacional de Al-
fabetização (PNA), através do decreto nº 53.465 (BRASIL, 1964a), guiado
pelas propostas pedagógicas de Paulo Freire, que visavam transformar a
educação baseada em um conceito simplista de domínio “mecânico do
ato de ler e escrever” (FREIRE, 2002, p. 72). Tal decreto continha em seu
texto que:

CONSIDERANDO a necessidade de um esfôrço nacional concentrado


para eliminação do analfabetismo;
CONSIDERANDO que os esforços até agora realizados não têm corres-
pondido à necessidade de alfabetização em massa da população nacional;
CONSIDERANDO que urge conclamar e unir tôdas as classes do povo
brasileiro no sentido de levar o alfabeto àquelas camadas mais desfavoreci-
das que ainda o desconhecem;
CONSIDERANDO queo Ministério da Educação e Cultura vem provando,
através da Comissão de Cultura Popular, com vantagem o Sistema Paulo Freire
para alfabetização em tempo rápido, DECRETA:
Art. 1º Fica instituído o Programa Nacional de Alfabetização, mediante
o uso do Sistema Paulo Freire, através do Ministério da Educação e Cultu-
ra. (BRASIL, 1964a, p. 1) [grifos nossos].

Entretanto, em 31 de março do mesmo ano, ocorreu o Golpe Mi-

4 Os seminários regionais foram eventos que buscaram elencar temas de discussão


para o Congresso Nacional de Educação de Adultos e eleger as delegações represen-
tativas de cada um dos estados brasileiros.

109
Reflexões para compreender a educação de jovens e adultos na atualidade

litar e o regime ditatorial que se estendeu por 21 anos no Brasil. Este


período foi marcado pelo conservadorismo, pelo desenvolvimentismo e
pela apelação nacionalista dos militares; pela perseguição política, pe-
lacensura, pela supressão de direitos constitucionais e pela repressão a
todos que não concordavam com este modelo de governo. Uma das pri-
meiras imposições do militarismo foi a revogação do PNA, através do
decreto nº 53.886, de 14 de abril de 1964 (BRASIL, 1964b). Portanto, a
construçãode uma educação emancipatória proposta por Paulo Freire–
queviveu em exílio neste período, após um breve momento encarcerado
como traidor da pátria– foi suprimida, e os princípios democráticos que
vinham ganhando força na educação brasileira, abortados.
Em substituição aos movimentos populares inspirados em Paulo
Freire, outros programas foram criados, mas sem o intuito da formação
crítica dos sujeitos inseridos no sistema educacional. Destacamos aqui o
Movimento Brasil Alfabetizado (MOBRAL), que visava à alfabetização
funcional de pessoas analfabetas com 15 anos ou mais, realizado no perí-
odo ditatorial, a Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos
(EDUCAR), no período da redemocratização do país, com o objetivo de
“promover a execução de programas de alfabetização e de educação bá-
sica não formais, destinados aos que não tiveram acesso à escola ou dela
foram excluídos prematuramente” (ZUNTI, 2000), o Plano Nacional de
Alfabetização e Cidadania (PNAC), no qual o ensino de adultos deveria
ser promovido por meio de Organizações Não Governamentais (ONGs)
e grupos empresariais, com verba pública, o Programa Alfabetização So-
lidária (ALFASOL), no governo neoliberal de Fernando Henrique Car-
doso, que sequer foi colocado em debate, e que priorizava a alfabetização
de jovens entre 15 e 19 anos de idade em cinco meses, através de par-
cerias público-privadas, e o Programa Brasil Alfabetizado, no governo
Lula que buscava vincular ONGs com as esferas públicas municipais e
estaduais, que, através de professores leigos, capacitados através de uma
rápida formação, tinham como tarefa escolarizar jovens e adultos que
não tiveram acesso na idade apropriada 5. Em 2007, após intensas críticas,
houve uma reformulação no referido programa, passando a desvincular
as ONG’s e incidindo as verbas federais aos sistemas municipais e esta-
duais de ensino.
Após o ano de 2016, com o impeachment sofrido pela então presi-
denta da república Dilma Rousseff, passou a ocorrer um novo avanço

5 Consideramos idade apropriada aquela que, na educação escolarizada, realiza-se


dentro dos pressupostos legais, iniciando-se aos 4 anos de idade e encerrando aos
17 anos de idade, sem interrupções e sem reprovações.

110
Trabalho docente em educação física

dos grupos neoliberais, neoconservadores e populistas autoritários. Evi-


dencia-se isso com a implantação da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) (BRASIL, 2017), documento referencial que padroniza o ensino
em todo o território brasileiro e que teve forte participação da iniciati-
va privada 6, através de um “grupo de intelectuais orgânicos do capital”
(SHIROMA, GARCIA, CAMPOS, 2011, p. 233). Tal grupo utiliza-se da
ampla divulgação do Movimento Empresarial Todos Pela Educação em
prol da suposta busca pela qualidade da educação pública e pela apro-
priação de bandeiras queoutrora eram levantadas com vistas à democra-
tização do acesso ao ensino. Entendemos que o movimento da iniciativa
privada e seu interesse na proposição da reforma curricular brasileira
oferece uma ampliação às possibilidade de mercantilização da educação,
abrindo brechas às parcerias público-privadas que inovam o ensino na
direção que almeja a classe burguesa e privilegia os interesses de merca-
do (ROSSI; BERNARDI; UCZAK, 2017; BERNARDI; UCZAK; ROSSI,
2018; PERONI; CAETANO; ARELARO, 2019). Contribuindo com esse
debate, Piolli (2018, p. 106) mostra que:

[...] muitos grandes grupos privados estão de olho nas novas possibilida-
des de negócio na Educação Básica em função da instituição da Base Na-
cional Comum Curricular (BNCC), mas, sobretudo, pelo potencial que
a Reforma do Ensino Médio oferece. Pelo que estamos prevendo, isso
ocorrerá muito em função da expansão da carga horária das atuais 800
horas anuais (4 horas diárias) para 1 mil (5 horas diárias) em um prazo
máximo de 5 anos e pela oferta das terminalidades, principalmente para
a Formação Profissional. Nesse quadro, a maior flexibilização da EaD
tende a aparecer com força. Para isso basta considerarmos o dado da
realidade, pois dentro de um total de 5770 municípios brasileiros, ape-
nas 53% (2967) oferecem o Ensino Médio regular ou profissionalizante
e mais, desse total, 41,9% das escolas do País trabalham em turno triplo
(INEP, 2016). A pergunta que fica é a seguinte: como se dará a oferta
dos “itinerários formativos”, em termos de opções aos alunos? Como será
feita a ampliação da carga horária? Dentro desse contexto, não estra-
nhamos o fato de a BNCC desprezar a Educação de Jovens e Adultos
ao não inseri-la em seu referencial, e também de ter sido alvo de diver-
sas críticas ao não estabelecer um diálogo que levasse em consideração
a participação efetiva da sociedade na escola que se busca. Junto a isso,

6 Entre as instituições privadas que fomentaram a reforma educacional encontram-


-se a Fundação Itaú, a Fundação Lemann, a Fundação Jacobs, o Grupo Gerdau e a
Fundação Bradesco, que, através de seus representantes, fizeram um pacto denomi-
nado de Movimento Todos pela Educação (BERNARDI; UCZAK; ROSSI, 2018).

111
Reflexões para compreender a educação de jovens e adultos na atualidade

destacamos o avanço da massificação do ensino e da flexibilização dos


modos de desenvolver o processo de ensino-aprendizagem-avaliação,
como visto nas empresas do Sistema S7, que oferecem a escolarização
dos trabalhadores em larga escala, através de um processo padronizado
do ensino à distância.

O contexto atual das escolas de Porto Alegre e do atendimento na


modalidade de Educação de Jovens e Adultos não difere do que tem sido
proposto nos cenários estadual, nacional e, até mesmo, mundial. Há um
alinhamento de propostas neoliberais para a educação, em que a escola
parece estar a serviço do mercado econômico. Com o amparo nas de-
mandas do sistema capitalista, que rege as sociedades na era globalizada,
e baseado em conceitos como produtividade, competitividade, eficiência
e empreendedorismo, o atendimento de jovens e adultos é remanejado
das escolas públicas para centros privados, o que assinala uma conjuntu-
ra de parcerias público-privadas, projetando privatizações de maior es-
cala. Compreendemos que, para que essas parcerias aconteçam, estudan-
tes, que também são trabalhadores (as) são os (as) maiores prejudicados
(as), deixando, por exemplo, de contar com instituições que se localizam
dentro do território das comunidades onde muitos e muitas residem e
passando a se deslocar para garantir o turno de estudo.
Trazemos à luz da discussão o fato de que uma das escolas da Rede
Municipal com atendimento a estudantes jovens e adultos, a Escola Por-
to Alegre, conhecida como EPA, que atende, majoritariamente, morado-
res de rua e foi criada com inspiração na pedagogia de Paulo Freire, vem
sofrendo constantes ameaças de fechamento nos últimos anos. Com isso,
nos cabem os seguintes questionamentos: a quem interessa manter – ou
suspender – o atendimento desta população? A quem interessa cumprir
– ou descumprir – estas tarefas sociais que se encontram em atraso? Que
engrenagem do sistema capitalista seria movimentada – ou subvertida
– ao proporcionar a educação escolarizada a estes indivíduos? Sustenta-
mos que estas reflexões também devem balizar a interpretação de outros
encaminhamentos do governo municipal, que tem apresentado, como
propostas, a diminuição da oferta da EJA presencial e fomentado a edu-
cação a distância para essa modalidade de ensino.

7 Entre tais empresas, o Serviço Social da Indústria (SESI) tem investido na oferta
da Educação de Jovens e Adultos através do ensino à distância. Tendo um grupo
de professores (um para cada componente curricular) responsáveis pela elaboração
de materiais e atividades que são distribuídas aos cerca de 10.000 trabalhadores da
indústria que frequentam essa modalidade.

112
Trabalho docente em educação física

Nessa conjuntura, a escola no modelo neoliberal é parte de um pro-


cesso de (des) universalização do ensino e a escolarização na EJA tende à
extinção, pois, na perspectiva neoliberal, que entende a educação como
mercadoria, essa modalidade não se apresenta como prioridade. Estes fa-
tos vão de encontro às demandas apresentadas pelo Censo (IBGE, 2010),
que aponta que na cidade de Porto Alegre, 26 mil pessoas acima dos
quinze anos declararam não saber ler e escrever e aos dados do Mapa
da EJA no Estado do Rio Grande do Sul (NIEPE-EJA/UFRGS), publica-
do em junhode 2017. A partir desses dados do relatório apresentado por
Alves, Comerlato e Sant’anna (2017), percebemos que a oferta de vagas
é inferior às demandas pela EJA em Porto Alegre, contrariando o dito na
apresentação da modalidade de ensino no site da Secretaria Municipal
de Educação de Porto Alegre, segundo o qual a história da EJA nesta rede
está articulada ao movimento de democratização do país e às demandas
da população da cidade(SMED, 2019).
O combate à gestão democrática, que também se apresenta como
conversão gradual do público em privado, amplia o sucateamento das
escolas municipais, a precarização do trabalho docente e o enfraqueci-
mento da EJA, uma lógica de empobrecimento dos serviços públicos.
Juntam-se a isso a intensificação do trabalho docente (professores cada
vez mais atarefados e com menos tempo para exercer a reflexão sobre a
própria ação), a forma como está sistematizada a sua ação por conta dos
documentos curriculares e das configurações hierarquizadas que cons-
tituem o ambiente escolar e os sentidos de justiça social que vão sendo
formados pelo coletivo docente.
Em um estudo etnográfico desenvolvido no município de Esteio/
RS (GONÇALVES, 2018)evidenciou-se o mesmo processo. O Programa
Ação Integrada (PAI), uma política educacional que surgiu a partir do di-
álogo com a Central Única dos Trabalhadores para a formação emanci-
patória dos adultos estudantes, inspirada nos princípios freireanos, tem
sido utilizada para o avanço da escolarização de adolescentes em distor-
ção idade-ano escolar. Tal proposta passa, portanto, a agir no sentido
de sustentar um ensino meritocrático, pautado pela obtenção de resulta-
dos em um ensino padronizado e que despreza a cultura popular. Nesse
cenário,observou-se que grande parte dos adolescentes inseridos em tal
programa eram provenientes das classes populares e que experimentam
as mazelas da sociedade capitalista.
Na ocasião, foram observados dois professores de Educação Física
e que trabalham de forma contrastante, o professor Kronos e a profes-
sora Kairós. O professor Kronos é homem e branco. Na escola onde tra-

113
Reflexões para compreender a educação de jovens e adultos na atualidade

balha, possui poucas oportunidades de construir e pensar sua profissão


coletivamente e dialoga pouco com o restante dos profissionais mesmo
nos momentos de intervalo. Além disso, quando não está trabalhando na
educação formal, dirige sua empresa, onde desempenha um duplo papel,
o de treinador pessoal e de empreendedor, calcado na análise numérica
de índices obtidos a partir de avanços de práticas corporais sistematiza-
das e pautado também por relações individuais. Salientamos, ainda, que o
professor Kronos ingressou na graduação em Educação Física pensando,
inicialmente, em trabalhar em clubes ou academias. Compreendemos, a
partir da observação participante, que o professor Kronos transfere às
suas aulas a ideologia que permeia o capitalismo, sobretudo no que diz
respeito às formas meritocráticas com que se dá seu empenho em ensinar
os estudantes, isto é, a partir da lógica empreendedora, individualista,
que, no sistema capitalista, atribui somente às individualidades o sucesso
ou o fracasso. Apesar das palavras reformistas como empreendedorismo
ou inovação, o professor, sob uma perspectiva que lhe permite apenas
observar a superfície das realidades de cada um dos adolescentes, volta
seus esforços apenas para aqueles que demonstram (a partir sua compre-
ensão) estar interessados e ser merecedores do aprendizado.
A professora Kairós é mulher e negra. Na escola onde trabalha,
conversa com muitas pessoas, trabalhadoras da escola, estudantes ou
responsáveis pelos alunos. Quando não está trabalhando na educação
formal, atua em uma congregação religiosa de tradição judaico-cristã,
compondo músicas e apresentando-as à comunidade. Junto a isso, par-
ticipava de um movimento, com outros servidores públicos municipais,
para compor uma chapa que concorreria mais tarde ao pleito eleitoral
do Sindicato dos Servidores Municipais de Esteio (SISME). Recorremos,
ainda, ao início profissional da professora Kairós, quando atuou por al-
guns anos na educação social. Neste estudo, foi possível identificar que
os tempos escolares se apresentam de diferentes formas, variando con-
forme o contexto em que se apresentam e pelas perspectivas que os pro-
fessores possuem e experimentam em relação às suas atribuições.
O professor Kronos, que recebeueste codinome devido a algumas
observações realizadas logo no início do estudo, parece pensar suas ações
pautadas em um tempo linear, o qual também parece ser influenciado pe-
las articulações e cobranças que partem de seus superiores hierárquicos.
É possível pensar que suas aulas não preveem momentos que se desviem
do planejado, desconsiderando saberes e desejos que os alunos trazem
consigo. Torna-se viável perceber que a articulação dos tempos escolares
com seus alunos busca o cumprimento de aspectos burocráticos que são

114
Trabalho docente em educação física

programados através de documentos oficiais, como o plano de estudos e


o cronograma da escola.
A professora Kairós parece articular os tempos que experimenta
conforme as ocasiões vão sugerindo. O seu planejamento, embora parta
de um plano de estudos que se dá através de conteúdos macros, ganha
forma a partir das conversas informais, das ações e das posições que os
alunos assumem durante as aulas. Assim, o tempo que a professora Kai-
rós parece articular é pouco rígido: suas ações e os conteúdos abordados
surgem a partir de oportunidades que as situações dinâmicas da sala de
aula vão sugerindo.
Para a professora Kairós, a justiça passa, necessariamente, pela
reparação de direitos negados e pela superação, através de movimentos
que busquem certa equidade, das desigualdades sociais que também re-
fletem as desigualdades percebidas na aprendizagem dos alunos. Já para
o professor Kronos, o sentido de justiça se apresenta como um modelo
meritocrático de ensino, em que todos os alunos possuem as mesmas di-
ficuldades e potencialidades, sendo o esforço determinante do sucesso ou
do fracasso.
Assim, ainda que os objetivos do PAI pudessem propor um novo
modelo de ensino frente à reprodução histórica de um modelo escolar
que potencializa e acentua as desigualdades, a forma como tal programa
se desenvolve na prática pode ser pensada como um modo de minimizar
os efeitos causados pela reprovação de determinados sujeitos, criando
um sistema compensatório àqueles que não conseguem se adaptar. Com
isso, é viável entender que os professores promovem suas aulas atra-
vessando momentos de resistência e de conflitos, em algumas ocasiões
reforçando a exclusão de sujeitos que integram o PAI, como compreen-
dido durante o trabalho do professor Kronos, em outras ocasiões como
uma proposta de promover uma educação que emancipe estes sujeitos,
à medida que vão conferindo novos sentidos às situações que vivenciam,
como identificado durante o trabalho da professora Kairós.
Nesse mesmo estudo, foi possível identificar que a compreensão
acerca do trabalho docente surge da constituição ideológica enquanto
sujeitos que historicamente estão sensíveis e implicados às causas que
buscam um bem estar social. Neste sentido, é possível pensar que a pro-
fessora Kairós percebe que as práticas corporais propostas na Educação
Física são um meio para articular os conteúdos vistos em sala de aula e
de potencializar a emancipação dos adolescentes inseridos no PAI. A or-
ganização, o planejamento e a realizaçãodo seu trabalho partem de uma
proposta que problematiza a realidade vivida por cada um dos estudan-

115
Reflexões para compreender a educação de jovens e adultos na atualidade

tes, ainda que relate que parte do coletivo docente pense que a proposta
do PAI acaba sendo um local para afastar aqueles alunos que atrapa-
lham. Desta forma, entende seu trabalho como uma forma de resistir à
promoção das desigualdades.
Em relação ao professor Kronos, a organização, o planejamento
e a realizaçãodo seu trabalho parecem estarinfluenciados pelas formas
como a equipe pedagógica e parte do coletivo docente entende a Educa-
ção Física como área de conhecimento necessária ao desenvolvimento
dos alunos. A forma como concebe as relações entre os diversos sujeitos
e as áreas do conhecimento dentro do contexto escolar tornam possível
pensar que o sentido que atribui a seu trabalho implicacerto abandono
simbólico de suas aulas, sendo apenas um mediador nas relações que os
alunos estabelecem entre si, minimizando a possibilidade de conflitos
que possam resultar em ações violentas.
Diante disso, podemos afirmar que a política do Programa Ação
Integrada para Adolescentes ainda está bastante distante da contribui-
ção para uma escola que possa ser pautada por princípios democráticos
e que possam promover o bem estar social. Entretanto, as experiências
dos professores possibilitaram compreender que, em alguns momentos,
esses sujeitos assumem um papel que tenta promover a superação das
desigualdades que a sociedade contemporânea impõe aos jovens e que
acaba marginalizando aqueles que estão nas condições das classes em-
pobrecidas.

Considerações finais

A partir desse histórico sobre a escolarização de modo mais amplo


e sobre o contexto específico da EJA, reconhecemos uma oscilação das
intenções do poder público para a educação brasileira. Notamos algumas
tentativas progressistas e humanizadoras para o ensino, porém, quase
sempre em maior proporção, identificamos políticas de governo ligadas
aos princípios conservadores e/ou de mercado, apontando os caminhos
que a educação pública deveria trilhar. Contudo, estudantes e docentes
sobrevivem dentro das escolas, em condições cada vez mais precárias,
alinhadas à lógica do precarizar para justificar a privatização.

Referências

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116
Trabalho docente em educação física

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118
Avaliação emancipatória na
Educação Física escolar:
processos em diálogo

Leonardo da Silva Lima


Denise Grosso da Fonseca

Primeiras palavras

A proposta aqui estabelecida se dedica a refletir sobre a avaliação


na Educação Física na educação básica, numa perspectiva emancipató-
ria. Nesse sentido o texto parte de uma discussão da avaliação em uma
visão qualitativa e vai ao encontro da autoavaliação, buscando sustentar
o caráter emancipatório que perpassa tal processo tomando como base
autores como Saul (2000), Freire (2019), Kunz (2012) e Soares et al (2009).
A ilustração dessa discussão se dará pelo relato de uma experiência em
uma turma de 9º ano do ensino fundamental, no componente curricu-
lar Educação Física. Tal experiência evidencia sintonia com a concepção
qualitativa e emancipatória de avaliação.

Avaliação: dos muitos olhares à qualidade


e intencionalidade do fazer

As discussões acerca da avaliação têm se aprofundado nas últimas


décadas, trazendo para o debate inúmeras questões que perpassam tal
processo no seio da educação escolarizada. Dos muitos aspectos que
transitam pelos estudos e reflexões, destacamos, para iniciar nosso texto,
a busca por uma perspectiva que supere a lógica da mensuração, do exa-
me, da exclusão, da reprovação, da classificação, marcadores da concep-
ção tradicional, ainda tão presente no cotidiano das práticas avaliativas.
Assim, nos desafiamos a trazer um testemunho prenhe de possibi-
lidades que indicam ruptura com o modelo tradicional de avaliação e o
anúncio de outras formas e perspectivas. Mas o que significaria avaliar
na linha que nos propusemos abordar? Avaliar poderia ser traduzido
pelo ato de nos percebermos como sujeitos em desenvolvimento perma-
Avaliação emancipatória na Educação Física escolar: processos em diálogo

nente, possibilitando que diferentes olhares/ações mobilizem a (re)cons-


trução de nosso sentir/pensar/agir.
Tudo o que somos e fazemos, nossas formas de sentir/pensar/agir
são resultantes de atos avaliativos que nós, ou os outros, realizamos a
partir de princípios, valores, crenças, interesses, objetivos, motivações,
entre outros aspectos. Não vivemos por viver, mas sentimos/pensamos/
agimos em função de metas, valores, ‘verdades’ e pessoas. [...] Constante-
mente sentimos a necessidade de, dentro do processo específico de cada
aspecto do nosso sentir/pensar/agir, emitirmos juízos de valor sobre os
mesmos, para diagnosticar, problematizar, rever, decidir, agir, fazer algo
desta ou daquela forma; vamos compreendendo ‘onde estamos’ e ‘como
estamos’ à luz do que queremos alcançar e da forma como nos propuse-
mos realizá-la (HENZ; CORTE, 2018, p. 98).
Em consonância com os autores, o ato de compreender o modo
como agimos e avaliamos as diferentes situações do cotidiano escolar
pode contribuir para revelar a visão de mundo que temos a fim de que
possamos pensar sobre o que queremos, isto é, manutenção/perpetua-
ção/reprodução ou mudança/transformação/inovação. Nessa perspec-
tiva, em se tratando da avaliação da aprendizagem, somos instigados a
refletir sobre alguns aspectos: – o que significa avaliar qualitativamente?
Como a autoavaliação se insere nesse processo e em que medida pode
contribuir com processos emancipatórios? Quais pressupostos a orien-
tam? Como colocar a autoavaliação emancipatória como possibilidade
no trabalho docente em Educação Física?
Diante desses questionamentos, inicialmente buscamos adentrar o
campo pedagógico a partir de um olhar sobre prática avaliativa de viés
qualitativo, considerando características que envolvem uma ação refle-
xiva, interpretativa e dialógica, e, entendendo que a aprendizagem re-
quer um olhar processual, de acompanhamento às transformações dos
discentes nos seus contextos. Nessa linha, Saul (2000, p. 46) entende que
“a avaliação qualitativa requer, pois, uma metodologia sensível às dife-
renças, aos acontecimentos imprevistos, à mudança e ao progresso, às
manifestações observáveis e aos significados latentes”. Assim, perceber
a qualidade das (trans)formações dos sujeitos pressupõe cuidado com as
generalizações e quantificações, buscando os movimentos que se abrem
nos diversos momentos e espaços da prática educativa. O desafio que se
coloca passa pelo olhar intencionalmente afinado entre a sensibilidade
humana e o rigor político-pedagógico.
Complementando esse viés qualitativo, Luís (2010, p. 40) nos diz
que é preciso “privilegiar uma interpretação qualitativa, comprometida

120
Trabalho docente em educação física

com as necessidades de democratização do conhecimento, com a forma-


ção de sujeitos autônomos e críticos, com o avanço dos sujeitos e dos
processos”. A autora destaca ainda que ao mesmo tempo em que há a
busca pela interpretação qualitativa é preciso não perder de vista limita-
ções metodológicas e contextuais da avaliação, nessa perspectiva apon-
tando para o comprometimento com o questionamento, com a incerteza
e com a autoavaliação. Tais elementos trazidos para reflexão neste texto
consubstanciam, no nosso entender, o caráter emancipatório do proces-
so avaliativo.

Avaliação emancipatória

Tendo em vista um aprofundamento nesta perspectiva, buscamos


em Saul (2000) a proposta de uma avaliação de cunho emancipatório
que tem em seu cerne uma prática que prioriza não somente o processo
em si, mas questionamentos que tragam ao sujeito a conscientização dos
pontos de vista pessoal e social. A autora debate sobre o tema entenden-
do que “a avaliação emancipatória se caracteriza como um processo de
descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-
-la [...] ela está situada numa vertente político-pedagógica cujo interesse
primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando à crítica” (SAUL,
2000, p. 22). Nessa linha, Fonseca (2015) destaca que tal concepção assu-
me o posicionamento político do processo de ensino aprendizagem com
o propósito de mobilizar o senso crítico do educando individualmente,
do professor e da escola como um todo, buscando a emancipação/liber-
tação individual e institucional através de dinâmicas autoavaliativas.
Cabe mencionar que os pressupostos epistemológicos de Saul e
Fonseca advêm da perspectiva freireana, entendendo por libertação a
possibilidade de os sujeitos se desprenderem de condicionamentos de-
terministas, superando o modus operandi vigente. Diante disso, “o com-
promisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta
ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua
‘própria história’ e gerem as suas próprias alternativas de ação” (SAUL,
2000, p. 22), enfatizando o processo reflexivo, tanto enquanto indivíduo
como em coletivo.
Com isso, a dinamização de uma avaliação de cunho emancipatório
se coloca como um ato político-pedagógico, pois reconhece que os sujei-
tos, ao perceberem a possibilidade de construírem as suas próprias his-
tórias, assumem um papel investigativo e formativo, como protagonistas
de ações que potencializam emancipação/libertação individual e coleti-

121
Avaliação emancipatória na Educação Física escolar: processos em diálogo

va. Para tanto, a autora sugere três momentos e/ou etapas da avaliação:
a) expressão e descrição da realidade; b) crítica do material expresso e c)
criação coletiva, sendo esta última, no nosso entendimento, possível de
ser percebida como “(re)criação coletiva”, visto a possibilidade de (re)vi-
são e (re)ação sobre o concreto. Esses processos, como mencionam Henz
e Corte (2018, p. 104), “não são estanques, mas articulados dinamica-
mente entre si”, fazendo com que a proposta esteja encadeada em todas
as etapas de desenvolvimento dos sujeitos.
Assim, ao identificar o percurso que cada um dos sujeitos envol-
vidos trilha nessa caminhada, o processo avaliativo permite a revisão
do todo para uma proposição de diálogo horizontal durante a prática
pedagógico-avaliativa, possibilitando que o trajeto desenvolvido não
se origine do que o professor tem como certo, mas da (re)estruturação
coletiva com a turma, partindo daquilo que lhes faz sentido. “O ideal
é que, cedo ou tarde, se invente uma forma pela qual os educandos
possam participar da avaliação. É que o trabalho do professor é o tra-
balho do professor com os alunos e não do professor consigo mesmo”
(FREIRE, 2019, p. 63).

Avaliação emancipatória e Educação Física escolar

Visando compreender a avaliação emancipatória na área da Edu-


cação Física escolar, buscaremos analisar tal concepção a partir das pro-
postas crítico-emancipatória (KUNZ, 2012) e crítico-superadora (SOARES et
al, 2009), importantes abordagens, dentre outras, que subsidiam metodo-
logias críticas no seio desse componente curricular.
Orientado pelas ideias que cercam a Ação Comunicativa de Haber-
mas e pela perspectiva Libertadora de Freire, Kunz (2012) busca refletir
sobre a área a partir de um viés que visa à emancipação do sujeito. O au-
tor se aprofunda na relação entre tais perspectivas para discutir o papel
da Educação Física enquanto desenvolvimento de uma prática crítica
pelos sujeitos que a desenvolvem, isto é, professor e aluno. Assim, propõe
o estabelecimento de relações entre a realidade e a forma como o com-
ponente curricular está inserido no contexto educacional e social a fim
de (re)pensar as propostas vigentes.
A prática educacional não pode se basear única e exclusivamente
em conteúdos fechados, mas desenvolver um processo de conscientiza-
ção de educadores/educandos sobre a realidade de seu mundo vivido,
mediante uma prática da ação comunicativa crítico-problematizadora
(KUNZ, 2012, p. 175).

122
Trabalho docente em educação física

Diante disso, o autor visa a uma possível transformação a partir


do diálogo, a exemplo do que Freire propõe. No entanto, o diálogo a que
se refere diz respeito à linguagem corporal ou, como o autor descreve, o
se-movimentar. A dialogicidade proposta por Kunz tem o intuito de desa-
fiar o educando a um processo de reflexão sobre o próprio movimento,
uma vez que “o movimento humano consiste de experiências significa-
tivas e individuais, em que pelo seu se-movimentar o indivíduo realiza
sempre um contato e um confronto com o mundo material e social, bem
como consigo mesmo” (KUNZ, 2012, p. 197). A reflexão projetada sugere
o pensar sobre o movimento a partir do que faz sentido para o sujeito,
uma vez que as práticas corporais institucionalizadas, numa perspectiva
tecnicista, conduziriam o discente à repetição e manutenção do que se
coloca à Educação Física.
As mudanças neste sentido só podem ser alcançadas num processo
de “ação-reflexão-ação”, o que significa: não pelo trabalho de reprodu-
ção, como na aquisição de destrezas motoras, mas, principalmente, pela
reflexão. Reflexão no sentido questionador, com o que se podem compre-
ender as atividades de movimentos de jogos esportivos, relacionando-as
à realidade de cada contexto sociocultural. O sentido essencial das ativi-
dades realizadas na Educação Física deve ser entendido [...] para o pensar
e para o fazer (KUNZ, 2012, p. 220) [grifo do autor].
Esse, a nosso ver, seria um dos principais fatores para a superação
de um viés técnico-esportivista da Educação Física escolar. Buscar a re-
flexão sobre o se-movimentar, tal como a avaliação emancipatória pressu-
põe, é assumir a devida relevância que o movimento pode ter no que diz
respeito ao assumir-se como sujeito ou, como sugere o autor, a se colocar
perante o mundo a partir de sua “identidade individual”. A partir desse
espaço concedido ao discente para expressar-se e refletir sobre o seu agir,
seria possível almejar a compreensão do contexto existente, discutindo-
-o criticamente, tanto do ponto de vista individual como coletivo/social.
Não se trata, contudo, de uma proposta de fácil implementação na
escola, uma vez que a superação de determinadas posturas reprodutivis-
tas, já enraizadas no cotidiano, opostas ao sentir/pensar/agir dos sujei-
tos, tende a se constituir significativo desafio. Mas, como menciona Saul
(2000, p. 59), “o fundamental nesse processo é a possibilidade de as pesso-
as envolvidas, tornando-se mais conscientizadas de suas possibilidades,
de seus limites e de suas autênticas e desejadas finalidades, encontrarem
soluções criadoras para os problemas identificados”. Concordamos com
a autora, entendendo que para que possa ocorrer a (trans)formação é
preciso investir em estratégias que dinamizem ações sentidas e pensadas

123
Avaliação emancipatória na Educação Física escolar: processos em diálogo

na prática pedagógico-avaliativa, enquanto professores(as) de Educação


Física.
A partir de pressupostos diferentes, mas também para um cami-
nho de transformação social, a abordagem denominada crítico-superadora
(SOARES et al, 2009), adotando como referência o materialismo dialéti-
co, visa à prática pedagógica em prol da reflexão e ação sobre as estru-
turas sociais dominantes. De acordo com os autores, apoiados em Souza
(1987), a reflexão pedagógica nessa abordagem tem como características
específicas ser diagnóstica, uma vez que “remete à constatação e leitura
dos dados da realidade”; judicativa, pois “julga a partir de uma ética que
representa os interesses de determinada classe social”; e teleológica, pois
pressupõe um objetivo a alcançar, cuja “direção dependendo da perspec-
tiva de classe de quem reflete, poderá ser conservadora ou transforma-
dora dos dados da realidade diagnosticados e julgados” (SOARES et al,
2009, p. 27).
O debate central da perspectiva em pauta situa-se nas questões de
poder, interesse, esforço e contestação, tendo em vista a teia que envolve
os diversos elementos sociais na composição de uma totalidade. Diante
disso, os autores entendem que os aspectos relativos ao ensino não devem
ser ligados somente com questões de como ensinar, mas também sobre
a forma como os conhecimentos são adquiridos, valorizando o aspecto
da contextualização dos fatos e do resgate histórico da cultura corporal.
Esse resgate se estrutura a partir do entendimento de que “o homem,
simultaneamente ao movimento histórico da construção de sua corporei-
dade, foi criando outras características, outros instrumentos e através do
trabalho foi transformando a natureza, construindo a cultura e se cons-
truindo” (SOARES et al, 2009, p. 40). Por conta disso foram se criando no-
vas perspectivas de compreender a si e ao todo, percebendo-se, assim, que
as “atividades não aparecem na produção humana de forma fragmentada.
Articulam-se e, simultaneamente, são linguagem, trabalho e poder”. Nes-
ta ótica, a estruturação da EF no processo de ensino-aprendizagem parte
da articulação entre os componentes mencionados, formando um elo que
pode contribuir com a emancipação, superação e transformação social
através de uma prática pedagógica não fragmentada.
A expectativa da Educação Física escolar, que tem como objeto a
reflexão sobre a cultura corporal, contribui para a firmação dos interes-
ses de classe das camadas populares, na medida em que desenvolve uma
reflexão pedagógica sobre valores como solidariedade substituindo in-
dividualismo, cooperação confrontando a disputa, distribuição em con-
fronto com apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade de expressão

124
Trabalho docente em educação física

dos movimentos – a emancipação –, negando a dominação e submissão


do homem pelo homem (SOARES et al, 2009, p. 41).
Diante deste olhar, a proposta avaliativa apresentada pelos autores
entra em sintonia com a avaliação emancipatória de Saul (2000), uma
vez que o diálogo entre os sujeitos, docente e discente, é um dos fatores
preponderantes para a introdução dessa perspectiva. A busca por uma
prática reflexiva sobre a cultura corporal, como proposto, faz com que
surja a possibilidade da percepção em coletivo sobre a totalidade para
que os sujeitos percebam-se no processo e busquem a superação e trans-
formação enquanto classe social.
A consideração da perspectiva dialógica, comunicativa, interativa
que permita aos envolvidos no processo de avaliação participarem dos
rumos da mesma em diferentes instâncias e níveis de possibilidades,
significando isto o decidir em conjunto, cada qual assumindo respon-
sabilidades na perspectiva da avaliação participativa. Dentro do marco
referencial estabelecido para a aula, o aluno deve ter a possibilidade de
expressar seus objetivos de ação e participar da avaliação coletiva dos
mesmos (SOARES et al, 2009, p. 102).
Integrar o discente à prática pedagógico-avaliativa possibilita, por-
tanto, a construção de um diálogo horizontal, tendo como pressupos-
to que o discente tem papel fundamental na percepção integral de sua
formação. Assim, a avaliação não pode se debruçar na limitação de um
ambiente puramente técnico, sendo necessário considerar outras di-
mensões desse processo, tais como as significações, implicações e conse-
quências pedagógicas, políticas e sociais.
A partir dessas relações, percebendo a importância que a avaliação
vem adquirindo através da matriz teórica apresentada, buscamos rela-
cionar esta proposta de avaliação à prática pedagógico-avaliativa que
experimentamos enquanto docentes, a fim de refletir sobre a sua impor-
tância nas vivências e aprendizagens das práticas corporais presentes no
cotidiano da escola.

Uma experiência de avaliação emancipatória


na Educação Física escolar

O presente relato faz parte do desenvolvimento do estágio obriga-


tório durante o segundo semestre de 2017, exercício que foi aprofundado
através de uma pesquisa-ação para a realização do Trabalho de Con-
clusão de Curso de Licenciatura em Educação Física pela Universidade

125
Avaliação emancipatória na Educação Física escolar: processos em diálogo

Federal do Rio Grande do Sul. O objetivo foi compreender quais as re-


percussões da autoavaliação sistemática no processo de significação da
avaliação em uma perspectiva emancipatória.
Essa proposta surgiu a partir de uma reflexão sobre o processo dia-
lógico entre docente e discente, entendendo que muitos aspectos relacio-
nados às práticas corporais discentes podem passar despercebidos pelo
professor de Educação Física. Assim, com o intuito de possibilitar uma
reflexão sistemática com os alunos, individual e coletivamente, a ava-
liação poderia ser um meio para que tal processo pudesse ser efetivado.
Assim, entendemos que a inserção de diários na prática pedagó-
gico-avaliativa seria capaz de instigar o diálogo e ajudar a perceber as
particularidades de cada estudante no cotidiano das aulas de Educação
Física, se constituindo, quem sabe, numa perspectiva avaliativa emanci-
patória. Essa proposta ganhou forma a partir do momento em que hou-
ve a oportunidade de colocá-la em prática com a turma de 9º ano do
Ensino Fundamental, considerando as possibilidades de um maior poder
de reflexão crítica por parte dos estudantes dos anos finais da referida
etapa.
A fim de criar um laço com a turma para que houvesse confiança
em relação ao trabalho a ser desenvolvido, as aulas foram iniciadas com
uma avaliação diagnóstica, materializada através de entrevistas indivi-
duais. Tal situação foi encarada como um momento para não somen-
te nos permitir conhecer determinados aspectos sobre os estudantes e,
indiretamente sobre a turma, como também para dar oportunidade a
cada um se constituir como sujeito no processo que se estabelecia naque-
le espaço-tempo. Instituía-se, portanto, um primeiro passo no caminho
de uma participação mais ativa e posicionada no sentido de instigar a
construção da autonomia, tendo em vista os preceitos de Freire (2019).
A autonomia vai se constituindo na experiência de várias, inúmeras
decisões, que vão sendo tomadas. [...] Ninguém é sujeito da autonomia
de ninguém. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é
processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que
uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências es-
timuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências
respeitosas da liberdade (FREIRE, 2019, p. 105) [grifo do autor].
De acordo com os propósitos explicitados, essa estratégia apresen-
tou-se fundamental para o prosseguimento das aulas, considerando os
seguintes questionamentos: “o que mais gosta de praticar?”; “o que pensa so-
bre a Educação Física?” e “faz alguma prática fora da escola?”. A maior parte
da turma evidenciou envolvimento com diferentes práticas corporais, o

126
Trabalho docente em educação física

que foi possível perceber a partir das respostas: “fazia natação quando era
menor, agora só futebol só com os amigos”; “faço academia, vai fazer dois anos
agora”; “jogo beach tênis. Ah, eu também jogava vôlei no clube”; “jogo basquete
direto no parcão e futebol com os guris”; “queria jogar mais futebol. Gosto de
jogar baseball porque é um esporte que cresci jogando”, etc. Falas como essas
demonstraram as diversas experiências que tinham, fato que auxiliou na
compreensão que teríamos através das reflexões descritas nos diários.
Alguns registros das respostas dos alunos sobre sua visão sobre a
EF reiteram a relação entre EF escolar e esporte, reforçando o modelo
esportivista, por muitos anos hegemônico: “ah, educação física é praticar
esportes, né?”; “futebol é a primeira coisa que me vem na cabeça”; “momento que
tem esporte”.
Da mesma forma, foi possível identificar a questão de gênero com
a demarcação de posturas estereotipadas: “as gurias ficam mais no vôlei e os
guris mais no futsal”, “os guris são muito violentos e então fica ruim de jogar”,
“ faço de tudo, menos futebol com os guris, só se dessem uma acalmada”. Estas
falas revelaram algumas visões que atravessam as práticas corporais e
que nem sempre são percebidas pelo professor. Nesse sentido, quando se
tornam perceptíveis, abrem espaço para que sejam debatidas em conjun-
to, estabelecendo processos de diálogo que possam levar a atitudes refle-
xivas sobre temas contemporâneos que emergem no contexto das aulas.
Trata-se, pois, de um exercício de estar sendo estudante em uma
aula de Educação Física considerando um olhar mais crítico numa expe-
riência de aproximação com a realidade que supere uma posição ingênua,
limitada muitas vezes à prática de atividades físicas ou esportivas, vazias
de sentido. Numa perspectiva freireana, mostra-se como um movimento
em direção a uma tomada de consciência, entendida como o início de um
processo de conscientização, que “ainda não é a conscientização – esta
consiste no desenvolvimento crítico daquela” (FREIRE, 2016, p. 56).
Assim, a avaliação diagnóstica teve papel crucial na sequência do
trabalho pedagógico. Durante a realização da terceira aula, foi explica-
da a proposta do diário com o intuito de que a turma entendesse que
a avaliação ali proposta não estava pautada no alcance de determinada
nota, mas na importância que daríamos ao processo a fim de conhecer
os potenciais, as limitações, as necessidades existentes e refletir sobre a
aprendizagem das práticas corporais que surgiriam durante o semestre.
A partir disso, os diários foram elaborados com o propósito de
abranger as dimensões procedimental, conceitual e atitudinal, tendo
como referência os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) da Edu-
cação Física para o Ensino Fundamental (BRASIL, 1998). A organiza-

127
Avaliação emancipatória na Educação Física escolar: processos em diálogo

ção dos diários, estruturada através das referidas dimensões, orientou a


reflexão, ao longo das aulas, a partir das seguintes questões: a) com viés
procedimental, “com relação ao seu desenvolvimento na prática, alguma difi-
culdade ou facilidade?”; b) com viés conceitual, “o que você entendeu sobre o
conteúdo que foi abordado em aula?”; e c) com viés atitudinal, “o que você acha
que poderia ter feito para contribuir mais com a proposta?”.
Ao final de cada aula, os estudantes respondiam estas perguntas,
as quais, ao mesmo tempo em que promoviam uma autoavaliação, pro-
porcionavam elementos para o acompanhamento de seus processos a
fim de melhor entendê-los. Com o intuito de respeitar o que escreviam
e demonstrar a importância atribuída aos diários, estes eram sempre
respondidos/comentados e questionados, gerando uma relação dialógi-
ca permanente. Tal situação fazia com que se sentissem respeitados e à
vontade para expor determinadas situações sobre o próprio desenvolvi-
mento nos desafiando a um exercício de escuta, a exemplo do que nos
sugere Freire:
Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário,
não é falando dos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôsse-
mos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que apren-
demos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente
quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em
certas condições, precise se falar a ele (FREIRE, 2019. p. 111) [grifo do
autor].
Durante o percurso, diferentes temas foram gerados para um de-
bate coletivo. A turma conseguiu, a partir dos diários, se expor e refletir
em conjunto, uma vez que os discursos neles contidos emergiram com
maior naturalidade e assim puderam ser melhor percebidos na prática
de cada aula. Dentre os assuntos conversados, destacaram-se a questão
de gênero e o egocentrismo. O intuito de conversar e debater sobre es-
ses temas e a sua consequente interlocução com as práticas corporais
era que os estudantes pudessem perceber em conjunto como agimos em
muitos momentos de forma preconceituosa, o que nos limita como seres
humanos e faz com que não percebamos um mundo amplo e complexo,
que perpassa a Educação Física como componente curricular.
Essa estratégia propiciou uma reflexão individual e coletiva, insti-
gando a turma a se posicionar criticamente, tanto durante as aulas como
possivelmente em outros ambientes que não apenas os de aula, enten-
dendo que a postura em quadra pode se refletir fora dela. Com o passar
das semanas, a turma evidenciava avanços, principalmente por perceber
as limitações existentes, tanto as iniciais como as que foram surgindo ao

128
Trabalho docente em educação física

longo do caminho, bem como as diferentes formas de contorná-las. O


fundamental foi o processo instalado, se configurando em um trabalho
coletivo, cujas ferramentas foram sendo construídas na caminhada, no
enfrentamento das dificuldades e desafios.
Nesse sentido, vale ressaltar que, embora não haja uma receita de
como se propõe/desenvolve uma avaliação emancipatória, pois cada re-
alidade possui sua especificidade e demandas próprias, foi possível sentir
que a abertura dada ao aluno de se posicionar, de ser, de ser humano,
de ser mais, de ser um sujeito capaz de respeitar o outro em um exercí-
cio de reciprocidade em sala de aula, parece compor o processo de uma
construção no sentido emancipador. De acordo com Ferreira (2013), a
avaliação emancipatória
prioriza a consciência crítica, a autocrítica, o autoconhecimento,
investindo na autoria, no protagonismo e emancipação dos sujeitos. Via-
biliza ao educando a apropriação de sua aprendizagem e ao professor e
à escola a análise aprofundada do processo de aprendizagem dos alunos,
propiciando o replanejamento e reorientação de suas atividades (FER-
REIRA, 2013, p. 201).
Assim, buscando refletir sobre a importância da avaliação emanci-
patória a partir de um resgate pedagógico-avaliativo, entendemos que a
construção de práticas que envolvem o espaço de reflexão e respeito aos
discentes são essenciais e merecem destaque para que a educação possa
estar a favor de processos transformadores de pessoas e instituições, no
caminho de uma sociedade mais justa.
Ademais, é necessário que haja uma permanente luta contra postu-
ras que impeçam o espaço de reflexão que é direito de quem busca uma
sociedade menos desigual. É preciso que percebamos a favor de e/ou
contra quem a avaliação se coloca no nosso papel enquanto docentes,
pois como Freire (2019) já alertava,
os sistemas de avaliação pedagógica de alunos e de professores vêm
se assumindo cada vez mais como discursos verticais, de cima para bai-
xo, mas insistindo em passar por democráticos. A questão que se coloca
a nós, enquanto professores e alunos críticos e amorosos da liberdade,
não é, naturalmente, ficar contra a avaliação, de resto necessária, mas
resistir aos métodos silenciadores com que ela vem sendo às vezes rea-
lizada. A questão que se coloca a nós é lutar em favor da compreensão
e da prática da avaliação enquanto instrumento de apreciação do que
fazer de sujeitos críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da
domesticação. Avaliação em que se estimule o falar a como caminho do
falar com (FREIRE, 2019. p. 113-114) [grifo do autor].

129
Avaliação emancipatória na Educação Física escolar: processos em diálogo

Em síntese, compreender a avaliação enquanto um ato político-pe-


dagógico, tal como Freire (2016; 2019) e Saul (2000) propunham, permite
o entendimento da não neutralidade de sua ação, seja no nosso sentir/
pensar/agir no cotidiano da vida fora da escola ou como docentes no
seu interior.

Considerações finais

Ponderando este como um momento de reflexão sobre a autoava-


liação posicionada em uma perspectiva emancipatória e considerando a
sustentação político-pedagógica freireana, a estrutura desenvolvida por
Saul (2000) e debatida por Fonseca (2015) foram fundamentais para de-
senvolver o presente trabalho. Compreender o elo necessário entre o ca-
ráter político, pedagógico e avaliativo contribuiu para a constituição de
uma (rel)ação de esperança, uma (rel)ação amorosa no que diz respeito às
possibilidades que dali emergiam para o futuro daquela turma.
A proposta autoavaliativa possibilitou um diálogo permanente e
horizontal, considerando a importância do acompanhamento docente
com vistas ao processo de autonomia e conscientização discente. Ade-
mais, esse modo de prática avaliativa foi apresentando-se na medida em
que os discentes se colocaram como sujeitos reflexivos sobre as práticas
trabalhadas de forma crítica, questionando desde os tópicos sobre o co-
nhecimento ali debatido até a sua colocação na estrutura social.
Para compor a estrutura educador-educando e gerar uma confian-
ça recíproca, os discentes se colocaram mais receptivos na medida em
que se criava um vínculo. Desta maneira, através do respeito e de uma
relação democrática, o grupo foi se sentindo à vontade para demonstrar
suas aprendizagens, anseios e reflexões. Com isso, o diário demonstrou
ser um relevante instrumento de acompanhamento do processo de en-
sino/aprendizagem na busca da autonomia e consequente emancipação
dos sujeitos.
Por último e não menos importante, vale relembrar que não se trata
de apenas um instrumento, mas um modo de perceber o conhecimen-
to e desenvolvimento discente, estruturado a partir de uma concepção
político-pedagógico-avaliativa que a sustenta. Como já debatido ao lon-
go do texto através das perspectivas de Freire (2019) e Saul (2000), não
há neutralidade em nossas ações. Portanto, a ferramenta como um fim
em si mesmo corrobora com a manutenção de um viés desvinculado dos
aspectos sociais, ou melhor, a favor da manutenção dessas desigualdades,
desproporcional ao propósito deste trabalho.

130
Trabalho docente em educação física

Referências

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.


Educação Física, 3º e 4º ciclos, v.7, Brasília: MEC, 1998.
FERREIRA, V. M. Ensino Médio Politécnico: mudança de paradigma. In: AZEVEDO, J.
C. e REIS, J. T. Reestruturação do Ensino Médio: pressupostos teóricos e desafios da
prática. São Paulo: Fundação Santillana, 2013.
FONSECA, D. G. da. Planejamento. In: FONSECA, D. G. da; MACHADO, R. B. (org.).
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FREIRE, P. Conscientização. 4ª Ed. São Paulo: Cortez & Morales, 2016.
___. Pedagogia da autonomia. 60ª Ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2019.
HENZ, C. I.; CORTE, M. G. D. Avaliação: um processo dialógico, reflexivo e crítico na
relação educador e educando. In: SANTOS, E. A. G. dos; NUNES, J. F.; ALVES, M. A.
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p. 97-118, 2018.
KUNZ, E. Educação Física: Ensino & Mudanças. 3ª Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2012.
LUIS, S. M. B. De que avaliação precisamos em arte e educação física? In: ESTEBAN, M.
T.; SILVA, J. F. da; HOFFMANN, J. (org.). Práticas avaliativas e aprendizagens significa-
tivas em diferentes áreas do currículo. 5ª Ed. Porto Alegre: Mediação, 2010.
SAUL, A. M. Avaliação emancipatória. Desafio à teoria e à prática de avaliação e refor-
mulação de currículo. 5ª Ed. São Paulo: Cortez Editora, 2000.
SOARES, C. L. et al. Metodologia do ensino de educação física. 2ª Ed. São Paulo: Cortez,
2009.
SOUZA, J. F. Uma pedagogia da revolução. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1987.

131
Diálogos entre a interdisciplinaridade
e a micropolítica

Jônatas da Costa Brasil de Borba


Elisandro Schultz Wittizorecki

Questões introdutórias

Por muito tempo se estudaram as escolas com base nas organiza-


ções empresariais e se desenvolveram teorias e estratégias administrati-
vas que contemplavam apenas os interesses e necessidades de parte dos
atores escolares, de forma especial, os gestores. Dessa forma, ignorava-se
a natureza específica da organização escolar, que difere seu modo de
funcionamento do das empresas (BALL, 1989; GONZÁLEZ GONZÁ-
LEZ, 1997; BARDISA RUIZ, 1997). O estudo da micropolítica da vida
escolar, segundo Ball (1989), contribui para compreensão dos contextos
educativos na medida em que se localiza no campo da sociologia das
organizações escolares e busca entender e descrever o modo como as
escolas funcionam dentro de uma realidade cotidiana.
A interdisciplinaridade é tema de estudos no Brasil desde a déca-
da de 1960 (JAPIASSU, 1976; LÜCK, 1994; FAZENDA, 1979; 1997),
está presente em documentos oficiais como os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais e Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2000;
BRASIL, 2017), contudo ainda não é possível observar a efetivação sis-
temática de práticas interdisciplinares. Além das resistências impostas
pela formação disciplinar, dificuldades conceituais e epistemológicas,
desconsiderar a micropolítica organizativa da escola pode ser um en-
trave na materialização de uma efetiva e sistemática prática coletiva
interdisciplinar.
O presente ensaio objetiva descrever os aspectos que conectam
a interdisciplinaridade e a micropolítica escolar. Os diálogos entre as
ações interdisciplinares e a micropolítica escolar são possíveis, porque
no cerne de ambas residem as relações entre os agentes que transitam no
contexto de ensino e aprendizagem escolar (BALL, 1989; GONZÁLEZ
GONZÁLEZ, 1997; LÜCK, 1994; FAZENDA, 1979; 1993; TARDIF E
LESSARD, 2005). Apesar de repousarmos esse argumento em teóricos
Diálogos entre a interdisciplinaridade e a micropolítica

do campo educacional, foi na escola que nos deparamos com as primei-


ras pistas dos possíveis diálogos entre os dois fenômenos.
Durante o trabalho de campo em um estudo que investigou o traba-
lho docente e a organização micropolítica da escola junto aos colabora-
dores, professores e professoras de Educação Física, observamos a mate-
rialização dos engendramentos dos arranjos micropolíticos entre docen-
tes para efetivação de projetos interdisciplinares. Este achado se deu pela
forma como o grupo F3P-EFICE1 desenvolve suas pesquisas. Neste texto
vamos refletir brevemente sobre alguns fundamentos de nosso “jeitão”
de fazer ciência (WITTIZORECKI et al, 2006; LOPES, WITTIZORECKI
E MOLINA NETO, 2017). Cotejando aprendizagens construídas junto
à literatura, aos pares e no desenvolvimento do trabalho docente, este
ensaio visa contribuir com a compreensão das convergências conceitu-
ais entre a micropolítica escolar e a prática pedagógica interdisciplinar.
Fazemos ciência no chão da escola (nosso campo de pesquisa). Nos-
sos questionamentos e aprendizagens brotam de nossas experiências en-
quanto professoras e professores que pesquisam, de nossas angústias, lu-
tas e satisfações. Entrando no contexto escolar é que me vi instigado pelo
meu primeiro tema de pesquisa, a micropolítica. Foi em meio a tentati-
vas frustradas de ações interdisciplinares efetivas que compreendemos a
necessidade da relação com os pares neste processo (WITTIZORECKI et
al, 2006). Nosso jeito de fazer pesquisa considera a escola como fonte das
aprendizagens que construímos, seja pela experiência vivida ou compar-
tilhada pelos professores e professoras que trabalham conosco.
Fazemos ciência no grupo de estudos F3P-EFICE. A partir das reu-
niões do grupo de estudos F3P-EFICE, leituras, apresentações dos proje-
tos e estudos, as aprendizagens construídas na escola se consolidaram e
lhes são conferidas bagagens de cunho teórico. O sujeito interessado que
participa dos encontros coteja as informações relatadas pelos compa-
nheiros e companheiras do grupo e transfere essas aprendizagens para
sua realidade. Este ensaio é atravessado por estudos como o de Pontes
(2015) que investigou o Ensino Médio Politécnico, Engeroff (2016) que
estudou as representações da Educação Física no Ensino Médio e Lopes
(2016) que buscou compreender a gestão escolar.
Fazemos ciência junto a professores e professoras (na posição de
pesquisadores somos instrumentos para obtenção de informações sig-
nificativas aos colaboradores do estudo). Sobre nosso jeito de construir

1 F3p-efice é o Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prática


Pedagógica na Educação Física e Ciências do Esporte.

134
Trabalho docente em educação física

conhecimentos sobre a escola, Pereira (2004)2 explica como pesquisa-


dores e pesquisadoras que compartilham a identidade de professoras e
professores que frequentam os contextos de ensino e aprendizagem, ob-
servam, sistematizam as informações em um dilema de aproximação e
distanciamento do campo.

Observar a prática pedagógica das aulas de Educação Física foi uma


tarefa um tanto prazerosa pela afinidade que possuo com esta área. A
investigação da interdisciplinaridade, nessa prática, por outro lado, se
revelou um trabalho árduo. Do mesmo modo que os professores colabo-
radores desta investigação, a disciplinaridade foi a base de minha consti-
tuição. Perceber a prática pedagógica das aulas de Educação Física e suas
possibilidades interdisciplinares se constituiu, ao mesmo tempo, um de-
safio por entrar em um terreno novo e um sentimento de satisfação pelas
descobertas que fui colecionando pelo caminho (PEREIRA, 2004, p. 207).

Pereira (2004), a partir de seu estudo, traz à baila as aprendizagens


sobre o fazer científico do grupo F3P-EFICE e a compreensão de ações
e práticas interdisciplinares. Ele descreve o processo de aprendizagem
junto aos professores e professoras de Educação Física assegurando que
as dificuldades em se identificarem ações interdisciplinares começam no
olhar do observador e materializam a satisfação que os achados obtidos
com o estudo produzem no pesquisador. Contrapondo a noção de prá-
tica interdisciplinar presente no fragmento do estudo de Pereira (2004),
Fazenda (1997) considera uma prática em parcerias, que se estabelece
por meio de relações e trocas entre os diferentes agentes. Entretanto, Pe-
reira (2004) constrói seu estudo e argumentação a partir da observação
de ações interdisciplinares que emergem na monodocência do professor
de Educação Física, sem necessariamente haver algum diálogo entre do-
centes de diferentes disciplinas.
Estabelecemos com estes dois autores, Fazenda (1997) e Pereira
(2004), distintos paradigmas de interdisciplinaridade. O modelo de inter-
disciplinaridade apresentada por Pereira (2004) considera que a ação in-
terdisciplinar pode ser desenvolvida sem diálogos com outros docentes.
Ele entende que o professor e a professora da disciplina, no desenvolvi-
mento dos conteúdos que lhe cabem, propõem relações que escapam do
rol de conteúdos desenvolvidos em sua disciplina. Este modo de trabalho
interdisciplinar não exige necessariamente um trabalho coletivo, pois

2 A dissertação de Pereira (2004) investigou a ação interdisciplinar do professor de


Educação Física na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre.

135
Diálogos entre a interdisciplinaridade e a micropolítica

depende do desejo e da formação holística do sujeito que a desenvolve.


Entendemos possível aproximar o trabalho interdisciplinar monodocen-
te ou individual de modelos de isolamento docente descritos por Hargre-
aves (1996) e até ser considerado um elemento micropolítico (BORBA,
PONTES E WITTIZORECKI, 2017).
O isolamento docente materializa-se quando um sujeito decide não
se relacionar com parte ou com todos os colegas que compartilham o
espaço de trabalho. Contudo existem elementos micropolíticos (confli-
tos, arranjos, negociações, concessões, disputas, tomada de decisões) que
são resultados das interações entre os sujeitos e, desta forma, podem ser
mapeados no desenrolar de uma prática pedagógica coletiva, seja ela na
esfera inter, multi, pluri ou transdisciplinar.

Conceitos, contextos e conexões

Entendemos que as relações entre os sujeitos são o ponto de cone-


xão entre a docência, a interdisciplinaridade e a micropolítica. Enquanto
a docência se estabelece e efetiva por meio das relações entre docente e
discente, a interdisciplinaridade se estabelece a partir das relações entre
sujeitos de diferentes áreas do conhecimento, e a teoria da micropolítica
escolar se debruça em compreender as relações entre todos os sujeitos
da escola.
Contrapondo o modelo de prática interdisciplinar desenvolvida
apenas pelo docente regente, apresentado por Pereira (2004), o paradig-
ma da prática coletiva interdisciplinar é apresentado por Japiassu (1976)
e por Fazenda (1979; 1993). Ambos concordam com uma das definições
de interdisciplinaridade propostas por Lück (1994, p. 64), a autora que,
do ponto de vista da ação, afirma que a “interdisciplinaridade é o proces-
so que envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho
conjunto, de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com
a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino, objetivando a
formação integral dos alunos [...]”. A definição expressa aqui não é única
apresentada por Lück (1994), que propõe ainda definições a partir do
ponto de vista técnico, processual, dos resultados, elaboração do conhe-
cimento. Além dela, outros teóricos propõem diferentes definições de in-
terdisciplinaridade, que se debruçam na subjetividade, no eixo conceitual
e atitudinal.
A multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade são compreendi-
das por Fazenda (1993) como sinônimos, são projetos e ações em que
diferentes agentes educativos apresentam suas perspectivas sobre uma

136
Trabalho docente em educação física

temática sem que haja algum deslocamento da especialidade e diálogo


com outra área de conhecimento. Um exemplo desses fenômenos são as
disciplinas no percurso formativo da graduação em que diferentes aulas,
diferentes docentes entram para apresentar determinada temática sob a
ótica de sua área de estudo, ou a partir de suas pesquisas, sem dialogar
com o professor ou professora que lhe antecedeu e nem com o professor
ou a professora que lhe sucederá.

A pluridisciplinaridade seria o polo mínimo da integração disciplinar,


a transdisciplinaridade seria o polo máximo e a interdisciplinaridade
aglutinaria o conjunto das múltiplas variações possíveis entre os dois
extremos. Quando uma experiência de ensino integrado ultrapassa es-
ses mínimos, estaríamos vivenciando uma experiência interdisciplinar
(GATTÁS E FUREGATO, 2006, p. 325).

Gattás e Furegato (2006) contribuem para a noção construída neste


texto, de que a pluridisciplinaridade não exige relações entre os sujeitos
e suas ideias. A transdisciplinaridade transcende as relações, pois há um
apagamento dos lugares ocupados pelas disciplinas e os respectivos espe-
cialistas. Já na interdisciplinaridade e na micropolítica é possível iden-
tificar as relações como mediadoras. A maneira como as relações se de-
senvolvem podem permitir a ampliação das possibilidades e/ou produzir
limitações na prática interdisciplinar coletiva.
As obras de Japiassu (1976), Fazenda (1979) e Lück (1994) sustentam
que a abordagem interdisciplinar é uma possibilidade para romper com
a fragmentação do conhecimento e aproximação dos saberes escolares
das situações vividas pelos estudantes desde a década de 1960. Há vinte
anos os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM)
apresentavam uma abordagem instrumental da interdisciplinaridade e
inserem a necessidade de relações entre conhecimentos no âmago do
processo. Porém o documento não considera a relação entre os sujeitos
que representam estes conhecimentos dentro da escola.

Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-


-se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável para responder
às questões e aos problemas sociais contemporâneos. Na proposta de re-
forma curricular do Ensino Médio, a interdisciplinaridade deve ser com-
preendida a partir de uma abordagem relacional, em que se propõe que,
por meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e passa-
gens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade,
convergência ou divergência. A integração dos diferentes conhecimentos

137
Diálogos entre a interdisciplinaridade e a micropolítica

pode criar as condições necessárias para uma aprendizagem motivado-


ra, na medida em que ofereça maior liberdade aos professores e alunos
para a seleção de conteúdos mais diretamente relacionados aos assuntos
ou problemas que dizem respeito à vida da comunidade. Todo conheci-
mento é socialmente comprometido e não há conhecimento que possa
ser aprendido e recriado se não se parte das preocupações que as pessoas
detêm. O distanciamento entre os conteúdos programáticos e a expe-
riência dos alunos certamente responde pelo desinteresse e até mesmo
pela deserção que constatamos em nossas escolas. Conhecimentos sele-
cionados a priori tendem a se perpetuar nos rituais escolares, sem passar
pela crítica e reflexão dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo
de conhecimentos quase sempre esquecidos ou que não se consegue apli-
car, por se desconhecer suas relações com o real (BRASIL, 2000, p. 23).

Os PCNEM apontam de forma efetiva a demanda que busca dar


conta, mediante as práticas interdisciplinares, da aproximação da teoria
à prática, dos conteúdos instituídos da realidade vivida. Talvez buscando
evitar formulações de materiais semelhantes a polígrafos e fugir de um
ensino bancário (FREIRE, 2005), os PCNEM não indicam o como fazer.
Pensar no como fazer implica refletir sobre saberes e conhecimentos,
métodos, efetivação, contextualização e avaliação da prática. Na etapa de
efetivação é que se consideraria a micropolítica organizativa da escola.
Considerar a organização micropolítica, ao se implementarem pro-
jetos, formações ou reestruturações, implica considerar que os contextos
escolares possuem uma diversidade de arranjos, tensionamentos e dis-
putas que determinam como as decisões são tomadas. A multiplicidade
de interesses na tomada de decisão em uma escola é que determinará
como as demandas serão interpretadas pelos sujeitos do contexto e como
elas serão efetivadas. Os tensionamentos micropolíticos das relações é
que conferem ao contexto a sua idiossincrasia, pois a micropolítica se
desenvolve de diferentes formas nos diferentes contextos.
A micropolítica escolar contribui para a compreensão dos con-
textos de ensino e aprendizagem escolares a partir das relações entre
os agentes que circulam estes espaços. Na teoria micropolítica, a esco-
la pode ser entendida como um complexo sistema de funcionamento,
uma organização que compreende todas as relações existentes em um
contexto escolar (BALL, 1989; BARDISA RUIZ, 1997; GONZÁLEZ
GONZÁLEZ, 1997). A Teoria da Organização Micropolítica da esco-
la, que adotamos para entender a organização escolar, é uma forma de
compreender os contextos de ensino-aprendizagem escolar (BARDISA
RUIZ, 1997; JARES, 1997). Contudo salientamos que existem estudos

138
Trabalho docente em educação física

interessados em conhecer o contexto a partir das relações que não se am-


param na Teoria Micropolítica. E o caso do estudo de Ezpeleta (1997)
que não possui como objeto de pesquisa as relações micropolíticas e, con-
tudo, analisa estruturas burocráticas da organização escolar e o papel da
gestão nestes espaços.
Toda relação estabelecida neste contexto é micropolítica? Entende-
mos que não. Algumas relações são permeadas por interesses de qualquer
natureza e integram o jogo micropolítico no contexto, sejam efêmeras ou
duradouras, contínuas ou intermitentes (BORBA, 2015). Diante de uma
demanda de trabalho interdisciplinar que exige integração, engajamento
e trabalho em conjunto dos professores e professoras, entre os docentes
terá início um processo de construção de uma ação interdisciplinar que
será atravessada por disputas, negociações, acordos e concessões (BOR-
BA, WITTIZORECKI, BOSSLE, 2013).
A micropolítica se materializa cotidianamente nos espaços escola-
res não se restringindo aos espaços físicos, que são ocupados por dinâmi-
cos sistemas de relações, compostos pelas estratégias empregadas pelos
indivíduos ou grupos para alcançar seus interesses. As relações entre os
agentes educativos manifestam diferentes interesses, conflitos, negocia-
ções e diferentes arranjos entre os sujeitos (BALL, 1989; BARDISA RUIZ,
1997; JARES, 1997). Ball (1989) argumenta que é na tomada de decisão
que essas dinâmicas relacionais ficam mais evidentes. Não é a existên-
cia de uma prática interdisciplinar que produz as relações micropolíti-
cas entre o professorado, pois a micropolítica é intrínseca ao contexto
educativo. Contudo a adesão a um projeto interdisciplinar pode vir a
ser uma propulsora da materialização dos elementos micropolíticos. Por
isso, compreendemos que o paradigma de trabalho interdisciplinar co-
letivo e a descrição da interdisciplinaridade a partir da ação se alinham
com a compreensão da existência de contexto micropolítico na escola.
No fragmento retirado do estudo de Borba (2015), é possível ob-
servar a materialização de um trabalho coletivo interdisciplinar, que se
estabelece através de uma aliança micropolítica entre docentes. Mobili-
zados por interesses compartilhados, o arranjo formado entre as profes-
soras e professor produz um trabalho interdisciplinar.

O contexto micropolítico dos professores de Educação Física e os pro-


fessores Rosane, Jairo e Gabriela, descritos no fragmento a seguir, eram
diferentes. Estes docentes ampararam-se em alianças entre eles para in-
vestirem em um projeto de trabalho coletivo, proposto pelo desenvolvi-
mento do Ensino Médio Politécnico. [...] Entendo a partir desta perspec-

139
Diálogos entre a interdisciplinaridade e a micropolítica

tiva que há outras vias, para que o trabalho coletivo se desenvolva, como
por meio de alianças e acordos. Isto foi percebido, pois a possibilidade
encontrada pelos professores Jairo, Rosane e Gabriela de realizar um
trabalho interdisciplinar, contou com o apoio da supervisora Isabel, que
relatou em diálogo ter sugerido aos professores a execução deste projeto
(BORBA, 2015, p. 160).

O fragmento extraído da pesquisa realizada por Borba (2015) coo-


pera com outros autores que abordam a micropolítica (BARDISA RUIZ,
1997; JARES, 1997), pois entendem que o modo pelo qual a micropolítica
é operada em uma escola pode influenciar o fazer do professor. Profes-
sores e professoras reconhecem o lugar decisivo da supervisão escolar no
embargo ou efetivação de propostas e projetos de ensino-aprendizagem.
Na esteira desse argumento, compreendemos que os movimentos,
tensões e arranjos podem produzir implicações positivas e negativas
para efetivação de um trabalho coletivo. Afirmamos isto sem descon-
siderar outras questões que também podem influenciar o trabalho co-
letivo interdisciplinar e carecem de estudos que busquem compreender
as relações do trabalho coletivo com a intensificação e precarização do
trabalho docente, formação e identidade docente. Apesar de considerar
os argumentos apresentados pelo estudo de Borba (2015) em que são
identificados uma mobilização e um alinhamento em prol da construção
de uma prática interdisciplinar coletiva, entendemos que as relações po-
dem produzir elementos antagônicos ao engajamento, à mobilização e à
convergência de objetivos.
As divergências em um contexto micropolítico escolar produzem
disputas e conflitos (JARES,1997), o trabalho interdisciplinar é um lugar
de disputas de sentidos e significados, a interdisciplinaridade mobiliza e
questiona as hierarquias simbólicas entre as disciplinas e isto gera dispu-
tas, que podem se tornar conflitos. Os conflitos micropolíticos, na maio-
ria dos contextos, são vistos como algo negativo, mas podem ser um po-
tente elemento de questionamento e proposições de novos paradigmas.
Um estratégico posicionamento micropolítico, isto é, ocupar um
lugar nas relações dentro da escola com consciência de objetivos e inte-
resses próprios e coletivos, possibilita ao docente de Educação Física me-
lhores condições de enfrentamento das restrições de materiais, espaços,
diminuição de carga horária, períodos de Educação Física no contratur-
no, disputas e resistência diante de práticas inovadoras como é caso do
trabalho interdisciplinar.
Os estudos de Borba (2015) e Pontes (2015), que investigaram o En-
sino Médio Politécnico de uma proposta de reestruturação curricular no

140
Trabalho docente em educação física

estado Rio Grande do Sul de 2011 a 2014, indicam que a reestruturação


estadual se alinhou com políticas da esfera federal, forneceu auxílio finan-
ceiro para formação continuada e, em sua etapa final ocorrida em 2014,
contou com os arranjos da organização micropolítica para efetivar os en-
contros e tarefas do curso de formação continuada. O contexto de ensino e
aprendizagem continuada contou com encontros no contexto micropolíti-
co e foram promovidos pelos agentes do próprio contexto escolar.
Os professores e professoras que contribuíram para os estudos as-
seguram que suas compreensões sobre o Ensino Médio Politécnico me-
lhoraram a partir das formações promovidas por seus colegas (BORBA,
2015). O estudo indica que, além da linguagem adaptada ao contexto, os
formadores que haviam recebido formação externa adaptaram as apren-
dizagens à realidade do contexto. Considerar a estrutura organizativa
da escola ao se planejar, organizar e efetivar uma prática interdiscipli-
nar implica pressupor a existência de conflitos, disputas, tensionamento
e a existência de diferentes grupos de interesse que formam um contexto
fragmentado.
O paradigma do trabalho interdisciplinar coletivo promove, desde
a etapa de seu planejamento, execução e avaliação, relações carregadas de
intencionalidade entre docentes de diferentes componentes curriculares.
Compreendemos a partir de uma análise estruturada na micropolítica
escolar, que este tipo de trabalho fomenta a formação de arranjos com
diferentes características. Na interação os sujeitos irão travar disputas
para construir o trabalho coletivo, forjando alianças, negociações e acor-
dos. Quando se trata das esferas multidisciplinar e pluridisciplinar, em
que as disciplinas seguem seu curso sem dialogarem, e no trabalho trans-
disciplinar em que há um apagamento das disciplinas, a micropolítica
não é necessariamente materializada para a efetivação desses trabalhos.

Considerações e proposições

Assim como as práticas educativas regulares se estabelecem em


um contexto micropolítico, o mesmo se dá com as práticas interdisci-
plinares, considerando que tais práticas exigem relações. Entendemos
que as práticas coletivas interdisciplinares são também fomentadoras de
relações entre os sujeitos imersos no contexto. Esse contexto, segundo
Woods (1995), é permeado por diferentes conflitos, crises que alteram a
ordem costumeira, os diferentes pontos de vista, as regras, na maioria das
vezes implícitas, que regem as relações na escola, as intenções próprias de
cada docente e o papel dos diretores.

141
Diálogos entre a interdisciplinaridade e a micropolítica

Giroux (1997) não cita o termo micropolítica explicitado na obra de


Ball (1989), mas argumenta sobre a necessidade dos professores e profes-
soras formarem alianças não apenas sindicais, que possibilitem a orga-
nização e administração da política escolar, em meio a um contexto que,
segundo o autor, isola os professores e professoras das relações sociais.
Bell (1980) argumenta que, ao trabalhar em uma escola, o indivíduo des-
cobre um cenário organizativo mais complexo, menos instável e menos
compreensível do que supunha. Hoyle (1982) argumenta que existe um
lado escondido, ou escuro, na organização escolar, expressando um ca-
ráter sutil quanto à observação deste sistema organizacional.
A micropolítica apesar de ser inerente a diferentes grupos sociais
– por exemplo, igrejas, clubes, associações e sindicatos – quando se trata
de escolas o contexto é descrito como enrijecido pelos aspectos burocrá-
ticos, porém com espaços para novos arranjos (BALL,1989; BARDISA
RUIZ, 1997). Os sujeitos formulam e reformulam seus pactos e alianças
modificando constantemente a dinâmica de funcionamento por estar
em constante variação (JARES, 1997).
Temos argumentado ser decisivo para a implementação de uma
prática interdisciplinar considerar as nuances do contexto micropolí-
tico. Sendo assim se faz necessária a compreensão dos elementos que
compõem a micropolítica em ambientes escolares. Os elementos que a
fundamentam são primários e decisivos, ao se comparar com as carac-
terísticas (tamanho, região, procedência dos estudantes) e a estrutura
física da escola (BALL, 1989). Dentre os elementos micropolíticos que
objetivamente pudemos mapear, destacamos os conflitos, os diferentes
interesses, a ideologia, o poder, a participação, o controle, a tomada de
decisão, as alianças e arranjos, as negociações, acordos e concessões, hie-
rárquicas, entre outros que embasaram estudos de Ball (1989) e González
González (1997).
Em toda prática pedagógica, mas de forma decisiva, nas práticas
pedagógicas interdisciplinares coletivas, que requerem interação entre os
pares, o professor é desafiado a fazer uma leitura sobre as dinâmicas mi-
cropolíticas dos ambientes escolares, as disputas, tensionamentos, gru-
pos de interesses e conflitos. Para que possa se posicionar e se movimen-
tar em prol da efetivação de práticas coletivas, “tais dinâmicas apresen-
tam similaridades e peculiaridades a cada escola e desafiam os docentes
a operarem de forma sensível e crítica com os interesses dos partícipes
da comunidade escolar e com seus projetos e pressupostos pedagógicos”
(BORBA; WITTIZORECKI e BOSSLE, 2013, p.76).

142
Trabalho docente em educação física

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144
A Educação Física na sala de recursos
multifuncional de uma escola
da rede municipal de Canoas:
novas possibilidades de práticas
pedagógicas inclusivas

Caroline Maciel da Silva


Patrick da Silveira Gonçalves

Introdução

Nada sobre nós, sem nós1

Em face do processo de mudanças que vem ocorrendo no ensino da


Educação Física (EF) e da Educação Especial Inclusiva, caracterizado por
propostas curriculares e metodológicas que tentam inovar o ensino e a
aprendizagem, a docência no Ensino Fundamental da Rede Municipal
de Ensino de Canoas (RMEC) com vistas à inclusão mostra-se como uma
temática que merece atenção das comunidades escolares e acadêmicas.
Nessa perspectiva, o presente texto tem por finalidade compreender as
propostas docentes levadas a termo pelos professores e professoras de
EF que podem auxiliar a aprendizagem dos estudantes com deficiência/s
que frequentam a Sala de Recursos Multifuncional (SRM) em uma escola
situada neste município.
Preliminarmente vale destacar que a escola tem sido um espaço de
reflexão acerca do processo de inclusão de pessoas com deficiência, uma
vez que muitos são os estudos que se detêm na análise desses processos em
instituições escolares, como destacado por Souza et al (2018). Contudo, é
possível pensar que o processo de inclusão ainda está longe de se concre-
tizar em diversos ambientes educacionais. Guebert (2007) nos convida a

1 A ONU estabelece que o ano de 1981 seria o Ano Internacional das Pessoas Defi-
cientes (proclamado em 1979), cujo lema foi Participação Plena e Igualdade. Dis-
ponível em: https://www.deficienteciente.com.br/nada-sobre-nos-sem-nos-da-
-integraao-a-inclusao.html. Acesso em: 08 de junho de 2019.
A Educação Física na sala de recursos multifuncional de uma escola da rede ...

refletir sobre o fato de que a inclusão necessita de ações eficazes que ga-
rantam o desenvolvimento intelectual, social, afetivo e o desenvolvimento
profissional dos estudantes aos quais se destina. O que temos visto, ultima-
mente, são processos em que os estudantes com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades estão inseridos no ambiente
escolar, mas sem que haja ações pedagógicas efetivas para a sua inclusão.
Ao se pensar na educação em uma perspectiva inclusiva, é preciso
que a escola consiga acolher as diferenças individuais cujas dificuldades
nos processos educativos sejam evidentes. Nesse sentido, pode-se desta-
car que a inclusão se mostra em diferentes sujeitos e que, evidentemente,
as necessidades educativas especiais não se aplicam apenas às crianças/
estudantes com deficiências, mas também a outros grupos sociais que
possam porventura apresentar dificuldades em seus processos de esco-
larização. Além das crianças/estudantes com condições físicas, intelectu-
ais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas, é necessário também
elaborar perspectivas para as crianças/estudantes com deficiência e
bem-dotadas; crianças/estudantes trabalhadores ou que vivem nas ruas;
crianças/estudantes de populações distantes ou nômades; crianças/estu-
dantes de minorias linguísticas, étnicas ou culturais; e crianças/estudan-
tes de grupos desfavorecidos ou marginalizados (PARANÁ, 2008). Com
isso, as necessidades educativas especiais se referem aos estudantes que
possuem elevadas dificuldades em sua aprendizagem e no seu desenvol-
vimento pessoal, não se referindo apenas às pessoas com deficiência.
Ainda que as necessidades educacionais especiais sejam evidentes em
diferentes sujeitos no universo escolar, a Política Nacional de Educação Es-
pecial (BRASIL, 2008) sugere que algunss grupos específicos de estudantes
podem ser considerados prioritários em relação à oferta do apoio e nas ade-
quações ao processo de ensino-aprendizagem-avaliação. Esses sujeitos apon-
tados pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Edu-
cação Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 9) são aqueles que têm “impedimentos de
longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com
diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na
escola e na sociedade”. Entre os indivíduos que apresentam tais impedimen-
tos, encontram-se aqueles com deficiência, transtorno do espectro autista e
altas habilidades ou superdotação, conforme destacado também pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).
A escola busca materializar, portanto, um espaço livre de estranhe-
zas, estereótipos ou conceitos pré-estabelecidos, promovendo a todos a
sua construção para o exercício da cidadania e para o mundo do tra-
balho. Corroborando com isso, Mantoan (2003) aborda a metáfora da

146
Trabalho docente em educação física

inclusão – o caleidoscópio educacional: “O caleidoscópio precisa de to-


dos os pedaços que o compõem. Quando se retiram pedaços dele, o dese-
nho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem,
aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado” (p. 17). E,
por assim dizer, entendemos que a EF pode ser uma alternativa para que
o ambiente da SRM se torne “o ambiente rico e variado” a que se refere
a metáfora do caleidoscópio.
Assim como nas demais disciplinas, a prática inclusiva na EF não
é uma ação tão simples, porém se faz necessária pelo seu caráter obriga-
tório, ético e pela sua importância na formação dos sujeitos inseridos no
processo educacional. Em uma perspectiva inclusiva, Bataliotti (2014, p.
65) afirma que

a EF como disciplina curricular não pode ficar indiferente ou neutra


face a este movimento da Educação Inclusiva. Fazendo parte integran-
te do currículo oferecido pela escola, esta disciplina curricular pode-se
constituir como um adjuvante ou um obstáculo adicional a que a escola
seja (ou se torne) mais inclusiva. O tema Educação Inclusiva em EF tem
sido insuficientemente tratado talvez devido ao fato de se considerar so-
cial ou escolar. Este assunto, quando abordado, é considerado face a um
conjunto de ideias feitas e de lugares comuns que não correspondem aos
verdadeiros problemas sentidos. É como se houvesse uma dimensão de
aparências e uma dimensão de realidades e constatações.

Acreditamos que a inclusão se faz necessária para que possamos


criar uma sociedade mais justa e igualitária, na qual todos os indivídu-
os sejam respeitados em sua dignidade e mereçam a atenção do Estado
e da sociedade, não importando suas características, quaisquer que se-
jam. Além disso, concebemos o processo inclusivo como um direito dos
cidadãos e reforçamos nosso entendimento a partir da Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994, p. 16), um importante documento que fun-
damenta a inclusão:
• Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental
à educação, e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e
manter um nível aceitável de conhecimentos;
• Cada criança tem características, interesses, capacidades e ne-
cessidades de aprendizagem que lhe são próprios;
• Os sistemas educacionais devem ser projetados e os programas
aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas di-
ferentes características e necessidades;

147
A Educação Física na sala de recursos multifuncional de uma escola da rede ...

• As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter


acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia
centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
• As escolas comuns, com essa orientação integradora, represen-
tam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias,
de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade in-
clusiva e dar educação para todos. Além disso, proporcionam
uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a efi-
ciência e, certamente, a relação custo-benefício de todo o siste-
ma educacional.
No entanto, apesar de a Declaração de Salamanca ter sido formula-
da e recomendada há mais de duas décadas, é possível pensar que a difi-
culdade de efetivar tais premissas também decorre do pouco tempo para
se planejar ações conjuntas e das limitadas condições materiais objetivas
para a realização do trabalho docente, tendo em vista os processos que
intensificam o trabalho e tomam dos professores os tempos para a refle-
xão sobre ação. Nesse sentido, uma nova concepção de educação e socie-
dade se faz por vontade pública e é essencial que o sistema educacional
assuma esta vontade, além do profundo envolvimento dos profissionais
em questão. É necessário que todos os trabalhadores da educação e ges-
tores políticos se compreendam como importantes peças para que os
processos de inclusão ocorram. Essa articulação é fundamental para que
os processos de inclusão estejam em pauta e sejam considerados para
uma visão de mundo onde todos são considerados importantes para a
sociedade. Tomando as palavras de Mantoan (2003, p. 11),

as diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a


diversidade humana está sendo cada vez mais desvelada e destacada e
é condição imprescindível para se entender como aprendemos e como
compreendemos o mundo e a nós mesmos.

Portanto, a escola tem como proposta ser um espaço onde o estu-


dante com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades se sinta acolhido por todos, seja por companheiros, demais
estudantes, professores, direção, equipe pedagógica e funcionários da
escola. No contexto de inclusão escolar, vale lembrar que o investimen-
to e o preparo da escola não devem acontecer apenas no corpo docente
ou dentro da sala de aula. Além de trabalhadores preparados para atuar
com a inclusão, é preciso condições materiais objetivas, isto é, espaços
adequados, como adaptações de mobilidade em portas, banheiros, facili-

148
Trabalho docente em educação física

tadores de acesso como rampas, corrimão, elevadores, objetos específicos


para cada necessidade. Dentro do ambiente escolar, torna-se necessário
um espaço destinado ao atendimento dos sujeitos com necessidades edu-
cativas especiais. Frente a isso, o Conselho Nacional de Educação (CNE)
apresenta as considerações sobre o Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE) (BRASIL, 2009, Art. 1, §1º):

[...] considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de


atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institu-
cionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à forma-
ção dos alunos no ensino regular.

Essas mudanças não são fáceis e tampouco ocorrem de forma ime-


diata. Tornar-se-ão realidade quando as políticas educacionais propor-
cionarem um modelo de ensino que acolha a todos e quando todos os
segmentos da escola estiverem se atualizando e aceitando as diferenças,
dispostos a aplicar práticas pedagógicas que venham a contribuir para a
inclusão escolar, fazendo valer a sua prática. Nesse sentido, Soler (2005,
p. 79) afirma que

a inclusão é uma grande oportunidade para a Escola se transformar e


se modernizar e também uma chance de os professores se aprimorarem
investindo em formação, tornando-se competentes para lidar com a di-
versidade, visando a uma nova escola e, consequentemente, a uma nova
sociedade.

Com o reconhecimento da Educação Física como componente cur-


ricular obrigatório na Educação Básica e de fundamental importância
para o desenvolvimento global do indivíduo, entendemos que o pro-
fessor do componente deve compreender que suas turmas serão com-
postas também por estudantes com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades e, diante disso, deve estar prepara-
do e buscando meios para elaborar seu plano de aula, possibilitando a
participação de todos. A natureza desse componente curricular torna-se
enriquecedora, já que é um dos poucos que tematizam os indivíduos em
suas complexidades, através de práticas corporais:

[...] as aulas de Educação Física podem revelar-se excelentes oportu-


nidades de relacionamento, convívio e respeito entre as diferenças, de
desenvolvimento de ideias e de valorização humana, para que o outro
seja considerado. Destaca-se que a inclusão não apresenta caridade ou

149
A Educação Física na sala de recursos multifuncional de uma escola da rede ...

assistencialismo, mas condição de afirmar a pluralidade, a diferença, o


aprendizado com o outro, algo que todos os alunos devem ter como ex-
periência formativa (PARANÁ, 2008, p. 60-61).

Bataliotti (2014, p. 25) menciona que:

por meio da articulação da Educação Física com a Educação Especial e a


proposta da escola em trabalhar as disciplinas de forma que se comple-
mentem, existe a possibilidade de o componente curricular de Educação
Física colaborar para o desenvolvimento do estudante frequentador da
SRM, pelos seguintes motivos: (1) conteúdo da disciplina ser flexível, pos-
sibilitando variação curricular; (2) expressividade de assuntos inclusivos
para a prática pedagógica que a disciplina proporciona, permitindo ao
professor encontrar soluções mais efetivas para a aprendizagem dos es-
tudantes frequentadores da SRM; (3) grau de satisfação que apresentam
os estudantes que conseguem alcançar diferentes níveis de desempenho.

Assim, pelo fato de o componente curricular de Educação Física


trazer para a escola uma proposta que auxilia o desenvolvimento do es-
tudante através de conhecimentos que somente são acessíveis por meio
da prática corporal e pelo AEE ser uma atividade complementar de en-
sino, acreditamos que pode se dar a articulação entre as duas áreas de
conhecimento especializadas.

Educação Física e inclusão

Segundo os preceitos humanos e constitucionais, todo ser humano


tem como direito fundamental o acesso à educação. A inclusão escolar é
um movimento mundial que prevê a integração de estudantes com neces-
sidades educacionais especiais em sala de aula e visa garantir que – de
modo igualitário e dentro de um mesmo contexto escolar – toda criança/
estudante possa usufruir das mesmas experiências e condições de aprendi-
zagem dos demais indivíduos que estão inseridos no processo de escolari-
zação. Nessa perspectiva, uma das inovações trazidas pela Política Nacio-
nal de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o
Atendimento Educacional Especializado – AEE, um serviço da educação
especial que “identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de aces-
sibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação de estudan-
tes, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008, p. 2).
A SRM é o local da escola no qual se realiza o atendimento edu-
cacional especializado para estudantes com deficiência, transtorno do

150
Trabalho docente em educação física

espectro autista (TEA)2, altas habilidades/superdotação e outras necessi-


dades específicas, por meio do desenvolvimento de estratégias de apren-
dizagem centradas em um fazer pedagógico que favoreça a construção
de conhecimentos e a participação na vida escolar.
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Espe-
cializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial versa sobre
o público-alvo das Salas de Recursos Multifuncionais e,

para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE: I – Alu-


nos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, intelectual, mental ou sensorial. II – Alunos com trans-
tornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro
de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento
nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-
-se nessa definição alunos com autismo clássico3, síndrome de Asper-
ger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses)
e transtornos invasivos sem outra especificação. III – Alunos com altas
habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado
e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas
ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade
(BRASIL, 2009, p. 2).

A SRM disponibiliza recursos e materiais que podem colaborar


com o desenvolvimento da criança e, neste caso, merece destaque que
para a disciplina de Educação Física não são disponibilizados livros di-
dáticos que auxiliem o docente na produção dos seus planos de ensino,
principalmente adaptados.
Nesse sentido, um trabalho articulado com esses materiais pode
complementar os conteúdos tematizados durante as aulas de EF, e não
limita o ambiente físico à quadra de esportes ou a uma sala de aula re-

2 Em 2014, houve a fusão de transtorno autista, transtorno de Asperger e transtorno


global do desenvolvimento no transtorno do espectro autista. Essa mudança foi
implementada para melhorar a sensibilidade e a especificidade dos critérios para o
diagnóstico de transtorno do espectro autista e para identificar alvos mais focados
de tratamento para os prejuízos específicos observados (AMERICAN PSYCHO-
LOGIST ASSOCIATION, 2014, p. 42).
3 Como citado anteriormente, a nomenclatura foi alterada para transtorno do
espectro autista (para abarcar os outros conceitos). No entanto, ainda não foi
alterado nas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Espe-
cializado na Educação Básica. Dados consultados em: http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=428-diretrizes-
-publicacao&Itemid=30192. Acesso em: 30 de jun. de 2019.

151
A Educação Física na sala de recursos multifuncional de uma escola da rede ...

pleta de estudantes. Em geral, a aula de EF não é articulada ao trabalho


na SRM, entretanto, é previsto em documentos oficiais que o AEE seja
voltado a complementar ou suplementar a aprendizagem do estudante
articulado com outro conteúdo entre os professores, ou seja, colaboran-
do entre si. Para a flexibilização da aprendizagem e a aquisição de novos
conhecimentos, lugares e materiais alternativos podem ajudar.
Despertar para a curiosidade epistemológica, abrir novos cami-
nhos, valorizar o brincar, quebrar regras para criar um novo jogo que
permita o raciocínio, a expressão corporal, o desenvolvimento motor e
a participação dos estudantes: são algumas das ações do professorado
de Educação Física. Compreendemos que o professorado é um fator de
desestabilização na aprendizagem, fazendo com que os estudantes ques-
tionem a própria realidade e construam o saber. Catunda (2002, p. 56)
completa essa ideia, acrescentando que:

nossas práticas pedagógicas deverão ser carregadas de significado e afeti-


vidade, pois a aprendizagem e o desenvolvimento humano necessitam do
concreto para serem significativos. Precisamos resgatar o contato com
o outro, vivendo nossa corporeidade de forma completa, rompendo bar-
reiras culturais e tecnológicas, que nos privam do viver corporal.

Corroborando com as ideias de Catunda (2002), Nacif et al (2016)


mencionam a importância de os estudantes gostarem das aulas de Edu-
cação Física, pois ela oportuniza aos estudantes com deficiência , trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades a prática de uma
atividade à qual confere sentido, além de lhe mostrar que sua deficiência
não é impedimento para o desenvolvimento de atividades, e sim, que,
respeitadas suas individualidades, ele tem tanta capacidade quanto qual-
quer outro estudante.
Quanto ao papel do professorado na Educação Física Inclusiva, So-
ler (2005, p. 107) afirma que:

na inclusão, como em qualquer outra modalidade de ensino, é o de criar


desequilíbrios, apresentando ao seu aluno o novo e o desconhecido, pois
diante do desafio, a criança tende a assimilar o conhecimento, utilizan-
do os recursos motores e mentais que possui.

Os debates acadêmicos que dão (ou deveriam dar) suporte à EF pre-


cisam ser aprimorados e estar mais próximos das questões vivenciadas
no dia a dia do professorado. Cruz e Ferreira (2005) falam sobre a dis-
sonância entre a formação do professorado de Educação Física e o que a

152
Trabalho docente em educação física

realidade do chão da escola lhe exige, um problema recorrente que ainda


é justificativa para o falho sistema de inclusão nas escolas.

As pesquisas na área da EF Adaptada, por exemplo, devem investir mais


sobre o campo de atuação profissional. Não se pode ignorar que parte
dos professores atuantes em nossas escolas não teve, durante sua for-
mação, acesso a qualquer informação relacionada ao assunto deficiência
(CRUZ; FERREIRA, 2005, p.14).

Dessa forma, entende-se que o professor de EF deve tematizar o


conhecimento, de forma que o educando tenha condições de assimilá-lo,
e incluir os estudantes no ambiente físico e social. Frug (2001, p. 42) diz
que “um dos segredos é respeitar o aluno em seu objetivo, sem se esque-
cer do tempo que cada um poderá levar quanto à proposta de atividade,
[...], por meio de um programa alternativo”.
Finck (2013, p. 159) nos traz o questionamento sobre a atuação do
professorado enquanto agente formador dos futuros professores, visto
que é ele que está diretamente ligado à escola e às práticas docentes.

Considerando o cotidiano pedagógico escolar, percebemos que não se


tem prestado a devida atenção às práticas alternativas que muitos pro-
fessores conseguem desenvolver com sucesso. São experiências bem-
-sucedidas, apesar das condições existentes. É importante enxergar o
professor com todas as suas necessidades e limitações, mas também com
toda sabedoria que acumulou ao longo de sua experiência.

É de fundamental importância manter a convicção na formação


contínua do professor, entendendo que, quanto maior o seu envolvimen-
to na busca das soluções para as dificuldades, maior será o retorno de
cada estudante. Dito isto, consideramos que a preparação de um profes-
sor não se encerra no final de um curso de graduação, ou que a pós-gra-
duação (seja em nível lato ou stricto-sensu) será a solução, assim como
a experiência profissional, por si só, tampouco será. Entendemos que é
importante a formação dos professores de EF para que sejam sensibiliza-
dos de forma satisfatória durante o processo de aprendizagem. Contudo,
devemos lembrar que este mesmo professorado sofre com toda a carga
de trabalho a que é submetido, tendo que agregar a ela a formação de que
necessita. O processo de formação pode ser do tipo formal ou adquirido
na própria prática, desde que acompanhada de reflexão sobre o agir. Em
ambos os casos, resultam dele novos modos de agir.

153
A Educação Física na sala de recursos multifuncional de uma escola da rede ...

Práticas pedagógicas na inclusão:


inspirações e possibilidades

A SRM é um espaço destinado ao atendimento dos estudantes com


deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, estejam eles matriculados na escola que possui o espaço
físico ou outras instituições, uma vez que nem todas dispõem deste tipo
de atendimento. Diante de todo o exposto, apresentamos na sequência
fragmentos de relatos da experiência docente de duas professoras4 (uma
professora de EF e uma pedagoga) de escola da RMEC que elegeram este
espaço como alternativa pedagógica para a inclusão.
Na perspectiva inclusiva, a educação busca atender a uma gama
da população historicamente excluída, independentemente de suas par-
ticularidades, em uma única escola e abrangendo todos os níveis e mo-
dalidades de ensino. E, para isso, vem sendo discutida a necessidade de
estreitamento entre a Educação Especial e a EF.
Como já abordamos anteriormente, uma das possibilidades de di-
álogo que pode levar a esse estreitamento é a aproximação da disciplina
de EF no AEE. Considerando tal ponto de partida, procuramos compre-
ender a perspectiva da professora de Educação Física sobre o AEE e a
SRM. Por ter experiência na área da inclusão escolar (estágios, trabalho
voluntário), a professora se utiliza de métodos que envolvem as práticas
corporais da EF para trabalhar com os estudantes com deficiência/s.

Através das práticas corporais, da ludicidade, o aluno sente-se mais mo-


tivado a aprender; brincando realiza as atividades propostas e estas têm
significado para os mesmos. As atividades estimulam a superação de de-
safios, melhora da autoestima e confiança. (Professora Ana – EF)

A pedagoga, que também possui experiência na área da inclusão


escolar, corrobora com a ideia de que a EF é importante para os estu-
dantes com deficiência/s que frequentam a SRM:

Acho muito importante, pois muitos alunos têm alguma dificuldade moto-
ra e o trabalho juntamente com o profissional de educação física, vem para
somar e quando realizado demonstra avanços na questão do equilíbrio,
motricidade fina e confiança do aluno, para desempenhar outras ativida-
des que envolvam essas habilidades. (Professora Maria – Pedagoga)

4 As professoras tiveram seus nomes alterados para preservação da identidade.

154
Trabalho docente em educação física

De forma geral, esses fragmentos demonstram que as duas traba-


lhadoras acreditam ser importante a prática corporal dentro do espaço
do AEE. Ademais, seus pontos de vista nos levam a ponderar que o pro-
fessorado de EF, tanto quanto o professorado de sala de aula comum,
deve partilhar das ações conjuntas para a inclusão dos estudantes e
buscar ser (in)formado sobre os diferentes serviços e profissionais dis-
poníveis na escola que podem colaborar com a sua prática pedagógica.
Concordamos com Soler (2005) que a EF, enquanto disciplina curricular
obrigatória, não pode ficar neutra em face deste movimento de transfor-
mação, ela busca proporcionar oportunidades para novos aprendizados.
Consideramos que um dos pontos essenciais para tornar a educa-
ção inclusiva um projeto da escola, com a realização das imprescindíveis
mudanças na organização e no funcionamento da escola, é que o seu
Projeto Político Pedagógico (PPP) incorpore esse novo modo de pensar
e fazer a educação. Para isso, a sua discussão coletiva é fundamental,
de maneira que esse seja reconhecido como um projeto da escola e que
reúna os anseios, as necessidades e as aspirações de todos.
Tendo em conta a sua relevância, a Resolução nº 4 das Diretrizes
Operacionais da Educação Especial (BRASIL, 2009), em seu artigo 10,
estabelece que o “PPP da escola deve institucionalizar o AEE e que os
profissionais desse serviço devem atuar em todas as atividades escolares,
nas quais se fizerem necessários (Parágrafo único)”.
Diante disso, indagamos às professoras se elas haviam recebido al-
guma informação sobre o AEE e a SRM. As professoras afirmaram re-
ceber informações durante as reuniões pedagógicas realizadas na escola,
que normalmente são feitas no início do ano letivo para a apresentação
dos estudantes que estão matriculados na SRM. A mantenedora oferece
algumas palestras sobre inclusão escolar (para o professorado de modo
geral) e formações mais específicas (para o professorado e estagiários que
trabalham na SRM). O processo de formação se torna relevante à medi-
da que o processo de reflexão também ocorre, como demonstrado pela
professora de EF:

Utilizo muito da minha vivência e experiências que obtive trabalhando


diretamente com atividade motora adaptada, exclusivamente com Pesso-
as com Deficiências (PCD), entre elas Síndrome de Down, TEA, lesionado
cerebral, deficiente intelectual entre outras síndromes e também cursos,
conferências específicas da área especial. Algumas palestras de inclusão
são oferecidas pela prefeitura, havendo liberação para participação, se
houver Recursos Humanos para compensação. (Professora Ana)

155
A Educação Física na sala de recursos multifuncional de uma escola da rede ...

Da mesma forma a pedagoga informa ter formações específicas


para o AEE:

Acredito que recebemos mais treinamento/formação que os outros pro-


fessores, pois é nosso ambiente de trabalho, a SRM. Porém, não vejo ou-
tros profissionais nestas formações. (Professora Maria)

Esses depoimentos nos fazem compreender que, se não fossem as


professoras que estão trabalhando dentro da SRM ou que têm interesse
pela formação, o assunto não é abordado de forma ampla e constante
pelos gestores do Município. Como citado anteriormente, a formação do
professorado de EF para lidar com a inclusão de estudantes com defici-
ência, transtorno global de desenvolvimento e altas habilidades é essen-
cial (CRUZ E FERREIRA, 2005).
Para que o sucesso de ações inclusivas na escola ocorra, é relevante
que haja o trabalho em equipe. Mais especificamente, a parceria entre
professoras e professores de diferentes especialidades em favor de um
objetivo comum. Partindo deste pressuposto, indagamos as professoras
sobre suas opiniões a respeito de um possível trabalho coletivo entre a
SRM e a disciplina de EF:

O trabalho com as crianças é algo gradativo. Percebo que o reflexo des-


se trabalho é visto em sala de aula, pois a criança começa a apresentar
noção de espaço e lateralidade ao caminhar, desenvolve autonomia e
habilidades de motricidade fina e socialização. Acho muito válido, pois
ambos podem trabalhar atividades pedagógicas junto com as atividades
físicas, adaptando-as de acordo com as necessidades de aprendizagem da
criança. Cito um exemplo de uma atividade que aconteceu na SRM, que
foi muito proveitosa e divertida para o aluno, que trabalhou habilidades
corporais e o pedagógico. O aluno, sentado na bola de Pilates, pulava e
pegava as letras do seu nome, com essa atividade trabalhou o corporal
em conjunto com a alfabetização. (Professora Maria)

O trabalho que realizo na SRM é registrado através de fotos e filmagens.


Assim são percebidos os avanços conquistados, tanto na parte motora
como na área cognitiva e afetiva. Isso é constatado, também, através dos
relatos das famílias, das professoras de sala e muitas vezes dos próprios
alunos. Considero essencial a parceria da SRM e da EF, por trabalhar de
forma ampla e específica as necessidades dos alunos. Estimula a afetivi-
dade, a sociabilidade e a autonomia dos mesmos. (Professora Ana)

156
Trabalho docente em educação física

Tendo em vista as demandas concretas e subjetivas do professorado (do


AEE e da sala comum), é preciso ter evidente que o processo de inclusão
educacional não é pontual, individual, imediato e simples e que acredi-
tamos que, para cada contexto, há diferentes formas de se desenvolver.
É fato que a inclusão escolar nos espaços de estudo regulares é
fundamental para a formação social e de grande relevância para desen-
volvimento socioemocional e psicológico de estudantes. Porém, é im-
portante ressaltar que a inclusão não acontece devido a um apanhado
de recomendações técnicas, mas sobretudo por meio da sensibilidade
humana. Ao longo de um processo de inclusão escolar, devemos estar
atentos às relações sociais, buscando sempre reforçar nos estudantes os
conceitos básicos de convivência, atenção, carinho, empatia e respeito às
diferenças.
A realidade desta escola municipal, até este momento, é de que se
está caminhando para que um trabalho correlacionado com o PPP, as
Leis e Resoluções das Diretrizes Operacionais (BRASIL, 2009), que pre-
veem o estabelecimento de parcerias com áreas de diferentes setores
para elaboração de estratégias, seja mantido.

Um trabalho motor individual ou em pequenos grupos otimiza uma ati-


vidade de qualidade, onde pode-se trabalhar as deficiências específicas e
estimular as eficiências. O aluno sente-se valorizado por poder partici-
par da atividade e realizá-la com êxito. (Professora Ana)

Sabemos que é difícil ter um profissional que tenha disponibilidade de


fazer esse trabalho junto à sala de recursos, devido à carga horária ou
falta de profissionais para esse fim. Porém vejo que seria importante to-
das as escolas terem esse recurso e ajuda dos profissionais de educação
física, pois muitas coisas relacionadas ao desenvolvimento corporal, não
temos conhecimento e esse trabalho conjunto é importante para que o
aluno desenvolva outras habilidades, não só o pedagógico (Professora
Maria).

O relato das professoras Ana e Maria, no que diz respeito ao ta-


manho dos grupos, enfatiza uma das questões que dificultam a prática
pedagógica do professorado de EF e do professorado em geral em relação
à inclusão em algumas instituições de ensino, que é a quantidade de atri-
buições e o excessivo número de estudantes nas turmas. Tal situação é re-
afirmada por Molina Neto em seu estudo com o professorado de EF nas
escolas públicas de Porto Alegre. Para o autor (MOLINA NETO, 1998,
p. 34), “o trabalho real do professorado de Educação Física se caracteriza

157
A Educação Física na sala de recursos multifuncional de uma escola da rede ...

por apresentar, além de um volume extraordinário, tarefas muito varia-


das e trato com grupos heterogêneos e numerosos”.
Mesmo com as dificuldades que são inerentes ao dia a dia escolar,
pudemos verificar que as professoras acreditam na inclusão escolar, fa-
tor positivo para encaminhar as ações educativas inclusivas. Não temos
a pretensão de descobrir a solução dos problemas enfrentados diante do
tema da inclusão, mas sim de buscar novas práticas pedagógicas, com a
intenção de refletir e compreender melhor o mundo escolar e construir
novas alternativas de trabalho coletivo.
Compreendemos que o papel do professorado para inclusão escolar
é fundamental, como acreditamos na relevância da interlocução entre a
EF e a Educação Especial para a efetivação de uma educação inclusiva.
Com isso, ressaltamos que uma proposta de parceria colaborativa pode
incentivar a criação de uma nova cultura de planejamento, intervenção,
desenvolvimento e avaliação do trabalho em regime de colaboração.
Para que haja este envolvimento dos docentes, é vital o desenvolvimento
de um trabalho coletivo dos docentes do AEE e da sala comum.
Outro aspecto importante para as possibilidades de mudanças,
aproximação, diálogo e interface da EF Escolar com o AEE é a visão do
todo. Os objetivos de ambos voltam-se para assegurar a inclusão e ga-
rantir o desenvolvimento global dos estudantes. É preciso levar em con-
sideração as experiências dos diferentes docentes, bem como respeitar as
particularidades de cada um dos envolvidos (estudantes, professoras e
professores, gestoras e gestores, mães e pais, entre outros).
Para que possa ocorrer o planejamento de estratégias de inter-
venção favorecedoras da inclusão, entendemos ainda que é importante
ouvir as trabalhadoras e os trabalhadores da escola. Nesta perspectiva,
é possível estabelecer um compartilhamento das dificuldades e, conse-
quentemente, a busca conjunta de soluções/estratégias para que se dê o
processo de ensino e aprendizagem.
Neste sentido, consideramos que, para avançar e consolidar a inclu-
são, é fundamental que as instâncias de poder, os sistemas de ensino, as
escolas, os(as) docentes e a sociedade de modo geral mobilizem-se, sensi-
bilizem-se, despojem-se dos preconceitos e estereótipos, assumindo a edu-
cação do deficiente e de todos(as) na pluralidade e na diversidade. Ou seja,
parafraseando Mantoan (2003), virem a mesa, ou melhor, virem a cabeça.
Para sintetizar o pensamento das professoras participantes deste
estudo (e que também é nosso, como autores), elaboramos uma figura
que mostra as estratégias e construção de ideias para atuação na sala de
aula e SRM: a associação de teoria, reflexão e vivências práticas:

158
Trabalho docente em educação física

Figura 1 – Resumo das estratégias de intervenção


para atuação na Educação Inclusiva.

Fonte: Carvalho et al. (2017, p.157).

Sabemos que, apesar da articulação do professorado de AEE com o


professorado de Educação Física não ser uma prática comum na rede de
ensino do Município de Canoas, ainda assim, atividades que são traba-
lhadas na disciplina poderão colaborar com a prática inclusiva no aten-
dimento da SRM, enriquecendo o conteúdo curricular, desenvolvendo
habilidades físicas para o estudante, e ainda articulando o trabalho entre
docentes da classe comum, EF e SRM.
Por fim, acreditamos que a EF e o AEE poderão contribuir para
a educação inclusiva, à medida que as professoras e os professores de-
senvolvam uma postura de colaboração e troca de saberes concorrendo
para a interdisciplinaridade nas questões relativas à inclusão.

Referências

BATALIOTTI, S. E. Educação Física adaptada no portal do professor: sugestões para a


prática inclusiva. 158 f. Dissertação (Mestrado). Centro de Educação e Ciências Humanas,
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159
A Educação Física na sala de recursos multifuncional de uma escola da rede ...

___. MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva.


Brasília, 2008.
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160
Sobreviver aos evangelhos,
esgotar as metafísicas:
trabalho docente em Educação Física
no transcurso de implantação das
políticas educativas contemporâneas
no estado do Rio Grande do Sul

Rodrigo Alberto Lopes


Elisandro Schulz Wittizorecki
Vicente Molina Neto

O encontro de um corpo afetado pela mesma


forma de vida que eu, a comunidade, me coloca
em contato com minha própria potência.
(TIQQUN, 2019, p. 35)

Neste estudo discutiremos o trabalho docente em Educação Física


no transcurso da implantação das políticas públicas educativas assumi-
das pelo país e pelo estado do Rio Grande do Sul a partir da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9.394/96). Tomamos como
premissa, ao mesmo tempo teórica e política, transitar por caminhos
hermenêuticos paralelos aos consagrados como a construção historio-
gráfica, optando por tangenciar a oficialidade, a cronologia da formu-
lação e a promulgação desses documentos. Para isso, escolhemos ouvir
histórias sobre esse processo, assumindo como método de pesquisa os
delineamentos teórico-práticos da História Oral (FERREIRA; AMADO,
2006).
Essas histórias nos foram confiadas por um grupo de professores de
Educação Física experientes que atuam no contexto da 2ª Coordenado-
ria Regional de Educação do RS (CRE)1, desde a promulgação da LDB/96
até o presente momento. Do total de nove professores identificados no
universo pesquisado, seis aceitaram participar da tese de doutorado que

1 Compreende municípios das regiões metropolitana de Porto Alegre, Vale dos Sinos,
Encosta da Serra e Vale do Rio Paranhana, Rio Grande do Sul.
Sobreviver aos evangelhos, esgotar as metafísicas: trabalho docente em ...

originou o estudo2. Para esse trabalho, outrossim, optamos por um novo


recorte, priorizando os quatro que se mantiveram atuantes diretamen-
te com o componente curricular Educação Física ao longo do período,
mesmo que eventualmente divididos com cargos de gestão escolar. Essa
forma de pesquisar procura reconhecer o capital narrativo dos profes-
sores (GOODSON, 2013), considerando que as aprendizagens realizadas
em ato por esse coletivo são também determinantes para compreensão
do processo de implantação de políticas públicas educativas.
Assumimos esse intervalo de tempo entre a promulgação da
LDB/96 e o presente momento como contemporâneo, em observância
às considerações de Agamben (2009). Segundo ele, o presente seria um
tempo estéril para a emergência de mudanças, pois a produção da ex-
periência coincide com a sua deflagração. Segundo o autor, essas apren-
dizagens dependem da criação e de montagens temporais que lancem
luz aos acontecimentos de maneira diálogica, priorizando intensidades
e não cronologias.
A LDB/96 é assumida como marco legal e temporal para esse es-
tudo em função de, pela primeira vez, textualmente, reconhecer a Edu-
cação Física como um componente curricular obrigatório na educação
básica e também a necessidade de engajamento dos docentes com o pro-
jeto político-pedagógico das escolas. Em que pese toda disputa episte-
mológica que permeia os sentidos da Educação Física na escola desde
então, o curso das políticas educativas vem adotando um alinhamento a
perspectivas didático-curriculares circunspectas pelo entendimento da
cultura corporal do movimento como objeto pedagógico da Educação
Física na escola. Essa orientação, porém, vem produzindo efeitos nem
sempre perceptíveis na formação e prática docente, essas ainda sensi-
velmente depositárias de outros modelos educativos e/ou abordagens
metodológicas, focados em perspectivas desenvolvimentistas, epidemio-
lógicas e/ou esportivistas (GONZALEZ; FENSTERSEIFER, 2009).
No que tange às condições materais que engendram a profissiona-
lidade desses professores, o magistério do RS possuía, quando da produ-
ção deste texto (junho de 2020), o segundo pior salário entre as redes es-
taduais do país3, os professores recebiam seus proventos parcelados há

2 LOPES, R. A. A docência em Educação Física desde rastros e horizontes abertos


pelas políticas educativas contemporâneas: um saramagueio pela Rede Estadual
de Ensino do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: 2018. Tese (Doutorado em Ciências
do Movimento Humano), Escola de Educação Física da Universidade Federal do
Rio Grande Sul, Porto Alegre, 2018.
3 https://cpers.com.br/41-meses-atraso-salarial-o-descaso-em-numeros/

162
Trabalho docente em educação física

mais de 50 meses, além de terem ao longo dos últimos anos testemunha-


do crescente mobilização legislativa para a supressão de direitos pre-
vistos em seu plano de carreira. Por conta de atrapalhados dispositivos
legais, viram a redução de carga horária para a Educação Física escolar
e reiteradas ameaças de sua extinção. Além disso, trata-se de um coletivo
que precisa lidar com as incertezas decorrentes da impermanência de
projetos políticos estáveis, haja vista a rotina de alternância no poder
executivo do estado4. Como consequência direta dessas mudanças, os
professores se depararam ao longo do período com uma série de inten-
ções políticas diversas e dispersas, materializada em documentos legais
orientadores que serviram como dispositivos de subjetivação, que, em
maior ou menor medida, procuraram responder sobre como, por que,
para quem e quando ser professor de Educação Física. No contexto des-
sa rede estadual de ensino, é possível destacar, ao longo do período, en-
tre outros documentos legais orientadores, “a assunção e a queda”, por
exemplo, das experiências curriculares Constituinte Escolar (1999), Lições
do Rio Grande (2009) e Ensino Médio Politécnico (2012). Reconhecemos
que essas políticas educativas resguardam óbvias e profundas diferen-
ças entre si, quanto aos seus objetivos, interlocutores, tempo, premissas
ideológicas, justificativas, referenciais teóricos, entre outros. Porém, no
espectro dessa rede e a partir das histórias narradas por esses colabora-
dores, a pertinência e qualidade dessas ações político-pedagógicas são
secundarizadas em decorrência da invariável verticalidade da condução
dos processos e das rupturas em volume e intensidade que propõem. O
que acaba ocorrendo é que, mesmo proposições de caratér radicalmente
democráticos, sustentadas em premissas teóricas críticas e emancipató-
rias, como no caso da Constituinte Escolar e Ensino Médio Politécnico,
essas acabam sendo desqualificadas e tomadas como análogas a outras
tantas.
Convém salientar que a esfera estadual é sensivelmente impactada
também pelas políticas de carater nacionais, tanto de governo, quanto
de Estado. Nesse período contemporâneo, estamos falando de um tempo
marcado por um significativo avanço das políticas de matrizes neolibe-
rais, em especial, no final da década de 1990 e início dos anos 2000. Esse
viés foi de alguma forma preservado pelos governos seguintes – orienta-
dos à esquerda – marcados por políticas desenvolvimentistas e de alívio
à pobreza (ALVES; CORSETTI, 2015).

4 Desde a reabertura democrática, jamais um Governador foi reeleito no estado do


Rio Grande do Sul.

163
Sobreviver aos evangelhos, esgotar as metafísicas: trabalho docente em ...

Sobre os dispositivos biopolíticos de subjetivação, implícita e ex-


plicitamente, no espectro das políticas educativas, esses partem da ideia
de que os endereçamentos encontrarão sujeitos e instituições em estado
de bloom5 (TIQQUN, 2019), ou seja, receptáculos pacíficos e tolerantes
quanto à produção de presença e de experiências ativas de insujeição,
pouco comprometidos com a desconstrução crítica de maneiras de ser e
de agir correlatas ao regime de acumulação capitalista. Esses receptácu-
los, na condição de massa, reificam a própria servidão, seja por não per-
ceberem quem são seus algozes, ou, ainda, por considerá-los clementes
aos seus limites de diferentes ordens e naturezas. Esse pressuposto não
nos pareceu condizente, porém, com o perfil do magistério estadual do
RS, haja vista o seu histórico de lutas e de resistência política institucio-
nalmente mobilizada pela representatividade do seu sindicato (CPERS).
No recorte que trazemos para esse estudo, mais do que reconhe-
cer os impactos das políticas, portanto, nos interessamos pelo que há de
crítico, subversivo, controverso e militante no trabalho docente desses
experientes professores. Foi nossa intenção buscarmos identificar ex-
periências de resistência e enfrentamento político no âmbito do tempo
presente, essas, segundo Didi-Huberman (2011) rareadas pela cultura
do efêmero e falta de sentido comum. O autor sugere, assim, que nos
empenhemos em captar e disseminar o que ele chama de experiências
vaga-lumes, revelando suas sobrevivências, vivas em atos de resistências,
pessoas, ações e pensamentos. Essas experiências, ao mesmo tempo epi-
sódicas e signifivativas permitiriam a assunção de novas luzes e de novos
possíveis à (re) composição da história. E foi assim que conhecemos Va-
nessa, Edith, Rosângela e Jorge6.
A partir dessas premissas, assumimos como principal objetivo para
esse estudo identificar, inventariar e significar práticas, recursos ou tá-
ticas empreendidas pelos professores de Educação Física colaboradores
para enfrentar (ratificar, resistir, validar, contraporem-se, ignorar, de-
fenderem-se, entre outras ações) os efeitos das políticas educativas em
seus trabalhos docentes no transcurso do tempo contemporâneo.

5 O coletivo Tiqqun (2019) utiliza o termo em referência ao personagem do livro


“Ulisses”, de Jaime Joyce, chamado Leopold Bloom, um homem estrangeiro ao
mundo e a si mesmo, e ignorante da sua condição. Sujeito que transita mansamen-
te entre serviços e mercadorias. Uma espécie de “empreendedor de si mesmo”, que
destrói inconscientemente suas possibilidades de vida, experienciando situações
que jamais se constituem em ações dignas desse nome.
6 Adotamos nomes fictícios para alcunhar os colaboradores como forma de preservar
suas identidades, o sigilo das fontes e evitar constrangimentos públicos aos envolvidos.

164
Trabalho docente em educação física

De maneira complementar, o exercício de inventário de experi-


ências aqui reunido, encontramos em Walter Benjamin (2013) e em seu
conceito de escrita da história à contrapelo um caminho potente para
credibilizar outras versões sobre os fatos que marcaram essa temporali-
dade, possibilitando subversões críticas à narrativa e à reparação histó-
rica aos vencidos por ela.
Além de conhecer esses professores, procuramos retratar seus en-
frentamentos, subjetivações, limites e potencialidades de ação no interior
do que Ranciere (2009) chama de partilha do comum. Isso implica re-
conhecermos a docência destes quatro professores de Educação Física
alcunhada e subjetivada por uma coletividade ainda mais ampla em que
se performam sensibilidades, em que os sujeitos ora veem validados, ora
contestados seus pressupostos, ora experimentam a condição de insiders,
ora de outsiders dos significados assumidos por esse comum. Nesse cam-
po de forças, se perfazem corpos biopolíticos (SAFATLE, 2016) e neste
circulam afetos que dão orientação a essa ideia de conjunto. No caso es-
pecífico desses professores, foi possível identificar, quanto à lógica de
implantação das políticas educativas, recorrentes sentimentos de medo
e de angústia provenientes da ideia de que essas políticas implicarão a
fragilização de suas autonomias para o atendimento de demandas espe-
cíficas das realidades locais, ou, ainda, riscos à própria Educação Física
– perda de legitimidade e risco de retirada progressiva do currículo do
Ensino Médio. Além desses, também identificamos o esgotamento como
um afeto ainda latente, prenhe, a carregar não só o desejo pela ruptura
do fluxo dos acontecimentos, mas desde aí, a construção de novos termos
e novas condições para a docência (PEL PELBÁRT, 2017; DELEUZE,
2010; TIQQUN, 2019).
Nesse estudo trazemos para o bojo das discussões os resultados
provenientes de duas categorias: “Sobrevivências aos evangelhos” e “Das
Metafísicas do Esgotamento ao Esgotamento das metafísicas”, escolhas
que ilustram de maneira alegórica, respectivamente, tanto os movimen-
tos de resistência crítica operados por esses professores em suas experi-
ências vaga-lumes, como os sentimentos imateriais de medo e angústia
que “pairam” sobre o professorado, bem como a mobilização de outros
possíveis decorrentes da afirmação crítica do esgotamento.

Das sobrevivências aos evangelhos

Nessa sessão apresentamos experiências de quatro professores/as


no que diz respeito à chegada de (novas) políticas educativas e às suas

165
Sobreviver aos evangelhos, esgotar as metafísicas: trabalho docente em ...

reações às subjetivações a eles dirigidas. Os professores exemplificam


conhecimentos prévios desprestigiados e projetos interrompidos, insa-
tisfações essas dirigidas aos diferentes gestores públicos que estiveram
à frente dessas iniciativas nos últimos anos, em especial a Secretaria Es-
tadual de Educação (SEDUC) e 2ª Coordenadoria Estadual de Educação
(2ª CRE).
Adotamos o termo evangelho a título de alegoria, nos referencian-
do tanto no seu conceito bíblico – “convite de adesão ao cristianismo”
– como etimológico – do grego euanggélion, traduzido para a língua
portuguesa como “boa notícia” ou “boas-novas”. Nesse sentido, o texto
da política pública, poderíamos pensar, assim, se proporia a uma tarefa
análoga a de uma “liturgia da palavra” (POPKEWITZ, 2004), consoli-
dando discursivamente convencimento junto a uma dada coletividade
de modo a projetar a reestruturação de hábitos, de saberes e de práticas
diferentes das que estão em execução.
Para Hernandez et al. (2000), a implantação de políticas educati-
vas é em si instauradora de conflitos e principalmente de desmobiliza-
ção por parte dos professores, já que se veem no processo como simples
executores e, segundo o autor, o coletivo não costuma ser bom executor
de projetos alheios. Além disso, mudanças verticais, representadas por
prescrições legais ou de especialistas, apresentam efeitos, via de regra,
menores, apenas normativos, de linguagem ou de atualização de alguns
conteúdos (CARBONELL, 2002). Contreras (2012), por sua vez, identifi-
ca uma crescente exposição dos professores a condições de trabalho ra-
cionalizadas e de controle por parte dos chamados experts, que os solapa
a resignados cumpridores de ações pedagógica fragmentadas, ritualísti-
cas e destituídas de sentidos e significados amplos. No caso da Rede Es-
tadual de Ensino, segundo a professora Vanessa, “a discussão nunca vem
da base, nunca surge de uma necessidade das professoras”. Já o professor
Jorge procura resumir a sua opinião sobre esse cenário, assumindo que

[...] a reação à chegada de uma nova política nunca é de entusiasmo. O


pensamento é “- ah, agora inventaram isso aqui e eu vou ter que colocar
em prática. Vou ter que estudar de novo, aquela coisa toda”. O papel dos
governos é cada um fazer valer o seu pacote (Entrevista com o professor
Jorge, em 23/03/2018).

Outro ponto de manifesto descontentamento por parte desse cole-


tivo é a sensação de descompasso entre o seu tempo e o tempo do gestor
público, uma contradição já apresentada por Hargreaves (1998) em seus

166
Trabalho docente em educação física

estudos. Segundo os relatos, enquanto os gestores necessitam impor sua


marca e identidade na gestão explicitando um projeto educativo com as-
sinatura de uma dada gestão, os professores compreendem e desenvol-
vem esse processo de modo particular, a partir de um outro ritmo, esse
calcado na superação do que julgam ser necessidades pedagógicas mais
emergentes ou priorizando movimentos reinvindicatórios por melhores
condições estruturais de trabalho e formação.

A gente leva um ano para se apropriar e no outro acabou! Quando está


para acabar um governo, o pessoal logo vem: “– vai acabar o governo!
Nem precisa mais fazer, que vai logo trocar”. Enquanto isso tu faz o quê?
As lições do RS, por exemplo. Quando eu comecei a me inteirar e pôr em
prática, ele terminou. Um ano eu tentei trabalhar baseado nele. E só! No
outro, não precisava mais. (Jorge, Entrevista realizada em 30/03/2018)

Mas o problema todo sempre é esse: as coisas demoram muito para che-
gar e, quando elas chegam, daí eles começam a fazer as reuniões, levam
uns dois anos fazendo reunião, daí quando eles conseguem chegar na
escola, elas chegam com pressa. (Edith, Entrevista com a professora Edi-
th, em 23/05/2018)

Segundo os professores colaboradores, as demandas oriundas das


políticas/documentos endereçadas a eles pela rede estadual de ensino
foram aquelas que definitivamente produziram alguns poucos efeitos
no cotidiano escolar. Destacam, porém, que estas são invariavelmen-
te impostas e que os materiais didáticos e orientações pedagógicas são
endereçados com pouco ou nenhum diálogo com a categoria, tal como
descrevem a professora Edith, em relação ao “Lições do Rio Grande” e
Vanessa no tocante ao “Ensino Médio Politécnico”, respectivamente.

O “Lições do Rio Grande” não só foi colocado goela abaixo, como os li-
vros vieram voando. [...] Não foi nada democrático, não nos envolvemos
em absolutamente nada. Foram construídos aqueles livros e disseram:
“– apliquem! Esse é o nosso projeto de governo!” (Entrevista com a pro-
fessora Edith, em 23/05/2018)

O Politécnico do Tarso não funcionou. A secretaria à época parecia nem


saber como ia funcionar a coisa, sabe? Ele simplesmente implantou já no
primeiro ano de governo, não discutiu na escola [...] O politécnico acon-
teceu, porque teve que acontecer. Não porque se entendia que deveria.
Mas porque não havia muita opção. “O ensino médio agora deveria ser
assim”. (Entrevista com a professora Vanessa, em 09/04/2018)

167
Sobreviver aos evangelhos, esgotar as metafísicas: trabalho docente em ...

O fato é, estes quatro professores assumem com alguma galhardia


as subversões que produziram aos imperativos que as políticas reiterada-
mente os expunham. Tal como afirma o professor Jorge, quando resume:
“As políticas não têm efeito nenhum nas escolas e isso ainda é um bom
sinal”, consoante a ele, Rosângela, Edith e Vanessa também reportam
algumas dessas subversões:

Nós fizemos algumas coisas, até porque tivemos que apresentar, tivemos
que enviar coisas para a secretaria para provar que estávamos fazendo.
Tudo faz de conta. A gente se organizava assim: “- numa aula a gente tra-
balha o Lições do RS e no outro a gente dá aula normal”. Sou bem honesta
em te dizer. (Entrevista com a professora Rosângela, em 27/02/2018)

[...] as políticas públicas, independente dos partidos, vêm de cima para


baixo e elas vão acontecer entre aspas. Se os professores não quiserem
não vai acontecer é nada [riso sarcástico]. Vai acontecer de faz de conta.
(Entrevista com a professora Edith, em 30/05/2018)

Eu lembro de quase todos os planos que tu está me mostrando. De ou-


vir falar... Na prática não havia mudança nenhuma. A coordenadora
passava a lei, dizia, “– agora é assim”. Mas na sala de aula não chega-
va. Não impactava. Impactou quando entrou o Politécnico, daí sim mu-
dou muita coisa. O resto, puf. (Entrevista com a professora Vanessa, em
16/04/2018)

Essas últimas vozes clarificam uma espécie de artesania que trans-


versaliza o entendimento dos professores a respeito das políticas. Essas
insistiram em indicar que as políticas educativas não mantêm durante
todo o seu ciclo, desde o contexto de produção até o de prática, uma es-
sência. A “química” que perfaz esse processo carrega em sua composição
uma espécie de “fuligem”, um resto deixado por outras experiências tan-
to macro, quanto micropolíticas. Estas políticas residuais, a nosso ver,
alteram em maior ou menor proporção a intencionalidade de qualquer
política implantada, fazendo com que, na prática, no “chão da escola”, ela
simplesmente não exista ou se reconfigure substancialmente.
É importante destacar que a maioria dos questionamentos não diz
respeito à qualidade do material apresentado para a formação do pro-
fessorado. As ressalvas são feitas quanto à forma como essas costumam
ser dirigidas a eles. Reconhecem mérito, por exemplo, no conteúdo dos
cadernos que amparavam a reforma educativa “Lições do Rio Grande”.
Em especial para a Educação Física, afirmam que foi uma oportunidade

168
Trabalho docente em educação física

perdida para o componente curricular desenvolver outros conteúdos e


fortalecer seu vínculo epistemológico com a área das linguagens.

Nem acredito que eu vou falar isso: o material do Lições do RS era muito
bom. A Educação Física tinha uma sistemática. A gente poderia apren-
der muito com ele. Mas foi preciso fazer resistência, nós não podíamos
simplesmente executar uma política da forma como ela foi conduzida.
(Entrevista com a professora Edith, em 23/05/2018)

O Lições era muito bom. Ele foi criado por grandes pensadores da nossa
área, eu sei. Mas não deu. As formações e palestra que tivemos era pura
briga e tensão. Ninguém mais suportava ter que olhar para a cara da
Yeda, quanto mais simplesmente dizer “amém”. (Entrevista com a pro-
fessora Rosângela, em 27/02/2018)

Ainda que os professores defendam as suas autonomias como ga-


rantidoras últimas de relevância pedagógica aos seus trabalhos docentes,
essa, por vezes, também nos pareceu soar como sinonímia de um outro
termo, esse, todavia, de representação menos alvissareira: a solidão. Isso
porque, ainda que relevante, a manutenção das resistências ao fluxo ape-
nas do cotidiano e da representatividade local, segundo Apple (2000), faz
com que a história siga seu curso como sempre, e as reivindicações, as
falas e pequenas reformas não-reformistas continuem vivas apenas nos
próprios contextos escolares de onde se originaram

Eu acredito muito no projeto que eu desenvolvo aqui, um projeto de fol-


clore. Ele reúne muita gente, os alunos se engajam. Tem tudo a ver com
a área da linguagem. É a Educação Física tomando a frente e, principal-
mente, sendo cultura corporal e sendo linguagem. Nenhuma política me
oportunizou isso. Foi eu e esses adolescentes. (Entrevista com a profes-
sora Edith, em 23/05/2018)

A LDB e os documentos seguintes me oportunizaram a chance de ser


de fato um componente curricular e ser linguagem. O problema é que a
política em si não trouxe isso para a prática. Foi eu que precisei brigar.
Tive que me levantar e dizer: – que história é essa de eu fazer “joguinhos”
enquanto vocês fazem o conselho de classe? (Entrevista com a professo-
ra Vanessa, em 16/04/2018)

Hernandez et al. (2000) destacam que os professores sozinhos serão


invariavelmente incapazes de superar todas as barreiras sociais e políti-
cas colocadas diante do seu exercício profissional, havendo a necessidade

169
Sobreviver aos evangelhos, esgotar as metafísicas: trabalho docente em ...

de interações que sustentem movimentos de contestação ou de insurgên-


cia que se corporifiquem na consolidação de pautas amplas que reivin-
diquem políticas públicas outras, essas formalizadas ante processos ra-
dicalmente democratizados. Caso contrário, as críticas dos docentes, ao
reportarem dificuldades de ordem pedagógica ou profissional, tenderão
a ser assumidas pelos gestores públicos apenas como desleixo, impostura
ou retaliação política, predicados que carregarão suas pautas à margina-
lidade e à informalidade.

Das metafísicas do esgotamento ao


esgotamento das metafísicas

No espectro da filosofia, a metafísica busca a formalização de con-


ceitos e, a partir de questões fundamentais sobre o ser e o conhecer,
discute o que está para além da experiência, assumindo a materialidade
como supérflua e transitória, substituível por um mundo de expectativas
e valores transcendentes. Viver representa quase um axioma, um conjun-
to formado por verdades existentes e recorrentes.
Ainda que de forma alegórica, ao nos depararmos com o modus
operandi da assunção de novas políticas educativas e dos dispositivos de
subjetivação a elas inerentes, talvez seja possível identificar essa mesma
lógica metafísica de imaterialidade presunçosa. Isso porque, essas subje-
tivações partem de diagnósticos que muitas vezes tomam o professorado
como uma massa uniforme, portadores, entre outros predicados, de pechas
generalistas, diagnosticadas à distância como, por exemplo, as de cansados,
desmotivados, ideologizados ou desqualificados. Essas mesmas políticas
também parecem desejar “repreencher” esses professores de essências que
desconsideram as docências que lhes foram possíveis, seus capitais nar-
rativos e criações cotidianas. Essas “docências ideais” estão tuteladas por
pretensões ora não coincidentes com as dos professores, ora pautadas em
realidades escolares imaginárias, contornadas pelo formato standard. A
essa espécie de metafísica do esgotamento, “boas novas” apresentam seus
remédios, químicas, no entanto, que nem sempre encontram professores e
escolas suficientemente sintomáticos do bloom para poder “curar”. Dessa
feita, nos termos e condições em que essas propostas se apresentam aos
professores, “sair da metafísica não é uma necessidade filosófica, mas uma
necessidade fisiológica” (TIQQUN, 2019, p.18).
Nesta sessão, trazemos recorrências de um conjunto de colaborado-
res que, por vezes, objetiva e outras vezes subjacentemente, explicitaram

170
Trabalho docente em educação física

medos e angústias diante de algumas desses valores metafísicos que a eles


se dirigiram. Nesse sentido, nos pareceu haver nesse coletivo um perma-
nente estado de indiferença e de negação de caráter niilista à relevância
das políticas educativas para o atendimento de demandas específicas de
cada escola e cada docência, além da descrença de essas conjurarem ar-
cabouços de saberes e práticas estáveis e decisivas para a qualificação do
trabalho docente. Pelo contrário, a chegada, ou mesmo o prenúncio da
chegada de novas políticas educativas, tem mobilizado nesse coletivo um
conjunto de ações táticas que parecem ter como fim último a preservação
de espaços para a prática da autonomia docente e garantia de sobrevivên-
cia para suas experiências cotidianas marginais, na dimensão dos limites
e das possibilidades de cada escola. Tal interpretação sobre esse real nos
levou a conjecturar que, no âmbito do comum compartilhado por esses
professores, circula uma plêiade de afetos que se afirmam desde o medo,
transitam pelas suas adjacências até o limite do esgotamento.
Inicialmente, percebemos que o regime de afetos desse coletivo ex-
pressa preocupações que transcendem os saberes e práticas pedagógicas
específicos da Educação Física ou inerentes à própria realidade escolar.
Sentem-se frustrados pelo fato de as discussões que os impactam dire-
tamente estarem esvaziadas. Identificam um certo entorpecimento do
grupo decorrente de uma espécie de afasia diante de tantas ações per-
niciosas à constituição e consolidação de docências no âmbito da rede
estadual pública de ensino do RS. Para a professora Vanessa, as lutas que
tem impetrado tendem a serem torpes, mas precisam ser lutadas como
forma de manterem os ideais do professorado vivos:

Como tem outras questões políticas muito mais fortes e que estão nos
atacando e que são muito mais fortes, a reforma do ensino médio não
está sendo o foco de estudo e preocupação nas escolas. É foco de estudo
e preocupação nas escolas a reforma trabalhista, a reforma da previdên-
cia, o atraso dos salários, não pagar o décimo terceiro. (entrevista com a
professora Vanessa, em 09/04/2018)

A gente tem usado do sindicato para divulgar os nossos entendimentos a


respeito da lei para quem quiser ouvir. O resto vê pela propaganda, pelo
que o Temer diz na TV. Vários professores se baseiam no que se diz na
TV. Impressionante. (entrevista com o professor Jorge, em 30/03/2018)

Todas as sociedades, segundo Safatle (2016) são politicamente re-


guladas pelo que chama de circuito de afetos. Nas palavras do autor,
trata-se de um sistema de reprodução material de formas hegemônicas

171
Sobreviver aos evangelhos, esgotar as metafísicas: trabalho docente em ...

de vida que produzem tipos específicos de adesão. A ideia de política,


nesse entendimento, transcende compreensões de afecções como unica-
mente decorrentes de deliberações racionais, de que os corpos políticos
também aderem e se vinculam desde subjetivações circulantes mais ou
menos aderentes. Entre os regimes de afetos circulantes nas sociedades,
Safatle (2016) destaca principalmente a ação do medo na costura dos
corpos políticos. A coletividade, logo, se perfaria em um conflito perpé-
tuo entre interesses concorrenciais reiterados pela força da lei como po-
der soberano. Um corpo político marcado pelo medo, ademais, vive em
uma espectralidade temporal de expectativas futuras, de esperanças de
que nenhum mal lhe afete. Esse comportamento leva à esterilização das
forças de ação, de aprendizagens em ato.
O medo, no contexto desse coletivo, manifesta-se, em primeiro lu-
gar, em exaltados repúdios à implementação “fantasmagórica” do auto-
propagado “Novo Ensino Médio” (BRASIL, 2016), em especial, quanto à
fetichiosa intenção de possibilitar aos estudantes escolherem percursos
formativos mais aderentes aos seus supostos futuros interesses profissio-
nais. Além disso, havia a crença de que a própria implementação da Base
Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), em sendo aprovada, pode-
ria resultar na perda de espaço e representatividade política e curricular
da Educação Física, haja vista a fragilidade de sua presença na redação
deste documento legal. Ao mesmo tempo, pelo fato de esse processo ain-
da estar em deflagração, presenciamos ao longo desse trabalho de acom-
panhamento e também pelos relatos, que esses professores vivem em um
estado de permanente apreensão, que suas sensibilidades compartilhadas
se materializam em uma espécie de “ferida coletiva”.

O novo ensino médio tem nos produzido muita apreensão. Muito medo
por parte dos professores que tem um pouco de noção do que está por
vir. Os alunos não estão nada por dentro. Têm colegas que inclusive já
estão se antecipando e procurando outra profissão. (Entrevista com a
professora Vanessa, em 09/04/2018)

No futuro eu tenho muito medo do que possa acontecer com a Educação


Física. Eu tenho medo da falta de respeito dos governantes com a Educa-
ção Física. Olha as ideias de Ensino Médio que os caras têm! A Educação
Física vai acabar deixando de existir! (Entrevista com a professora Edi-
th, em 23/05/2018)

Mas eu tenho muito medo. Eles já estão mexendo conosco no Ensino


Médio. Do jeito que vai, é como se dissessem: “- tá lá, tem que oferecer!

172
Trabalho docente em educação física

É obrigatório ter! Mas o aluno pode optar…”. Daqui a pouco o aluno vai
passar a não querer, pois daí vai ser de noite, ele está cansado ou eles
vão ver que só tem dois alunos e aí sim, vão encontrar a justificativa que
precisam para cortar. Vão dizer: “- como vocês querem que continuemos
com isso, se os alunos não se interessam?” (Entrevista com a professora
Edith em 29/05/2018)

Em relação à Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018)


para o Ensino Médio, o documento final estava em processo de apro-
vação pelo Conselho Nacional de Educação durante a realização das en-
trevistas para a presente pesquisa. De qualquer sorte, percebiam a sua
aprovação como a arquitetação e materialização de um mal potencial que
culminaria com a derrocada definitiva da Educação Física nesse nível
de ensino. Ainda que aparentemente soubessem que essa política teria
um status regulatório, continuavam a demonstrar certa indolência e
descrença sobre a sua real efetividade na vida da escola: “[...] se chegar, a
gente vai ver”, como provoca o prof. Jorge. Quanto ao seu conhecimento
sobre a BNCC, Edith descreve:

[...] tudo que nós ouvimos é o que a coordenadora trazia da coordena-


doria. E era tudo assim: “- ah a Educação Física não vai ter mais”! “Ah,
não sei o que, não sei o que lá”! Então, houve sim alguns burburinhos que
a Educação Física poderia cair fora. (Entrevista com a professora Edith,
em 29/05/2018)

Diferentemente do que o senso comum e a opinião pública preco-


nizam, a professora Vanessa assegura: “[...] os professores experientes
como eu, não estão acomodados – isso é o que os governos querem que
todos pensem. Nós estamos é cansados, não aguentamos mais [...] Des-
qualificar o professor e fazê-lo parar de estudar parece ser uma política
pública”. No mesmo sentido, reforça Edith que

[...] as pessoas costumam dizer que eu e os meus colegas estamos cansa-


dos ou que estamos acomodados. Não estaríamos se fossemos alienados.
Embora alguns já tenham desistido, eu não. E deixo claro, atuando na
gestão da escola, participando do conselho escolar, me metendo num
monte de coisa que chega na escola. Que tipo de cansaço é esse? (Entre-
vista com a professora Edith, em 23/05/2018)

Ao ouvirmos e percebermos manifestações recorrentes de per-


petuação deste afeto até então nomeado por cansaço, identificamos
também em suas falas inclinações por um desejo por ruptura, uma mo-

173
Sobreviver aos evangelhos, esgotar as metafísicas: trabalho docente em ...

bilização por ações candentes que o supere não pelo apaziguamento


dos excessos e conformação às metafísicas operantes, mas pela ousa-
dia de um próximo passo no sentido oposto, para a materialização de
um esgotamento para com os imperativos das políticas públicas e a
precarização dos seus trabalhos docentes. O cansaço na intensidade e
no tempo em que urde, talvez seja apenas o sintoma, a manifestação
de um penúltimo suspiro-afeto a incidir sobre essa categoria antes da
emergência de uma insurgência irrefreável. No caso deste estudo, o que
parece haver de irremediável é o esgotamento desses sujeitos para com
o objeto (as políticas educativas como provedoras de mudanças quali-
tativas) e do objeto para com esses sujeitos (preconização de suas pas-
sividades às subjetivações desses dispositivos). Segundo Deleuze (2010),
este tipo de esgotamento seria capaz de criar diferença no interior da
repetição, repetição histórica e estrutural, no caso desse contexto, de
inúmeros vis fatores que desqualificam e precarizam a carreira profis-
sional e a representatividade social da docência.
Desde a afirmação ativa do esgotamento, se deixa de operar no
terreno das possibilidades, das ousadias entre aspas, de realidades já pre-
dispostas e pressupostas pelos próprios dispositivos, o que tem feito das
diferentes lutas travadas pelos professores meras atualizações mapeáveis
pelo próprio escopo da política, meros acidentes, ou inconformidades
marginais. Segundo o Coletivo Tiqqun (2019), todo ato é, assim, rea-
bsorvido em sua possibilidade, “excluído sob a forma de sua inclusão”
(TIQQUN, 2019, p. 244). Neste caminho, as alternativas não podem ser
pensadas pelas possibilidades, mas por forças em potência. Estão ligadas à
produção de novas subjetividades que precisam extrapolar a condição de
existências para criar condições de resistências e de reexistências.

Estou aqui e sou professora porque decidi ser e é com isso que eu enfrento
essas coisas todas. Ninguém quer brigar, mas é preciso argumentar, de-
fender, ser ouvida. Já poderia ter ido trabalhar no município, mas a au-
tonomia que temos na rede estadual não tem preço. É duro, cansa, é uma
cachaça (risos). (Entrevista com a professora Vanessa em, 16/04/2018)

Eu ainda faço greve pois ainda é a única forma de nós sermos ouvidos.
O pai vai ficar bravo, os comentaristas do rádio vão reclamar, mas, ao
mesmo tempo, vão acabar pensando sobre isso. Eu não vejo outro jeito,
sério. (entrevista com o professor Jorge, em 30/03/2018)

Eu quero que as coisas aconteçam na comunidade e para isso eu não vou


cansar de agir, de lutar, de fazer tudo isso sendo professora. Não vai ser

174
Trabalho docente em educação física

a política que vai me permitir, nem me impedir. As coisas não são fáceis.
Salário atrasado, falta de estrutura, isso, isso e aquilo. Mas se eu continuo
aqui, preciso fazer alguma coisa. É aquela coisa do ideal, sabe? (Entrevis-
ta com a professora Edith, em 23/05/2018)

Esse sujeito, esgotado ativamente, constrói-se desde um réquiem de


histórias e lembranças, cuja energia tende ao colapso e, desde então, um
dissipar-se. Esse momento/ movimento é pródigo para a abertura de um
campo de possíveis ainda prenhes de ações que as ponham em marcha
(PÁL PELBART, 2017). Segundo Deleuze (2010), esta condição inverte
a ordem do acontecimento e do possível, pois, se antes dependíamos de
possíveis a engendrarem acontecimentos, o esgotamento irrompe essa
lógica causal fazendo emergir acontecimentos que darão lugar a outros
possíveis. O esgotamento é produção que tateia o (ainda) virtual para
produzir novas formas e forças de (in) sensibilidades (in)comuns.

Notas finais: entre apagares e reluzências

A título de finalização, entendemos haver na virulência das experi-


ências e conceituações aqui retratadas caminhos para pensar de maneira
ambivalente as diferentes forças em vigor no âmbito do corpo político
aqui retratado, a partir de um pequeno coletivo de professores resisten-
tes no espaço da Rede Estadual de Ensino do RS (2ª CRE). Ainda inspira-
dos por Didi-Huberman (2011) em suas odes às experiências vaga-lumes,
um caminho permeado por apagares e reluzências.
Em nosso estudo, mais um a desvelar o absoluto estado de desman-
telamento da educação pública em nível estadual, ouvimos dos professo-
res retratos de ações políticas que pouco tem feito para prover mudanças
de fato junto as reais preocupações desse coletivo, que são, via de regra,
o atendimento das questões sociais que transbordam para o interior das
instituições educativas. Além disso, somos apresentados a experiências
“políticas de faz de conta”, que surtem efeitos ínfimos ou inexistentes.
Identificamos professores que compartilham do afeto político medo,
acreditando haver permanentemente riscos de perda de suas autono-
mias pedagógicas ou mesmo, em um panorama mais amplo, de que a
Educação Física possa perder parte da sua já exígua carga horária no
Ensino Médio ou mesmo representatividade a ponto de se tornar aos
poucos descartável. No tempo e no espaço dessa rede, no contexto do
coletivo que colaborou conosco neste estudo, ousaríamos dizer que tra-
balho docente é luta, e luta é o trabalho docente.

175
Sobreviver aos evangelhos, esgotar as metafísicas: trabalho docente em ...

Ao mesmo tempo, foi possível identificar algumas luzes vaga-


-lúmicas materializadas nas histórias a contrapelo narradas por esse
mesmo coletivo. Vozes que, mais do que reconhecer seus medos, an-
gústias e cicatrizes, têm produzido artesanias locais, as que entendem
urgentes à comunidade que lhes ampara enquanto professores. Nesse
estudo encontramos aqueles professores chamados pela opinião públi-
ca ou pelos próprios formuladores de políticas como indolentes, resis-
tentes, descrentes e cansados, cumprindo exatamente esse checklist.
Nosso estudo, porém, acabou por reconhecer nesses mesmos adjetivos
forças motrizes a proverem potencialmente alternativas à reiteração
da repetição desse continuum temporal. Professores esgotados ou à
beira disso, portadores de capitais narrativos carregados de experiên-
cias vaga-lumes que lhes tèm permitido sobreviver aos evangelhos e
esgotar metafísicas.
Queremos reforçar nessas notas finais que não estamos tomando
esses achados apenas como resultado acadêmico ou, ainda, como um
conjunto de frases pretensamente otimistas a condenarem as agruras e
descalabros de um real opressor. Vemos de fato, nessa categoria e no
próprio grupo que colaborou conosco nessa investigação, orgânico de-
sejo por mudança e por reparação, por reconstruir uma outra história,
a contrapelo, e não apenas vir a fazer parte desta ainda em marcha. É
da superação das possibilidades e na emergência dos esgotamentos de
si e dos objetos do si que, a nosso ver, possam ser performadas mudan-
ças vindas da insurgência e não de “meras conquistas”. Isso porque são
poucas as categorias que ainda conseguem se mobilizar como corpo so-
cial resistente diante de relações de trabalho marcadas por uma ode a
gramáticas de empreendedorismo de si e na fragilização crescente dos
direitos dos trabalhadores. Também porque acreditamos na mobiliza-
ção de um sindicato atuante, ainda capaz de mobilizar algumas milhares
de pessoas em plenárias para discutir política pública e “ousar” instau-
rar greves que se estendem por meses, mesmo quando os tribunais do
trabalho a consideram ilegal ou abusiva, mesmo execrados pela opinião
pública e sabedores que não serão remunerados pelas horas paradas. Re-
conhecemos que uma categoria é permeada por uma série de contradi-
ções, e que esta não é diferente. Nem todos os professores se reconhecem
nessa mesma luta. Ainda assim, a partir da experiência desses quatro
professores e das lutas que anunciam desejar travar, acreditamos estar
diante de um corpo político em condições de (re) construir formas de
existência não porque são aquilo que são (professores), mas pela forma
como são/tem sido aquilo que são (ocupação do real).

176
Trabalho docente em educação física

A força potencialmente endêmica dessa categoria talvez esteja


estigmatizada pela ainda ínfima circulação da solidariedade enquanto
afeto genérico em nosso corpo social, e sua não congruência aos senti-
dos e significados que permeiam outras categorias sociais e outras co-
letivos profissionais, esses cujas forças, atomizadas e relegadas à escala
do indivíduo, vivem em um convinente estado de bloom ante o sistema
e os beneficiados pela manutenção de sua engrenagem. Solidariedade
genérica enquanto afeto é o que nos faz pensar sujeitos como suportes
para práticas de desconstrução ativa. Afeto que mobiliza a partilha de
desconfortos subjetivos, não dominada apenas por pautas estáveis e in-
dividualizantes por reconhecimento cultural/social e produção de iden-
tidades (SAFATLE, 2015).
Digamos que prenúncios e presságios de amálgamas e de criações
coletivas possíveis puderam ser vistas nas ocupações das escolas estadu-
ais realizadas por alunos secundaristas7 em apoio a uma das últimas gre-
ves do magistério do estadual do RS. Esse movimento, mais do que uma
defesa de ideiais de educação e de sociedade comuns, representou um
acontecimento, nos termos e condições defendidas por Deleuze (2010),
que mobilizou aprendizagens em ato, aprendizagens não custodiadas
pela própria potência limitada às possibilidades já conhecidas pela histó-
ria dos movimentos grevistas no estado do RS. Portanto, nos pareceu ser
ela a inversão da lógica do acontecimento, ou seja, da emergência pro-
veniente de uma solidariedade destes alunos para com a categoria, que
precipitou um movimento absolutamente novo, aberrante, para além da
contingência prevista.
Por fim, não foi nossa intenção produzir utopias para que outros
lutem por elas. Também como professores, ainda que em contextos e ní-
veis distintos ao desse coletivo, nutrimos pretensões semelhantes, desejos
por reconhecimento social. Talvez, porém, estejamos sendo ingênuos em
acreditar que isso possa acontecer, quando é possível que a insurgência
já esteja em pleno curso, ainda que em caráter epifenomenal e em força
infinitesimal. Força de um esgotamento de gravidade alegre, que tem fei-
to pouco a pouco ruir o terreno desses possíveis. Força que talvez ainda
seja capaz de tornar material, superando metafísicas que vêm provendo
não muito mais do que invenções de resistências, latência pelo que ainda
não tem nome, mas que tem cada vez mais presença.

7 https://gauchazh.clicrbs.com.br/educacao-e-emprego/noticia/2016/05/o-que-
-move-as-ocupacoes-de-escolas-no-estado-5804779.html

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Sobreviver aos evangelhos, esgotar as metafísicas: trabalho docente em ...

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178
Proposições epistêmico-políticas
decoloniais para a Educação Física

Gabriela Nobre Bins


Priscila Gomes Dornelles
Natacha da Silva Tavares
Edwin Alexander Canon-Buitrago

Brasil meu nego


Deixa eu te contar.
A história que a história não conta
O avesso do mesmo lugar
Na luta a gente se encontra.
(MANGUEIRA, 2019)

Introdução

O debate sobre a colonialidade e a decolonialidade não é uma novi-


dade no campo das ciências sociais. Diversos/as autores/as têm se debru-
çado sobre essa categoria teórica e esse movimento epistêmico-político,
respectivamente, dentre eles/elas, na América Latina, especialmente
Aníbal Quijano, Arturo Escobar, Walter Mignolo, Enrique Dussel, Nel-
son Maldonado Torres, Catherine Walsh, Luiz Fernandes de Oliveira e
Vera Candau. Procurando contar as histórias que “a” história não con-
ta, o avesso do mesmo lugar, esses autores e essas autoras, junto com
outros sujeitos políticos ativos nas suas comunidades e coletivos sociais,
têm refletido sobre como olhar “a” história e a sociedade a partir dos/das
subalternizados/as, invisibilizados/as e posicionados/as como coloniza-
dos/as. O processo civilizatório colonialista europeu criou um estatuto
de humanidade que dizimou e violou muitos povos. Mas, mais do que
isso, criou “monológicas” racializadas para explicar a desumanização, a
marginalização e a segregação produzidas com efeitos desiguais desde a
América. Segundo Rufino (2019), esse processo é fundamentado na des-
truição dos seres posicionados como não brancos. Suas histórias, culturas
e corporalidades foram invisibilizadas e negadas.
De modo principal, este texto é um debate sobre a visibilidade da tra-
ma modernidade/colonialidade na constituição da atualidade, bem como
Proposições epistêmico-políticas decoloniais para a Educação Física

um caminho de ruptura desta ordem a partir da assunção de uma propo-


sição decolonial. Fundamentalmente, o texto se dirige ao campo da Educa-
ção Física especificamente no que tange à docência, formação e produção
acadêmica dos licenciados da área no seu exercício profissional.
Neste sentido, consideramos que o texto oferece uma visão crítica
e reflexiva das distintas estruturas colonizadoras, racistas, capitalistas da
modernidade/colonialidade, apresentando algumas provocações iniciais
para o campo da Educação Física.
No campo da Educação Física, essa discussão tem começado a ger-
minar. A Educação Física, com seu histórico eugenista, militarista e euro-
cêntrico, é mais um campo de constituições e produto da colonialidade.
Assim, esse texto objetiva questionar e deslocar os regimes e argumentos
eurocentrados que vêm sustentando o trabalho da nossa área no âmbito
educacional, propondo a afirmação “da existência do conhecimento das
tradições culturais e filosóficas que foram desprezadas pela moderni-
dade” (BERNARDINO-COSTA, MALDONADO-TORRES, GROSFO-
GUEL, 2018, p.16), visibilizando as resistências e reexistências tanto dos
povos indígenas, das populações afrodiaspóricas e africanas, quanto dos
distintos povos procedentes de o sul global.

Caminhos decoloniais e proposições para o


bem-viver e da filosofia Ubuntu: introdução ao
campo epistemológico e político decolonial

O pensamento decolonial ocupa um espaço epistêmico de produção


de conhecimento que surge a partir dos povos do sul global. Através dele,
podemos olhar para as referências do norte europeu a partir de outras
apreciações, questionando-as. Esse pensamento decolonial nos faz refle-
tir que o que está em jogo é a composição de mundos, a necessidade de
entendermos que múltiplos mundos possam existir. O pensamento de-
colonial é uma crítica à modernidade e sua imposição de modos de vida
que hierarquizam o mundo, silenciando e esmagando saberes outros que
não os eurocentrados, ou seja, saberes dos povos e comunidades tradi-
cionais, saberes terceiro-mundistas, saberes das populações africanas e
afrodiaspóricas.
O movimento decolonial é uma proposição política e epistêmica
que forja um espaço de enunciação para aqueles povos que, apesar do
colonialismo, insistem em SER. A colonização do saber é produto do
processo de colonialidade que continuou reproduzindo as lógicas eco-

180
Trabalho docente em educação física

nômicas, políticas, cognitivas, da existência, da relação com a natureza,


dentre outras, forjadas no período colonial (WYNTER, 2003). Maldona-
do-Torres (2018) chama atenção para os conceitos: enquanto o colonia-
lismo pode ser compreendido como a formação histórica dos territórios
coloniais, a colonialidade seria a lógica global de desumanização que é
capaz de existir até mesmo na ausência de colônias formais. Enquanto
o colonialismo faz referência às diversas ações históricas desenvolvidas
pelos distintos impérios em busca da expansão de território, poder e
domínio sobre terras habitadas por outros povos, a colonialidade é um
processo de legitimação que constantemente circula na sociedade geran-
do multiplicidade de formas de subalternização em prol da idealização
de um modelo único e válido de ser, saber e existir no mundo. Assim,
ainda hoje vivemos sob a égide da colonialidade do Ser, do Poder e do
Saber; pois, “apesar do fim dos colonialismos modernos, a colonialidade
sobrevive” (OLIVEIRA, 2018, p. 46). O pensamento decolonial, enquanto
conhecimento científico, ganha notoriedade com o grupo de pesquisa-
dores denominado “Modernidade/Colonialidade” (MC). Esse grupo é
formado por vários intelectuais da América Latina e apresenta caráter
heterogêneo e transdisciplinar, mas o pensamento decolonial pode, em
um sentido amplo, ser visto como “um pensamento que abarca a longa
tradição de resistência das populações negras e indígenas, e posterior-
mente, daqueles que Frantz Fanon (2005) nomeou como condenados
da terra” (BERNARDINO-COSTA, MALDONADO-TORRES, GROS-
FOGUE, 2018, p. 9). É um pensamento que procura outras lógicas de se
conceber a humanidade e as sociedades. Mais do que um pensamento, é
uma práxis, um movimento que surge das lutas dos movimentos sociais e
indígenas presentes na América Latina.
A decolonialidade implica partir da desumanização e considerar as
lutas dos povos historicamente subalternizados pela existência para a
construção de outros modos de viver, de poder e de saber. Decoloniali-
dade, portanto, é visibilizar as lutas contra a colonialidade a partir das
pessoas, das suas práticas sociais, epistêmicas e políticas (OLIVEIRA,
2018, p. 54).
Podemos pensar a decolonialidade então como um espaço de luta,
reconhecimento e resistência desses povos que sofrem com a subalterni-
dade, invisibilidade e desumanização que a colonização impôs através da
colonialidade. É uma forma de se procurar outras maneiras de ser, estar
e conceber o mundo. Formas como a filosofia Ubuntu dos povos africa-
nos e o bem-viver dos povos indígenas.

181
Proposições epistêmico-políticas decoloniais para a Educação Física

O princípio filosófico Ubuntu pode ser entendido como “eu sou


pelo que nós somos”. Segundo o bispo Desmond Tutu, Ubuntu é a es-
sência do ser humano. “Posso ser eu só porque você é completamente
você. Eu existo porque nós somos, pois somos feitos para a condição de
estarmos juntos, para a família. somos feitos para a complementarida-
de” (TUTU, 2012, p. 42). O autor nos aponta uma dimensão comunitária,
de complementaridade.
Por sua vez, o Bem Viver, segundo Acosta (2016, p. 14) “é uma fi-
losofia em construção, e universal, que parte da cosmologia e do modo
de vida ameríndio, mas que está presente nas mais diversas culturas”.
Essa filosofia procura construir um mundo em equilíbrio, vivendo em
aprendizado e convivência com a natureza. Ele recupera uma sabedoria
ancestral que rompe com o modo de acumulação e individualista do ca-
pitalismo. “O Bem Viver questiona o conceito eurocêntrico de bem-estar.
É uma proposta de luta que enfrenta a colonialidade do poder” (ACOS-
TA, 2016, p. 34). É uma filosofia eminentemente subversiva que propõe
saídas descolonizadoras em todos os âmbitos da vida humana.
A modernidade e a colonialidade agem como formas brutais de
imposição de modos de vida, que hierarquizam e esmagam o sul global.
Para procurarmos alternativas de enfrentamento a elas, precisamos pen-
sar outras lógicas de ver e estar no mundo, pensar outras éticas como a
ética comunitária; dentre elas, o Bem Viver e a filosofia Ubuntu. O Bem
Viver é uma ética do cuidado de si, de se estar no mundo em equilíbrio e
harmonia com todos os seres. E a filosofia Ubuntu, uma filosofia de per-
tencimento, de inclusão e de interdependência vital. Assim, reforçamos
o pensamento decolonial e a necessidade de se pensar a possibilidade
de existência de múltiplos mundos, múltiplas cosmovisões e múltiplas
formas de saber/ser/poder. Precisamos refletir sobre como a Educação
Física pode colaborar para se pensar essas outras lógicas de se ver, ser e
estar no mundo, quais os caminhos possíveis para uma Educação Física
decolonial.

A invenção da raça e a produção do não-humano


como condição da modernidade: proposições para
pensarmos em colonialidade e Educação Física

As contribuições dos/das estudiosos/as do grupo Modernidade/


Colonialidade e suas provocações para o campo das ciências sociais
apontam para a assunção de uma proposta decolonial como caminho

182
Trabalho docente em educação física

epistêmico, político e ativo no seu exercício intelectual e social constante/


perene com as pautas dos povos e aliançado com a visibilidade das condi-
ções de subalternidade no interior das sociedades na modernidade. Para
isso, autores/as de distintos países do sul evidenciam, primordialmente,
uma necessária compreensão da América Latina como “continente fun-
dacional do colonialismo e, portanto, da modernidade” (BALESTRIN,
2013, p.110), bem como a raça como elemento estruturante-fundante da
modernidade-colonialidade – esse último deve ser compreendido como
categoria constituidora das relações sociais nos dias atuais.
As contribuições dos estudos destes/as autores/as apontam que o
elemento nuclear para a constituição do colonialismo foi a inaugura-
ção da “categorização racial da população do mundo depois da Améri-
ca” (QUIJANO, 2005, p.121) e, portanto, na modernidade. Assim, toda
estrutura de inteligibilidade e definição do que é conhecimento, de
classificação social (efetivamente, em humanos e não humanos, bran-
cos e não brancos), de organização mercantil e econômico-política
que precedeu o capitalismo se sustentou na invenção da categoria raça
como modo de explicar, sustentar a centralidade da Europa Ocidental
em relação ao restante do mundo. Inclusive legitimando a exploração
e a violência contra outros territórios e povos, isto é, “uma maneira
de outorgar legitimidade às relações de dominação impostas pela con-
quista” (QUIJANO, 2005, p. 118) constituídas, fundamentalmente, en-
tre europeus e não europeus, colonizadores e colonizados, dominantes
e dominados, humanos e não humanos, brancos e não brancos. Raça e
racismo se constituíram e se constituem como “o princípio organiza-
dor que estrutura todas as múltiplas hierarquias do sistema-mundo”
(GROSFOGUEL, 2008, p.123). “A raça converteu-se no primeiro crité-
rio fundamental para a distribuição da população mundial nos níveis,
lugares e papéis na estrutura de poder da nova sociedade. Em outras
palavras, no modo básico de classificação social universal da população
mundial” (QUIJANO, 2005, p.118).
Um racismo a serviço e estruturador do colonialismo se institui.
Um racismo que é ferramenta operativa fundacional e estratégica da
colonialidade na atualidade. A eficiência produtiva da categoria raça se
constituía articulada ao que o sociólogo Aníbal Quijano identifica como
a colonialidade do poder e do saber. A colonialidade do poder, atravessa-
da pela categoria raça, se apresentaria na divisão/classificação social em
dominação-dominados, compondo as formas de exploração, de servidão,
de escravização, dentre outros modos de controle do trabalho e da divi-
são mundial entre centro e periferia econômico-política-científica.

183
Proposições epistêmico-políticas decoloniais para a Educação Física

Há, a partir daí e desde então, a identificação dos diferentes sujeitos


e da periferia mundial, dos povos e comunidades marcados como distin-
tos do referente normal definido como humano – pois, constituído como
hegemônico – o branco (homem) europeu burguês ocidental. Déficits,
excessos, selvageria, primitivismo – sentidos (d)e ininteligibilidade asso-
ciados aos povos não brancos – não humanidades construídas a partir da
criação e do manejo da categoria raça.
Ainda em diálogo com Quijano (2005), importa situar a coloniali-
dade do saber. Trata-se da assunção primária da colonialidade eviden-
ciando os regimes de saber produzidos para a sua manutenção. Há, as-
sim, o rompimento com proposições de neutralidade do conhecimento
ao assumirmos a colonialidade como categoria estruturante da moder-
nidade. Ainda sobre a colonialidade do saber, há um caminho político e
operativo necessário de questionamento sobre a produção geopolítica
do conhecimento, inclusive, tensionando o que é mesmo ciência. Sobre
isso, Luciana Balestrin (2013) explica que as tensões, revisões e reinven-
ções sobre o que é conhecimento válido, sobre o que conta como conhe-
cimento e seus modos legítimos de produção, bem como sobre o que é
definido como ciência, estão alicerçadas na divisão racial (entre huma-
nos e não humanos) e a decorrência desta posição política no campo da
produção do conhecimento, bem como as táticas dos regimes de saber
eurocentrados na manutenção de privilégios oriundos da divisão racial
na modernidade.
Assim, o pensamento fronteiriço elaborado por Mignolo (2017),
o pensamento abissal de Santos (2007), bem como outros modos ten-
sionadores do referente eurocêntrico de definição do que é, de como se
produz, e de quem pode conhecer e/ou produzir conhecimento, consti-
tuem um caminho de análise teórico-política decolonial que assume a
violência epistêmica produzida desde a invenção da América, da raça e
do colonialismo até os dias de hoje.
Assim, para analisarmos a colonialidade do saber, deve-se com-
preender o eurocentrismo como uma (mono)lógica fundamental para a
sua reprodução (BALESTRIN, 2013) e sua manutenção como referência
dos modos de inteligibilidade da vida e do que é ou pode ser um sujeito
social em sociedades supostamente democráticas e plurais. Aqui, a alte-
ridade epistemológica é indesejada, pois “o universalismo eurocêntrico,
o eurocentrismo teórico, o nacionalismo metodológico, o positivismo
epistemológico e neoliberalismo científico” (BALESTRIN, 2013, p.109)
compõem elaborações e modos de funcionamento do privilégio branco
e eurocentrado, com articuladas e necessárias engrenagens de deslegiti-

184
Trabalho docente em educação física

midades para outras lógicas, cosmologias, práticas e regimes de conheci-


mento constituídos pelos distintos povos em contexto mundial.
Visibilizando esta hegemonia colonial-racista-sexista na produção
do conhecimento dos modos arbitrariamente definidos como corretos
de produção do conhecimento, as alianças de autores/as com a decolo-
nialidade têm reivindicado a necessidade de valorizarmos as produções
teóricas e epistemológicas desde o sul global. Produções da América La-
tina e dos países africanos constituem prioridade nestes caminhos, in-
clusive e fortemente, porque o conhecimento e o poder racial se entrela-
çam na constituição da modernidade (KILOMBA, 2019).
Assim, é fundamental retomarmos que tanto o conhecimento não é
neutro, como a academia o produz a partir de referentes embranqueci-
dos e eurocentrados. Para Kilomba (2019), a academia produziu o sujeito
negro como objeto e não como sujeito do conhecimento. Suas táticas são
históricas, distintas e muito eficientes para evidenciar “o não lugar” do
sujeito negro no campo acadêmico, visto que, para a autora, as pessoas
negras são “descritas, classificadas, desumanizadas, primitivizadas, bru-
talizadas, mortas” (p. 51) pela academia.
Para romper com a negação da história com sua agenda colonial,
e do seu perverso racismo, é possível seguirmos proposições decoloniais,
bem como aquelas oriundas da e em articulação com o feminismo ne-
gro. Esta última com proposições assertivas sobre a revisão de nossas
posições de sujeito, nosso racismo cotidiano, como um movimento das
marés que não param de marulhar, bem como, a necessidade de alianças
com as pautas antirracistas – estratégias importantes na composição de
uma agenda política para sujeitos (na academia e fora dela) reconhecidos
como brancos e, portanto, cientes das suas condições de privilégio histo-
ricamente construídas desde o colonialismo.
Além da reinvenção das nossas posições de sujeito, é importante
tensionar os espaços legitimados de produção do conhecimento, os quais
são hierárquicos e definidores do que é possível conhecer na modernida-
de a partir da monológica eurocentrada. Deste modo, a academia não é
o único lócus do saber. Os povos e comunidades tradicionais, de distin-
tos modos, compõem inteligibilidades a partir das suas cosmologias, de
suas práticas e legados constituídos, do exercício ativo dos/das seus/suas
mestres/mestras dos saberes (seus caciques, mães de santo, rezadeiras,
parteiras etc). Assim, “grupos subalternos – colonizados – não têm sido
vítimas passivas nem tampouco cúmplices voluntárias de dominação”
(KILOMBA, 2019, p. 49) e, portanto, precisam ser acionados nos espaços
dos movimentos sociais e de militância, na articulação com os povos,

185
Proposições epistêmico-políticas decoloniais para a Educação Física

bem como na ação política de intelectuais desde o campo acadêmico.


Intelectuais esses comprometidos com a criação de condições de visi-
bilidade e escuta das vozes dos povos e das comunidades tradicionais e
aliançados com proposições decoloniais e antirracistas, não sexistas, não
homofóbicas, implicados/as com o Bem Viver e suas formas de interagir
com o mundo.
Nesse sentido, as provocações desta seção para o campo da Educa-
ção Física como área do conhecimento instituída na academia acionam
a necessidade de revisão das suas produções de sentido, centralizadas em
perspectivas fechadas e eurocêntricas, com a finalidade de evidenciar,
discutir e questionar o racismo epistêmico que nelas se manifesta espe-
cificamente quando se trata de compreender as distintas comunidades e
povos ancestrais que habitam as diferentes regiões do Brasil.

Contribuições para a Educação Física e


rasuras dos referentes eurocêntricos

A expansão e o crescimento da ideia do global na sociedade contem-


porânea têm permeado os distintos espaços sociais, culturais, políticos e
econômicos em que quase todos os coletivos se desenvolvem diariamen-
te. É assim que ideais em relação à vida, ao conhecimento, aos saberes, às
práticas, ao trabalho e à sociedade como um todo repercutem nas formas
como os sujeitos visualizam e transformam suas condições de existên-
cia homogeneizando padrões de comportamento coloniais como parte
daquele lugar social que os mesmos desejam ocupar. Neste sentido, há a
emergência de questões relacionadas à classificação social, ao controle
dos comportamentos e à função que cada sujeito desempenha no interior
da sociedade, que legitimam e operacionalizam as formas assimétricas
desenvolvidas pela estruturação do poder no sistema-mundo capitalista.

O orientalismo nunca está muito longe do que Denys Hay chama “a ideia
de Europa”, uma noção coletiva que identifica a “nós” europeus contra
todos “aqueles” não europeus, e pode-se argumentar que o principal
componente da cultura europeia é precisamente o que tornou hegemô-
nica essa cultura, dentro e fora da Europa: a ideia de uma identidade
europeia superior a todos os povos e culturas não europeus (SAID, 2009,
p. 34).

Adicionais à subalternização estabelecida por esses modos de exis-


tência social, os conhecimentos, linguagens, saberes, formas de pensar e

186
Trabalho docente em educação física

de construir ciência também têm sido fundamentados a partir de uma


perspectiva de lógica global que, obedecendo freneticamente a deline-
amentos e imposições euroamericanas, esquematizam a validez cate-
gorial daquilo que é permitido difundir, estudar, aprender e ensinar es-
pecificamente nos espaços de formação educativa vistos como parte da
constituição de uma sociedade competitiva para o mercado de trabalho.
Desde este ponto, o conhecimento científico – como aquele conjunto de
construções de sentido epistêmico, social, cultural e/ou de senso comum
que são estabelecidos a partir de lentes específicas com as quais se inter-
preta a realidade – também marca uma posição de apagamento, colo-
nização, superioridade ou perpetuação de saberes “não legítimos” para
serem discutidos, estudados, reproduzidos ou considerados na dinâmica
global da nossa sociedade.
A decolonialidade como crítica epistêmica constituída a partir do
pensamento latino-americano direciona seus esforços para a transfor-
mação cultural partindo do reconhecimento de racionalidades, lógicas
e pensamentos que, centrados em uma perspectiva não ocidental, per-
mitem visualizar formas diferentes de ver, interagir e construir o que
constantemente nos rodeia. Sendo assim, essa outra dimensão explica-
tiva, silenciada ao longo do tempo pelos valores hegemônicos do ser, do
saber e do disciplinamento científico, possibilita aos sujeitos questionar,
discutir e transformar o meio a partir dessa realidade alternativa pouco
valorizada desde sempre.

El disciplinamiento científico es un problema que nace en europa y que


luego se extiende a otras partes del mundo, siendo impuesto y recons-
truido durante el siglo XX como modelo de la universidad moderna lati-
noamericana. Nos referimos por un lado, al establecimiento de la ciencia
natural como marco central y normatizador del conocimiento entendido
como objetivo y neutral y, por el otro, a la emergencia a finales del siglo
XIX y principios del siglo XX de las ciencias sociales en el contexto euro-
peo y (luego Estados Unidos) bajo este molde anterior “científico” con un
enfoque estado-céntrico (WALSH, 2013, p. 199).

Sob esta perspectiva é fácil compreender as razões pelas quais a


produção científica acadêmica – não só do campo específico da Educa-
ção Física senão em todas as áreas do conhecimento – se encontra regida
por uma série de formas “certas de”, que, obedecendo a um posiciona-
mento econômico, ideológico e de circulação científica, estabelecem seu
funcionamento a partir de uma lógica hierárquica, produtiva e de legi-
timação de um universo de saberes provenientes da esfera global. Assim

187
Proposições epistêmico-políticas decoloniais para a Educação Física

mesmo os programas de formação de professores e, em especial, os da


área da Educação Física, também não são alheios a este tipo de estraté-
gias de linha de mercado, que desde tendências teóricas e paradigmas in-
ternacionais continuam reproduzindo conhecimentos, saberes e práticas
desenvolvidas em locais, populações e tempos divergentes marcando o
caminho daquilo que pode, deve ou merece ser estudado na sala de aula.
Neste sentido, conteúdos recorrentes em temáticas como esporte,
técnicas esportivas, motricidade, saúde, desenvolvimento motor, exercí-
cio físico, psicomotricidade etc., têm sido constantes no ensino e aborda-
gem tanto no componente curricular quanto na área da formação do-
cente, desconsiderando saberes e discussões que fogem desse histórico
disciplinamento científico e que direcionam, em parte, novas perspecti-
vas de atuação do profissional da Educação Física. Saberes e discussões
que ao serem abordados – seja como conteúdo, seja como parte do saber
disciplinar/investigativo – modificam as formas de pensar, interagir, es-
tar e reconhecer esse “outro” sujeito cultural em que suas práticas corpo-
rais, processos de aprendizagem, formas de educação e contexto específi-
co são muito diferentes entre uns e outros (SAID, 2009, p. 25).
A partir desta perspectiva, a abordagem crítica da diversidade, das
questões étnico-raciais (indígenas, afro-brasileiras, imigrantes, campo-
nesas), das práticas corporais culturais, das formas de interação dos sujei-
tos com a natureza e a existência de outros fenômenos e alteridades hu-
manas/não humanas proporcionam ao estudante, docente, ao currículo
e até à produção científica novos subsídios para questionar a homoge-
neização de saberes que conformam a área, assim como a necessidade
de pensar em direcionamentos alternativos para sua própria pesquisa
e estudo. Em outras palavras, uma práxis de formação decolonial aca-
dêmica e de intervenção, que responda a entendimentos diversos assim
como alternativos e interculturais nas formas de conceber a natureza, o
mundo, o local e o humano.
Em consideração ao anterior, o desafio que apresenta a decolonia-
lidade para o campo específico da Educação Física é possibilitar uma
visibilidade das formas alternativas de entender as práticas culturais, fi-
losofias e cosmovisões existentes na realidade latino-americana, visando
a uma abertura à diferença epistêmica local e intercultural (MIGNOLO,
2000) contrária à racionalidade hegemônica de pensamento ocidental.
Na medida em que essa abertura epistêmica esteja materializada no
próprio processo de formação docente, se consolidará um espaço de pen-
samento germinal em que concepções tradicionais de ciência, Educação
Física, conhecimento, sujeito e práticas culturais, passem a ser repen-

188
Trabalho docente em educação física

sadas mediante estratégias de diálogos investigativos (TUBINO, 2005)


como meio para renovar, desvelar e dar voz a essas outras alteridades
historicamente silenciadas.
Nesse processo de recomposição epistêmica e de diálogo entre os
diversos espaços de fronteira é que os currículos de formação podem ar-
ticular esforços para o reconhecimento da diversidade cultural, de suas
práticas corporais e de suas formas de ver e entender o mundo, visando
fazer delas espaços de convivência democrática (LOPEZ, 2009) em que
seja possível refletir sobre a importância do diálogo entre as distintas
culturas que dificilmente hoje nosso sistema educativo permite discutir.

Algumas composições iniciais decoloniais para problematizar


as práticas pedagógicas na Educação Física escolar

Sabemos que o currículo escolar é um campo de disputas e, por


conta disso, não é homogêneo. Diversas perspectivas curriculares, e suas
redes de saber e poder, vêm disputando esse lugar. Ainda assim, é per-
ceptível que os métodos conservadores e a lógica reprodutora se man-
têm predominantes e enraizados na instituição escolar. Esse sistema tem
produzido um apagamento e um silenciamento de diferentes vozes, sa-
beres, cores, crenças, que estão fora da base comum eurocêntrica (CAN-
DAU, 2011). Assim sendo, esse lugar escola tem sido monocultural em
suas formas, ideais e práticas, mas as pessoas que o habitam o tensionam
cotidianamente, pela sua própria existência, a ser de outras formas.
As disputas curriculares no campo da Educação Física já foram
amplamente discutidas e apresentadas por diversos autores/as da área e,
diante disso, é reconhecida a predominância de modelos mais centrados
nas técnicas, na aptidão física e na ênfase em gestos motores nas aulas
de Educação Física no país. Ao mesmo tempo, também se identificam
iniciativas e investimentos em outras abordagens e perspectivas peda-
gógicas mais centradas nos sujeitos, nas culturas. E é nesse cenário que
compreendemos a potencialidade de observarmos a interculturalidade
como uma possibilidade de investimento decolonial para o trato pedagó-
gico na Educação Física escolar. Já que a decolonialidade pressupõe uma
prática decolonial, ensaiamos aqui um investimento na interculturalida-
de como um dos caminhos e possibilidades para pensarmos em compor
uma Educação Física escolar a partir de proposições e ações decoloniais.
Para isso, trazemos Catherine Walsh (2007) e a perspectiva da in-
terculturalidade crítica como forma da pedagogia decolonial. É impor-

189
Proposições epistêmico-políticas decoloniais para a Educação Física

tante frisar que a interculturalidade não é um método de ensino, mas um


entendimento, um olhar, uma perspectiva e um posicionamento político,
do qual decorrem algumas formas e possibilidades de abordar e compre-
ender diferentes saberes e conhecimentos, assim como maneiras de co-
nhecer e reconhecer os diferentes sujeitos e culturas. Desta forma, sugerir
a interculturalidade como uma possibilidade, dentre outras, de exercício
de uma pedagogia-ação decolonial seria, primeiramente, questionar os
campos epistemológicos, políticos e éticos que compõem a educação es-
colar a partir da constituição da modernidade/colonialidade, bem como
tensionar como o racismo compõe o campo educativo e suas práticas,
inclusive refletindo e questionando os saberes eurocentrados como re-
ferência única do conhecimento. Significa pensar o ensino e os seus en-
sinamentos a partir de outros paradigmas, de outros saberes, rasurar e
deslocar a centralidade até então vigente da lógica eurocêntrica de con-
ceber o conhecimento e a ciência, assim como as formas de aprender e
ensinar também. Para Walsh (2001) a interculturalidade é

um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e apren-


dizagem entre culturas em condições de respeito, legitimidade mútua,
simetria e igualdade. Um intercâmbio que se constrói entre pessoas, co-
nhecimentos, saberes e práticas culturalmente diferentes, buscando de-
senvolver um novo sentido entre elas na sua diferença. Um espaço de ne-
gociação e de tradução onde as desigualdades sociais, econômicas e polí-
ticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade não são mantidos
ocultos e sim reconhecidos e confrontados. Uma tarefa social e política
que interpela ao conjunto da sociedade, que parte de práticas e ações
sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de responsabilidade
e solidariedade. Uma meta a alcançar (WALSH, 2001, apud OLIVEIRA;
CANDAU, 2010, p. 26).

Candau (2009) entende a interculturalidade como uma forma de


multiculturalismo ao qual denomina de interativo. A interculturalidade
proposta por Candau, ou o multiculturalismo interativo, se aproxima
da interculturalidade crítica de Walsh, na medida em que busca rom-
per com o multiculturalismo assimilacionista ou relacional. Segundo a
autora, essa perspectiva rompe com uma compreensão essencialista das
culturas e tem no diálogo e no reconhecimento o seu foco. Trata-se então
de uma proposta que tem como princípios: a) promoção da interrela-
ção entre diferentes sujeitos e grupos; b) articulação entre políticas de
equidade e identidade, o direito de ser tratado de forma igual quando
a diferença inferiorizar e o direito de ser diferente quando a igualdade

190
Trabalho docente em educação física

descaracterizar; c) entendimento de que as culturas estão em processo


contínuo de construção e reconstrução; d) reconhecimento dos processos
de hibridização cultural, ou seja, as culturas não são “puras” nem estáti-
cas; e) conscientização dos mecanismos de poder presentes nas relações
culturais.
Como assinalamos, não se trata de um método de ensino. Sendo
assim, não encontraremos uma cartilha ou manual de como trabalhar a
Educação Física nessa perspectiva. Ademais, por ser algo incipiente de-
mandará alguma artesania pedagógica e um trabalho de desconstrução
desde o âmbito pessoal: diálogo com os pares, participação em eventos
e oficinas, visitas e vivências pautadas em outras filosofias e saberes e
outras possibilidades que permitam uma aproximação com os desafios e
processos da interculturalidade. São eles, segundo Candau (2006): a des-
construção, a articulação, o resgate e a promoção.
Pensar o trato pedagógico da Educação Física na perspectiva da in-
terculturalidade crítica, diante disso, envolve identificar, desnaturalizar
e desconstruir as discriminações presentes de forma geral na sociedade,
mas também na relação com os fenômenos da cultura corporal. Envol-
ve articulação entre igualdade e diferença, a partir do reconhecimento e
valorização da diversidade, e também uma construção de processos de
equidade a partir delas. Ou seja, não se trata de ignorar as diferenças,
mas também não basta reconhecê-las, é preciso identificar quando essas
diferenças produzem injustiça e então refletir, problematizar e pensar
formas de combater essa injustiça. Envolve também o resgate das histó-
rias de vida dos sujeitos.
Podemos pensar em membros das comunidades, também naque-
les implicados com alguma prática corporal, assim como aqueles que
produziram legados dentro deste contexto, como na capoeira, na dança
etc. Por fim, envolve a promoção do encontro, do diálogo com o “outro”,
com os diferentes e com suas diferenças. Promover outras dinâmicas
de ensino, outros espaços, formas e conteúdos. Promover as condições
para construção do empoderamento dos sujeitos há tanto silenciados
e invisibilizados. Pensar a Educação Física a partir de uma perspectiva
da interculturalidade crítica e da construção de uma educação decolo-
nial significa reposicionar nosso olhar para os corpos e para a cultura
corporal de nossas alunas e alunos, buscando valorizar suas histórias e
ancestralidades. É buscar romper com um padrão único de ser humano e
de corporalidade, combatendo o racismo estrutural que provocam esses
silenciamentos e invisibilidades. Precisamos refletir como a Educação
Física pode colaborar para se estabelecer uma prática do Bem Viver e de

191
Proposições epistêmico-políticas decoloniais para a Educação Física

Ubuntu nos ambientes educativos para que assim possamos ter perspec-
tivas da construção de um outro mundo e uma outra humanidade que
rompa com as amarras que a colonialidade nos impõe.
Como citado anteriormente, a colonialidade é um padrão não for-
mal e mais subjetivo, impregnado na formação histórica da nossa socie-
dade. Sendo assim, nada fácil e rápido de se re/desconstruir. Conforme
sinalizado por Oliveira e Candau (2010), o mito da democracia racial
é um exemplo da presença e enraizamento da colonialidade na nossa
sociedade que tende a dificultar esse processo de educação intercultu-
ral. Ainda assim, estes autores enfatizam que o percurso que vem sendo
traçado até aqui cria condições para que se continue investindo nesse
projeto decolonial.

Considerações, mas não finais: um movimento germinal

A ideia deste texto é conversar, dialogar e tensionar a produção do


conhecimento na Educação Física, bem como pensarmos coletivamente
nas práticas pedagógicas, metodológicas, políticas e éticas desta área em
seus diferentes espaços de exercício profissional implicando “uma for-
ma coletiva de ganhar a voz”. É preciso sinalizar que essa escrita surge
como um ensaio, uma iniciativa, de professoras/es e pesquisadoras/es,
da área da Educação Física preocupadas/os em oferecer um outro olhar
e uma outra perspectiva para pensar e investigar seus próprios espaços
de intervenção, que permita constituir um novo caminho de discussão e
diálogo entre as distintas realidades culturais e o campo acadêmico dis-
ciplinar.
Nesse sentido, esperamos que este texto possa convidar e inspirar
novas produções e ações que foquem e se aportem na perspectiva decolo-
nial, buscando incorporar as visões da interculturalidade, do Bem Viver
e da filosofia Ubuntu na Educação Física, uma vez que essa articulação
é ainda bastante recente e incipiente. É por isso que este texto, além de
ser uma abertura para discutir o decolonial, o racial, o intercultural, é
entendido como um movimento germinal que ajuda na compreensão
das distintas cosmovisões que têm pouca participação no universo aca-
dêmico da formação, nos espaços de atuação e nas práticas que neles se
desenvolvem.

192
Trabalho docente em educação física

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193
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194
Gênero: desdobramentos
teóricos e articulações no
campo da educação escolar

Amanda Dória de Assis

Introdução

Este capítulo constitui-se na vontade de empreender discussões


nos estudos de gênero. Isso se deu tanto pelos problemas de gênero que
enfrento enquanto professora de Educação Física na Educação Básica,
quanto pelos problemas enfrentados fora dos muros da escola, cruzada
moral contra gênero difundida pelos discursos conservadores. Visto isso,
apresentarei aqui nesse capítulo alguns conceitos acerca do termo gênero
enquanto categoria analítica e seus desdobramentos em outros campos
teóricos; em seguida, viso compreender os dilemas das relações de gê-
nero na escola. Para tanto, apresentarei atravessamentos de gênero nas
aulas de Educação Física por meio de estudos sobre prática pedagógica
e Educação Física escolar, realizados em escolas públicas do Rio Grande
do Sul, oriundas do grupo de pesquisa EF3P-EFICE1.
Inicialmente, importa situar que, ao me referir ao conservadoris-
mo, falo tanto da proliferação indiscriminada de falas e atitudes machis-
tas, racistas, xenofóbicas, homofóbicas, misóginas, quanto do crescente
aumento no Congresso Brasileiro da bancada religiosa, ruralista e mili-
tar, grupos identificados com a agenda conservadora, os quais empre-
endem uma agenda moral que põe em risco as conquistas democráticas
dos últimos anos atreladas às políticas públicas afirmativas. Na leitura de
Saflater (2018), o país tende a deslocar-se cada vez mais para um modelo
mais autoritário, com uso recorrente do braço armado para gerir confli-
tos, ao mesmo tempo em que criminaliza seus opositores.
A escola, do mesmo modo, tem sido campo de disputa de implemen-
tação de novos currículos e supressão de temas diversos, a saber, gênero,
sexualidade, educação sexual, versões históricas da ditadura civil-militar

1 Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prática Pedagógica em


Educação Física e Ciências do Esporte (F3P-EFICE).
Gênero: desdobramentos teóricos e articulações no campo da educação...

no Brasil. Tais questões estão imbricadas, em especial, na crítica vee-


mente às supostas ideologias de gênero2 e marxista. Como efeito desses
movimentos, nos últimos anos, tivemos documentos educacionais mo-
dificados, como o Plano Nacional de Educação (PNE-2014-20201), que
retirou da redação final as palavras gênero e orientação sexual. Voltando
mais um pouco na história, lembro que em 2004 foi lançado o Programa
Escola sem Homofobia, uma das ações seria a veiculação nas escolas do
Caderno Escola sem Homofobia; porém a produção final do material foi
vetada nas escolas em 2011, devido a pressões de grupos conservadores
no Congresso Nacional. Anos mais tarde, esse documento ganhou reper-
cussão sendo chamado pejorativamente de kit gay.
Isso posto, entendo que vivemos em um tempo marcado por mo-
vimentos distintos – de um lado, temos o movimento por manutenção
de uma estrutura social, cultural, econômica pautada em uma sociedade
patriarcal, branca, heteronormativa; por outro lado, grupos minoritá-
rios simbolicamente, que foram marginalizados ao longo da história,
têm lutado por representatividade, equidade e justiça social. São eles os
movimentos negros, quilombolas, de sem-terra, feministas, LGBTQI+
(lésbicas, gays, bissexuais, transexuais, queers, intersexuais).
Nesse cenário, se justifica ainda mais que temas relacionados a gê-
nero sejam discutidos. Para isso, na sequência deste texto abordo dis-
cussões no campo acadêmico acerca do termo gênero enquanto cate-
goria analítica. Em seguida, procuro articular essas ideias com questões
de gênero que emergem na Educação Física escolar. Por fim, apresento
alguns encaminhamentos finais, resumindo questões que constituíram
esse estudo.

Desdobramentos teóricos de gênero

Haja vista as falaciosas ideias sobre gênero na sociedade, penso


que se faz necessário compreender um pouco mais sobre Estudos de
Gênero e seus desdobramentos teóricos. No que diz respeito ao uso do
termo gênero no âmbito acadêmico, destaco que gênero passou a ser
usado como categoria analítica em meados da década de 1970. Um dos

2 As origens das ideias que sustentam a existência de uma “ideologia de gênero” po-
dem encontrar-se no seio da Igreja Católica, mais especificamente nos textos do
então cardeal Joseph Aloisius Ratzinger, em 1997 (MISKOLCI; CAMPANA, 2017).

196
Trabalho docente em educação física

marcos acadêmicos3 para isso se deu quando a intelectual Joan Scott


publicou Gender: a usuful category of historical. Scott (1995) chamou aten-
ção para as relações de poder4 que emanam das relações e das constru-
ções simbólicas entre homens e mulheres, pois não é possível ignorar
que, no processo de atribuição de identidades, está em ação um jogo de
poder, tendo em vista que as identidades são constituídas no contexto
da cultura, produzem-se em meio a disputas, supõem classificações e
hierarquizações.
Segundo Almeida (2020), o termo gênero difunde-se no campo das
humanidades, como modo de sair de qualquer naturalização ligada ao
termo sexo ou diferença sexual, e mesmo para ir além dos estudos sobre
mulheres. Desse modo, passaram-se a diferenciar estudos de mulheres
aos estudos de gênero, visto que os estudos de gênero como categoria
analítica mostraram que era preciso considerar que não existe “a mu-
lher” como uma categoria universal, mas mulheres vivendo em condi-
ções sociais variadas em termos de raça, classe social, idade/geração,
orientação sexual, entre outros marcadores sociais da diferença. Assim,
em suma, passa a ser considerado que o gênero é do âmbito da cultura;
e sexo seria o dado, a materialidade da natureza, a partir da qual a dife-
rença social, cultural, histórica e política se constituiria.
Compreendendo que estas delimitações binárias de gênero estão
imbricadas na manutenção de desigualdades, ordenamentos, hierar-
quias, e manutenção de privilégios, coube às pesquisadoras e demais
ativistas, além de romper com essas naturalizações, analisar as formas
como as diferenças são construídas culturalmente. Questionaram-se, en-
tão, diferentes formas pelas quais processos de diferenciação de gênero
são incorporados e mobilizados para que, em uma dada cultura, sejam
qualificados como verdadeiros os modos de ser mulher e homem.

3 A elaboração deste trabalho se deu em um contexto histórico marcado pela insur-


gência da chamada segunda onda feminista, movimento que adentrou também os
espaços acadêmicos. Dentre as produções que fomentaram a eclosão desse movi-
mento, destaco as obras: O segundo sexo de Simone de Beauvoir, lançado em 1949, e
A mística feminina, de Betty Friedan, em 1997.
4 Scott pauta-se na noção de poder discutida por Michel Foucault, que concebe o
poder como uma rede que atravessa as relações dos sujeitos (FOUCAULT, 2006).
Ainda considero pertinente a compreensão das relações saber – poder – verdade de
Foucault, na medida em que essas noções fundamentam os estudos de gênero aqui
apresentados. Para Foucault (2009), o poder se articula intrinsecamente ao saber.
O que conhecemos, as formas pelas quais conhecemos e mesmo o sujeito que co-
nhece são efeitos da implicação entre poder e saber e suas transformações históricas
(FOUCAULT, 2009).

197
Gênero: desdobramentos teóricos e articulações no campo da educação...

Não sendo natural, Butler (2000) nos diz que a matriz das relações
de gênero é estabelecida antes mesmo do nascimento. Quando pergun-
tam “qual o sexo da criança?”, por exemplo, já se elaboram expectativas
para a formação dessa criança, comprando roupas e adereços suposta-
mente de menino ou de menina, brinquedos, planejando como ela de-
verá ser. Diante disso, Butler (2000) nos diz que a interpretação dessa
questão respondida pelas ecografias é fundante e reiterada várias vezes
para a produção de gênero. Para essa autora, a interpretação médica nas
ecografias transforma um ser neutro em um ‘ele ou ela’ (BUTLER, 2000,
p. 116). A referida filósofa propõe, assim, a ideia de gênero como um
fazer performativo, de repetições de gestos e atos que consolidam uma
forma de ser um homem ou ser uma mulher.
A ideia de performatividade de gênero promove também uma cisão
na diferenciação que estava sendo relacionada a sexo e a gênero. Nas
palavras de Butler (2018), “talvez o próprio construto chamado ‘sexo’
seja tão culturalmente construído quanto o gênero; a rigor, talvez sexo
sempre tenha sido o gênero, de tal forma que a distinção entre sexo e
gênero revela-se absolutamente nula” (p. 27). Desse modo, compreendo
que Butler (2018) não somente critica o binarismo de gênero, mas, do
mesmo modo, faz uma crítica radical à oposição entre sexo e gênero, ao
passo que analisa os engendramentos que estão atrelados na coerência
sexo, gênero e prática sexual/desejo (homem-masculino-heterossexual,
mulher-feminina-heterossexual). Há um modelo de feminilidade e de
masculinidade supostamente adequado, que é necessário também para
o modelo de sexualidade adequado – o que Butler (2018) entende como
“heterossexualidade compulsória” (p. 252). Visto o entendimento contin-
gente e histórico destas normas, os estudos de Butler (2018) abrem possi-
bilidades de implodir e subverter a inteligibilidade de gênero estabeleci-
da na articulação de gênero – sexo – prática sexual.
Isto não significa impor outras formas de sexualidade, como acusam
os movimentos conservadores, mas sim, de questionar as normatizações
que produziram uma dualidade – homem-mulher; homo-hetero; mas-
culino-feminino, e, por conseguinte, impôs também que todos os corpos
devem se encaixar em apenas um desses opostos. Aqueles e aquelas que
rompem os limites de gênero tornam-se mais vulneráveis a violências
diversas. Nessa direção, outro desdobramento dos Estudos de gênero é
a Teoria Queer. De acordo com Louro (2001), entendo que queer significa
colocar-se contra a normalização – venha ela de onde vier. Seu alvo mais
imediato de oposição é, certamente, a heteronormatividade compulsória
da sociedade. Acerca disso, Tochetto (2017) entende que:

198
Trabalho docente em educação física

Os ideais queer abraçam as identidades múltiplas, incentivando os corpos


a transitarem entre as fronteiras de gênero através de reconstrução dos
seus corpos. Trata-se de uma filosofia que se preocupa com os corpos
que são marginalizados e, muitas vezes, esquecidos ou ignorados. São
corpos que se afastam da situação de normalidade, dos corpos cotidianos
que enxergamos caminhando pelas ruas. Corpos que desafiam a Hete-
ronormatividade Compulsória (TOCHETTO, 2017, p. 17) [grifo do autor].

A partir do que foi exposto, procurei apresentar brevemente alguns


estudos que emergiram com a consolidação do termo gênero enquan-
to categoria analítica. É importante considerar que as teorias que vêm
sendo produzidas e os dilemas entre os diferentes desdobramentos dos
estudos de gênero se dão em contextos políticos e históricos, portanto as
constantes problemáticas envolvendo pautas destes grupos na sociedade
– como a crítica das mulheres negras que não se sentiam contempladas
pelo feminismo; a reivindicação de transexuais e travestis por reconhe-
cimento nas lutas feministas e gays – causam importantes conflitos e de-
sassossegos na elaboração de categorias analíticas.
No campo da educação, os estudos que analisam relações de gê-
nero vêm desconfiando de práticas escolares sexistas, como as filas que
induzem as/os alunas/os a se colocarem em um dos pólos – é menino
ou é menina? Esses estudos também desnaturalizam discursos que cir-
culam na escola, como a ideia de que meninos são agitados e meninas
são mais quietinhas. Será? É natural que turmas que sejam compos-
tas por mais meninos sejam entendidas como turmas mais agitadas?
Ademais, algumas pesquisas analisam artefatos culturais da escola,
como os livros infantis de histórias heteronormativas de príncipes e
de princesas; a imagem dos heróis nos livros de história, quase sempre
homens brancos; circulação de materiais pedagógicos supostamente de
“menina” e de “menino”. Em suma, alguns destes estudos têm proble-
matizado, na escola, pedagogias que corroboram para naturalizações
de certos modos de agir, de viver. Conforme destaca Louro (2001), os
“gestos, movimentos, sentidos são produzidos no espaço escolar e in-
corporados por meninos e meninas, tornam-se parte de seus corpos.
Ali se aprende a olhar e se olhar, se aprende a ouvir, a falar e a calar; se
aprende a preferir” (p. 61).
Diante disso, o desafio é olhar para escola desnaturalizando as
constituições de modos de vida homogêneos, na medida em que es-
sas produções em massa de sujeitos homogêneos estabelecem-se em
meio a relações de poder, estabelecendo desigualdades, e violências
diversas.

199
Gênero: desdobramentos teóricos e articulações no campo da educação...

Atravessamentos de Gênero nas Aulas de Educação Física

Historicamente a Educação Física inseriu-se na educação brasileira


com preceitos biomédicos, eugênicos, visando à regeneração da raça e
disciplinando corpos, princípios que reiteravam certos modos de ser e
viver a feminilidade e a masculinidade. Souza Junior (2002) mostra que
a história da Educação Física foi predominantemente discriminatória a
serviço de uma ideologia sexista, mantendo os papéis sexuais distintos
e determinados, caracterizando os comportamentos como tipicamente
masculinos ou femininos. As aulas separadas para meninos e meninas, e
os objetivos distintos das aulas, são exemplos explícitos destas reiterações
normativas. Os meninos realizavam exercícios físicos visando higienizar
os corpos e formação de homens fortes para servirem a pátria. Em con-
trapartida, as meninas deveriam executar exercícios que possibilitassem
um desenvolvimento muscular simétrico, que as preparassem para ma-
ternidade, e sem prejudicar a sua “graça e doçura”.
Diante disso, Goellner (2013) sustenta que a utilização de gênero
enquanto ferramenta analítica possibilitou compreender que os corpos,
as gestualidades, as representações de saúde, de beleza, de performance,
de sexualidade, são construções históricas. Ou seja, em diferentes tem-
pos, entende-se saúde, por exemplo, de modos diferentes. O corpo, nes-
sa perspectiva, também passa a ser olhado sob diferentes modos. Pois,
além das análises anatômicas, o corpo passou a ser analisado, do mesmo
modo, nos seus entornos, significados, a partir das intervenções que fa-
zemos nele, as quais produzem identidades. Ressalto que não se trata de
desconsiderar as diferenças anatômicas, fisiológicas, mas sim, de com-
preender que tais diferenças, por si só, não sustentam as diferenças e de-
sigualdades entre homens e mulheres nas práticas corporais.
Somam-se aos estudos de gênero as discussões empreendidas pelas
chamadas teorias críticas da Educação Física, que incorporaram, nesses
estudos, os da Antropologia, da Sociologia, da Filosofia. Em decorrência
disso, diferentes vertentes emergiram (SOARES et. al 1992), e foi sendo
produzido o entendimento de que a Educação Física trata, na escola, da
Cultura Corporal de Movimento.
Visto isso, foi possível perceber que no entorno das práticas corpo-
rais, sejam elas no âmbito da Educação Física escolar, do lazer ou do alto
rendimento, existem desigualdades de acesso e de permanência entre
meninos/homens e meninas/mulheres (GOELLNER, 2013). De acordo
com a referida autora, essa constatação permitiu ainda que aflorassem
metodologias de ensino direcionadas para a coeducação e para a igual-

200
Trabalho docente em educação física

dade. Talvez essa tenha sido uma das contribuições dos estudos de gêne-
ro mais impactantes para Educação Física escolar, pois alertaram para
a necessidade de desnaturalizar as aulas sexistas, bem como a diferencia-
ção dos objetivos traçados para meninas e meninos.
Mas e, na escola, como vêm incidindo estas mudanças? Como estu-
dos de gênero impactaram a realidade das nossas instituições básicas? De
que modo alunas e alunos vêm se relacionando com a cultura corporal?
Não ambiciono aqui responder essas questões, as lancei apenas para tor-
nar compreensivo o exercício analítico que realizei ao pesquisar relações
de gênero em teses e dissertações produzidas nas escolas. Trata-se de es-
tudos realizados pelo grupo de pesquisa F3P-EFICE, que, dentre outras
temáticas, tem se dedicado a analisar a docência de Educação Física, os
conhecimentos desta disciplina. Ressalto que essas pesquisas não tinham
como objetivo problematizar gênero, por isso mesmo realizei uma pes-
quisa a partir destes estudos, procurando analisar atravessamentos de
gênero nesses trabalhos. Compreendo que os referidos estudos registram
aspectos históricos relacionados ao desenvolvimento da Educação Física
escolar, e que, portanto, podem nos ajudar a compreender, em parte, os
dilemas acerca das relações de gênero na escola.
Inicialmente, destaco que a modificação das aulas sexistas para
aulas mistas não foi facilmente implementadas. Isto pode ser visto no
estudo de Bossle (2003). Ao entrevistar o professor de Educação Física,
ele relatava as dificuldades de trabalhar com meninos e meninas juntas/
os. Por conta disso, conta que começaram a trabalhar de modo separa-
do – um docente com as meninas e outro com os meninos. Conforme
o referido professor, ao trabalhar com as meninas, encontrava necessi-
dade constante de motivá-las para que participassem das atividades. Já
o professor dos meninos enfrentava a cobrança frequente por futebol
(BOSSLE, 2003, p. 242).
Questões similares foram mostradas na pesquisa de Diehl (2007)
ao pesquisar o impacto das mudanças sociais na prática pedagógica do
professorado de Educação Física na Rede Municipal de Ensino de Porto
Alegre. Um professor entrevistado relatou as dificuldades de trabalhar
com meninas e meninos: “muitas vezes as meninas não querem fazer
aula e sentam, eu não obrigo elas a fazerem as atividades, mas eu faço
elas entenderem que estão perdendo” (DIEHL, 2007, p. 229). Ainda, na
entrevista, o professor externou a preocupação dele e dos demais profes-
sores de Educação Física para que não houvesse exclusão de um aluno ou
aluna “por ter características diferentes... chamar o colega de podre, de
viadinho, chamar a menina de lésbica” e para romper com “isso é coisa

201
Gênero: desdobramentos teóricos e articulações no campo da educação...

de guri, isso é coisa de guria” (p. 229). Assim, Diehl (2007) expõe na sua
pesquisa um quadro com temáticas que entende interferirem na ação pe-
dagógica das/os docentes de Educação Física, a saber: rivalidade entre
meninos e meninas; dificuldade para trabalhar com meninos e meninas e
meninas no 3° ciclo5; interesses diferentes entre meninos e meninas.
Alguns estudos identificam também no Ensino Médio dilemas de
relações de gênero. A divisão sexista dos materiais de aula foi observada
por em alguns estudos. Na pesquisa de Pontes (2015), especialmente no
trabalho de campo na escola, o autor sinaliza algumas observações fei-
tas durante as aulas de Educação Física, entre elas, a divisão sexista dos
materiais dessas aulas. Isto pode ser visto, em um de seus diários de cam-
po, onde relata: “Estou acompanhando o professor Eduardo6 em uma
de suas aulas de Educação Física. Ele distribui os materiais (uma bola de
vôlei para algumas meninas e uma bola de futebol para os meninos) e
vem conversar comigo” (PONTES, 2015). Esta cena se repete em outros
momentos, sobretudo nos momentos livres7 das aulas, nos quais os meni-
nos acabam, na maioria das vezes, jogando futebol, enquanto as meninas
jogam vôlei ou ficam sentadas pelo pátio da escola.
Na pesquisa de Rocha (2014), foram abordadas as diferentes infân-
cias e a prática pedagógica de Educação Física. Trata-se de um estudo em
escolas de Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino da cidade de
Portão – RS. O pesquisador apresentou trechos do diário de campo em
que descrevia as aulas. Nessas passagens, aparecem algumas diferencia-
ções desde a infância entre meninos e meninas. Conforme relatou uma
das professoras pesquisadas por ele, as meninas brincam por mais tempo
que os meninos e demostram também mais ingenuidade, como ao brin-
car de boneca, de casinha (ROCHA, 2014). Em contraponto, a professora
observa que os meninos “já demonstram mais cedo agressividade” (RO-
CHA, 2014, p. 75). Seguindo a entrevista, ao falar sobre atividades que as
crianças faziam fora da escola, a professora conta que as meninas fazem
balé, mas nem sempre elas têm prazer em fazê-lo. Segundo a professora,
os pais “querem direcionar a vida da criança, né?” (p. 76) [grifo meu].
Com esses estudos, mesmo que não fossem pesquisas dedicadas a
estudar relações de gênero na escola, é possível perceber os dilemas e
os desafios de trabalhar com turmas mistas nas aulas de Educação Fí-

5 Correspondia às turmas do sexto, sétimo e oitavo ano do Ensino Fundamental.


6 Nome fictício.
7 Entende-se por momentos livres aqueles em que a/o docente não está dirigindo a
aula, deixando as/os alunas/os livres no espaço de aula da Educação Física.

202
Trabalho docente em educação física

sica, bem como a produção de masculinidades e de feminilidades desde


a infância. Mesmo sem intenção, constantemente estamos instituindo
modos de ser. Como nos diz Butler (2018), ao longo da vida somos inter-
pelados, várias vezes, pela reiteração das normas. Assim, por exemplo, há
famílias que matriculam filhas no balé, até mesmo quando não é desejo
das meninas, e acabam regulando seu gênero.
Ademais, estamos sempre sob vigilância para manutenção da se-
xualidade compulsória (BUTLER, 2018), como é o caso do uso do termo
“viadinho”, dirigido a um menino que queira pular corda na Educação Fí-
sica e estar na companhia de meninas. Muitas vezes essas expressões são
tomadas como brincadeiras, mas trazem consigo ideias pejorativas, infe-
riorizantes, que acabam coibindo as performances que se distanciam da
coerência gênero-sexo-prática sexual (menino-masculino-heterossexual).
Dando sequência à análise de teses e de dissertação, chamo a aten-
ção aos estudos mais recentes do grupo F3P-EFICE, realizados entre
2015 e 2020. Verifica-se maior discussão desse tema nas pesquisas reali-
zadas nas escolas públicas do Rio Grande do Sul.
Isso ocorre no trabalho de Fazenda Junior (2016). Uma das alunas
entrevistadas relata que, nos momentos livres das aulas de Educação Fí-
sica, ela até tenta jogar futebol, mas, assim que entra na quadra, assegura
ela que os guris “já começam a dar chute já, a chutar a bola na minha
direção, e eu, ah não, eu não quero mais jogar, desisto!”. Um seu colega
que estava sendo entrevistado também complementou dizendo que “eles
querem que ela saia, tipo, botam medo nela” (FAZENDA JUNIOR, 2016).
Em outro estudo, Tavares (2016), ao pesquisar o currículo de Edu-
cação Física em uma escola de Viamão–RS, também apresenta cenas
de violência de gênero, como pode ser observado em um dos diários de
campo da pesquisadora:

Depois de explicar, Janaína demonstra com alguns alunos uma espécie


de mini jogo, onde duas duplas atacam e duas defendem. Em uma vez
que duas meninas estão no ataque, um dos meninos comenta ‘vocês são
burras?! tão vendo que a outra tá marcando, então domina a bola, não
passa’ (TAVARES, 2016, p. 129).

Na aula de EFI alguns meninos e uma menina jogam futebol. Outros


grupos de meninas ficam espalhados pela arquibancada (TAVARES,
2016, p. 128).

Diante dessas situações, Tavares (2016) entende que alguns discur-


sos são expostos mais explicitamente e outros de forma mais implícita – o

203
Gênero: desdobramentos teóricos e articulações no campo da educação...

quanto alguns discursos e estereótipos de gênero são demonstrados por


meio de falas e/ou posicionamentos. Esses discursos, ao mesmo tempo em
que se disseminam, também parecem ser assimilados e corporificados pe-
los sujeitos, dando forma às aulas de Educação Física (TAVARES, 2016).
Engeroff (2016), ao pesquisar as representações da Educação Física
escolar em uma escola de Ensino Médio da cidade de São José do Hortên-
cio – RS, também expõe problemas de gênero nas aulas de Educação Física.
Entre outras observações, a pesquisadora registra nos diários de campo a
seguinte fala: “Acabou o jogo de futsal por falta de vontade de boa parte da
turma, principalmente umas meninas” (ENGEROFF, 2016, p. 102). Essa
problemática é mencionada também no estudo da autora durante a re-
alização do grupo de discussão realizado com alunas/os, quando um dos
meninos afirmou: “o jogo das gurias é muito ruim” (p. 78).
É possível compreender, com essas breves passagens, o quanto algu-
mas cenas parecem repetidas: meninas mais à margem das aulas, supos-
tamente demostrando menos vontade de fazer as atividades; meninos
mostrando-se mais agressivos. Será que há relação entre essas questões?
Será que elas chegam às aulas com a mesma bagagem de experiência,
por conseguinte, com as mesmas habilidades desenvolvidas para práti-
cas hegemônicas na Educação Física? Diante dessas indagações, fazem
sentido as considerações de Santos e Souza (2015), que, ao tratarem do
preconceito de gênero no esporte, alertam que:

Desde o início da vida, os meninos são motivados a correr, subir em ár-


vores, andar de bicicleta, escalar muros, jogar bola em quadras ou até
mesmo na rua, enquanto as meninas brincam de dona de casa, de bone-
ca e são desencorajadas a vivenciar tais práticas, que serão consideradas
culturalmente masculinas. A desigualdade de gênero começa desde o nas-
cimento dos bebês através de presentes, vestimentas, aspectos como mo-
tivações a atitudes e expressão corporais (SANTOS; SOUZA, 2015, s/p).

Para além dessas questões, parece-me que os problemas de gênero,


sobretudo as violências de gênero, não são fomentadas apenas pelas de-
sigualdades de acesso e de permanência das meninas nas práticas corpo-
rais. As representações masculinas imbuídas em boa parte das práticas
corporais trabalhadas na escola contribuem para exclusão de parte das
meninas, assim como há um sistema de violências masculinas, que recha-
çam, muitas vezes, as meninas dos espaços das aulas – seja chutando a
bola nelas, seja as chamando de ruins, fracas e, como visto no estudo de
Fazenda Junior (2016), inibindo a participação das meninas que ousam
tentar romper as fronteiras de gênero nas aulas.

204
Trabalho docente em educação física

Em suma, entendo que ainda são muitos os problemas de gênero nas


aulas de Educação Física. Reitero que a Educação Física segue implicada
na produção de sujeitos em conformidade com as normativas binárias
de gênero e heteronormativas (DORNELLES, 2013), reiterando certos
modos de ser e viver a feminilidade e a masculinidade – limitando modos
de experimentar a vida. Todavia, também é possível vislumbrar que a
Educação Física, ao tratar a cultura corporal (BRASIL, 2017) na escola,
pode possibilitar novas leituras às práticas corporais ao compreender o
currículo da Educação Física como um espaço para análise, discussão,
vivência, ressignificação e ampliação dos saberes relativos à cultura cor-
poral (NEIRA; NUNES, 2009, p. 7).
Sob essas ideias, além de possibilitar que todas e todos estudantes
tenham acesso a diferentes práticas corporais, ao reconhecermos as de-
sigualdades e as violências imbricadas às práticas corporais, também se
faz necessário nessas aulas analisar as representações de gênero imbrica-
das em certas práticas corporais, possibilitar outras imagens e narrativas
a práticas corporais historicamente consideradas masculinas, como as
lutas, ressignificando os saberes relativos a esses elementos da cultura
corporal.

Encaminhamentos (sem) finais

A educação tem sido pauta de discussões não só de professoras e


professores, mas também de diferentes setores da sociedade civil. Falá-
cias , a suposta ideologia de gênero e o kit gay, são disseminadas. Essas
questões estão tendo repercussão direta nos documentos educacionais,
como a supressão do termo gênero do Plano Nacional da Educação
(2014-2024) e o projeto de lei Escola Sem Partido. Por conta disso e de
discursos mal intencionados em torno dessa discussão na escola, me pa-
rece necessário aprofundar as discussões de gênero. Este trabalho inten-
cionou ampliar as discussões de gênero e Educação Física escolar, re-
visitando algumas questões conceituais, sem, no entanto, se afastar das
questões que emergem na escola. Em especial, procurei, em teses e dis-
sertações que se dedicaram a estudar a prática pedagógica de Educação
Física no Rio Grande do Sul, compreender os dilemas acerca das relações
de gênero na escola. Analisei pesquisas realizadas em diferentes etapas de
ensino e em diferentes contextos.
Deste modo, foi possível evidenciar as diferenças de gênero desde
a Educação Infantil até o Ensino Médio. Elas estiveram presentes nos
diários de campo, que descreviam cenas das aulas; nas entrevistas, quan-

205
Gênero: desdobramentos teóricos e articulações no campo da educação...

do as/os docentes falavam de suas preocupações com os problemas de


gênero. Nas falas das/os docentes, caracterizações de meninos como
violentos e meninas como infantis demais foram atribuídas às crianças
na Educação Infantil para justificar as diferenças de gênero. No Ensino
Fundamental e Médio, as suposições das/os docentes insidiam na preo-
cupação das meninas com os padrões de beleza – o que também nos leva
às imposições de padrão de corpo e beleza. Por fim, entre os problemas
de gênero evidenciados nas pesquisas, também destaco a violência dos
meninos para com as meninas nas aulas, explicitada em boa parte das
pesquisas analisadas. Por mais que alguma menina tentasse romper com
as fronteiras de gênero - que na aula de Educação Física parecem tomar
forma nas fronteiras das quadras –, há um sistema de representações e de
relações de poder que ainda limitam a igualdade de gênero nessas aulas.
Como visto, mesmo que as discussões de gênero no campo acadê-
mico e no social venham incidindo nas escolas e na prática pedagógica
de docentes de Educação Física, como a modificação das aulas sexistas
para aulas mistas em boa parte das escolas, outros dilemas decorrem des-
sas modificações. Desse modo, assim como no social, as problematiza-
ções de gênero, bem como alguns rompimentos das fronteiras de gênero
produzem o asseveramento de discursos e movimentos conservadores.
Na sociedade civil isso se materializa, entre outros modos, na formu-
lação do movimento Escola sem Partido. Nas aulas de Educação Física,
penso que isso se manifeste, entre outras formas, na violência de alguns
meninos para com as meninas. Por conta disso, é fundamental que não
cessem as discussões sobre gênero, na medida em que não estão esgota-
dos os problemas de gênero nos diferentes estratos sociais. Desta forma,
intitulei essa seção com encaminhamentos (sem) finais, pois não cessam
as resistências e as lutas e por uma sociedade mais justa.

Referências

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Trabalho docente em educação física

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Educação física da rede municipal de ensino de Porto Alegre: implantação e implemen-
tação do projeto escola cidadã. 237 f. Dissertação (Mestrado). Programa de Pós-graduação
em Ciências do Movimento Humano, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
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DORNELLES, P. G. A (hetero)normalização dos corpos em práticas pedagógicas da
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Grande do Sul, Porto Alegre. 2015.
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207
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Pós-graduação em Ciências do Movimento Humano, Universidade Federal do Rio Gran-
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cação Física, Fisioterapia[ia e Dança, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2017.

208
Sobre autoras e autores
Amanda Dória de Assis – Mestra e Doutoranda em Ciências do Movimen-
to Humano (PPGCMH/UFRGS). Especialista em Estudos Culturais e Cur-
rículos Escolares (PPGEDU/UFRGS). Licenciada em Educação Física pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora na Rede Municipal
de Ensino de Porto Alegre. Pesquisadora do F3P-EFICE – Grupo de Estudos
Qualitativos Formação de Professores e Prática Pedagógica em Educação Fí-
sica e Ciências do Esporte. doria-amanda@hotmail.com
Angelica Madela – Mestre em Educação pela Universidade Comunitária
da Região de Chapecó (PPGEdu/Unochapecó). Doutoranda em Ciências do
Movimento Humano pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul (PPGCMH/UFRGS). Professora na Universidade
do Oeste de Santa Catarina (Unoesc) – Campus Xanxerê/SC. Pesquisadora
do F3P-EFICE – Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores e
Prática Pedagógica em Educação Física e Ciências do Esporte. angelica.ma-
dela@unoesc.edu.br
Caroline Maciel da Silva – Especialista em Educação Especial e Inclusi-
va (UNINTER) e Educação Física Escolar (IFSUL). Mestranda em Ciências
do Movimento Humano pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (PPGCMH/UFRGS). Professora de Educação
Física na Rede Municipal de Ensino de Canoas/RS. Pesquisadora do F3P-
-EFICE – Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prática
Pedagógica em Educação Física e Ciências do Esporte. Bolsista CAPES. caro-
linemaciel78@gmail.com
Denise Grosso da Fonseca – Professora Doutora em Educação pelo Pro-
grama de Pós-Graduação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNI-
SINOS), docente do curso de Graduação em Educação Física da ESEFID/
UFRGS e professora permanente no Programa de Pós-Graduação em Ciên-
cias do Movimento Humano da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(PPGCMH/UFRGS). Coordenadora e pesquisadora do GEDAEF-Grupo de
Estudos em Docência e Avaliação em Educação Física e pesquisadora do F3P-
-EFICE – Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prática
Pedagógica em Educação Física e Ciências do Esporte. dgf.ez@terra.com.br
Edwin Alexander Cañon-Buitrago – Professor Doutor em Ciências do
Movimento Humano pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul (PPGCMH/UFRGS). Professor da Universidad de
la Republica Uruguay (UDELAR). Pesquisador do grupo de pesquisa Polifes
– Políticas de Educação em Educação Física e Saúde. infamar12@gmail.com
Sobre autoras e autores

Elisandro Schultz Wittizorecki – Professor Doutor em Ciências do Mo-


vimento Humano pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (PPGCMH/UFRGS), docente do curso de graduação
em Educação Física e professor permanente no Programa de Pós-Graduação
em Ciências do Movimento Humano da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (PPGCMH/UFRGS). Líder e pesquisador do F3P-EFICE – Grupo de
Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prática Pedagógica em Edu-
cação Física e Ciências do Esporte. elisandro.wittizorecki@ufrgs.br
Gabriela Nobre Bins – Mestre e Doutoranda em Ciências do Movimento
Humano pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (PPGCMH/UFRGS). Professora de Educação Física na Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre – RS. Pesquisadora do F3P-EFICE –
Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prática Pedagógica
em Educação Física e Ciências do Esporte. ganobre@hotmail.com
Guilherme Bardemaker Bernardi – Mestre e Doutorando em Ciências do
Movimento Humano pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul (PPGCMH/UFRGS). Professor de Educação Física
na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre – RS. Pesquisador do F3P-EFI-
CE – Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prática Peda-
gógica em Educação Física e Ciências do Esporte. bernardi.esef@gmail.com
Jéssica Serafim Frasson – Mestre e Doutoranda em Ciências do Movi-
mento Humano pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (PPGCMH/UFRGS). Professora no Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS) – Campus
Viamão. Pesquisadora do F3P-EFICE – Grupo de Estudos Qualitativos For-
mação de Professores e Prática Pedagógica em Educação Física e Ciências do
Esporte. Bolsista CAPES. jehfrasson@hotmail.com
Jônatas da Costa Brasil de Borba – Professor Mestre Ciências do Movi-
mento Humano (PPGCMH/UFRGS) com Doutorado em andamento. Espe-
cialista em Educação Física Escolar (Faculdade São Braz/UNINA). Professor
no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense
(IFSUL) – Campus Camaquã/RS. Professor na Rede Estadual de Ensino no
Rio Grande do Sul. Pesquisador junto ao F3P-EFICE – Grupo de Estudos
Qualitativos Formação de Professores e Prática Pedagógica em Educação Fí-
sica e Ciências do Esporte. brasiljo@gmail.com
Leonardo da Silva Lima – Professor Licenciado em Educação Física e Mes-
trando do Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano
(PPGCMH) da Universidade Federal do Rio Grande Sul (UFRGS). Aluno de
Especialização em Ensino de Filosofia pela Universidade Federal de Pelotas

210
Trabalho docente em educação física

(UFPel) e Psicologia Educacional pelo Instituto Estadual do Rio Grande do


Sul (IERGS/UNIASSELVI). Pesquisador dos grupos F3P-EFICE – Grupo de
Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prática Pedagógica em Edu-
cação Física e Ciências do Esporte; e GEDAEF – Grupo de Estudos em Do-
cência e Avaliação em Educação Física. Bolsista CAPES. leo.lm@hotmail.com
Lisandra Oliveira e Silva – Professora Doutora em Ciências do Movimen-
to Humano pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (PPGCMH/UFRGS). Docente do Curso de Graduação em
Educação Física da ESEFID/UFRGS. Pesquisadora do F3P-EFICE – Grupo
de Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prática Pedagógica em
Educação Física e Ciências do Esporte. lisgba@yahoo.com.br
Marlon André da Silva – Professor Doutor em Ciências do Movimento
Humano pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (PPGCMH/UFRGS). Professor com dedicação exclusiva no
Campus Osório do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Sul (IFRS). Pesquisador do F3P-EFICE – Grupo de Estudos
Qualitativos Formação de Professores e Prática Pedagógica em Educação Fí-
sica e Ciências do Esporte. marlon.silva@osorio.ifrs.edu.br
Natacha da Silva Tavares – Mestra e Doutoranda em Ciências do Movi-
mento Humano (PPGCMH – UFRGS). Graduada em Educação Física/Licen-
ciatura (UFRGS). Integrante dos Grupos de Pesquisa F3P-EFICE e GEDAEF
da UFRGD. Professora de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de
Viamão. profnatacha.silva@gmail.com
Patrick da Silveira Gonçalves – Mestre e Doutorando em Ciências do
Movimento Humano pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (PPGCMH/UFRGS). Docente dos cursos de
graduação em Educação Física e Pedagogia na Universidade La Salle (UNI-
LASALLE). Professor de Educação Especial na rede municipal de ensino de
Gravataí – RS. Pesquisador do F3P-EFICE – Grupo de Estudos Qualitativos
Formação de Professores e Prática Pedagógica em Educação Física e Ciências
do Esporte. patrick.edufis@hotmail.com
Priscila Gomes Dornelles – Professora Doutora em Educação pela Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora do Curso de Licenciatura
em Educação Física e do Mestrado Profissional em Educação do Campo do
Centro de Formação de Professores da Universidade Federal do Recôncavo
da Bahia (UFRB). Pesquisadora do Grupo de Estudos em Educação e Forma-
ção de Professores em Educação Física (GEPEFE/UFRB) e do Núcleo Capitu
de Gênero, Diversidade e Sexualidade (Núcleo Capitu/UFRB). prisciladornel-
les@ufrb.edu.br

211
Sobre autoras e autores

Rodrigo Alberto Lopes – Doutor em Ciências do Movimento Humano


pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (PPGCMH/UFRGS). Mestre em Educação pelo Programa de Pós-gradua-
ção da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (PPGEdu/Unisinos). Professor
dos cursos de graduação em Educação Física e Pedagogia na Universidade
Feevale. Professor de Educação Física da Rede Municipal de Ensino de Ivoti
– RS. Pesquisador do F3P-EFICE – Grupo de Estudos Qualitativos Formação
de Professores e Prática Pedagógica em Educação Física e Ciências do Espor-
te. rodrigolopes11@gmail.com
Tatiana Camargo Wolff – Mestranda em Ciências do Movimento Humano
pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (PPGCMH/UFRGS). Professora de Educação Física na Rede Municipal
de Ensino de Porto Alegre – RS. Pesquisadora do F3P-EFICE – Grupo de Es-
tudos Qualitativos Formação de Professores e Prática Pedagógica em Educa-
ção Física e Ciências do Esporte. tatiana.wolff@acad.pucrs.br
Vera Regina Oliveira Diehl – Professora Doutora em Ciências do Movi-
mento Humano pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (PPGCMH/UFRGS). Pesquisadora do F3P-EFICE –
Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prática Pedagógica
em Educação Física e Ciências do Esporte. veradiehl13@gmail.com
Vicente Molina Neto – Professor Doutor em Filosofia e Ciências da Edu-
cação na Universidad de Barcelona (UB). Professor colaborador no Programa
de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano da Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul (PPGCMH/UFRGS) e professor colaborador do
Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (PPGEF/UFRN). Pesquisador do F3P-EFICE – Grupo
de Estudos Qualitativos Formação de Professores e Prática Pedagógica em
Educação Física e Ciências do Esporte. Bolsista CNPq. vicente.neto@ufrgs.br

212
Outras publicações
da Tomo Editorial
Este livro interessa a qualquer tipo de leitor. Isso
porque a filosofia concerne a qualquer ser hu-
mano. O texto foi pensado para todo aquele que
se deu conta disso, mesmo que não tenha inte-
resse acadêmico em cursar ou seguir carreira na
filosofia. Escrito por um jovem pensador, desta-
cado quando estudante e hoje referência para
seus alunos, o livro se mostra atraente desde
sua primeira linha. A linguagem acessível e ao
mesmo tempo comprometida com o rigor con-
ceitual carrega o leitor para os caminhos da re-
flexão trilhados e provocados por filósofos clás-
sicos. Este segundo volume da série Para quem
não vai ser, escrito por Luis Fernando Munaretti
da Rosa, é um guia para iniciantes e também re-
curso a ser utilizado em classes de filosofia do
nível médio à universidade.
Filosofia para quem não vai ser filósofo
autor: Luis Fernando Munaretti da Rosa
Série Para quem não vai ser v. 2  80 páginas  ISBN 978-85-86225-53-6

Convite à reflexão sobre as coisas da cultura,


o livro é ideal para quem tem antropologia
no currículo, mesmo que não pretenda ser
antropólogo. É também uma excelente esco-
lha para quem quer conhecer a antropolo-
gia como complemento à sua formação ou
para decidir-se por ela. Com linguagem clara
e abordagem leve, sem fazer concessões em
relação à complexidade dos conteúdos, o
autor apresenta os principais elementos da
antropologia, suas correntes e conceitos fun-
damentais, formando um painel que explica
como essa forma de conhecimento se consti-
tuiu, como se atua­liza constantemente, con-
tribuindo para a compreensão das questões
sociais.
Antropologia para quem não vai ser antropólogo
autor: Rafael José dos Santos
Série Para quem não vai ser v. 1  80 páginas  ISBN 85-86225-41-X
Outras publicações da Tomo Editorial

Os diferentes tipos de patrimônios, social, cul-


tural, ambiental, econômico são potencializa-
dos pela noção de território. Por sua vez, ele é
construção social que se insere em múltiplas
dimensões da realidade, dando sentido à pro-
dução/reprodução, à apropriação e ao uso de
seus recursos, gerando estratificações sociais,
paisagens, comunicação, imaginários, repre-
sentações, sociabilidade. Este livro se compõe
de tentativas de capturar as multidimensio-
nalidades de olhares sobre a sociedade con-
temporânea na perspectiva da territorialidade,
mediante a qual se podem analisar e projetar
processos de desenvolvimento, com suas par-
ticularidades e universalidades complexas,
demandantes de avanços e especificidades
conceituais e metodológicas.
Território e sociedade:
perspectivas teórico-metodológicas e evidências empíricas
organizadores: Ivaldo Gehlen e Alberto Riella
320 páginas ISBN 978-85-86225-89-5

Como são governados os mais de cinco mil mu-


nicípios brasileiros ainda constitui uma caixa-
-preta. Boa parte das controvérsias pode ser
creditada a interpretações sobre a política local
e suas conexões com governos estaduais e fe-
deral formuladas na primeira metade do século
passado. Uma clara identificação de padrões de
governo municipal, as conexões e influências
recíprocas entre instituições políticas e políticas
públicas municipais e as diferenças existen-
tes entre as administrações municipais, assim
como as mudanças decorrentes da Constituição
de 1988 ainda não haviam sido tratadas com a
agudeza como o foram neste livro.

A política, as políticas e os controles:


como são governadas as cidades brasileiras
organizadores: André Marenco, Maria Izabel Noll
216 páginas ISBN 978-85-9516-009-5

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Trabalho docente em educação física

Os direitos humanos vêm assumindo cada vez


mais importância no cenário mundial, lamen-
tavelmente não pela sua promoção e prote-
ção, mas pelas violações constantes a que são
submetidos no mundo inteiro. A publicação
que aqui apresentamos enfrenta algumas das
questões contemporâneas mais relevantes
no campo dos direitos humanos passada a
comemoração do sexagésimo aniversário da
Declaração Universal de 1948. A melhor ma-
neira para homenagear o evento é o exercício
da crítica construtiva que aponta as falhas, mas
também os caminhos alternativos e não perde
a esperança e o horizonte da utopia.

Direitos humanos em uma época de insegurança


organizadores: Emilio Santoro, Gustavo Barbosa de Mesquita Batista, Maria
de Nazaré Tavares Zenaide e Raffaella Greco Tonegutti
440 páginas ISBN 978-85-86225-57-4

O bem-estar sexual e reprodutivo ganhou


reconhecimento como direito básico, consa-
grado no direito internacional. Mesmo assim,
a realidade é diferente, dado que a sociedade,
os programas de saúde e as agências interna-
cionais estão entrincheirados em velhos mo-
delos. Para que se concretizem esses direitos
e se mudem essas realidades, são necessárias
transformações fundamentais no pensamento
e na prática. O livro retrata uma ampla gama
de exemplos inovadores espalhados pelo mun-
do. Tudo começa pela necessidade de envolver
mais diretamente mulheres, homens e jovens
na determinação dos caminhos para a mudan-
ça, complexa, mas não impossível.

Direitos sexuais e reprodutivos:


experiências com abordagens participativas
organizadoras: Andrea Cornwall e Alice Welbourn
336 páginas ISBN: 85-86225-29-0

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Outras publicações da Tomo Editorial

Vivemos em uma era de estagnação, empo-


brecimento rápido, aumento das desigual-
dades e desastres socioecológicos. No dis-
curso dominante, esses são efeitos da crise
econômica, da falta de crescimento ou do
subdesenvolvimento. Este livro argumenta
que o crescimento é a causa desses proble-
mas e que ele se tornou antieconômico, eco-
logicamente insustentável e intrinsecamen-
te injusto. Quando a linguagem em uso é
inadequada para dizer o que precisa ser dito,
é hora de um novo vocabulário. O livro é a
referência para se pensar a viabilidade do ser
humano, viabilidade para si, para o futuro da
economia e para o planeta.

Decrescimento: vocabulário para um novo mundo


organizadores: Giacomo D’Alisa, Federico Demaria, Giorgos Kallis
312 páginas ISBN 978-85-86225-99-4

Retire a máscara dos inimigos da sociedade


justa e descubra seus diversos mecanismos
de proteção e ocultamento. Conheça a Bolsa
Rico, que transfere recursos públicos para mi-
lionários, saiba por que o sistema tributário,
altamente regressivo, é moldado para privi-
legiar o capital e facilitar a apropriação pri-
vada da riqueza, faça um tour pelos paraísos
fiscais e examine legislações que favorecem
práticas criminosas. Explore essas e outras
artimanhas pouco conhecidas da realidade
brasileira que nos permitem compreender
as contradições que marcam o país, sexta po-
tência econômica do planeta, mas ocupando
uma vexatória posição entre os dez países
com maior desigualdade social.

A sociedade justa e seus inimigos


organizadores: Antonio David Cattani e Marcelo Ramos Oliveira
3ª edição –192 páginas ISBN 978-85-9516-014-9

Tomo Editorial Ltda. | Fone/fax: +55 (51) 3227.1021


Rua Demétrio Ribeiro, 525 | CEP 90010-310 | Porto Alegre | RS | Brasil
tomo@tomoeditorial.com.br | www.tomoeditorial.com.br

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