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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

27/8/2015

INDEX
BOOKS
GROUPS

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

MODIFICAÇÃO
DE COMPORTAMENTO
EM SITUAÇÃO ESCOLAR

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Obra publicada
com a aprovação cfa

INDEX
UNIVERSIDADE DE SAO PAULO

R e it o r : Prof. Dr. MigueI fteale

BOOKS
ED1TÔRA DA U NIVER SIDAD E DE SÃO PAULO

Comissão Editorial:
Presidente — Prof. Dr. M ário Guimarães Ferri
(In stitu to de Biociências). Mem bros: Prof. Dr.
A. Brito da Cunha (In s titu to de Biociências),
Prof. Dr. Carlos da Silva Lacaz (In stitu to de
Ciências Biom édicas), Prof. Dr. Irineu Strenger
(Faculdade de D ireito) e Prof. Dr. Pérsio de

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Souza Santos (Escola Politécnica).

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INDEX FICHA CATALOGRÁFICA


*

(Preparada pelo Centro de Catalogação-na-fonte,


Câmara Brasileira do Livro, SP.)

BOOKSM458m
Mejias, Nilce Pinheiro

tulo.
Modificação de comportamento em situa­
ção escolar. São Paulo, EPU, Ed, da Universi­
dade de São Paulo, 1973.
ilust.
Bibliografia.
1. Criança — Estudo 2. Escolares I. Tí­

73-1006
GROUPS CDI>-155.424

Índices para o catálogo sistemático:

1. Comportamento infantil escolar : Psicologia 15.424


2. Crianças escolares : Psicologia infantil 155.424
3 . Escolares : Crianças : Psicologia infantil 155L424

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NILCE PINHEIRO MEJIAS


Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

MODIFICAÇÃO

INDEX
DE COMPORTAMENTO
EM SITUAÇÃO ESCOLAR

BOOKS
GROUPS

E . P . U . — Editora Pedagógica e Universitária Ltda,


EDITORA DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
São Paulo 1973

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INDEX
BOOKS
GROUPS
© E . P . U . — Editora Pedagógica e Universitária Ltda.
São Paulo 1973

Impresso na República Federativa do Brasíl


Printed in the Federative Republic of Brazil

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INDICE

Prefácio ................................................; .......................................................... IX

Apresentação ................................................................................................... 1

PARTE I

INDEX
Introdução .................................................................. .....................................

Os estudos de modificação de comportamento ........................

Pesquisa de laboratório ...............................................................................


Pesquisa em ambiente restrito ..................................................................
Pesquisa em ambiente natural com controle de laboratório ...............
7

15
16
17

BOOKS
Pesquisa em ambiente natural .................................................................. 18
Modificação de comportamento na escola .................................. ............ 19

P A R T E II

M odificação de comportamento de escolares ............................ 31

Método ............................................................................................................ 33

GROUPS
Ambiente e sujeito .......................................................................................
Observação — descrição geral (registro em intervalo) ........................
Recrutamento e treino de observadores ...................................................
33
34
39
Ambiente e programação do recreio ....................................................... .. 42
A interação social no jogo infantil .......................................................... 44

1. Efeito da atenção de um colega sobre a interação social ........... 51

2. A professora como agente de modificação .................................. 57

2.1 Modificação da interação social de uma criança com dificuldade


de coordenação motora ...................................................................... 59

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2 .2 Aumento de freqüência de interação social em situação de


brinquedo dirigido ..........., .................................................................... 67
2 .3 Eliminação de comportamento social inadequado em situação de
brinquedo dirigido ................... . ........................................................... 72

3. Controle de comportamentos agressivos ........................................... 76


Ambiente de sala de aula .......................................................................... 85
1. Tarefa adicional empregada como meio de controlar a disciplina. 85
2. Efeito provável do comportamento de estudo sobre a atenção
do professor ............................................................................................ 91
Uma criança com múltiplos problemas ................................................. 97

INDEX
1. Na sala de aula: aumento de freqüência de comportamentos de
estudo .................................................................................................... 98
2. No recreio ................................................................................................. 1®®
2 .1 Controle simultâneo de comportamentos agressivos e de intera­
ção social ................................................................................................ 102
2 .2 Controle simultâneo de comportamentos agressivos e participa­
ção nos jogos ..................................................................................... .. • 108

BOOKS
PARTE III

Programa de treinamento de pessoal intermediário ............. 117


Diminuição de freqüência de perguntas inoportunas e aumento
simultâneo de freqüência de questões pertinentes àmatéria . . . . . 125
Modelagem de comportamento de menino comdistúrbioneurológico. 127
Problema de timidez ................................................................................... 129
Ordem nas tarefas ......................................................................................... 1S1

GROUPS
Disciplina em sala de aula ........................................................................
Disciplina na saída da classe ...................................................................
135
137

PARTE IV

Considerações finais .................................................................. 139


A quem ajudar .............................................................................................. 151
Como ajudar.................................................................................................... 151
Ajudar para que ............................................................................................. 152

Bibliografia ................................................................................. 155

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PREFÁCIO

Este livro é um dos primeiros marcos do início de uma nova


era no campo da pesquisa aplicada, na América Latina. Até muito
recentemente a pesquisa psicológica e educacional em todo mundo
limitava-se, em grande parte, a situações de laboratório rigida­
mente controladas ou compreendia a pesquisa aplicada tradicional
em que o comportamento de um grupo experimental, exposto a

INDEX
um procedimento, era comparado ao comportamento de um grupo
de controle que não era exposto ao mesmo procedimento.
Embora tais experimentos tenham contribuído para a com­
preensão do comportamento em situação educacional, é muitas
vezes difícil traduzi-los para a prática. E há várias razões para
isso. Em primeiro lugar, as condições encontradas em situações
de laboratório são, em geral, muito diferentes das encontradas na
escola e no lar, no mundo real. Muitas vezes, portanto, é difícil

BOOKS
ou impossível reproduzir no lar, na escola e em situações da co­
munidade as condições que provocaram mudanças de comporta­
mento dos sujeitos no laboratório.
Em segundo lugar, muitas vezes os comportamentos estudados
no laboratório, inclusive a pressão à barra e certas tarefas de dis­
criminação, não são comportamentos típicos diretamente relacio­
nados com os que preocupam pais, professores e psicólogos que
trabalham no lar, na escola e na clínica. Embora tais estudos pos­

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sam fornecer informações e indícios sobre os processos de apren­
dizagem, eles geralmente exigem interpretação antes de poderem
resultar em aplicações práticas no mundo real, fora do laboratório.
Além disso, a pesquisa aplicada, que exigiu o emprego de
grupos experimentais e grupos de controle, talvez não nos diga
muito sobre comportamentos individuais. Certos comportamentos,
inclusive muitos que causam grande preocupação aos professores,
são muito específicos. Muitas vezes, ainda, somente um aluno na
classe mostra um determinado comportamento. Em tais casos, o
professor poderá empregar um procedimento que, embora tenha
sido eficaz para a média dos membros do grupo e dê resultado

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para os demais alunos, não ajudará determinada menina ou me­


nino que mostra tal comportamento.
Da mesma forma, mesmo quando o professor, o diretor ou
o psicólogo escolar desenvolvem um procedimento eficaz com um
aluno determinado, é impossível estabelecer experimentalmente se
a causa da mudança foi realmente esse procedimento e não uma
outra variável coincidente. O procedimento não pode ser testado
parque não há um número suficiente de indivíduos disponíveis,
com aquele problema determinado, para formar um grupo experi­
mental e um de controle de modo que os desempenhos de um
possam ser comparados aos de outro. E mesmo que os sujeitos do

INDEX
grupo de controle e os do grupo experimental possam ser encon­
trados, será muitas vezes difícil ou mesmo impossível assegurar-se
de que a única variável alterada é a condição experimental que
está sendo testada.
Este livro, porém, demonstra que nós, que trabalhamos no
campo da Educação e da Psicologia, não mais precisamos ficar pre­
sos às limitações do laboratório e nem às impostas pelos delineamen­
tos tradicionais da pesquisa de grupo aplicada. Nos estudos aqui

BOOKS
apresentados, os alunos agiram como controle de si mesmos e, ao
reproduzir os efeitos dos procedimentos empregados, demonstrou-se
que os problemas de comportamento foram alterados por esses
mesmos procedimentos. Assim, a autora demonstrou que as salas
de aula do Brasil podem ser laboratórios onde a pesquisa alta­
mente sofisticada pode ser executada por professores, psicólogos
escolares e outros membros da escola. Demonstrou também que a
falta de laboratórios não pode ser mais empregada como desculpa

GROUPS
para a falta de pesquisa educacional.
Além disso, a autora demonstrou que esta pesquisa pode en­
volver a investigação de problemas de comportamento que os alu­
nos apresentam individualmente e que causam preocupação prá­
tica e real aos professores. E mostrou também que existem proce­
dimentos que produzem mudanças no comportamento do aluno
e que podem ser empregados pelos próprios professores ou demais
membros da escola. Tais procedimentos não precisam ser interpre­
tados para outros professores, orientadores e psicólogos, mas — o
que não acontece com a pesquisa de laboratório — podem ser
usados a qualquer momento. Prova disso é que, para realizar estes

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estudos, não se empregou nenhum equipamento de laboratório


complexo ou caro.
Este livro mostra que a América Latina já se tomou terreno
favorável para uma nova linha de investigações no campo da pes­
quisa educacional e psicológica. Devido ao desenvolvimento de
novas técnicas de registro e de observação, como as empregadas
pela autora, devido a novos delineamentos de pesquisa aplicada
que permitem ao pesquisador empregar o próprio sujeito ou o
grupo como controle de si mesmo, é agora possível investigar cien­
tificamente toda uma série de questões e procedimentos em situa­
ções de vida real que até agora não se prestavam à experimentação.

INDEX
E agora possvíel a pisicólogos e educadores realizar pesquisas com
crianças tomadas individualmente e em grupos, enquanto reali­
zam seus afazeres.
Como resultado dos esforços pioneiros de B. F. Skinner, Fred
Keller e seus colegas e do desenvolvimento de delineamentos de
pesquisa de análise de comportamento, descritas primeiro por Baer,
Wolf e Risley (1968) — e acessíveis em português em Hall, 1973
— vem-se tornando cada vez mais evidente que, nas próximas dé­

BOOKS
cadas, a sala de aula, o lar, a fábrica e outras situações de apli­
cação serão o campo de investigações mais estimulantes para a
pesquisa. Este livro indica que o Brasil participará dessa nova
linha de trabalho e dará sua própria contribuição à crescente tec­
nologia de procedimentos educacionais mais eficazes que se de­
senvolvem em laboratórios da vida real de hoje e de amanhã, em
especial, o lar e a escola. Ê, de fato, um privilégio para mim asjo-
ciar-me à autora e a este livro, pois ele constitui um esforço pio­

GROUPS
neiro e indica que o Brasil está na vanguarda de uma nova e
estimulante linha de pesquisa.

R. Vance Hall
Professor of Human Development and Education
Research Assodate, Bureau of Child Research,
University of Kansas

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APRESENTAÇÃO

As atividades aqui descritas, desenvolvidas em um período de


três anos, tiveram início em 1968, quando se nos deparou a opor­
tunidade de exercer a função de psicólogo numa unidade escolar.
Nessa ocasião, manifestamos à Direção do estabelecimento um
plano, que vínhamos acalentando, de empregar, em uma escola,
princípios de análise experimental de comportamento. O plano foi

INDEX
acolhido com bastante interesse, e pudemos contar com integral
apoio em sua realização.
As atividades cotidianas de um psicólogo em uma escola estão
longe de poder restringir-se a um plano geral de pesquisa cuida­
dosamente programado e rigorosamente executado, pois é impos­
sível prever todos os tipos de problemas de comportamento que se
irão manifestar. Mas, mesmo em relação a planos particulares para
problemas individuais, as soluções urgentes muitas vezes exigidas

BOOKS
impedem a sua elaboração e, em lugar do plano, temos, freqüente­
mente, decisões rápidas que englobam a coleta de dados, o emprego
do procedimento e a apresentação dos resultados numa fase única,
dada a rapidez com que se sucedem. E, aliás, a recíproca também
é muitas vezes verdadeira: elabora-se um plano para determinado
problema, porém nem sempre é possível realizá-lo, pelos mais
diversos motivos.
Além dessas dificuldades inerentes à natureza do trabalho,

GROUPS
surgiram ainda, em nosso caso, muitas outras que precisaram ser
removidas. Na realidade nossas atividades de psicólogo desenvol­
veram-se como que em etapas, cada uma representando um esforço
no sentido de resolver as dificuldades encontradas.
No início de 1968 não se dispunha, na literatura, de um
modelo que orientasse o tipo de trabalho proposto. O que exis­
tia eram apenas alguns artigos demonstrando a possibilidade de
empregar princípios e técnicas da análise experimental de com­
portamento em situação escolar, e sugestões extraídas de literatura
concernente à modificação de comportamento. Essas publicações,
entretanto, pareciam concordes em mostrar que, ao aplicar prin­

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2 Modificação de comportamento em situação escolar

cípios de análise do comportamento, o psicólogo atuava planejando


e supervisionando o emprego de procedimentos cuja execução dei­
xava, porém, a cargo dos que lidavam diretamente com os alunos
(os professores) ou com os pacientes (a enfermeira e os outros
membros dos hospitais psiquiátricos).
Nessas condições, atuando como planejadores e supervisores
de procedimentos que fossem executados não só pelas professoras,
mas por todos os que tinham contato com os alunos, demos início
às nossas atividades. No decorrer dessas atividades, verificamos
que os problemas que se apresentavam eram os mais diversos
abrangendo, por exemplo, comportamento verbal inadequado (fa-

INDEX
bulação excessiva), fobia de animais, indisciplina nas filas que se
formavam diante do bebedouro logo após o término do recreio,
etc. (Parece conveniente lembrar, porém, que, em nossa assis­
tência aos alunos, jamais foi incluída a programação de maté­
rias acadêmicas, porque a escola dispunha de um corpo de orien­
tadores pedagógicos ao qual a Direção atribuía a responsabilidade
dessa área.) Essas atividades mostraram logo, porém, exigências
que nem sempre eram fáceis de satisfazer e cujo atendimento en­

BOOKS
volvia uma série de problemas. Dessas exigências duas foram as
principais: utilização de uma medida que possibilitasse a verifica­
ção das relações entre os comportamentos que se desejava modifi­
car e as mudanças introduzidas nos eventos ambientais, e treina­
mento das pessoas intermediárias.
A técnica de registro de observações descrita no artigo de
Allen, Hart, Buell, Harris e Wolf (1964) aplica-se a ambiente es­
colar: assim, pareceu perfeitamente adaptável ao nosso caso, e re­
solvemos adotá-la. Ora, a aplicação dessa técnica cria dois tipos de

GROUPS
problemas: o primeiro relacionado com o recrutamento de pessoal
para sua utilização e o segundo, com o treinamento desse mesmo
pessoal. O problema de recrutamento de pessoal para o registro
de observação mostrou-se bastante complexo, levando a três ten­
tativas de solução, nenhuma delas plenamente satisfatória: na pri­
meira, trabalharam como observadores membros da própria esco­
la; na segunda, voluntários, isto é, pessoas interessadas, sobretudo
estudantes, no tipo de trabalho que realizávamos, e na terceira
foram ainda empregados estudantes com uma diferença — passa­
ram a receber remuneração por seu trabalho. Esta última tenta­
tiva, única, aliás, realmente bem sucedida, só foi possível graças

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Apresentação 3

ao auxílio financeiro recebido. O segundo problema, o do treina­


mento de observadores, foi de solução mais fácil, pois a técnica de
registro de observação adotada é relativamente simples, não exi­
gindo um período de treinamento superior a duas semanas.
A segunda exigência dessa modalidade de trabalho foi o
treinamento de pessoas intermediárias (não só de professores como
de outros funcionários da escola) para a execução adequada dos
procedimentos empregados. Esse treinamento teve, a princípio,
como objetivo principal facilitar a comunicação e a cooperação
entre o psicólogo e os demais membros da escola. Três foram as
etapas do treinamento: na primeira realizaram-se reuniões sema­

INDEX
nais, em que as professoras e os outros funcionários da escola apre­
sentavam os problemas de comportamento das crianças. Estes eram
então discutidos por todo o grupo e os procedimentos recomendados
pela psicóloga eram fundamentados nos princípios de análise de
comportamento. Essas explanações não se mostraram, porém, su­
ficientes, e partiu das próprias professoras a sugestão de um curso
regular sobre aqueles princípios. O curso foi, pois, ministrado, e
constituiu a segunda etapa do treinamento. Após o curso, visando

BOOKS
sempre a maior eficiência na execução dos procedimentos reco­
mendados aos intermediários, pareceu conveniente que as profes­
soras (e desta vez só as professoras) realizassem pequenos projetos
de modificação de comportamento, recebendo, por esse trabalho,
uma remuneração. A realização desses projetos constituiu a terceira
e última etapa do treinamento.
O tipo de trabalho proposto envolvia, entretanto, a maioria
dos funcionários da escola, exigindo sua colaboração, interferindo

GROUPS
em sua atuação, e não se desenvolveu isento de conflitos, embora
deixássemos claro, tanto nas reuniões de grupo como em nossos
contatos individuais, que estávamos realizando uma experiência,
não sendo, portanto, obrigatória a participação em nossas ativi­
dades. E, de fato, nunca houve dificuldade na observação das
crianças na classe, na fase de obtenção de uma primeira linha de
base. Algumas professorás, porém, embora não manifestassem qual­
quer opinião nem parecessem discordar de nossas recomendações,
não empregavam os procedimentos recomendados no momento em
que deveriam fazê-lo, fato que dificultou o atendimento de algumas
crianças. E não foi fácil para as orientadoras educativas adaptar-se
a uma psicóloga cujo principal papel era o de consultor — que su-

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4 Modificação de comportamento em situação escolar

geria uns tantos procedimentos para a solução de problemas de


comportamento, que insistia no registro de observação, e não se
limitava, como esperavam, à aplicação de testes para diagnóstico,
de acordo com o papel tradicional. E assim os problemas se mul­
tiplicavam.
Além disso, nunca foi possível contar com o necessário nú­
mero de observadores para o atendimento de todas as crianças
que necessitavam de assistência. E ainda que o seu número hou­
vesse sido satisfatório, o tempo teria sido insuficiente para atender
a todos os problemas, com supervisão de professores e pais em
moldes de pesquisa de laboratório ou pesquisa de ambiente res­

INDEX
trito ou mesmo pesquisa em ambiente natural com controle de
laboratório — segundo a nomenclatura de Tharp e Wetzel (1969).
A fim de contornar esse problema realizamos também outra
modalidade de trabalho denominado por esses autores pesquisa em
ambiente natural. Nesse tipo de atendimento, continuávamos ins­
truindo as pessoas intermediárias que apresentavam os problemas
de comportamento (membros da escola e pais), no emprego dos
procedimentos que pareciam adequados aos casos, agindo ainda

BOOKS
como um administrador-consultor nos programas de modificação.
E, tal como acontece nos exemplos citados por Tharp e Wetzel,
conseguíamos, em alguns casos, instruir as pessoas intermediárias
(notadamente as professoras) no sentido de observar e registrar
os comportamentos que deviam ser modificados, obtendo dados
quantitativos que permitissem certo controle dos resultados obtidos
Em outros casos, porém, viamo-nos limitados a relatos verbais e,
conseqüentemente, a um controle bastante precário. A maior fa­

GROUPS
cilidade das professoras quanto ao registro quantitativo advinha,
provavelmente, do treino a que estavam sendo submetidas.
Para resolver ainda o problema da premência de tempo, em­
pregamos outra modalidade de trabalho, semelhante ao que Kanfer
e Phillips (1969) chamam de terapia de instigação. Nessa técnica
de modificação de comportamento o psicólogo aceita o relato ver­
bal do sujeito1 como uma descrição dos eventos ambientais e a
partir dessas descrições ensina-lhe a modificar o seu ambiente e o
seu próprio comportamento. Empregamos esse tipo de atendimento
não só em pacientes individuais como em grupos de alunos e num
1. Kasfer e Philips empregam, na realidade, os termos terapia e paciente.
Preferimos modificação de comportamento e sujeito, de acepção mais genérica.

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Apresentação 5

grupo de mães. Nos grupos de alunos, estes não só controlavam


o relato verbal uns dos outros como muitas vezes sugeriam so­
luções para os problemas apresentados.
As atividades aqui descritas sob forma de experimentos e
programa de treinamento de pessoal constituem, pois, apenas uma
parcela do que foi realizado e não refletem a situação real de
um trabalho em desenvolvimento. Mas se assim as resumimos é
porque nosso objetivo é o de mostrar a possibilidade de aplicação
dos princípios de análise do comportamento à situação escolar em
nosso meio — e para tal nos pareceu que só se Justifica a apresen­
tação das atividades sob controle experimental e dos meios empre­

INDEX
gados para consegui-las.
Esperamos ter salientado que a atuação do psicólogo nos
termos mencionados só é realizável em condições especiais de
colaboração com os demais membros da escola. Gostaríamos, pois,
de expressar nosso agradecimento à Direção da escola e aos órgãos
Superiores que não pouparam esforços para tornar nosso trabalho
possível, e às professoras e demais funcionários que, como inter­
mediários na realização de nossos planos, os tomaram exequíveis.

BOOKS
E gostaríamos ainda de agradecer a todos aqueles que atuaram
como observadores e cujo trabalho contribuiu diretamente para a
realização das atividades que ora descrevemos. As idéias, suges­
tões e experiências de todos são parte integrante de nosso trabalho.
A realização da maior parte das atividades aqui apresentadas
tornou-se possível graças ao auxílio financeiro concedido pela Fwn-
dação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo, à qual
expressamos nosso reconhecimento.
Não poderíamos, nesta oportunidade, deixar de manifestar

GROUPS
nossa gratidão ao Dr. R. Vance Hall, com quem mantivemos cor­
respondência, pelo interesse que demonstrou e pela ajuda inesti­
mável que nos prestou, através de apreciações e esclarecimentos,
em diferentes fases destas atividades; e a todos aqueles que, de
uma forma ou de outra, contribuíram para a realização deste
trabalho.
E, enfim, agradecemos profundamente à Dra. Carolina Mar-
tuscelli Bori pelo apoio que nos prestou durante a realização da
pesquisa e, sobretudo, pela leitura crítica do texto e pelas suges­
tões que muito contribuíram para a forma em que se apresenta
esta publicação.

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2 - Modificação INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!
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Introdução

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Os Estudos de Modificação de Comportamento

Pesquisa de Laboratório
Pesquisa em Ambiente Restrito
Pesquisa em Ambiente Natural com Controle de
Laboratório

BOOKS
Pesquisa em Ambiente Natural
Modificação de Comportamento na Escola

GROUPS

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OS ESTUDOS DE MODIFICAÇÃO DE
COMPORTAMENTO

“Empregando embora uma terminologia diferente, as técnicas


de modificação de comportamento são tão velhas quanto as pro­
verbiais montanhas: a História, o Folclore e as lendas estão re­
pletas de ilustrações curiosas do processo em andamento”, diz
Franks (1969). Para ilustrar esta afirmação cita, entre outros, os

INDEX
seguintes exemplos: Plínio, o Velho, em sua Historia Naturalis
apresenta alguns métodos engenhosos para criar aversão ao álcool,
“erradicando o alcoolismo, mas não o homem” e entre eles o de
colocar uma aranha pútrida no copo do paciente. Na Turquia do
século XVIII os fumantes eram arrastados pelas ruas de Constan­
tinopla com seus cachimbos transpassados no nariz. E, no início
de 1800, Johan Chrístian Reil tratou pacientes depressivos, que
apresentavam estado de estupor, infestando-os com sarna — pro­
cedimento eficaz em tomar reforçador o comportamento motor de

BOOKS
coçar.
Embora tais técnicas possam constituir parte integrante de
sua evolução e ter interesse para o historiador, na realidade, porém,
a modificação de comportamento tem por base teorias de aprendi­
zagem cuja origem remonta aos princípios de condicionamento
de Ivan Petrovich Pavlov e à lei do efeito de Edward Lee Thom-
dike, extraídos de estudos experimentais realizados no fim do
século XIX e princípios do século XX. Assim, enquanto alguns

GROUPS
autores empregam termos derivados do trabalho de Sldnner, outros
usam a linguagem e os conceitos do sistema de Hull, enquanto
outros ainda utilizam os conceitos extraídos de Guthrie. No en­
tanto, apenas os conceitos mais amplos e mais solidamente
estabelecidos, comuns a todas essas teorias, são empregados em
modificação de comportamento. Dessa forma, embora com origem
nas diferentes teorias, as operações reais da modificação de com­
portamento podem ser descritas com facilidade por qualquer uma
delas — porque os pontos de divergências são relativamente pe­
quenos, não chegando a refletir-se no comportamento do modifi­
cador (Ullman e Krasner, 1966).

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10 Modificação de comportamento em situação escolar

Tal simplicidade de operações em meio à diversidade das ori­


gens talvez seja responsável pela dificuldade encontrada no traçar-
se um histórico da modificação de comportamento que mostrasse
com clareza as diversas filiações dos vários autores. Além disso,
notamos ainda que a formação clínica de alguns, ao lado da
formação experimental de outros, torna freqüentemente difícil di­
ferenciar, entre as publicações, a modificação-terapia da modifi-
cação-demonstração; ou mesmo, na modificação de comportamento
voltada para a educação, a modificação-demonstração da modifi-
cação-clínica ou a modificação-demonstração da modificação-apli-
cação.

INDEX
No entanto, alguns autores, como Wolpe (1969) e London
(1970), parecem concordes em afirmar que a modificação de com­
portamento, enquanto aplicação de princípios de aprendizagem,
tal qual a conhecemos hoje, surgiu em 1920 com o célebre expe­
rimento de Watson e Rayner, em que os autores procuraram fazer
aplicação de princípios de condicionamento com o menino Albert.
Watson e Rayner condicionaram o menino Albert a ter medo de
um rato branco e, por generalização, de outros animais peludos,

BOOKS
levantando a hipótese de que o condicionamento poderia ser eli­
minado de quatro maneiras: por extinção experimental; por ativi­
dades “construtivas” com o objeto temido; por “recondicionamento”
se o menino fosse alimentado com doce na frente do animal; e
por algo que competisse com o medo, como a estimulação erógena
na presença do objeto temido. Ora, as três últimas suposições obe­
decem ao modelo do contra-condicionamento que, diz Wolpe,
“veio a ocupar um lugar proeminente na terapia comportamental
da neurose”. O experimento não pôde ser terminado porque Albert,
GROUPS
filho de uma enfermeira, havia vivido até então no ambiente do
hospital, mas teve de deixá-lo. Foi só em 1924 que uma das su­
posições dos pesquisadores foi testada por Mary C. Jones, com o
menino Peter. Peter tinha medo de um rato branco — medo que
se generalizava para um casaco de pele, para o algodão, etc.,
“mas não para blocos de madeira e outros brinquedos semelhantes”.
Mary G. Jones conseguiu dominar-lhe o medo com a aproximação
gradativa de um coelho, enquanto o menino ingeria um alimento
apreciado. "Com esta confirmação de uma das suposições de Watson
e Rayner”, segundo Wolpe, “nascia a terapia de comportamento*\
Esse nascimento passou, porém, quase despercebido e durante um

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Introdução 11

quarto de século apenas se realizaram na área alguns trabalhos


esporádicos, entre esses, a introdução do mecanismo de extinção,
por Dunlap (1932) em tratamento clínico, a tentativa de Guthrie
de sistematizar o emprego de princípios de aprendizagem c o
emprego da terapia aversiva em fetichismo sexual (Max, 1935).
Nenhum, porém, teve repercussão.
As únicas obras que despertaram algum interesse foram a
publicação de Condüioned Reflex Therapy, de Salter (1949), pela
idéia de aplicar métodos de condicionamento ao comportamento
anormal, © o trabalho de Shoben (1949), sobre psicoterapia como
um problema de aprendizagem. A primeira causou, porém, pouco

INDEX
impacto sobre os psicólogos porque o método clínico principal
que descrevia não tinha relação aparente com os princípios esta­
belecidos experimentalmente; e o segundo, embora sugerisse para o
condicionamento um importante papel em psicoterapia, ainda se
mostrava subsidiário ao modelo psicanalítico. E Wolpe termina
sua resenha histórica com o artigo Experimental Neurosis as Lear-
ned Behavior (1952) — em que apresenta um sumário dos expe­
rimentos que havia realizado entre 1947 e 1948, demonstrando a

BOOKS
produção e a extinção de neurose em gatos em função de princí­
pios de aprendizagem — como um trampolim de acesso ao interesse
pela terapia de comportamento. “Os mesmos princípios (e mais
tarde alguns outros)”, diz ele, “foram aplicados às neuroses hu­
manas de vários modos (Wolpe, 1954, 1958; Eysenck, 1960, 1966)”.
No entanto, London (1970), em um histórico bem mais redu­
zido, em que cita apenas Mary Cover Jones, Guthrie e Mowrer,
depois do trabalho pioneiro de Watson e Rayner, afirma que essa

GROUPS
situação de pouco interesse pelo assunto durou até 1958, “quando
Joseph Wolpe se lançou como a figura mais significativa do campo
com a publicação de seu livro Psyckotherapy by Reciprocai Inhi-
b i t i o n Considerando-se que esse trabalho trata do problema da
neurose em seres humanos, parece justificar-se a proeminência que
London lhe dá como um marco na evolução da modificação de
comportamento. Quanto a Mowrer, citado por London, planejou,
em 1930, um tratamento de condicionamento clássico para a enu-
rese. Esse tratamento é mencionado em um pequeno histórico da
modificação de comportamento, apresentado no programa do Se­
gundo Congresso sobre Modificação de Comportamento, realizado

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12 Modificação de comportamento em situação escolar

no sul da Califórnia (1970), como sendo ainda o mais eficaz paia


o problema.
Paralelamente, entretanto, e a partir do relato de Lindsley e
Skinner (1954) sobre o êxito da aplicação de procedimentos de
condicionamento operante a certos comportamentos muito limi­
tados de pacientes psicóticos, desenvolveu-se grande interesse pela
análise experimental do comportamento, com aplicações cada vez
mais amplas (Davison, 1969; London, 1970; Wolpe, 1969). Se­
guiram-se então trabalhos de Azrin, Bachrach, Ferster, Goldiamond,
Lovaas e outros, cujos interesses e esforços se foram dirigindo cada
vez mais a situações e problemas humanos que não eram tradi­

INDEX
cionalmente considerados dentro do escopo da psicoterapia (Lon­
don, 1970). E as publicações de livros e trabalhos de pesquisa, de
tal forma se multiplicaram, que é por vezes difícil acompanhar
as tendências dominantes ou a evolução em um ou em outro setor.
Em 1962, seguida de outras, apareceu a primeira revista especia­
lizada, fato que testemunha, com eloqüência, a atividade dos pes­
quisadores e o crescente interesse pelo campo.
Enfim, a modificação de comportamento teve como ponto de

BOOKS
partida um conjunto de técnicas baseadas em princípios de apren­
dizagem estudados em laboratórios com animais — técnicas que,
confirmadas com seres humanos, foram logo a seguir ampliadas,
sofrendo as transformações consideradas necessárias não só para
atender às exigências de uma espécie diferente, como às das mais
diversas situações.
E é Ferster (1970) quem dá uma idéia clara, precisa e rica
em pormenores, da influência do seu treino em experimentos com

GROUPS
animais sobre sua contribuição aos trabalhos realizados no Linwood
Childrerís Center1: “Em meus experimentos com animais eu tra­
tava cada sujeito como um indivíduo. No decorrer dos experimen­
tos as condições eram continuamente modificadas de acordo com
o desempenho do sujeito. Aprendi as minúcias do comportamento
do organismo e, como experimentador, respondi aos seus porme­
nores mais refinados. Raramente um animal se mostrava tão dife­

1. O Linwood Children's Center, em EUicott City, Maryland, é uma


instituição dedicada à recuperação de crianças autistas, onde Ferster, du­
rante cinco anos, realizou um trabalho de pesquisa relacionado a muitos
aspectos da etiologia, diagnóstico e tratamento do autismo.

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Introdução 13

rente dos demais que eu não pudesse trabalhar com ele. Eu sem­
pre procurava o fator responsável por suas características únicas
e tentava levá-las em consideração. Cada pombo diferia quanto à
quantidade necessária de grão para a manutenção de uma porção
adequada de comportamento. A altura do disco ou da barra tinha
que ser ajustada ao tamanho do animal e a transição de um es­
quema de reforçamento para outro era sempre uma tarefa única,
cuidadosamente ajustada ao desempenho apresentado, embora a
forma geral do desempenho final fosse comum a todos os animais.
Cada animal era, de vários modos, diferente, e o objetivo do ex­
perimento era descobrir um fator comum que estivesse além das

INDEX
características próprias de cada indivíduo”. É assim que Ferster
explica sua facilidade em descrever, em termos de uma análise de
comportamento, a interação que observou entre a terapeuta e as
crianças em tratamento no Limoood Children's Center. Descrições,
aliás, que se tornaram linguagem corrente naquele centro, aplai­
nando as dificuldades que existiam para a compreensão e o em­
prego dos procedimentos adotados. Mas o que seria interessante
salientar é que o benefício dessa compreensão abrangeu tanto a

BOOKS
equipe daquele centro, quanto o próprio Ferster, que afirma: “Em
resumo eu gostaria de descrever como a equipe de Linwood e eu
modificamos o comportamento uns dos outros. De modo geral, al­
cançamos menor benefício da aplicação literal dos métodos de
experimentação com animais que de uma descrição sistemática e
objetiva do comportamento.” O autor mostra, assim, o que parece
terem sido seus primeiros passos no trabalho de análise experimen­
tal do comportamento humano.
A partir de experiências como as de Ferster e outros, expan­

GROUPS
diu-se, em menos de vinte anos, a modificação de comportamento:
para as escolas, alterando comportamentos inadequados ou redu­
zindo deficits comportamentais; para as instituições de retardados,
reabilitando-os; para as instituições de delinqüentes, reeducando-
os; para os lares, orientando os pais na educação dos filhos e che­
gando mesmo a elaborar programas para comunidades. Nessa lon­
ga trajetória jamais perdeu, porém, sua modalidade de pesquisa,
conservando sempre as características da ciência experimental de
onde derivaram seus princípios básicos e suas técnicas.
O modificador de comportamento mantém sua prática sob
contínuo controle experimental. "Nas ciências experimentais", dès

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14 Modificação de comportamento em situação escolar

Risley (1971), “as atividades de terapia e de experimentação come­


çaram a fundir-se ultimamente para formar um campo em evolução
denominado modificação de comportamento”. Assim sendo, “a mo­
dificação de comportamento deve responder a duas audiências — à
do terapeuta, que exige resultados práticos, e à do pesquisador,
que exige pesquisa de qualidade”. O modificador de comportamen­
to deverá ser, portanto, um experimentador, mas, para isso, precisa
ser treinado também a adaptar a experimentação às condições em
que opera.
Tharp e Wetzel (1970) mostram muito claramente este pro­
blema apresentando a pesquisa em modificação de comportamento

INDEX
em quatro ambientes diferentes, que seriam como que pontos de
uma escala contínua: pesquisa de laboratório, pesquisa em ambiente
restrito, pesquisa em ambiente natural com um tipo de controle
comumente empregado em laboratório e pesquisas realizadas em
ambiente natural.
Parece interessante, porém, repetir algumas considerações que
fazem, antes, sobre o assunto:
É comum ouvir falar do avanço das ciências comportamentais

BOOKS
em sua forma ideal como uma progressão lógica e contínua, ca­
minhando de pesquisas de laboratório rigidamente controladas,
para pesquisas que buscam meios de controlar o comportamento
humano no ambiente natural. Isto é, os princípios podem ser
descobertos no laboratório, onde se estabelece o controle sobre
processos básicos simples. Depois, gradualmente, vai-se a análise
estendendo a situações cada vez mais complexas e a interações em
situações de “vida real”, e essas complexidades vão sendo com­
preendidas em termos dos processos mais básicos. Tal progressão,

GROUPS
no entanto, não existe ordenada, pois as pesquisas não surgiram
em sucessão contínua, mas em todos os pontos simultaneamente, e
isso rouba da literatura sobre modificação de comportamento a ca­
racterística de ordem. E há na situação (dizem ainda os autores)
muito desacordo; alguns pesquisadores de laboratório encaram o
trabalho no ambiente natural como destituído de controle e até
irresponsável, e consideram a tentativa de estender os princípios de
aprendizagem ao ambiente natural, como prematura; segundo eles,
não chega, nem mesmo na melhor das hipóteses, a constituir
uma pesquisa, uma vez que a demonstração de uma relação fun­
cional básica está muitas vezes ausente e nada de novo é acrescen­

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Introdução 15

tado aos princípios básicos. Os psicólogos clínicos, por outro


lado, se ressentem dessa atitude dos pesquisadores de laboratório.
Acreditam na possibilidade de uma ciência aplicada do comporta­
mento humano. Crêem que, até certo ponto, está o comportamento
humano sujeito a leis e portanto relacionado com o ambiente que
o envolve. Acreditam que o comportamento humano muda na me­
dida em que muda o ambiente e que, modificando-se este, pode
aquele ser modificado. Mas nem por isso ignoram os psicólogos
clínicos as dificuldades que enfrentam. E há críticas e contra-crí-
ticas de ambas as partes.

INDEX PESQUISA DE LABORATÓRIO

Alguns pesquisadores demonstraram que o trabalho contro­


lado de laboratório, realizado com sujeitos humanos, pode fornecer
informações valiosas sobre processos básicos e que os resultados
obtidos com animais podem ser repetidos ao nível humano. Assim,
por exemplo, Long (1959) que, ao desenvolver uma técnica de
laboratório para estudar os efeitos dos esquemas de reforçamento

BOOKS
sobre o comportamento de crianças, demonstrou relações regula­
res entre as mudanças de freqüência de uma resposta simples e as
mudanças no esquema de reforçamento; Bijou e Sturges (1959)
que estudaram, no laboratório, os efeitos de diferentes tipos de
reforçadores, e Azrin e Lindsley (1956) que, ainda em situação
controlada de laboratório, verificaram o efeito da apresentação e
supressão de reforçamento na manutenção e extinção do compor­
tamento de cooperação entre duas crianças. Estudos como esses

GROUPS
demonstraram a possibilidade de estender as técnicas de laborató­
rio (utilizando resposta simples como mover uma barra, deixar
cair uma bola de gude num orifício, etc.) ao controle de comporta*
mento de sujeitos humanos normais. Outro passo foi dado no desen­
volvimento das técnicas de modificação de comportamento em
seres humanos quando os pesquisadores demonstraram, no labo­
ratório, que o comportamento dos indivíduos chamados anormais
estava sujeito ao mesmo tipo de controle que o comportamento
dos normais — verificação que provocou, aliás, o desenvolvimento
de novos modos de definição das características anormais do com­
portamento Tharp e Wetzel citam como exemplo os trabalhos de

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16 Modificação de comportamento em situação escolar

Ferster e DeMyer (1962) com crianças autistas; de Ellis, Bamett e


Pryer (1960); de Bijou e Oblinger (1960) e de Bijou e Orlando
(1961) com crianças retardadas; e de Lindsley (1956) com crian­
ças esquizofrênicas. E ainda em um terceiro grupo de trabalhos,
realizados em laboratório, incluem o estudo de comportamentos
socialmente significantes em lugar das respostas simples escolhidas
em consideração às exigências de pesquisa. E citam, nesse grupo7 o
controle experimental da tartamudez, de Flanagan, Goldiamond,
Azrín (1958); o de chupar o dedo, de Baer (1962); o do compor­
tamento imitativo de Baer e Sherman (1964); o da agressão de
Bandura e Walters (1963) e o do sorriso de Brackbill (1958).

INDEX PESQUISA EM AMBIENTE RESTRITO

A pesquisa em ambiente restrito mantém, em essência, os


requisitos de uma pesquisa de laboratório. A enfermaria de um
hospital, e instituição para delinqüentes, a sala de aula constituem
ambientes delimitados onde é ainda possível controlar a quantidade

BOOKS
e a variedade de estimulação. Como representativos desta fase,
Tharp e Wetzel citam os trabalhos de Ayllon, realizados em uma
enfermaria de hospital psiquiátrico, onde não foram empregados
reforçadores mecânicos e onde os comportamentos visados foram
manipulados pela equipe de assistentes da própria enfermaria e não
por pesquisadores (Ayllon, 1963; Ayllon, 1966; Ayllon e Azrin, 1964,
1965; Ayllon e Houghton, 1962; Ayllon e Michael, 1959). E seria
interessante acrescentar à lista alguns trabalhos realizados em am­

GROUPS
biente escolar (Harris, Johnston, Kelley e Wolf, 1964; Hart, Allen
Buell, Harris e Wolf, 1964; Allen, Hart, Buell, Harris e Wolf, 1964;
Patterson, 1966; Hall, Lund e Jackson, 1968).
Ê importante notar nessa modalidade de pesquisa que os
psicólogos fazem as prescrições mas estas são, na realidade, exe­
cutadas pelos que lidam diretamente com os sujeitos e são, por
isso, os responsáveis naturais, por assim dizer, pelo controle do
ambiente. Esse grupo de pessoas inclui auxiliares, atendentes, en­
fermeiras psiquiátricas e regulares e professores — conforme o
ambiente. Para a execução exata das ordens, verificou-se, porém,
a necessidade de treino do pessoal; treino que, a princípio, incluía
tão somente as técnicas de registro do comportamento que devia

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Introdução 17

ser modificado e instruções gerais sobre como apresentar e sus­


pender o reforçador social, e que se foi tomado cada vez mais ela­
borado, obedecendo a exigências do próprio trabalho.

PESQUISA EM AMBIENTE NATURAL COM CONTROLE


DE LABORATÓRIO

Algumas inovações importantes em modificação de compor­


tamento surgiram com a combinação de técnicas de laboratório
conjugadas com técnicas para ambiente natural. Essa inovação in-

INDEX
introduziu no ambiente natural um grau de controle até então
inédito, dando, ao mesmo tempo, maior ênfase e precisão à avaliação
dos resultados obtidos. Como exemplo desse tipo de pesquisa Tharp
e Wetzel citam o trabalho de Wolf, Risley e Mees (1964) com
Dicky, menino de três anos e meio. O caso vai aqui relatado com
alguns pormenores, no intuito de ilustrar a dupla modalidade de
pesquisa em ambiente natural e de laboratório com a utilização de
intermediários, dando a perceber, ao mesmo tempo, alguns aspectos

BOOKS
da metodologia empregada em modificação de comportamento.
De acordo com o histórico apresentado no relatório do hospital,
Dicky tinha nove meses quando se descobriu que tinha catarata nos
dois olhos. E foi nessa época que começou a manifestar crises de
birra e outros problemas na hora de dormir, Aos dois anos, Dicky
sofreu nos olhos uma operação que tomou imperativo o uso de
óculos, que ele recusou, apesar dos esforços insistentes dos pais
durante um ano. Além disso, não se alimentava normalmente e
seu repertório verbal e social era muito pobre.

GROUPS
No primeiro passo do tratamento dessa criança, os experimen­
tadores procuraram eliminar as manifestações de birra e fazer com
que permanecesse na cama, na hora de dormir. O tratamento teve
início no próprio hospital. O procedimento empregado era uma
combinação de punição leve e extinção: logo que Dicky embirrava,
era colocado em seu quarto, cuja porta permanecia fechada até que
a birra cessasse. Quando a criança apresentava crises de birra ou
se recusava a permanecer na cama na hora de dormir, fechava-se
a porta do quarto até que apresentasse o comportamento desejado.
Se a criança não oferecia problema, a porta permanecia aberta. Ê
importante salientar neste caso que na primeira fase do trabalho

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18 Modificação de comportamento em situação escolar

o procedimento foi executado pelas atendentes; numa segunda


fase os próprios pais passaram a executá-lo, durante suas horas
de visita, portanto ainda no hospital, sob a supervisão da atendente.
Dicky passou depois a fazer visitas curtas aos pais durante o dia;
em uma primeira visita à noite, acompanhou os irmãos na rotina de
ir para a cama, porém voltou para dormir no hospital. Alguns dias
depois (ainda com a assistência da atendente) passou sua pri­
meira noite em casa, e não apresentou problemas. Daí em diante
foi aumentando, gradativamente, a freqüência das noites que pas­
sava em casa. E, assim como os pais aprenderam a lidar com esses
comportamentos, aprenderam também a levar o menino a usar

INDEX
óculos, a comer adequadamente e a expandir o vocabulário, dando
prosseguimento ao trabalho iniciado no hospital.
Esse trabalho, como muitos outros que se seguiram, combinou
a situação de laboratório com a de ambiente natural. No ambiente
de laboratório os pesquisadores investigaram, portanto, os modos
de controle de comportamento que, descobertos, passaram a ser
introduzidos no ambiente natural, aumentando a amplitude do
controle já obtido. Além disso, a situação de laboratório foi ainda

BOOKS
empregada para o treino das pessoas do ambiente natural do
sujeito, que, assim preparadas, passaram a assumir a responsabi­
lidade pela manutenção das modificações obtidas. •

PESQUISA EM AMBIENTE NATURAL

A pesquisa de modificação de comportamento em ambiente

GROUPS
natural apresenta grandes dificuldades pelos problemas de con­
trole e coleta de dados. Foram, porém, dentro dessa modalidade,
realizados vários trabalhos, que contêm muitas implicações não só
para a reorganização do esforço terapêutico e educativo, mas tam­
bém para o treino e administração do pessoal auxiliar. Entre as
obras citadas por Tharp e Wetzel está a de Boardman (1962), em
que o modificador agiu como consultor dos pais de um menino de
cinco anos e meio que apresentava problemas de mentira, agres­
sividade e fuga. O modificador nunca viu a criança, tendo mantido
apenas uma entrevista pessoal com os pais, e as demais, por tele­
fone. Sem apresentar dados quantitativos, o estudo relata, entretan­

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Introdução 19

to, resultados positivos. Outro trabalho citado por Tharp e Wetzel


é o de Williams (1959) sobre uma criança que chorava e gritava
na hora de dormir, exigindo a presença dos pais. Estes foram ins­
truídos não só quanto ao modo de agir com o filho, mas também
quanto à maneira de registrar-lhe o comportamento. E através do
registro pode constatar-se que os resultados obtidos foram positivos.
Um terceiro trabalho citado é o de Lovibond (1963), que instruiu
pais e filhos a utilizar um aparelho auxiliar no tratamento da enu-
rese. O tratamento foi supervisionado por meio de visitas ao lar e
chamadas telefônicas, e os pais instruídos a manter um registro
dos resultados obtidos. No acompanhamento do caso, que durou

INDEX
dois anos, as crianças não reincidiram, fato que, segundo Tharp e
Wetzel, parece demonstrar modificação de comportamento du­
radoura, tanto dos filhos quanto dos pais.

MODIFICAÇÃO DE COMPORTAMENTO NA ESCOLA

A modificação de comportamento começou a tomar impulso,

BOOKS
como vimos, a partir dos trabalhos de Wolpe, no fim da década
de cinqüenta. Assim, o fato de ter surgido, com o trabalho de
Zimmerman e Zimmerman, já em 1962, a primeira publicação re­
latando modificação de comportamento em situação escolar, e de
ter sido seguida de muitas outras, ainda na década de sessenta,
parece revelar o interesse e a importância que os pesquisadores
atribuíram a essa área de aplicação.
Os sujeitos de Zimmerman e Zimmerman eram dois meninos

GROUPS
de onze anos de idade, pacientes internos de um centro residen­
cial de treinamento, onde freqüentavam aulas diárias de linguagem
durante uma hora. Um dos meninos, toda vez que era chamado a
soletrar uma palavra estudada, parava por alguns segundos, fazia
caretas e murmurava sons que não tinham relação alguma com a
palavra indicada. O outro apresentava crises de birra (gritava,
esperneava, etc.), falava como criancinha e fazia, freqüentemente,
comentários ou perguntas irrelevantes. O procedimento utilizado
nestes casos consistiu em ignorar os meninos sempre que mostra­
vam os comportamentos inadequados citados, dando-lhes, porém,
atenção sob a forma de sorrisos, troca de palavras, aproximação,
toda vez que emitiam comportamentos adequados à sala de aula.

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20 Modificação de comportamento em situação escolar

Depois de um mês, os meninos apresentavam um nível de emissão


dos comportamentos indesejáveis próximo de zero. Enquanto o
primeiro trabalhava de modo mais eficiente, melhorando seu ren­
dimento escolar, o comportamento verbal do segundo se mostrava
bastante satisfatório.
Em seguida à publicação de Zimmerman e Zimmerman, sur­
giram as publicações dos trabalhos realizados na escola-laboratório,
de nível pré-primário, da Universidade de Washington: o de
Harris, Johnston, Kelley e Wolf (1964), que eliminaram o com­
portamento regressivo de engatinhar “em demasia” (isto é, a maior
parte da manhã) de uma criança de três anos e três meses; o de

INDEX
Hart, Allen, Buell, Harris e Wolf (1964), que eliminaram o compor­
tamento de chorar muito ante qualquer pequena frustração, de
dois meninos — o primeiro de quatro anos e um mês e o segundo
que acabava de completar o quarto aniversário; o de Allen, Hart,
Buell, Harris e Wolf (1964), que desenvolveram o comportamento
social de uma menina de quatro anos e três meses, que passava
apenas aproximadamente 10 por cento de seu tempo em interação
com outras crianças no recreio; no mesmo ano foi ainda publicado

BOOKS
outro artigo em que Harris, Wolf e Baer (1964) repetiram a des­
crição dos trabalhos acima, com o acréscimo de um quinto caso,
de Johnston, Kelley, Harris e Wolf em que os autores levaram uma
criança, que nunca se entretinha com qualquer tipo de jogo vi­
goroso, a desenvolver um repertório de comportamento que incluía
brinquedos mais ativos (um relato pormenorizado deste estudo foi
publicado ainda pelos autores em 1966).
Entretanto, Patterson (1966) em outro local, conseguia con­
trolar, na sala de aula, o comportamento hiperativo de um me­
GROUPS
nino de nove anos que cursava o segundo grau de uma escola
primária. Essa criança havia sido encaminhada à clínica psicoló­
gica da Universidade por causa de seus comportamentos hipera-
tivos marcantes e de seus atraso acadêmico.
No fim da década de 60, conforme relatam Hall e Copeland
(1971), o próprio Hall e ainda Becker, Wolf, ó Leary e McKenzie
realizaram vários estudos, demonstrando que a atenção do profes­
sor e um sistema de fichas apoiado em vários reforçadores podiam
ser utilizados para modificar tanto o comportamento acadêmico
quanto o social de alunos de classes especiais de escolas públicas.
(Becker, Madsen, Arnold e Thomas 1967; ó Leary e Becker 1967;

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Introdução 21

e Wolf, Gíles e Hall 1968, parecem ser exemplos do que dizem


Hall e Copeland). Já os primeiros estudos realizados em classes
comuns da escola primária foram os de Hall, Lund e Jackson (1968)
e Thomas, Becker e Armstrong (1968); na escola secundária
foi o de Hall, Panyon, Rabon e Broden (1968).
Mas estas e outras publicações que foram então surgindo em
grande número, dizem Hall e Copeland (1971), “eram conduzidas
por pesquisadores altamente habilitados que empregavam, para
registrar o comportamento, observadores que não pertenciam ao
corpo da escola e que especificavam quando e como os procedi­
mentos experimentais deviam ser conduzidos”. Esses autores citam

INDEX
também pronunciamentos de Fatterson, G. R. (1971), proferidos
na primeira reunião do Banff International Conference on Behavior
Modification, realizada em 1969, no Canadá, segundo os quais tais
publicações são relatos de “demonstrações” da possibilidade de rea­
lizar modificação de comportamento em situação escolar. E não
vão além disso — de demonstrações. Depois de realizar o estudo,
o experimentador acompanhava o caso observando o aluno por
mais algum tempo, a fim de verificar a persistência da modificação

BOOKS
introduzida, e encerrava suas atividades no que concernia ao caso
e à classe. O professor recaía, porém, via de regra, em seus antigos
hábitos, e o comportamento da criança voltava ao nível da linha
de base. Patterson, na mesma ocasião, apresentava algumas su­
gestões no sentido de que a escola procurasse prover ao professor
um reforçamento na manipulação dos comportamentos inadequados,
a fim de sanar o problema.
Esta fase de demonstração, entretanto, que parece ter sido a
primeira etapa no desenvolvimento dos trabalhos de modificação

GROUPS
de comportamento em situação escolar, talvez já tenha sido ul­
trapassada, a julgar pelas mais recentes publicações, nas quais se
relatam vários projetos de pesquisa, cuja preocupação dominante
parece ser o levar a criança a integrar-se com êxito na escola.
Ê, entretanto, interessante notar que, embora atuando na es­
cola e preocupando-se com o rendimento acadêmico — objetivo
caracteristicamente escolar — a modificação de comportamento
nessas pesquisas ainda se está preocupando predominantemente
com deficits comportamentais e comportamentos inadequados,
mantendo, assim, conotações de natureza clínica. É, aliás, o que
observa Covington (1970): “No momento, as aplicações princi­

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3 • Modificação INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!
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22 Modificação de comportamento em situação escolar

pais — e os êxitos mais impressionantes — das técnicas de modifi­


cação de comportamento se encontram na manipulação e controle
de comportamentos inadequados. Permanecem, porém, inexplora­
dos os empregos potenciais de tais técnicas em educação voltadas
para o fortalecimento e manutenção de comportamentos complexos,
ajustados e valorizados pela cultura”. E Reynolds (1971), ao iden­
tificar educação e modificação de comportamento, diz que “em
geral, a mudança ocorre prontamente nas crianças capazes de
adaptar-se ao sistema educacional vigente e de adquirir as ha­
bilidades acadêmicas necessárias para o êxito nas escolas públicas”,
mas não para as que chegam à escola sem as habilidades que lhes

INDEX
permitam adaptar-se às exigências do novo ambiente. Daí a preo­
cupação em reabilitá-las para reintegrá-las no sistema educacional.
E, segundo Risley, Reynolds e Hart (1970), “em toda modificação
de comporta,mento há, implícita ou explicitamente, uma comparação
entre o nível de comportamento apresentado por uma determinada
criança, que está sendo estudada, e o nível de comportamento
apresentado pela maioria das crianças da mesma idade. Tal com­
paração também estabelece o objetivo de nosso esforço em modi­

BOOKS
ficação de comportamento — tornar o comportamento da criança
desajustada comparável ao da criança “normal”. Assim, não é por
acaso que a maior parte do trabalho na modificação de comporta­
mento em crianças se faz com as que apresentam discrepância de
comportamento em relação às normais (como as denominadas re­
tardadas ou psicóticas) ou deficits mais sutis em situações onde
diferenças sutis se tomam evidentes — como na educação da
escola pública"
Alguns programas de pesquisa podem ilustrar estas afirmações.

GROUPS
A preocupação com o futuro das crianças que se não adaptam à
rotina escolar, e acabam por abandonar a escola, levou os adminis­
tradores das escolas públicas de São Francisco da Califórnia a in­
dagar se não haveria um meio de reabilitá-las para reintegrá-las no
sistema educativo 2. E em resposta a essa indagação desenvolveu-se
o Projeto das Escolas Públicas de S. Francisco3 (Reynolds, 1971).

2 . Nem todas as publicações revelam como ou por que se propõem essas


pesquisas, razão pela qual deixamos de apresentar essas informações.
3 . The Therapeutic Education Center, an Elementary and Secondary
Education Act, Title III project of the San Francisco, Califórnia Public
Schoois.

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Introdução 23

Crianças “com graves problemas emocionais” passaram a fazer par­


te desse programa, cujo objetivo era verificar se um tratamento em
termos de modificação de comportamento seria eficaz em remediar
seus problemas de modo a permitir que se mantivessem num pro­
grama de escola pública e fossem por fim reintegradas no sis­
tema educativo vigente. O projeto abrangia três objetivos: a) me­
lhorar a conduta na sala de aula; b) melhorar o rendimento aca­
dêmico; c) melhorar o desempenho na área social e ajudar a de­
terminar a forma pela qual essas crianças poderiam ser auxiliadas
no sentido de integrar-se com êxito na situação comum da sala de
aula. O programa desenvolveu-se numa escola localizada em um

INDEX
pavilhão de um asilo para meninas, com o ambiente todo especial­
mente organizado. As crianças, em número de vinte, foram reco­
lhidas de toda a rede escolar de São Francisco e suas idades varia­
vam de seis a nove anos, na época da matrícula. Apenas quatro das
crianças haviam freqüentado uma classe regular durante todo o
período escolar; cinco nunca haviam participado de um programa
escolar, quatro haviam estado em classes especiais ou recebido aulas
particulares em casa, e oito haviam sido mantidas em classes co­
muns, de apenas uma a três horas por dia, ou mantidas na escola,

BOOKS
mas fora da sala de aula, durante a maior parte do tempo. O artigo
apresenta os resultados que se obtiveram na alteração de compor­
tamentos inadequados: o rendimento acadêmico de muitas crian­
ças, que havia sido mínimo, estava então próximo ao do nível de
sua classe. Muitas das crianças conseguiram alcançar, em um
mês de trabalho, o progresso acadêmico de dois meses. Além disso,
decresceram os problemas de interação social com a professora e os
colegas e, dada a grande alteração de conduta na sala de aula,

GROUPS
o trabalho acadêmico passou ao primeiro plano em substituição ao
treino de comportamentos adequados à sala de aula.
Esses dados referem-se ao primeiro ano de um programa piloto.
“A principal tarefa está agora à nossa frente” — diz a autora —
“ou seja, a de reintegrar algumas destas crianças numa escola
comum.”
Outro projeto (Hewett, Taylor e Artuso, 1970; Hewett, 1970)
surgiu do interesse de Alfred Artuso, superintendente das escolas
de Santa Mônica, e de Frank Taylor, diretor de Serviços Especiais
para o Distrito, em incorporar o plano de engenharia de sala de
aula de Hewett às escolas de Santa Mônica. De acordo com esse

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24 Modificação de comportamento em situação escolar

plano, organiza-se um ambiente de sala de aula (horário, currículo,


etc.) e estabelece-se um modo de agir segundo os princípios de
modificação de comportamento e uma seqüência gradativa de ob­
jetivos educativos. Esses objetivos ou categorias comportamentais
são: atenção, resposta, ordem, exploração, sociabilidade e proficiên­
cia. O que está subentendido nesta seqüência é que é necessário,
primeiro, ganhar a atenção da criança e estabelecer contato com
ela, para em seguida fazê-la participar e responder enquanto apren­
de, ajudá-la a adaptar-se à rotina e disciplina escolar, ajudá-la a
explorar seu ambiente e, através de experiências sonsoriais variadas,
levá-la a aprender a obter a aprovação dos outros e a evitar-lhes a

INDEX
desaprovação, e finalmente a dominar as habilidades acadêmicas
de leitura e aritmética e adquirir conhecimentos dentro das matérias
do currículo. “A criança é considerada a partir de seu grau de de­
senvolvimento dentro desta seqüência, protegida em suas fraque­
zas e apoiada em suas forças”. A modificação de comportamento é
realizada, então, na sala de aula, pelos próprios professores (sele­
cionados e treinados especialmente para esse projeto) e com a
utilização de recursos que são próprios da escola.

BOOKS
Outro projeto que segue a mesma linha realizou-se numa es­
cola elementar e constituiu o resultado da cooperação entre a rede
escolar do Distrito e a Universidade de Oregon ( Buckley, 1971).
Seus objetivos, de acordo com a proposta original, foram: a) desen­
volver um instrumento de avaliação e uma escala para medir com­
portamentos inadequados na sala de aula; b) desenvolver e validar
um “modelo de tratamento” que seja ao mesmo tempo eficiente e
eficaz em modificação de comportamentos inadequados dentro de

GROUPS
uma classe especial. Os sujeitos eram crianças indicadas pelas 35
escolas da grade school4 da rede escolar. Exigia-se, como critério
para a indicação, que estivessem freqüentando classes de terceiro
a sexto grau, tivessem capacidade intelectual média ou acima da
média e apresentassem um histórico de comportamentos inade­
quados nas escolas. A maior parte do tempo dispendido no pro­
grama é dedicado ao ensino de Matemática, Leitura, Linguagem;
emprega-se material programado em conjunto com o material pre­
parado pelo professor, e utilizam-se três modalidades de reforça-

4. Expressão anteriormente reservada ao curso primário, refere-se atual­


mente também ao curso secundário.

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Introdução 25

dores: fichas individuais, fichas para o grupo e reforço social,


podendo ser as fichas trocadas por amendoin, material de pintura,
carros em miniatura, jogos de diferentes tipos, etc. “No fim de um
ano, o programa, obedecido, havia alterado de modo impressionante
o comportamento social e acadêmico de todas as crianças matricu­
ladas (N = 7 l)”, diz a autora. Um dado de interesse apresentado
nessa pesquisa é o reconhecimento da necessidade de modificar as
condições da sala de aula comum para onde se encaminha a criança
recuperada, a fim de manter a modificação produzida. Foi então
desenvolvido um programa com o fito de generalizar quanto pos­
sível, para a sala de aula comum, a modificação obtida na classe

INDEX
especial. Para esse programa, que apresenta pontos de concordân­
cia com outros organizadores para o tratamento de crianças em
salas de aula comuns, o artigo não apresenta ainda dados conclu­
sivos, continuando a pesquisa em andamento.
A literatura apresenta ainda outro grupo de projetos, que
visam a preencher deficits comportamentais que podem levar as
crianças a falhar nas escolas.
A pesquisa de Risley, Reynolds e Hart (1970) preocupa-se

BOOKS
com o déficit de crianças economicamente desfavorecidas, tendo
como objetivo tornar o comportamento dessas crianças comparável
ao das crianças "normais”. Desenvolve-se essa pesquisa numa es­
cola 5 que constitui, na realidade, um laboratório onde se estuda
o comportamento da criança com o fim de descobrir quais as ha­
bilidades que lhe podem ser ensinadas para evitar o malogro
escolar. O período escolar é de três horas diárias e tem a duração
de um ano. Dado a consenso geral de que o comportamento mais

GROUPS
relacionado com o êxito na escola pública é o verbal, a primeira
parte da pesquisa, relatada no artigo, prende-se ao desenvolvimento
da linguagem e mostra alguns dos estudos realizados no decorrer
dos dois primeiros anos do programa e que constituíram o ponto
de partida para o planejamento dos trabalhos. Parece interessante
acrescentar que o projeto abrange ainda o treinamento dos pais
em ensinar aos filhos as habilidades necessárias ao êxito na es­
cola. O "currículo” desse treino inclui muitas das atividades de
programas tradicionais de pré-primário abrangendo cores, núme­
ros, tamanho, comparações, rima, etc. Os pais recebem instruções

S. The Turner Preschool.

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26 Modificação de comportamento em situação escolar

pormenorizadas sobre a maneira de apresentar o material e em­


pregar o elogio.
Outro trabalho no sentido de remediar os déficits comporta-
mentais das crianças para adaptá-las ao ambiente escolar é o de
Gray (1970) 6, preocupado também com deficiências de linguagem.
Trata, porém, de crianças com deficiências graves: “As crianças
com quem trabalhamos”, diz o autor, “apresentam, entre quatro e
cinco anos, um atraso de 50 a 60 por cento em relação aos resulta­
dos médios dos testes de linguagem. Nossas crianças de cinco a seis
anos, com problemas de linguagem, apresentam, em média, um
desempenho de dois a três anos”. São ainda crianças que comu-

INDEX
mente apresentam problemas de hiperatividade, distração e perse-
veração, segundo o autor. “A combinação de pouca linguagem
expressiva e hiperatividade, além de problemas de percepção visual,
cria uma situação muito pouco auspiciosa em termos de capaci­
dade para enfrentar satisfatoriamente o ambiente. Essa combinação
significa o malogro quase certo nos dois primeiros anos da escola.
Toma-se assim importante identificar cedo essas crianças para
resolver seus problemas antes de entrarem na escola. Estamo-nos,

BOOKS
assim, concentrando ao mesmo tempo em comportamento e lin­
guagem”
Gray desenvolveu um procedimento para aquisição de lin­
guagem denominado condicionamento programado, em que pro­
curou associar a orientação da lingüística ao ponto de vista beha-
viorista. “Na verdade, tanto o lingüista como o behaviorista têm
informações importantes a respeito do problema. As informações
do lingüista sobre a estrutura e o desenvolvimento da linguagem

GROUPS
podem fornecer a base para determinar as unidades de linguagem
que são importantes e também a ordem em que devem ser condi­
cionadas. O behaviorista pode fornecer o método através do qual
as unidades importantes podem incorporar-se ao padrão de com­
portamento da criança.” Mas antes da aquisição da linguagem
propriamente dita, isto é, antes de dar início ao condicionamento
programado, o comportamento das crianças deverá estar sob o
controle verbal da professora, diz ainda o autor. As crianças são
então levadas a manter-se sentadas, quietas e atentas durante uma
sessão de treino que dura até 40 minutos. E para tanto são utiliza­

6. Monterey Institute of Epeech asd Hearing Monterey, California.

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Introdução 27

dos procedimentos básicos de recompensa do comportamento de­


sejado. Esse período dura geralmente de uma a duas semanas. Só
depois de obtido o controle verbal do comportamento das crianças,
tem início o condicionamento programado da linguagem.
Outro programa de pesquisa que busca preencher deficits
comportamentais de crianças economicamente desfavorecidas é ci­
tado no artigo de Becker (1971). Denominado Follow Through,
esse programa diferencia-se, porém, dos demais por mostrar uma
preocupação com objetivos mais caracteristicamente acadêmicos:
“Com base no trabalho de Engelman (Bereiter e Engelman, 1966)

INDEX
no ensino aos desfavorecidos e em nosso próprio trabalho em mo­
dificação de comportamento para motivar e ensinar crianças desfa­
vorecidas (Becker, Thomas e Camine, 1969), unimo-nos para es­
truturar um programa para crianças pobres, que abrange desde o
jardim da infância até o terceiro grau.” O título do artigo de
Becker, Teaching concepts and operatUms — or how to make kids
smart (Ensinando conceitos e operações — ou como tornar as
crianças espertas), parece traduzir bem a finalidade desse projeto
que, de acordo com o autor, na época da publicação do artigo já

BOOKS
tinha abrangido cerca de cinco mil crianças em dezoito regiões dos
Estados Unidos, A suposição chave do programa é que as crianças
aprendem se são ensinadas e o único meio de dar às economi­
camente desfavorecidas uma base equivalente às de nível sócio-
econômico mais elevado é ensiná-las em ritmo mais acelerado que
o normal e continuar a fazê-lo sempre. Uma concepção portanto de
que a escola deve adaptar seu programa ao nível do aluno, pro­
curando corrigir os deficits que este possa apresentar antes que

GROUPS
esses mesmos deficits o levem ao malogro. Para tal, foram organi­
zadas lições programadas para instrução direta em conceitos de Lin­
guagem, Leitura, Aritmética, Ciências, Estudos Sociais. Artes Plás­
ticas e Música são empregadas para reforçar o programa de lin­
guagem. Esse projeto envolve, portanto, não só uma preocupação
quanto ao procedimento mas principalmente quanto ao conteúdo
do ensino, com implicações novas para o debatido problema da
prontidão.
Esses trabalhos, voltados para comportamentos inadequados
ou deficits comportamentais, parecem todos, com exceção do pro­
grama apresentado por Becker, apresentar outra característica em

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28 Modificação de comportamento em situação escolar

comum: preocupam-se em modificar o comportamento das crian­


ças de modo a adaptá-las ao sistema educacional vigente.
Além desta, porém, parece haver outra tendência no emprego
da modificação de comportamento em situação escolar — é o treino
de professores no sentido de levá-los a empregar técnicas de re-
forçamento nas escolas. “O meio mais econômico de alterar o
ambiente da sala de aula seria treinar os professores, especialmente
os de nível primário, a aplicar técnicas de reforçamento a fim de
alterar os comportamentos inadequados das crianças nos primeiros
graus” (Patterson, 1971).

INDEX
Alguns programas de treinamento já existem em andamento
nos Estados Unidos e são agrupados por Hall e Copeland (1971)
em três tipos principais: os que empregam o pesquisador como
modelo; a aula como modelo; o ensino responsivo como modelo.
O ensino responsivo é o programa adotado pelos autores e cons­
titui matéria de seu artigo.
Esses programas, aliás, não se dirigem apenas aos professores,
mas são abertos a diretores, orientadores, psicólogos escolares, pais,
enfim a todos aqueles que se ocupam de atividades educativas.

BOOKS
Como é fácil de prever, os procedimentos de modificação de
comportamento passam, com programas desse tipo, a abranger
todas as pessoas relacionadas com a escola e a fazer parte inte­
grante de toda atividade escolar. Ora, o emprego generalizado des­
ses procedimentos há de necessariamente acabar por transformar a
situação escolar. O curioso é que os programas anteriormente ci­
tados pareciam traduzir esforços no sentido de alterar o aluno a
fim de ajustá-lo à situação escolar vigente, enquanto estes parecem

GROUPS
dirigidos mais no sentido de mudar a situação escolar a fim de
adaptá-la ao aluno. Mas essa adaptação, ao abranger todos os que
lidam com o aluno, como quer Hall, há dc abranger também todos
os alunos — com ou sem problemas de comportamento. E, no am­
biente assim alterado, a modificação do comportamento há de ne­
cessariamente passar a adquirir, na escola, em futuro próximo, ca­
racterísticas mais nitidamente educativas.
Um exemplo de pesquisa com tais características é apresentado
por Covington (1970) com um projeto que visa o desenvolvimento
do pensamento criador: “Nos últimos anos a pesquisa do Berkeley
Creative Thinking Project se vem preocupando com a aplicação de

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Introdução 29

diversas técnicas de modificação de comportamento para o desen­


volvimento do desempenho onde se reflete o pensamento produtivo
(Crutchfield e Covington, 1965, Crutchfield, 1966). O ápice desse
trabalho é o Programa do Pensamento Produtivo, série de 16 lições
de auto-instrução planejadas para ensinar habilidades no pensar a
crianças das séries mais adiantadas da escola primária” (Covington,
Crutchfield e .Davies, 1966). Esse programa já havia envolvido três
mil crianças do quinto e do sexto graus em todo o território dos
Estados Unidos. Para testar sua eficácia, desenvolveu-se uma ex­
tensa bateria de testes aplicados antes e depois do período de treino,
com resultados positivos plenamente satisfatórios. Numa segunda

INDEX
fase da pesquisa surgiu a preocupação de adaptar o programa de
ensino, até então o mesmo para todos os alunos, às diferenças in­
dividuais. “Somente quando o agente de ensino é bastante flexível
para permitir variações individuais como estas ( . . . o aluno preci­
sa, em algum ponto do treino, seguir suas próprias linhas de inves­
tigação à sua maneira e explorar suas próprias idéias) é que o
pensamento produtivo poderá ser reforçado”. Tal exigência por
parte do ensino sugeriu o emprego da instrução auxiliada pelo

BOOKS
computador. O artigo relata que os trabalhos nesse sentido já se
tinham iniciado.
Assim, em menos de dez anos, a modificação de comporta­
mento, partindo de alguns experimentos isolados, em que o psi­
cólogo pesquisador procurava demonstrar sua aplicabilidade em
ambiente escolar, chegou rapidamente a programas em que pro­
cura adaptar alunos-problema ao sistema escolar vigente e parece
estar pretendendo atingir um âmbito de atuação muito mais amplo

GROUPS
não só através dos programas de treino do professor, como também
em programas voltados para o fortalecimento e manutenção de
comportamentos complexos, ajustados e valorizados pela cultura.

Os experimentos que apresentaremos a seguir tiveram, como


objetivo principal, a adaptação das crianças ao ambiente escolar
a que pertenciam. Antes, porém, de apresentá-los faremos uma
descrição geral do ambiente, dos sujeitos e dos procedimentos que
empregamos para, em seguida, tratar de cada um especificamente.

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INDEX
BOOKS
GROUPS

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II

Modificação de Comportamento
de Escolares

INDEX Método

Ambiente e Sujeito
Observação — Descrição Geral (Registro em Intervalo)
Recrutamento e Treino de Observadores

BOOKS
Ambiente e Programação do Recreio
A Interação Social no Jogo Infantil
Ambiente de Sala de Aula
Uma Criança com Múltiplos Problemas
Algumas Conclusões

GROUPS

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INDEX
BOOKS
GROUPS

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Método

AMBIENTE E SUJEITO

O estabelecimento onde foram realizados os experimentos que


se seguem era uma escola pública de cunho experimental de nível
primário que tinha como objetivo, possibilitar a pesquisa no cam­

INDEX
po da educação procurando, ao mesmo tempo, servir como campo
de observação para estagiários de diversas procedências.
Na época em que se iniciaram as atividades aqui descritas,
apresentava a seguinte organização administrativa: diretoria, se­
cretaria, serviço de assistência ao aluno, serviço de orientação pe­
dagógica, corpo docente, corpo discente e serviço de limpeza e
conservação. O serviço de assistência ao aluno compunha-se de uma
psicóloga, duas orientadoras educativas, uma fonoaudióloga e uma

BOOKS
educadora sanitária. A educadora sanitária deixou o estabelecimento
no fim do primeiro ano e as orientadoras educativas, no fim do
segundo, não sendo mais substituídas. O serviço de orientação pe­
dagógica era constituído de quatro membros, um para cada área,
ou seja, Linguagem, Matemática, Estudos Sociais e Ciências. Do
programa de ensino constavam ainda Artes Plásticas, Artes In­
dustriais, Ginástica, Música e Teatro. Além disso, a escola contava

GROUPS
com uma biblioteca onde os alunos eram orientados por uma bi­
bliotecária não só em leituras recreativas, como em diversos tipos
de jogos adaptados às diferentes idades, como quebra-cabeças, jogos
de armar figuras, damas, xadrez, etc. A freqüência à biblioteca era
obrigatória como parte de um programa organizado pelas orienta­
doras pedagógicas.
A população dessa escola abrangia cerca de trezentos alunos,
com elementos de ambos os sexos, predominando os meninos numa
média aproximada de 58 por cento, calculada para os três anos em
que s© realizaram as atividades aqui descritas. As classes eram
mistas.

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34 Modificação de comportamento em situação escolar

O nível sócio-econômico dos pais, de acordo com a classifica­


ção de Hutchinson (1960), não chegou a sofrer alteração conside­
rável nos três anos, predominando os níveis 1 e 2 1.

OBSERVAÇÃO - DESCRIÇÃO GERAL (REGISTRO


EM INTERVALO)

As sessões de observação realizaram-se em dois ambientes di­


ferentes, de acordo com os comportamentos que eram objeto de
observação: na classe e no local de recreio.

INDEX
Selecionados os comportamentos que seriam modificados, rea-
lizava-se uma investigação preliminar nos ambientes em que o
sujeito atuava, a fim de obter informações sobre a freqüência
de ocorrência desses comportamentos e verificar a conveniência
de realizar a modificação planejada. Assim, por exemplo, no caso
de uma criança apresentada como agressiva pela professora, dava-se
início à observação na classe para uma investigação preliminar. Se
a freqüência de comportamentos agressivos era alta, nessa situação,

BOOKS
encetava-se um programa de modificação. Se, porém, a ocorrência
era mínima ou nula, passava-se a observar a criança no recreio.
Se a freqüência de ocorrência de comportamentos agressivos se
mostrava alta nesse ambiente, inciava-se um programa de modifi­
cação. No caso de se mostrar a freqüência alta no recreio e na classe,
programava-se a modificação desses comportamentos nos dois am­
bientes.
Antes, porém, de dar início ao registro de observação da mo­
dificação programada, e partindo dos dados colhidos na investi­

GROUPS
gação preliminar, estabelecia-se um critério de escolha dos com­
portamentos que deveriam ser considerados na modificação. Assim,
no caso da agressão, podia ser considerada somente a agressão
física (bater, dar ponta-pés, empurrar, puxar, arrancar objetos,
dar rasteiras) ou também verbal (insultos e gritos,). E mesmo na
categoria de agressão física poderia estar incluído um número
1. A distribuição dos níveis agrupados de dois a dois calculada para os
três anos foi a seguinte:

Níveis 1 e 2 - 58,05*
Níveis 3 e 4 — 27,01$
Níveis 5 e 6 — 14,91$

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Modificação de comportamento de escolares 35

maior ou menor de comportamentos, dependendo de cada caso.


Categorias novas só eram adotadas depois que dois observadores
independentes apresentassem uma concordância ao nível de pelo
menos 80 por cento nos registros de ocorrência.
Definido o comportamento, o observador, munido de um
cronômetro, passava a registrar sua ocorrência numa folha de
registro que constava basicamente de conjuntos de fileiras duplas
de quadriculados, em que cada quadriculado representava um in­
tervalo de 10 segundos e o conjunto, o período de um minuto.
Na fileira superior o observador registrava a ocorrência de com­
portamentos do sujeito e, na inferior, do comportamento de cole­

INDEX
gas ou da professora, que parecessem relevantes. O registro pro­
priamente dito era feito através de anotações convencionais se­
melhantes às de uma linguagem taquigráfica, e que traduziam os
comportamentos definidos. Assim, por exemplo, no caso de N, que
será apresentado mais adiante, quando a criança fazia parte do
grupo de jogo, registrava-se a ocorrência com um traço inclina­
do (/). Observou-se, no entanto, que o aluno podia fazer parte
do grupo por mera aproximação, sem chegar a emitir as atividades

BOOKS
próprias do jogo. Definiu-se então o termo participação como
“pegar a bola, jogar a bola, correr para alcançá-la, pedi-la a um
colega, desviar o corpo e correr para evitar ser atingido por ela”,
registrando-se sua ocorrência por um traço e um ponto (/.). Aliás,
foram considerados apenas os jogos de bola, neste caso, para facili­
tar o registro de observação. Essa diferenciação pareceu necessária
porque a modificação de comportamento consistia em levar o me­
nino a emitir atividades próprias dos jogos.
Além de registrar de modo sistemático a ocorrência de com­
GROUPS
portamento do sujeito, do professor e dos colegas, anotavam-se tam­
bém os eventos ambientais julgados relevantes ao caso, isto é, que
talvez pudessem auxiliar a análise do comportamento. Assim, no
exemplo da folha de registro da figura 1, anotaram-se as diferen­
tes maneiras de se dirigir a professora ao aluno, como aprovação
verbal e gestos, e também as modalidades específicas do compor­
tamento do aluno no brinquedo, como “devolver a bola”, “jogar
errado” e “balançar a cabeça desaprovando-se”, "marcar um ponto
e abraçar o companheiro”.
Na figura 1, no primeiro intervalo do primeiro minuto a crian­
ça fez parte do grupo de jogo. No segundo, mostrou comportamento

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36 Modificação de comportamento em situação escolar

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Modificação de comportamento de escolares 37

INDEXFileira a — a criança Fileira b — outra criança


ou professora

BOOKS
O

}.
sozinho, afastado do jogo

faz parte do grupo de jogo

participa do jogo —pega, ioga,


pede a bola, corre para alcan-
çá-la
X emite comportamento inade­
quado — faz pirueta, careta,
-f

.b

-fo
a professora fala com o aluno
em particular, instruindo-o
a professora se dirige ao grupo
todo
a professora desaprova um
comportamento inadequado por
meio de palavras
a professora aprova um com­

GROUPS
portamento através de pala­
oontorce-se ou contraria as vras, expressão facial ou aceno
regras do jogo
x contato direto com algum
colega

Figura 1 — Exemplo de folha de registro de observação de uma criança


em ambiente de recreio

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38 Modificação de comportamento em situação escolar

inadequado: chutou a bola por baixo da rede e a professora per­


guntou por que. No terceiro, participou do jogo. No quarto, fez par­
te do jogo. No quinto, tornou a mostrar comportamento inade­
quado: chutou a bola novamente por baixo da rede e a professora
o advertiu. No sexto, afastou-se do jogo. Segundo minuto: no pri­
meiro intervalo, participou: estava com a bola e a professora lhe
disse para jogar com a mão. No segundo e no terceiro, fazia parte
do grupo de jogo. No quarto, participou: passou a bola para o
colega e este a devolveu. No quinto mostrou comportamento ina­
dequado: jogou a bola inadequadamente e a professora o advertiu.
No sexto participou novamente. No terceiro minuto houve parti­

INDEX
cipação nos primeiros intervalos, com aprovação da professora no
segundo e terceiro. No quarto e no quinto, fazia parte do grupo
de jogo. Os três minutos consistiram em período de treino, ini­
ciando-se a partida, propriamente dita, no quarto minuto.
Dependendo dos comportamentos observados, isto é, emitidos
em situação de recreio ou na classe, foram ainda considerados, para
cada situação, alguns eventos que talvez pudessem afetar os com­
portamentos observados, como duração de observação e outros,

BOOKS
Nas observações realizadas durante o recreio, pretendeu-se, a
princípio, que abrangessem a duração de todo esse período. Du­
rante a realização do primeiro experimento, porém, as crianças só
podiam começar a brincar depois de terminado o lanche e, du­
rante a realização dos demais, só podiam descer para o pátio de­
pois de toda a classe o haver terminado; a duração do período de
recreio mostrou-se assim bastante irregular, dependendo da maior
ou menor rapidez com que as crianças tomassem seus lanches. Te­
mendo-se que essa variável-tempo pudesse afetar o comportamento
GROUPS
em observação, ela foi mantida constante para cada experimento,
variando porém de um para outro, conforme as circunstâncias des­
critas em cada relatório.
Quanto às observações realizadas em classe, tendo em vista
certa uniformidade das condições de observação, estas, sempre que
possível, tinham início e terminavam juntamente com as atividades
das matérias ali ministradas, ou seja, Linguagem, Matemática, Ciên­
cias e Estudos Sociais (a escola dispunha de ambientes próprios
para as aulas de Artes Plásticas, Artes Industriais, Música, Edu­
cação Física e Teatro). Como a duração dessas atividades era de
cerca de 30 minutos, foi essa a duração padrão adotada para as

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

Modificação de comportamento de escolares 39

observações. Convém acrescentar que a maior parte das observa­


ções realizou-se durante as aulas de Linguagem e Matemática não
só porque era nessas matérias que os alunos manifestavam maior
número de problemas, como também porque eram as únicas mi­
nistradas diariamente, permitindo uma observação mais freqüente.
Ora, muitas são as ocorrências que numa escola impedem por vezes
a realização das observações de modo que, mesmo numa progra­
mação diária, elas se tornam mais espaçadas do que se pretende.
E, numa observação muito espaçada, parece-nos que se perdem
mais facilmente os eventos ambientais que caracterizam o anda­
mento da classe e que muitas vezes constituem determinantes im­

INDEX
portantes do comportamento. Além disso, o semestre escolar, e
mesmo o ano escolar, podem apresentar-se extremamente curtos
para o atendimento de agumas crianças, pelas dificuldades ou
complexidades do problema. O aproveitamento de tempo mostrou
ser, assim, um fator importante na realização de nossas atividades.
Enfim, para assegurar a fidedignidade do registro, dois ob­
servadores trabalhavam periodicamente ao mesmo tempo, indepen­
dentemente. A porcentagem de acordo encontrada (número de

BOOKS
acordos x 100 -f* número de acordos -f número de desacordos)
revelava a porcentagem de acordo entre os observadores. Para
tanto, os registros eram verificados intervalo por intervalo. A
porcentagem mínima de acordo exigida nos experimentos que se
seguem foi de 80 por cento, tendo a concordância variado de 81 a
98 por cento.

RECRUTAMENTO E TREINO DE OBSERVADORES

GROUPS
O registro de observação em intervalos foi escolhido como
medida de comportamento nas atividades aqui apresentadas, por
duas razões principais: aplica-se ao ambiente escolar e é de
domínio relativamente fácil. Sua utilização requer, no entanto,
pessoal habilitado que se dedique ao trabalho de modo constante
ou, peio menos, sem interrupções inesperadas — exigência difí­
cil de satisfazer e que provocou, neste caso, problemas muitas ve­
zes insuperáveis.
Inicialmente os observadores empregados eram funcionários
da própria escola que se prontificaram a colaborar nas novas ati-
vidades, prestando-se ao treino exigido. Foi assim que, numa pri-

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40 Modificação de comportamento em situação escolar

meira fase, definido o problema da criança em termos de compor­


tamentos observáveis e estabelecidos os códigos de registro, duas
pessoas (a psicóloga e um outro funcionário da escola e posterior­
mente um funcionário da escola já treinado com outro não trei­
nado) passavam a fazer a observação a princípio durante um pe­
ríodo máximo de cerca de 15 minutos, para evitar o cansaço,
aumentando-o depois gradativamente até meia hora. Terminado
esse período e fora do ambiente de observação, conferiam os dados
coletados, intervalo por intervalo, discutiam as diferenças encon­
tradas e calculavam a porcentagem de concordância que devia
atingir o mínimo de 80 por cento. Só depois de alcançada essa

INDEX
concordância, o observador era considerado habilitado e passava a
responsabilizar-se pela observação de um aluno. As observações
conjuntas continuavam, porém, a realizar-se periodicamente para
verificação da porcentagem de concordância de acordo com o
critério estipulado e, assim, da manutenção da fidedignidade do
registro.
Apesar de toda a boa vontade, a disponibilidade de tempo dos
funcionários da escola era pequena para esse apreciável conjunto

BOOKS
de novas tarefas e muitas foram as observações interrompidas em
fase adiantada, ou apenas iniciadas, sem possibilidade de continua­
ção. Aliás, para uma avaliação mais clara dessas dificuldades, é
interessante mencionar que, no primeiro ano das atividades aqui
descritas, foi possível atender a apenas uma criança (F.) com con­
trole de registro de observação. Além disso, no decorrer dos traba­
lhos notou-se que alguns funcionários, talvez pelo seu tipo de
relacionamento com as crianças, constituíam estímulo discrimi­
nativo bastante poderoso no controle de comportamento dos alunos

GROUPS
— fato que se constatou durante a observação, através de comen­
tários ouvidos dos próprios alunos. Ora, tais pessoas dificilmente
poderiam ser o observador que deve passar despercebido, Para re­
solver tais problemas, julgou-se mais conveniente empregar obser­
vadores que não pertencessem ao corpo de funcionários da escola.
Os observadores passaram então a ser recrutados entre estudan­
tes do curso de Pedagogia interessados em estagiar na escola, al­
guns para cumprir parte das exigências de seu currículo, outros,
por mero interesse pessoal no trabalho que se realizava. No en­
tanto, com algumas exceções, apesar da boa vontade manifestada,
persistiram os mesmos problemas de interrupção do trabalho.

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Modificação de comportamento de escolares 41

Diante dessas dificuldades, aventou-se a hipótese de que uma


remuneração para os observadores talvez resolvesse parte dos pro­
blemas de conservação de pessoal. E quando, no segundo semes­
tre do segundo ano, dois observadores, ainda estudantes de Peda­
gogia, passaram a perceber um pequeno honorário e se mantiveram
assíduos, pareceu confirmar-se a hipótese. Foi assim que no terceiro
ano se resolveu recrutar maior número de estudantes, com a pro­
posta de uma remuneração, chegando-se a conseguir no início do
semestre cerca de dez observadores, entre elementos já treinados e
em treinamento. Nesse período foi até mesmo possível organizar
reuniões semanais, de que todos participavam, para discutir pro­

INDEX
blemas de observação, obtendo-se, muitas vezes, sugestões valio­
sas para o andamento dos trabalhos. No entanto, o número de ob­
servadores foi, pouco a pouco, diminuindo e no fim do semestre o
total de dez estava reduzido a três, tendo a maioria alegado, nessa
ocaisão, que precisava interromper as observações para assumir
a responsabilidade de um emprego remunerado, de caráter estável.
Convém notar, porém, que o número de observadores treinados,

BOOKS
em atividade, nunca foi maior que quatro — dado que revela ter
sido o tempo dispendído em treino de observadores maior que o
dispendido em coleta de dados. Continuou este a ser realizado nos
moldes acima descritos: o novo elemento iniciava seus trabalhos sob
a orientação dc um elemento já habilitado e só era considerado apto
depois de obter, com seu orientador, uma concordância de registro
igual ou superior a 80 por cento. O período de treino jamais foi
superior a duas semanas. O observador treinado passava então a

GROUPS
ser responsável pelas observações da criança que lhe era atribuída,
mas continuava com a obrigação de fazer, periodicamente, a obser­
vação conjunta de verificação do grau de concordância.
Ê interessante notar que não houve nenhum caso em que,
obtido o nível de concordância exigido para a habilitação, o obser­
vador viesse, posteriormente, a apresentar um nível mais baixo.
Além disso, constatou-se que os observadores de nível de con­
cordância mais alto (de cerca de 95 por cento ou mais) eram os
que haviam realizado maior número de observações — dado que
parece sugerir a importância do treino para a fidedignidade da ob­
servação.

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42 Modificação de comportamento em situação escolar

AMBIENTE E PROGRAMAÇÃO DO RECREIO


Os experimentos que se seguem tiveram como objetivo espe­
cífico resolver dificuldades de interação social em situação de
recreio. Seu planejamento dependeu não só das exigências de cada
problema em particular e das soluções que surgiam no desenvol­
vimento do próprio trabalho, mas também das sugestões apresen­
tadas pelas professoras ou por outros membros da escola, devendo-
se mencionar ainda, evidentemente, as apontadas pela bibliografia
especializada. No decorrer do trabalho as soluções encontradas nos
primeiros casos foram influindo no planejamento dos seguintes e,

INDEX
com a introdução e a alteração de algumas variáveis, a própria
situação de recreio foi sofrendo modificação.
O recreio era, inicialmente, um ambiente em que as crianças
ficavam à vontade para brincar ou conversar em pequenos grupos,
em um terreno de cerca de oito mil metros quadrados. Obser­
vou-se, entretanto, que nem todas as crianças brincavam e que
algumas nem mesmo chegavam a entrar em contato com os co­
legas, mostrando grande dificuldade de interação — dificuldade que

BOOKS
se manifestava sob as mais diversas formas. Assim, uma das crian­
ças, por exemplo, foi observada sempre sozinha, sentada no banco
o tempo todo; outra, vagando solitária pelo pátio, detendo-se por
vezes próximo ao bebedouro onde havia sempre uma pequena aglo­
meração que ela parecia como que contemplar; outra, correndo
de um lado para outro agredindo colegas como se fosse esse o seu
único meio de comunicação. Esses constituem apenas alguns exem­
plos. No primeiro, o problema de isolamento foi resolvido empre-

GROUPS
gando-se um colega como fonte de reforçamento. No segundo, um
procedimento semelhante foi utilizado, sem se chegar, porém, a um
resultado igualmente satisfatório: a criança apresentava dificul­
dades de coordenação motora que a tornavam um companheiro
de jogos muito pouco reforçador nas atividades do grupo de me­
ninos de sua classe e a variável introduzida com êxito no primeiro
caso mostrou-se, então, inoperante. Diante disso, decidiu-se em­
pregar a intervenção direta da professora, que passou a dirigir um
jogo ao alcance das habilidades motoras do menino — situação que
se mostrou plenamente satisfatória.
Aliando-se então essas experiências às sugestões da professo­
ra que havia auxiliado o menino com dificuldade motora, pessoa

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Modificação de comportamento de escolares 43

especializada em atividades recreativas, e com o assessoramento da


professora de Educação Física, organizou-se um programa para o
recreio em termos de organização de jogos para todas as crianças,
com amplo provimento de material adequado. Nesse ambiente
programado com jogos foram então realizados os experimentos se­
guintes.
A programação do recreio foi realizada pela professora de
Educação Física que já vinha, aliás, proporcionando em suas
aulas, como parte do programa, treino de jogos, de acordo com o
nível de desenvolvimento das crianças nos diferentes graus. Assim
sendo, a divisão do terreno, a organização e o planejamento dos

INDEX
jogos ficaram a seu cargo e obedeceram ao seguinte critério: a
classe escolhia seus líderes e os líderes, seus grupos. Estes deviam
ser formados de sete ou oito crianças, aproximadamente, para per­
mitir que, num recreio de curta duração (como era o caso), todos
pudessem participar do jogo escolhido. Vários foram os esportes
selecionados; banco-bola (tipo de treino para driblar a bola), quei­
mada, câmbio (que as crianças chamam de vôlei), basquetinho,
handebol e futebol. Como treino preliminar para tais jogos, as
crianças pulavam amarelinha, corda, e brincavam de roda, sendo

BOOKS
esta última orientada pela professora de Música. Além disso, as
professoras de classe foram incumbidas de proporcionar às crianças
atividades de recreação como lenço atrás, coelhinho na toca, etc.
Quanto a exercícios básicos, as crianças podiam praticar atletismo:
correr, saltar, arremessar. O material (bolas, cordas, redes, etc.)
era fornecido pela escola.
Para adaptar os diferentes tipos de brinquedo ao número de
crianças e ao espaço disponível, organizaram-se rodízios para os

GROUPS
jogos: se durante um mês uma classe brincava de câmbio, no mês
seguinte não poderia escolher esse jogo.
As regras dos jogos foram elaboradas pelas próprias crianças
sob a orientação da professora de Educação Física e depois mimeo-
grafadas e apresentadas às crianças pelas professoras; a elas acres­
centou-se uma lista de comportamentos agressivos não permi­
tidos, que haviam sido observados em situação de recreio. Os que
não cumprissem as regras, seriam suspensos do jogo.
Os jogos, assim programados, não tiveram, porém, início com
pequenos grupos. A princípio foram realizados com a participação
da classe toda, sendo cada classe supervisionada pela sua professo­

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44 Modificação de comportamento em situação escolar

ra. Depois, pouco a pouco, as professoras foram espaçando cada


vez mais os jogos com a classe e as crianças passaram cada vez
com maior freqüência a brincar em pequenos grupos.
Assim sendo, os estudos foram executados em três condições
distintas: na primeira, as crianças brincavam livremente, supervi­
sionadas por três professoras escaladas de acordo com um rodízio
estabelecido pela Administração. Nesse ambiente foram realizados
o estudo de F. e parte do estudo de C., introduzindo-se o jogo
dirigido pela professora apenas na classe de C. A professora de
Educação Física programou então o recreio e as crianças passaram
a participar de jogos com a classe toda, sendo cada classe super­

INDEX
visionada por sua própria professora. Nesse segundo ambiente fo­
ram executadas partes do experimento de P. e do primeiro de N.,
a primeira parte dos dois experimentos ainda em condições de
recreio livre. Enfim, numa terceira condição, já prevalecia o brin­
quedo de pequenos grupos, embora persistissem ainda ocasional­
mente os jogos com a classe. Nesta situação foram executadas partes
do experimento de P. e o segundo de N., e também os de S. e M.
Quanto à supervisão, voltou nesta fase à responsabilidade de três

BOOKS
professoras obedecendo rodízio estabelecido pela Administração.
Convém notar que a apresentação dos experimentos obedecem,
porém, mais a uma ordem lógica do que cronológica.

A INTERAÇÃO SOCIAL NO JOGO INFANTIL

O jogo infantil, envolvendo o comportamento de duas ou mais


pessoas em relação entre si, é uma situação que envolve interação
social.

GROUPS
Ora, muito do que se considera comportamento social talvez
siga as mesmas leis que o comportamento individual, sendo a única
diferença entre ambos o fato de que em situações sociais os estí­
mulos são apresentados por um outro organismo (Lindsley, 1963).
Dessa forma, no comportamento social tem-se uma relação em que
uma pessoa, ao agir de uma certa maneira, está sendo reforçada
ou punida pelo comportamento de outra pessoa — embora possa
estar sendo recompensada ou punida também pelo ambiente não-
humano (Homans, 1961). Nesses termos, a idéia central do com­
portamento social é a de controle e reforçamento recíproco do com­
portamento de duas ou mais pessoas. Em outras palavras, o com­

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Modificação de comportamento de escolares 45

portamento numa interação social passa a ser encarado não apenas


como variável dependente — e como tal controlado pelos estímulos
ambientais — mas também como variável independente, na medida
em que afeta o ambiente ou o comportamento de outro sujeito.
Assim sendo, dentro desta formulação teórica — que nada acres­
centa, quanto ao comportamento social, aos processos ou princípios
empregados na análise do comportamento individual2 — o com­
portamento, numa interação social, é ao mesmo tempo estímulo
discriminativo e estímulo reforçador, variável dependente e variá­
vel independente.
Mas o indivíduo, enquanto responde, não age apenas como

INDEX
estímulo reforçador ou discriminativo. Lindsley, no mesmo artigo
citado no parágrafo anterior, preocupando-se em organizar uma ter­
minologia que facilitasse a análise dos experimentos sobre o com­
portamento social, elaborou uma lista de dimensões dos eventos
sociais, que denominou eventos de sociabilidade: função do evento,
disponibilidade do evento, direção da estimulação, aspecto do or­
ganismo e natureza geral da transação completa. Quanto à função
do evento, diz que é idêntica à descrição funcional dos eventos
não sociais, podendo os eventos sociais desempenhar, pelo menos,

BOOKS
sete funções separadas: história prévia, estímulos eliciadores, estí­
mulos discriminativos, estímulos supressivos e facilitadores, res­
postas, natureza de estímulos reforçadores e esquemas ou contin­
gência de estímulos reforçadores. Quando pelo menos uma dessas
funções envolve aspectos de um outro organismo, o comportamento
é considerado social. Assim, quanto mais funções envolve, mais
social é o comportamento. A máxima sociabilidade envolveria as
sete funções. Sempre segundo Lindsley, apenas as duas últimas —

GROUPS
natureza dos estímulos reforçadores e programação das contin­
gências de reforçamento — é que podem ser consideradas perti­
nentes ao reforçamento social.
A história prévia do organismo, em uma dada situação, pode
ser social ou não-social. Embora o comportamento em estudo não
tenha propriedades sociais, pode-se dizer ao sujeito que ele possui
um aspecto social. Esta instrução poderá modificar-lhe o compor-

2. Para Skioner (1967), aplicar a análise de comportamento individual


aos fenômenos de grupo é um excelente modo de testar sua adequação, o
que não significa que um outro nível de descrição não possa ser também
válido e mesmo conveniente às ciências sociais.

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46 Modificação de comportamento em situação escolar

tamento em função de suas experiências sociais anteriores ou de


sua “personalidade”. Quando a única propriedade social do compor-
tamento é uma história prévia extra-experimental, ou uma história
prévia manipulada por instruções verbais, os experimentos deixam
de ser tão facilmente controláveis ou fidedignos quanto se poderia
desejar. A história prévia é uma variável difícil de manipular quan­
do não está sob o controle direto do experimentador.
Os estímulos eliciadores, embora existam entre os seres hu­
manos, ainda não foram demonstrados experimentalmente.
Os estímulos discriminativos, que se relacionam com o refor­
çamento ou não reforçamento das respostas, podem ser de na­

INDEX
tureza social. Assim, se a resposta de A pode ser reforçada somente
depois de B ter emitido sua resposta — a resposta de B constitui
um estímulo discriminativo indicando que a resposta de A será
reforçada. No brinquedo infantil do tipo jogo, as respostas dos
sujeitos constituem freqüentemente estímulos discriminativos de
natureza social. Assim, por exemplo, se A joga a bola de modo
adequado, B poderá, por seu turno, jogá-la e ser reforçado e vice-
versa.

BOOKS
Os estímulos facilitadores ou supressivos podem constituir-se
de algum aspecto de um outro organismo. Estes estímulos, embora
não sejam contingentes ao comportamento de um outro organismo,
podem servir para aumentar (facilitar) ou diminuir (suprimir) a
freqüência de resposta de um organismo. Na situação escolar, a
mera presença da professora pode aumentar ou diminuir a fre­
qüência de resposta do aluno, dependendo da relação entre ambos.
As respostas são sociais quando exigem a ação combinada de
dois ou mais indivíduos — o que também se verifica no caso do
brinquedo.
GROUPS
Os estímulos reforçadores podem consistir em algum aspecto
do organismo e ter, portanto, natureza social. É o caso do sorriso,
da palavra, do encorajamento, da desaprovação, etc. Lindsley não
cita os reforçadores negativos. E no caso do jogo, a expulsão do
campo, por exemplo, parece constituir um reforçador negativo.
A contingência ou esquema de reforçamento pode ser social­
mente programada por outro indivíduo. No caso do jogo, certas
regras, ou o número de pontos exigidos para a vitória, impostos
pela professora ou pelo grupo, seriam exemplos de esquema so­
cialmente programados, diferentes do reforçamento social pois,

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Modificação de comportamento de escolares 47

embora programado por um organismo, não é parte desse orga­


nismo.
Disponibilidade do evento — O grau de disponibilidade do
evento social aos membros do grupo constitui uma outra dimensão
para a descrição dos eventos sociais. Por exemplo, os estímulos re-
forçadores podem ser apresentados de modo:

a) individual — em que somente um indivíduo é reforçado


por vez; seria o caso dos jogos em que entram somente dois
parceiros,
b) mútuo — em que todos os indivíduos de um grupo são re­

INDEX
forçados ao mesmo tempo, mas o reforço é negado a mem­
bros de outro grupo; seria o caso do jogo quando os mem­
bros de um grupo ganham a partida, em detrimento do
outro grupo.
c) conjunto — em que cada indivíduo contribui parcialmente
com um evento que não é reforçador considerado isolada­
mente mas que, se ligado aos eventos recebidos pelos outros
membros do grupo, toma-se reforçador. Lindsley cita como

BOOKS
exemplo de estímulo reforçador conjunto uma sopa para
a qual cada pessoa colabora com uma parte: uma com a
cebola, outra com a carne, outra com algumas batatas e
outra ainda com uma panela com água. No jogo diríamos
que o reforçamento só é possível com a participação (em
termos de comportamentos adequados) de todos os mem­
bros da equipe;
d) comum — em que um único estímulo reforçador toma-se

GROUPS
acessível a todos os membros do grupo que podem competir
para obtê-lo todo ou em parte ou concordam em dividi-lo.
Parece ser o caso do jogo entre dois times que competem
para obter a vitória final, mas concordam em “reparti-la”,
no caso do empate.

Direção da estimulação
a) ò comportamento social é unidirecional quando somente
um membro da díade depende do outro para estimulação.
A estimulação precisa ocorrer entre os dois membros, mas
deve proceder somente numa direção. O comportamento

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48 Modificação de comportamento em situação escolar

cooperativo e competitivo são unidirecionais quando as re­


lações entre o líder e o seguidor podem ser mantidas sem
mudança. O líder produz então os estímulos e o seguidor
responde a eles.
b) o comportamento social é bidirecional quando ambos os
membros da díade precisam responder um ao outro para
manter o comportamento social, que só se mantém quando
é possível a comunicação nas duas direções. O comporta­
mento social bidirecional pode ser simultâneo ou sucessivo.
No simultâneo ambos os membros da díade precisam ser
capazes de responder simultaneamente aos estímulos pro­

INDEX
duzidos por cada um. O sucessivo consiste numa combi­
nação alternada de comportamento social unilateral que
exige, uma vez, que A responda à estimulação produzida
por B e, outra vez, que B responda à estimulação produzida
por A. Este comportamento social bidirecional encadeado
é encontrado em muitos jogos competitivos em que a li­
derança precisa ser alterada.

BOOKS
Aspecto do organismo — o aspecto do organismo que na díade
estimula as respostas do outro organismo, ou a elas se une, é muitas
vezes útil para descrever a experimentação social. Um evento social
pode ser:
a) a mera presença do outro indivíduo,
b) uma resposta real (movimento do segundo indivíduo) ou
c) um evento mecânico produzido pela resposta do segundo
indivíduo.

GROUPS
N atukeza da tra n sa çã o — Para descrever a natureza da tran­
sação, Lindsley escolheu a nomenclatura utilizada comumente na
vida cotidiana. Assim, a transação pode ser de
imitação — ilustração
observação — mostra
altruísmo — sadismo
recompensa — punição
criação de oportunidade — engodo
liderança — submissão
cooperação ~ competição

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Modificação de comportamento de escolares 49

Tomemos um exemplo prático de situação de jogo, e chamemos


uma criança de A e outra de B. Em ambiente de receio, A apro­
xima-se de B com umo bola. B faz então um movimento em dire­
ção a A como que para apanhar a bola. A atira a bola e B apanha-a
e atira-a novamente para A; assim sucessivamente até que B apanha
a bola, mas não a atira novamente e diz que vai beber água, afas-
tando-se para o bebedouro.
Este parece ser um exemplo de comportamento social uma
vez que os estímulos que o controlam são apresentados por outro
organismo. Considerando-se Sr para indicar o estímulo reforçador
e SD para indicar o estímulo discriminativo e utilizando como base

INDEX
a análise de Adams e Rommey (1959), poderíamos tentar repre­
sentá-lo da seguinte forma:
C r ia n ç a A

BOOKS C r ia n ç a B

No primeiro elo A se aproxima com a bola e B faz um mo­


vimento de quem vai recebê-la. O fato de A aproximar-se com a
bola em ambiente de recreio, constitui estímulo discriminativo para
que B se aproxime e faça movimentos no sentido de recebê-la.
Essa aproximação e os movimentos de B constituem respostas que
GROUPS
são estímulos discriminativos (SD) para as respostas seguintes.
No elo que se segue A chuta a bola para B, emitindo uma nova
resposta que vai constituir ao mesmo tempo estímulo reforçador
(Sr) para a resposta de B e estímulo discriminativo (SD) para B
receber e devolver a bola. A situação se repete até o sexto elo
quando B, ao apanhar adequadamente a bola, reforça o arremesso
de A. Ao dizer, no entanto, que vai parar de jogar para beber
água, emite um SÀ para a jogada seguinte e a interação se inter­
rompe.
Numa análise em termos da função do evento, cada jogada
seria uma resposta, um estímulo discriminativo e um estímulo refor-

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50 Modificação de comportamento em situação escolar

çador. O esquema de reforçamento, já que todas as respostas fo­


ram reforçadas, é o de reforçamento contínuo. A direção da esti­
mulação é bidirecional sucessiva, uma vez que a resposta de B
depende da estimulação provida por A e vice-versa. Quanto ao
aspecto do organismo que serviu de estimulação, houve respostas
reais emitidas por A e B e mesmo eventos mecânicos no sentido do
maior ou menor deslocamento da bola, dependendo dos movimen­
tos emitidos.
A natureza da transação, no brinquedo-jogo, parece ser ao
mesmo tempo de cooperação e competição. Segundo Homans
(1961), quando, em determinada situação, pelo menos dois indi­

INDEX
víduos obtêm, agindo em conjunto, maior quantidade de recom­
pensa do que obteriam isoladamente, desenvolve-se a cooperação.
Inversamente, quando apenas um indivíduo ou um grupo é re­
forçado, em detrimento de outro indivíduo ou grupo, desenvolve-se
a competição. Em outras palavras, na cooperação a atividade de
dois ou mais indivíduos, se reforçada, estende o reforçamento a
todos os envolvidos na atividade, enquanto que na competição a
atividade de um indivíduo (ou grupo), se reforçada, impede o

BOOKS
outro indivíduo (ou grupo) de obter reforço. Desta forma, no caso
da competição o indivíduo que obtém o reforço estará ao mesmo
tempo punindo o outro por suspensão de reforçamento, o que po­
derá provocar uma reação emocional de ira.
Ora, nas atividades lúdicas, como por exemplo, pular corda,
coelhinho na toca, lenço atrás, etc., os sujeitos serão mais reforça­
dos se agirem em conjunto —uma situação, portanto, de cooperação.
Note-se, porém, que o estímulo reforçador só é obtido quando os
indivíduos emitem respostas adequadas (SD) à situação, pois essas
GROUPS
são as respostas reforça doras (Sr) aos demais membros do grupo
e mantenedoras da interação. Já o brinquedo-jogo, nas suas dife­
rentes modalidades, parece ser cooperativo e competitivo. Ê coope­
rativo porque pela própria natureza do jogo os jogadores obtêm,
agindo em conjunto, maior número de reforços. Mas ainda aqui o
reforço só é conseguido quando cada jogador cumpre as regras
estabelecidas, emitindo respostas adequadas (SD), que reforçam as
respostas do outro jogador e mantêm a partida. No entanto, se a
interação se mantém com respostas adequadas dos dois jogadores
durante a partida, há o empate, pouco satisfatório aos jogadores.
Para haver vitória é necessário que um jogador (ou uma equipe)

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Modificação de comportamento de escolares 51

emita respostas não só adequadas, mas que excedam, em habili­


dade, as respostas do adversário. É o caso do gol, por exemplo.
Ora, nessa situação, a atividade do indivíduo, se reforçada, sus­
pende o reforçamento de outro — situação competitiva.
Considerando-se então as respostas adequadas como SD e as
inadequadas como SA, na situação de cooperação a resposta SD
é reforçada com respostas SD e na situação de competição a
resposta SD é reforçada por respostas SA. Isto, no caso da díade.
Já no jogo entre grupos, um time opositor será reforçado por res­
postas de outro time. Mas entre membros do mesmo time só
serão reforçadas as respostas SD uma vez que estas aumentam a

INDEX
probabilidade de vitória para o grupo.
E quanto à punição? Tomando-se a suspensão do reforço como
punição mantém-se ainda a mesma relação, porém, num sentido
inverso, ou seja: as respostas SA são punitivas para os membros
do mesmo grupo, uma vez que diminuem sua probabilidade de
vitória, e reforçadoras para os grupos opositores, uma vez que
aumentam a probabilidade de vitória do grupo opositor.
Foi dentro desse enfoque que se procurou analisar o com­

BOOKS
portamento das crianças nos experimentos que se seguem.

1. Efeito ãa atenção de um colega sobre a interação social


O objetivo deste experimento foi verificar a possibilidade de
desenvolver a interação social de uma criança no recreio, utili­
zando como reforço a atenção de um colega.
O primeiro experimento a empregar uma criança como fonte

GROUPS
de reforçamento de outra criança foi o de Patterson e Anderson
(1964), que utilizou métodos de laboratório para condicionar uma
resposta motora simples. Esses autores utilizaram, como medida
de resposta, uma medida da mudança de freqüência nos lances de
um jogo, empregando a aprovação de um colega como estímulo
reforça dor. Seu experimento mostrou que o grupo de compa­
nheiros pode ser eficiente para mudar o comportamento dos su­
jeitos. Seguiram-se os experimentos de Hartup (1964) e Tikten e
Hartup (1965) que também utilizaram métodos de laboratório e
um jogo semelhante, empregando, porém, como medida de resposta,
a freqüência de lances por minuto. Esses experimentos confirma­
ram a eficácia da aprovação de colegas como estímulos reforça-

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52 Modificação de comportamento em situação escolar

dores. No primeiro, as crianças tinham de sete a dez anos, no


segundo, de quatro anos e três meses a cinco anos e sete meses e,
no terceiro, o autor cita apenas que freqüentavam o segundo e o
quinto grau. Mas foi Wahler (1967) quem realizou o primeiro ex­
perimento numa escola, verificando que a atenção de um colega
pode controlar, e de modo por vezes impressionante, segundo ex­
pressão do próprio autor, uma série de comportamentos sociais
como cooperação, agressão e verbalização. Dos cinco sujeitos de seu
experimento, crianças de cinco a seis anos, um foi escolhido por
uma notável mudança de comportamento ocorrida anteriormente,
um por mostrar isolamento entre os colegas e os três restantes fo­

INDEX
ram escolhidos ao acaso.
O objetivo do experimento que se segue foi aumentar a in­
teração social de uma menina, utilizando, como estímulo reforçador,
uma colega.

MÉTODO

Sujeito — F. tinha seis anos e onze meses e estava cursando o

BOOKS
primeiro ano. De acordo com a professora, era uma aluna atenta
na classe com rendimento escolar plenamente satisfatório, mas seu
comportamento mostrava-se inadequado no recreio; a menina sen­
tava-se num banco e comia seu lanche, permanecendo sentada até
que a campainha anunciasse a hora de voltar para a classe. Seus
olhos seguiam as atividades dos colegas, que raramente lhe davam
atenção, e permanecia sozinha, quieta todo o tempo.
Observação —A observação seguiu a técnica descrita e os com­
GROUPS
portamentos de interação considerados para registro foram sorrir,
falar e brincar com outras crianças. Brincar foi considerado como
exercer as atividades próprias de determinados jogos. Como na
época em que se realizou este experimento os alunos desciam para
o pátio, e se sentavam ao redor de suas professoras de classe tendo
permissão para brincar só depois de terminado o lanche, o tempo
disponível para os brinquedos, ou mesmo para uma movimentação
espontânea, variava de acordo com a rapidez em que cada criança
terminava o lanche — variável que talvez afetasse a freqüência da
interação. Decidiu-se, então, fixar, para o cômputo da porcenta­
gem de interação, o tempo de 10 minutos, ou seja, de 60 intervalos

27/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

Modificação de comportamento de escolares 53

considerados a partir do momento em que a menina, terminado o


lanche, ficava realmente livre para o recreio. Os comportamentos
considerados como atenção de colegas foram aproximar-se de F.,
falar-lhe, fazê-la participar dos jogos; enfim, comportamentos em
que F. estivesse claramente envolvida.
Procedim ento — O plano geral ao experimento constituiu em
comparar o comportamento da criança durante a apresentação e a
retirada do reforçador empregando, portanto, a técnica de reversão
para o controle experimental. O estímulo reforçador empregado foi
a atenção de uma colega, menina que havia apresentado escolha

INDEX
mútua com F. no sociograma da classe.

Condições experim entais — Cinco foram as condições experi­


mentais: fase A — observação da criança antes da introdução de
qualquer mudança no ambiente; fase B — a professora pediu a
determinada colega para brincar com a criança; fase C — a pro­
fessora retirou do recreio a colega e suas companheiras de brin­
quedo; fase D — a professora reintroduziu no recreio a colega e
suas companheiras de brinquedo; fase E — a professora pediu no­

BOOKS
vamente à colega para brincar com a criança.
Fase A — Durante esta fase observou-se que a menina não
deixou o banco uma vez sequer. A média de interação das cinco
sessões foi de 2,56 por cento e consistiu em sorrisos, à aproximação
de alguma colega (figura 2).
Fase B — No sexto dia de observação, a professora pediu a
K. para convidar F. a brincar durante o recreio. Observou-se que,
assim que ambas terminaram o lanche, K. tomou F. pela mão con­
vidando-a a fazer parte de seu grupinho. A média de interação dos

figura 2. GROUPS
intervalos foi, nesse período, de 93 por cento, como se pode ver na

Fase C — Assim que F, alcançou o que se considerou como


uma freqüência satisfatória de interação, K. foi levada à biblio­
teca pela professora “para fazer parte de um jogo”. Fez-se isso
para verificar se a interação social mostrada por F. era controlada
pela presença de K., como estímulo discriminativo. Logo que K. se
afastou, F. mostrou-se desapontada e com lágrimas nos olhos. Mas
logo em seguida outra menina do grupo convidou F. para brincar.
Essa aceitou o convite e brincou 82 por cento dos intervalos nesse
dia e 100 por cento no dia seguinte. Decidiu-se, então, que a nova

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54 Modificação de comportamento em situação escolar

INDEX 2. Registro de interação social de F. durante o recreio.

BOOKS « '«
li.

GROUPS
Figura

1V I00S O V Ò V S 3 1 N I 3 0 W 3B 7 1 N 3 0 a O d

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Modificação de comportamento de escolares 55

companheira seria também retirada do recreio e a interação de F.


caiu para 17 por cento, interação que, aliás, ocorreu quando outra
criança do grupo de K. convidou F. para brincar; repetindo-se o
convite no outro dia, subiu a interação para 86 por cento. No sexto
dia desta fase, todo o grupo foi retirado do recreio. Após lanchar,
F. levantou-se do banco e dirigiu-se a um grupo de outra classe,
brincando 100 por cento dos intervalos.
Fase D — Nesta fase, o grupo de K. foi reintroduzido no
recreio. Durante este paríodo, a interação foi bastante instável,
como se pode ver na figura 2. No primeiro dia, F, recusou-se a brin­
car e permaneceu sozinha. No dia seguinte, brincou 100 por cento

INDEX
dos intervalos, mas no quarto não brincou, o que está represen­
tado na variabilidade da curva desta fase. Verificou-se que F. não
brincava quando estava “de mal” com K. Ao todo, a freqüência
média de interação nesta fase foi de 58 por cento.
Fase E — A professora pediu a K. que brincasse com F., re­
petindo o que lhe havia dito na fase A. Daí em diante, a freqüên­
cia subiu para 100 por cento. E, de acordo com observações perió­
dicas, embora não sistemáticas, F, passou a fazer parte integrante

BOOKS
do grupo de K. Na realidade, F. não mais foi vista sozinha, não só
enquanto durou esta pesquisa, mas também posteriormente, a
não ser durante um breve período, no início do 3.° ano, quando a
professora procurou a psicóloga porque a menina chorava muito ao
chegar à escola, agarrava-se à saia da mãe e recusava-se a ficar. E
quando, após muita insistência, ficava, não executava as tarefas, o
que estava prejudicando o seu rendimento escolar, até então ple­
namente satisfatório. Em entrevista com a mãe, esta queixou-se

GROUPS
de que a menina se mostrava sempre muito tímida, o que a preo­
cupava. Foi então relatado à professora o experimento realizado
no primeiro ano. Esta, que havia sempre participado ativamente
do programa de treinamento, utilizou procedimento semelhante ao
da fase B, pedindo às colegas que colaborassem com F., que pare­
cia estar com dificuldade de adaptação ao novo grupo. Desta vez
o pedido foi dirigido à classe toda, na presença da criança. As co­
legas passaram então a convidar F. para brincar e esta deixou de
chorar e pedir para voltar para casa, ao chegar à escola. No fim da
semana a professora disse aos alunos que todos deveriam comemorar
o fato, para o que foi determinado um período extra na sessão de
jogos da biblioteca. Daí em diante F. não apresentou mais pro-

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56 Modificação de comportamento em situação escolar

blemas. Entretanto, de acordo com o testemunho da professora,


falava pouco e em voz baixa e parecia sempre mais ligada a uma
colega preferida que às outras em geral.

DISCUSSÃO
Este experimento parece mostrar que a atenção de um colega
pode constituir um estímulo reforçador na alteração da freqüên­
cia de um dado comportamento, confirmando Patterson e Anderson
(1964), Hartup (1964) e Tikten e Hartup (1965). Mas revela,
ainda, confirmando Wahler (1967), que a atenção do colega pode

INDEX
ser empregada como estímulo reforçador eficaz para o aumento de
freqüência da interação social de uma criança em atividades re­
creativas. De fato, partindo da fase A, em que a freqüência média
foi de 2,56 por cento, a interação de F. chegou a 100 por cento dos
intervalos, nas observações da fase final do experimento e nas ob­
servações esporádicas posteriores, realizadas nos dois anos seguin­
tes, com exceção de um breve período, no início do terceiro ano
letivo. Convém notar que o aumento de interação foi bastante
rápido, quase abrupto, o que parece mostrar que os comportamen­

BOOKS
tos de sorrir, conversar e brincar selecionados para modificação já
faziam parte do repertório de comportamento da criança, fato que
a capacitava a emiti-los em resposta à estimulação das colegas,
efetuando-se, assim, um reforçamento recíproco mantenedor da
interação. O convite de K. teria sido um estímulo discriminativo
para que F. se aproximasse do grupo e emitisse os comportamentos
que passaram imediatamente a ser reforçados.
Quanto aos estímulos controladores da interação social de F.,

GROUPS
os dados parecem mostrar que partindo de K. generalizou-se para
seu pequeno grupo e, depois, para as crianças em geral, uma
vez que F. procurou membros de outra classe, quando o grupo de
K, foi retirado do recreio, na fase C. (Aliás, F. passou ainda a
brincar com crianças da vizinhança, o que não fazia antes, con­
forme o relato de sua mãe.) Ora, esta generalização talvez se
explique pelo fato de terem sido emitidos e reforçados os compor­
tamentos de interação social, não só diante de K., mas diante de
seu grupo e diante de um grande número de crianças, no recreio.
Assim, F. talvez tenha aprendido a discriminar, nas crianças em
geral, os estímulos diante dos quais, emitidos os comportamentos de
sorrir, conversar e brincar, estes seriam reforçados.

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Modificação de comportamento de escolares 57

Seria interessante notar ainda que as fases C e D mostraram


alterações no estado emocional (F. mostrou lágrimas nos olhos, no
primeiro dia do afastamento de K na fase C. e “ficou de mal” com
K. na fase D.) e ascensões e depressões abruptas de freqüência,
fenômenos típicos de períodos de suspensão de reforçamento po­
sitivo. Assim, a fase D, que havia sido planejada como período de
reforçamento, aparentemente não o foi. Houve necessidade de re­
petir a situação da fase B, isto é, convite de K., para que a fre­
qüência do comportamento de interação se tornasse satisfatória,
como naquela fase, dado que parece mostrar a eficácia da variável
introduzida.

INDEX
É preciso lembrar, porém, que, embora F. nunca mais fosse
vista sozinha, os fatos de estar sempre ligada a uma outra colega
e de falar pouco, e num tom de voz quase inaudível, como quem
tivesse dificuldade de se comunicar, constituíam ainda comporta­
mentos inadequados que deviam ser modificados para um desen­
volvimento mais satisfatório de sua interação.
Como conclusão, este exeprimento parece confirmar a eficá­
cia da atenção de um colega no controle da interação social. En­

BOOKS
tretanto, parece indicar ainda que a professora pode apresentar
estímulos discriminativos e reforçadores que levam os colegas a
ser uma fonte de reforçamento para uma criança.

2. A professora como agente de modificação


Alguns autores ponderam que a mudança quase imediata do
comportamento de uma criança isolada com a utilização de re­

GROUPS
forçador social (como foi o caso de F.) pode ser atribuída ao
fato de que o S. já possuía um repertório de comportamento que
lhe possibilitava uma adaptação rápida à interação com os colegas.
Assim foi que a atenção da professora se mostrou um reforçador
eficaz no aumento de freqüência da interação social nos estudos
de Allen, Hart, Buell, Harris e Wolf (1964); no aumento de fre­
qüência da cooperação, nos estudos de Hart, Reynolds, Baer, Braw-
ley e Harris (1968) e no aumento de freqüência da interação sob a
forma de conversa, no estudo de Reynolds e Risley (1968). Neste
último a professora, além da atenção, concedia à criança o que esta
solicitava em sua verbalização.

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58 Modificação de comportamento em situação escolar

Que dizer então das crianças que não apresentam um repertó­


rio de comportamento adequado?
Staats e Staats (1963) sob o título Problemas de Comporta­
mento e Tratamento afirmam que muitas dificuldades de ajusta­
mento podem ser atribuídas à ausência de comportamentos exigidos
pelas circunstâncias — ausência que não só impede o indivíduo de
obter reforçamento, como pode provocar punição. É o que chamam
de defecit comportamental. E Ullmann e Krasner (1969, p. 93) sa­
lientam a importância da emissão da resposta correta no momento
adequado, chegando mesmo a afirmar que “todo comportamento
anormal pode ser encarado como insucesso em apresentar as ha­

INDEX
bilidades esperadas. Dentro deste ângulo, todo tratamento pode ser
formulado como o ensino de habilidades novas e mais eficientes”
Isto posto, se num ambiente escolar o intervalo do recreio é
considerado hora de brinquedo, como acontecia na escola onde se
realizou esta pesquisa, para uma interação social satisfatória a
criança precisa apresentar as respostas exigidas pelas atividades
específicas dos jogos usuais nesse ambiente. No caso contrário, seu
déficit comportamental a impedirá de responder à estimulação

BOOKS
produzida pelo companheiro bem como de produzir a estimulação
adequada à qual o companheiro deverá responder, impossibilitando
a interação no jogo. Assim sendo, parece ajustar-se perfeitamente à
professora o papel que Ullmann e Krasner atribuem ao terapeuta,
ou seja, o de ensinar respostas novas e mais eficientes — concei-
tuação já implícita, aliás, em outros estudos: Johnston, Kclley,
Harris e Wolf (1966) observaram que faltavam ao S. de seu ex­
perimento (um menino de três anos e oito meses) habilidades fí­
sicas e sociais, o que lhe impedia uma interação satisfatória com os

GROUPS
companheiros. Levaram então a professora a desenvolver no me­
nino a habilidade de saltar, obtendo, como resultado colateral do
desenvolvimento dessa habilidade, um aumento do comportamento
social e verbal que o capacitou a uma interação mais freqüente
Nesse estudo não houve nenhuma tentativa de controle nem regis­
tro de dados sobre a interação. No estudo de BuelI, Stoddard,
Harris e Baer (1966), a professora ensinou a menina de três anos a
brincar com material de recreio a fim de provocar nela maior inte­
ração com os companheiros e, com isso, oportunidades de au­
mento de seu repertório de comportamento. Os comportamentos
que sofreram aumento de freqüência concomitantemente com o

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Modificação de comportamento de escolares 59

uso dos brinquedos foram tocar numa criança, verbalizar para uma
criança, empregar-lhe o nome e entreter-se num tipo de brinquedo
que exigisse cooperação. Quay, Werry, Queen e Sprague (1966) ci­
tam, sem indicar pormenores, o trabalho de um especialista em ati­
vidades recreativas que ensinou a uma criança a se aproximar dos
colegas, a cumprimentá-los e a tomar parte em suas atividades.
Entretanto, Hall e Broden (1967) levaram a professora a desen­
volver a interação social de um menino de nove anos apresentando
problemas de percepção, dificuldade de linguagem e de coordena­
ção motora, apenas reforçando nele com sua atenção o comporta­
mento de brincar com os companheiros.

INDEX
Nos três experimentos que se seguem procurou-se aumentar a
freqüência de interação em situação de recreio, utilizando-se a
professora como agente de modificação.

2.1 Modificação da interação social de uma criança com di­


ficuldade de coordenação motora
Este experimento pretendeu verificar a eficácia da atenção dos
colegas e da professora no desenvolvimento da interação social de

BOOKS
uma criança diagnosticada como possuidora de distúrbio neuroló­
gico, com dificuldade de coordenação motora.

MÉTODO
Sujeito — C. cursava o primeiro ano e a professora havia obser­
vado que apresentava alguma dificuldade de coordenação motora
e pouca defesa ao ser agredido. Ante os dados colhidos em entre*

GROUPS
vista com a mãe da criança, a escola o tinha encaminhado a um
neurologista que lhe receitou um tônico cerebral e exercícios de
psicomotricidade. Seu EEG mostrou resultados positivos. Seu ren­
dimento escolar parecia satisfatório, o mesmo não acontecendo, po­
rém, com sua interação social: o menino, que tinha sete anos e
quatro meses ao iniciar-se este experimento, parecia isolado e não
tinha apresentado nenhuma escolha no sociograma da classe, quer
no primeiro, quer no segundo semestre.
Observação — A observação seguiu a técnica descrita e foi rea­
lizada no pátio durante o recreio. A interação social foi definida
como brincar, correr e conversar com os colegas, sorrir para os co­

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60 Modificação de comportamento em situação escolar

legas e estar com os colegas a cerca de um metro de distância, pelo


menos. Considerou-se como atenção da professora o falar com a
criança, convidá-la ou incentivá-la a participar do brinquedo com
elogios, com sorrisos ou mesmo entregando-lhe a bola para iniciar o
jogo. Os comportamentos considerados com “atenção” do colega”
foram: aproximar-se de S., falar-lhe, fazê-lo participar dos jogos;
enfim, comportamentos em que o S. estivesse claramente envolvido.
Procedim ento — O plano geral do experimento foi verificar a
possibilidade de desenvolver a interação social dessa criança no re­
creio com a aplicação de reforçador social, sob duas condições di­
ferentes: a) atenção de colegas em atividade livre e b) atenção da

INDEX
professora em atividades recreativas dirigidas. Quanto aos colegas
empregados como fonte de reforçamento, foi primeiro escolhido
D., um dos meninos mais populares da classe e que constava da
lista de escolha de C. no sociograma e, depois, J. V. descrito por
C., em entrevista, como alguém que sempre inventava "as brinca­
deiras mais legais, aquelas em que ninguém bate” — comentário
que parecia confirmar a observação da professora no sentido de
C. apresentar pouca defesa quando agredido. J. V. não constava

BOOKS
da lista de escolha de C. no sociograma.
Condições experim entais — Quatro foram as condições: fase
A — observação do comportamento antes da introdução de qual­
quer mudança no ambiente; fase B — introdução de reforçador
social sob a forma de atenção do colega; fase C — suspensão do
reforçador social introduzido na fase B; fase D — situação de brin­
quedo dirigido pela professora; verificações posteriores.
Fase A — Durante este período observou-se que o tipo de in­

GROUPS
teração consistiu quase exclusivamente em aproximação e sorrisos
ocasionais. No segundo dia de observação, C. passou a maior parte
do tempo perto do bebedouro, olhando para os colegas, sem con­
versar, sorrindo apenas. Parecia não dispor de dinheiro para com­
prar guloseimas e pedia algumas vezes aos colegas que lhe dessem
parte do que tinham. A porcentagem média de intervalos em que
houve interação foi, neste período, de 47 por cento, com a mínima
de 32 por cento e a máxima de 68 por cento, conforme se pode
observar na figura 3.
Fase B —Antes do recreio a professora solicitou a D. que con­
vidasse C. para brincar durante aquele período. No início da

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Modificação de comportamento de escolares 61

primeira sessão, C. avizinhou-se do bebedouro, mas logo a seguir


D. o convidou para brincar e o menino correu e brincou com um
grupo do qual D. o aproximou. Nesse dia a interação abrangeu 79
por cento dos intervalos. No dia seguinte, D. não brincou ao se
iniciar o recreio, e G. se aproximou do grupo da véspera que não
pareceu dar-lhe atenção. D. aproximou-se então de C. e brincaram
juntos. Daí em diante C. passou, aparentemente, a fazer parte do
grupo de D. que, porém, precisou ser instado seguidamente pela
professora para convidá-lo a brincar. A professora, aliás, procurou
reforçar D. elogiando-o por seu coleguismo (e, ainda, presentean­
do-o com um livro). Na sexta sessão a professora solicitou a J. V.

INDEX
que convidasse C. para brincar. Nesse dia brincaram bem, mas no
seguinte surgiu P. depois de uma ausência prolongada em que es­
tivera doente e J. V. apegou-se a ele, deixando C. de lado. Quando
um grupo o rodeou arreliando-o, C. estava a ponto de chorar
quando P. se aproximou e desfez o grupo, protegendo-o. Nesse dia
sua interação foi de 25 por cento. Nos dias seguintes passou a pro­
curar P,, brincando no grupo que inclui D. e J. V., que continuou a
procurá-lo, instado pela professora. A média de interação foi
nesse período de 63 por cento, com a máxima de 79 por cento e a

BOOKS
mínima de 25 por cento como pode ser verificado na figura 3.
Fase C — A professora disse então a D. e J. V. que não pre­
cisavam mais convidar C. para brincar. A média de interação deste
período foi de 35 por cento, com a máxima de 65 por cento e a
mínima de 10 por cento, tendo permanecido abaixo de 50 por
cento, exceto na sexta sessão, como se pode verificar na figura 3.
Nesse dia ventava muito e as crianças brincaram com aviões de
papel que elas mesmas construíam. C, pediu a P. e J. V. que cons­
GROUPS
truísse um avião para ele, mas ambos recusaram. Construiu um
sozinho e, como os colegas de sua classe não lhe dessem atenção,
passou a brincar com elementos de outra classe. Nesse dia, mesmo
depois que um dos meninos lhe estragou o brinquedo, ao tentar
tirá-lo de sua mão, não se mostrou alterado, passando em seguida
a conversar com outras crianças. Durante esse período de reversão
observou-se que C. procurava brincar, mas era por vezes rejeitado.
Assim, na primeira sessão, os meninos brincaram de bola de gude
e depois de certo tempo afastaram-no do brinquedo. Na segunda,
jogaram futebol e o colocaram no gol. Como C. deixasse passar
muitas bolas, tiraram-no do gol, colocando-o na retaguarda e um

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62 Modificação de comportamento em situação escolar

dos colegas chamou-o de imbecil. Na sessão seguinte, as crianças


jogaram futebol novamente: aceitou relutante a posição de goleiro,
e logo afastou-se do jogo; um companheiro o substituiu e ninguém
pareceu dar importância ao caso. Passou então a brincar com me­
ninas pela primeira vez. Na quinta sessão também foi brincar com
as meninas. A sexta sessão foi a dos aviões e na sétima, quando se
organizou uma corrida, zombaram dele várias vezes por ser lerdo.
Fase D — A professora avisou a classe de que dali em diante
iria dirigir, no recreio, um jogo de queimada para quem quisesse
participar. Escolheu esse jogo por saber que era o preferido de C.
Gomo nem sempre fosse possível à professora de classe estar pre­

INDEX
sente no recreio, pediu a uma colega, também de primeiro ano, que
a substituísse nessas ocasiões, mas infelizmente nada lhe disse sobre
as dificuldades de C. ou sobre o estudo em andamento. Essas ses­
sões foram, não obstante, consideradas porque pareciam de inte­
resse para a análise do comportamento da criança, tendo-se então
registrado as seguintes ocorrências: com exceção da sexta sessão,
em que C. marcou ponto já no início do jogo, a freqüência de
interação diminuiu consideravelmente. Na sessão em que a intera­
ção é mais baixa (nona) as crianças pularam corda e C. nem

BOOKS
mesmo tentou unir-se ao grupo.
Nas sessões dirigidas pela professora de classe, C., que mostrou
a princípio um comportamento defensivo, foi-se desembaraçando
aos poucos. Assim, na primeira sessão não tentou pegar a bola ne­
nhuma vez, mas também não foi queimado, isto é, atingido pela
bola. Procurou ficar atrás dos colegas, na defensiva. Na segunda
sessão foi queimado, abandonando o campo e voltando depois. Já
na terceira sessão conseguiu pegar a bola duas vezes. Na quinta

GROUPS
sessão ficou a princípio alheio, mas a professora o convidou a par­
ticipar do jogo e ele acedeu. Foi atingido pela bola e afastou-se
por uns momentos, mas P. também foi atingido o que, aparente­
mente, o deixou feliz. Na oitava sessão a professora deu-lhe a bola
para iniciar o jogo. Nesse dia conseguiu pegar a bola e não ser
atingido. Na décima sessão pegou a bola logo no início do jogo.
V erificações posteriores — Essa criança passou, em seguida,
a receber cuidados de um psicólogo clínico particular, com aulas
de psicomotricidade. Entretanto, um controle de rotina pela profes­
sora revelou que se estava ajustando bem ao ambiente escolar, quer
quanto ao comportamento social, quer quanto às atividades acadê-

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

INDEX
social de C. durante o recreio.

BOOKS Figura 3. Registro de interação

GROUPS

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64 Modificação de comportamento em situação escolar

micas. A figura 3 mostra duas observações de verificação reali­


zadas no espaço de uma semana, dois anos depois da realização
deste experimento. Como se pode verificar, C. estava então apre­
sentando uma interação próxima de 100 por cento. A situação era
de jogo de futebol.

DISCUSSÃO
Os resultados obtidos neste experimento parecem mostrar que,
embora tenha havido aumento de freqüência de interação social,
C. não apresentou facilidade em se ajustar ao grupo quando refor­

INDEX
çado pelos colegas, como sucedeu com F., sujeito do experimento
anterior. Isto parece confirmar Homans (1961) e Staats e Staats
(1963), quanto à ocorrência de reforçamento mútuo na interação:
assim na fase B, embora C. tenha aumentado sua freqüência de inte­
ração, ao ser reforçado por D. e J. V., parece que pelo seu déficit
comportamental não estava, por sua vez, reforçando os colegas, que
precisavam ser continuamente reforçados pela professora para man­
ter sua interação com C.. Retirado o reforçamento da professora, C.
não só deixou de ser convidado por aqueles colegas e pelos outros

BOOKS
membros do grupo do qual passou a se aproximar espontanea­
mente, como foi por eles rejeitado — o que não aconteceu com F.
Aliás, na fase C, ao tentar participar das atividades costumeiras
entre seus colegas do primeiro ano, parecia colocar-se em situação
não só de ausência de reforço como de punição: foi insultado, no
gol ao deixar passar a bola e na corrida ao parecer desajeitado e
foi afastado do brinquedo de bola de gude. Ora, dada a situação
quase permanente de jogo entre as crianças, parece válido supor

GROUPS
que C. além de não ser reforçador fosse também punitivo para seu
time, para o qual estaria continuamente perdendo pontos, dada
sua inabilidade.
Parece interessante notar que a freqüência de interação na fase
C é menor que na fase A, algo que comumente não ocorre nos
períodos de reversão, quando a freqüência se apresenta em geral
mais alta que na linha de base. Isso talvez tenha ocorrido porque
o reforçamento da interação social, na fase B, aumentou sua fre­
qüência sem alterar, porém, a inabilidade do menino, que conti­
nuava a emitir comportamentos inadequados, que não só deixavam
de reforçar as respostas emitidas pelos companheiros como consti­
tuíam SA para as respostas seguintes, interrompendo a interação.

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Modificação de comportamento de escolares 65

Entretanto sua manutenção no grupo continuava sendo reforçada


pelos colegas D. e J. V., que eram, por sua vez, reforçados pela
professora. Mas, na fase C, suspenso o reforçamento da professora,
as respostas inadequadas passaram a ser punidas pelo grupo, com
insultos. Uma vez que a punição pode ter como efeito a suspensão
temporária de qualquer atividade do organismo, talvez tenha in­
terrompido em G, a emissão de qualquer modalidade de interação
(mesmo a de proximidade que era freqüente na fase A), tomando
sua freqüência inferior à daquela fase. O curioso é que C., na fase
B, também havia emitido respostas inadequadas; no entanto não
fora punido não só pelos colegas que estavam sendo reforçados

INDEX
pela professora, como por nenhum outro membro do grupo. Parece
repetir-se aqui, na fase B., a situação do estudo anterior, em que
os membros do grupo responderam aos estímulos discriminativos
provindos de uma solicitação da professora, figura da autoridade,
dirigida a um menino do grupo, que provavelmente a transmitiu aos
demais — o que, infelizmente, não foi controlado.
Quanto aos resultados obtidos durante a fase D, nota-se um
aumento de freqüência não só em relação à fase A, mas também

BOOKS
à fase B. Como nossa fase foi empregada como estímulo reforçador
a atenção da professora, talvez se possa concluir que essa atenção
foi um reforçador eficaz, confirmando os estudos de Allen, Hart,
Buell, Harris e Wolf (1964), Hart, Reynolds, Baer, Brawley e
Harris (1968) e Reynolds e Risley (1968) que empregaram a aten­
ção da professora para desenvolver a interação social; e mesmo o
de Hall e Broden (1968), cujo S. era uma criança com grande dé­
ficit comportamental. Sobre esse ponto parece, porém, oportuno
lembrar que a professora não só dispensou atenção a C. durante o

GROUPS
brinquedo mas também, escolhendo seu jogo favorito, criou uma
situação em que ele teria maior possibilidade de emitir um com­
portamento adequado às circunstâncias e portanto passível de re­
forçamento dentro do grupo de brinquedo. Em outras palavras, a
professora mostrou-se eficaz como reforçador enquanto manipulou
os estímulos ambientais de modo a tomar o brinquedo compatível
com o limitado repertório de respostas de C. transformando-o muna
situação em que era maior a probabilidade de reforço. Aliás, a
preferência de C. pelo jogo de queimada talvez se explicasse pela
própria dificuldade de coordenação motora que provocava movi­
mentos inesperados para o adversário, aumentando sua probabili-

27/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

66 Modificação de comportamento em situação escolar

dade de acertos. Já com a outra professora, que nada sabia do


problema do menino, a freqüência de interação sofreu decréscimo.
Talvez C. tenha recebido dela menor atenção. Mas ali ficou tam­
bém na dependência de suas próprias habilidades que eram insu­
ficientes para apresentar uma estimulação adequada em termos
de duas funções discriminativas (SD) e reforçadoras (Sr).
No tocante às habilidades de C., até agora foi somente men­
cionado que as respostas adequadas estariam reforçando o colega
sob a forma de outras tantas respostas adequadas. Mas a obser­
vação parece indicar que suas respostas adequadas, movimentos
com a bola que o levavam a acertar o adversário, movimentos que o

INDEX
levavam a escapar da bola) estavam produzindo um reforçamento
não-humano que mantinha sua participação no grupo e, inversa­
mente, suas respostas inadequadas estavam provocando suspensão
de reforçamento e conseqüente diminuição de participação. Assim,
C. foi observado várias vezes afastando-se do campo quando era
atingido pela bola e quando caia. E nem tentou pular corda. Já
nas sessões em que apresentou o máximo de interação, tanto com a
professora de classe como com a outra professora, conseguiu apa­

BOOKS
nhar a bola duas vezes logo no início do jogo no primeiro caso e,
no segundo, já estava brincando e havia conseguido também pegar
duas vezes a bola quando teve início o recreio dirigido.
Outro ponto que parece de interesse notar é que, ao ser re­
jeitado pelas crianças de sua classe, que brincavam com os aviões, C.
procurou o grupo da outra classe e, recusado nos brinquedos dos
meninos, procurou duas vezes as meninas. Com isso mostrou com­
portamentos semelhantes aos de F., que também procurara elemen­

GROUPS
tos de outra classe, quando o grupo de K. foi retirado do recreio.
Estes fatos parecem mostrar que o controle exercido na interação
pelos comportamentos dc um grupo, enquanto estímulos discri­
minativos, tende a se generalizar para companheiros de outro gru­
po; e talvez a maior ou menor freqüência de interação com compa­
nheiros diferentes determine maior ou menor generalização, dada
a maior probabilidade de diversificação entre os companheiros en­
quanto estímulos; ou talvez o reforçamento repetido da interação
leve a uma discriminação maior, nos companheiros, dos estímulos
que controlam a interação — suposições que parecem de interesse
no estudo do desenvolvimento do comportamento social.

27/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


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Modificação de comportamento de escolares 67

Parece oportuno lembrar ainda que, neste experimento, além


do progresso apresentado em termos numéricos, observou-se um
progresso qualitativo na interação que, partindo quase exclusiva­
mente de aproximação e sorrisos, na fase A, passou a uma parti­
cipação em jogos que por vezes abrangeu o tempo total, na fase D.
Um registro que tivesse diferenciado esses comportamentos teria
permitido maior clareza dos resultados.
Como conclusão, parece válido afirmar que é possível desen­
volver o comportamento de interação social de uma criança com
dificuldade de coordenação motora nos períodos de recreio escolar,
com a utilização de reforçador social, fundamentado na atenção

INDEX
tanto dos colegas como da professora, em atividades dirigidas. Mas a
atenção dos colegas no caso de deficits comportamentais talvez se
mantenha apenas se reforçada pela professora. Quanto à atenção
desta, parece ser mais eficaz quando propricia à criança ocasiões
para emitir respostas adequadas à situação, aumentando-lhe, assim,
a probabilidade do reforçamento recíproco, necessário para a manu­
tenção da interação social.

BOOKS
2.2 Aumento de freqüência de interação social em situação
de brinquedo dirigido
Este experimento teve como objetivo aumentar a freqüência
da interação social de uma criança enquanto participava de uma
situação comum de brinquedo dirigido pela professora. O papel
da professora, no caso, foi não só dirigir as atividades do grupo
como também ensinar as habilidades que se mostravam carentes na
criança. Este experimento baseou-se na suposição de que a aqui­

GROUPS
sição de novas habilidades toma a criança mais apta a emitir a
estimulação adequada à resposta do companheiro bem como a res­
ponder adequadamente à sua estimulação, aumentando a possibili­
dade de reforçamento mútuo, necessário à manutenção da interação.

MÉTODO

Sujeito — S. cursava então o primeiro ano com mais dez alunos


que recebiam atendimento especial numa classe de recuperação or­
ganizada no segundo semestre para crianças que não estavam acom­
panhando o programa regular de primeiro ano. A par deste pro­

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68 Modificação de comportamento em situação escolar

blema de escolaridade S. mostrava também dificuldade de relacio­


namento: de aspecto extremamente frágil, parecia rejeitado pelos
colegas e foi várias vezes observado sozinho, chorando no recreio.
Pelas entrevistas realizadas com os pais, sabia-se que era filho
■único, sem contato nenhum com grupos de vizinhança e não havia
freqüentado qualquer escola, anteriormente.
Ao iniciar-se este estudo estava com sete anos e sete meses.
Observação — S. passou a ser observado de modo sistemático,
conforme técnica empregada nos outros experimentos. Os compor­
tamentos considerados para observação foram conversar e brincar

INDEX
com outras crianças, tomando-se o termo brincar como participar
das atividades próprias de um jogo. O tempo de observaçãopara o
cômputo de percentagem foi fixado em dez minutos.
Procedim ento — O plano geral deste experimento consistiu
em comparar a interação social de S. em situação de brinquedo
livre e situação de brinquedo dirigido por professora, utilizando-se
para controle experimental a técnica de reversão. O grupo de brin­
quedo era formado por crianças de sua classe.

BOOKS
Condições experim entais — Fase A — situação de brinquedo
livre; fase B — situação de brinquedo dirigido por professora; fase
C — reintrodução das condições da fase A, ou seja, brinquedo li­
vre; fase D —reintegração das condições da fase B, ou seja, situação
de brinquedo dirigido por professora; verificações posteriores.
Fase A — Durante este período observou-se que S. procurava
os colegas, que, na maior pãrte das vezes, pareciam não lhe dar
atenção. Ficava freqüentemente só, ora parado, encostado num

GROUPS
pilar, ora andando devagar, ora de braços cruzados, olhando à
volta. A medida de interação foi então de 20 por cento, conforme
mostra a figura 4.
Fase B — Nesta fase a professora auxiliar organizou um grupo
de brinquedos com os alunos da classe de S. Com exceção da
primeira e última sessões, em que as crianças brincaram de bola
em círculo e lenço atrás, brincaram de pular corda. S. não sabia
pular e a professora o ensinou. A freqüência média de interação
foi então de 99 por cento, conforme indica a figura 4.
Fase C — A professora auxüiar deixou de organizar o grupo
de brinquedos. S. tentou aproximar-se de alguns grupos, mas aca-

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Modificação de comportamento de escolares

INDEX social de S. durante o recreio.

BOOKS
Figura 4. Registro de interação

GROUPS
001

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

70 Modificação de comportamento em situação escolar

bou chorando na primeira e na segunda sessões. Na terceira, um


colega lhe estava ensinando a jogar bola quando se aproximaram
outros meninos, organizaram um jogo de futebol e S. foi mandado
para o gol. Deixava escapar a bola e acabou saindo do jogo. Na
quarta sessão ainda procurou os colegas, mas foi ignorado. Ficou
então a maior parte de tempo sozinho, de braços cruzados, num
banco. Na última sessão outro menino convidou-o a jogar futebol.
Aproximaram-se mais dois meninos de outra classe e desta vez
S. não foi rejeitado. A média de interação desta fase foi de 43
por cento.
Fase D — A professora auxiliar não pôde então dar assistência

INDEX
a S., uma vez que estava dirigindo outro grupo no mesmo horário
e a professora de classe tomou seu lugar. As crianças brincaram de
pular corda, em quatro sessões e lenço atrás, na última. S. parecia
ter aprendido a pular corda, pois pulou várias vezes sem errar. No
brinquedo de lenço atrás recebeu o lenço várias vezes. A freqüência
de interação foi então de 100 por cento.
O ano letivo chegou ao fim. Os pais foram aconselhados, em
entrevista com a psicóloga, a proporcionar ao menino mais ocasiões
de contato com outras crianças, explicando-se-lhes o trabalho rea­

BOOKS
lizado na escola. No início do ano seguinte, em nova entrevista, os
pais declararam que haviam proporcionado a S. amplas oportuni­
dades para brincar com outras crianças durante as férias.
V erificações posteriores — (situação cie recreio livre) — S. foi
observado brincando em quatro sessões de observação, duas reali­
zadas no primeiro semestre e duas no início do segundo semestre,
no ano seguinte. Foi observado brincando na areia ou brincando de
pega-pega. Numa das sessões estava sozinho quando foi chamado
GROUPS
pelo nome para brincar. De acordo com declarações da professora,
S. parecia muito bem ajustado, tanto na classe quanto no recreio.

DISCUSSÃO
S. era um menino que, dadas as circunstâncias de sua vida
(filho único, criado com poucas ocasiões de contato com outras
crianças), não tivera oportunidades de aquisição de certas habili­
dades necessárias à participação em jogos infantis — habilidades
que as crianças vão adquirindo comumente, desde muito cedo, no
seu contato com irmãos, primos, vizinhos, etc. e que, além da des­

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Modificação de comportamento de escolares 71

treza motora, incluem regras como esperar a vez, dar oportunidades


aos companheiros, aceitar o insucesso e outras.
Assim, uma vez que, pela sua carência de habilidades, não
respondia adequadamente à estimulação dos companheiros, torna­
va-se impossível a interação bidirecional sucessiva própria do jogo.
E nessa situação; o menino recorria por vezes a outros comporta­
mentos de seu repertório que provavelmente lhe proporcionavam
reforçamento por parte dos adultos, como o choro. Parecia con­
veniente, pois, proporcionar-lhe, na situação de brinquedo dirigdo
pela professora, não só oportunidades de emissão de respostas cor­
retas, como no caso de C., mas também levá-lo a adquirir as respos­

INDEX
tas que lhe faltavam para um ajustamento mais satisfatório.
Assim, diferentemente de Johnston, Kelley, Harris e Wolf
(1966) e Buell, Stoddard, Harris e Baer (1968), que provocaram o
aumento de freqüência de habilidades físicas e sociais específicas
separadamente, para verificar sua influência sobre a interação so­
cial, este experimento utilizou a própria situação de interação em
que a criança mostrava carência de habilidades físicas — no caso
o brinquedo — para ensinar-lhe essas habilidades, aumentando con-

BOOKS
comitantemente sua interação. Este experimento utilizou, assim,
uma situação própria do ambiente da escola e facilmente manipu­
lável por uma professora.
Os resultados obtidos parecem mostrar que esta, em situação de
brinquedo dirigido, ao procurar desenvolver as habilidades neces­
sárias a esses mesmos brinquedos, pode aumentar a freqüência de
interação social. Como este experimento foi, porém, realizado no fim
do ano letivo, não houve oportunidade para se verificar se a aqui­
sição de um repertório de comportamento próprio de brinquedo

GROUPS
pode levar a criança a prescindir da atenção da professora, como
sugerem claramente os experimentos dos autores citados. Parece
de interesse lembrar, porém, que, de acordo com as observações
de controle realizadas no ano seguinte, S. mostrou uma interação
social plenamente satisfatória, sem qualquer assistência especial da
professora. Talvez o fato de ter tido oportunidade de brincar du­
rante as férias tivesse ampliado o seu repertório de comportamento
— o que não foi possível controlar.
Este experimento mostra ainda que a professora tem possibi­
lidade de modificar comportamentos-problema que se manifestem
na escola, utilizando os recursos peculiares ao ambiente.

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72 Modificação de comportamento em situação escolar

2.3 Eliminação de comportamento social inadequado em si­


tuação de brinquedo dirigido

O objetivo deste experimento foi aumentar a freqüência de


interação social, com membros de seu próprio sexo, de um menino
que só participava de grupos femininos.

MÉTODO

Sujeito — M. estava no segundo ano quando a professora,


preocupada com o problema de sua interação social, procurou a

INDEX
psicóloga: M. nunca brincava com meninos limitando-se, no recreio
à oompanhia de uma menina, sua vizinha e antiga companheira no
pré-primário, em outra escola. Ao iniciar-se este experimento, estava
com oito anos e seis meses. Menino pouco desenvolvido para a idade
e de aspecto franzino, não tinha irmãos nem companheiros que
morassem na vizinhança, disse-nos a mãe; disse-nos mais — que ele
só brincava cora a irmã e suas amigas, fato que já a estava preo­
cupando.

BOOKS
Observação — A técnica empregada de observação foi a mes­
ma dos outros experimentos. Dado o problema específico da
criança, os comportamentos considerados para registro foram con­
versar e brincar com meninos, o que não excluía as meninas. Em
outras palavras, foram considerados intervalos de interação aqueles
em que os meninos estavam incluídos. O tempo de observação con­
siderado para o cômputo de porcentagem foi de nove minutos.
PBOCEDIMENTO — O plano deste experimento consistiu em

GROUPS
comparar a interação de M. com meninos em situação de brin­
quedo livre e situação de brinquedo dirigido pela professora. Para
o controle experimental foi utilizada a técnica de reversão. Na si­
tuação de brinquedo dirigido pela professora foi utilizado um
grupo de meninos de outra classe de segundo ano (classe de N., S.
de experimento apresentado a seguir), que haviam acedido a
colaborar com a professora auxiliar para "ensinar N. a brincar”.
Dado o caráter voluntário dessa participação, a composição do
grupo era um tanto irregular, variando de cinco a dezesseis mem­
bros, conforme o dia. Tratava-se, no entanto, de um grupo extre­
mamente hábil nos jogos.

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Modificação de comportamento de escolares 73

Condições experim entais — Fase A — situação de brinquedo


livre; fase B — situação de brinquedo dirigido por uma professora;
fase C — reintrodução das condições da fase A, ou seja, situação
de brinquedo livre; fase D — reintrodução das condições da fase B,
ou seja, situação de brinquedo dirigido pela professora; verifica­
ções posteriores.
Fase A — Nos cinco dias de observação desta fase, M. só
brincou com a vizinha e suas companheiras. No último dia passou
28 por cento dos intervalos sozinho. A interação com meninos foi
nula, como mostra a figura 5,
Fase B — A professora de classe conversou com M. antes do

INDEX
recreio, perguntando-lhe se sabia jogar, ao que a vizinha (que es­
tava perto) respondeu: “Só sabe correr sozinho”. M. disse que
sabia jogar queimada e a professora de classe respondeu que, se
quisesse, poderia fazer parte do grupo de brinquedo dirigido pela
professora auxiliar. M. passou então a fazer parte do grupo e, como
se pode observar na figura 5, sua freqüência de interação aumentou
consideravelmente. Convém notar, porém, que seu comportamento
continuou passivo, isto é, não se movimentava em direção à bola,

BOOKS
dando a impressão de que não sabia brincar e era portanto carente
de um repertório adequado à interação no jogo.
Fase C — A professora auxiliar, ao iniciar-se esta fase, disse a
M. que deveria procurar colegas de sua classe para brincar. A vi­
zinha, que estava perto, tomou-o, então, pela mão e o levou para
brincar “de casinha”. No segundo, quarto e sexto dias de observação,
M. passou a apresentar novo comportamento ao procurar um grupo
de jogos de sua classe. Mas a vizinha continuou procurando M. No

GROUPS
último dia desta fase a vizinha faltou e M. não procurou grupo de
jogos, mas ficou quase o tempo todo com um colega e ambos con­
versaram e brincaram com algumas meninas. A média de interação
desta fase foi de 47,6 por cento.
Fase D — A professora de classe disse a M. que, se quisesse,
poderia novamente fazer parte do grupo orientado pela professora
auxiliar. Nesta fase, M. não descia mais para o pátio com a vizinha,
mas sozinho, indo diretamente para o grupo de jogos. As crianças
jogaram queimada em todas as sessões. M. fazia já movimentos para
desviar-se da bola, para não se deixar queimar e, no último dia,
correu atrás dela, conseguiu pegá-la e jogá-la mais de uma vez.

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74 Modificação de comportamento em situação escolar

o recreio,
crianças de ambos os sexos durante
INDEX social de M. com

BOOKS
de interação

GROUPS
l/igura 5. Registro

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Modificação de comportamento de escolares 75

Ainda durante esta fase a professora comentou que M. parecia


outro na classe, isto é, conversava com todos, “mostrava-se ani­
mado” apresentando o comportamento adequado a um menino de
sua idade. Terminado o ano letivo, solicitou-se à mãe de M. que
lhe proporcionasse, durante as férias, ocasiões de entrar em contato
com meninos de sua idade através de um clube de esportes. Mas
em entrevista realizada no início do ano seguinte a mãe relatou
que, apesar de sua boa vontade, não conseguiu seguir a recomen­
dação. M. brincou com a irmã em casa, durante as férias.
V erificações posteriores — M. não foi mais observado brin­
cando só com meninas. Os resultados mostrados na figura 5 são de

INDEX
observações realizadas no ano seguinte, uma no primeiro semestre
e duas no segundo.
Nas duas primeiras, participava de um jogo de futebol, e
permanecia na retaguarda, mais parecendo, às vezes, estar “peram­
bulando no campo” que propriamente jogando. Na terceira foi
visto conversando. Mas a nova professora o descreveu na classe
como uma criança expansiva, que fala com todos, ri com facilidade
e se aproxima espontaneamente para mostrar seu trabalho.

BOOKS
No decorrer desse ano a mãe o colocou num clube para pra­
ticar esportes e brincar com outros meninos.

DISCUSSÃO
M. era um menino que, desde cedo, se habituara a brincar
com a irmã e seu grupo, não dispondo de companheiros de seu
sexo. Dadas tais condições, chegou à idade escolar sem ter desen­
volvido um repertório de comportamento adequado aos brinquedos

GROUPS
mais característicos dos meninos. Além disso, era franzino e pouco
desenvolvido para a idade, não possuindo, portanto, nem os indícios
discriminativos relativos às características físicas e nem os indícios
comportamentais que levassem os colegas a emitir, em direção a
ele, comportamentos de brinquedos próprios de meninos. Assim
sendo, numa escola de população exclusivamente masculina talvez
se mantivesse isolado. Mas, numa escola mista e dispondo de um
repertório de comportamento com respostas adequadas a um grupo
de brinquedo feminino, M. manteve seu comportamento de intera­
ção com meninas — tanto mais que um dos membros do grupo fe­
minino do lar continuava reforçando, na escola, aquelas respostas.

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76 Modificação de comportamento em situação escolar

Quanto aos fatores ambientais que levaram M. a interagir com


meninos no grupo dirigido pela professora, parecem ser semelhan­
tes aos do experimento anterior de S., em que a professora, com
sua presença, não só forneceu estímulos reforçadores para a manu­
tenção da interação, como levou ainda a criança a aumentar o nú­
mero de respostas adequadas para reagir à estimulação dos com­
panheiros no jogo — o que pode ter provocado uma situação de
reforçamento recíproco com os colegas, mantenedora da interação.
Além disso, é preciso lembrar que M. passou a participar de um
grupo especial de treino em que o critério de exigência de respostas
era inferior ao dos grupos comuns — o que provavelmente também

INDEX
pode ter aumentado a probabilidade de reforçamento dos compor­
tamentos emitidos na interação.
Como conclusão, parece válido afirmar que os resultados deste
experimento confirmam os dados obtidos nos anteriores, isto é,
de que a situação comum de brinquedo dirigida por professora pode
ser ocasião propícia para o aumento de freqüência de interação
social em situação de recreio. A eficácia dessa situação parece de­
pender não só da atenção dispensada pela professora, como de suas

BOOKS
condições de modelagem de respostas que constituirão os estímulos
discriminativos e reforçadores das respostas dos companheiros, pos­
sibilitando, assim, o reforçamento mútuo necessário para a manu­
tenção da interação.
Este experimento parece ainda confirmar a possibilidade de
ser a professora um agente de modificação de comportamento,
numa situação comum de recreio escolar e com recursos próprios do
ambiente.

GROUPS
3. Controle de comportamentos agressivos

Nos estudos anteriores foram focalizados problemas de dé­


ficit comportamental. Comumente, porém, não é o déficit de com­
portamento que é objeto de atenção por parte dos professores,
mas sim os excessos, como falar em voz alta, fazer barulho, movi­
mentar-se excessivamente na carteira ou pela classe, criticar, em­
purrar, puxar, bater; ou então, comportamentos que contrariam
regras de higiene ou “boas maneiras”, como pôr a mão na boca,
não usar o lenço quando necessário, arrastar os pés e semelhantes
— enfim, os comportamentos comumente considerados inadequados

27/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


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Modificação de comportamento de escolares 77

a que, via de regra, parecem constituir estímulos aversivos para


o professor e para os colegas. Entretanto não são ainda muito nu­
merosos os estudos que tratam do controle de tais comportamentos,
se excetuados os realizados com delinqüentes. Baer (1962) con­
trolou o comportamento de chupar o dedo de um menino de
cinco anos tomando a suspensão da mostra de desenho animado
contingente àquele comportamento; Hall, Axelrod, Foundopoulos,
Shellman, Campbell e Cranston (1971) controlaram comportamen­
tos inadequados como beliscar e morder, ou deixar de realizar a
tarefa escolar de cinco crianças, utilizando recursos comumente
adotados em ambiente escolar como apontar o dedo e dizer “não”,

INDEX
ou permanecer na escola durante cinco minutos depois do período
escolar. Sibley, Abbott e Cooper (1969) utilizando a classificação
de Spaulding (1967) de comportamentos “desejáveis”, "inapropria-
dos” e “inaceitáveis”, adaptada ao seu caso, elaboraram um pro­
grama que envolveu a apresentação da atenção do professor ao
comportamento desejável, suspensão da atenção ao comportamento
inadequado e isolamento social ao comportamento inaceitável. O
isolamento consistiu em colocar a criança durante cinco minutos

BOOKS
num cubículo fechado de uma sala adjacente. O sujeito contava
cinco anos e meio de idade. Sloan, Johnston e Bijou (1967) pro­
curaram controlar agressividade extrema, crises de birra e brin­
quedo fantasioso de uma criança de quatro anos e meio. Seu pro­
cedimento consistiu em apresentar reforço social para comporta­
mentos amistosos e de cooperação e retirar a criança para uma sala
iime-out imediatamente após a emissão de qualquer comportamento
agressivo quando a criança não atendia a uma admoestação verbal.
E Wasik, Senn, Welch e Cooper (1969) controlaram comportamen­

GROUPS
tos inadequados de duas crianças de sete anos. Empregando a clas­
sificação de Spaulding, utilizaram reforçadores positivos — atenção
e aprovação ~ para o comportamento desejável, suspensão de aten­
ção para comportamento inapropriado e time-out para comporta­
mentos agressivos e de resistência à autoridade.
Seria interessante notar que todos os autores citados empre­
garam a punição para diminuir a freqüência de um dado com­
portamento: Hall e colaboradores através de recursos comumente
adotados nas escolas para os quais, aliás, adotaram a definição
de punição de Azrin e Holz (1966) — “qualquer conseqüência de
comportamento que reduz a probabilidade futura desse comporta­

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78 Modificação de comportamento em situação escolar

mento” — e os demais autores com o procedimento denominado


punição por time-out ou time-out de reforçamento. Aliás, parece
pertinente também ao nosso meio a afirmação de Hall, e colabo­
radores, de que a punição é amplamente empregada nas escolas.
Não, evidentemente, a punição em termos de um estímulo com
propriedades aversivas primárias, que é raramente empregada na
educação. O que o professor comumente usa é o grito ou o franzir
de cenho ou expressões verbais que terão alguma associação com
algum evento aversivo mais natural, mas muito raramente a agres­
são física (aliás, entre nós, proibida por lei). São ainda castigos
comumente empregados na escola o isolar a criança sentando-a
longe dos colegas, deixá-la fora da classe por algum tempo, colocá-

INDEX
la num canto da classe e de costas para os colegas (raro atual­
mente), retirá-la do recreio e outros semelhantes. Esses castigos,
quando contingentes a determinados comportamentos, podem ser
considerados como punição por time-out. Note-se que tais recursos
são empregados para diminuir a freqüência de certos comporta­
mentos.
O objetivo do experimento que se segue foi verificar a eficácia
da suspensão do reforçamento positivo no controle do comporta­

BOOKS
mentos agressivos, em situação de brinquedo. A suspensão do re­
forçamento positivo consistiu em proibir a criança de participar do
jogo, no recreio seguinte.

MÉTODO

Sujeito — P. era um menino extremamente hábil nos jogos e


bom conhecedor das regras que, aliás, costumava cumprir. Além

GROUPS
disso, mostrava-se simpático aos colegas, tendo sido observado vá­
rias vezes protegendo os mais fracos. Entretanto, sendo de complei­
ção robusta e, além disso, mais velho que a maioria da classe, uma
vez que era repetente do primeiro ano, era também freqüentemente
visto abusando da própria força empurrando outras crianças, der­
rubando-as com passos de judô, dando-lhes pontapés, jogando-lhes
areia, etc. As professoras — tanto a do primeiro grau como a do
segundo, que ele então cursava — se haviam queixado de sua in­
disciplina e baixa escolaridade: havia repetido o primeiro e cursava
o segundo ano com dificuldade. Não obstante, submetido a testes

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Modificação de comportamento de escolares 79

de inteligência, mostrou resultados satisfatórios. Quando este estu­


do teve início estava com nove anos e três meses.
Observação — A observação seguiu a técnica já descrita. Os
comportamentos observados considerados como agressivos foram os
apresentados juntamente com as regras do jogo, na programação
de recreio: empurrar, puxar pelo braço, discutir em voz alta, agarrar
pelas costas ou cintura, imitar para arreliar, bater, tomar os objetos
do outro, atirar areia, dar rasteira, insultar verbalmente, dar pon­
tapés; enfim, comportamentos aos quais os colegas pareciam reagir
como estímulo aversivos. Uma vez que os alunos da classe demo­
ravam às vezes para descer ao pátio, a duração do tempo de brin­

INDEX
quedo mostrou-se variável e às vezes muito pequena, razão pela
qual o período de observação considerado para cômputo da fre­
qüência foi fixado para oito minutos. Períodos mais longos eram
pouco freqüentes e teriam reduzido consideravelmente o número
de sessões de observação. Numa tentativa de tornar mais evidente
a eficácia da aplicação da variável em situação de jogo, foram
realizadas também observações no período intermediário entre o
término do jogo e a entrada na classe, nos períodos B, C, D, E e F.

BOOKS
Procedim ento — O plano geral do experimento consistiu em
comparar o comportamento agressivo da criança sob diferentes
condições de controle ambiental. A técnica de controle experimental
foi a de reversão.
Condições experim entais — Sete foram as condições experi­
mentais: fase A — recreio comum; fase B — jogos com a classe
sem a presença da professora; fase C — jogos com a classe diri­
gidos pela professora com suspensão de reforçamento; Fase D —

GROUPS
reintrodução das condições da fase B; fase E — reintrodução das
condições da suspensão de reforçamento da Fase C; fase F —
jogos com a classe dirigidos pela professora com nova modalidade
de suspensão de reforçamento; fase G — jogos com pequenos gru­
pos; verificações posteriores.
Fase A — As crianças brincavam livremente no recreio, sem
jogos organizados ou material fornecido pela escola. A agressivi­
dade durante este período variou de 0 a 10,4 por cento dos inter­
valos. P. deu pontapés, golpes de judô, empurrões, algumas vezes
por provocação, outras por defesa. A média de agressões neste pe­
ríodo foi de 2,1 por cento conforme se pode observar na figura 6.

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GROUPS
Modificação de comportamento em situação escolar

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

Figura 6. Registro de comportamentos agressivos de P. emitidos no recreio durante e


após a realização de jogos. O registro de comportamento agressivos após os jogos apresenta
interrupção nas sessões 23 (fase D) e 34 (fase F) porque não houve observação desse
período do recreio nesses dias.

BOOKS
INDEX
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Modificação de comportamento de escolares 81

Fase B — A professora de Educação Física programou o recreio


com jogos organizados para as classes e P. foi nomeado capitão
do time, encarregado de cuidar da disciplina. Puniu colegas por
briga ou não-cumprimento das regras de jogo, mostrando-se porém
bastante condescendente consigo mesmo, pois foi visto arrancando
de um colega a bola e discutindo. Foi ainda observado arreliando
meninos que se entretinham com outros jogos. Sua média de agres­
sividade foi então de 2 por certo dos intervalos, como mostra a
figura 6. Entretanto, nos intervalos entre o término do jogo e a
entrada para a classe, P. foi sempre muito agressivo, como se pode
verificar na mesma figura.

INDEX
Fase C — Nesta fase a professora passou a dirigir os jogos
e a realizar assembléias depois do recreio a fim de que as crianças
discutissem os casos de não-cumprimento das regras estabelecidas.
Os faltosos, por determinação da professora (que assim interpretou
a regra de “suspensão de jogo”), deveriam, no recreio seguinte3,
permanecer sentados no banco enquanto os outros jogavam. A ob­
servadora esteve presente a algumas dessas assembléias e constatou
que constituíam ocasião para debate dos casos de indisciplina em
geral e que as acusações nem sempre refletiam a realidade. Con­

BOOKS
vém ainda notar que, além das cinco sessões registradas, P. ficou
privado de recreio, sentado no banco, quatro vezes num total de
nove sessões. Depois do jogo, perto do bebedouro ou na fila, no
caminho para a classe, mostrou-se agressivo, embora menos que
na fase anterior.
Fase D — Nesta fase foram reintroduzidas as condições da
fase B, em que as próprias crianças dirigiam os jogos. A agressivi­
dade de P. aumentou consideravelmente em relação à fase A. De

GROUPS
modo geral, as agressões se davam no ímpeto do jogo. Foi obser­
vado ainda agredindo colegas depois do jogo.
Fase E — Nesta fase foram reintroduzidas as condições de
reforço da fase C que, aliás, se mostraram aparentemente eficazes
no controle da agressividade de P., como se pode verificar na fi­
gura 6, mas continuou a agredir os colegas após o jogo.
Fase F — Estabeleceu-se que o jogo seria livre, isto é, só to­
mariam parte no jogo dirigido pela professora as crianças que

3. Como o período de jogo era extremamente curto, as professoras con­


sideraram inexequível a suspensão imediata que provocaria interrupções,
diminuindo ainda mais a curta duração do brinquedo.

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82 Modificação de comportamento em situação escolar

assim o desejassem e só seriam suspensas do fogo as crianças que


mostrassem indisciplina durante o jogo. Além disso, aquele que
fosse suspenso ficaria livre no pátio, não tendo que permanecer
sentado. E não haveria mais assembléias: a própria professora,
presente ao jogo, atuando como juiz, diria quem deveria ser
suspenso. A agressividade de P. manteve-se ainda reduzida, como se
vê na figura 6. Não foi suspenso nenhuma vez. Mas foi novamente
observado agredindo os colegas depois do jogo.
Fase G — Como um dos meninos da classe do P., N., se
mostrasse especialmente inábil nos jogos, P., com o pequeno grupo
de meninos da classe, foi convidado a ajudá-lo a treinar sob a

INDEX
orientação de uma professora auxiliar e aceitou o convite. Mostrou-
se sempre pronto a colaborar mas, de acordo com a observação
assistemática da professora auxiliar, revelou-se novamente agressivo.
O grupo foi então convocado pela psicóloga para discutir o pro­
blema de cumprimento das regras de jogo (nas quais estava incluí­
da a lista de comportamentos agressivos não permitidos). De acordo
com o decidido nessa entrevista, o grupo discutiria semanalmente;,
com a psicóloga, as faltas cometidas e elegeria todos aqueles que

BOOKS
mostrassem progresso considerável. De acordo com o critério esta­
belecido, todos poderiam ser eleitos e o número dos votos obtidos
numa reunião serviria de base para julgar o progresso obtido na
reunião seguinte. Os que alcançassem o mínimo exigido de votos
obteriam um prêmio, que escolheriam entre caixas de lápis de cor,
jogos de dominó, quebra-cabeças, etc. A essas reuniões comparecia
a professora auxiliar, que participava das discussões a fim de evi­
tar falsos julgamentos. Nessa fase, como se pode ver na figura 6,
baixou novamente a agressividade de P., que nem sempre recebeu

GROUPS
dos amigos votos suficientes para receber um premio, pois os
colegas se queixavam de seus comportamentos inaceitáveis como
atirar, de propósito, bolas baixas.
V erificações posteriores — P. continuou a ser observado espo­
radicamente, nesse mesmo ano, em duas situações: 1) jogos com
pequenos grupos sem a presença de professora e 2) jogos com o
pequeno grupo que, com a professora, auxiliava o colega a treinar.
Esta participação em grupos diferentes ocorreu porque P., e tam­
bém os outros meninos, preferiam muitas vezes unir-se a outros
grupos cujas atividades os interessavam mais. Sua agressividade
diminuiu em ambas as situações, como mostra a figura 6: foi nula

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Modificação de comportamento de escolares 83

no grupo em que, presente, a professora mantinha as regras esta­


belecidas; e diminuiu no grupo sem supervisão, surgindo apenas
em duas sessões: na primeira, quando foi visto reagindo a uma
agressão e, na segunda, quando agrediu um colega que, extrema­
mente desajeitado, atrapalhava o jogo. Durante este período a psi­
cóloga tomou a chamar P. e seus companheiros para uma entrevista
em que conversaram sobre os jogos. As crianças revelaram estar
empregando espontaneamente as regras de jogo instituídas, embora
com maior benevolência, isto é, estabelecendo que tirariam do
campo aquele que cometesse três faltas consecutivas.

INDEX
DISCUSSÃO
Os dados obtidos neste experimento parecem mostrar que a
suspensão de reforçamento, quando contingente a comportamentos
agressivos, constitui um meio eficaz de diminuir a freqüência des­
ses comportamentos. Esses dados parecem confirmar, assim, os
obtidos por Sibley, Abbott e Cooper (1969), que isolaram uma
criança ante a emissão de comportamentos inaceitáveis (entre os

BOOKS
quais se incluía a agressão física e verbal); os de Sloam, Johnton
e Bijou (1967) que também isolaram a criança ante a emissão
de crises de birra e agressividade extrema e os de Wasik, Senn,
Welch e Cooper (1969) que aplicaram o time-out a comporta­
mentos agressivos e de resistência à autoridade. E essa suspensão
mostrou-se eficaz, no presente experimento, não só como suspensão
de toda atividade (fases C e E ), mas também como suspensão ape­
nas do jogo; e não só quando aplicada pela professora (nas fases
C e E), como também quando aplicada pelo próprio grupo de brin­

GROUPS
quedo nas sessões de observação das verificações posteriores, se­
gundo o testemunho das próprias crianças, na entrevista realizada
com a psicóloga. E mesmo na fase B, em que P. foi capitão do time,
a agressividade foi menos freqüente que em A. e em D. em que
não havia sansão. Ora, de acordo com Sailor, Guess, Ruthford e
Baer (1968), a suspensão de reforçamento é eficaz somente no caso
do reforçador positivo ser poderoso para o sujeito. Considerando-se
que a suspensão do jogo foi eficaz no controle dos comportamentos
de P., parece válido concluir que aquela era uma situação refor-
çadora para o menino. E, de fato, hábil como era nos jogos, P.
dispunha de um repertório de comportamento que lhe permitia

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84 Modificação de comportamento em situação escolar

receber reforçamento não só do meio físico, com suas jogadas exem­


plares (acertava a bola no gol, corria com ligeireza alcançando o
alvo rapidamente, etc.) como também reforçamento social sob for­
ma de apreciação e aplauso' dos colegas. Além disso, considerando-
se que o menino era repetente no primeiro ano e que continuava
com dificuldade nos estudos, o jogo talvez fosse realmente a única
atividade escolar em que era positivamente reforçado, fato que
talvez aumentasse ainda mais seu poder, dada a privação em outras
áreas.
Um ponto que parece de interesse salientar neste experimento
é que houve punição pelos comportamentos agressivos emitido,

INDEX
também fora do jogo (e não só durante o jogo) nas fases C e E
como resultado de discussão nas assembléias. No entanto, houve
apenas uma ligeira diminuição de comportamentos agressivos no
período que sucedeu ao jogo na fase C, mantendo-se alta a fre­
qüência na fase E. Estes dados levam a supor (embora com as
devidas reservas, dadas as condições insatisfatórias de controle)
que a suspensão do jogo foi eficaz na diminuição de freqüência
somente para as agressões emitidas durante o jogo. Ora, de acordo

BOOKS
com Ullmann e Krasner (1966, pág. 59) "a finalidade da punição
não é suprimir um comportamento de modo permanente, mas
aumentar a probabilidade de obter um comportamento incompatível
com o inadequado. Este comportamento alternativo é então reforça­
do e sua probabilidade de emissão se toma maior que a do compor­
tamento inadequado”. A respeito ainda deste ponto, Bostow e Bailey
(1969) citam a pesquisa de Holz, Azrin e Ayllon (1963): este tra­
balho sugere que a aplicação simultânea de reforçamento ao com­
portamento aceitável pode aumentar a eficácia do procedimento de

GROUPS
time-out. E Patterson, Littman e Bricker (1967), ao comentarem
a eficácia do procedimento de time-out, assinalam que a criança é
removida do ambiente social que reforça os comportamentos agres­
sivos; como estes comportamentos passam, então, a ocorrer com
menor freqüência, toma-se possível condicionar, aos mesmos es­
tímulos, comportamentos socialmente mais adequados. Assim sen­
do, a situação de jogo no recreio talvez fosse crucial no controle
de comportamentos agressivos de P., porque tomou possível o
reforçamento de respostas alternativas à agressão, dadas as habi­
lidades especiais do menino. Já nos momentos em que não se apre­
sentava a P. ocasião para emitir respostas alternativas — como nos

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Modificação de comportamento de escolares 85

intervalos entre o término do jogo e a entrada na classe — mostra­


va-se alta a freqüência de sua agressividade, que era então pro­
vavelmente mantida por reforçamento positivo pelo gnipo de com­
panheiros. “Se o subgrupo continua reforçando os comportamentos
agressivos, então é óbvio que não se conseguirá contra-condicionar
comportamentos socialmente mais adaptáveis aos estímulos que
eliciavam o comportamento inadequado” (Patterson e Cobb, 1970).
Mas outro fator poderia ainda estar atuando nas fases C, E, F e G;
a presença da professora estaria atuando como estímulo supressor
dos comportamentos agressivos, conforme expressão de Lindsley
(1963). Por outro lado, como nem sempre P. era mencionado como

INDEX
faltoso nas assembléias, sua agressividade permanecia freqüente­
mente impune para as situações fora do jogo. Um procedimento que
incluísse controle das condições fora do jogo teria permitido uma
conclusão mais satisfatória relativamente à agressividade do menino
nessa situação.
Como conclusão final talvez se possa afirmar, primeiro, que
este experimento parece mostrar a possibilidade de diminuir a
agressividade de uma criança no brinquedo, com a suspensão de
reforçamento sob a forma de suspensão do próprio brinquedo. A

BOOKS
eficácia desse procedimento parece depender da capacidade da
criança de emitir respostas com alta probabilidade de serem refor­
çadas na atividade suspensa. Além disso, este experimento permite
concluir que essa suspensão é eficaz aplicada não só pelo adulto
mas também pelo próprio grupo de brinquedo, como sansão aos
infratores das regras do jogo. E finalmente parece mostrar que o
brinquedo dirigido pode ser uma condição em que a professora,
como agente de modificação de comportamento, produza na criança

GROUPS
não só aumento de freqüência de comportamentos adequados como
nos casos anteriores, mas também a diminuição de inadequados.

AMBIENTE DE SALA DE AULA

1. Tarefa adicional empregada como meio ãe controlar a disciplina

O problema da disciplina parece ser objeto de preocupação


constante em ambiente escolar e aquele para o qual se tomam
as providências mais drásticas — o quo faz supor que uma classe

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7 • Modificação INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!
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86 Modificação de comportamento em situação escolar

ou um aluno indisciplinado seja um estímulo extremamente aversi-


vo para o professor. E', realmente, o comportamento indisciplinado
não só perturba o andamento da classe, por contrariar as regras que
regem a vida escolar, como acompanha, via de regra, um baixo
rendimento acadêmico, provocando, portanto, uma situação aversiva
de facetas múltiplas.
Dessa forma, a situação com que se defronta o professor não
é apenas o controle direto da disciplina — o que aliás ele muitas
vezes consegue através do castigo — mas é também o desenvolvi­
mento de comportamentos que se coadunem com os objetivos que
tem em vista. Em outras palavras, é a procura do desenvolvimento

INDEX
d© comportamentos que são incompatíveis com a indisciplina e
levam ao êxito acadêmico.
É interessante notar que os primeiros estudos voltados para a
modificação de comportamento em situação escolar procuraram
controlar comportamentos inadequados, ou mesmo indesejáveis,
desenvolvendo, ao mesmo tempo, comportamentos que levavam a
criança a melhor alcançar os objetivos visados pela escola. Assim,
Zimmerman e Zimmerman (1962) conseguiram eliminar comporta­

BOOKS
mentos inadequados de duas crianças com distúrbio emocional,
aumentando ao mesmo tempo a freqüência do comportamento de
estudo. Seguiu-se a publicação de Harris, Johnston, Kelley e Wolf
(1964) que levaram uma criança de três anos e cinco meses a dei­
xar de andar de gatinhas, comportamento que a estava impedindo
de participar plenamente das atividades comuns do grupo. Esses
trabalhos mostraram que a atenção do professor pode ser um re­
forçador poderoso na modificação de comportamento de crianças

GROUPS
de nível pré-primário. Entretanto, Thomas, Becker e Armstrong
(1968), Hall, Lund e Jackson (1968) e Wasik, Senn, Welch e
Cooper (1969) mostraram que a atenção pode ser também um
reforçador eficaz na escola primária e Hall, Panyan, Rabon e
Broden (1968), na escola secundária, para aumentar a freqüência
de comportamentos de estudo.
Nem sempre, porém, o professor pode dar atenção a um com­
portamento de estudo porque este simplesmente não ocorre. En­
tretanto, o comportamento de indisciplina pode estar ocorrendo
numa freqüência bastante elevada, reforçada pelos colegas e até
mesmo (embora inadvertidamente) pelo próprio professor.

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Modificação de comportamento de escolares 87

Uma criança que termina rapidamente suas tarefas, ou que


não está interessada na explicação do professor, pode ficar deso­
cupada durante bastante tempo — e é nesses momentos que fre­
qüentemente emite comportamentos de indisciplina que são re­
forçados.
Talvez um professor possa realmente controlar a freqüência
de comportamentos de indisciplina preenchendo o período em que a
criança está desocupada com alguma tarefa extra e tornando, ao
mesmo tempo, sua atenção contingente ao comportamento emitido
para a realização de tal tarefa.
Este experimento pretendeu verificar a eficácia de tal recurso

INDEX
com um menino de primeiro ano.

MÉTODO

Sujeito — H. foi encaminhado pela professora à psicóloga como


um caso grave de indisciplina. Cursava o primeiro ano pela se­
gunda vez por causa de uma séria moléstia que o havia acometido
no ano anterior, impedindo-o de atingir o critério de provação,

BOOKS
isto é, habilidade para ler e escrever. Gozava então de boa saúde,
sendo um menino forte e bonito que no sociograma recebeu cinco
escolhas numa classe de 26 alunos, classificando-se como o segundo
mais popular da classe. Era aparentemente o líder de um grupo
que gostava de brincadeiras violentas no recreio. A professora
o considerava um aluno inteligente cujo rendimento escolar estava
muito abaixo de suas possibilidades. Completou oito anos no mês
em que se iniciou este experimento.

GROUPS
Observação — A observação seguiu a técnica descrita, obser­
vando-se o menino, em média, duas vezes por semana, durante 30
minutos, em aulas de Linguagem e Aritmética. O comportamento
de estudo foi definido como escrever os exercícios, olhar para a
professora enquanto esta dava explicações, ajudá-la na distribuição
de material sempre que solicitado, pedir explicações e entreter-se
em qualquer atividades da classe como recorte, colagem, etc. O
comportamento de indisciplina foi assim definido: dirigir palavras
que pareciam provocar irritação; molestar os outros fisicamente
com socos, pontapés, empurrões, cócegas; mexer no material dos
colegas sem permissão.

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88 Modificação de comportamento em situação escolar

Procedim ento g e ra l — O plano geral deste experimento con­


sistiu em comparar o comportamento de estudo e indisciplina diante
da apresentação e não-apresentação de duas variáveis: atenção da
professora e apresentação de tarefa adicional. A técnica de con­
trole experimental foi a de reversão.
Condições experim entais — Cinco foram as condições experi­
mentais: 1) fase A — observação do menino antes da introdução
de modificação no ambiente; 2) fase B — introdução de variáveis
(atenção da professora e tarefa adicional); 3) fase C —reintrodução
das condições da fase A; fase D — reintrodução das condições da
fase B; 5) fase E — introdução de variável (atenção da professora

INDEX
durante as aulas expositivas).
Fase A — Durante este período, como se pode ver na figura 7,
a porcentagem média do comportamento de estudos foi de 45 por
cento. Observou-se que a atenção da professora era indiscriminada,
em termos de comportamento aceitável ou inaceitável: tanto fazia
perguntas e se aproximava do menino para auxiliá-lo em seus exer­
cícios quando estava trabalhando, como lhe pedia para sentar-se
e instava com ele para que trabalhasse ou ficasse quieto quando

BOOKS
mostrava comportamentos de indisciplina. Era uma pessoa de ati­
tudes amenas, que nunca levantava a voz para as crianças, e assim
a atenção recebida por H. não dependia, aparentemente, de seu
comportamento tendendo, mesmo, a professora a dar-lhe maior
atenção durante os períodos de não-estudo, o que quer dizer que a
professora jamais o chamava ou repreendia com voz ríspida, como
geralmente acontece. Observou-se, ainda, que H. terminava as lições
muito antes de seus colegas e passava imediatamente a emitir
comportamentos de indisciplina, nos moldes da definição apresen­
GROUPS
tada. Observou-se, também, que nas aulas expositivas, em que não
estava entretido em nenhuma atividade específica, seu comporta­
mento de indisciplina aumentava, o que se pode verificar na figura
7: no primeiro dia de observação o menino estava ocupado com
exercícios do livro de leitura, enquanto no terceiro (em que apre­
sentou os resultados mais baixos desta fase) a professora dava
explicações orais a toda a classe.
Fase B — Considerando-se que o menino apresentava compor­
tamentos de indisciplina quando não estava ocupado em nenhuma
tarefa específica, decidiu-se que a professora lhe daria matéria extra
sob forma de exercício escritos, logo que ele terminasse a tarefa

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Modificação de comportamento de escolares 89

e de indisciplina de H., na classe.


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BOOKS
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de estudo
MATERIA

Figura 7. Registro do comportamento


DC
INTRODUÇÃO

GROUPS
COM
ESTUDO

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30 0 1 H3 NV1 U Od N0 9 34 N3 9 VlNSOHOd

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90 Modificação de comportamento em situação escolar

comum a toda a classe, e só lhe daria atenção quando ele estivesse


trabalhando. A observadora auxiliaria a professora chamando-lhe
discretamente a atenção, levantando a mão ou tossindo, para avisá-
la de que o menino estava trabalhando, ou estava prestes a terminar
a tarefa. Observou-se que H. executava prontamente a tarefa extra,
e ficava pedindo mais. A porcentagem média do comportamento
de estudar foi de 77 por cento nesta fase, e o comportamento de
indisciplina decresceu, como se vê na figura 7.
Fase C — Solicitou-se à professora que agisse tal qual havia
feito antes, na fase A. Instou-se com ela no sentido de que fizesse o
possível para voltar ao comportamento anterior a fim de que se

INDEX
pudesse verificar a eficácia da variável introduzida. A professora
mostrou compreensão e boa vontade cooperando no trabalho. O
comportamento de estudar caiu então para 48 por cento, como
pode ser observado na figura 7.
Fãse D — Solicitou-se novamente à professora que desse a H.
exercícios extras assim que terminasse a tarefa, reintroduzindo-se a
situação da fase B. Entretanto, nem sempre a professora apresentava
tais exercícios e, para se verificar se a atenção era suficiente para a

BOOKS
manutenção do comportamento de estudo, realizaram-se observa­
ções também nessas aulas. Pôde-se constatar, então, como mostra a
figura, que seus comportamento de estudo tendiam a diminuir, ex­
ceto na décima segunda sessão quando a professora explicou ma­
téria totalmente nova para H. Note-se que durante estas aulas a
atenção da professora era contingente ao comportamento de estudo.

DISCUSSÃO

GROUPS
O fato de II. estar repetindo o primeiro ano parecia tomar o
programa excessivamente fácil para ele. Não sabia o bastante para
acompanhar o segundo ano, mas sabia mais do que seus colegas que
cursavam o primeiro ano pela primeira vez. Assim, durante as aulas
em que não tinha exercícios extras nem tarefas específicas para
executar, os comportamentos de estudo observáveis restantes (de
acordo com a definição empregada neste trabalho) eram “olhar
para a professora enquanto esta dava explicações” e “fazer per­
guntas”. Quando a matéria era nova para H., como na décima se­
gunda sessão da fase D, a freqüência de comportamento de estudo
aumentava. No caso contrário, a situação oferecia escassas opor-

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Modificação de comportamento de escolares 91

tunidades para a emissão desse comportamento e a atenção a ele


contigente se tomava também escassa ou não existente. Por outro
lado, a atenção dos colegas era sempre possível — bastava emitir
o comportamento de indisciplina e este era reforçado e mantido,
como nas fases A e C. Mas por que, então, o comportamento de
indisciplina se mantinha por vezes alto, mesmo quando aumentava
o comportamento de estudo? Aparentemente porque, dada a faci­
lidade das tarefas para o menino, este as executava rapidamente e
passava a emitir o comportamento de indisciplina, sendo reforçado
por ambos.
Nas fases B, e grande parte das sessões da fase D, porém, a

INDEX
criança tinha duas alternativas: podia escrever os exercícios, sendo
reforçado pela atenção da professora, ou arreliar os colegas, obten­
do a atenção deles. Como o comportamento de estudo aumentou
consideravelmente nestas ocasições, talvez se possa concluir que
os exercícios extras criaram uma situação de competição entre com­
portamentos que produziam diferentes tipos de reforço, na qual o
comportamento incompatível (ocupação numa atividade extra) pro­
duziu maior reforço. A atenção da professora foi, pois, aparente­

BOOKS
mente mais reforçada que a atenção dos colegas. O resultado foi
que H. executava prontamente os exercícios adicionais que lhe
dava a professora e, ao pedir mais, obtinha-lhe a atenção junta­
mente com os novos exercícios — o que lhe diminuía a possibilidade
de emissão do comportamento de indisciplina.
Como conclusão talvez se possa afirmar que: a) a introdução
de uma atividade extra parece ser um meio eficaz para controlar a
indisciplina na sala de aula; b) a eficácia da atenção da professora

GROUPS
em aumentar e manter o comportamento de estudo parece depender
da oportunidade dada à criança para emitir tal comportamento;
3) a atenção do professor é aparentemente mais reforçadora do que
a atenção dos colegas.

2. Efeito provável do comportamento de estudo sobre a atenção


do professor.
Com exceção de Becker, Madson, Arnold e Thomas (1967),
que citam a necessidade de convencer os professores a participar
da pesquisa, de mantê-los participando e de ajudá-los a sentir-se

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92 Modificação de comportamento em situação escolar

à vontade com observadores na classe, os autores nada mencionam


sobre as dificuldades dos professores enquanto participantes das
pesquisas sobre modificação de comportamento. Mas tais dificul­
dades talvez não se apresentem porque, segundo Hall, Panyan,
Rabon e Broden (1968), esses professores são geralmente selecio­
nados por serem extremamente capacitados no controle da classe,
com alta probabilidade de conduzirem com êxito o procedimento
experimental.
Em escolas onde se procura generalizar o emprego de técnica
de reforçamento, não há, porém, tal solução, pois o professor co­

INDEX
laborador será necessariamente aquele cujo aluno apresente algum
problema de comportamento. Nessas circunstâncias, sua maior ou
menor habilidade em colaborar com o psicólogo poderá determinar
o êxito ou o malogro do caso — problema considerado por Abidin
(1971) ao apresentar sugestões para a seleção, treino e reforça­
mento dos professores que colaboram com o psicólogo escolar em
programas de modificação de comportamento. Quem executa o
programa estabelecido, diz ele, não é o psicólogo; este, na realidade,

BOOKS
limita-se a recomendá-lo e a auxiliar o professor na sua execução:
quem o executa, de fato, é o professor — e é neste ponto que sur­
gem os problemas.
Este estudo mostra o tipo de dificuldade apontada por esse
autor, e que surgiu no atendimento de um caso em que se pretendia
verificar a eficácia da atenção da professora como reforçador do
comportamento do estudo.

m éto d o

GROUPS
Sujeito — T. tinha então oito anos e quatro meses, era repetente
do primeiro grau e no início do segundo semestre apresentara difi­
culdades principalmente na área de Linguagem, correndo o risco de
perder o ano mais uma vez. O caso foi levado à psicóloga pela
professora, que o descreveu como uma criança inteligente que não
estava rendendo nos estudos, “por motivos psicológicos”. Nessa
mesma ocasião declarou, ainda francamente, sua dificuldade de
relacionamento com o menino, que considerava “insuportável”. No
entanto, de acordo com entrevista realizada com os pais, parecia

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

Modificação de comportamento de escolares 03

ser um menino vivo, capaz de observações e conclusões extrema­


mente interessantes sobre o seu ambiente. Essa professora havia
seguido, no ano anterior, o curso introdutório sobre princípios de
análise do comportamento ministrado ao corpo-docente e, recente­
mente, havia executado dois pequenos projetos de modificação de
comportamento, de modo bastante satisfatório. Entretanto mani­
festava com sinceridade um certo ceticismo quanto à eficácia deste
enfoque ao ensino.
Observação — A técnica de observação foi a mesma anterior­
mente empregada. Quanto aos comportamentos observados foram

INDEX
os de estudo do menino e atenção da professora. O comportamento
de estudo foi definido como: realização de qualquer tarefa pro-
posta pela professora o que incluía escrever, ler, copiar da lousa ou
do livro, resolver problemas, olhar para a professora enquanto esta
estivesse dando explicações, e semelhantes. Quanto à atenção da
professora, foi assim definida: ordem ou explicação direta ao
aluno; aproximação — passar pela carteira a fim de ver o que a
criança estava fazendo; contato físico — passar a mão pela cabeça

BOOKS
do aluno, dar-lhe tapinhas nas costas, etc.; aprovação acadêmica
direta ao aluno: “Isto”, “Muito bem” “Está certo”, ou correção: “Não
é assim”, “É preciso fazer novamente”, etc. As observações tiveram
a duração de trinta minutos, realizando-se nas aulas de Matemá­
tica e Linguagem que constavam do programa diário, o qne permi­
tia uma observação mais freqüente. No entanto, as observações se
realizaram, em média, apenas duas vezes por semana, pelas faltas
freqüentes do aluno e da professora.

GROUPS
Procedim ento — Este experimento pretendeu a princípio com­
parar o comportamento de estudo de T. durante a apresentação e
a retirada do reforço sob a forma de atenção da professora. Como
esta mostrasse, porém, dificuldade em dar atenção à criança, de­
cidiu-se verificar a eficácia da apresentação de pequenos presentes
ante a completaçao de tarefas específicas.
Condições experim entais — Fase A — observação da criança
antes da introdução de qualquer variável experimental; fase B —
introdução da atenção da professora como estímulo reforçador; fase
C — emprego de recompensa ante a completação da tarefa; a
fase D foi planejada como de reintrodução das condições da fase

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94 Modificação de comportamento em situação escolar

A, mas a professora persistiu empregando sua atenção como estí­


mulo reforçador.
Fase A — A freqüência do comportamento de estudo não se
mostrou satisfatória neste período, como mostra a figura 8. A aten­
ção da professora era também pouco freqüente, mas contingente ao
comportamento de estudo. Por vezes dirigia críticas ao menino
através de expressões como; “O que está fazendo fora do lugar?”
“Mudou de nome?” (Esta última quando o menino respondeu a
uma pergunta dirigida a um colega.) O sentido de crítica se
repreendia mais do tom de voz que propriamente das palavras em­
pregadas.

INDEX
Fase B — Os resultados da observação da fase A foram dis­
cutidos com a professora que se prontificou a dar maior atenção ao
menino, aprovando e elogiando seu estudo. Para isso contaria com
o auxílio da observadora, que lhe faria um sinal sempre que a
criança estivesse ocupada durante seis intervalos consecutivos, ou
seja, um minuto. Como se pode constatar pela figura 8, houve
sensível alteração no comportamento de estudo da criança nas três
primeiras sessões, após o que a freqüência tornou a dimnuir. Pela

BOOKS
figura 8 pode-se, aliás, constatar também que a professora diminuiu
a freqüência de atenção que, a princípio, dispensou ao menino.
Fase C — Ante os dados obtidos, entrevistou-se novamente a
professora e se discutiu seu problema de relacionamento com a
criança, chegando-se à conclusão de que talvez fosse mais reco­
mendável, no seu caso, o uso de recompensas, contingentes à com-
pletaçao das tarefas. Considerou-se ainda a dificuldade da criança
na área de Linguagem, razão pela qual, nesse período, ficou decidi­

GROUPS
do que a professora prometeria a T. um prêmio se fosse capaz de
executar tarefas daquela matéria em períodos de tempo deter­
minados. Os prêmios foram brinquedos como quebra-cabeças, do­
minós e semelhantes. O menino foi recompensado na segunda,
quinta e sexta sessões desta fase, cujos resultados podem ser ob­
servados na figura 8. É interessante acrescentar que a professora
declarou, no decorrer desse período, que o fato de estar o aluno
trabalhando mais o tornara mais simpático aos seus olhos; sentia-se
agora capaz, inclusive, de lhe dispensar maior atenção.
Fase D — A professora foi, então, avisada de que deveria vol­
tar a agir da maneira como o fizera na fase A. Dado seu ceticismo

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Modificação de comportamento de escolares 95

Figura 8. Registro do comportamento de estudo de T. e da atenção da professora a esses


comportamentos tia classe. Os cortes inclinados indicam a concessão de prêmios.
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96 Modificação de comportamento em situação escolar

anterior quanto aos resultados deste tipo de trabalho, parece in­


teressante notar que exclamou espontaneamente: “mas ele vai
piorar!” Lembrou-se-lhe de que era isso exatamente o que se estava
querendo verificar, ou seja, a eficácia de sua atenção e dos prêmios
como meio de levar o menino a estudar mais. De acordo com os
resultados da observação mostrados na figura 8, pode-se verificar,
porém, que a professora só atendeu ao pedido da psicóloga da
quinta sessão em diante, quando o comportamento de estudo se
apresenta mais instável.
Neste estágio do experimento, a criança passou a faltar segui­
damente por motivo de saúde. Regressou à escola quando já havia

INDEX
chegado o período de provas e terminava o ano letivo.

DISCUSSÃO

Este experimento não conseguiu atingir seu objetivo original,


ou seja, verificar em nosso meio a possibilidade de aumentar a fre­
qüência de comportamento de estudo através da atenção da profes­
sora, mas revela, entretanto, as dificuldades de uma professora em

BOOKS
executar o delineamento experimental apresentado pela psicóloga,
de que fala Abidin (1971). E sugere, através de uma análise de
seus dados, uma possibilidade que não parece ainda bastante ex­
plorada, isto é, o controle da atenção da professora através do au­
mento de freqüência do comportamento de estudo do aluno.
A princípio, as dificuldades encontradas pareciam estar indi­
cando apenas a inadequação do estímulo reforçador escolhido, tan­
to mais que a professora havia confessado sua antipatia pelo me­

GROUPS
nino. E, de fato, substituindo-se o reforçador, conseguiu-se a al­
teração desejada no comportamento. Mas as dificuldades da pro­
fessora se patentearam quando ela se opôs a cooperar no período
de reversão — um fato que mostrou progresso no seu relaciona­
mento com o menino, mas impediu a realização do experimento.
Por outro lado, um exame mais cuidadoso dos dados parece
revelar alguns aspectos interessantes do relacionamento entre a
professora e o aluno, refletindo uma interação social mantida atra­
vés de reforçamento e punição mútuos. Assim, no início do expe­
rimento, quando a freqüência de estudo era bastante baixa, a pro­
fessora, que havia qualificado o menino de insuportável, fazia-lhe
comentários sarcásticos — uma situação que parece sugerir punição

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Modificação de comportamento de escolares 97

de ambas as partes. E o aluno se mostrava aparentemente tão aver-


sivo à professora, que esta parecia praticamente incapaz de lhe
dispensar atenção. No entanto, quando, na fase de apresentação de
prêmios, a freqüência de estudo do aluno aumentou, a atenção da
professora também aumentou, como que reforçada pelo estudo.
Uma interpretação, aliás, que parece confirmada pela afirmação
da professora de que o aluno estava lhe parecendo mais simpático e
que se sentia capaz de lhe dar maior atenção — o que fez mesmo, a
despeito das recomendações em contrário.
Como conclusão final este experimento, que não alcançou seu
objetivo original, sugere alguns tópicos interessantes para pesquisas

INDEX
futuras: o emprego de alunos como fonte de reforçamento de pro­
fessores — estratégia que talvez possa ser utilizada na solução de
problemas de relacionamento de alguns professores; o emprego de
alunos como agentes de modificação de comportamento — uma
abordagem inversa à comumente empregada; e enfim, talvez mes­
mo, o emprego de alunos no treinamento de professores.

UMA CRIANÇA COM MÚLTIPLOS PROBLEMAS

BOOKS
N. foi encaminhado à psicóloga como uma criança extremamen­
te agressiva e muito irriquieta, cuja indisciplina, no dizer da profes­
sora de primeiro ano, prejudicara seu rendimento escolar e seu
relacionamento com os colegas, tanto na classe quanto no recreio.
De acordo com as entrevistas realizadas com os pais, sabia-se que
em casa era “difícil e fazia da mãe gato e sapato”, segundo a ex­
pressão empregada. Os pais, por sua vez, manifestavam estar as­

GROUPS
soberbados de problemas pessoais que lhes afetavam o relaciona­
mento, não se mostrando aptos a seguir uma orientação sistemática
para auxiliar a criança. Filho único, morava em apartamento sem
local para brincar e onde não havia crianças de sua idade. Estava
com sete anos e sete meses ao inciar-se este experimento e cursava
já o segundo ano, uma vez que só então houve possibilidade de
uma observação sistemática freqüente. (Durante o primeiro ano
havia sido assistido pela professora que recebia da psicóloga ins­
truções no emprego de procedimentos que pareciam adequados ao
caso.)
Diante dos múltiplos problemas de N., decidiu-se que seria
assistido simultaneamente na classe e no recreio.

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98 Modificação de comportamento em situação escolar

1. Na sala de aula: aumento de freqüência de comportamentos


de estudo.

MÉTODO

Observação — A observação seguiu a mesma técnica dos ex­


perimentos anteriores tendo sido considerados como comportamen­
to de estudo os seguintes: olhar para a professora quando esta es­
tivesse explicando a matéria, ou olhar para o colega quando este
estivesse dando a lição; escrever a lição copiando da lousa ou do
livro (executando ou corrigindo a tarefa indicada) ou escrever na
lousa; falar com a professora pedindo esclarecimento ou respon­

INDEX
dendo a uma questão, ou falar respondendo a uma questão dirigida
à classe. A atenção da professora foi assim definida: ordem ou ex­
plicação dirigida ao aluno em particular; aproximação (passar pela
carteira a fim de ver o que estava fazendo); contato (passar a mão
pela cabeça do aluno, dar-lhe tapinhas nas costas); aprovação aca­
dêmica dirigida ao aluno (“Isto”, “Muito bem”, “Está certo” e se­
melhantes); correção de exercício não correto, sem tom de crítica.
As observações foram realizadas em aulas de linguagem e aritmé­

BOOKS
tica — únicas que constavam diariamente do programa, permitindo
maior freqüência das observações, que foram realizadas cerca de
três vezes por semana. A duração do experimento foi de seis meses.
Procedim ento — O plano geral deste experimento consistiu
em verificar se a atenção da professora poderia aumentar a fre­
qüência de estudo de N. quando essa atenção fosse contingente ao
comportamento de estudo. A técnica de controle experimental em­
pregada foi a de reversão.

GROUPS
Condições experim entais — Quatro foram as condições expe­
rimentais: fase A — observação da criança antes da introdução de
qualquer alteração no ambiente; fase B —introdução de variável sob
forma de atenção da professora; fase C — reintrodução das con­
dições da fase A; fase D — reintrodução das condições da fase B.
Fase A — Durante este período a professora chamou seguida­
mente a atenção de N. por seu comportamento inadequado, instou-o
a estudar e o censurou por não terminar as lições a tempo. N., por
sua vez, foi observado puxando os colegas pelo braço, tirando-lhes
o material, dando-lhes soco. Além disso, fazia caretas, gesticulava
ou fazia rabiscos inúteis ao ser chamado ao quadro-negro, olhando
ao mesmo tempo ao redor como que para verificar o efeito de seus

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Modificação de comportamento de escolares 09

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100 Modificação de comportamento em situação escolar

atos. A freqüência média de estudo foi, então, de 47 por cento


como pode ser observado na figura 9.
Fase B — Solicitou-se então à professora que desse atenção a
N. somente quando este estivesse estudando. A freqüência média
de estudo subiu para 79 por cento, nesta fase, diminuindo a fre­
qüência dos comportamentos com os quais parecia querer chamar a
atenção. Mas N. foi ainda, algumas vezes, repreendido e castigado
pela professora.
Fase C — Duas foram as etapas desta fase: cinco observações
realizadas no fim do primeiro semestre e quatro no início do se­
gundo. Neste período a professora deveria voltar a agir como fi­

INDEX
zera durante a fase A. O comportamento da criança continuou a
mostrar-se bem mais adequado na classe e a professora chegou
mesmo a comentar depois da terceüa sessão, antes das férias, que
N. havia melhorado muito: não demorava mais para copiar as
lições, trazia as tarefas de casa e sabia a tabuada. Na quarta ses­
são N. solicitou a professora onze vezes e foi o primeiro a entregar
a lição. Durante todo o período requisitou muito a atenção da
professora, que não o atendeu todas as vezes. Depois das férias,
porém, a professora queixou-se de que N. não estava rendendo

BOOKS
como antes. Na última sessão N. não solicitou a professora nem
uma vez.
Fase D — Solicitou-se novamente à professora que désse maior
atenção a N. quando estivesse trabalhando, para o que teria o
auxílio da observadora. A professora passou de fato a dar maior
atenção a N., elogiando-o, dando-lhe tapinha nas costas. A porcen­
tagem média de estudo subiu então para 86 por cento.
V erificações p o s t e r i o r e s — Como se pode ver na figura 9 a

GROUPS
freqüência de estudo de N. aumentou consideravelmente quando
comparada à da fase A. Estas verificações foram realizadas, respec­
tivamente, duas no mês de outubro, duas no mês de novembro e
uma no mês de dezembro. N. não só aumentou a freqüência de seu
comportamento de estudo como deixou de perturbar os compa­
nheiros durante as aulas e não houve mais queixas da professora
quanto ao seu comportamento na classe.
DISCUSSÃO
A freqüência de comportamento de estudo de N. parece ter
aumentado consideravelmente a partir do momento em que a pro­

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

Modificação de comportamento de escolares 101

fessora aumentou a freqüência de sua atenção dirigida a esse com­


portamento. Estes resultados parecem confirmar os obtidos por
Hall, Lund e Jockson (1963), Hall, Panyan, Rabon e Broden (1968)
também relativos a comportamento de estudo, e o obtido por Wasik,
Senn, Welch e Cooper (1969) relativo a comportamentos desejá­
veis. Entretanto, os dados da fase C contrariam os apresentados
por aqueles autores em que uma baixa de freqüência segue ime­
diatamente a suspensão da variável introduzida.
Parece interessante notar, porém, que, de acordo com a descri­
ção das ocorrências da primeira etapa da fase C, N. passou a
solicitar com maior freqüência a atenção da professora e esta o

INDEX
atendia, embora não todas as vezes, reforçando, portanto, num
esquema de reforçamento intermitente, o comportamento de soli­
citação e, indiretamente, o de estudo. Além disso, a professora re­
feriu-se elogiosamente ao menino após a terceira sessão dessa fase,
mostrando uma atitude favorável, que talvez traduzisse sob a
forma de comportamentos de aprovação mais sutis que os incluídos
na definição adotada e que não teriam sido registrados. Após as
férias, N. continuou trabalhando satisfatoriamente nas duas pri­
meiras sessões, apresentando decréscimo nas duas sessões seguintes.

BOOKS
Note-se também que, após a segunda sessão, a professora comentou
que o aluno não estava apresentando mais o mesmo aproveitamento,
demonstrando uma reprovação que talvez se traduzisse por compor­
tamentos de atenção mais semelhantes aos representados na fase
A. Assim sendo, é possível que o período de reversão propriamente
dito só se tivesse iniciado a partir desse momento — o que talvez
pudesse ter sido esclarecido com uma prolongação da fase C. Tra­
tava-se, porém, não apenas da realização de um experimento, mas

GROUPS
ao mesmo tempo da modificação de comportamento de um menino
com múltiplos problemas de ajustamento que poderiam, inclusive,
ser agravados com tal prolongação. Por outro lado, se as exigências
de controle deste experimento se tivessem mantido no nível das
apresentadas por Becker, Madsen, Amold e Thomas (1967) que
só relatam o equivalente das fases A e B ( dando como uma das ra­
zões para esse procedimento o fato de que os valores dos processos
experimentais envolvidos já tinham sido confirmados repetidas ve­
zes), talvez se pudesse concluir também favoravelmente sobre a
eficácia do reforçador empregado na modificação do comporta­
mento que se pretendia.

27/8/20155 - Modificação INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

102 Modificação de comportamento em situação escolar

De qualquer forma, as conjeturas apresentadas colocam o


problema relativo à exigências de uma pormenorização mais rigo­
rosa dos comportamentos observados — questão, aliás, já levanta­
da no caso de C., apresentado anteriormente; e, além disso, parecem
mostrar algumas das dificuldades que podem surgir no emprego da
técnica de reversão. Talvez o emprego da técnica de linha de base
múltipla pudesse contornar tal problema.

2. No recreio:

2.1 Controle simultâneo de comportamentos agressivos e de

INDEX
interação social

O experimento que se segue pretendeu verificar a possibili­


dade de controle do comportamento agressivo e de interação so­
cial de N., com a organização de jogos durante o recreio.

MÉTODO

BOOKS
Observação — A observação seguiu a técnica descrita. O com­
portamento considerado como agressivo compreendia a lista de
comportamentos apresentada às crianças com as regras de jogo
elaboradas com a professora de Educação Física, ou seja, empur­
rar, puxar pelo braço, discutir em voz alta, agarrar pelas costas ou
pela cintura, imitar para arreliar, bater, tomar objetos de outro,
atirar areia, dar rasteira, insultar verbalmente, dar pontapés. O
comportamento de interação social incluía: sorrir para outras crian­

GROUPS
ças, brincar e falar com outras crianças, juntar-se a outra criança
quando solicitado, e estar próximo de outra criança à distância
de cerca de um metro. A observação tinha início quando a criança
surgia no pátio, na fase A, e ao começarem os jogos, nas fases de
jogo organizado. O tempo de observação fixado para cômputo de
porcentagem foi de sete minutos. Embora a observação tivesse sido
programada para quatro dias por semana (eram cinco os dias
letivos), essa freqüência não foi, às vezes, mantida, ou a sessão
considerada, o que se deve a diversos fatores — como, entre outros,
a duração do jogo abaixo dos sete minutos estabelecidos, a falta da
professora ou mesmo, ocasionalmente, do observador.

27/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


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Modificação de comportamento de escolares

Dada a complexidade do caso e para facilitar a orientação dos


pais, o menino foi ainda observado em casa, no decorrer da fase C,
durante seis dias, em um período que abrangeu duas semanas. Nos
dois primeiros dias a observação constou de anotações correntes do
que sucedia para se poder avaliar quais os comportamentos mais
freqüentes e organizar um código adequado às circunstâncias. Nos
quatro dias seguintes, obedeceu à técnica empregada nos outros
estudos. A observação não teve, porém, continuidade pela incompa­
tibilidade surgida entre os horários disponíveis dos pais e do obser­
vador. Houve sempre bastante dificuldade nas tentativas de orien­
tação dos pais.

INDEX
Procedim ento g e ra l — Procurou-se neste estudo comparar a
freqüência de comportamentos de agressividade e interação social
sob diferentes condições de controle. Como N. estivesse na classe
de P., algumas das condições dos dois experimentos são as mes­
mas. A técnica de controle experimental foi a de reversão.
Condições experim entais — Cinco foram as condições experi­
mentais: fase A — recreio comum; fase B — jogos com a classe sem
a presença da professora; fase C —jogos com a classe dirigidos pela

BOOKS
professora com suspensão de reforçamento; fase D — reintrodução
das condições da fase B; fase E — reintrodução das condições da
fase C; fase F — reintrodução das condições da fase B.
Fase A — Tendo em vista as informações colhidas sobre a
criança, a atenção da observadora fixou-se, neste primeiro estágio,
sobre a interação social e a agressividade. Observou-se que N.
raramente brincava com algum grupo organizado, passando a maior
parte do tempo correndo desabaladamente pelo pátio ou brincando

GROUPS
sozinho na areia. Por outro lado, ao se aproximar de outras crianças,
fazia-o de modo pouco amistoso, tirando o brinquedo que tinham
na mão, arrancando-lhes a lancheira, etc. Os resultados de observa­
ção desta fase estão na figura 10, onde se pode notar que a média
de interação foi de 41,3 por cento e a de agressividade, de 16,5 por
cento. Levantou-se então a hipótese de que um recreio com jogos
organizados levaria necessariamente N. a uma interação maior com
os colegas em situação de brinquedo e, talvez, a uma diminuição
de agressividade.
Fase B — Foram os jogos organizados de acordo com a orien­
tação da professora de Educação Física e estabelecidas as regras,

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104 Modificação de comportamento em situação escolar

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Modificação de comportamento de escolares 105

sendo os próprios alunos, chefiados por um líder, os responsáveis


pela disciplina. N. chegou a ser expulso do jogo pelo líder, e
sofreu admoestação, mas sua agressividade não diminuiu, como se
pode observar na figura 10. Sua interação, porém, aumentou, como
era de esperar, já que o rccreio fora organizado para jogos em
grupos.
Fase C — Nesta fase a professora passou a realizar assembléias
depois do recreio a fim de que as crianças discutissem os casos
de não cumprimento das regras estabelecidas. Os faltosos não po­
deriam jogar no dia seguinte, devendo permanecer sentados du­
rante todo o recreio — condição que se baseou, aliás, na interpre­

INDEX
tação da professora à regra de "suspensão do jogo”. Dadas tais
condições, quatro sessões deste período não foram registradas por­
que N. permaneceu sentado o tempo todo. Ao contrário de P.,
N. era freqüentemente citado nas assembléias. A interação subiu
então para 83,5 por cento e a agressividade diminuiu, como se vê
na figura 10. Dado, porém, que tais assembléias passaram a cons­
tituir-se em ocasião para debates dos casos de indisciplina geral,
os castigos nem sempre foram contingentes à indisciplina revelada

BOOKS
durante o jogo. Por outro lado, de acordo com o abservação assis-
temática, N. foi visto riscando a areia, aparentemente indiferente,
enquanto seu grupo gritava festejando a vitória. E, de modo geral,
parecia estar presente ao brinquedo sem brincar, propriamente,
embora por vezes chegasse a pegar a bola ou mesmo a correr para
apanhá-la. Neste período N. passou cinco sessões sentado no banco.
Ainda durante esta fase, N. foi observado no lar, tendo-se ve­
rificado que suas atividades eram bastante limitadas: o menino se
distraía, em geral, com objetos de costura da mãe, bonecos e car­

GROUPS
ros em miniatura; e um dia a mãe o fez ler uma estória. Sem local
apropriado para brincar, andava da sala para o quarto, mas a
maior parte do tempo permanecia na sala, constantemente vigiado
pela mãe. Foi também muitas vezes observado fazendo caretas e
trejeitos em frente do espelho.
Fase D — Neste período a interação sofreu pequeno decréscimo
e a agressividade aumentou. Por outro lado, de acordo com a ob­
servação assistemática. N., nesta fase, agrediu indiscriminadamente
meninos e meninas (fazendo algumas meninas chorarem com suas
provocações), arreliou os colegas demorando a entregar-lhes a bola
e atingido por esta no jogo de queimada protestou negando-o.

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106 Modificação de comportamento em situação escolar

Fase E — Como se pode ver na figura 10, a interação social


então aumentou e a agressividade diminuiu. Parece conveniente
notar, porém, que nesta fase de quatro sessões N. passou três pe­
ríodos de recreio sentado no banco. Uma observação não sistemática,
entretanto, mostrou em todas as fases que, embora presente aos
jogos, N., não parecia participar dos mesmos, ora brincando com a
areia, ora olhando à distância. Apresentava ao mesmo tempo grande
déficit no seu repertório de comportamento quando comparado aos
meninos de sua classe: jogava a bola com a mão espalmada, joga­
va-a sem força e não a atirava na direção certa, chegando mesmo
(pelos seus comportamentos inadequados) a facilitar o jogo para o

INDEX
time adversário! Além disso, parecia excessivamente preocupado
com a própria aparência, recompondo a camisa após cada jogada e
limpando-a toda a vez que a bola o atingia.
Fase F — Durante este período N. estava sendo treinado em
jogos pela professora auxiliar num pequeno grupo, o que constitui­
rá matéria do experimento seguinte. Os dados de observação con­
siderados nesta fase referem-se a comportamentos de N. ao parti­
cipar dos jogos da classe. Estes jogos da classe, que passaram a ser

BOOKS
esporádicos de acordo com o planejamento da professora de Edu­
cação Física, persistiram por todo o segundo semestre. Nem todos,
porém, foram observados e, portanto, nem todos constam do gráfico
apresentado na figura 10. Os resultados apresentados abrangem
duas sessões de jogos realizados com a classe em setembro, duas
em outubro, uma em novembro e duas em dezembro. Como se vê
na figura, a agressividade baixou a zero e a interação, embora so­
fresse baixa logo no início, foi aumentando gradativamente. De
acordo com as descrições assistemáticas da observadora, N. conti­
GROUPS
nuava, porém, a ser rejeitado nos jogos, isto é, os outros meninos
ainda o afastavam porque não sabia jogar direito. No dizer da pro­
fessora de Educação Física e da professora auxiliar, o grupo dessa
classe de segundo ano era composto de meninos extremamente há­
beis, cujo desempenho continuava muito superior ao de N.

DISCUSSÃO

Este experimento parece mostrar que o jogo organizado ofe­


receu condições de estimulação que levaram a um aumento de
freqüência de interação social em situação de recreio — definida

27/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

Modificação de comportamento de escolares 107

como sorrir para outras crianças, brincar, conversar com outras


crianças, juntar-se a outra criança quando solicitado e estar pró­
ximo de outra criança cerca de um metro. No entanto, é de in­
teresse notar que o menino não estava, de acordo com a observação
não-sistemática, emitindo adequadamente os comportamentos pró­
prios do jogo. Em outras palavras, não estava apresentando ao
companheiro a estimulação adequada, nem respondendo adequa­
damente às suas respostas, não havendo, portanto, em seu caso,
condições para o reforçamento mútuo necessário para a manuten­
ção de interação. Daí, talvez, mostrar-se muitas vezes alheio, brin­
cando com a areia do campo, ou olhando à distância. Uma especi­

INDEX
ficação mais adequada das atividades próprias do jogo talvez ti­
vesse possibilitado melhor avaliação dos resultados obtidos.
Entretanto, as observações realizadas no lar mostraram, ali
também, a limitação de suas atividades: sem irmãos, nem compa­
nheiros na vizinhança, sem espaço adequado para brincar, N. apa­
rentemente nunca tivera condições ambientais que possibilitassem
a aquisição dos comportamentos necessários para se adaptar aos
grupos de brinquedo, quer em situação de recreio livre, quer em
situação de jogo organizado. E assim chegou à escola sem um

BOOKS
repertório de comportamento básico para a aquisição de novas
mudanças. Fazia-se necessário, portanto, ensinar ao menino as
habilidades de que se mostrava carente.
Para o controle da agressividade, empregou-se neste experi­
mento um procedimento semelhante ao dos trabalhos de Sfblev.
Abbott e Cooper (1969), Sloan, Johnston e Bijou (1967) e Wasik,
Semi, Welch e Cooper (1969). Nesses trabalhos, porém, simultanea­
mente ao time-out de reforçamento positivo para os comporta­

GROUPS
mentos inadequados, os autores empregaram o reforçamento posi­
tivo para os adequados. Ora, no caso de P., já relatado, o próprio
jogo pareceu ser a ocasião de mais alta probabilidade de reforça­
mento de respostas alternativas às inadequadas, dada a grande
habilidade do menino. Mas, pelo grande deficít comportamental
de N, o jogo se tomava, ao contrário, uma situação em que a pro­
babilidade de reforçamento era quase nula. N. não estava, como no
caso dos sujeitos dos experimentos acima citados, recebendo da
professora maior atenção por seus comportamentos adequados.
Assim sendo, as respostas alternativas às agressivas, que estaria
emitindo, não estavam sendo reforçadas de molde a que sua pro-

27/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

108 Modificação de comportamento em situação escolar

babilidade de emissão se tomasse maior que a dos comportamentos


agressivos (Bostow e Bailey, 1969). Daí, provavelmente, o alto tri­
buto que estava pagando por sua agressividade: para as sete ses­
sões da fase C, passou cinco sentado num banco; para as quatro da
fase E, passou três.
Estas considerações levaram a supor que um aumento de re­
pertório de respostas adequadas talvez aumentasse a participação
de N. no jogo e diminuísse a freqüência de seu comportamento
agressivo.

2.2 Controle simultâneo de comportamentos agressivos e par­

INDEX
ticipação nos jogos.

N. foi chamado pela psicóloga para uma entrevista em que se


discutiram problemas de ajustamento com os companheiros. Quando
se queixou, por exemplo, de que ninguém lhe passava a bola, dis­
cutiu-se a possibilidade de que isto acontecesse por não saber ele
jogar. Discutiu-se também seu tipo de vida, em apartamento, e o
fato de não contar com irmãos ou vizinhos para brincar. Falou-se

BOOKS
da necessidade de treino nos jogos; lembraram-se nomes de espor­
tistas famosos e o treino intensivo a que se submetem. N. mostrou
boa participação nessas discussões e quando se lhe sugeriu que
passasse a brincar só com o pequeno grupo de meninos de sua
classe, sob a supervisão de uma professora auxiliar, aquiesceu pron­
tamente. Os meninos foram então chamados e o problema, ampla­
mente discutido na presença de N. E todos aquisceram à sugestão
de auxiliar N. a treinar.

GROUPS
Antes, porém, de N. começar a brincar com o grupo e, de
acordo com a orientação da professora de Educação Física, passou
sozinho por um breve período de modelagem com a professora au­
xiliar. Esta modelagem incluiu comportamentos de arremessar e
apanhar a bola, chutar, defender o gol, pular corda e saltar em
distância. Só depois de mostrar um desempenho razoável nessas
atividades N. passou a brincar com o grupo. O jogo com o grupo
foi também orientado pela professora de Educação Física. Assim,
numa primeira fase, as crianças brincaram de arremessar e apa­
nhar a bola, de pular corda e de saltar em distância. Pouoo a
pouco, à medida que N. se mostrava mais hábil, a professora foi

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Modificação de comportamento de escolares 109

intercalando, com essas atividades, câmbio, queimada, basqueti-


nho e futebol, ou seja, os jogos que faziam parte do programa do
segundo ano.
Além disso, e para melhor suprir suas deficiências, N. passou,
a partir do mês de outubro, a receber assistência direta da profes­
sora de Educação Física, assumindo o papel de monitor em suas
aulas no primeiro ano, uma vez por semana. Nessas aulas fez gi­
násticas de solo, aprendeu a controlar a bola para futebol, a jogar
bilboquê e a pular amarelinha. Sua responsabilidade de monitor
consistia em auxiliar a professora e corrigir os alunos e, para aju­
dar na correção, devia primeiro observar o que estava certo ou

INDEX
errado. Para isso a professora fazia-o aoompanhar a atividade fase
por fase. Assim, por exemplo, no jogo de bilboquê, devia levar os
alunos primeiro a parar a lata (os jogos eram construídos pelas
próprias crianças com latas de tomate), depois a acertar o barbante
e em seguida a executar o movimento de embocar. A professora,
assim, foi treinando N., por aproximações sucessivas, nas atividades
do primeiro ano (que ele evidentemente não tinha dominado),
mantendo, porém, seu status de aluno do segundo.

BOOKS
Ainda nessa fase, solicitou-se o auxílio da mãe de N.: explicou-
se-lhe o que se estava tentando realizar e solicitou-se-lhe que man­
dasse o menino para a escola com roupas mais à vontade, com as
quais não precisasse ter grandes cuidados. Pediu-se-lhe também
que deixasse o menino na escola duas horas a mais, uma vez por
semana, para atender às aulas de Educação Física do primeiro
ano. Ambas as solicitações foram atendidas.
O experimento que se segue pretendeu verificar a possibilidade

GROUPS
de aumentar a participação de N. nos jogos com a concessão de
prêmios ao time vencedor.
Procedim ento — O plano geral deste experimento consistiu em
comparar a participação e a agressividade de N. nos jogos, ante a
utilização e não utilização de reforçador positivo para o time que
vencesse a partida. O reforço utilizado foi sorvete e bala.
Observação — A observação seguiu a técnica descrita e os
comportamentos observados foram os de participação no jogo e
agressividade. A participação no jogo foi definida como “pegar a
bola, jogar a bola, correr para alcançar a bola, pedi-la a um colega,

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110 Modificação de comportamento em situação escolar

desviar o corpo, e correr para evitar ser atingido pela bola no jogo
de queimada”. Quanto à definição de agressividade, foi a mesma da
fase anterior. Os dados abrangem quase todo o segundo semestre,
pois o estudo teve início em fins de agosto e foi até meados de
dezembro. No entanto, a fim de que as sessões pudessem ser com­
paráveis em termos de oportunidade de participação, só foram con­
sideradas aquelas em que o grupo se entretinha com os seguintes
jogos: câmbio, basquetinho e queimada. O tempo de observação
foi de sete minutos, com exceção do da primeira sessão da fase
C que foi de seis minutos.
Condições experim entais — A técnica de controle experimental

INDEX
foi a de reversão e três foram as condições experimentais: fase A
— jogos dirigidos pela professora auxiliar em pequenos grupos;
fase B — jogos em pequenos grupos com distribuição de prêmios
ao time vencedor; fase C — reintrodução das condições da fase A.
Fase A — Nesta fase, como se pode notar na figura 11,
a média de participação foi de 14 por cento e a de comportamento
agressivo de 1,8 por cento. De acordo com os relatos da observação
assistemática, N. mostrou-se mais ativo na segunda sessão, levan­

BOOKS
tando os braços, tentando alcançar a bola e correndo atrás dela
com os colegas. Na terceira sessão, correu atrás da bola, esticou os
braços tentando alcançá-la, “vibrou” com os colegas, marcou três
pontos, conseguiu tirá-la diretamente do adversário. Mas notou-se
também que a criança ainda ficava, às vezes, completamente alheia,
sem olhar para o jogo, atrapalhando os colegas com uma vareta na
mão, ou brincava sozinho fazendo montinhos de areia, etc.
Supôs-se então que um prêmio para os componentes do time

GROUPS
vencedor talvez levasse N. a uma participação maior no jogo.
Fase B — A professora auxiliar disse às crianças que, dali em
diante, o time que vencesse o jogo receberia sorvetes ou balas no
fim da partida. Como se pode observar na figura 11, a participação
de N. baixou nas quatro primeiras sessões desta fase, embora fosse
reforçado já na segunda sessão. Na quinta sessão N. conseguiu
queimar um adversário pela primeira vez o que o deixou feliz, oomo
se depreendeu do comentário que fez à professora. Depois dessa
sessão passou a indagar diariamente da professora auxiliar o que
achava ela de sua atuação. Ela lhe dava atenção, aprovando seus
acertos por meio de palavras, sorrisos ou acenos de cabeça. É

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Modificação de comportamento de escolares 111

INDEX SESSÕES

Figura 11. Registro de participação e de comportamentos agressivos de N.


durante a realização de jogos de treino no recreio. Os traços verticais indicam
a Concessão de prêmios a equipe vencedora de que N. fazia parte.

interessante notar que os colegas passaram a imitá-la elogiando

BOOKS
também N. e, depois da partida, chegavam a comentar com a pro­
fessora os progressos do menino. Observou-se, ainda, nesta fase,
que N. passou a preferir a posição de espião, no jogo de queimada,
situação que o punha por mais tempo a salvo de ser queimado e
lhe possibilitava maior participação no jogo. Como se pode obser­
var na figura 11, a participação de N. se modificou de 5 por cento
na primeira sessão desta fase, para 43 por cento na última, quando
parecia ter atingido certa estabilidade. A agressividade diminuiu
consideravelmente.
GROUPS
Fase C — A professora avisou as crianças, antes do início do
jogo, que não receberiam mais sorvetes ou balas dali em diante,
restabelecendo as condições vigentes na fase A. Embora diminuísse
a freqüência de participação, é conveniente salientar algumas ocor­
rências que poderiam ser responsáveis por tal alteração: na pri­
meira sessão N. foi queimado no quarto minuto e se afastou do
jogo, só retornando depois de ser instado a voltar pela professora.
Na segunda, houve empate no jogo e na terceira, o desinteresse
foi geral. Esse dia foi, aliás, o último do ano escolar e a professora
precisou insistir com as crianças para que jogassem.

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112 Modificação de comportamento em situação escolar

DISCUSSÃO

Os resultados deste experimento não são suficientemente claros


para permitir avaliar a eficácia da bala e do sorvete como reforça-
dores positivos sobre a participação, como se pretendeu: na fase B,
embora a curva não se mostre alterada depois da primeira conces­
são de reforçamento, altera-se consideravelmente depois da segunda.
Na fase C., embora a freqüência decresça de modo marcante na
primeira sessão depois de suspenso o reforçamento, aumenta na
segunda a um nível jamais atingido anteriormente, para decrescer

INDEX
imediatamente depois.
Essa falta de clareza nos resultados talvez advenha do fato de
terem sido duas as variáveis introduzidas — treino no jogo e refor­
çamento positivo pelos pontos obtidos pelo grupo — tendo-se porém
empregado uma técnica de controle experimental (reversão) ape­
nas com a segunda. Assim, independentemente do sorvete e da bala,
a ascensão da curva na fase B pode ter resultado do reforçamento
produzido pelos acertos cada vez mais freqüentes, que o menino

BOOKS
produzia como conseqüência do treino a que estava sendo sub­
metido, acertos, aliás, continuamente reforçados pela aprovação da
professora e dos companheiros. E a diminuição de freqüência da
primeira sessão da fase C pode ter sido produzida pela suspensão
de reforçamento conseqüente à falta cometida logo no início da
partida (com a suspensão da atividade sob a forma de abandono
do campo como reação característica de suspensão de reforçamento)
e não pela suspensão da bala e do sorvete. Na terceira sessão da
fase C a pouca participação foi geral, manifestada pela má vontade

GROUPS
das crianças em realizar a partida. Assim, resta apenas a segunda
sessão, a negar, aparentemente, a relevância da bala e do sorvete
como reforçadores da participação de N. no jogo, contradizendo
os resultados obtidos nas outras. Talvez um prolongamento da
fase C pudesse ter possibilitado maior esclarecimento sobre os
dados obtidos. O término do ano letivo tirava, porém, qualquer
possibilidade de continuação do experimento.
Quanto ao comportamento agressivo de N. o experimento mos­
tra uma diminuição considerável já a partir da fase A. Seria inte­
ressante notar que na fase F, do estudo anterior, diminuiu também
consideravelmente a agressividade de P. No entanto, as condições

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Modificação de comportamento de escolares 113

eram as mesmas da fase B, em que a freqüência se mostrou bem


mais elevada. Uma interpretação em termos de comportamentos
alternativos parece, pois, pertinente: a professora auxiliar e a pro­
fessora de Educação Física, ao desenvolverem no menino um reper­
tório de comportamento adequado aos jogos, no tipo do tratamento
preconizado por Ullmann e Krasner já citado, aumentaram a proba­
bilidade de emissão e reforçamento de comportamentos incompa­
tíveis com os inadequados. Esses comportamentos, uma vez emiti­
dos, eram reforçados, o que aumentava ainda mais sua probabi
lidade de emissão, produzindo a diminuição da freqüência do com­
portamento agressivo, incompatível, conforme hipótese levantada.

INDEX
Ao encerrar a apresentação deste caso, talvez se deva acres­
centar que, embora mostrando um rendimento escolar plenamente
satisfatório e apesar de sua maior participação nas atividades de
recreio e diminuição de agressividade, N. continuava mostrando
comportamentos-problema e que seu atendimento não se limitou aos
experimentos aqui apresentados: como seu déficit se manifestasse
também nos jogos de dama, xadrez,'loto e outros, N. apresentava
problemas quando a classe se reunia para os jogos na biblioteca.

BOOKS
A bibliotecária, que assistia as crianças nessas atividades, passou
então a prestar auxílio ao menino, ensinando-lhe os jogos. Além
disso, embora os colegas comentassem espontaneamente com a pro­
fessora os progressos de N., havia ainda queixas generalizadas
quanto ao seu comportamento. Para auxiliar o menino, a profes­
sora passou a organizar trabalhos de grupo em que procurou, num
primeiro passo, desenvolver seu comportamento de cooperação.
Ante tantas dificuldades, talvez seja longo ainda o caminho a
percoirer antes de poder o menino chegar a uma interação social

GROUPS
realmente satisfatória, independente de cuidados especiais,
N. se mostra, assim, com seus múltiplos problemas, bastante
representativo dos casos que chegam à escola sem as habilidades
necessárias a um ajustamento satisfatório (Reynolds, 1971).

Parece de interesse introduzir, ainda, neste ponto, algumas


considerações sobre problemas relativos à conveniência do psicó­
logo que trabalha junto à escola atender a casos complexos como
este, que exigem longa programação, com grande dispêndio de
tempo, não só do psicólogo, como também do professor, quando
não dos observadores.

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

114 Modificação de comportamento em situação escolar

A questão que se nos depara prende-se ao número de alunos


que se inclui na atuação do psicólogo em escolas que podem contar
com uma população de centenas de alunos e dezenas de professores.
Ora, se o psicólogo se dispuser a programar o atendimento de
todas as crianças com inúmeros problemas, seu tempo não será
suficiente para planejar, com os professores, programas que, envol­
vendo tarefas de rotina, venham a abranger a grande maioria das
crianças.
Nos Estados Unidos existem, em funcionamento, conforme foi
citado no primeiro capítulo, classes com programas organizados e
pessoal especializado — quer no sentido de corrigir deficits compor-

INDEX
tamentais (Buckley, 1971), quer no sentido de alterar comporta­
mentos indaquedos (Buckley, 1971; Hewett, 1970), solução que
talvez se pudesse adaptar ao nosso meio.
Uma solução mais imediata, porém, para nosso ambiente,
talvez seja encaminhar essas crianças a uma clínica, colocando-se o
psicólogo, que trabalha junto à escola, em disponibilidade para
qualquer colaboração solicitada.
Mas, no caso de não dispor o psicólogo de nenhum destes re­

BOOKS
cursos, talvez deva, então, juntamente com o professor, selecionar
para modificação somente os comportamentos que estejam afetando,
de modo mais direto, o ajustamento da criança na escola.

ALGUMAS CONCLUSÕES

Os resultados dos experimentos apresentados parecem mostrar


a possibilidade de realizar modificação de comportamento em

GROUPS
situação escolar em nosso meio: houve aumento de freqüência de
interação social nos casos de F., E. e C; M. deixou de se aliar a um
grupo exclusivamente feminino; P. diminuiu a freqüência de agres­
sividade; H. e N. diminuíram a freqüência de comportamento de
indisciplina na classe e aumentaram a freqüência de comporta­
mentos de estudo; T. aumentou a freqüência de comportamentos
de estudo e, finalmente, M., além de melhorar sua atuação na
classe, diminuiu sua agressividade e aumentou sua participação
nos jogos de recreio.
Além desses resultados, outros fatos apresentados nestes expe­
rimentos parecem dignos de nota por estarem estreitamente ligados

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Modificação de comportamento de escolares 115

à atuação do psicólogo em ambiente escolar quando este se utiliza


da metodologia e das técnicas de modificação de comportamento.
Todos os comportamentos inadequados de que tratam estes
experimentos, apesar de serem muito comuns em situação escolar,
manifestaram-se em circunstâncias peculiares a uma determinada
escola. Estivesse F., por exemplo, considerada boa aluna pela pro­
fessora, freqüentando uma escola pública do tipo comum, com três
horas de aula diária e sem período de recreio, e seu problema te­
ria sido diverso ou talvez nem mesmo chegasse a se manifestar.
Ou estivesse S. e M. freqüentando uma escola com período de
recreio, onde não fossem permitidos jogos esportivos, e seus pro­

INDEX
blemas também teriam sido diferentes. Ora, em outros termos, o
que estes experimentos mostraram foi que os comportamentos-pro-
blema que surgem no ambiente escolar dependem, em última aná­
lise, de uma adequação entre o repertório de comportamento apre­
sentado pela criança e o exigido pela escola que ela freqüenta
— fato que por si não chega a constituir novidade e é, aliás,
considerado sempre que o psicólogo recomenda este ou aquele es­
tabelecimento de ensino para uma criança que inicia sua vida

BOOKS
escolar, ou a mudança de um estabelecimento de ensino no caso
de ter a criança problemas na escola.
Mas a tarefa do modificador de comportamento, e isto é o
que parece interessante evidenciar, vai além da mera constatação de
que existem fatores ambientais determinantes do comportamento
inadequado: ela consiste em procurar estabelecer quais são esses
fatores para poder manipulá-los de forma a alterar o comporta­
mento. Foi o que aconteceu nos casos de H., T. e de M, em que a

GROUPS
baixa freqüência do comportamento de estudo foi modificada al­
terando-se as contingências de reforçamento desse comportamento
e acrescentando-se material extra de estudo para H.; no caso de F.,
convidada por uma colega para participar de seu grupo, o que lhe
aumentou consideravelmente a freqüência de interação social; no
caso de C., em que a organização de um brinquedo adequado às
suas habilidades aumentou sua freqüência de interação; e no caso
de M. que, encorajado pela professora da classe a participar de
um grupo de brinquedo de meninos e ajudado pela professora au­
xiliar nesse grupo, foi levado a abandonar a companhia exclusiva­
mente feminina. Enfim, em cada um dos casos, o modificador pro-

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110 Modificação de comportamento em situação escolar

curou produzir, no ambiente, as alterações adequadas às modifi­


cações que desejava provocar.
Outro ponto, que parece de especial interesse em se tratando
de modificação de comportamento em situação escolar, foi o en­
sino de habilidades que contribuíram para a emissão de comporta­
mentos sociais adequados.
Embora o ensino de habilidades seja comumente encarado
como tarefa primordial da escola, ó mais comumente visto, porém,
como ligado a atividades de natureza acadêmica. No entanto, se é
verdadeiro que muitos comportamentos inadequados podem advir
de um repertório de habilidades acadêmicas inadequado ao pro­

INDEX
grama desenvolvido na classe, muitos podem também provir de
um repertório de comportamento inadequado às situações sociais
vigentes na escola. Foi o que aconteceu com S., M. e N., que reve­
laram problemas de comportamento no recreio por falta de habi­
lidade nos jogos. Em todos esses casos, a professora foi orientada
pela psicóloga a ensinar habilidades que, uma vez aprendidas, le­
varam as crianças a uma interação social mais satisfatória. Ora,
considerando-se novamente com Ullmann e Krasner (1969), que

BOOKS
“todo comportamento anormal pode ser encarado como insucesso
em mostrar as habilidades esperadas” e que “todo tratamento pode
ser formulado como o ensino de habilidades novas e mais eficazes”,
talvez se possa concluir aqui, mutatis mutandis, que o ensino,
preconizado por esses autores, pode ser realizado na própria escola
pela professora, com recursos peculiares à situação escolar.
Um terceiro ponto, o mais importante talvez a salientar nes­
tes experimentos, é o fato de ter sido a professora o agente de

GROUPS
modificação de comportamento, embora sob a orientação da psicó­
loga — fato que, ligado ao anterior, ressalta que a modificação de
comportamento, em situação escolar, não está isolada, mas é uma
parte integrante do processo de ensinar, e que o psicólogo modi­
ficador de comportamento atuando, através do professor, poderá
também contribuir para o progresso da qualidade e da eficácia do
processo educativo.

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

III

Programa de Treinamento de Pessoal


Intermediário

INDEX
Diminuição de Freqüência de Perguntas Inoportunas e
Aumento Simultâneo de Freqüência de Questões
Pertinentes à Matéria

Modelagem de Comportamento de Menino com


Distúrbio Neurológico

BOOKS Problemas de Timidez

Ordem nas Tarefas

Disciplina em Sala de Aula

Disciplina na Saída da Classe


GROUPS

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

INDEX
BOOKS
GROUPS

27/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

Desde que assumimos na escola as funções de psicólogo, em­


pregamos pessoas intermediárias na utilização de técnicas de mo­
dificação de comportamento, isto é, sempre planejamos e super­
visionamos a modificação desejada, mas a aplicação dos procedi­
mentos recomendados era comumente executada pelas professoras
e por outras pessoas que estavam em contato direto com as crianças
e em condições naturais, por assim dizer, de controle do ambiente.

INDEX
Nessas condições, a compreensão clara e a execução eficiente dos
procedimentos recomendados eram fundamentais ao nosso trabalho.
E para consegui-las desenvolvemos um programa de treinamento.
Inicialmente, duas foram as modalidades de contato que es­
tabelecemos para orientação dos trabalhos: seminários e entrevistas.
Os seminários eram semanais e obedeciam a um horário es­
pecialmente organizado pela Direção, que fez coincidir, em todas
as classes, a hora de aula das áreas especializadas (Artes Plásticas,

BOOKS
Artes Industriais, Ginástica, Música e Teatro, ministradas uma vez
por semana), permitindo, assim, uma hora livre para todas as pro­
fessoras de classe 1 — providência tomada a fim de não assoberbar
ninguém com horas extras de permanência na escola. As profes­
soras de classe tiveram primazia na participação dos seminários
porque estavam em contato mais freqüente com os alunos e tinham,
portanto, maior oportunidade de influir em seu comportamento 2.
Eram onze assim distribuídas: três do primeiro grau, três do se­

GROUPS
gundo, duas do terceiro, duas do quarto e uma do quinto. As ou­
tras participantes foram as duas orientadoras educativas, a edu­
cadora sanitária, a fonoaudióloga e a bibliotecária.
Nesses seminários, onde os problemas das crianças eram anali­
sados em termos de princípios de comportamento, procurávamos
levar as participantes a:

1. As professoras de classe ministravam as aulas de Linguagem, Mate­


mática, Estudos Sociais e Ciências.
2. Tínhamos em mente organizar u i»'programa semelhante para as pro­
fessoras das áreas especializadas, mas este plano, por várias razões, não chegou
a se concretizar nos três anos de atividade que aqui descrevemos.

27/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

120 Modificação de comportamento em situação escolar

1) descrever o problema em termos de comportamentos es­


pecíficos que pudessem ser identificados por todos os membros do
grupo; assim, por exemplo, se uma das participantes descrevia uma
criança como tímida, procurávamos fazê-la identificar os compor­
tamentos específicos que havia observado e que a teriam levado a
descrever a criança como tal;
2) identificar os possíveis estímulos que estivessem contro­
lando os comportamentos descritos; assim, no exemplo da menina
tímida, procurávamos saber se a criança se mostrava sempre tímida,
ou às vezes, no recreio ou na classe, na hora da lição ou nos in­
tervalos, e em contato direto com os colegas ou com algum colega

INDEX
em especial, e assim por diante;
3) registrar o comportamento de modo a poder medir sua
freqüência; no caso, por exemplo, de uma professora dizer que uma
criança saía “muito” do lugar, procurávamos levá-la a especificar
esse “muito” em termos de quantas vezes em determinado espaço
de tempo; no caso de uma criança “que não fazia lição”, tentávamos
especificar se não executava nenhum exercício ou se executava par­
te dos exercícios; e se os executava em parte, qual a proporção entre

BOOKS
a tarefa executada e a atribuída.
Definido o comportamento, estabelecidas as condições em
que ocorria e, sempre que possível, determinada sua freqüência,
fazíamos as recomendações que pareciam adaptar-se ao caso, fun­
damentando-as nos princípios que as ditavam.
As entrevistas eram mais informais, isto é, não obedeciam a
um horário pré-determinado e nelas nos limitávamos, geralmente,
às recomendações.

GROUPS
As paricipantes, aliás, ao ver-nos, comumente nos abordavam
com problemas para os quais pediam solução — comportamento
que talvez inadvertidamente mantivéssemos, pois não conseguimos
eliminá-lo.
Além desses seminários e entrevistas, mantínhamos reuniões
semanais com os membros do Serviço de Assistência ao Aluno, para
discussão em grupo dos problemas encaminhados ao setor, muito
embora estivéssemos em permanente contato com eles.
Essa modalidade de treino perdurou por todo o primeiro ano
e, com ela, tanto algumas professoras como outros membros inte­
grantes dos seminários se mostraram bastante aptos no emprego das
técnicas de análise de comportamento, quer auxiliando-nos eficaz-

27/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

Programa de treinamento de pessoal intermediária 121


mente no atendimento de alunos, quer realizando as atividades
próprias de sua especialidade.
Assim, por exemplo, uma professora do terceiro ano apresentou-
nos o caso de um aluno “extremamente inteligente que não estava
rendendo porque não estava trabalhando”. A criança passou a ser
observada em classe, verificando-se que trabalhava o tempo todo,
mas era extremamente lenta na realização das tarefas. A solução do
problema parecia ser, portanto, levá-la a tomar-se mais rápida.
Nesse ínterim, porém, a observadora teve que interromper a ob­
servação 3, razão pela qual a própria professora a substituiu, re­
gistrando o tempo que o aluno levava na execução das tarefas.

INDEX
Colhidos estes dados, passou a professora a exigir um aumento
gradativo de rapidez, recompensando-o sempre que ele conseguia
satisfazer à exigência. Daí em diante o aluno não só se tornou mais
rápido, como progrediu em seu rendimento escolar. Relativamente
aos outros participantes dos seminários, a educadora sanitária, por
exemplo, elaborou um sistema de registro de observação que expôs
sob a forma de gráficos no pátio de recreio, indicando o grau de
higiene dos sanitários. Como cada um desses se referia a alunos de

BOOKS
«classes determinadas, os gráficos mostravam, na realidade, o grau
de higiene de grupos de alunos, calculado para cada semana. Os
resultados obtidos revelaram, com o correr do tempo, não só maiores
cuidados de higiene por parte dos alunos, como, para surpresa
nossa, um maior esforço por parte dos serventes, na limpeza do
ambiente. Com as orientadoras educativas e a fonoaudióloga, orga­
nizamos em conjunto alguns programas de atendimento de alunos,
nas respectivas áreas.
Mas se algumas pessoas se adaptaram bem à nossa orientação,

GROUPS
outras pareciam como que perdidas, e no fim do ano, ao ana­
lisar no grupo de seminário os resultados de nossos trabalhos, che­
gamos unânimes à conclusão de que estava faltando uma organi­
zação mais precisa, uma programação mais pormenorizada em
nossa orientação. E partiu do próprio grupo a sugestão de um
curso regular sohre análise de comportamento.
No ano seguinte, numa segunda fase de treino, foi ministrado
o curso sugerido, que teve como base o programa organizado pelo

3. Lembramos que neste primeiro ano os observadores eram membros


da própria escola.

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122 Modificação de comportamento em situação escolar

professor Fred S. Keller para o preparo de pessoal do Linwood


Center4. O curso, intitulado Um Curso Introdutório aos Princípios
Básicos de Comportamento consta de dez unidades e utiliza para
leitura alguns capítulos de dois livros básicos sobre análise de com­
portamento ( Holland e Sldnner, 1969; Keller, 1970) e dois trechos
de publicações especialmente selecionados (Watson e Rayner, 1920;
Numberger, Ferster e Brady, 1963). Cada unidade consta de um
breve resumo do tópico a ser estudado com especificação dos
trechos de leitura correspondentes, de uma série de aproximada­
mente dez questões para estudo e de uma série mais longa de
questões para verificação de aproveitamento. A esse material acres­

INDEX
centamos, para ilustração da aplicação dos princípios à situação es­
colar, dois artigos (Hall, Lund e Jackson, 1968; Zimmerman e
Zmrnierman, 1962). No fim do curso houve uma prova final, do
tipo escolha múltipla, abrangendo todos os assuntos tratados s.
Participaram do curso doze professoras (uma a mais do que
no ano anterior porque o primeiro grau havia sido ampliado com
mais uma classe), uma orientadora educativa, a fonoaudióloga e a
bibliotecária. A educação sanitária havia deixado o estabeleci­

BOOKS
mento. Das quinze participantes, apenas nove se submeteram à
prova final.
Entretanto, como pudemos verificar no atendimento das crian­
ças, os resultados obtidos com o curso não eram plenamente satis­
fatórios, pois algumas professoras ainda não pareciam aptas a
obedecer às instruções dos procedimentos que recomendávamos.
Diante disso, consideramos que, se viessem a realizar pequenos
projetos de modificação de comportamento nos moldes do trabalho

GROUPS
de Wood (1968), talvez encontrassem, depois, maior facilidade
no emprego dos procedimentos.
Isto, que consistiu a terceira fase de treinamento, foi rea­
lizado em nosso terceiro ano de atividade na escola e abrangeu
somente as professoras.
Para a orientação desses projetos organizou-se um horário
semanal de entrevistas individuais, em substituição ao seminário.
E para não assoberbar as professoras com horas extras de per­

4. Como parte do Linwood Project do Ferster. O professor Keller era,


então cientista visitante nessa Tnstituição.
5. Essa prova foi exigida para a obtenção de trm certificado.

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

Programa de *reincmento de pessoal intermediária 123

manência na escola, a Direção fez coincidir o horário das entrevis­


tas com o das aulas das matérias de áreas especializadas. Além
disso, considerando o trabalho extra que esses projeto constituíam
para as professoras e a necessidade de reforçamento dos comporta­
mentos que estávamos procurando desenvolver, achamos convenien­
te remunerar esta nova atividade.
Assim foi que, tomando o trabalho de Wood como modelo, as
professoras procuraram modificar comportamentos-problema co­
muns em situação escolar, como a não-completação de tarefas na
escola ou no lar, a indisciplina na entrada ou saída da classe, o
barulho ou correria nos corredores, o retraimento excessivo da

INDEX
criança em relação à própria professora e aos colegas, etc.
Na primeira etapa dos trabalhos, a professora apresentava o
problema e discutia-se então o tipo de medida mais adequado
para uma primeira fase de observação. Nos casos em que a pro­
fessora simplesmente registrava o número de vezes em que era
emitido o comportamento-problema visado, utilizava um contador
automático, que ocultava no bolso do avental. Nos casos de com-
pletação da tarefa, convencionou-se, em geral, um número x de

BOOKS
problemas ou palavras, procurando-se sempre uma equiparação dos
exercícios para o cálculo de freqüência (número de tarefas exe­
cutadas sobre o número de tarefas atribuídas). Dada, porém, a
natureza menos complexa desse tipo de registro de observação e o
fim a que se destinava, não consideramos necessário um treino
prévio e nem mesmo o controle de registro por outro observador
com a exigência de um certo nível de concordância.
Numa segunda etapa, a professora apresentava os resultados

GROUPS
da observação, diante dos quais fazíamos em conjunto o planeja­
mento para a modificação desejada. Quando a manipulação de uma
variável introduzida não produzia o efeito esperado, voltava-se a
discutir o problema, buscando-se nova solução. Quando os resul­
tados obtidos se mostravam satisfatórios, retirava-se a variável, que
era mais tarde reintroduzída, empregando-se a reversão como téc­
nica de controle.
Convêm notar que nem todas as professoras realizaram proje­
tos, isto é, das doze professoras de classe, só nove o fizeram, pois
nem todas conseguiram realmente adaptar-se ao novo tipo de tra­
balho.

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124 Modificação de comportamento em situação escolar

De modo geral, porém, não podíamos ter dúvidas quanto à


modificação do comportamento das professoras, pois no decorrer
desse ano, e mesmo no ano seguinte, parecíamos às vezes estar
vivendo a estória do aprendiz de feiticeiro, dada a dificuldade em
controlar o emprego das técnicas ensinadas, que as professoras pas­
savam de uma para outra, sem nosso conhecimento. Verificou-se o
fato sobretudo no ano seguinte, com a admissão de professoras
novas, quando estas nos procuraram para o atendimento de alunos
com problemas de comportamento. Em um dos casos, ao pesquisar
a atuação da professora, soubemos que estava utilizando o sistema
de fichas para toda a classe e que o sistema estava, aliás, bastante

INDEX
difundido na escola. Em outro, em que a professora se havia quei­
xado de um aluno indisciplinado, colocamos uma observadora na
classe. No entanto, depois de algumas observações notou-se uma
diminuição súbita da indisciplina e um aumento inesperado no
comportamento de estudo do aluno. Ao examinar a situação, infor­
maram-nos de que a professora havia sido instruída, por uma colega,
no sentido de dar atenção ao menino agradando-o quando estivesse
estudando e ignorando-o quando estivesse mostrando indisciplina —

BOOKS
procedimento que parece ter produzido a modificação observada.
Mas, se estes fatos ocorridos com as novas professoras revela­
vam resultados positivos do treino empregado, mostravam também,
no caso, a necessidade de um trabalho mais coeso entre todos os
elementos da escola — o que se havia conseguido com a realização
dos seminários conjuntos, mas que aparentemente se perdera com
a realização de entrevistas individuais. A manutenção de discussões
em conjunto para o planejamento e programação das atividades
escolares e solução de problemas parece, pois, necessária quando se

GROUPS
pretende um trabalho coordenado abrangendo toda a escola.
As amostras que se seguem, dos pequenos projetos das pro­
fessoras, visam a mostrar o tipo de trabalho que realizaram. Os
dois primeiros foram executados durante a primeira fase de treino
e os outros, durante a terceira.

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DIMINUIÇÃO DE FREQÜÊNCIA DE PERGUNTAS


INOPORTUNAS E AUMENTO SIMULTÂNEO DE
FREQÜÊNCIA DE QUESTÕES PERTINENTES
À MATÉRIA

pROF.a M, G. M. B.

INDEX
Problem a —Numa classe de trinta e um alunos de terceiro ano,
com dezesseis meninas e quinze meninos, havia dois meninos que
atrapalhavam demais a aula com perguntas minuciosas, desinteres-
sando-se a seguir do que estavam fazendo.
Para resolver esse problema decidi reforçar o comportamento
desejável, ou seja, o de fazer perguntas que tivessem justificativa.
Método — Decidi dar fichas, num total de nove, a esses alunos.
Para cada pergunta sem sentido, a criança tinha que me devolver

BOOKS
uma ficha. Depois de três dias, se tivesse conservado pelo menos
sete dessas fichas, desceria dez minutos antes do recreio (reforço
escolhido pelos alunos).
R e s u l t a d o — Os resultados deste trabalho foram bastante sa­
tisfatórios, Os alunos fizeram o possível para não perder o privi­
légio de descer dez minutos mais cedo, e ficavam decepcionados
quando isto não acontecia. Depois de algumas semanas procuravam
controlar-se mais ao fazer as perguntas, e chegaram ao ponto de

GROUPS
passar várias semanas sem perder nenhuma ficha.

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BOOKS
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MODELAGEM DE COMPORTAMENTO DE
MENINO COM DISTÜRBIO NEUROLÓGICO

P ro f.* M. G. M. B.

Problem a — Havia na mesma classe um menino que sofria de


distúrbios neurológicos, de que resultava grave comprometimento

INDEX
do controle motor. A criança apresentava comportamentos tais
como: arrastar o pé ao andar, dar voltas inúteis ao se encaminhar
para determinado lugar, apresentar má postura, não olhar para o
interlocutor, não usar o lenço quando resfriado e mostrar-se inca­
paz de dar recados corretamente. Encaminhado ao Serviço de
Psicologia, o menino foi enviado a um neurologista que recomen­
dou exercícios de psicomotricidade. Ao mesmo tempo, seguindo
orientação da psicóloga, procurei fazer alguma coisa para mudar

BOOKS
alguns aspectos de seu comportamento negativo a fim de que fosse
mais aceito pelos colegas.
M é t o d o — Em nosso planejamento recomendou-se que se re­
forçasse no menino todo comportamento que se aproximasse do
desejado, por aproximações sucessivas. Alcançaram-se as seguintes
modificações: 1) ele passou a andar sem arrastar o pé; 2) a dirigir-
se a um ponto determinado sem dar muitas voltas; 3) melhorou a
postura; 4) passou a olhar para a pessoa com quem falava; 5) a

GROUPS
trazer o lenço para a escola e usá-lo; 6) passou a dar recados e
trazer respostas corretamente.
O reforço empregado foi: atenção mais demorada, sorrisos e
elogios, inclusive diante da classe.
Resultados — Conseguiu-se um resultado muito bom. O aluno
apresenta agora um aspecto quase normal, parece bem mais ajustado
na classe e mais aceito pelos colegas. O trabalho foi muito lento,
mas compensador.

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PROBLEMA DE TIMIDEZ 6

PROF.a L. B. — 1.° ano

P r o b l e m a — M. era uma criança muito tímida que apresentava


dificuldade no relacionamento com os colegas, com os quais pra­
ticamente não se comunicava. Este trabalho teve por objetivo ten­

INDEX
tar torná-la mais comunicativa e melhorar seu relacionamento com
as outras crianças.

MÉTODO

Fase A — Foram registradas todas as vezes que M. se dirigia


a um colega de classe, falando ou sorrindo, num período de ob­

BOOKS
servação de duas horas por dia. Os resultados desta fase podem
ser vistos na figura 12.
Fase B — Imediatamente após a fase A, iniciou-se a fase B, em
que M. passou a receber atenção especial de minha parte, atenção
que consistia em sorrir-lhe, passar-lhe a mão pelos cabelos ou elo-
giá-la de alguma forma sempre que se dirigia a um colega, falando
ou sorrindo, quer solicitando-o, quer correspondendo a uma soli­
citação. Pretendia com isso levá-la a apresentar um comportamento

GROUPS
semelhante ao das outras crianças no que se refere a conversar em
classe, brincar, sair do lugar algumas vezes, etc. Os resultados desta
fase podem ser vistos na figura 12.
Fase C — Voltei a agir como fazia durante a fase A, isto é, não
dei nenhuma atenção à aluna quando esta era solicitada, ou soli­
citava algum colega. Os resultados podem ser vistos na figura 12.
R esultados — Como se pode verificar pelos dados apresenta­
dos, houve grande modificação no comportamento de M., que pas-

6. Este trabalho parece-nos interessante por mostrar como a professora


pode levar uma criança a se adaptar socialmente à escola.

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130 Modificação de comportamento em situação escolar

sou a ter com os colegas um relacionamento mais semelhante ao das


outras crianças de sua idade, sem depender mais de minha atenção
especial. A atenção dispensada pelos colegas pareceu suficiente para
a manutenção de seu comportamento.
SOCIAL

INDEX
INTERAÇÃO
CE
FREQUÊNCIA

BOOKS
| g 3 4 5 « 7 B 9 ro II I? IS 14 15 16 IT 18 19 20 Zt Z2

FASE A FASE 8 F AS E C

SESSÕES

Figura 12. Freqüência de interação de M. com os colegas em períodos de


duas horas de observação diária.

GROUPS

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ORDEM NAS TAREFAS 7

PftOF.a M. A. B. S. — 2.° ano

Problem a — Comecei meu. trabalho com o aluno M., que apre­


sentava suas lições com letra mal feita, às vezes ilegível e comple­

INDEX
tamente sem ordem. Os fatores ordem e limpeza estavam ausentes,
inclusive na aparência física do menino, o que provocava comen­
tários dos colegas.

método

Fase A — Levei em consideração as tarefas do caderno de


lições de casa, às quais atribui notas levando em conta o seguinte:

BOOKS
letra bem feita, escrita sobre a linha, respeito à margem e sepa­
ração entre um exercício e outro. Conforme a apresentação de tais
itens, as notas variavam de 0 a 100. Os resultados assim obtidos
podem ser observados na figura 13.
Fase B — De posse daqueles dados, conversei com o menino
e disse-lhe que, todas as vezes que obtivesse nota de 80 a 100 em
suas lições de casa, sairia cinco minutos mais cedo que a classe,

GROUPS
para o recreio. O reforço foi ministrado de três em três dias. Para a
atribuição de notas, comparei o desempenho de M. durante esta
fase com o da fase anterior. Contudo, o reforço, que chamarei de
reforço!, não apresentou os resultados esperados.
Fase C — Tentei então o reforço2: depois de obter três
notas entre 80 a 100; M. receberia um premio que poderia escolher
entre um caderno, uma régua e uma bola. O menino apresentou
algum progresso, mas seu comportamento continuou instável.

7. O interesse que atribuímos a este trabalho prende-se ao esforço da


professora na procura do reforçador e do esquema apropriados ao aluno.

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132 Modificação de comportamento em situação escolar

Fase D — Introduzi então uma pequena variável: o prêmio


seria diário, mantendo-se as condições da fase anterior. Os resul­
tados podem ser vistos na figura 13.
R esultados — O trabalho foi concluído tendo o aluno apre­
sentado melhora considerável no que diz respeito à letra, ordem e
limpeza do caderno de casa. O reforço contribuiu também para um
maior interesse da criança pelas tarefas, para a apresentação das
quais não parece ter tido mais problemas. Sua aparência física,
inclusive, tomou-se mais agradável, o que influiu positivamente
em sua sociabilidade, pois era um pouoo rejeitado pelos colegas.

INDEX
BOOKS
GROUPS

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Programa de treinamento de pessoal intermediária 133

reforçamento diverso.
13. Registro de notas atribuídas ao cademo de casa durante períodos de
INDEX
BOOKS
GROUPS
Figura

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27/8/2015 10 - ModificaçãoINDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


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INDEX
BOOKS
GROUPS

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

D ISC IPLIN A EM SALA D E A U L A 8

P rof .® M. G. — 3.° ano

Problem a — Observei que as crianças, ao entrar na classe, per­


maneciam de pé, fora do lugar, conversando e custando a tomar
posição de trabalho, o que demorava de dez a quinze minutos

INDEX
diariamente.

MÉTODO

Fase A — Passei a registrar, em um contador automático, o


número das crianças que permaneciam fora do lugar nos primeiros
dez minutos, durante cinco dias letivos, considerando o número de
crianças que permaneciam de pé em relação ao número de crianças

BOOKS
presentes. Os resultados podem ser observados na figura 14.
Fase B — No fim de cinco dias, contei às crianças o que estava
fazendo e disse-lhes que se modificassem o comportamento, sen­
tando-se logo depois de entrar na classe, de modo que pudéssemos
iniciar o trabalho nos primeiros cinco minutos, poderiam escolher
um prêmio. A classe discutiu o problema e decidiu que queria
tomar lanche cinco minutos antes para sair mais cedo para o
recreio. O resultado deste período pode ser observado na figura 14.

GROUPS
Como se pode verificar, obtivemos bons resultado. Foi inte-
ressante notar que, à medida que iam entrando em classe, os alunos
se avisavam uns ao outros, lembrando os infratores de que iam
perder o prêmio.
Fase C — No início da terceira semana (décima primeira ses­
são), discutiu-se a respeito das vantagens de entrar em classe com a
preocupação de não prejudicar o início do trabalho, e dos cuidados

8. Este trabalho parece-nos interessante por mostrar como a professora


pode resolver um problema comum de indisciplina entre crianças de terceiro
ano desenvolvendo, ao mesmo tempo, hábitos de trabalho.

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130 Modificação de comportamento em situação escolar

que se deveriam tomar para que a nova forma de conduta se fir­


masse em cada um. As crianças passaram então a valorizar o tempo
de estudo gasto em cada disciplina: conversariam fora da hora de
estudo — antes de entrar em classe, no recreio, no ônibus ou na
hora livre que tinham uma vez por semana. Mas ao mesmo tempo
em que os alunos foram eliminando o comportamento inadequado,
procurando desenvolver neles um comportamento incompatível com
indisciplina, fui aumentando o número de tarefas que, para serem
executadas por completo, tinham que ser iniciadas imediatamente.
R esultados — Conforme se pode verificar na figura 14, a apli­
cação de um prêmio estabelecido pela classe pode ser eficaz para

INDEX
uma primeira modificação, que depois pode ser mantida com o
desenvolvimento de comportamentos mais adequados, incompatí­
veis com o primeiro.

BOOKS FASE A F ASE B

SESSÕES
FASE C

Figura 14. Freqüência relativa do número de crianças que pemianeciam de

GROUPS
pé, fora do lugar, nos dez primeiros minutos após a entrada na classe.

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D ISC IPLIN A NA SAÍDA DA CLA SSE 9

P r o f 1. C. B. F. — 4.° ano

Problem a — Os alunos, ao sair da classe em fila, corriam, pre­


judicando a disciplina e incomodando os que desejavam sair or­
denadamente. Resolvi então eliminar esse comportamento indese­
jável.

INDEX
MÉTODO

Fase A — Observei a classe para verificar o número de crian­


ças que corriam, em duas situações: na saída para o recreio e ao
término das aulas. Esta observação foi registrada durante cinco dias
e seus resultados se mostram na figura 15. Para efeito de registro,
considerei o número de crianças que corriam, em relação ao total
de crianças presentes.

BOOKS
Fase B — Após a observação anterior, ou seja, após cinco dias,
revelei aos alunos o que estava fazendo. Discutimos então o assun­
to e chegamos à seguinte decisão: a saída para o recreio se faria
em fila. Se nenhum aluno corresse e se todos se portassem conforme
o combinado, a saída, ao fim do dia, poderia ser feita à vontade,
isto é, sem fila. No caso contrário, teriam que sair em fila também
no fim do dia, o que exigiria que permanecessem na classe até que
todos tivessem guardado o material escolar, conforme se vinha

GROUPS
fazendo até então. O resultado da observação deste período pode
ser visto na figura 15. A sexta sessão de observação coincidiu com o
último dia de aula do primeiro semestre.
Reiniciado o período escolar, depois das férias de julho, nada
foi dito aos alunos quanto ao seu comportamento na fila, mas al­
guns perguntaram se continuariam a sair em fila organizada na hora
do recreio para poderem, se não corressem, sair livremente ao fim
do dia. Deu-se-lhes resposta afirmativa e o resultado de observação
pode ser visto na figura 15, sessões de 11 a 15.

9. Este trabalho foi selecionado por revelar uma preocupação com


problemas que não se restringem ao ambiente escolar.

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138 Modificacão de comportamento em situação escolar

Fase C — Houve então uma nova discussão com a classe, desta


vez a respeito de seu bom comportamento, salientando que já eram
grandes e estavam aptos a sair sem fila nas duas situações — re­
creio e término das aulas. Se se não mostrassem aptos, passariam
a sair em fila novamente. Os resultados obtidos nesta fase foram
ainda favoráveis, como se pode observar na figura 15.
Resultados — Convém notar que, na situação da fase C, eu
me colocava à porta enquanto os alunos saíam livremente e eram
portanto reforçados com olhares de aprovação pelo seu compor­
tamento correto. Além disso, se algum aluno ameaçava correr, era
alertado pelo seu próprio colega, conforme observei. Assim, além

INDEX
do reforço de poder sair livremente da classe, as condições apresen­
tavam elementos que poderiam estar atuando como estímulos dis­
criminativos positivos e reforço adicional que estariam provavel­
mente contribuindo também para a manutenção da disciplina, na
fase C.

BOOKS
-J 0 ,4
UI
0 ,3

FASE A FASE 8 FASE C


SESSÕES

GROUPS
Figura 15. Registro de comportamento de indisciplina dos alunos à saída
da classe. A interrupção do registre na fase B corresponde ao período de
férias de julho.

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Considerações Finais

INDEX
BOOKS
GROUPS

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INDEX A-

BOOKS
GROUPS

27/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


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Quando a Direção da escola, onde se realizaram os trabalhos


aqui apresentados, decidiu contratar um psicólogo, tinha como
objetivo o atendimento dos alunos com problemas de ajustamento
e a orientação de professores no sentido de como conduzir tais
alunos. A preocupação que primeiro norteou nossos trabalhos foi,
pois, como atestam os experimentos apresentados, o ajustamento
de crianças com problemas de comportamento à situação escolar.
É interessante notar que essa visão terapêutica, no sentido de

INDEX
procurar resolver problemas de comportamento, vem acompanhando
o psicólogo desde que este assumiu suas funções na escola. É
o que observa Fomess (1970), por exemplo, para quem “o psicó­
logo escolar vem sendo tradicionalmente treinado nos moldes
do psicólogo clínico, com ênfase na testagem individuar. Ou
ainda Reger (1964) ao afirmar em suas conclusões sobre uma
revisão de Lighthall (1963) a respeito do status da Psicologia
na escola, que o psicólogo escolar foi e continua sendo um psi­

BOOKS
cólogo clínico. Nem poderia ser diferente, diz ainda, pois quando
a Psicologia começou a ser aplicada nas escolas públicas ainda
era, sob muitos aspectos, um campo relativamente novo com
muito pouco a oferecer além das habilidades do psicólogo clínico.
Segundo Reger, são três as modalidades de atuação comu-
mente adotadas pelo psicólogo na escola, de acordo com sua
formação e preparo profissional e conforme as condições do siste­
ma escolar ém que se encontra: numa primeira modalidade, exerce

GROUPS
primordialmente a função de aplicador de testes para obter sobre­
tudo cocientes de inteligência; numa segunda, pode ocupar-se não
só da aplicação de testes mas também da psicoterapia individual
e de grupo; e numa terceira serve como consultor para questões
de higiene mental, preocupado sobretudo com a prevenção de
problemas de comportamento. Mas, quer exercendo suas funções
de acordo com a primeira, a segunda oú a terceira modalidade, o
psicólogo estabelece distinção entre os comportamentos envolvidos
nas atividades acadêmicas — cuja responsabilidade atribui ao pro­
fessor — e os comportamentos-problema, que considera de sua
responsabilidade. E, dentro dessa visão dicotômica do comporta­

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142 Modificação de comportamento em situação escolar

mento, o aplicador de testes e o psicoterapeuta trabalham em seu


gabinete com pouca ou mesmo nenhuma interação com o professor
ou com os pais dos alunos. Já o psicólogo voltado para problemas
de higiene mental está sempre em contato com professores e pais,
sem lidar, porém, diretamente com as crianças. Estas, quando
apresentam problemas de comportamento, são encaminhadas, sem­
pre que possível, a agências ou a particulares especializados.
No entanto, quando o psicólogo passa a aplicar técnicas de
análise de comportamento nas escolas, sua atuação mostra moda­
lidades bastante diferentes das apresentadas por Reger. E uma
das diferenças fundamentais parece ser a visão global dos proble­

INDEX
mas do aluno, sem aquela dicotomia entre comportamentos envol­
vidos em atividades acadêmicas e comportamentos-problema —
diferença, aliás, que pode ser observada a partir do artigo pioneiro
de Zimmerman e Zimmerman (1962). Nesse trabalho as crianças,
embora sob tratamento em hospital psiquiátrico, foram atendidas
na classe, enquanto alunas, para a alteração de comportamentos-
problema e, concomitantemente, para o aumento de comportamen­
tos de estudo. E pode ser observada ainda em trabalhos semelhan­

BOOKS
tes, como os de Beclcer, Madsen, Amold e Thomas (1967), Hall,
Lund e Jackson (1968), ou Hall, Axelrod, Fondopoulos, Shellman,
Campbell e Cranston (1971), nos quais os psicólogos, já então em
ambiente escolar comum, modificaram comportamentos inadequa­
dos à sala de aula, desenvolvendo ao mesmo tempo comportamen­
tos de estudo; ou no de Allen, Hart, Buell, Harris e Wolf (1964),
em que se modificaram comportamentos inadequados no recreio,
aumentando-se concomitantemente a interação social da criança
com os colegas.

GROUPS
Outro aspecto de atuação, ligado ao primeiro, que diferencia
o psicólogo clínico do modificador de comportamento, é que este
não realiza uma atividade independente, preso ao seu gabinete,
mas, tal como ocorreu com os primeiros trabalhos realizados no
campo (em que os modificadores recorreram às enfermeiras e aos
outros elementos das enfermarias do hospital psiquiátrico para o
controle direto do comportamento dos pacientes), recorre ao pro­
fessor para a execução dos programas de modificação que planeja
e supervisiona. Ê o que se pode verificar na quase totalidade dos
trabalhos publicados na área de modificação de comportamento
em situação escolar.

27/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

Considerações finais 143

O psicólogo, ao aplicar a análise de comportamento na escola,


age, pois, como um consultor e supervisor de professores na utili­
zação das técnicas de modificação de comportamento — prática,
aliás, descrita com alguns pormenores por Goodwin (1968): “O
atendimento da criança realiza-se através de um processo de con­
sulta. E neste procedimento — denominado análise de comporta­
mento — o psicólogo une-se ao professor para colaborar com ele
na definição do comportamento que deve ser modificado, na loca­
lização dos eventos antecedentes e conseqüentes que controlam o
comportamento, na identificação dos eventos reforçadores para a
criança e na avaliação da freqüência de comportamentos alterna­

INDEX
tivos desejáveis e indesejáveis”. É ainda o que defendem Krumboltz
e Thoresen (1969), ao afirmarem que, sob determinados aspectos,
o psicólogo ocupa na escola uma das posições menos favoráveis
para o emprego eficaz de reforçamento e que são os pais e profes­
sores que ocupam uma posição privilegiada para isso. Onde o
contato do psicólogo se faz mais necessário, pois, dizem eles, é
junto aos professores e pais no sentido de ensinar-lhes o emprego
dos princípios de comportamento. E a mesma opinião, com maior

BOOKS
ou menor riqueza de permenores, é apresentada ainda por Bergan
e Caldwell (1967), Bijou (1970), Grieger, Mordock e Breyer
(1970), Morice (1968) e Nelson (1968-69). Mas, entre todos, o
autor que parece expor com maior clareza o papel do modificador
de comportamento em situação escolar, atribuindo-lhe ao mesmo
tempo maior extensão é Bijou (1970) para quem o psicólogo de­
verá, idealmente, desempenhar, dentro desse enfoque, quatro fun­
ções: trabalhar em cooperação com professores de pré-primário e
primário para levar a criança a um bom ajustamento na escola;
GROUPS
trabalhar com orientadores, professores e pais a fim de mitigar ou
eliminar problemas de comportamento; dar assistência ao professor
na solução dos problemas de orientação dos alunos, na classe e
na programação das matérias; organizar programas de treinamento
para os professores auxiliares e manter os professores informados
em tecnologia do ensino a fim de incorporá-la ao sistema escolar.
E é interessante notar que, na medida em que engloba maior
número de funções, a atuação do psicólogo na escola, enquanto
modificador, vai perdendo aquela conotação terapêutica a que
acima nos referimos, ao mesmo tempo em que a própria expressão
— modificação de comportamento — vai adquirindo novas dimen-

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144 Modificação de comportamento em situação escolar

sões. Assim, embora alguns autores persistam em atribuir-lhe o


sentido específico de “remediar problemas de comportamento típico
de sala de aula” (Morice, 1968), ou “modificar comportamentos
desajustados e desenvolver comportamentos ajustados à sala de
aula” (Whitman e Whitman, 1971), publicações como a de Brad-
field, (1970) ou a de Hamerlynck e Clark (1971) apresentam
sob o título “modificação de comportamento” artigos que tra­
tam do desenvolvimento de habilidades acadêmicas, juntamente
com outros que relatam alteração de comportamentos-problema.
E a dicotomia entre comportamentos envolvidos em atividades aca­
dêmicas e compertamentos-problema é completamente ignorada por

INDEX
Sulzer e Mayer (1972) em um livro sobre procedimentos de mo­
dificação de comportamentos em situação escolar, ao citarem os
comportamentos que podem constituir objetivo de alteração: “Para
um aluno, estes objetivos podem estar relacionados com o desem­
penho acadêmico, tal como no caso do aumento do número de
problemas que resolve, dos experimentos ou projetos que realiza,
das páginas que lê, das páginas que escreve de acordo oom cri­
térios específicos ou das soluções novas que descobre. Os objetivos

BOOKS
podem incluir também comportamentos de sala de aula que não
são estritamente acadêmicos: permanecer sentado, seguir instruções,
participar em discussões ou atividades de grupo, dar contribuições
aos projetos do grupo, fazer barulho, rebelar-se, obedecer, traba­
lhar com independência, atuar como líder, etc”.
Ora, com esta visão global do comportamento do aluno e
no papel de consultor e supervisor de professores e demais mem­
bros da escola, torna-se difícil encarar o psicólogo, modificador

GROUPS
de comportamento, como um mero terapeuta. Suas novas funções
parecem, na realidade, abranger também as do educador, uma vez
que, através de seus conhecimentos de Psicologia, colabora com
òs demais membros da escola no sentido de aumentar a qualidade
e a eficácia do processo educativo.
A utilização de técnicas de modificação de comportamento em
situação escolar, entretanto, não está produzindo transformações
apenas no papel do psicólogo, mas parece estar provocando também
alterações consideráveis na atuação do professor.
Patterson (1971) trata claramente deste tema depois de la­
mentar que os primeiros trabalhos sobre modificação de comporta­

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Considerações finais 145

mento em escolas, realizados por pesquisadores altamente capaci>


tados, tenham produzido apenas efeitos transitórios no ambiente;
havia, diz ele, provas de que, terminados os experimentos, alguns
professores que haviam participado dos estudos experimentais con­
tinuavam, na prática, a utilizar as técnicas que haviam produ­
zido a modificação desejada. Outros, porém, voltavam a seus velhos
recursos, depois de terminada a pesquisa. No entanto, afirma em
seguida, o meio mais econômico de alterar o oomportamento dos
alunos na classe seria treinar o professor a empregar técnicas de
reforçamento. A presença do psicólogo só seria necessária nos casos
em que a freqüência de comportamentos inadequados do aluno fos­

INDEX
se muito alta, pois nesses casos as fases iniciais de treino exigem
um espaço de tempo muito grande, de que a maioria dos pro­
fessores não dispõe para dedicar a uma só criança. Ao psicólogo
caberia, então, obter nesses casos um primeiro controle de compor­
tamento para depois instruir o professor e os colegas desse aluno
de modo que pudessem assumir a responsabilidade do programa
planejado.
Ora, de acordo com esse parecer, o professor deixa de ser

BOOKS
apenas o intermediário e se transforma no próprio executor da
modificação de comportamento.
É interessante notar com Hall (1971) que este ponto de vista
envolve uma abordagem inteiramente nova não só quanto à atua­
ção do professor como à realização de pesquisa em Educação: “Uma
revolução há muito tempo necessária está ocorrendo no campo da
pesquisa em Psicologia e em Educação. O impacto causado por esta
revolução decorre de que a pesquisa que conhecemos em Psico­
logia e em Educação está sendo alterada. A ênfase da investigação

GROUPS
de questões gerais envolvendo comparações entre grupos experi­
mentais e grupos de controle está-se mudando para a investigação
de procedimentos específicos e seus efeitos sobre a criança tomada
individualmente ou em grupo, na sala de aula. A ênfase está-se
mudando também dos experimentos realizados por pesquisadores
de nível universitário para as pesquisas realizadas por professores
e pais em suas salas de aula ou em casa”.
Se psicólogos e outros pesquisadores persistem em apresentar
restrições à atuação do professor, diz ainda Hall1, é porque con-

1. Comunicação Pessoal,

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146 Modificação de comportamento em situação escolar

sideram de sua exclusiva competência a abordagem experimental.


No entanto, justifica em seguida, grande número de pesquisas já
foi realizado demonstrando a aplicabilidade das técnicas de mo­
dificação. Cabe agora aos professores e aos pais testá-las nas salas
de aula e em casa, de modo que os próprios psicólogos, e outros
pesquisadores, possam não só aprender muito mais sobre sua apli­
cabilidade e eficácia, como distinguir, entre as técnicas, as que
realmente são passíveis de manipulação por parte de professores e
pais, sem a sua direção e ajuda.
Hall parece, pois, restringir aos psicólogos e aos outros pes­
quisadores a responsabilidade da pesquisa básica, atribuindo aos

INDEX
professores e aos pais a competência de testar a aplicabilidade de
seus resultados. Mas, mesmo com estas restrições passam para a
repunsabilidade do professor atribuições que eram, até há pouco
tempo, consideradas exclusivas do psicólogo-pesquisador.
Outra justificativa apresentada por Hall2 para o treino do
professor é que “os psicólogos são em número muito pequeno e, a
não ser que desenvolvam maneiras de treinar os professores para
que possam experimentar e testar por si mesmos os vários proce­

BOOKS
dimentos, o bem que possam fazer será muito, muito limitado”.
Aliás, quanto a este problema da exigüidade do número de psi­
cólogos, parece também interessante repetir aqui palavras de Sch-
mitd e Pena (1964) citadas por Morice (1968) ao tratar da atuação
do psicólogo como supervisor: “Está-se tornado cada vez mais
aparente que o tratamento individual nas escolas é um objetivo ina­
tingível, pois mesmo que todos os membros da América Psycho-
logicál Association se tornassem psicólogos escolares, ainda não se­

GROUPS
riam suficientes para atender às exigências do auxílio individual.
Isto leva à conclusão de que se pode e se deve trabalhar com maior
eficiência através do professor”.
Convenhamos que, se estas últimas considerações são pertinen­
tes aos Estados Unidos, outras semelhantes se aplicariam ainda
mais ao nosso ambiente, onde o professor constitui, por via de
regra, quase a única possibilidade de atendimento psicológico de
uma criança. Aliás, dentro deste enfoque novo estão incluídos o
diretor, o orientador, os pais, enfim todos aqueles a quem cabe a
resonsabilidade de educar. Todos são considerados capazes de tra-

2. Comunicação pessoal.

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Considerações finais 147

tar de problemas de comportamento existentes e de evitar a ocor­


rência de outros que possam surgir. Há de convir-se, no entanto,
que para tal exigência é necessário um treinamento especial.
Três são os principais métodos de treino em modificação de
comportamento empregados até agora com pais, professores e de­
mais pessoas relacionadas com problemas de educação (Hall e
Copeland, 1971): O do pesquisador-modelo, o da aula-modelo e o
do modelo de ensino responsivo.
O do pesquisador-modelo compreende o tipo de treino a que se
submete o professor quando participa de uma pesquisa. E a mo­
dalidade de trabalho a que se refere Patterson e que parece ter

INDEX
produzido resultados pouco significativos em termos de modificação
de comportamento do professor. Uma das razões de insucesso apon­
tadas pelos autores é que estes experimentos exigem, muitas vezes,
um tipo de equipamento ou de registro de observação de que não
pode dispor um professor numa sala de aula comum. Além disso,
o procedimento pode ser demasiadamente complexo, exigindo es­
forços excessivos e apresentando-se os resultados obtidos como
insuficientemente reforçadores — fatores que talvez dificultem a

BOOKS
manutenção do comportamento do professor, depois do experimen­
tador deixar a escola.
A aula-modelo consiste no ensino de princípios básicos de
aprendizagem para o emprego da modificação de comportamento,
em cursos comuns. “Tenho observado (Hall e Copeland, 1971)
que muito poucos professores, orientadores, diretores e psicólogos
escolares transpuseram o que aprenderam em aulas ou seminários
para a situação real, no desempenho de seu papel de educadores.”

GROUPS
O modelo de ensino responsivo, desenvolvido por Hall com
o auxílio de um grupo de estudantes de pós-graduação da Universi­
dade de Kansas, dirige-se a professores, diretores, orientadores,
psicólogos escolares, enfim a todas as pessoas interessadas (inclusive
fonoaudiólogos, professores substitutos e pais) e é ministrado em
cursos de aperfeiçoamento que concedem certificados, em cursos
universitários que concedem créditos ou em grupos de trabalho
(toorkshops). De acordo com o resumo apresentado pelos próprios
autores, esse programa pretende:
1) prover os interessados de um reforçamento através de um
certificado e/ou crédito acadêmico;

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148 Modificação de comportamento em situação escolar

2) ensinar procedimentos práticos de mensuração e registro


que possam ser empregados em sala de aula;
3) apresentar princípios básicos de aprendizagem que cons­
tituem o fundamento da modificação de comportamento;
4) dar informações sobre pesquisas realizadas e suas pos­
sibilidades de aplicação no ambiente escolar;
5) fazer os participantes realizarem trabalhos de modificação
em sua própria escola;
6) promover todos os contatos possíveis entre os participantes
para que conheçam os trabalhos uns dos outros, e possibi­
litar-lhes ainda uma aproximação com pessoas que já te­

INDEX
nham seguido o curso e cujo conhecimento do assunto pos­
sa auxiliá-los a compreender os princípios e realizar seus
próprios experimentos em salas de aula.

Como informa ainda Hall3, no fim de 1972 o modelo de en­


sino responsivo terá sido ministrado a mais de 800 professores e país
na área da cidade de Kansas. “E a cada uma dessas pessoas ter-se-á
ministrado o treino adequado de modo a que não venha apenas a
realizar um experimento sobre modificação de comportamento mas

BOOKS
chegue a ser capaz de continuar empregando as técnicas em sua
própria escola ou casa, por si mesmo, sem qualquer supervisão ou
contato comigo ou com meus colegas. E penso que o mesmo se
aplica ao Consultant Teacher Program do Dr. Hugh McKenzie, em
Vermont, ao programa do Dr. Robert Hawkins, em Kalamazoo,
Michigan e ao do Dr. Saul Axelrod, em Hartford, Connecticut, bem
como a outros programas em outras áreas, com os quais não estou
suficientemente familiarizado para dizer o que está acontecendo 4.

GROUPS
Parece interessante lembrar, neste ponto, que a preocupação
de levar o professor a aplicar a Psicologia à situação escolar não
constitui novidade, pois cursos sobre Psicologia vêm sendo há
muito tempo uma constante em programas de formação de pro­
fessores com o objetivo, mais ou menos definido, não só de pro­
mover a eficiência do ensino, como de levar o educando a um ajus­
tamento mais satisfatório. Há de admitir-se, no entanto, que os
cursos mencionados tratam de temas gerais, sem nunca dar ao pro-

3. Comunicação pessoal.
4. Comunicação pessoal.

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Considerações finais 149

fessor uma orientação segura sobre como agir em situações reais,


especificas. A grande contribuição da modificação de comportamen­
to parece ser, pois, oferecer a possibilidade de resolver com segu­
rança problemas específicos, muitas vezes comezinhos, mas que
constituem a realidade do dia a dia da situação escolar.
Enfim, como diz Ackerman (1972), o emprego de técnicas de
modificação de comportamento não transforma o educador num
psicólogo, psiquiatra ou neurologista. Há problemas demasiada­
mente complexos, que exigem a assistência do profissional especia­
lizado. Mas o conhecimento e a prática dessas técnicas permitirão
ao professor reconhecer os problemas que estão além de sua com­

INDEX
petência para então pedir ou mesmo exigir (o grifo é do autor) o
auxílio do especialista.
Mas, um trabalho que envolve técnicas de alteração ou dire­
ção do comportamento de outras pessoas — adultos ou crianças —
há de suscitar problemas sobre a liceidade de controle deliberado
do comportamento, com todas as suas implicações sobre a respon­
sabilidade social e ética do modificador.
Ao se abordarem, entretanto, esses problemas, surge, forço­
samente, a questão formulada por Krasner (1962): "será que, como

BOOKS
psicólogos, pesquisadores ou mesmo psicoterapeutas, podemos neste
ponto modificar o comportamento de alguém da maneira como
desejamos?” E a resposta é não, uma vez que as pesquisas sobre
técnicas de controle ainda estão em estágio elementar. No entanto,
acrescenta o autor, considerando-se a rapidez com que progridem
as ciências, torna-se necessário que nos preocupemos desde já com
o problema, antes que venhamos a ser soterrados pelo peso dos
conhecimentos básicos. Krasner aborda o tema através de três

GROUPS
questões: 1. se o comportamento humano é controlável; 2. se, no
caso de ser controlável, será desejável ou mesmo sensato que os
psicólogos continuem a rêaüzar pesquisas neste campo; 3. que me­
didas precautórias poderão ser incorporadas a esse tipo de pesquisa.
À primeira e à segunda questão Krasner responde que já existe
um acúmulo de provas experimentais nos campos da motivação, do
condicionamento e do desenvolvimento da personalidade indicando
que o comportamento humano é controlável e que não é dada ao
psicólogo outra escolha senão continuar a realizar pesquisas, cujas
descobertas, aliás, tanto podem ajudar significativamente o homem
como prejudicá-lo. E reserva, então, o restante do artigo para a

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11 . INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!
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150 Modificação de comportamento em situação escolar

consideração da terceira questão que é, para ele, o ponto crucial


do dilema do psicólogo.
Para Krasner, na solução desse problema, um código de ética
do psicólogo é o primeiro passo, mas não basta. Aliás, o fato de ter
o controlador de comportamento formação profissional não é ga­
rantia de que venha a empregar o controle de modo adequado — e
para ilustrar este ponto cita as atrocidades cometidas por médicos
na Alemanha de Hitler. Krasner dá ênfase à necessidade de um
exame do sistema de valores do psicólogo, ou mesmo do contro­
lador de comportamento em geral, e finaliza apresentando duas

INDEX
sugestões principais para o problema. A primeira é desenvolver
técnicas para abordar experimentalmente as questões de ética e
de valores envolvidos no controle de comportamento; como exemplo
de pesquisa desse tipo, cita as tentativas de avaliação das atitudes
e fantasias que o controlador tem a respeito de seu próprio papel e
a influência dessas atitudes sobre seu próprio comportamento em
sua relação com o paciente, e sobre a reação do paciente. Uma
segunda sugestão é a comunicação constante não só entre pesqui­
sadores, mas entre os pesquisadores e o público em geral, para a

BOOKS
divulgação dos resultados obtidos nas pesquisas — informação que
deve, porém, partir diretamente do pesquisador para evitar que
“popularizadores” ou “sensacionalistas”, sejam seus transmissores.
Já Tharp e Wetzel (1969), sem se preocuparem, como Krasner,
com o problema da possibilidade atual de controle, partem do
pressuposto de que a interdependência comportamental é um as­
pecto existencial irredutível da natureza humana, sendo profissões
de controle as profissões que se didicam a ajudar o homem. O

GROUPS
problema ético que se coloca não diz respeito, portanto, a controlar
ou não controlar: refere-se ao modo e aos objetivos do controle.
O problema, em última análise, dizem eles, envolve três questões:
a quem ajudar, como ajudar e para que ajudar. E citando exemplos
de atuação do Béhavior Research Program. (Projeto sobre Pesquisa
de Comportamento) em realização em Tucson, Estado de Arizona,
Estados Unidos, sem, todavia, pretender formalizar uma ética de
modificação de comportamento, apresentam algumas considerações
sobre os problemas que enfrentam todos os que entram em inte­
ração com outras pessoas a fim de ajudá-las. Dessas considerações,
limitar-nos-emos a transmitir aqui as que pareçam mais pertinentes

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Considerações finais 151

aos trabalhos de modificação de comportamento em situação es­


colar.

A quem ajudar

As leis e costumes de nossa sociedade dispõem que os pais e,


mais tarde, os professores e demais membros da escola, e outros,
têm a responsabilidade de socializar a criança procurando o que há
de melhor para ela. Os pais (ou responsáveis) podem, para í s í o ,
pedir o auxílio de um profissional sem o consentimento da criança.
Mas, nos casos de intervenção do profissional em ambiente natural,

INDEX
0 consentimento dos pais é absolutamente necessário; isto não só
é exigido por razões técnicas (necessidade de cooperação dos
pais como intermediários) mas por um imperativo ético. Aliás,
para uma realização de modificação de comportamento numa
escola é necessário obter o consentimento do diretor, sem o que não
se poderá penetrar livremente no prédio, entrar em contato com os
professores, examinar os arquivos ou observar as crianças. Precisar-
se-á, também, obter o consentimento dos elementos que serão in­

BOOKS
dispensáveis como intermediários. Estes, por sua vez, deverão estar
de acordo com a seleção dos comportamentos que serão modificados
e com o papel que lhes será atribuído para a obtenção da mudança.
Tratando-se de crianças mais velhas ou de adultos, o psicólogo
deverá obter o seu consentimento relativamente à seleção dos in­
termediários e ao papel que desempenharão no controle de um ou
mais comportamentos. Tanto sujeitos como intermediários poderão
ainda retirar seu consentimento quando assim o desejarem.

Como afudar
GROUPS
A premissa maior em que se basearam as intervenções no
Behavior Research Program é a de que o controle aversivo é inde­
sejável. Esse controle, aliás, raramente é o mais eficiente como téc­
nica permanente de socialização, e contra ele se faz ainda objeção
pelos efeitos negativos correlatados que provoca no sujeito, além da
brutal ização que produz nos intermediários — fatores que o tomam
ftinda mais desagradável e não-ético. Para tentar qualquer modifi­
cação de comportamento torna-se, portanto, necessário encontrar
01 reforçadores positivos adequados aos diferentes indivíduos e

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152 Modificação de comportamento em situação escolar

prover uma série de reforços para comportamentos diversos. Mas


tanto a seleção de reforçadores como o arranjo de contingências
devem envolver o consentimento do sujeito. Entretanto, não é
ético levar o comportamento ao controle de estímulos que não
sejam obteníveis no ambiente do sujeito da mesma forma como
há de ser errado dispensar reforços que sejam prejudiciais.

Ajudar para que

A determinação do comportamento que será modificado é


governada por muitos fatores. Nos casos de adultos, o próprio su­

INDEX
jeito pode fazer a seleção, verbalizando sua escolha e/ou emitindo
o comportamento. Mas, nos casos de pacientes internados em ins­
tituições (criminosos, delinqüentes) ou de crianças etc., não são
eles que escolhem os comportamentos — são os outros que fazem
a escolha por eles. No caso das crianças, a sociedade paga aos
professores paxa atuar de tal forma que apareçam e sejam man­
tidos certos comportamentos no repertório delas. Note-se, entretan­
to, que a escolha desses comportamentos não se faz em função da

BOOKS
história da criança mas da história dos que a cercam —e até quando
essa escolha deverá ser feita por outrem? A criança de 14 anos
já tem idade suficiente para fazê-la por si?
A seleção de comportamentos, aliás, coloca freqüentemente o
modificador em face de problemas nem sempre fáceis de resolver.
Nenhum modificador terá dúvida no sentido de ajudar os pais e os
professores a alterar o comportamento destrutivo de uma criança.
Mas será que deverá ajudá-los a estabelecer um sistema de refor­

GROUPS
çamento para fazê-la estudar latim, impedi-la de aderir à moda de
seus contemporâneos ou de discutir certas questões? Ou para fa­
zê-la permanecer sentada quieta, durante aulas desinteressantes?
Se um modificador observa que um professor emprega um sistema
de controle prejudicial, deve levar o problema ao diretor. No en­
tanto, o modificador poderá também discordar do sistema de
controle do diretor. E é muitas vezes difícil, se não impossível, al­
terar o sistema de controle de uma organização complexa como a
escola. Se o modificador, a fim de se manter coerente com seu
próprio sistema de valores, se recusa a cooperar com a instituição,
deve tornar claro o motivo de sua decisão.

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Considerações finais 153

Mas tais questões, envolvidas na escolha dos comportamentos


terminais na modificação de comportamento em situação escolar
estão, em última análise, relacionadas com os objetivos da educação
e devem ser encaradas pela cultura contemporânea. E questões
como estas fogem a este trabalho.
O que pretendemos aqui é tão somente mostrar os resultados
de uma tentativa de aplicação da análise experimental do compor­
tamento em situação escolar, em nosso meio. Bem sabemos que as
experiências descritas decorreram numa escola altamente diferen­
ciada, gozando de benefícios bastante raros em nosso ensino pú­
blico. Elas foram possíveis: o que resta é testar sua aplicabilidade

INDEX
em outros ambiente.

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Bibliografia

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27/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

INDEX
BOOKS
GROUPS
QH
G D

Composto e impresso em 1973, nas oficinas da


EMPRESA GRAFICA DA REVISTA DOS TRIBUNAIS S .A .
R. Conde de Sarzedas, 38, fone: 33-4181, São Paulo, S . P . , Brasil

27/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!


INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

Este livro relata a experiência pioneira, em nosso meio,


envolvendo a investigação de procedimentos específicos
derivados da análise experimental do comportamento, e
de seus efeitos sobre a m odificação de com portamento
de crianças de uma escola primária.
A descrição da experiência apresentada pela autora,
além de constituir mais uma demonstração da eficácia dos
procedimentos empregados, focaliza duas questões es­
pecíficas da maior importância, relativas à atuação do
psicólogo na escola e ao papel do professor, ambas de­

INDEX
correntes da utilização de técnicas de modificação de
com portamento em situação escolar.
Ao apresentar as suas atividades e pormenorizar como
m odificar com portamentos de escolares, a autora expõe
sua atuação como psicólogo. Mostra como, ao deixar de
ser um profissional preocupado com o “ajustamento de
crianças com problemas de com portamento à situação
escolar” , passou a ser um consultor e supervisor de pro­
fessores na utilização de técnicas de m odificação de com ­

BOOKS
portamento. O psicólogo une-se ao professor para cola­
borar com ele na definição do com portam ento que deve
ser modificado e na elaboração do programa de contin­
gências a ser empregado. A execução do programa é,
porém, tarefa do professor.
A autora descreve o treinam ento utilizado para habilitar
professores a planejar e desenvolver programas de m odi­
ficação de com portamento de seus alunos. Os resultados

GROUPS
desse treinamento demonstram o grau de eficácia alcan­
çado pelos professores nesse novo papel e a relevância
do seu desempenho.

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