PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA

Portal Educação

CURSO DE
PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO

Aluno:

EaD - Educação a Distância Portal Educação

AN02FREV001/REV 4.0

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 CURSO DE
PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO

MÓDULO V

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são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas.

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 MÓDULO V

7 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA SIGMUND FREUD

7.1 BIOGRAFIA DE SIGMUND FREUD

Quais as forças que impulsionaram Freud a agir, pensar e sentir de modo a

tornar-se um dos homens mais discutidos dos últimos tempos?

FIGURA 109 – FREUD

FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/freud. Acesso em: 17 ago. 2009.

A força mais notável e provavelmente de maior intensidade emocional em

Freud foi sua paixão pela verdade e sua fé inquebrantável na razão. Para
ele a razão era a única capacidade humana que podia nos ajudar a resolver
o problema da existência ou, pelo menos, a diminuir o sofrimento que faz
parte da vida humana (FROMM, 1971)

Freud nasceu em 6 de maio de 1856, em Freiberg, Moravia. Sua família era

de origem judaica e emigrou para a capital da Áustria quando Freud contava quatro
anos de idade. Desde essa época até pouco antes de sua morte, exatamente
durante 78 anos, permanecem residindo em Viena, onde completou sua educação e
realizou os estudos e pesquisas que o tornaram mundialmente famoso (ESTEVAM,
1969).

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 Mesmo em sua juventude, Freud nunca sentiu nenhuma inclinação especial
para o estudo das ciências médicas. Não queria ser um médico e sim um
pesquisador científico.
Mas uma série de circunstâncias, entre as quais razões de ordem
econômica, fizeram com que acabasse se matriculando na Faculdade de Medicina
da Universidade de Viena, em 1873. Um dos motivos que o levaram a tomar essa
decisão foi à forte influência exercida sobre seu espírito pela leitura da obra de
Goethe, “A Natureza”. Talvez devido a isso, seus estudos preliminares se orientaram
principalmente para a botânica e a química. Nessa época, ainda estava longe de se
revelar o grande psicólogo em que iria se converter aquele jovem e promissor
estudante de medicina (ESTEVAM, 1969).
Entretanto, desde então já se sentia mais atraído pelas questões que dizem
respeito aos seres humanos do que pelos estudos referentes ao mundo material. De
fato, revelava pouco talento para a matemática e para a física (ESTEVAM, 1969).
Enquanto prosseguia em seus estudos de medicina, deixou-se fascinar
pelas pesquisas de fisiologia que eram levadas a cabo no laboratório fisiológico
dirigido pelo Dr. E.W. Von Brucke. De 1876 a 1882, Freud trabalhou com este
especialista depois no Instituto de Anatomia sob a orientação de H. Meynert.
Em 1881 concluiu o seu curso de medicina e teve então que enfrentar o
problema de saber a que profissão iria realmente se dedicar. Não sabia se
continuava trabalhando como pesquisador teórico ou se dedicava à prática da
medicina.
Entretanto, os motivos de ordem financeira deixavam a Freud uma estreita
margem de liberdade para escolher sua profissão. Tendo em vista o fato de que a
tese que havia defendido na ocasião de sua formatura versava sobre o sistema
nervoso central, Freud achou preferível continuar nessa direção, resolvendo então
tornar-se um clínico especializado em neurologia, trabalho que lhe daria os recursos
econômicos de que necessitava.
Foi assim que durante vários anos trabalhou numa clínica neurológica para
crianças, onde se destacou por ter descoberto um tipo de paralisia cerebral que mais
tarde passou a ser conhecido pelo seu nome. Durante o mesmo período escreveu
um livro importante sobre afasia. Em 1885, tornou-se professor assistente de

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neurologia na Universidade de Viena, na qual foi nomeado professor efetivo em
1902 (ESTEVAM, 1969).
Mas o ano de 1884 é o que marca a data decisiva para o futuro profissional
de Freud. Foi nesse ano que sua vida adquiriu realmente uma nova direção e um
novo impulso, fazendo com que, daí por diante, Freud viesse a ser cada vez mais
um psicólogo e cada vez menos um neurologista.
Com efeito, em 1884, um médico vienense chamado Josef Breuer, narrou a
Freud os resultados de suas extraordinárias experiências. Ele havia conseguido
curar sintomas graves de histeria fazendo com que o doente, submetido ao sono
hipnótico, conseguisse se recordar das circunstâncias que deram origem à sua
moléstia e conseguisse expressar as emoções vividas naquelas circunstâncias. As
experiências de Breuer são conhecidas pela denominação de “método catártico” e
constituíram o ponto de partida para o desenvolvimento posterior da psicanálise.
Em 1885, Freud foi para Paris a fim de fazer um curso com o grande
neurologista francês J. M. Charcot. Este encontro em Paris representava para Freud
um grande acontecimento e um estímulo moral favorável ao prosseguimento de
suas pesquisas com Breuer, pois Charcot também pensava como os dois vienenses
menos famosos, que a histeria devia ser tratada de um ponto de vista psicológico e
não como uma doença de natureza orgânica (ESTEVAM, 1969).
É fácil imaginar o entusiasmo com que Freud seguiu para Paris a fim de
ouvir as exposições do grande Charcot que, como ele, tinha tido a audácia de
desafiar as concepções da maioria esmagadora dos médicos sobre a histeria. Uma
decepção, entretanto, aguardava Freud. Ao chegar a Paris, não demorou a descobrir
que Charcor não era tão corajoso e progressista como havia imaginado. Na verdade,
Freud era o mais revolucionário de todos os psicólogos da época, e isso certamente
iria convertê-lo no gênio isolado e incompreendido que foi durante quase toda a sua
vida. Como já tinham feito tantos outros colegas, também Charcot desaprovou as
ideias de Freud e não se interessou pelas descobertas que tinha realizado em
Viena, juntamente com Breuer (ESTEVAM, 1969).
Voltando para Viena, Freud decidiu prosseguir na direção em que havia se
lançado, já agora sem se preocupar com as opiniões que o condenavam. Continuou
a fazer experiências com Breuer usando ainda o método básico de hipnotizar o
paciente para obter por esse meio as preciosas informações sobre os conflitos

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inconscientes. De sua colaboração com Breuer resultou o livro que ambos
começaram a escrever em 1893, intitulado “Estudos sobre a Histeria”, publicado em
1895 (ESTEVAM, 1969).
Pouco tempo depois, Freud conseguiu dar o passo decisivo e original que
abriu extraordinárias perspectivas para o desenvolvimento da psicanálise. Esse
passo foi dado no momento em que Freud abandonou a hipnose e a substitui pelo
método das livres associações.
Graças ao novo método que passou a empregar, Freud passou a dispor de
um poderosíssimo instrumento para penetrar nas regiões mais obscuras do
inconsciente, o que constitui o objetivo fundamental da chamada psicologia de
profundidade. Foi exatamente por esse caminho que Freud chegou finalmente a
formular sua extraordinária descoberta a respeito dos processos psíquicos
inacessíveis à consciência.
A existência dessa região do espírito chamada inconsciente sempre foi
suspeitada pelos poetas e filósofos de todos os tempos, mas Freud teve o mérito de
ter sido o primeiro a descobrir o instrumento capaz de atingi-la e de explorá-la em
sua essência. No entanto, apesar de sua fundamental importância, essa descoberta
não teve na época, a mesma repercussão alcançada pela teoria da sexualidade
infantil, que atraiu sobre Freud o ódio de seus contemporâneos e fez com que dele
se afastasse seu antigo amigo e colaborador, Breuer (ESTEVAM, 1969).
Durante dez anos, Freud trabalhou sozinho no desenvolvimento da
psicanálise. Em 1906, a ele se juntou certo número de colegas, entre os quais seus
famosos discípulos Adler, Jung, Jones e Stekel que, em 1908, se reuniram no
primeiro Congresso Internacional de Psicanálise. Dois anos mais tarde, o grupo
fundou a Associação Internacional Psicanalítica, com sucursais em vários países.
Tais medidas eram decorrentes da constante preocupação de Freud com a
necessidade de divulgar mundialmente os resultados científicos obtidos em Viena
(ESTEVAM, 1969).
Durante toda sua vida Freud foi vítima da hostilidade pública que suas ideias
despertaram. A maior parte dos ataques lançados contra ele, vinha dos próprios
cientistas que, indignados com as novas ideias, tudo fizeram para destruí-lo e
desmoralizá-lo. Em sua luta contra o espírito conservador, agarrado a velhas teorias,
Freud viajou por vários países, dando cursos e fazendo conferências, a fim de

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conquistar a simpatia das pessoas para suas importantes descobertas que eram
consideradas imorais e anticientíficas.
Freud percorreu universidades europeias e norte-americanas, expondo seu
pensamento para os círculos intelectuais desses países. A paciência e a
perseverança com que realizou o cansativo trabalho de divulgação de suas ideias
demonstraram que Freud amava a ciência e a verdade mais do que seria capaz um
cientista comum. Para ele, ser cientista não era ter uma profissão burocrática como
outra qualquer. Ser cientista significa a seus olhos o dever de dedicar-se com
profundo empenho à luta pela verdade, em qualquer campo que essa luta se
mostrasse necessária. Os dias finais de sua vida iriam confirmar, uma vez mais, que
Freud estava certo ao tentar divulgar tanto quanto possível as descobertas que
havia realizado.
FIGURA 110 – FREUD

FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/freud. Acesso em: 17 ago. 2009.

Freud nunca se sentiu derrotado por seus inimigos. No fundo, restava-lhe

sempre a certeza de que sua teoria era capaz até mesmo de explicar porque razões
o combatiam tanto. Na verdade, segundo pensava Freud, a sociedade reagia
defendendo-se porque não lhe restava outra saída se não temer e tentar destruir
aquele homem que estava disposto a revelar toda a lama e a sordidez contidas no
inconsciente social. Para Freud era natural que a sociedade reagisse às suas ideias,
pois de fato ela sempre reage a todo progresso revolucionário que venha contrariar
os hábitos de pensar e de agir tradicionais (ESTEVAM, 1969).
Seus últimos anos de vida coincidiram com a expansão do nazismo na
Europa. Durante 16 anos, até sua morte, sofreu de câncer na boca, sendo que nos
seis últimos anos passou a ser permanentemente atormentado pela perseguição
que os nazistas moveram contra ele. Em 1933 os nazistas queimaram seus livros

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em praça pública, dizendo que o que eles continham não era mais do que uma
“pornográfica especialidade judia”. Todos os seus bens foram confiscados, inclusive
a casa editora em que trabalhou durante tantos anos. Até sua biblioteca particular foi
queimada.
Não obstante, Freud se recusou a fugir. Há 42 anos morava na mesma rua,
na mesma casa. Seus parentes e os amigos que tinha no mundo inteiro insistiam
para que abandonasse o país. Entretanto, acostumado a lutar, Freud lhes respondia:
“A Áustria é minha pátria: devo permanecer.”
Um ano antes de morrer, ao regressar do tratamento radioativo que fazia
duas vezes por semana, encontrou oficiais da Gestapo em sua casa. Os nazistas
haviam proibido ao velho Freud de 81 anos que continuasse a trabalhar. Não poder
mais pensar, produzir e criar eram exigir de Freud o humanamente impossível. Foi
então que resolveu asilar-se na Inglaterra.
Os nazistas exigiram um resgate, confiscaram o seu passaporte e só o
devolveriam mediante o pagamento de uma alta soma em dinheiro que Freud não
possuía. Percebendo que Freud tinha amigos e admiradores que correram em seu
socorro os nazistas resolveram explorar a situação e passaram a exigir uma quantia
ainda maior.
Pago o resgate, Freud pode mudar-se para a Inglaterra onde faleceu um ano
depois, 23 de setembro de 1939. Dos seis filhos que deixou apenas um, Ana Freud,
seguiu a profissão do pai. Para a humanidade, o legado de Freud foi imenso,
abrangendo campos tão variados quanto a Psicologia, a Medicina, a Sociologia, a
Arte e a Educação. Dificilmente um homem tão combatido por seus semelhantes fez
tanto por eles quanto Sigmund Freud. Sua vida é uma das glórias atuais da espécie
humana. Mas é também uma denúncia contra nossa incapacidade para
reconhecermos prontamente onde está a verdade e a justiça (ESTEVAM, 1969).

7.1.1 Processos Psíquicos: Consciente e Inconsciente

No nosso psiquismo sentimos emoções e todos os sentimentos que

experimentamos quando acontece alguma coisa que nos agrada ou que nos

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desagrada: podemos sentir tristeza ou alegria, amor ou ódio, medo ou coragem,
simpatia ou cólera, ansiedade ou tranquilidade. Além disso, podemos querer ou não
querer alguma coisa: podemos agir voluntariamente, contrariando nossos desejos e
conseguimos assim forçar nosso corpo a ir trabalhar quando o desejo que sentimos
é, por exemplo, o de ir ao cinema. Isso quer dizer que além de emoções e
sentimentos, existe em nosso psiquismo uma coisa chamada vontade e outra coisa
chamada desejo. Às vezes, a vontade e o desejo podem estar de acordo, outras
vezes estão em desacordo e aí entram em luta um contra o outro.
Em nosso psiquismo existe também algo chamado memória, em que
conseguimos recordar coisas que estavam esquecidas e, que chamamos
lembranças. A memória e as lembranças dizem respeito aos fatos que já
aconteceram e que reproduzimos em nosso psiquismo.
As partes fundamentais do aparelho psíquico, que são os processos
psíquicos e que formam o psiquismo, são: - Consciente e Inconsciente. É
consciente todo processo psíquico de que tomamos conhecimento num dado
momento. Para exemplificar: A consciência é como se fosse uma pequena lanterna
em um quarto escuro: o objeto que ela está iluminando torna-se consciente, pode
ser visto por mim, e os outros objetos que ela não está iluminando tornam-se pré-
conscientes, ficam mergulhados na obscuridade e não podem ser vistos, naquele
momento. O pré-consciente está constituído pelos processos psíquicos que
momentaneamente desapareceram do campo iluminado pela consciência. E o
inconsciente, é justamente ao contrário (GARCIA-ROZA, 1988).

FIGURA 111 – PSICÓLOGO

FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/psicologo. Acesso em: 17 ago. 2009.

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 São inconscientes os processos psíquicos que não podem ser evocados
voluntariamente. Quando algo se torna inconsciente não adianta apenas querer que
ele deixe de ser inconsciente para tornar-se consciente. Para conseguir isso é
preciso usar técnicas especiais, técnicas mais poderosas do que a força de vontade,
como, o hipnotismo, a sugestão ou a psicanálise.

7.1.2 Estrutura da Personalidade

Podemos observar que a teoria freudiana salienta os conceitos de energia

psíquica e de fatores inconscientes de comportamento como ponto de partida. Os
impulsos básicos são eros - impulso para a vida, e agressão - impulso para a morte.
A estrutura da personalidade concebida originalmente, em termos topográficos como
consciente, pré-consciente e inconsciente, é substituída pelo conceito dinâmico do
id, que representa as forças biológicas, instintivas da personalidade; e ego, que
representa o princípio da realidade, e o superego, que representa as forças
repressivas da sociedade.
EGO: O Ego está formado pelos processos psíquicos conscientes e pré-
conscientes. O Ego também quer dizer EU. Surge da combinação do id com o
superego.
ID: Desconhece todas as convenções sociais. A única coisa que orienta o
seu comportamento, o único fim que ele procura incessantemente realizar é a
satisfação imediata das necessidades orgânicas e psicológicas. Ele é insensível à
lógica e ao bom senso, não reconhece nenhum dos valores espirituais, é totalmente
irresponsável e primitivo. As crianças se comportam como se no seu aparelho
psíquico só existisse o id. Elas são uns “demônios” que se metem a fazer tudo que
lhes vem à cabeça. As crianças são como o id. Só querem fazer aquilo que lhes dá
satisfação: o que orienta o seu comportamento é o princípio do prazer e não o
princípio da realidade e das conveniências sociais.
SUPEREGO: É a sociedade, é a moral, é a educação. O Superego é
formado pelos hábitos e costumes sociais que a sociedade nos inculca desde que
nascemos, por meio da educação que nos vai sendo imposta por nossos pais,
parentes, amigos, professores, chefes entre outros (GARCIA-ROZA, 1988).

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 A cada minuto, acontece dentro de nós um conflito incessante entre o id e o
superego. Na medida em que essa luta se desenvolve, que inicia na infância vai se
verificando o surgimento do nosso Ego, vamos sentindo que nosso Eu está se
formando, começamos a perceber que temos uma personalidade própria e
passamos a usar a palavra Eu todas as vezes que queremos nos referir a nós
mesmos. Nosso Ego é o nosso Id disciplinado, melhorado, educado, civilizado,
graças à ação do superego.

7.1.3 Recalque e Sublimação

Nossos impulsos instintivos são grosseiros e chocantes. Os ímpetos de

agressividade, os sentimentos de ódio contra tudo o que se opõe aos nossos
desejos, os impulsos sexuais violentos e brutais, transformam o homem num ser
animalesco e intolerável. A necessidade de viver em sociedade, a necessidade de
conviver com os outros homens, nos obriga a adotar uma das duas seguintes
soluções: ou bloqueamos e impedimos a exteriorização dos impulsos vindos do id.
Ou então, adotamos uma segunda alternativa e transformamos esses instintos
baixos e animalescos em ações boas e moralmente elevadas, em ações
compatíveis com as necessidades da convivência social.
A primeira solução chama-se o ato de recalcar, ou recalcamento, ou,
simplesmente o recalque. A segunda solução chama-se o ato de sublimar ou a
sublimação. Recalque e sublimação são assim os dois processos psíquicos de que
lançamos mão para dominar os instintos egoístas do id.
Em relação ao recalque, o superego é o encarregado de realizar esse
trabalho. É ele que faz a seleção e a repressão de nossos impulsos instintivos.
Sempre que um impulso for reprimido radicalmente, sempre que ele tenta se
manifestar, eu o impedirei e recalcarei. A partir daí, será formado o complexo. O
Complexo é o conjunto formado por aqueles desejos recalcados e pelas emoções
dolorosas que senti todas as vezes que recalquei meus impulsos. Uma vez formado,
o complexo passa a agir poderosamente. Todas as vezes que me encontrar em uma
situação difícil, que me obrigue a lançar mão de todos os recursos de minha
personalidade, o complexo lá estará me atrapalhando. Dificilmente conseguirei

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resolver a situação, por causa dos distúrbios que o complexo produzirá em mim: em
vez de manter a cabeça fria para encontrar uma saída, experimentarei sentimentos
de inferioridade, crises de ansiedade, obsessões e estados angustiantes de toda
espécie (ESTEVAM, 1969).
Quando o impulso inconsciente é considerado positivo pelo fato de não
contrariar nenhuma das convicções do superego, as portas da barreira da censura
se abrem para deixá-lo passar a ele segue seu caminho, conseguindo assim
manifestar-se na vida consciente.
A sublimação acontece quando os nossos impulsos malignos fingem e se
disfarçam de personagens inocentes e inofensivos e conseguem se manifestar na
vida consciente do ego, sem que o ego ou as outras pessoas consigam descobrir
sua verdadeira identidade (ESTEVAM, 1969).
Freud declara que, a maior parte das grandes vidas e dos grandes feitos
ocorridos na história da humanidade só foram possíveis graças à sublimação. Os
grandes artistas, os grandes cientistas, os grandes líderes políticos, todas as
personalidades que conseguiram se erguer acima da média e se tornaram figuras de
projeção graças ao talento e à tenacidade que revelaram na realização dos projetos
mais extraordinários e audaciosos, todos os grandes homens foram, com frequência,
homens cujos instintos não se manifestaram tal como eram, não procuraram apenas
se satisfazer de forma direta e imediata e, em vez disso, se sublimaram, deixaram
de serem instintos egoístas e sequiosos, se transformaram em forças positivas de
grande valor social (ESTEVAM, 1969).
Observamos que o instinto sexual que não é satisfeito diretamente pode
transformar-se numa fonte de energia capaz de impulsionar um grande
desenvolvimento da inteligência.
As tendências afetivas, originadas no inconsciente, produzem resultados que
a vontade consciente jamais conseguiria. Nós fazemos as coisas mal feitas quando
agimos sem paixão: não basta efetuar bem uma atividade para consegui-lo. Quando
uma força afetiva está nos impulsionando, podemos ir muito mais longe do que
iríamos se estivéssemos impelidos apenas pela vontade. Graças à sublimação, a
energia sexual se transforma em energia psíquica de um tipo superior. Essa tese foi
exposta por Freud mais ou menos nos seguintes termos: Uma tendência humana se
apresenta muito intensificada quando incorporou a si, a fim de se fortificar, forças

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sexuais instintivas, da mesma forma que um pequeno riacho pode ser engrossado
extraordinariamente pelas águas de um rio caudaloso. Pode assim acontecer que
um homem se dedique ao seu trabalho com o mesmo entusiasmo apaixonado com
que outras pessoas se dedicam aos seus amores, pois o trabalho pode representar
para ele o que o amor representa para os outros, ou seja, um modo de dar expansão
ao seu instinto sexual. A sublimação é essa capacidade que tem o instinto sexual de
renunciar ao seu objetivo imediato em troca de outros objetivos não sexuais e mais
apreciados pela sociedade (GARCIA-ROZA, 1988).

7.1.4 Métodos utilizados na Psicanálise: Associação livre e os Sonhos

Na psicanálise são utilizados dois métodos de análises fundamentais para

que o resultado da análise seja positivo. Um são as associações livres ou
espontâneas e o outro é análise dos sonhos.
As associações espontâneas revelam o que está se passando em nosso
inconsciente. Quem já foi se consultar com um psicanalista sabe que faz com que o
cliente se deite num sofá bem confortável, fecha as cortinas para que o consultório
fique mergulhado numa semiobscuridade e pede ao cliente que fique no estado de
espírito de quem vai dormir: os músculos realçados, a cabeça vazia, sem vontade de
fazer nada. O psicanalista vai então fazendo perguntas e o cliente deve responder
aquilo que lhe vem à cabeça, espontaneamente, sem nenhuma interferência da
vontade. Não tem importância nenhuma interferência da vontade. Não tem
importância nenhuma se o cliente só diz as coisas mais bobas e insignificantes. O
importante é que ele vá fazendo associações, uma coisa vai lhe lembrando outra,
até que um belo dia surge uma lembrança que estava escondida no fundo de seu
espírito e que revela a causa do que lhe acontece atualmente.
As lembranças que vão surgindo estão ligadas umas as outras como se
todas elas fizessem parte de uma mesma coisa. É como se fossem trechos de uma
mesma música, por mais diferentes que sejam entre si, no fundo são parecidos uns
com os outros porque estão ligados pelo mesmo tema daquela música. Cada um

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dos trechos é uma variação do tema, as voltas que a melodia faz são voltas em
torno de um mesmo tema. Em nosso psiquismo existe um tematismo desse tipo,
ligando entre si as mais diferentes associações que vamos fazendo
espontaneamente.
Um dos aspectos mais interessantes da doutrina de Freud é o fato de
considerar que não existe uma grande separação entre a vida normal que levamos
todos os dias e a vida anormal dos doentes mentais. Para Freud há uma perfeita
continuidade ligando o que é normal e o que anormal. Ser capaz de mostrar essa
ligação e essa continuidade foi um dos grandes méritos de Freud, pois, ao afirmar
que o anormal não é tão anormal como se pensa, Freud não estava querendo dizer
que o mundo é um hospício e que existe um louco no fundo de cada ser humano. Ao
contrário, mostrando que o anormal está mais próximo do normal do que supomos,
Freud está chamando nossa atenção para o fato de que a cura do anormal e o
restabelecimento da normalidade são muito mais fácil do que supomos (FREUD,
1996).
A interpretação dos sonhos ficou relegada durante séculos aos falsos
cientistas, feiticeiros, adivinhos, etc. A opinião de Freud era completamente
diferente. Para ele os sonhos deviam ser examinados cientificamente e, além disso,
seu estudo representava um dos passos mais importantes no sentido de transformar
a psicologia numa verdadeira ciência.
A principal estrada que leva ao conhecimento dos aspectos inconscientes de
nossa vida psíquica é o sonho. O sonho representava para Freud um fato que prova
a semelhança existente entre o normal e o anormal e foi a partir do estudo do sonho
que ele conseguiu formular uma teoria sobre a neurose.
Segundo Freud, nós não sonhamos com o que está acontecendo fora de
nós: nós sonhamos com o que existe dentro de nós. O sonho não é um problema
somático, mas um processo psíquico.

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 FIGURA 112 – ANÁLISE

FONTE:http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/analise. Acesso em: 17 ago. 2009.

O sonho tem um sentido, diz Freud. Isso quer dizer que os processos
psíquicos que se desenrolam em nosso psiquismo quando estamos sonhando
apresentam certo grau de organização, isto é, esses processos apresentam-se
ligados entre si de certa forma. Se as imagens que aparecem nos sonhos estão
relacionadas uma com as outras, isso significa que acontece nos sonhos algo
parecido com o que vimos nas associações espontâneas. Da mesma forma que as
imagens que vamos associando livremente, as imagens dos sonhos apresentam
certo tematismo, são imagens que pertencem a uma única história e, por mais
diferentes que sejam entre si, ou por mais embaralhadas que estejam no fundo
essas imagens estão procurando falar sobre uma mesma coisa, estão procurando
contar alguma coisa na linguagem dos sonhos (FREUD, 1996).
O sonho é apenas um efeito, é apenas um sintoma de uma causa mais
profunda, assim como a fumaça é um efeito do fogo. É difícil entender o sentido dos
nossos sonhos porque não vemos quais são suas causas. As causas não são
conscientes. São os processos psíquicos não conscientes (isto é pré-conscientes ou
inconscientes) que produzem o sonho. Ou seja, a dificuldade maior de entender o
sonho é porque nunca vemos conscientemente as causas do sonho, só vemos a
fumaça, nunca vemos o fogo. Por isso, a importância do trabalho do analista, pois
ele auxilia neste processo de analisar o sonho de acordo com a vida do cliente
(FREUD, 1996).
Para Freud, “todo o sonho é a realização de um desejo. O sonho facilita o
sono... é o guardião do sono...” Por quê? Um desejo é uma excitação psíquica. Se
estivermos dormindo e sentirmos um desejo, nosso espírito fica excitado por esse

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desejo e isso pode nos obrigar a acordar. Os desejos que sentimos quando estamos
dormindo podem assim perturbar o nosso sono e nos despertar. O sonho, guardião
do sono, elimina a excitação causada pelo desejo da forma mais simples possível:
ele faz com que o desejo seja satisfeito em sonho, faz com que o pensamento se
transforme em um fato vivido (ESTEVAM, 1969).

FIGURA 113 – SONHOS

FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/freud. Acesso em: 17 ago. 2009.

A fórmula mais completa utilizada por Freud para explicar a natureza dos
sonhos consiste na afirmação de que “o sonho é a realização disfarçada de um
desejo recalcado”.
Nos sonhos procuramos satisfazer os impulsos instintivos mais bestiais, os
desejos mais primitivos e antissociais, as tendências baixas que recalcamos e que
nos encheriam de vergonha e horror se acaso se manifestassem em plena luz do
dia. “Os desejos censurados são acima de tudo a manifestação do nosso egoísmo
sem limites e sem escrúpulos”. Ao dormir, nos desligamos do mundo exterior e
concentramos todo o nosso interesse sobre nossa própria pessoa. Nosso Eu fica
supervalorizado, passa a desempenhar o papel principal em todas as cenas e, se
sentido livre e desembaraçado de todas as obrigações morais e sociais, nosso Eu se
entrega de corpo e alma aos apetites sexuais, lançando-se com sofreguidão à
procura do prazer. A essa iniciativa de procurar o prazer onde quer que ele se
encontre, Freud deu o nome de libido. A libido busca os objetos proibidos. “Ela
escolhe não somente a mulher do próximo, mas também os objetos que a
humanidade inteira costuma conferir um caráter sagrado: o homem escolhe sua mãe
ou sua irmã, a mulher escolhe seu pai ou seu irmão”. Nos sonhos “o ódio tem

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trânsito livre. A fome de vingança, os desejos de morte em relação às pessoas que
amamos acima de tudo na vida, nossos pais, irmãos, irmãs, esposos e filhos, tais
desejos nada tem de excepcional nos sonhos: são impulsos censurados que
parecem provir de um verdadeiro inferno”. Egoísmo e erotismo são as duas fontes
dos sonhos (FREUD, 1996).
Entretanto, o ser humano não é apenas um animal. Além dos instintos
egoístas eróticos, existem as tendências moralmente elevadas, as aspirações
socialmente apreciadas, provenientes da censura. Esses dois tipos opostos de
tendências entram em choque e vivem em conflito. Por esse motivo é que nem todo
sonho é agradável, por essa razão é que temos pesadelos.
A realização de um desejo só provoca uma sensação de prazer quando
satisfazemos o desejo livremente. Se, por exemplo, procuro satisfazer minha fome
comendo uma maçã é bem provável que esse ato me traga prazer. Entretanto, se a
maçã que estou comendo foi roubada e se o fato de tiver roubado me causa um
sentimento de culpa e de remorso que não posso controlar, então é bem provável
que sinta desprazer ao comer aquela maçã (ESTEVAM, 1969).
Nesse caso, o desejo está em oposição com outras tendências morais, há
uma luta entre o que eu devia fazer, e a minha personalidade consciente teria
preferido muito mais satisfazer os meus princípios morais, em lugar de satisfazer
meu desejo instintivo. Na verdade, eu me sentiria mais feliz permanecendo em paz
com minha consciência moral do que satisfazendo minha fome. É isso o que
acontece nos pesadelos. Eis como se expressa a respeito um dos comentadores da
obra de Freud: “Os desejos que provocam os sonhos não são, frequentemente,
desejos aceitos pelo seu consciente; ao contrário, são desejos que ele combate,
reprime e censura. Por conseguinte, o retorno desses desejos recalcados, embora
seja uma causa de prazer para a parte inferior do homem, é uma causa de
desprazer para a parte superior. Esquecemo-nos frequentemente que o homem é
um ser duplo, disputado por tendências de sentido contrário. A censura reage pela
angústia quando ela não pode dominar o desejo animalesco que sobe das
profundezas do inconsciente” (ESTEVAM, 1969). Para Freud, “o pesadelo é
frequentemente a realização não velada de um desejo, mas de um desejo que em
vez de ser bem-vindo, foi repelido e recalcado. A angústia que acompanha a
realização desse desejo é um sinal de que o desejo recalcado se mostra mais forte

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17
do que a censura e de que ele está se realizando ou vai se realizar contrariando a
censura. O sentimento de angústia que experimentamos representa a angústia
diante da força desses desejos que, até aquele momento, tínhamos conseguido
reprimir” (ESTEVAM, 1969).
Nos sonhos, Freud distingue quatro tipos de mecanismos:
1) Condensação: Acontece muito frequente quando esquecemos certas
partes dos nossos sonhos. Geralmente são as partes mais importantes, elas levam
diretamente à solução, pois é delas que vem a resistência e que provoca o
esquecimento. O trabalho do sonho consiste em resumir numa fórmula telegráfica
toda a complexidade do mundo interior do cliente. Algumas séries de problemas
graves e complexos aparecem abreviadas no sonho: aos impulsos instintivos
inconfessáveis à luz da consciência.
2) Deslocamento: é o processo pelo qual a carga afetiva que é libertada
durante o sonho não recai, como seria natural, sobre o seu verdadeiro objeto: a
carga afetiva desvia sua direção e vai recair sobre um objeto secundário,
aparentemente insignificante. Esse é um dos mecanismos fundamentais e tanto
ocorre nos sonhos como nos fenômenos psíquicos patológicos.

FIGURA 114 – SONHOS

FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/psique. Acesso em: 17 ago. 2009.

3) Dramatização: Esse fenômeno consiste no fato de que nunca sonhamos

com ideias ou relações entre ideias. O conteúdo dos nossos sonhos é sempre
constituído por imagens e associações entre imagens. A atividade mental do sonho
se limita a imagens de origem sensorial: imagens visuais, auditivas, tácteis, etc. É
uma atividade mental de tipo inferior ao pensamento racional. Em outras palavras,
os sonhos traduzem as ideias em imagens e, por isso, a interpretação dos sonhos

AN02FREV001/REV 4.0

18
tem que percorrer o caminho oposto, ou seja, descobrir qual é o significado racional
das imagens oníricas.
4) Simbolização: Se dá quando as imagens que aparecem nos sonhos
estão em relação com outras imagens.
Cada um dos mecanismos definidos acima representa as diferentes
maneiras pelas quais o conteúdo latente do sonho é transformado em conteúdo
manifesto.

7.1.5 Fases do desenvolvimento Psicossexual

Os estudos de Freud sobre o sexo levaram-no a fazer uma série de

afirmações que escandalizou a sociedade de sua época. As ideias novas são
sempre combatidas quando surgem pela primeira vez, principalmente quando vêm
se chocar contra velhos preconceitos.
A grande ênfase da teoria freudiana, quanto ao processo da evolução
psicológica do homem, concentra-se nos primeiros anos de vida. Daí o fato de que,
até recentemente os estudos da psicologia do desenvolvimento, que sofreram
durante muito tempo grande influência da psicanálise, limitavam-se à infância e à
adolescência. A rigor, a psicanálise clássica não tem muito a dizer sobre o
desenvolvimento da personalidade após a adolescência, pois o estágio genital
representa, praticamente, o ponto final e até mesmo, ideal da evolução psicossexual
do ser humano. Mais tarde, Freud tentou ampliar a extensão desse processo
evolutivo, ao elaborar a teoria do impulso para a morte, ou, mais especificamente, a
teoria do comportamento agressivo, porém não chegou a deixar marcas
significativas (FREUD, 1996).
Para Freud, o instinto sexual é uma força que nos excita e atua
continuamente: essa força nos dá um tipo especial de prazer todas as vezes que a
satisfazemos de uma maneira acertada. O instinto existe e atua visando a realização
de um determinado objetivo. Assim podemos dizer que a finalidade para a qual
existe o instinto sexual é a conservação e perpetuação da espécie humana. Esse
objetivo pode ser facilmente alcançado pelo fato de que a satisfação do instinto

AN02FREV001/REV 4.0

19
provoca em nós uma sensação de prazer. Se não sentíssemos prazer ao satisfazer
nossos instintos certamente eles desapareceriam (FREUD, 1996).
Freud deixa bem claro que há uma diferença dizer fatos sexuais e fatos
genitais. Para que o instinto sexual realize seu objetivo, ou seja, para que se
verifique a reprodução da espécie humana, é necessário que aconteça uma série de
coisas. Uma delas é o coito, ou seja, o ato genital propriamente dito. Quando um
casal está tendo relações genitais o instinto sexual está realizando seu objetivo que
é a reprodução da espécie. Mas as relações genitais são apenas uma parte da vida
sexual: as sensações sexuais não se limitam apenas as sensações genitais
(FREUD, 1996).
De fato, para que um casal chegue a praticar o coito, é preciso que antes
seja estimulado por uma série de sensações sexuais preliminares que vão
produzindo um estado de excitação que acaba no coito. É muito grande o número
dessas sensações anteriores ao prazer genital propriamente dito. Antes de
entrarmos numa relação genital, experimentamos uma enorme quantidade de
processos psíquicos como, por exemplo, esperanças e temores, desejos e atrações,
encantamentos e ternuras, ansiedade e agressividade, etc. Todos esses processos
psíquicos são sexuais e não genitais. A diferença entre ambos está em que as
sensações sexuais têm por função desencadear os fenômenos genitais graças aos
quais se faz a reprodução da espécie humana. As emoções sexuais são, portanto,
processos psíquicos que, normalmente, conduzem aos fenômenos genitais (FREUD,
1996).
Não é só nesse sentido que o sexo se distingue das funções genitais. Além
de se manifestar nas sensações sexuais, o sexo pode se manifestar também em
outros órgãos além dos órgãos genitais. Essa segunda distinção também é muito
importante para compreendermos o verdadeiro significado da teoria de Freud.
Veremos então os cinco estágios da evolução psicossexual:
- Fase oral: Período da vida em que, praticamente, a única fonte de prazer é
a zona oral do corpo, e que apresenta como principal característica psicológica a
dependência emocional. Representado pela boca, experimentamos o prazer e
sensações gustativas como o comer e o beber e, às vezes, utilizamos para obter
prazeres sexuais, como o beijo. Qualquer parte do nosso corpo pode ser utilizada de

AN02FREV001/REV 4.0

20
duas formas: ou para nos dar prazeres específicos, como os gustativos ou para dar
prazeres sexuais.
Todas as vezes que uma determinada parte do corpo é transformada em
fonte de excitação sexual, Freud dá a essa parte do corpo o nome de zona erógena,
ou seja, zona que é capaz de gerar erotismo.
- Fase anal: Caracterizada pela retentividade.
- Fase fálica: Na qual surge o Complexo de Édipo, e o que se caracteriza
pelo exibicionismo.
- Fase latente: Em que a energia libidinosa é canalizada para outros fins. É
no período de latência que aparecem as forças do superego que provocam a
sublimação do instinto sexual. Nessa fase surgem os sentimentos de vergonha e de
pudor em relação ao sexo.
- Fase genital: Que representa o alvo “ideal” do desenvolvimento humano.
No processo evolutivo o indivíduo pode parar numa fase imatura. Nesse
caso se diz que houve uma fixação. O indivíduo pode, também, voltar a formas
imaturas do comportamento, em cujo caso se diz que houve uma regressão.
Mecanismos de defesas são formas pelas quais o eu procura manter sua
integridade. Dentro de certos limites são considerados normais. Quando, porém,
ultrapassam esses limites, tornam-se patogênicos.

FIGURA 115 – INSTINTO SEXUAL

FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/sexual. Acesso em: 17 ago. 2009.

Freud declara que as crianças experimentam desde o seu nascimento, uma

série de processos psíquicos de natureza sexual, ele não estava querendo dizer que
as crianças praticam atos genitais da mesma forma como o fazem os adultos. Tanto

AN02FREV001/REV 4.0

21
é assim que ele chama nossa atenção para as fases de desenvolvimento do instinto
sexual. O sexo tal como se manifesta nos adultos é o resultado de um longo
processo de evolução que começa desde o nascimento. Como poderíamos quando
adultos praticar atividades sexuais se o instinto sexual não existisse em nós desde
que nascemos? O instinto sexual vai se desenvolvendo em nós pouco a pouco, vai
passando por uma série de fases em sua evolução até atingir o estado normal da
maturidade, que caracteriza a idade adulta. É exatamente quando essa evolução
não se processa normalmente que aparecem os casos de perversão sexual. Se tudo
corre bem, nosso instinto sexual vai se tornando adulto e normal à medida que nos
desenvolvemos. Se, entretanto, aparece um fator qualquer que cria um obstáculo ao
desenvolvimento do instinto, surge então uma anomalia, uma aberração sexual.
Assim sendo, a existência do sexo nas crianças não deve causar espanto a
ninguém. O que é anormal é o sexo das crianças não evoluir de maneira regular e
adequada (FREUD, 1996).
O primeiro período da sexualidade infantil vai desde o nascimento até a
idade de cinco anos. Ao chegar a essa idade o instinto sexual entra em um novo
período denominado por Freud período de latência, período em que o sexo infantil
não se manifesta abertamente, mas fica, por assim dizer, incubado, ou é desviado
para outras atividades. Durante o período da latência a energia sexual deixa de ser
utilizada como energia sexual e passa a ser aplicada para outras finalidades
(FREUD, 1996).
Já na puberdade, o instinto sexual se robustece e como que desperta outra
vez para a vida passando a se manifestar abertamente. Inicia-se aí outra fase de
evolução. O aparelho genital começa a funcionar e as manifestações sexuais já são
diferentes do sexo de caráter genital. Com a puberdade começa uma nova fase
preparatória da sexualidade adulta normal (FREUD, 1996).
Para Freud, faz parte do instinto sexual infantil uma série de sensações de
prazer experimentadas pela criança. Em primeiro lugar, aparecem as sensações
bucais. Em grande parte, essas sensações são manifestações do sexo da criança, o
que é explicado por aquela teoria da dupla função que estudamos acima. A boca é
uma zona erógena e o prazer que a criança sente ao chupar é um prazer sexual. Os
psicanalistas dão a esse fato o nome de erotismo bucal ou erotismo oral. A segunda
fase atravessada pelo instinto sexual na infância é aquela em que o ânus aparece

AN02FREV001/REV 4.0

22
como fonte de prazer sexual. Esse período foi chamado por Freud de fase anal. Os
prazeres experimentados na região do ânus como, por exemplo, a sensação de
alívio que nos dá o ato de defecar representou para Freud prazeres de natureza
sexual. Segundo seu modo de pensar, se esse prazer não existisse desde a infância
não poderia haver o coito anal entre os adultos que é uma perversão sexual comum
em todos os povos da terra. Freud repete aqui o mesmo tipo de raciocínio feito
acima: a perversão sexual só pode existir baseando-se em algum tipo de atividade
que foi normal durante a infância (FREUD, 1996).
O indivíduo normal é aquele que passa pela fase anal e depois ingressa na
outra fase seguinte e vai assim evoluindo. O indivíduo anormal é aquele que, por um
motivo ou por outro, não consegue prosseguir nessa evolução normal e fica parado
ou atrofiado em uma das fases da evolução do instinto sexual.
A teoria de Freud confirma que as crianças até cinco anos de idade vivem
uma vida sexual intensa. Todos nós sabemos que as crianças são capazes de
experimentar sentimentos afetuosos inteiramente puros, sem qualquer relação com
sexo. Entretanto, as crianças são capazes de ter sentimentos amorosos de natureza
sexual.
De três a oito anos de idade os sentimentos amorosos se manifestam da
seguinte forma. O menino e a menina se abraçam, dão beijinhos um no outro,
sentam-se sempre lado a lado, se procuram entre si e não procuram os demais,
ficam pequenos presentes um ao outro. Essas manifestações tão comuns decorrem
ao que tudo indica instinto sexual das crianças.
A puberdade não é o momento em que nasce o instinto sexual. Ao contrário,
é justamente o momento em que o instinto sexual adquire sua forma definitiva, o
momento em que ele se torna maduro e adulto.
A passagem para puberdade não se faz da mesma forma no homem e na
mulher. No homem a passagem é direta e na mulher há duas fases. Na primeira a
sensibilidade se localiza no clitóris e só depois de algum tempo é que ela passa a se
localizar na vagina. O fato de ter que passar por duas etapas genitais coloca a
mulher numa situação de inferioridade, pois nela são maiores as probabilidades de
haver uma interrupção no processo normal de desenvolvimento (FREUD, 1996).

AN02FREV001/REV 4.0

23
 No desenvolvimento psicossexual o indivíduo tem nos primeiros
anos de vida a função sexual ligada à sobrevivência, e, portanto, o prazer
é encontrado no próprio corpo.
Fase Oral 1º ano Boca
Fase Anal 2 e 3 anos Ânus
Fase Fálica 3 a 4 anos Órgão Sexual
Período Latência Início aos 5 ou 6 anos Diminuem as atividades sexuais.
até a puberdade
Fase Genital até idade adulta Próprio corpo em relação ao
objeto.

7.1.5.1 Complexo de Édipo

O Complexo de Édipo é um fenômeno que pode ocorrer de três formas

diferentes: na infância, na adolescência e na idade adulta.
Em cada um desses períodos o Complexo de Édipo se apresenta de uma
determinada forma.

FIGURA 116 – MÃE E FILHO

FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/maternidade. Acesso em: 18 ago. 2009.

O complexo começa a se manifestar quando o menino começa a manifestar

de forma exagerada a preferência pela mãe. O menino passa a desejar que a mãe
exista somente para ele, torna-se ciumento em relação ao pai e faz tudo para
eliminá-lo de sua convivência com a mãe. Ao mesmo tempo, ou posteriormente,
sente-se culpado de uma falta grave, experimenta remorsos em relação ao pai. A
mesma coisa acontece com a menina: ela passa a desejar o pai e a repelir a mãe.

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24
Nesse caso o nome que se dá ao complexo é o de Complexo de Electra (FREUD,
1996).
O fato de que as crianças sejam capazes de ter sentimentos amorosos em
relação a seus pais não constitui motivo de espanto para nós, pois já sabemos que
as crianças têm vida sexual e o seu sexo não se manifesta de forma genital. Freud
afirma, além disso, que o Complexo de Édipo não só é normal, como inclusive ele
aparece e depois desaparece normalmente durante a infância. Com o simples
passar do tempo o complexo vai se dissolvendo e surge em seu lugar um perfeito
equilíbrio nas relações entre pais e filhos. Quando a evolução é normal, as coisas se
passam mais ou menos da seguinte forma:

1) O menino se liga a sua mãe por meio dos cuidados, as atenções e os

carinhos maternais. Com o tempo ele passa a querer sua mãe só para si: deseja
possuí-la totalmente.
2) Depois ele descobre a importância do pai. Percebe que não é só ele que
ama sua mãe. O pai também a ama e por isso torna-se seu rival.
3) O menino deseja casar com sua mãe, deseja possuí-la completamente só
para si, sem interferência do pai.

FIGURA 117 – MATERNIDADE

FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/maternidade. Acesso em: 18 ago. 2009.

4) Como ela já tem um marido, o menino deseja eliminar aquele rival

importuno. Luta para conseguir isso, mas evidentemente não pode vencer o pai, pois
esse é muito mais poderoso do que ele. O jeito que encontra para se vingar é o de
tornar-se agressivo, cínico, desobediente entre outros.

AN02FREV001/REV 4.0

25
 5) Com o tempo, o menino muda sua maneira de amar. Em vez de querer a
mãe só para si, ele passa daqui por diante a uma nova tendência: deseja proteger a
mãe, tenta envolvê-la com o manto protetor contra o que possa vir contra ela. Não
permite que ninguém a magoe.
6) Nessa fase, continua em competição com o pai, mas já agora admirando
as qualidades do pai. Passa a imitá-lo, deseja igualar-se a ele e tornar-se mais
importante do que ele. A essa altura, o menino já está “bancando o homenzinho”.
7) Ao ir se tornando adulto, o menino vai se tornando independente, vai se
desligando pouco a pouco da mãe. Na medida em que sua personalidade viril vai se
firmando, ele deixa de competir com o pai e começa a tratá-lo normalmente.
8) Como um adulto normal, ele passa a se interessar pelas outras mulheres.
Um belo dia se casa normalmente, sem que o Complexo de Édipo tivesse deixado
qualquer marca mais profunda em sua personalidade.
Às vezes pode ocorrer, por algum motivo determinados fatores que impedem
esse desenvolvimento normal, aí as consequências podem ser bastante dolorosas.
Dependendo do caso, o Complexo pode estragar completamente a vida do adulto,
como: Os homens que não conseguem vencê-lo tornam-se frequentemente
afeminados, acovardados e medrosos; as mulheres adquirem uma virilidade
excessiva e prejudicial. Homens e mulheres tornam-se impotentes e frios,
demonstrando grande timidez sexual. Experimentam sentimentos de inferioridade e
o medo permanente de não serem aprovados nas coisas que fazem. Sentem-se
culpados por atos que não realizaram sem que haja motivo algum para isso.
Tornam-se excessivamente agressivos ou, ao contrário, sentem-se desarmados
diante da vida. Frequentemente, o complexo de Édipo provoca a homossexualidade,
masculina ou feminina (FREUD, 1996).

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26
 FIGURA 118 – NARCISO

FONTE: http://images.google.com.br/images?hl=pt-BR&source=hp&q=imagem+narcisismo. Acesso

em: 18 ago. 2009.

Quando o Complexo de Édipo não é eliminado normalmente durante a

infância é de esperar que ele continue a atuar nas idades posteriores e venha a se
manifestar sob a forma de vários sintomas durante a vida adulta.
Em alguns casos extremos o rapaz se torna homossexual. Freud, quando
trabalha com essa questão relata também a noção de narcisismo, que está muito
relacionada ao tipo de escolha homossexual. Por outro lado, já é possível encontrar
alguns dos elementos essenciais para uma teoria do narcisismo. São eles: a ideia do
eu como objeto de amor, o postulado de uma identificação como base do narcisismo
e, ainda, a relação desses com as escolhas amorosas (GARCIA-ROZA, 1988).
Em psicanálise o narcisismo representa um modo particular de relação com
a sexualidade, sendo um conceito crucial para a formação da teoria psicanalítica tal
qual conhecemos hoje, em 1914 Freud lançou o livro Sobre a Introdução do
Conceito de Narcisismo, neste livro Freud subdivide o narcisismo em duas fases:
 Narcisismo primário - é a fase autoerótica, o primeiro modo de
satisfação da libido, onde as pulsões buscam satisfação no próprio corpo. Nesse
período ainda não existe uma unidade do ego, nem uma diferenciação real do
mundo (GARCIA-ROZA, 1988).
 Narcisismo secundário - ocorre em dois momentos: o investimento
objetal e o retorno desse investimento para o ego. Quando o bebê já consegue
diferenciar seu próprio corpo do mundo externo ele identifica quais as suas
necessidades e quem pode satisfazê-las, então concentra em um objeto suas
pulsões parciais, geralmente na mãe (GARCIA-ROZA, 1988).

AN02FREV001/REV 4.0

27
 O narcisismo não é apenas uma condição patológica, mas também um
protetor do psiquísmo. Um narcisismo “que promove a constituição de uma imagem
de si unificada, perfeita, cumprida e inteira”. (Freud, 1996). Ultrapassa o
autoerotismo para fornecer a integração de uma figura positiva e diferenciada do
outro (GARCIA-ROZA, 1988).
Nos casos menos graves, o rapaz se torna um tipo submisso e acovardado,
que experimenta sempre a necessidade de sentir-se inferior aos demais. De modo
geral, o adulto tende a ver uma reprodução de seu pai em todos os homens com
quem entra em relação. Encara todos os superiores como se fosse o próprio pai.
Como continua experimentando o sentimento de culpa procura obter as boas graças
do chefe, do professor, do patrão, das autoridades em geral. Ele faz tudo para ser
agradável porque necessita, mais do que qualquer pessoa normal, de se sentir
aprovado pelos outros, de conquistar a simpatia e a indulgência dos outros
(GARCIA-ROZA, 1988).
O menino que ama sua mãe percebe rapidamente que ela não pertence
exclusivamente a ele, pois ela pertence também a seu pai. Tal fato pode marcar
profundamente a personalidade da criança e isso acontece quando em seu espírito
se instala a ideia de que o amor é sempre assim. Ele passa a achar que a disputa do
objeto amado é essencial para haver amor: o fato de ter que disputar sua mãe
contra seu pai se converte para ele numa fonte de excitação e prazer (GARCIA-
ROZA, 1988).

7.1.5.2 Complexo de Castração

Existe em certas crianças o medo mental de ser castrado ou até mesmo, a

convicção de que já foram castrados. Isso pode acontecer por uma série de motivos,
mas o principal deles é quase sempre uma educação mal conduzida por parte dos
pais e das pessoas adultas que convivem com a criança. É fácil imaginar que as
consequências desse complexo podem ser bastante graves.
Esse complexo pode aparecer das mais diferentes maneiras. Muitos pais
observam que seus filhos manifestam a tendência de ficar mexendo toda hora nos

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28
seus órgãos sexuais. Certas crianças adquirem até mesmo à mania de exibir o sexo
as pessoas presentes. Esse hábito é, no entanto, perfeitamente normal e tende a
desaparecer por si mesmo com o passar do tempo. Todavia, os pais muitas vezes
não sabem se comportar como deviam e tratam a criança na base de ameaças do
seguinte tipo: “Se você continuar mexendo aí, eu vou cortar isso!” ou então, “Se
você não se comportar direitinho o ladrão vai roubar o teu pirulito” (ESTEVAM,
1969).
Em outro caso típico do que Freud chamava “inveja do pênis”. A história
seguinte, contada por uma menina de 13 anos, dá uma ideia mais clara do que
devemos entender pelo fenômeno de “ilusão de castração”, que vem sempre
acompanhada por emoções muito intensas resultantes da “angústia de castração”
(ESTEVAM, 1969).
Ana imaginava que todas as crianças ao nascerem pertencem ao sexo
masculino. Ela acreditava que, depois do nascimento, o médico, ou a parteira ou os
próprios pais transformavam os meninos em meninas, cortando para isso os seus
órgãos sexuais. “Eles cortaram os órgãos sexuais das meninas, dizia ela, e
começava a chorar violentamente pensando no que devia ter acontecido a ela
própria” (ESTEVAM, 1969).
As causas que explicam o surgimento do complexo de castração podem ser
encontradas em outros fatos mais diretamente ligados à educação das crianças. Um
dos resultados desses erros de educação pode ser o aparecimento de perturbações
psicológicas graves como as neuroses e psicoses (ESTEVAM, 1969).

7.2 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA JEAN PIAGET

O principal objetivo da educação é criar indivíduos capazes de fazer coisas

novas e não simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram.
As estruturas operatórias da inteligência não são inatas. (JEAN PIAGET).

7.2.1 Biografia de Jean Piaget

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29
 FIGURA 120 – JEAN PIAGET

FONTE: www.educ.fc.ul.pt/docentes/piaget/biografia.htm. Acesso em: 20 ago. 2009.

Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psicólogo e filósofo suíço,
conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil. Piaget passou
grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianças e estudando seu
processo de raciocínio. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos
da Psicologia e Pedagogia.
Jean Piaget nasceu no dia 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça.
Seu pai, um calvinista convicto, era professor universitário de Literatura medieval.
Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por História Natural ainda em
sua infância. Aos 11 anos de idade publicou seu primeiro trabalho sobre sua
observação de um pardal albino. Esse breve estudo é considerado o início de sua
brilhante carreira científica. Aos sábados, Piaget trabalhava gratuitamente no Museu
de História Natural.
Piaget frequentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou Biologia e
Filosofia. Ele recebeu seu doutorado em Biologia em 1918, aos 22 anos de idade.
Após formar-se, Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo
experimental. Lá frequentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra
em uma clínica. Essas experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a
combinar a psicologia experimental, que é um estudo formal e sistemático, com
métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes.
Em 1919, Piaget mudou-se para a França, onde foi convidado a trabalhar no
laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de
inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que crianças francesas da
mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o
pensamento lógico se desenvolve gradualmente.

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30
 O ano de 1919 foi um marco em sua vida. Piaget iniciou seus estudos
experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o
desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de Biologia levou-o
a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução
gradativa.
Jean Piaget revolucionou as concepções de inteligência e de
desenvolvimento cognitivo partindo de pesquisas baseadas na observação e em
entrevistas que realizou com crianças. Interessou-se fundamentalmente pelas
relações que se estabelecem entre o sujeito que conhece e o mundo que tenta
conhecer. Considerou-se um epistemólogo genético porque investigou a natureza e
a gênese do conhecimento nos seus processos e estágios de desenvolvimento.
Em 1921, Piaget voltou à Suíça e tornou-se diretor de estudos no Instituto J.
J. Rousseau da Universidade de Genebra. Lá ele iniciou o maior trabalho de sua
vida, ao observar crianças brincando e registrar meticulosamente as palavras, ações
e processos de raciocínio delas.
Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve três
filhas: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget
foram, em grande parte, baseadas em estudos e observações de seus filhos que ele
realizou ao lado de sua esposa.
Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos,
Piaget lecionou em diversas universidades europeias. Registros revelam que ele foi
o único suíço a ser convidado para lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris,
França), onde permaneceu de 1952 a 1963. Até a data de seu falecimento, Piaget
fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Genética. Ao longo de
sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos
científicos. Piaget morreu em Genebra, em 17 de setembro de 1980.
Piaget desenvolveu diversos campos de estudos científicos: a psicologia do
desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que veio a ser chamado de epistemologia
genética.
A essência do trabalho de Piaget ensina que ao observarmos
cuidadosamente a maneira com que o conhecimento se desenvolve nas crianças,
podemos entender melhor a natureza do conhecimento humano. Suas pesquisas

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31
sobre a psicologia do desenvolvimento e a epistemologia genética tinham o objetivo
de entender como o conhecimento evolui.
Piaget formulou sua teoria de que o conhecimento evolui progressivamente
por meio de estruturas de raciocínio que substituem umas às outras por meio de
estágios. Isso significa que a lógica e formas de pensar de uma criança são
completamente diferentes da lógica dos adultos.
Em seu trabalho, Piaget identifica os quatro estágios de evolução mental de
uma criança. Como já vimos nos capítulos anteriores, cada estágio é um período
onde o pensamento e comportamento infantil é caracterizado por uma forma
específica de conhecimento e raciocínio. Esses quatro estágios são: sensório-motor,
pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.
Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não
raciocinam como os adultos. Esta descoberta levou Piaget a recomendar aos
adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com crianças.
Ele modificou a teoria pedagógica tradicional que, até então, afirmava que a mente
de uma criança é vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Na visão de
Piaget, as crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento,
constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Ele forneceu uma
percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas educacionais
atuais. De fato, suas contribuições para as áreas da Psicologia e Pedagogia são
imensuráveis.

7.2.2 Epistemologia genética

A Epistemologia Genética defende que o indivíduo passa por várias etapas

de desenvolvimento ao longo da sua vida. Para Piaget, a aprendizagem é um
processo que começa no nascimento e acaba na morte. O desenvolvimento dá-se
por meio do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, resultando em
adaptação.
O ser humano assimila os dados que obtém do exterior, mas uma vez que já
tem uma estrutura mental que não está "vazia", precisa adaptar esses dados à
estrutura mental já existente. Uma vez que os dados são adaptados a si próprio, dá-

AN02FREV001/REV 4.0

32
se a acomodação. Este esquema revela que nenhum conhecimento nos chega do
exterior sem que sofra alguma alteração pela nossa parte. Ou seja, tudo o que
aprendemos é influenciado por aquilo que já tínhamos aprendido. Piaget somente
veio a conhecer as pesquisas de Vygotsky muito depois da morte deste.
Originalmente um biólogo, com a especialização em moluscos do Lago Genebra, fez
seus estudos de psicologia do desenvolvimento entrevistando milhares de crianças e
inicialmente observando como seus filhos cresciam.
As teorias de Piaget sobre o desenvolvimento psicológico mostraram-se
muito influentes. Entre outros, o filósofo cientista social Jürgen Habermas as
incorporou em seu trabalho, mais notadamente em a Teoria da Ação Comunicativa.
O historiador da Ciência Thoma Kuhn e o pensador marxista Lucien Goldmann
tiveram em Piaget um interlocutor importante. A influência de Piaget na pedagogia é
notável ainda hoje, principalmente por meio da obra de Emília Ferreiro sobre a
alfabetização. No Brasil, suas ideias começaram a ser difundidas na época do
movimento da Escola Nova, principalmente por Lauro de Oliveira Lima.

7.2.3 Abordagem Construtivista

Segundo Jean Piaget, um dos colaboradores desta abordagem, há uma

relação entre professor/aluno, na qual os dois aprendem. Seu estudo não se fixou
muito com a questão da educação e sim com o conhecimento, ou seja, como o
sujeito aprende, sendo por meio da ação que o sujeito aprende e por intermédio da
ação que o sujeito constrói o seu conhecimento. A relação do aluno sobre o objeto
do conhecimento é que direciona o construtivismo. O indivíduo aprende agindo
sobre o saber, experimentando, manipulando. A aprendizagem gera conhecimento.
O que se busca nessa relação é o desenvolvimento lógico das estruturas cognitivas.
O professor que utiliza essa abordagem está sempre incentivando os alunos a
pesquisarem e valorizarem muito os vários tipos de materiais que possam ser
utilizados nas suas atividades ou brincadeiras.
A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, não teve como
princípio a intenção pedagógica. Porém ofereceu aos educadores importantes

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33
princípios para orientar sua prática ao mostrar a forma como o indivíduo estabelece
desde o nascimento uma relação de interação com o meio. Relação esta, com o
mundo físico e social, que promove seu desenvolvimento cognitivo (SANTOS, 2001).
Piaget acreditava que existem, no desenvolvimento humano, diferentes
momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, certa conclusão, podem
parecer absolutamente corretos em um determinado período de desenvolvimento e
absurdos em outro (SANTOS, 2001).
Com base nos aspectos citados acima, Piaget desenvolveu os estágios do
desenvolvimento, em que contribuiu para organizar o ensino e a entender que a
cada estágio há um modo diferente da criança agir e se comportar. Só é ensinado
determinado conteúdo se a criança está motivada para tal, vai depender do seu
estágio lógico do desenvolvimento (não só físico como mental).
Um importante conceito criado por Piaget foi o conceito de equilibração
majorante (adaptação), que o indivíduo frente a estímulos novos (que o desafiem)
tende a utilizar dois tipos de mecanismos:
1) Assimilação;
2) Acomodação.
Portando, o desequilíbrio gera uma reorganização das estruturas cognitivas
em busca de um equilíbrio superior (o indivíduo avança no seu conhecimento).
O professor que trabalha com essa abordagem lança mão sempre de
desafios para os alunos. Para que ela desequilibre e tenda a equilibrar esse
conhecimento novo, por meio do ensaio e erro.
O erro é tratado como um processo de desequilíbrio cognitivo e não um
fracasso. O erro é o processo para novos conhecimentos.
Portanto, o que caracteriza esta abordagem é o sujeito agindo sobre o objeto
do conhecimento aonde ela vai adquirir o desenvolvimento lógico, cognitivo no seu
agir sobre o objeto do conhecimento.
Para concluir, é observada a forma mais ampla de compreender o tema da
afetividade na educação infantil, entendemos que primeiramente faz-se necessário
tratar rapidamente da Psicologia do Desenvolvimento Infantil, especialmente o
desenvolvimento cognitivo estudado por Jean Piaget.
A infância é uma etapa biologicamente útil, que se caracteriza como sendo o
período de adaptação progressiva ao meio físico e social. A adaptação, aqui, é

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34
“equilíbrio”, cuja conquista dura toda a infância e adolescência e define a
estruturação própria destes períodos existenciais. E, conforme ensina o psicólogo
Jean Piaget (1985), “educar é adaptar o indivíduo ao meio social ambiente”.
Quando, então, se trata de educação infantil no contexto da educação
moderna é preciso considerar quatro pontos fundamentais: a significação da
infância, a estrutura do pensamento da criança, as leis de desenvolvimento e o
mecanismo da vida social infantil.
Entra neste ponto o papel da psicologia na educação. Piaget afirma que:

[...] a pedagogia moderna não saiu de forma alguma da psicologia da

criança, da mesma maneira que os progressos da técnica industrial
surgiram, passo a passo, das descobertas das ciências exatas. Foram muito
mais o espírito geral das pesquisas psicológicas e, muitas vezes também,
os próprios métodos de observação que, passando do campo da ciência
pura ao da experimentação, vivificaram a pedagogia (PIAGET, 1985, p.
148).

Piaget foi um dos grandes estudiosos da Psicologia do Desenvolvimento;

dedicou-se exclusivamente ao estudo do desenvolvimento cognitivo, quer dizer, à
gênese da inteligência e da lógica.

FIGURA 120 – MÉTODO

FONTE: http://www.sebodomessias.com.br/loja/imagens/produtos/produtos/764_481.jpg. Acesso em:

20 ago. 2009.

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35
7.3 PRINCÍPIOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO PARA LEV SEMENOVITCH
VYGOTSKY

7.3.1 Biografia de Lev Semenovitch Vygotsky

FIGURA 121 – VYGOTSKY

FONTE:
http://images.google.com.br/images?hl=pt-BR&q=imagens+vygotsky. Acesso em: 20 ago. 2009.

Lev Semenovitch Vygotsky, nascido 11/17 de novembro de 1896, em Orsha

(país na antiga União Soviética), foi psicólogo bielo-russo, descoberto nos meios
acadêmicos ocidentais depois da sua morte.
Pensador importante, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento
intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais (e condições de
vida).
Grande parte de sua vida viveu com sua família em Gomel. Sua família era
judia. Vygotsky era o segundo filho de oito irmãos. O pai trabalhava como chefe de
departamento de um banco, além de ser representante de uma companhia de
seguros. A mãe, apesar de ser professora, não trabalhava como tal. A família era
considerada muito culta. Pais e filhos debatiam sobre diversos assuntos. O pai
deixava sua biblioteca sempre à disposição dos filhos para estudo e reuniões.
Desde muito cedo Vygotsky se interessou por várias áreas. Organizava
grupos de estudos, aprendeu vários idiomas e também gostava de literatura, poesia
e teatro.
Até os 15 anos foi educado em casa por tutores particulares. Em 1913
ingressou na Universidade de Moscou para fazer o curso de Direito, formando-se em

AN02FREV001/REV 4.0

36
1917, frequentou cursos de história e filosofia na Universidade Popular de
Shanyavskii.
Mais tarde estudou medicina, em Moscou e em kharkov, com o objetivo de
“compreender o funcionamento psicológico do homem”, pois queria trabalhar com
problemas neurológicos.
Trabalhou como professor e pesquisador de diversas áreas: psicologia,
pedagogia, filosofia, literatura, deficiência física e mental. Atuou em diversas
instituições de ensino e pesquisa, ao mesmo tempo em que lia, escrevia e dava
conferências.
Também trabalhou em uma área chamada 'pedologia', uma ciência da
criança, a qual integra os aspectos biológicos, psicológicos e antropológicos.
Considerava essa ciência como sendo básica do desenvolvimento humano.
Em Gomel, criou um laboratório de psicologia na escola de formação de
professores. Em Moscou, ajudou na criação do Instituto de Deficiências. Nesse
mesmo período fundou uma editora e revista literária. Esse seu interesse por
psicologia o fez ler criticamente, toda produção teórica de sua época em especial as
teorias da gestalt, psicanálise e o behaviorismo, além do mestre suíço Jean Piaget
(1896-1980). As obras dos referidos autores são citadas e comentadas em seus
diversos trabalhos e ele também escreveu prefácios para algumas dessas
traduções.
Em 1924, casa-se com Roza Smekhova. Tiveram duas filhas. Desde 1920
conviveu com a tuberculose, que o levou à morte em 1934, aos 37 anos de idade.
Apesar de sua formação em direito destacou-se na época por suas críticas
literárias e análises do significado histórico e psicológico das obras de arte, trabalhos
que posteriormente foram incorporados no livro Psicologia da Arte escrito entre 1924
e 1926, incluindo naturalmente a tese de doutorado sobre psicologia da arte que
defendeu em 1925.
Escreveu em torno de 200 trabalhos científicos, da neuropsicologia até
crítica literária, passando por deficiência, linguagem, psicologia, educação e
questões teóricas e metodológicas relativas às ciências humanas.
As ideias de Vygotsky multiplicaram-se nas obras de seus colaboradores,
dentre eles, Alexander Romanovich Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev.

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37
 Vygotsky, Luria e Leontiev faziam parte de um grupo de jovens intelectuais
da Rússia pós-Revolução, que trabalhavam num clima de grande idealismo e
efervescência intelectual. Baseados na crença da emergência de uma nova
sociedade, seu objetivo mais amplo era a busca do “novo”, de uma ligação entre a
produção científica e o regime social recém-implantado. Mais especificamente,
buscavam a construção de uma “nova psicologia”, que consistisse numa síntese
entre duas fortes tendências presentes na psicologia do início do século. De um lado
havia a psicologia como ciência natural, que procurava explicar processos
elementares sensoriais e reflexos, tomando o homem basicamente como corpo. De
outro lado havia a psicologia como ciência mental, que descrevia as propriedades
dos processos psicológicos superiores, tomando o homem como mente, consciência
e espírito.
Conta-se que graças a uma conferência proferida no II Congresso de
Psicologia em Lenigrado foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de
Moscou. Seu interesse simultâneo pelas funções mentais superiores, cultura,
linguagem e processos orgânicos cerebrais pesquisados por neurofisiologistas
russos com quem conviveu, especialmente Luria e Leotiev, em diversas
contribuições no Instituto de Deficiências de Moscou na direção do departamento de
Educação (especial) de Narcompros entre outros institutos (além das publicações
sobre o tema) e no atualmente reconhecido e revolucionário livro A Formação
Social da Mente, onde aborda os problemas da gênese dos processos psicológicos
tipicamente humanos, analisando-os desde a infância ao seu contexto-histórico-
cultural.
As ideias centrais que são os pilares do pensamento de Vygotsky podem ser
assim resumidas:
- As funções psicológicas têm um suporte biológico, pois são produtos da
atividade cerebral;
- O funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o
indivíduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico;
- A relação homem/mundo é uma relação mediada por sistemas simbólicos.
Um de seus méritos, sem dúvida, foi acompanhar o grande experimento
social que foi a revolução russa e a sua fundamentação teórica de Karl Marx (1818-
1883) e Friedrich Engels (1820-1895), foi a partir das proposições teóricas do

AN02FREV001/REV 4.0

38
materialismo histórico que propôs a reorganização desse saber que é a psicologia,
antevendo a tendência de unificação das ciências humanas que denominaria
psicologia cultural-histórica. Entre seus trabalhos de campo incluem-se visitas às
distintas e isoladas populações camponesas fazendo testes neuropsicológicos entre
as aldeias nômades do Uzbekistão e da Khirgizia na Ásia Central, antes e depois do
realinhamento cultural e socioeconômico da revolução socialista que incluia
alfabetização, cursos rápidos de novas tecnologias, organização de brigadas,
fazendas coletivas etc. Como descreve A. R. Luria em seu ensaio sobre diferenças
culturais e pensamento (Vygotsky, 1988).

7.3.2 Inteligência do ponto de vista interacionista

Para Vygotsky, o indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente

externo. Em sua evolução intelectual há uma interação constante ininterrupta entre
processos internos e influências do mundo social.
Vygotsky em um posicionamento que se contrapunha ao pensamento
inatista. Segundo o qual as pessoas já nascem com características, como
inteligência e estados emocionais predeterminados. Da mesma forma, enfrentou o
empirismo, corrente que defende que as pessoas nascem como uma folha de papel
em branco e que são formadas de acordo com as experiências às quais são
submetidas.
Vygotsky, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento é
fruto de uma grande influência das experiências do indivíduo. Mas que cada um
proporciona um significado particular a essas vivências. A apreensão do mundo
seria obra do próprio indivíduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado estão
intimamente ligados: nós só nos desenvolvemos quando aprendemos.
Além disso, o desenvolvimento não dependeria apenas da maturação, como
acreditavam os inatistas. Apesar de ter condições maturacionais para falar, uma
criança só falará se participar ao longo de sua vida do processo cultural de um
grupo, se tiver contato com uma comunidade de falantes.

AN02FREV001/REV 4.0

39
 A ideia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado
suscitou erros de interpretação. Várias escolas passaram a entender o ensino como
uma transmissão incessante de conteúdos enciclopédicos. Imaginando que assim os
alunos se desenvolveriam mais. No entanto, para serem assimiladas as informações
têm de fazer sentido. Isso acontece quando elas incidem no que Vygotsky chamou
de Zona de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que a criança sabe
fazer sozinha – o desenvolvimento real, e o que é capaz de realizar com a ajuda de
alguém mais experiente, o desenvolvimento potencial.
Dessa forma, o que é zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nível
de desenvolvimento real amanhã.
O bom ensino, portanto, é o que incide na zona proximal. Pois, ensinar o que
a criança já sabe é pouco desafiador e ir além do que ela pode aprender é ineficaz.
O ideal é partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento.
O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com
o aperfeiçoamento de sua prática por meio da teoria, de conteúdos pedagógicos
proporcionais à sua capacidade. Democratizando as relações de aprendizagem, a
partir das características de desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para
formar sujeitos autônomos.
Outra vertente que contribui para redimensionar a concepção de problema
de aprendizagem é representada pelo modelo sociointeracionista, no qual se
destaca o trabalho de VYGOTSKY (1988). Para o autor, o desenvolvimento cognitivo
das crianças é, inicialmente, determinado por processos biológicos e guiado,
subsequentemente, por interações sociais com adultos, que iniciam e medeiam,
pelas interações sociais, o desenvolvimento das habilidades cognitivas.
À medida que as crianças crescem, internalizam as operações e as direções
verbais fornecidas pelos adultos, utilizando-as para dirigir seu próprio pensamento.
Este é o caminho por meio do qual as formas historicamente determinadas e
socialmente organizadas para operar a informação influenciam o conhecimento do
indivíduo e a consciência de si e do mundo.
Dessa maneira, as reais relações entre processo de desenvolvimento e
capacidade de aprendizado só podem ser especificadas por meio de dois níveis de
desenvolvimento: o nível real, indicativo do nível de desenvolvimento mental da
criança e ligado ao que ela consegue fazer por si mesma; e o nível potencial,

AN02FREV001/REV 4.0

40
determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de
companheiros mais capacitados.
Por exemplo, no que se refere à definição da idade mental por meio de
testes, estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real que o
educador deve considerar como limite não superável pela criança. No entanto, é
bom ressaltar que a idade mental assim estabelecida não indica completamente o
nível de desenvolvimento.
A distância entre o nível de desenvolvimento efetivo e o nível de
desenvolvimento potencial é chamada zona de desenvolvimento proximal. Por meio
dela, podemos dar conta não só dos processos de maturação já completados, mas
também dos processos em vias de se desenvolver, demonstrando que o que uma
criança pode fazer com assistência hoje, poderá fazer sozinha amanhã.
Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal serve como índice
das funções mentais ainda em processo de complementação. Assim sendo,
concentrando os métodos diagnósticos naquilo que a criança pode fazer com e sem
orientação externa, pode-se obter informações relevantes para um delineamento
instrucional e para uma avaliação individual.
Sem querer desconsiderar o valor dos testes no diagnóstico de alguns
problemas de aprendizagem, é importante lembrar que Vygotsky chama a atenção
para a restrição do seu alcance como instrumento de medida, pondo por terra os
modismos da psicometria, ainda tão comuns em nossos meios e que tanto tem
contribuído para rotular as crianças como incapazes para aprender.
O conceito de zona de desenvolvimento proximal relativiza os métodos de
diagnóstico dos problemas de aprendizagem, uma vez que diferenças qualitativas no
ambiente social das crianças são consideradas com mais firmeza, deixando-se de
restringir o problema de aprendizagem apenas à própria criança.

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41
 FIGURA 122 – APRENDIZAGEM

FONTE: http://images.google.com.br/images?hl=pt-BR&q=imagens+vygotsky>. Acesso em: 20 ago.

2009.

Na concepção de zona de desenvolvimento proximal, o papel da

aprendizagem também é revisto. Ela passa a ser um momento privilegiado no
processo de desenvolvimento da criança, porque lhe dá a possibilidade de ativar um
grupo de processos internos no âmbito das inter-relações com as outras pessoas,
posteriormente absorvidos pelo próprio curso de seu desenvolvimento interior,
convertendo-se, por fim, em aquisições internas.
Isso não significa que a aprendizagem seja por si só, desenvolvimento, mas
que uma correta organização da aprendizagem induz ao desenvolvimento mental e
mobiliza todo um grupo de processos de desenvolvimento, impossível de ser ativado
sem o auxílio da aprendizagem.
Se entendermos a aprendizagem como um processo profundamente social,
que deve focalizar formas emergentes de aprender, então não se trata mais de
propor uma instrução programada, muitas vezes mecanizada e restrita apenas às
dificuldades. Trata-se, sim, de apostar nas capacidades das crianças, propondo um
tipo de trabalho que considere mais suas qualidades do que seus defeitos.
Finalmente, ao propiciar aos educadores e estudiosos do comportamento
humano a possibilidade de se defrontarem com uma teoria do desenvolvimento
embasada nos princípios do materialismo dialético, o autor, além de ressaltar o
papel da aprendizagem no desenvolvimento do indivíduo, afasta as concepções
mecânicas e reducionistas do problema de aprendizagem, alcançando uma visão

AN02FREV001/REV 4.0

42
mais crítica desses problemas, principalmente desmistificando-os como “doenças”
responsáveis pelo mau rendimento escolar.

7.3.3 Afetividade na educação infantil

Na teoria de Jean Piaget, o desenvolvimento intelectual é considerando

como tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Paralelo ao desenvolvimento
cognitivo está o desenvolvimento afetivo. Afeto inclui sentimentos, interesses,
desejos, tendências, valores e emoções em geral.
Já Vygotsky (2003), propôs a construção de uma nova psicologia,
fundamentada no materialismo histórico e dialético. Aprofundou seus estudos sobre
o funcionamento dos aspectos cognitivos, mais precisamente as funções mentais e
a consciência. Vygotsky usa o termo função mental para referir-se a processos como
pensamento, memória, percepção e atenção. A organização dinâmica da
consciência aplica-se ao afeto e ao intelecto.
Conforme Vygotsky (1987) explica que o pensamento tem sua origem na
esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos,
afeto e emoção. Nesta esfera estaria à razão última do pensamento e, assim, uma
compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se
compreende sua base afetivo-volitiva. Apesar de a questão da afetividade não
receber aprofundamento em sua teoria, Vygotsky evidencia a importância das
conexões entre as dimensões cognitivas e afetivas do funcionamento psicológico
humano, propondo uma abordagem unificadora das referidas dimensões.
Curiosidades: Leitura Complementar

FILOSOFIA & PSICOLOGIA – ESTRUTURAS PSICOLÓGICAS

“O critério da objetividade científica em uso, no âmbito das ciências naturais,

foi arbitrariamente transposto como critério de conhecimento na investigação das
ciências humanas e, mais especificamente, da Psicologia. Porém, o homem não se
reduz à objetividade biológica ou corporal, porque, sendo ele um ente subjetivo, o
cientista não pode restringir-se apenas a uma descrição de fenômenos ou efeitos
mensuráveis externamente. Por esse caminho, não se conhece o modo como
funciona a atividade psíquica. A pretensa objetividade descuidou da tarefa de

AN02FREV001/REV 4.0

43
investigar a subjetividade que é o sujeito egológico de seu conhecimento. Pretender
reduzir os fenômenos biológicos apenas a causas externas é, no mínimo, absolutizar
causas que são parciais, unilaterais e até secudárias.
As ciências humanas não podem apoiar-se apenas na precisão de um
método construído pela história do pensamento, e a psicologia, de modo específico,
para ser conhecida, necessita da percepção e compreensão integral do próprio
cientista. Para investigar o homem é preciso que o homem saiba usar-se por inteiro.
Não é possível pretender compreender o todo com o uso parcial de si mesmo.
Na introspecção, partindo da fenomenologia manifesta, pode-se verificar que
as primeiras experiências de aprendizagem fixam hábitos de aprender por meio de
alguns canais do corpo, por acentuada estimulação, como a visão e a audição, e os
demais se mantêm latentes. Nossa cultura, por exemplo, não estimula a aprender
por meio da degustação, e por isso, alguns, excepcionalmente, desenvolvem tal
percepção. Entre esses casos, conhecemos o enólogo, que classifica vinhos ou o
degustador de cafés, que esclarece o grau de torrefação dos grãos de café para
confirmar certa qualidade etc. Existem pessoas que, mediante o odor, conseguem
distinguir o ponto exato de cozimento de vários alimentos; além disso, por meio do
odor, reconhecem pessoas que sofrem de esquizofrenia manifesta e determinadas
neuroses.
Além do condicionamento “educativo e moral” que restringe a percepção
consciente a alguns setores orgânicos com a exclusão de outros, o eu do indivíduo,
quando condicionado, só considera como evidente o que ele vê ou ouve e, por
consequência, limita o campo da evidência é apenas o que se apresenta com
evidência aos olhos e aos ouvidos.
Freud já foi atacado e a validade científica de suas descobertas foi posta em
discussão. Ele, por meio de outros caminhos, salientou que as primeiras
experiências condicionam as subsequentes. Tudo o que o indivíduo memorizou e
fixou no passado, mesmo depois de esquecido, especialmente valores impostos,
convicções e crenças intocáveis, levam o indivíduo a projetar na percepção e na
leitura do presente o olhar do passado, de tal modo que a novidade atual passa
despercebida. Ora, o saber nasce do perceber.
A falsificação do conhecimento acontece porque, no momento da
observação ou formulação de uma hipótese, o cientista sofre a influência de um

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44
esquema interno memorizado, mas inconsciente, e por isso ele não se apoia na
evidência, mas naquilo que ele acredita que seja válido por convicção. Além disso,
aceitar como evidente apenas o que a visão e a audição percebem é pretender
estabelecer como base absoluta e única a periferia limitada do próprio organismo.
Além do mais, a visão e a audição estão restritas a perceber dentro dos limites da
própria convicção e das regras estipuladas pela cultura oficial. O indivíduo, no
presente, desconhece as origens das próprias convicções e não sabe justificá-las,
embora as defenda como se fossem valores intocáveis e que salvaguardam sua
vida, e não tem coragem de revisar o próprio eu; e a cultura estabelece critérios
convencionais para amparar o eu fictício.
Para que a Psicologia possa trocar o horizonte da psique pura e saber como
se move a atividade psíquica em sua forma original, fora de condicionamentos e
esquemas absorvidos no decurso da história, um pesquisador ou cientista não pode
contentar-se em compreender todos os comportamentos dos homens que se
verificam na experiência do mundo e descrevê-los cientificamente, eventualmente
com a ajuda de experimentos. Segundo Husserl, todos os fenômenos que se
mostram, tanto os que aparecem na língua comum, no agir, no sofrer humano ou em
qualquer ato pertinente à tipologia empírica, ainda que sejam determinados em parte
pela causalidade psicofísica, “não tocam a psique na sua interioridade autêntica que,
para ser atingida, requer a redução fenomenológica” (HUSSERL, 2002).
A redução fenomenológica consiste em não presumir que o próprio eu
individual seja verdadeiro, mas em permitir uma revisão do próprio eu, porque o
próprio eu individual é um mero ponto de referência construído pela sociedade na
qual o indivíduo nasceu e cresceu, e nunca se formou baseado no critério de valor
da própria natureza.
O caminho que nos leva à evidência da atividade psíquica original requer
uma consciência que perceba e decifre todas as linguagens organísmicas. Acima de
métodos e acordos convencionais, o cientista da psique necessita de uma
consciência exata ou coincidente à identidade do ser humano e este se autorrevela
por meio das variações e linguagens do próprio corpo, que é o livro da mente. A
objetividade só é possível se soubermos perceber e decifrar tudo o que o objeto-
corpo traduz e informa. Necessitamos saber o que a vida íntima pretende ensinar
com as doenças físicas e psíquicas, que informação a mente pretende dar com os

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45
sonhos e até com toda a fenomenologia parapsíquica, e isso não se consegue saber
apenas por informações externas verbais ou por uma educação que nos adaptou à
cultura aprendida por meio de livros e instruções externas.
A situação presente, referente aos eus individuais, está a exigir um processo
de purificação da consciência para desfazer-nos de aderências que são antitéricas à
identidade da natureza do homem. Enquanto um cientista estiver preso à cultura
aprendida ou comprometido com determinada ideologia, e defender convicções a
que aderiu afetivamente, sem saber qual é o fundamento, ele não tem confições de
emitir juízos sobre a natureza humana e nem tampouco orientá-la adequadamente.
Ao contrário, é a natureza que julga e acusa os limites de erros involuntários do
cientista por meio de disfunções orgâncias, sonhos, pulsões anômalas, paixões
incontidas e incompreendidas, fantasias absurdas etc. Se o cientista, para explicar,
busca refúgio do mistério incompreendido da vida, renunciando ao conhecimento,
ele simplesmente impede o aperfeiçoamente do saber consciente e decreta a
falência do crescimento humano.
O ser humano, desde o início de sua vida, mesmo antes do uso da razão, é
estimulado de modo repetitivo a adaptar-se segundo a imposição dos modelos
sociais ou familiares preestabelecidos; com base neles, fixa uma memória de
esteriótipos rígidos que estruturam um esquema inconsciente, segundo tais
exigências impostas, esse esquema, denominado complexo por Jung, forma hábitos
que modelam o caráter. É com base nessas influências que o ser humano perde o
contato com o mundo-da-vida. Uma vez adaptado aos modelos sociais, o eu
consciente passa a administrar a própria existência em base a fórmulas repetitivas e
não distingue se tais fórmulas são próprias ou impróprias à sua vida e saúde. (...)
Quando o eu se mostra, o sujeito já se adaptou à língua do grupo etc. Essa
esquematização imposta obscurece o eu consciente para efetuar o contato da
consciência com a luz de sua inteligência vital.
No trabalho clínico desenvolvido por diversas escolas da psicologia e,
sobretudo, (...) foi possível verificar a divergência entre os depoimentos conscientes
feitos pelo cliente e a comunicação e a informação dada pela variação fisionômica,
mímica e emotiva de sua vida. Foi no exercício clínico que se descobriu a
necessidade da psicoterapia, visto que ela é o instrumento para autenticar o eu
consciente. (...)

AN02FREV001/REV 4.0

46
 Um cientista que pretenda perceber e decifrar todas as mensagens da
atividade psíquica deve primeiramente ter um organismo sadio, ser exato como
proporção emotiva e deve ter exatas todas as percepções da rede sensorial do
próprio corpo, porque o corpo é o livro onde a psique escreve suas informações. A
objetividade primária, portanto, corresponde a uma subjetividade exata porque
somente tal subjetividade terá condições de ler e interpretar corretamente tudo o que
o objeto-corpo traduz. Essa subjetividade denomina-se subjetividade objetiva e
distingue-se do subjetivismo. O subjetivismo é tendencioso porque enfatiza aspectos
conscientes opinativos, baseado em ideologias, convicções e complexos
inconscientes. (...)
O trabalho básico da psicoterapia é o de ajustar o eu consciente ao eu real.
O terapeuta psicólogo não pode apoiar-se em critérios convencionais ou escritos,
mas deve ser um cientista que lê o modo como se move a alma humana; ele
necessita entender aonde a alma vai, onde ela está impedida e como auxiliar o seu
percurso condizente ao valor humano e, por fim, responsabilizar o eu consciente do
interessado a mudar em prol de sua vida e de seu eu pessoal, a mudar formas de
pensar, mudar atitudes, hábitos e comportamentos que são impróprios à sua
identidade e valor humano.
Enquanto um psicólogo clínico sofrer estruturas inconscientes, fixações
afetivas e sentir-se incapaz de perceber e intuir semânticas de seus clientes devido
a complexos pessoais não resolvidos, ele próprio necessita de psicoterapia de
autenticação para não pertubar os próprios clientes com opiniões pessoais
inadequadas. É fácil entender que as informações fornecidas ao cliente devem ser
aprendidas do próprio cliente. (...)
O princípio inteligente sempre formaliza no corpo seu depoimento porque
esse princípio, denominado psique, é inteligente. O corpo é imagem, a psique é
sentido. O corpo é objeto, a psique é sujeito. A psique é significante, e o corpo é
significado...
Fazer psicoterapia significa deixar-se discutir para restabelecer a
autenticidade do próprio eu consciente e aprender a funcionalidade orientada à
autorrealização. Para o exercício do diálogo psicoterápico, o psicólogo clínico deve
ser exato, e isso significa que ele deve saber verbalizar as informações colhidas em
sincronismo com seu eu autêntico, em base a tudo o que apreendeu do cliente.

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 A psicoterapia é ciência e arte. É ciência enquanto sabe precisar a
intencionalidade de natureza daquele cliente e é arte pelo fato de saber ajudar o ser
humano a construir uma obra-prima do espírito, desde que o sujeito o queira.
A psicoterapia se aproxima do trabalho do filósofo, porém, interessa-se em
saber se o homem está em conformidade com sua natureza ou essência. O
psicoterapeuta necessita também da filosofia enquanto investiga qual é a estrutura
essencial e autônoma do homem, para adequar as decisões comportamentais do
cliente a essa ordem e, assim, retomar a funcionalidade da própria natureza, com
vistas à realização pessoal.
A cura, o bem-estar, o desenvolvimento social, o crescimento econômico
acontecem como efeito secundário, mas todos os efeitos dependem de uma
variação de comportamento que acontece por decisões morais do sujeito. (...)
A psicoterapia, em sua atividade, não é demonstrável, ela o é apenas na
relação psicólogo-cliente, que posteriormente pode ser verificada nos efeitos que
produz; a intervenção é direta e sem uso de instrumentos. O diálogo não é causa
instrumental, mas causa ocasional, porque os instrumentos que causam a solução
são as ações do cliente. A causa agente são duas decisões e a finalidade a ser
alcançada é a funcionalidade vantajosa para sua vida: vantagem de saúde,
afirmação e realização. (...)
A psicoterapia se resume na competência e na arte de saber indicar o
caminho para fazer-se pessoa, segundo critérios interiores da própria originalidade
subjetiva. Na psicoterapia, o homem é o único instrumento para investigar o próprio
homem...

Trecho do Livro intitulado FILOSOFIA ELEMENTAR (VIDOR, 2008, p. 39)

Questão para Debate em Grupo. (Utilize a ferramenta Fórum)

1) Como funciona a estrutura da personalidade na visão de Freud?

2) O que Freud descobriu de importante sobre a teoria da sexualidade?

3) Quais os aspectos básicos da visão de desenvolvimento infantil de Piaget

e Vygotsky?

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 ------------------------ FIM DO MÓDULO V ----------------------

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