Você está na página 1de 2468

Universidade Federal do Tocantins - UFT

Pró-Reitoria de Graduação - PROGRAD


Diretoria de Programas Especiais em Educação - DPEE
Luiz Eduardo Bovolato - Reitor
Ana Lúcia de Medeiros - Vice-Reitora
Vânia Maria de Araújo Passos- Pró-Reitora de Graduação
Waldecy Rodrigues - Pró-Reitor de Pesquisa
Maria Santana Milhomem- Pró-Reitora de Extensão
Kherlley Caxias Barbosa– Pró-Reitor de Assuntos Estudantis
Jaasiel Lima– Pró-Reitor de Administração e Finanças
Eduardo Andrea Lemus Erasmo– Pró-Reitor de Avaliação e Planejamento
- Diretor Campus de Palmas
Maria José de Pinho – Diretora de Programas Especiais em Educação

III Seminário da Rede Internacional de Escolas


Criativas (RIEC) - educação transdisciplinar: escolas
Criativas e transformadoras

Coordenação Geral
Maria José de Pinho

31 de Agosto de 2017 a 02 de Setembro de 2017 – UFT - Palmas -


TO

Palmas
2017
Copyright © 2017 - Universidade Federal do Tocantins – Todos os direitos reservados

www.uft.edu.br

Pró- Reitoria de Graduação


Diretoria de Programas Especiais em Educação
Campus Universitário de Palmas
Av. NS 15, ALCNO 14, 109 Norte
CEP: 77.001-090
III SEMINÁRIO DA REDE INTERNACIONAL DE
ESCOLAS CRIATIVAS (RIEC) - Educação
Transdisciplinar: Escolas Criativas e Transformadoras

31 de agosto a 02 de setembro de 2017


seminarioriec2017palmas@uft.edu.br
Telefone: (63) 3232-8075

COMITÊ TÉCNICO CIENTÍFICO

Dr. Alcir Horácio da Silva (UFG/Cepae)


Dr.ª Arleide Rosa da Silva (FURB)
Dr.ª Berenice Feitosa (UFT, UEG-IELT)
Dr.ª Carla Conti de Freitas (UEG)
Dr. Carlos Cardoso Silva (UFG)
Esp. Cristina Silva Moraes (Escola Espaço Criativo/Goiânia)
Ms. Denyse Mota da Silva
Edna Marchini (Escola Tarsila do Amaral/São Paulo)
Ms. Edna Maria Pinho (IFTO- UNIRG)
Dr.ª Elena Bautista (Portugal)
Elizete Maria Lima (Escola Casa Verde/Aparecida de Goiânia)
Doutoranda Elza R. Barbosa Peixoto (Faculdade Católica Dom Orione)
Esp. Emicléia Alves Pinheiro (Escola Pluricultural Odé Kayodê/Cidade de Goiás)
Dr. Elson Rodrigues Olanda (PPGEEB/Cepae/UFG)
Dr. Jônatas Gomes Duarte (UFT)
Ms. Lilian de Castro Junqueira (UEG
Ms. Lindalva Pessoni Santos (UFG)
Doutoranda Márcia Ferreira Torres Pereira (UFG)
Dr.ª Michele Jordão Machado (UCB)
Dr.ª Rosilene Lagares (UFT)
Dr.ª Neila Barbosa Osório (UFT)
Dr.ª Elzimar Pereira Nascimento (UFG)
Dr.ª Enilda Rodrigues de Almeida Bueno (UFT, UEG-IELT)
Dr. Evandson Paiva Ferreira (UFG/Cepae)
Dr.ª Fabiana Perpétua Ferreira Fernandes (UFG/Cepae)
Doutoranda Ione Mendes Silva Ferreira (UFG/Cepae)
Dr.ª Iris Oliveira de Carvalho (UFG/Cepae)
Esp. Jin Joel Momonuki (UEG)
Dr. João Batista Lima (Escola Casa Verde/Aparecida de Goiânia)
Dr. João Henrique Suanno (UEG-IELT)
Mestrando Jonathas Vilas Boas de Sant'Ana (UEG-IELT)
Ms. Kênia Paulino de Queiroz Sousa (SEDUC-TO)
Profª. Ludmila Maria de Jesus (Escola Pireneus/Pirenópolis)
Ms. Marcos Vinícius Guimarães de Paula (UEG-IELT)
Dr.ª Maria Alice De Sousa Carvalho (UFG/Cepae)
Dr.ª Maria Cândida Moraes (UCB)
Dr.ª Maria de Fátima Viegas Josgrilbert (Escola e Faculdade Magsul/MS - UEG-IELT)
Dr.ª Maria Dolores Fortes Alves (Ufal/AL)
Dr.ª Maria Izabel Barnez Pignata (UFG/Cepae)
Dr.ª Maria José de Pinho (UFT)
Dr.ª Marluce Evangelista Carvalho Zacariotti (UFT)
Dr.ª Maria José Oliveira de Faria Almeida (UFG/Cepae)
Ms. Maria José da Silva Morais (UBC)
Dr.ª Marilza Vanessa Rosa Suanno (UFG)
Dr.ª Marlene Reis (UEG)
Dr.ª Marlene Zwierewicz (Unibave)
Mestrando Oscar Ferreira Mendes Neto (UEG-IELT)
Dr.ª Patrícia Limaverde (Uece/Escola Vila)
Mestranda Regina Célia Alves da Cunha (UEG-IELT)
Dr.ª Rusvênia Luiza Batista Rodrigues da Silva (UFG/Cepae)
Ms. Silvana Custódio Pinheiro Melo (UEG)
Dr.ª Vera Lúcia de Souza e Silva (Furb)
Mestrando Victor Hugo de Paiva Arantes (UEG-IELT)
Dr.ª Vivianne Fleury de Faria (UFG/Cepae)
Dr.ª Yara Fonseca de Oliveira e Silva (UEG)
Esp. Josseane Araújo da Silva Santos (UFT)
Ms. Divina Márcia Borges Pinheiro (IFTO/TO)

COMISSÃO ORGANIZADORA

Dra. Maria José de Pinho (UFT)


Dra. Berenice Feitosa (UFT)
Dra. Marilza Vanessa Rosa Suanno (UFG)
Dr. João Henrique Suanno (UEG)
Dra. Vânia Maria de Araújo Passos (UFT)
Dr. José Damião da Trinidade Rocha (UFT)
Dra. Jocyléia Santana dos Santos (UFT)

Palmas
2017
RESUMOS

1. A ABORDAGEM DAS FRUTAS REGIONAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA


PROPOSTA EDUCATIVA SOBRE ALIMENTOS CULTURAIS SAUDÁVEIS
2. A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA COM O USO DE MAPAS CONCEITUAIS: UMA
INTERVENÇÃO PIBIDIANA NO ENSINO MÉDIO EM UMA ESCOLA PÚBLICA DE
PALMAS-TO.
3. A ARTE COMO ESTRATÉGIA DE ATUAÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR
4. A CONSTITUIÇÃO DOS SUJEITOS DA ESCOLA
5. A DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
ANÁLISE DE UMA PROPOSTA CURRICULAR
6. A DRAMATURGIA INFANTIL E A FORMAÇÃO DE JOVENS LEITORES
7. A ECOFORMAÇÃO POR MEIO DA PEDAGOGIA ECOVIVENCIAL
8. A EDUCAÇÃO INFANTIL E BRINQUEDOTECA
9. A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NA ESCOLA WAKÕMEKWA: PERSPECTIVAS E
DESAFIOS
10. A PROGRESSÃO CONTINUADA NO PERÍODO DE ALFABETIZAÇÃO E A
GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA MUNICIPAL
FRANCISCA BRANDÃO RAMALHO
11. A ESCUTA SENSÍVEL E SUA FUNCIONALIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
12. COMPETÊNCIA DISCURSIVA E AGÊNCIA
13. A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NA MODALIDADE A DISTÂNCIA PELA UNITINS -
ANTES E APÓS AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: UMA ANÁLISE
DOCUMENTAL
14. A PRÁTICA DE RECREAÇÃO PARA BEBÊS COMO ESTRATÉGIA DE MOBILIZAÇÃO
SOCIAL EM ARAGUAÍNA – TO
15. ESTUDO INTERDISCIPLINAR: ALIMENTAÇÃO E SAÚDE POR MEIO DE
PERSPECTIVAS AMBIENTAIS
16. BRINCADEIRAS AO AR LIVRE: ESPECULAÇÕES, INDÍCIOS E POTÊNCIAS
17. A GEOGRAFIA NO CONTEXTO DE UMA NOVA METODOLOGIA DE
APRENDIZAGEM EM UMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
18. A HISTÓRIA DA REGIÃO EMEC. SANTA MARINA: REFLEXÃO A SOBRE A
EDUCAÇÃO NO CAMPO E PROJETO E “PRESERVANDO A FAUNA E FLORA DO
CERRADO”
19. RELATO DE EXPERIÊNCIA: A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO EM NOSSAS VIDAS
E O SERVIÇO SOCIAL FRENTE ÀS DEMANDAS DA ESCOLA
20. A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL ENQUANTO RECURSO LÚDICO NO
PROCESSO DE ENSINAGEM
21. A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: NO
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA PEQUENA
22. A IMPORTANCIA DO SOM E O MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
DIFERENTES PROPOSTAS EDUCATIVAS
23. A INTERAÇÃO NA SALA DE AULA DO ENSINO MÉDIO: O ENSINO DE
24. PRODUÇÃO TEXTUAL
25. A LEITURA DE TEXTOS NA SALA DE AULA: UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA
SOCIALMENTE SITUADA
26. A LITERATURA DE CORDEL NO INCENTIVO À LEITURA E ALFABETIZAÇÃO DE
CRIANÇAS
27. A MEDIAÇÃO EM LEITURA NA ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA PIBID
NA FORMAÇÃO DE LEITORES
28. A MODERNIDADE NA POÉTICA DE RIMBAUD
29. A ORALIDADE DAS CRIANÇAS DE QUATRO ANOS DE IDADE E AS ESTRATÉGIAS
DE ENSINO
30. A ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL FRENTE AO COTIDIANO ESCOLAR: RELATO DE
EXPERIÊNCIA
31. A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ACERCA DA INCLUSÃO DO ALUNO AUTISTA
NO ENSINO REGULAR PÚBLICO
32. A POESIA E O MITO: AGENTES DE TRANSFORMAÇÃO DE PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS COM CONTRIBUIÇÕES FILOSÓFICAS
33. A POLÍTICA DE AVALIAÇÃO DE UMA ESCOLA DA REDE MUNICIPAL DE
LAJEADO TOCANTINS
34. A PRÁTICA DE RECREAÇÃO PARA BEBÊS COMO ESTRATÉGIA DE MOBILIZAÇÃO
SOCIAL EM ARAGUAÍNA – TO
35. A PRESERVAÇÃO DO MEIO AMBIENTE E A PRODUÇÃO TEXTUAL COM ALUNOS
DO 3 º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
36. A PROFISSÃO DOCENTE - DESAFIOS E AS ESTRATÉGIAS DE ENFRENTAMENTOS
37. A PROGRESSÃO CONTINUADA NO PERÍODO DE ALFABETIZAÇÃO E A
GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA MUNICIPAL
FRANCISCA BRANDÃO RAMALHO
38. A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA DA PONTE DE PORTUGAL: UMA
ANÁLISE COMPARATIVA
39. A REFLEXÃO VIVENCIAL NUMA EXPERIÊNCIA ETNOMATEMÁTICA
40. A RELEVÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELATO DE
EXPERIÊNCIA
41. A REPORTAGEM COMO TAREFA DIDÁTICA CRIATIVA NA PERSPECTIVA
TRANSDISCIPLINAR E COMPLEXA
42. A TEORIA DA COMPLEXIDADE E A ILHA VOADORA DE LAPÚCIA NA OBRA: AS
VIAGENS DE GULLIVER DE JOHNATAN SWIFT
43. A TRANS-FORMAÇÃO DO SER DOCENTE-PESQUISADOR E O ESPAÇO
RELACIONAL DA EXPERTISE CRIATIVA NA PROFISSÃO
44. A VALORIZAÇÃO DA CULTURA TERRITORIAL NO PROCESSO EDUCATIVO
45. AGENCIAMENTOS CURRICULARES E CRIAÇÕES: EXPERIÊNCIAS EM UMA
ESCOLA DEMOCRÁTICA
46. ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA, LETRAMENTO POSSÍVEIS RELAÇÕES
47. APREDENDO QUIMICA BRICANDO
48. APRENDER MATEMÁTICA DE FORMA PRÁTICA: UMA CONSTRUÇÃO CRIATIVA
49. ARTE NA REFLEXÃO E EXPRESSÃO DA RELEVÂNCIA DOS RECURSOS HIDRICOS
EM REDENÇÃO-PA
50. AS CONCEPÇÕES AMBIENTAIS, DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E
RESPONSABILIDADE AMBIENTAL – RELATO DE EXPERIÊNCIA
51. AS DIFERENTES LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO INFANTIL:CMEI IRMÃ MARIA
CUSTÓDIA
52. AS ESPECIFICIDADES PEDAGOGICAS DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS POR
DUAS PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNÍCIPIO DE BARREIRAS
53. AS INFLUÊNCIAS EDUCACIONAIS DE ROUSSEAU NO CONTEXTO ESCOLAR
CONTEMPORÂNEO
54. AS TECNOLOGIAS E SUAS DIVERSAS POSSIBILIDADES NO DESENVOLVIMENTO
DA CRIATIVIDADE NO ENSINO SUPERIOR
55. AVALIAÇÃO DO ENSINO: UM MECANISMO NECESSÁRIO À PRÁTICA
PEDAGÓGICA
56. AVALIAÇÃO NO PACTO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA
PNAIC TOCANTINS UM OLHAR PARA ALEM DA SALA DE AULA
57. BALÉ POPULAR DO TOCANTINS: EXPERIÊNCIA FORMATIVA EM DANÇA NO
CERRADO BRASILEIRO
58. BRINCADEIRAS AO AR LIVRE: ESPECULAÇÕES, INDÍCIOS E POTÊNCIAS
59. RELATO DE EXPERIÊNCIA: CINEMA NA ESCOLA - CORRUPÇÃO O QUE VOCÊ
TEM A VER COM ISSO?
60. COLABORAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NA EDUCAÇÃO ONLINE
61. COMPETÊNCIA DISCURSIVA E AGÊNCIA
62. COMPREENSÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA TRANSDISCIPLINAR
63. CONCEPÇÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: CONSTRUINDO UMA
IDENTIDADE PROFISSIONAL
64. CONHECER O CERRADO SOB AS PERSPECTIVAS DE PRESERVAÇÃO E
IDENTIDADE: UMA PROPOSTA DE ENSINO PARA ESTUDANTES DO ENSINO
MÉDIO DE ORIZONA-GO
65. CONTANDO HISTÓRIAS INFANTIS E SE ENCANTANDO COM O RECONTO DA
FANTASIA REFLETIDA NA REALIDADE DAS CRIANÇAS
66. CONTOS FANTASMAGÓRICOS: ATIVANDO EXPERIÊNCIAS ESTÉTICAS NO
ENSINO DE TEATRO
67. CORPO HUMANO: MEU CORPO É...
68. CORPO-BRINCA: CORPO COMO EXPERIÊNCIA ESTÉTICA NO PROCESSO
CRIATIVO.
69. CORREIO ITINERANTE - TROCANDO CARTAS COM CRIANÇAS EM
INTERCÂMBIOS SOBRE O MEIO AMBIENTE: EXPERIÊNCIAS PIBIDIANAS
70. CRIATIVIDADE COMO POTENCIAL HUMANO
71. CRIATIVIDADE NA ESCOLA
72. CRIATIVIDADE NAS PRÁTICAS DE LETRAMENTO: ARTICULAÇÕES E DESAFIOS
INTERDISCIPLINARES
73. CRIATIVIDADE NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA E
CURRICULAR PARA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICIPIO DE MIRACEMA DO
TOCANTINS
74. CRIATIVIDADE: UMA POSSIBILIDADE TRANSFORMADORA NO CENÁRIO
ESCOLAR
75. CURRICULO TRANSDICIPLINAR EM FORMA DE DESIGN GRÁFICO
76. DA TEORIA A PRÁTICA: REFLEXÕES ACERCA DA FORMAÇÃO E
PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE
77. DAS GRADES ÀS REDES E TEIAS - ARTICULAÇÃO POR ÁREAS DO
CONHECIMENTO: NOVOS PARADIGMAS CURRICULARES NO ENSINO MÉDIO DO
CENTRO EDUCACIONAL MARISTA SÃO JOSÉ
78. DE ONDE VEM O PAPEL?
79. DÉFICIT DE APRENDIZGEM NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM PROBLEMA
PREDOMINANTE ENTRE ESTUDANTES NEGROS?
80. DEPENDÊNCIA NA EDUCAÇÃO: POR UMA PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
81. DESEJOS, DILEMAS E CONFLITOS DA ADOLESCÊNCIA: UM PROJETO DE
PSICOLOGIA NA ESCOLA
82. DIAGNOSTICANDO PRÁTICAS CRIATIVAS E INOVADORAS NO COLÉGIO
ADVENTISTA DE ARAGUAÍNA: UM ESTUDO DE CASO
83. DIAGNÓSTICO E MONITORIA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO NA
CONCEPÇÃO DE LETRAMENTO
84. DIDÁTICAS DIFERENCIADAS: UMA TENTATIVA DE MELHORAR O PROCESSO DE
ENSINO APRENDIZAGEM NO QUINTO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL COM
CRIATIVIDADE
85. DIFERENÇA CULTURAL E CONDIÇÕES IGUALITÁRIAS DE ACESSO À EDUCAÇÃO
SUPERIOR PARA OS POVOS INDÍGENAS
86. DIREITOS HUMANOS NO ENSINO SUPERIOR: UMA REFLEXÃO SOBRE
EDUCAÇÃO E AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
87. DISCUSSÕES TEÓRICAS ACERCA DO USO DE HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
88. DISCUTINDO GÊNERO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA PROPOSTA DE SEQUÊNCIA
DIDÁTICA
89. DOMÍNIO SEMÂNTICO: UM JOGO DIDÁTICO PARA O ENSINO DA LÍNGUA
MATERNA
90. EDUCAÇÃO DO CAMPO E TRANSDISCIPLINARIDADE: TESSITURA POSSÍVEL NO
MUNICÍPIO DE PALMAS-TO
91. EDUCAÇÃO ESCOLAR EM DIÁLOGO: UMA ANÁLISE DAS CONTRIBUIÇÕES
CONTEXTUALIZADAS PARA A SUSTENTABILIDADE DA CULTURA AFRO
BRASILEIRA, A PARTIR DAS RELAÇÕES ÉTNICAS RACIAIS E DAS LEI: 10.639/2003
-11.645/2008
92. EDUCAÇÃO FÍSICA E LINGUAGEM: CONSIDERAÇÕES A PARTIR DA
PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
93. EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA PROPOSTA DE ENSINO
DESENVOLVIDA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO CURSO DE EDUCAÇÃO
FÍSICA DO CENTRO UNIVERSITÁRIO UNIRG
94. EDUCAÇÃO HOSPITALAR: CONTEXTOS E METODOLOGIAS
95. EDUCAÇÃO INFANTIL, TEMPO DE BRINCAR E DESENVOLVER-SE: UM RELATO
DE EXPERIÊNCIA DO CURSO PRÓ-LETRAMENTO
96. EDUCAÇÃO SUPERIOR: UM INSTRUMENTO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
97. EDUCAÇÃO TRANSDISCIPLINAR NA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE BOMBEIROS
MILITARES TOCANTINENSES: O RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA DOCENTE NO
CURSO DE FORMAÇÃO DE SOLDADOS
98. EDUCAR PARA LIBERTAR
99. ENTENDENDO O TURISMO SUSTENTÁVEL DE AVENTURA NO DISTRITO DE
TAQUARUÇU: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
100. ESCOLA DE SER: UMA CASA QUE FAZ CRESCER
101. ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E OS ASPECTOS TRANSDISCIPLINARES
102. ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE SAÚDE NA INFÂNCIA DE ESCOLARES
DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
103. ESTUDO DE MODELOS ATÔMICOS ATRAVÉS DE MAQUETES CONFECCIONADAS
PELOS ALUNOS DOS PRIMEIROS ANOS DO CENTRO DE ENSINO MÉDIO CABO
APARÍCIO ARAÚJO PAZ EM ANANÁS TOCANTINS: RELATO DE UMA ATIVIDADE
104. ESTUDO DOS TOPÔNIMOS DE ORIGEM INDÍGENA NO LIVRO DIDÁTICO DE
GEOGRAFIA
105. ESTUDO INTERDISCIPLINAR: ALIMENTAÇÃO E SAÚDE POR MEIO DE
PERSPECTIVAS AMBIENTAIS.
106. ESTUDO SOBRE CRIATIVIDADE EM DISSERTAÇÕES: PENSAR NOVAS
PERSPECTIVAS PARA O PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER
107. EXPLORANDO OS ESPAÇOS NAS CRECHES PROINFANCIA DE IMPERATRIZ-MA
108. FORMA INTERDISCIPLINAR DE TRABALHAR LÍNGUA PORTUGUESA E O
PROJETO “O AMBIENTE POR UM FIO: DE OLHO NAS ÁGUAS DE TAQUARUÇU
GRANDE”
109. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: DESAFIOS E VIVÊNCIAS NA
DIMENSÃO DO APRENDER E ENSINAR
110. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES E SUA CONTRIBUIÇÃO NA
PRÁTICA PEDAGOGICA
111. FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: VOZES DA EDUCAÇÃO INFANTIL
112. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E REGIME DE COLABORAÇÃO NO MUNICÍPIO DE
ARRAIAS: A PRODUÇÃO DA DOCÊNCIA PELAS INSTITUIÇÕES FORMADORAS
113. FORMAÇÃO DE PROFESSORES, INTERDISCIPLINARIDADE E
TRANSDISCIPLINARIDADE: REFLEXÕES NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEG
114. FORMAÇÃO DOCENTE NO PNAIC: A AUSÊNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
COMPLEXA
115. FORMAÇÃO INICIAL PARA PROFESSOR: EXPERIÊNCIAS COM REGÊNCIAS NO
ÂMBITO DO PIBID
116. FORMAÇÃO POR ALTERNÂNCIA EM TRÊS ESCOLAS DO CAMPO NO MUNICÍPIO
DE ARRAIAS/TO: UMA EXPERIÊNCIA EDUCATIVA INOVADORA
117. FUNDAMENTOS SÓCIOS HISTÓRICOS DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA
EDUCAÇÃO ESCOLAR: APROXIMAÇÕES CONCEITUAIS
118. GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA: RESPEITO À DIFERENÇA COMO FORMA
DE DIMINUIÇÃO DAS DESIGUALDADES
119. GEOGRAFIA E HISTÓRIA EM QUADRINHOS: AS POSSIBILIDADES DO USO DE
CHARGES NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA NO 9ª ANO DA
ESCOLA SESI SAMA EM MINAÇU – GO
120. GESTÃO DEMOCRÁTICA: AUTOAVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE
ESTRATÉGIA PARA OTIMIZAÇÃO DA ROTINA ESCOLAR
121. GESTÃO ESCOLAR DEMOCRATICA E PARTICIPATIVA: RELAÇÃO
FAMÍLIA/ESCOLA
122. GESTÃO ESCOLAR: UM ESTUDO DO COTIDIANO DA COORDENAÇÃO
PEDAGOGICA NA ESCOLA-CAMPO
123. GESTÃO ESCOLAR: UMA REFLEXÃO DAS AÇÕES COTIDIANAS DE INCLUSÃO EM
UMA ESCOLA PÚBLICA EM GURUPI – TO
124. GESTÃO PARTICIPATIVA: UM ESTUDO SOBRE SUA INTERVENÇÃO EDUCATIVA
NA PREVENÇÃO DO USO DE DROGAS
125. HI TEACHERS: CAN FILMS HELP YOUR STUDENTS IN ENGLISH CLASSROOMS?
126. HILDA HILST – A POESIA EM CARTAZ NO ENSINO MÉDIO
127. HISTÓRIAS DE VIDA EM UMA RELAÇÃO TRANSDICIPLINAR COM A
UNIVERSIDADE DA MATURIDADE
128. IDENTIDADE RACIAL: PROJETOS INOVADORES NAS ESCOLAS
129. IMAGINAÇÃO SOCIOLÓGICA E COMPLEXIDADE: NOVOS DESAFIOS NO ENSINO
DE SOCIOLOGIA
130. INDICADORES DE UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA CRIATIVA NO CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO: O CASO DA ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
PROFESSORA DALVA CERQUEIRA BRITO
131. INFLUÊNCIAS CULTURAIS QUE ENRIQUECEM OS REPERTÓRIOS LÚDICOS
INFANTIS
132. INTEGRAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS EM PROJETOS DIDÁTICOS:
CAMINHOS PARA A INTERDISCIPLINARIDADE
133. INTERCÂMBIO DE ESCOLAS PIBIDIANAS: O CERRADO COMO FOCO
134. INTERPRETAÇÃO DE UMA RESERVA AMBIENTAL À LUZ DA COMPLEXIDADE
135. JOGANDO COM O ESPAÇO DA ESCOLA
136. JOGOS TEATRAIS E EXERCÍCIOS DE EXPRESSÃO VOCAL COMO PROCESSO PARA
ENCENAÇÃO DE TEXTO
137. JOGOS: UMA CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E ALUNOS DE
MATEMÁTICA DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
138. JUVENTUDES E UNIVERSIDADE: O ACESSO DAS CLASSES POPULARES AO
ENSINO SUPERIOR
139. LAS TIC COMO EMERGENTE RELIGANTE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA DISCIPLINA MATEMÁTICA
140. LETRAMENTO CIENTÍFICO EM LITERATURA NO ENSINO MÉDIO: A PRODUÇÃO
DE GÊNEROS DISCURSIVOS NA PERSPECTIVA ECOFORMATIVA
141. LITERATURA E LEITURA NA BIBLIOTECA ESCOLAR
142. MÃOS NA MASSA
143. A MATEMÁTICA NA PERSPECTIVA DO LETRAMENTO COMPARANDO DOIS
LIVROS DIDÁTICOS DE MATEMÁTICA
144. MEMÓRIA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES LEITORES: IMAGINÁRIO,
SUBJETIVIDADES E AFETIVIDADES LITERÁRIAS
145. MEMÓRIAS DE ESCOLARIZAÇÃO NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO
DO CAMPO: RELATO DE EXPERIÊNCIA EDUCATIVA
146. MENINAS DA VILA: UMA PERSPECTIVA TRANSDISCIPLINAR DE FORMAÇÃO DE
JOVENS
147. METODOLOGIAS DE ENSINO QUE AUXILIAM A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR
148. MÉTODOS INOVADORES NO PROCESSO DE LEITURA, ESCRITA E ORALIDADE
COM A TURMA DO 5° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA ESCOLA MUNICIPAL
SANTA ROSA – ZONA RURAL DA CIDADE DE PARAÍSO DO TOCANTINS
149. MEU AMIGO PEIXE: RELATO DE EXPERIÊNCIA DE ATIVIDADE REALIZADA NO
CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL CHAPEUZINHO VERMELHO
150. MULTIMODALIDADES E MULTILETRAMENTOS: UM DESAFIO EM SALA DE AULA
151. NARRATIVAS DE PROFESSORES NO CONTEXTO DA ESCOLA DO CAMPO
152. NEOLIBERALISMO RESSIGNIFICADO: A BASE SOCIAL EM QUE SE INSERE A
EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
153. NOVOS REARRANJOS FAMILIARES: DIREITOS HUMANOS, ORDENAMENTO
JURÍDICO BRASILEIRO E AÇÕES DE INCLUSÃO NA ESCOLA
154. O AMBIENTE ESCOLAR COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE: UM RELATO
DE EXPERIÊNCIA
155. O CORDEL COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR: UMA
POSSIBILIDADE TRANSDISCIPLINAR DE ENSINO-APRENDIZAGEM
156. O COTIDIANO DO POVO XERENTE: PRÁTICAS CORPORAIS E VIDA SAUDÁVEL
157. O DIÁRIO REFLEXIVO COMO OBJETO DE ANÁLISE: INVESTIGANDO
CONTRIBUIÇÕES DA ESCRITA REFLEXIVA PARA A FORMAÇÃO INICIAL DO
PROFESSOR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NO PIBID-BIO-FACEDI
158. O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA E OS DESAFIOS DO COTIDIANO ESCOLAR
159. O ENSINO DE HISTÓRIA E A CONSCIÊNCIA HISTÓRICA
160. O ENSINO DA MATEMÁTICA ATRAVÉS DA CULTURA DA MANDIOCA: ANÁLISE
DE ESTUDO NA TURMA DO 9° ANO DA ESCOLA ESTADUAL GIRASSOL DE
TEMPO INTEGRAL MEIRA MATOS
161. O ESTÁGIO NA FORMAÇÃO DOCENTE EM TEATRO – UM ESTUDO DE CASO EM
UMA ESCOLA MUNICIPAL DE TEMPO INTEGRAL
162. RELATO DE EXPERIÊNCIA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO OBJETO DE
ESTUDO E CAMPO DE ATUAÇÃO DOCENTE
163. O GÊNERO DISCURSIVO CHARGE NO CONTEXTO ESCOLAR: CONTRIBUIÇÕES
PARA A FORMAÇÃO DO SUJEITO LEITOR CRÍTICO-REFLEXIVO NO ENSINO
MÉDIO
164. O LUGAR DA EDUCAÇÃO NO PENSAMENTO DE HANNAH ARENDT: O ENSINO DE
FILOSOFIA PELA PERSPECTIVA DA NARRAÇÃO
165. O LUGAR E O ENSINO DE GEOGRAFIA NA ESCOLA
166. O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA:
167. IMPLICAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
ALFABETIZADOR
168. O PAPEL DA EDUCAÇÃO COMO FERRAMENTA PARA A EMANCIPAÇÃO
HUMANA: A PARTIR DE MARX E ENGELS.
169. O PERFIL DO(A) PROFESSOR(A) DE EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA
PROFISSIONALIZAÇÃO NO BRASIL
170. O PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM DE CONCEITOS GEOGRÁFICOS:
CONSTRUINDO MAQUETES DE CURVAS DE NÍVEIS.
171. O TRABALHO DE CAMPO NO PROEJA: A GEOGRAFIA ESCOLAR NO COLÉGIO
PEDRO II / MEC
172. TRABALHO DE CAMPO NO PROEJA: A GEOGRAFIA ESCOLAR NO COLÉGIO
PEDRO II / MEC.
173. O USO DAS REDES SOCIAIS PARA A VEICULAÇÃO DA CULTURA LGBT
174. O XADREZ COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA COMPLEMENTAR NO PROCESSO
DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
175. OFICINAS DE LETRAMENTO LITERÁRIO: AÇÕES DESENVOLVIDAS,
RESULTADOS E DISCUSSÕES
176. ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL: UM ESTUDO DE SEU PAPEL NA ARTICULAÇÃO
ENTRE ESCOLA – FAMÍLIA
177. OS CAMINHOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: HISTÓRIA E PERSPECTIVAS
178. OS CONTOS DE BERNARDO ÉLIS E A FORMAÇÃO DE LEITORES CRÍTICOS NA EJA
179. OS PERCALÇOS DOCENTES ACERCA DAS NOVAS METODOLOGIAS DE
APRENDIZAGEM NA ESCOLA INTEGRAL
180. OS RECURSOS TECNÓLOGICOS NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM
SÍNDROME DE DOWN
181. PEDAGOGIA ECOSSISTÊMICA, TRANSDISCIPLINARIDADE E ECOFORMAÇÃO NA
GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA INICIATIVA DA SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO DE PAULO LOPES
182. PERCEPÇÃO DO PROFESSOR SOBRE O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA E SUAS
CONEXÕES COM SAÚDE MENTAL – RELATO DE EXPERIÊNCIA COM
PROFESSORES DE UMA ESCOLA MUNICIPAL
183. PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE O ATRASO NA LEITURA E ESCRITA DOS
ALUNOS EM ANOS INICIAIS DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE IMPERATRIZ-
MARANHÃO
184. PERCEPÇÕES DAS CIÊNCIAS: UTILIZAÇÃO DA TEOLOGIA NATURAL COMO
FACILITADOR DE APRENDIZAGEM
185. PERFIL SOCIOECONÔMICO, FAMILIAR, CONDICIONANDO A RELAÇÃO NO
DESEMPENHO ESCOLAR
186. PERMANÊNCIA E ÊXITO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA AO ENSINO
MÉDIO: A EXPERIÊNCIA DO APOIO PEDAGÓGICO AO DISCENTE DO IFG CÂMPUS
URUAÇU
187. PERSPECTIVA INTER-TRANSDISCIPLINAR NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
188. PIBID DE HISTÓRIA (UFT): EDUCAÇÃO PATRIMONIAL EM PAUTA
189. PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO: EXPERIÊNCIAS E POSSIBILIDADES DO PIBID
PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
190. PLATAFORMAS DE APRENDIZAGEM ADAPTATIVAS: UMA PROPOSTA DE
INSERÇÃO DE REFORÇO DE MATEMÁTICA PARA AS AULAS DE FÍSICA
191. POBREZA, DESIGUALDADE SOCIAL E EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNICÍPIO DE
PALMAS-TO
192. PARA QUE SE ESCREVE NA ESCOLA?
193. PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM INTEGRADORA: UMA PROPOSTA DE
EMPODERAMENTO, CRIATIVIDADE E RESILIÊNCIA
194. PRÁTICAS E CONTEÚDO: ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS
195. PRATICAS EM CIÊNCIAS: UTILIZAÇÃO DE CONCEPÇÕES ARTISTICAS COMO
FACILITADOR DE APRENDIZAGEM
196. PRÁTICAS INTEGRATIVAS E COMPLEMENTARES NA EDUCAÇÃO BÁSICA
197. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM INDÍCIOS DE CRIATIVIDADE: UM OLHAR
ATENTO DA ESCOLA CASA VERDE
198. PRAZER AO LER: CONTO INFANTIL JOÃO E O PÉ DE FEIJÃO
199. PROFESSOR ESCRITOR: AGENTE TRANSFORMADOR! SABER E ATUAR PARA
MELHORAR O MUNDO
200. PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO NA PRÁTICA: AS FACETAS QUE A EXPERIÊNCIA
PODE REVELAR.
201. PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO NA REFORMA AGRÁRIA –PRONERA NO
MUNICÍPIO DE PALMAS/TO
202. PEQUENOS CAMPEÕES – KARATÊ INCLUSIVO
203. PROJETO “CAFÉ LITERÁRIO” – FORMANDO JOVENS POETAS: A EXPERIÊNCIA DA
ESCOLA RURAL LUIZ NUNES DE OLIVEIRA
204. PROJETO DIDÁTICO TEM CRIANÇA NA COZINHA: A APRENDIZAGEM DE FORMA
SIGNIFICATIVA E PRAZEROSA ATRAVÉS DA CULINÁRIA
205. PROJETO EXPERIMENTAL DE MILHO (QUÍMICA NO CAMPO)
206. PROJETO IDEIAS PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: DIÁLOGO ENTRE
AÇÕES E RESULTADOS PARA A SALA DE AULA
207. PROJETO QUE BICHO É ESSE?
208. PROJETO SACOLA LITERÁRIA: FORMANDO LEITORES
209. PROJETO SEMENTES DO MUNDO E PELO MUNDO...
210. RELATO DE EXPERIÊNCIA: PROJETO SOMOS TODOS IGUAIS MESMO SENDO
DIFERENTES
211. PROJETOS PEDAGÓGICOS COLETIVOS CONSTRUÍDOS NA PERSPECTIVA DE
BOAS PRÁTICAS ESCOLARES
212. PROPOSTA ARTE-EDUCATIVA DA REGIÃO LESTE AÇÕES DE ARTES
INTEGRADAS EM TURMAS AEE E EXPERIÊNCIAS DE ARTES VISUAIS COM
SURDOS
213. (RE) CONSTRUÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE
214. RELATO DE EXPERIÊNCIA EDUCATIVA RECONTO: UM NOVO OLHAR SOB AS
HISTÓRIAS INFANTIS
215. REINVENÇÃO DA ESCOLA: O ESTABELECIMENTO DE OUTRAS RELAÇÕES COM
O CONHECIMENTO, COM A VIDA, COM A NATUREZA, COM O OUTRO E CONSIGO
MESMO
216. REFLEXÕES SOBRE UMA PROPOSTA PRELIMINAR DE SOFTWARE TOPONÍMICO
PARA AS SÉRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
217. RELAÇÕES ENTRE AMBIENTES EDUCATIVOS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO DE EXPERIÊNCIAS CRIATIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
218. RELATO DE EXPERIENCIA - AMBIENTE SUSTENTAVEL: UMA PROPOSTA DE
ENERGIA RENOVAVELRELATO DE EXPERIÊNCIA EDUCATIVA NA BIBLIOTECA
ESCOLAR DO CENTRO DE ENSINO E PESQUISA APLICADA À EDUCAÇÃO / UFG
219. RELATO DE EXPERIÊNCIA: MATEMÁTICA EM FAMÍLIA
220. RELATO DE EXPERIÊNCIA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO OBJETO DE
ESTUDO E CAMPO DE ATUAÇÃO DOCENTE
221. RELATO DE EXPERIÊNCIA: OS DEZ ENCONTROS COM A TEMÁTICA INDÍGENA:
CAMINHOS PARA A REFLEXÃO POR QUE PESQUISO O QUE PESQUISO
222. RELATO DE EXPERIÊNCIA PIBID: EDUCAÇÃO NO CAMPO, ALFABETIZAÇÃO E
UMA PONTE PARA FALAR DO MEIO AMBIENTE
223. RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE O PROJETO SEMENTINHA MÁGICA NO CMEI
SEMENTES DO AMANHÃ EM PALMAS-TO
224. RELATO DE EXPERIÊNCIA: OS DEZ ENCONTROS COM A TEMÁTICA INDÍGENA:
CAMINHOS PARA A REFLEXÃO POR QUE PESQUISO O QUE PESQUISO
225. RELATO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA: GÊNERO TEXTUAL BULA DE REMÉDIO
E SUA FUNÇÃO SOCIAL
226. RESGATE DE VALORES E RESPEITO À DIVERSIDADE ÉTNICO RACIAL: A
PEDAGOGIA DE PROJETOS NA ESCOLA MUNICIPAL ORLINDO PEREIRA DA
MOTA
227. RUMO À SUPERAÇÃO DE ENSINO TRADICIONAL COMPARANDO DUAS
GRAMÁTICAS DE ERNANI TERRA E JOSÉ DE NICOLA
228. SABORES, SONS, CORES E AROMAS: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA EM
BERÇÁRIO PAUTADA NO ENFOQUE DA CONDIÇÃO HUMANA DE MORIN.
229. SAINDO DA COXIA: TEATRO NA ESCOLA UM RELATO DE EXPERIÊNCIA SOBRE
A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DE ESTÁGIO DOCENTE
230. SAÚDE, É COMER O QUE PLANTAR
231. SOFTWARES EDUCACIONAIS LIVRES DESTINADOS AO ENSINO DE BIOLOGIA NO
ENSINO MÉDIO: UMA ANÁLISE QUALITATIVA
232. TENDÊNCIAS CONTEMPORÂNEAS E OS ESTUDOS LINGUÍSTICOS
233. TRABALHANDO OS GENEROS TEXTUAIS NARRAÇÃO E MÚSICA: UMA
EXPERIÊNCIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
234. TRAJETÓRIA FORMATIVA E PRÁTICA PEDAGÓGICA: NARRATIVAS DE
PROFESSORES NO CONTEXTO DA ESCOLA DO CAMPO
235. TRANSDISCIPLINARIDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES: RESIGNIFICANDO A
HORA DO LANCHE
236. TRANSDISCIPLINARIDADE: FRENTE E VERSO DO QUE SOU
237. TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA
PERSPECTIVA DE INCLUSÃO NA ESCOLA PÚBLICA
238. UM OLHAR PARA O FECHAMENTO DAS ESCOLAS DO CAMPO, NA REGIÃO
SUDESTE DO ESTADO DO TOCANTINS
239. UMA PROFESSORA E UM TEXTO: UM CASO DE LEITURA
240. USO DO DATASHOW COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA NO ENSINO DE
BIOLOGIA NO CENTRO DE ENSINO MÉDIO CABO APARÍCIO ARAÚJO PAZ – CEM-
CAAP, ANANÁS – TO
241. UTILIZAÇÃO DE FANZINES COMO RECURSO DIDÁTICO EM SALA DE AULA
242. UTILIZAÇÃO DE JOGOS PEDAGÓGICOS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM EM AULAS DE BIOLOGIA
243. A UTILIZAÇÃO DAS TICS (TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO)
NOS ANOS INICIAIS, NA VISÃO DE PROFESSORES E ALUNOS
244. VALORES CIVILIZATÓRIOS AFROBRASILEIROS: (RE) SIGNIFICANDO O
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO QUILOMBOLA
245. “VOCÊS PASSARÃO. EU PASSARINHO”: A BONITEZA DA EDUCAÇÃO NOS
SENTIDOS E USOS DE ESPAÇOS NA ESCOLA PLURICULTURAL ODÉ KAYODÊ
A ABORDAGEM DAS FRUTAS REGIONAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA
PROPOSTA EDUCATIVA SOBRE ALIMENTOS CULTURAIS SAUDÁVEIS

Nayara Suelen Silva Machado1

Sala (3)

RESUMO: Este trabalho é resultado da aplicação do projeto de ação “A abordagem das frutas regionais no
ensino fundamental: uma proposta sobre educação alimentar saudável” com alunos do 2º ano do Ensino
Fundamental I, de uma escola pública localizada na cidade de Belém/PA. Este artigo pretende relatar as ações
desse projeto, discutir a relevância do consumo das frutas na alimentação, em especial das frutas regionais, bem
como, de se desenvolver uma proposta educativa para o reconhecimento da importância das frutas regionais para
a população, por meio da construção em conjunto de um livro ilustrado sobre as formas de uso das mesmas e
seus benefícios. Com base na experiência obtida com a aplicação de atividades em sala de aula, os resultados
alcançados foram discutidos com apoio teórico. Podemos afirmar que a proposta educativa se mostrou de
fundamental importância a ser trabalhadas nas series iniciais, pois além de incentivar o consumo de frutas para
uma educação alimentar mais saudável, contribui para o reconhecimento das frutas produzidas na região pelos
alunos, pais e a comunidade escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Frutas Regionais. Ensino Fundamental. Educação Alimentar.

INTRODUÇÃO

Nosso país Brasil possui grandes dimensões, sendo constituído por regiões, e Estados
considerados famosos devido à rica variedade de recursos naturais que possuem. E com
relação à história do Brasil e os hábitos alimentares da sua população, desde o inicio do
período de colonização, traz em sua memória relatos sobre a cultura alimentar brasileira
destacando a cor, aroma e sabor dos alimentos. A produção de muitos desses alimentos
cultivados na região são favorecidas pelo o clima brasileiro possibilita que grande parte destes
alimentos seja bem acessível e proporcione benefícios especiais a toda população, em especial
as que possuem baixo poder aquisitivo. (BRASIL, 2002).
O ministério da saúde ainda dispõe que “o conhecimento, a valorização, a produção e
a utilização dos alimentos regionais na comunidade encoraja o orgulho e a auto-suficiência da
mesma, colaborando para a melhoria da economia local e da qualidade de vida”. (BRASIL,
2002, p.10). Portanto, a ideia apresentada neste projeto se faz relevante, à medida que,
consiste em trabalhar os frutos regionais com as crianças do ensino fundamental menor,

1
Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia. Universidade Do Estado Do Pará - UEPA. Email:
nayarasuellenuepa@gmail.com.
auxiliando no reconhecimento da importância e benefícios desses alimentos na vida das
pessoas, além de poder incentivar boas práticas alimentares no consumo dos mesmos.
Na educação infantil, durante os momentos de observação em sala de aula e outros
espaços dentro do ambiente escolar, percebe-se que muitos alunos chegam à escola sem estar
devidamente alimentados, o que sem duvida acaba comprometendo no desempenho escolar.
Sendo possível notar também, que nos lanches levados por alguns alunos não havia presença
de frutas, apenas biscoitos e sucos industrializados.
Essas situações se dão por diversos motivos, seja porque seus pais não possuem
condições financeiras estáveis, ou até mesmo pela correria diária que vivenciam. E o
Ministério da Saúde (BRASIL, 2002) corrobora com essa ideia ao apontar que em relação às
questões alimentares ainda há muito a se fazer, pelo fato da população de nosso país ainda
conviver com carências nutricionais, causadas principalmente pela deficiência de alimentos
ou mau uso dos mesmos.
E a escola é considerada como um espaço de aprendizagem, e como tal assume uma
função como instituição que é de realizar ações educativas, reflexivas e construtivas. E a
formação desses hábitos alimentares é importante que sejam construídos desde a infância. No
entanto, segundo Valle e Euclydes, (2007 apud MARTINS, 2012) estes sofrem influência de
fatores fisiológicos e ambientais. E dentre os fatores ambientais, cita a influência do cuidador,
ressaltando as mães; a mídia, destacando a televisão, como meio que reforça as tendências
previamente existentes; e influência das condições socioeconômicas.
Nesse sentido, torna-se relevante dentro da escola promover ações que visem uma
articulação entre os conteúdos presentes no planejamento e/ou no currículo escolar e os temas
transversais com dos alunos, ao discutir práticas e hábitos alimentares e os recursos
alimentares locais. Desse modo foi elaborado e aplicado um projeto de ação intitulado “a
abordagem das frutas regionais no ensino fundamental: uma proposta de educação alimentar
saudável”, que pretendeu investigar se os alunos conheciam os diferentes tipos de frutas
encontradas na região, seus usos, benefícios, e se costumavam consumir determinadas frutas,
já que o consumo desses alimentos durante a infância é fundamental para a saúde auxiliando
na prevenção de doenças.
E a proposta deste artigo tem como objetivo relatar as ações desse projeto. Discutir a
relevância do consumo das frutas na alimentação, em especial das frutas regionais, bem como,
de se desenvolver uma proposta educativa para o reconhecimento da importância das frutas
regionais para a população, por meio da construção de um livro ilustrando as formas de uso
das mesmas.
Para tanto, este trabalho encontra-se dividido em quatro partes. Primeiramente,
apresenta reflexões relacionadas à importância do consumo de frutas na alimentação e os seus
benefícios para a saúde, assim como discute a utilização dos frutos regionais.
No segundo momento, descreve a produção dos materiais e a forma como estes foram
usados no decorrer das atividades com uma turma de 2º ano do ensino fundamental I de uma
escola da rede pública de ensino. E em seguida, apresenta-se a discussão dos resultados
obtidos. E por fim, apresenta algumas considerações finais a respeito das impressões
adquiridas durante a aplicação do projeto.

Os benefícios das frutas para a saúde

O consumo de frutas e hortaliças deve ser estimulado desde a infância, inclusive no


ambiente escolar, a saúde de crianças e adolescente depende dentre muitos fatores de uma
alimentação saudável, as frutas, legumes e verduras contém vitaminas e sais minerais que
contribuem para o crescimento físico, social e cognitivo, sendo desta forma a família e a
escola agentes importantes para a formação de hábitos alimentares saudáveis (SONATI, 2009;
OLIVEIRA et al, 2008).
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS) o baixo consumo de frutas e
verduras aumenta o risco de doenças como câncer e obesidade, estima-se que esse baixo
consumo cause cerca 2,7 milhões de mortes por ano segundo o relatório mundial da saúde.
As frutas são alimentos importantes para uma dieta saudável, melhoram o estilo de
vida e são importantes para manutenção do peso corporal. O habito de comer frutas e verduras
e iniciados na infância, o incentivo da família e até mesmo da escola estimulam as crianças a
terem hábitos alimentares mais saudáveis além de proporcionar a oportunidade para que os
mesmos quando adultos possam ter capacidade de consumir mais alimentos naturais,
passando a ingerir menos produtos que fazem mal a saúde (SONATI, 2009).
Tendo consciência dos benefícios que as frutas tem para nossa para saúde a indústria
de cosméticos tem-se utilizados de muitas frutas para fabricação de seus produtos, que
chamam a atenção do cliente por conter ingredientes naturais que fazem bem a pele, cabelo
entre outros, além da área de cosméticos as frutas também são utilizadas como remédios
caseiros que auxiliam no tratamento convencional de doenças, algumas são utilizadas como
anti-inflamatório, pois são ricas em nutrientes que fazem bem a saúde.
A utilização de frutas regionais
As frutas regionais do Pará são bastante utilizadas na área de cosméticos, remédios e
até na fabricação de bijuterias que utilizam as sementes de algumas frutas. Segundo site
pequenas empresas e grandes negócios a empresa Health & Personal Care se especializou na
produção de óleos, extratos, resinas, argilas e manteigas à base de frutos e sementes naturais,
onde cerca de 90% vêm da Amazônia, a empresa tem parcerias comunidades para extrair a
matéria prima de forma sustentável, a fabrica fica em Ananindeua, na região metropolitana de
Belém e assim como essa empresa inúmeras utilizam as frutas regionais para fabricação de
diversos produtos.
A região amazônica possui uma rica diversidade de plantas produtoras de frutos
comestíveis que ofertam proteínas, calorias, vitaminas e minerais que pode possibilitar uma
melhor qualidade de vida e padrão de saúde para seu consumidor (SANTOS, 2010).
Dada à importância das frutas regionais não só para uma melhor qualidade de vida
além de outras utilidades, destacar para as crianças as frutas da região é importante para que
as mesmas possam conhecer, além de valorizar os frutos que são nativos do lugar onde elas
vivem.
Como a maior parte da vida das crianças e na escola assim como na família, e
importante que o professor no âmbito escolar se aproprie de informações a cerca das frutas,
seus benefícios e utilidades para que seus alunos possam assim ter contato com o tema e se
apropria dele para adquirirem hábitos mais saudáveis, além de respeitar nossa natureza e
perceber a importâncias que as frutas tem para nossa vida, sendo o principal espelho desses
alunos o professor e os familiares que auxiliam nesse processo de conhecimento do aluno a
cerca do tema (SONATI, 2009).

MATERIAIS E MÉTODOS

As ações foram realizadas em três momentos ou etapas sendo estas: atividade


diagnóstica; atividade formativa e avaliativa respectivamente.

A atividade foi realizada na sala de leitura da escola, espaço pouco freqüentado pelos
alunos. E por ser um ambiente diferente dentro da escola, optou-se por utilizá-lo para fazer a
aplicação do projeto. Diferente das salas de aulas da escola que são pequenas e pouco
confortáveis, a sala de leitura e um local mais aconchegante e propicio para aplicação de
atividades extraclasse.
O primeiro momento do projeto se deu através de uma conversa com as crianças a
respeito da importância das frutas para nossa saúde, o debate foi aberto com as seguintes
perguntas: Vocês gostam de frutas? Quais as frutas que mais gostam? Vocês costumam comer
frutas em casa? Vocês sabem quais os benéficos das frutas para nossa saúde? Uma grande
parte da turma relatou que gostavam de frutas, alguns até contaram que gostariam de levar
para a escola, mas os pais não deixavam, porém mesmo não sendo regularmente alguns
alunos disseram que consumiam em casa.
Na primeira etapa com intuito de investigar se os alunos costumam consumir frutas em
casa e favorecer o reconhecimento de determinadas frutas da região, enquanto elemento
fundamental numa alimentação saudável foi feita uma breve sondagem a respeito do tema
com os alunos e uma breve apresentação por meio de slide, sobre as frutas regionais e seus
benefícios, destacando suas utilidades na área de cosméticos, na culinária local e na
fabricação de bijuterias.
Após o momento inicial de sondagem com os alunos foi apresentado em slide quatro
frutas da região amazônica que são; açaí, cupuaçu, pupunha e tucumã. Os slides continham
informações a respeito dos benefícios de cada uma assim como suas utilidades na área de
cosméticos, bijuterias e na culinária. Na segunda etapa foi feita a montagem e socialização de
um pequeno livro (figura 01) feito em E. V. A e papel cartão, sobre a temática com alunos, a
fim de perceber se eles conseguiam identificar as formas de utilização e os benefícios das
frutas presentes na região, e o seu valor nutricional.

Figura 01 - Livro confeccionado com a temática “Frutas Regionais”.

Fonte: (Autor, 2016).


As páginas do mesmo foram feitas em papel cartão e continham pedaços de Velcro
colados para que as imagens fossem fixadas e retiradas com facilidade. E as folhas
preenchidas pelos alunos divididos em quatro grupos, onde cada um destes ficou responsável
por colocar informações (pequenas frases sobre os benefícios para a saúde) e imagens pré-
selecionadas sobre as formas de utilização na área de cosméticos, culinária e bijuterias de uma
determinada fruta, sendo estas: tucumã, açaí, pupunha e cupuaçu.
E na terceira etapa foi feita uma atividade avaliativa e de socialização, na qual após
montagem do álbum com as crianças, cada um dos referidos grupos compartilharam com a
turma o resultado da construção das paginas do livro “frutas regionais”.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com base na experiência obtida com a aplicação da atividade desenvolvida com os


alunos do 2º ano do Ensino Fundamental, discutiremos os resultados alcançados.
Os relatos dos alunos com base no que afirma Sonati, (2009) e Oliveira et al, (2008) que
a família e a escola são agentes importantes para a formação de hábitos alimentares saudáveis,
reforça a relevância de abordar esses assuntos com a turma, e nos chama a atenção para os
hábitos alimentares das famílias das crianças, podendo ser trabalhado em outros momentos e
ações promovidas pela escola.
No entanto as frutas mais citadas pelos alunos durante o dialogo foram maça, banana e
melancia, o que evidenciou que uma parte da turma gosta de comer determinadas frutas que
também possuem nutrientes e trazem benefícios à saúde, apesar dos mesmos não consumirem
regularmente tanto em casa, como na escola. E sobre a questão dos benefícios, uma pequena
parte da turma respondeu que era bom para o nosso corpo de modo geral.
Foi observado ao longo do estágio e relatado pelas crianças que o consumo de frutas na
escola e raro, segundo Sonati (2009) os alimentos mais calóricos são geralmente os mais
consumidos pelas crianças os mesmos são saborosos e dão prazer ao comer, tais como,
salgadinhos, biscoitos recheados, batata fritas, possuem poucos nutrientes e quando
consumidos em excesso podem ter como consequência o aumento de peso assim como outros
problemas relacionados à má alimentação.
A turma participou ativamente durante a apresentação sendo que a área de cosméticos e
a culinária chamou mais atenção das crianças. Mas foi também enfatizado a questão dos
benefícios, pois poucos sabiam que certas frutas ajudam a fortalecer as unhas, cabelos e etc..,
mas de modo geral sabiam que faziam bem para o corpo, sendo destacados então, para que
pudessem compreender melhor a importância desses alimentos para saúde, pois conforme
Brasil (2002) em relação às questões alimentares ainda há muito a se fazer para que a
população de fato tenha uma boa alimentação com hábitos saudáveis, por isso trabalhar esses
temas em sala de aula sempre vem a contribuir.
Todos os alunos demonstraram conhecer o açaí, o cupuaçu e a pupunha, mas ainda não
conheciam e nem tinham ouvido falar da fruta Tucumã, assim como desconheciam algumas
formas de utiliza as demais frutas. E essa apresentação em slide se mostrou importante para
que os alunos pudessem visualizar por meio de pequenos textos e imagens as frutas que
estavam sendo apresentadas.
No momento seguinte, quando foi apresentado o livro para as crianças ajudarem a
construir as páginas do mesmo, contendo informações das quatro frutas apresentadas
anteriormente, percebemos que essa etapa se deu de forma prazerosa e divertida para crianças
que participaram da atividade, principalmente por que se interessavam pela temática e pela
montagem do livro conter imagens ilustrativas. Logo após cada grupo montar suas paginas foi
o momento da socialização da atividade onde foi mostrada a turma a sua construção de cada
grupo.
Os benefícios de cada fruta foram lidos por nos junto com a turma, pois os mesmo
possuem grande dificuldade na leitura sendo necessário nosso auxilio naquele momento, as
demais informações das frutas possuíam imagens o que deixou a turma mais a vontade para
explanar o que haviam feito. A atenção dos mesmos para a apresentação e slide se fez
necessária para a construção do livro, pois nessas continham todas as informações necessárias
para a montagem do livro, o que possibilitou um melhor resultado para construção do livro de
uma assertiva de 100%. E durante essa atividade foi interessante presenciar situações em os
alunos ajudavam uns ao outros no momento em que estavam montando as páginas do livro
demonstrando cooperatividade.
A turma por ser composta de crianças entre 8-9 anos se mostrou agitada durante toda a
aplicação do projeto o que em alguns momentos precisou da intervenção da professora
regente para que os mesmos pudessem voltar sua atenção para o que estava sendo dito, não
sendo prejudicada a apresentação do projeto de ação.
O livro construído com os alunos foi apresentado para os pais e demais professores e
alunos da escola no dia da Feira da Cultura (figura 02), que possuía a temática “Nosso Pará,
cores e sabores” que estava ligada ao tema das atividades do projeto de ação.
Figura 02 - Alunos visualizando o livro sobre as frutas regionais durante a Feira da Cultura.

Fonte: (Autor, 2016).

Os docentes, assim como, os pais dos alunos gostaram bastante da ideia do livro que era
bem acessível aos alunos, podendo ser trabalhado até mesmo com alunos com dificuldade de
coordenação motora, revelando a importância de propiciar atividades que possam auxiliar no
desenvolvimento de funções relacionadas à coordenação motora. E Brêtas et al (2005)
corrobora com essa ideia ao ressaltar que é relevante desenvolver a coordenação motora fina e
que esta esteja bem desenvolvida, pois esta é considerada uma função com extrema
importância, requerida nas tarefas diárias, como: segurar a colher e o garfo, escrever, cortar
com tesoura, amarrar o cadarço, vestir-se e se alimentar, dentre outras tarefas, destacando que
sua aquisição contribuirá para a qualidade do autocuidado das crianças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A alimentação saudável se faz necessária em todas as etapas da vida, as frutas e


verduras quando comparadas a algum produto industrializado são pouco consumidas, o que
aumenta o risco de doenças futuramente. E a escola juntamente com a família exerce um
papel de grande importância para propagação de hábitos alimentares mais saudáveis. A
proposta educativa desenvolvida com os alunos do 2º do ensino fundamental com a
abordagem das frutas regionais na alimentação se mostrou de fundamental importância a ser
trabalhadas nas series iniciais, pois além incentivar o consumo de frutas para uma educação
alimentar mais saudável, contribui para o reconhecimento das frutas produzidas na região
pelos alunos, pais e a comunidade escolar.

REFERÊNCIAS
BRÊTAS, José Roberto da Silva et al. Avaliação de funções psicomotoras de crianças
entre 6 e 10 anos de idade. Acta Paul Enferm, v. 18, n. 4, p. 403-12, 2005. Disponível em:
<http://drb-assessoria.com.br/8.Avaliacaodefuncoespsicomotorasdecriancas.pdf> Acesso em:
Dezembro de 2016.

OLIVEIRA, Silvana Pedroso de et al. Promoção do consumo de frutas, legumes e verduras


em Unidades de Educação infantil: diagnóstico inicial. Rio de Janeiro: Embrapa
Agroindústria de Alimentos, 2008. Disponível em:
<https://www.agencia.cnptia.embrapa.br/Repositorio/pub-
119_000gc4vi11302wx5ok01dx9lcukb19am.pdf> Acesso em: Outubro de 2016.

PEQUENAS EMPESAS E GRANDES NEGÓCIOS. Empresa transforma frutos e


sementes em insumos para cosméticos. Disponível em:
<http://revistapegn.globo.com/revista/common/0,,emi16090017171,00empresa+transforma+fr
utos+e+sementes+em+insumos+para+cosmeticos.html> Acesso: Outubro de 2016.

SANTOS, I. H. V. S. Disponibilidade de nutrientes em produtos de frutas da Amazônia,


Açaí (Euterpe precatória) e Cupuaçu (Theobroma grandiflorum), produzidos no
Reflorestamento Econômico Consorciado Adensado – RECA. Dissertação de Mestrado -
Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente,
Fundação Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho, Rondônia, 2010.

SONATI, J. G. In: Alimentação, Atividade Física e Qualidade de Vida dos Escolares do


Município de Vinhedo/SP. A alimentação e a Saúde do Escolar. Campinas, 2009, v.1, p.31-
37.

WORLD HEALTH ORGANIZATION. OMS e FAO anunciam estratégia integrada para


promover.
Disponívelem:<http://www.who.int/dietphysicalactivity/publications/releases/pr84/en/>.
Acesso em: Outubro de 2016.

BRASIL. Ministério da Saúde. Alimentos regionais brasileiros. Secretaria de Políticas de


Saúde, Coordenação-Geral da Política de Alimentação e Nutrição. – 1. ed. – Brasília:
Ministério da Saúde, 2002. Disponível em:
<http://189.28.128.100/nutricao/docs/geral/alimentos_regionais_brasileiros.pdf>. Acesso em:
Novembro de 2016.

MARTINS, Mariana Cavalcante, et al. intervenção educativa utilizando álbum seriado


sobre alimentos regionais: relato de experiência. Rev Rene. 2012.
<http://repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/5434/1/2012_art_jsaires.pdf>.Acesso em: Novembro
de 2016.
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA COM O USO DE MAPAS CONCEITUAIS:
UMA INTERVENÇÃO PIBIDIANA NO ENSINO MÉDIO EM UMA ESCOLA
PÚBLICA DE PALMAS-TO.

Wanderson Pereira da Cunha 1


Ademar Paulo Júnior2
Weimar Silva Castilho3

Sala 3

Resumo: O uso de mapas conceituais em sala de aula tem sido amplamente discutido como forma de promover
a aprendizagem significativa do discente. Este trabalho tem como objetivo explicitar a importância do uso de
mapas conceituais no ensino da física no ensino médio, contendo uma teoria fundamental e um questionário
demonstrando que os alunos o aprovam como um método facilitador da aprendizagem. Os mapas conceituais foi
o tema utilizado na metodologia aplicada por um bolsista do programa institucional de bolsa de iniciação à
docência (PIBID) do subprojeto de Física em uma escola pública de ensino médio na cidade de Palmas no
Tocantins.

Palavras-chave: Mapas conceituais. Ensino da física. Aprendizagem significativa. Pibid.

Introdução

Atualmente o ensino de Física no Brasil enfrenta grandes desafios nas escolas, como a
pouca carga horária em sala, péssimas condições de trabalho e falta de interesse dos
estudantes tornam o processo ensino-aprendizagem cada vez mais difícil. Além desses
fatores, a falta de conexão entre a teoria estudada e o cotidiano dos discentes leva os mesmos
a uma aprendizagem mecânica, sem levar em conta os subsunçores.
O uso de métodos complementares para o ensino de Física pode ser uma alternativa
para contornar alguns dos problemas presentes neste processo. Entre outras, pode-se citar o
uso de mapas conceituais como ferramenta auxiliar no processo de ensino aprendizagem.
A teoria a respeito dos mapas conceituais foi desenvolvida na década de 1970 por
Joseph Novak pesquisador norte americano que se apoiou nas ideias da aprendizagem
significativa, propostas por David Ausubel (1963). Para ele, a aprendizagem significativa é

1
Licenciando em Física, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins, campus Palmas,
físico.cunha@gmail.com.
2
Mestre em Física, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins, campus Palmas,
Ademar.junior@ifto.edu.br.
3
Doutor em Sistemas Mecatrônicos, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins, campus
Palmas, weimar@ifto.edu.br.
um mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de
ideias e informações representadas em qualquer campo do conhecimento
O mapa conceitual é uma ferramenta administrativa, para organizar e representar o
conhecimento, sendo basicamente o aperfeiçoamento do conhecido organograma. O mapa
conceitual foi originalmente baseado na teoria de aprendizagem significativa de David
Ausubel. Para Ausubel (1963, p.58) a aprendizagem é significativa quando uma nova
informação adquire significado para o aluno, existe uma interação entre o novo conhecimento
e o já existente, na qual ambos se modificam. A maioria da aprendizagem significativa ocorre
por assimilação de conceitos, ou seja, por interação dos novos conceitos com os subsunçores
existentes.
Os subsunçores são uma estrutura específica ao qual uma nova informação pode se
integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e detentor de uma hierarquia
conceitual que armazena experiências prévias do aprendiz.
Ausubel, ao explicitar as condições para a aprendizagem significativa (1968, p. 37 e
38), de certa forma, leva em consideração o lado afetivo da questão: a aprendizagem
significativa requer não só que o material de aprendizagem seja potencialmente significativo,
mas também que o aprendiz manifeste uma disposição para relacionar o novo material de
modo substantivo e não- arbitrário a sua estrutura de conhecimento.
A principal ideia do uso de mapas conceituais nos processos de aprendizagem é a de
avaliar o estudante em relação ao que ele sabe, a partir de construções conceituais que ele
consegue criar. Embora os mapas conceituais possam transmitir informações tão claras quanto
os textos, esse método é mais eficiente que os textos para que os leitores possam construir
ideias mais complexas (VEKIRI, 2002, p287).
É nessa perspectiva que o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID
subprojeto de Física possibilite fazer uma parceria com o Colégio da Polícia Militar de
Palmas Tocantins, e a fim de realizar uma intervenção pibidiana, visando a aplicação de uma
metodologia com o auxílio dos coordenadores e supervisores do subprojeto. O PIBID é uma
iniciativa para o aperfeiçoamento e valorização da formação de professores para a educação
básica. Os subprojetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas
públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam atividades didático-
pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola.
A turma escolhida foi uma turma da terceira série do ensino médio, pelo fato dos
alunos estarem concluindo o ensino médio poderão carregar este conhecimento para o
cotidiano ou para estudos posteriores na faculdade.
Procedimentos Metodológicos

A metodologia foi aplicada pelo bolsista do Programa Institucional de Bolsa de


Iniciação à docência do subprojeto de física (PIBID) em parceria com os professores de Física
do Colégio da Polícia Militar de Palmas – TO (CPM PALMAS). A instituição tem cerca de
1000 alunos e 50 funcionários entre professores e técnicos administrativos, a carga horária
semanal da disciplina de física é de duas horas semanais em todas as turmas do ensino médio.
A turma escolhida para a aplicação da metodologia foi uma turma da 3º série do ensino médio
com 15 alunos.
A metodologia para aplicação foi definida pelos coordenadores do PIBID em reunião
mensal, o tema e o método de aplicação foram de livre escolha do bolsista. Para aplicação da
metodologia foi necessária à preparação de um plano de aula que foi elaborado pelo bolsista
do PIBID, revisado e aprovado pelo professor supervisor do CPM Palmas.
O tema escolhido para a aula foi uma revisão histórica e conceitual sobre
eletromagnetismo. No primeiro momento em sala de aula utilizando o notebook e o projetor,
foi distribuído para os alunos um roteiro sobre o conteúdo, para acompanhamento da
apresentação de um slide com alguns conceitos sobre eletromagnetismo. Em seguida foram
lançadas algumas idéias em sala, funcionando como organizadores prévios, e foi mostrada
uma linha de tempo sobre a história do eletromagnetismo. Ao final da projeção partiu-se
então para uma breve explicação sobre o que são mapas conceituais, levando em conta que se
estava trabalhando com alunos da 3° série do ensino médio. Foi sugerido aos alunos que
levantassem definições que poderiam gerar mapas conceituais, utilizando observações
cotidianas. No final da apresentação foi pedido aos alunos que montassem seus mapas
conceituais sobre o assunto ali trabalhado, os estudantes utilizaram o roteiro que foi dado no
começo da aula para os auxiliarem na retirada de ideias e conceitos e assim cada um montou
seu mapa conceitual. Após uma breve olhada nos mapas conceituais dos alunos, o pibidiano
junto com os estudantes montaram um mapa conceitual com o auxílio de um notebook e o
software “CmapTools” usado para a construção de mapas conceituais.
No final da intervenção foi aplicado um questionário qualitativo para avaliar a
aprovação dos alunos sobre a intervenção e sobre o PIBID.
Discussão e resultados

Diante da aplicação da metodologia, em termos de compreensão,foi possível observar


que os alunos realmente compreenderam o conteúdo ministrado, pois quando foi pedido para
fazerem um mapa conceitual sobre o conteúdo ministrado a maioria soube fazer. É claro que
nem todos estavam iguais existiam muitas diferenças, alguns estavam mais organizados que
outros, porém o importante foi à compreensão da ideia principal.
Em relação à avaliação qualitativa da atividade, a tabela 1 apresenta os resultados
compilados após a análise das repostas dadas pelos estudantes.

Pela observação dos resultados analisados chegamos a conclusão que a maioria dos
estudantes que responderam ao questionário, não pretendem ser professores e nem pretender
seguir carreira acadêmica na área da física, uma vez que nenhum deles tem a física como sua
disciplina preferida, tal fato pode estar associado a observação de que os professores utilizem
métodos tradicionais, como relatado pelos alunos, dificultando a compreensão do assunto.

Em vista dos dados apresentados a maioria dos estudantes gostaram da metodologia,


conseguiram compreender e acharam interessante o assunto trabalhado da maneira que foi
abordado, aliando a metodologia com a teoria. Os estudantes também destacaram o quanto é
importante para eles a união entre teoria e prática para que possam ter maior compreensão e
entendimento do conteúdo. Os mapas conceituais foram muito importantes para que os
alunos, a partir de agora, possam conhecer novos métodos de organização do conhecimento.
Tabela 1: Questionário para avaliação da metodologia aplicada.
Você conhece o programa PIBID? SIM NÃO
1 (100%) (0 %)
2 Você gosta de estudar Ciências? SIM NÃO
2 (93,3%) (6,7%)
3 A Física é sua disciplina preferida? SIM NÃO
3 (0%) (100%)
4Você tem algum interesse em fazer algum curso SIM NÃO
4 superior na área de Ciências? (33,3%) (66,6%)
Você
5 tem interesse em se tornar professor no futuro? SIM NÃO
5 (6,7%) (93,3%)
6Você tem dificuldade em aprender/estudar física? SIM NÃO
6 (53,3%) (46,7 %)
7 Na sua opinião, a aula tradicional (quadro e SIM NÃO
7 pincel/giz) é suficiente para o aprendizado dos (0%) (100%)
conteúdos de física?
A
8 metodologia aplicada contribuiu para auxiliar no SIM NÃO
8 aprendizado do conteúdo abordado? (100%) (0 %)
9Você classifica a aplicação da metodologia pelos SIM NÃO
9 bolsistas do PIBID como satisfatória? (93,3%) (6,7%)
1Na sua opinião, a metodologia aliada à teoria foi SIM NÃO
10 suficiente para o seu aprendizado do tema (80%) (20%)
trabalhado?
1 Como você classifica a metodologia aplicada? Muito interessante (26,6%)
11 Interessante (60%)
Indiferente (6,7%)
Complicada (0%)
Entediante (6,7%)
1 Seu professor utiliza metodologias além da SIM (6,7%) NÃO (93,3%)
12 tradicional (quadro e pincel/giz) nas aulas de física?
Entre
1 teoria e prática, qual a sua preferência para as Apenas Teoria (0%)
13 aulas de física? Apenas Prática (23,4%)
Teoria e Prática (86,6%)
Considerações Finais

Diante do exposto vê-se que os mapas conceituais acabam sendo bem práticos e se
aliados a uma boa teoria podem trazer bons resultados no ensino aprendizagem, pois é um
método de avaliação e aprendizagem bastante simples de ser praticado e, de fato, atinge um
aprendizado significativo, podendo ser utilizados em todas as áreas de ensino.
Além de eficiente, o mapa conceitual ajuda o professor a sair do tradicional, ao invés
de apenas copiar no quadro traz o conceito de organização do conhecimento, levando o
estudante a assimilar o conceito. A metodologia teve um ótimo resultado que foi comprovado
no questionário de avaliação. São metodologias deste tipo que ajudam a melhorar o ensino
aprendizagem da Física nas instituições, sendo apenas uma das poucas ferramentas que pode
levar o estudante a procurar novos métodos de aprendizagem e a se interessar pelas ciências.

Referências

Ausubel, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York, Grune
and Stratton.
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo:
Moraes, 1982.
MINGUET, P. A. (Org.) A construção do conhecimento na educação. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal: gerenciamento integrado da
comunicação pessoal. São Paulo: Paulinas, 1998.
MOREIRA, M.A. & Masini, E.A.F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. São Paulo, Centauro, 2006. 2ª ed.
MOREIRA, M.A. (2006) Mapas conceituais e diagramas V. Porto Alegre: Ed. do Autor.
NOVAK, J.D. e Gowin, D. B. Aprendendo a aprender. Lisboa: Plátano Edições Técnicas,
1995.
SOUZA, Wflander Martins e DO CARMO PIRES, Paulo Gervano. A utilização de filmes
como recurso didático no ensino da Física: Uma intervenção Pibidiana. IV Simpósio
nacional do ensino de ciências e tecnologia. 27 de novembro de 2014. Ponta Grossa. PR.
A ARTE COMO ESTRATÉGIA DE ATUAÇÃO EM PSICOLOGIA ESCOLAR
Maraiza Oliveira Costa1
Sala 5.1

Resumo: Este trabalho tem como objetivo analisar o uso da arte como instrumento de intervenção com grupos
de jovens no contexto escolar. Na fundamentação teórica se apresenta um posicionamento em favor de uma
concepção crítica de Psicologia Escolar e da defesa do trabalho em grupo como principal atribuição do
profissional psicólogo na escola. Na metodologia de trabalho utilizou-se técnicas de dinâmica de grupo, música,
teatro e fotografia. Foram sete encontros que contou com a participação de nove estudantes de uma escola da
Rede Federal de Ensino no município de Goiânia. O estudo apontou que: a) a arte constitui-se como elemento
mediador para que os estudantes consigam expressar seus sentimentos e pensamentos; b) a arte constitui-se como
uma estratégia eficaz de atuação em Psicologia Escolar.

Palavras-chave: Psicologia escolar; arte; jovens.

Introdução

A Psicologia Escolar refere-se “a uma área de atuação da Psicologia e ao exercício


profissional do psicólogo que atua no campo educacional e que, para dar conta de inserir-se
criticamente na educação, deve apropriar-se de diferentes elaborações teóricas” (MEIRA,
2000, p. 36). Essa autora explica que “é do trabalho que se desenvolve no interior das escolas
que emergem as grandes questões para as quais se devem buscar os recursos explicativos e
metodológicos que possam orientar a ação do psicólogo escolar” (p. 36).
Em meio a inúmeras possibilidades de atuação possíveis para o psicólogo escolar,
destacaremos o trabalho com grupos. Com base na teoria de Agnes Heller, Patto (2010)
afirma que é nessas instâncias que habita “a possibilidade de transformação das relações
cotidianas alienadas e alienantes” (p. 425). O trabalho com grupos é uma forma de ação no
qual pequenas conquistas podem acontecer, pois a revolução visível não pode ser feita sem a
revolução invisível, ou seja, a grande revolução não pode ser conquistada antes que
pequeníssimas revoluções sejam intentadas. Desse modo, afirma que “é no plano de um
trabalho invisível em pequenos grupos que se toma consciência da alienação” (p. 181).
Acreditamos que o psicólogo escolar pode contribuir com esse processo,
oportunizando a formação de grupos de discussão sobre temas diversos na escola. Nesse
sentido, assumimos, tal como Heller (citada por PATTO, 2010), que a discussão em grupo
oportuniza reflexões menos unilaterais e particularizadas da realidade, tendo em vista que é
no grupo que os indivíduos podem ser confrontados com opiniões diversas das suas. Nesse

1
Instituição: Instituto Federal de Goiás. Contato: maraizacosta@hotmail.com
sentido, o grupo torna-se uma oportunidade de transformar questões sociais em questões
particulares e vice e versa.

De acordo com Vigotski (citado por ANDRADA; DUGNANI, 2011) expressões


artísticas como a poesia, as artes visuais e a música podem representar importantes elementos
mediadores na expressão da subjetividade dos sujeitos no grupo. Além disso, elas permitem a
atribuição de novos sentidos sobre problemáticas cotidianas, oportunizando aos indivíduos a
transposição de aspectos imediatos e concretos.
O papel da arte, para Vigotski (2001), tem um objetivo mais profundo que „contagiar
as pessoas‟, ela implica em transformação, superação do sentimento comum. Nas palavras do
autor: “[…] a arte recolhe da vida o seu material, mas produz acima desse material algo que
ainda não está nas propriedades desse material” (p. 308-309). Dessa forma, um sentimento
que inicialmente pertence ao indivíduo singular, a partir da arte, torna-se social.
Do mesmo modo que a técnica aperfeiçoa ou amplia capacidades humanas, “a arte é
uma espécie de sentimento social prolongado” (VIGOTSKI, 2001, p. 308). E continua:
A arte é o social em nós, e, se o seu efeito se processa em um indivíduo isolado, isto
significa, de maneira nenhuma, que as suas raízes e essência sejam individuais. É
muito ingênuo interpretar o social apenas como coletivo, como existência de uma
multiplicidade de pessoas. O social existe até onde há apenas um homem e as suas
emoções pessoais. Por isto, quando a arte realiza a catarse e arrasta para esse fogo
purificador as comoções mais íntimas e mais vitalmente importantes de uma alma
individual, o seu efeito é um efeito social. […] a arte é uma técnica social do
sentimento, um instrumento da sociedade através do qual incorpora ao ciclo de vida
social os aspectos mais íntimos e pessoais do nosso ser. Seria mais correto dizer que
o sentimento não se torna social mas, ao contrário, torna-se pessoal, quando cada um
de nós vivencia uma obra de arte, converte-se em pessoal sem com isto deixar de
continuar social (p. 315).

Para Petroni (2013) a produção artística decorre da produção humana, por conseguinte
é uma representação de alguém sobre algo. Daí a importância de sempre ampliarmos as
reflexões que ela propicia. Nesse sentido a autora ressalta que “a obra de arte está aberta para
que seja completada, mesmo que o artista a considere finalizada, seu apreciador a perceberá
de outra maneira, configurará um novo sentido” (p. 152).
A arte não traz a obrigatoriedade da problematização de um conceito específico, ela
convida a apreciação, à emoção, à sensibilidade (PETRONI, 2013) e é a partir desse princípio
que a tomamos como estratégia de intervenção.
A partir desses princípios e inspirados nos trabalhos realizados por Andrada e Dugnani
(2011) utilizamos a arte como instrumento facilitador de um grupo de intervenção na interface
entre a Psicologia Escolar e a Arte. Nossa intenção foi promover um espaço de discussão e
troca de experiências entre os alunos utilizando a arte (poesia, artes visuais, vídeos, música e
fotografia) como principal mediadora.
Acreditamos que o trabalho envolvendo arte e psicologia tem o objetivo de ampliar a
percepção dos problemas que ocorrem com os jovens, analisá-los em perspectivas diferentes
das cotidianas e permitindo-nos caracterizá-los a partir da complexidade, da totalidade e da
crítica (PETRONI, 2013).
A proposta é possibilitar um “momento de recomposição de si mesmo, de re-
integração de pensamentos, valores e ações, re-arranjo de modos de conhecer e interpretar o
mundo, a si mesmo e aos outros” (PLACCO, 2010 citado por PETRONI, 2013, p. 151).
Nesse sentido, consideramos a arte como instrumento de construção da psicologia
escolar em uma perspectiva inclusiva, pois ela possibilita o reconhecimento da coletividade
na individualidade.

Objetivos
O objetivo principal do presente trabalho é relatar o uso de dimensões artísticas como
instrumento de integração de jovens a partir do trabalho com grupos em Psicologia Escolar.
Buscamos atingir também três objetivos específicos, quais sejam:
a) Trabalhar a integração grupal e o respeito às diferenças;
b) Construir um espaço de fala/escuta das dificuldades enfrentadas pelos alunos;
c) Propor, a partir do grupo, estratégias de integração.

Metodologia
O projeto de intervenção, intitulado Psiarte, contou com a participação de nove
estudantes de uma escola da Rede Federal de Ensino do Município de Goiânia. Os
participantes tinham entre 16 e 19 anos de idade, sendo seis do sexo feminino e três do sexo
masculino. No momento que os grupos ocorreram, final do ano letivo de 2016, os alunos
cursavam o 2º e 3º anos do Técnico Integrado ao Ensino Médio.
Ao todo foram sete encontros semanais, com duração de aproximadamente uma hora e
trinta minutos. A proposta do projeto se deu a partir do pedido de um dos alunos para que a
psicóloga escolar criasse um espaço de fala/escuta em grupo para os alunos.
Utilizamos técnicas de dinâmica de grupo e elementos artísticos, tais como a música, o
teatro e a fotografia como mediadores para o processo de vínculo grupal e, posteriormente,
para o processo de fala/escuta.
Resultados
Os resultados serão apresentados seguindo a ordem dos sete encontros realizados:

1º Encontro: Apresentação e contrato


No primeiro encontro apresentamos os objetivos do projeto Psiarte. Quais sejam:
trabalhar a integração grupal e o respeito as diferenças; construir um espaço de escuta das
dificuldades enfrentadas pelos alunos; propor, a partir do grupo, estratégias de integração.
Neste mesmo encontro, realizamos um contrato grupal prevendo os direitos e deveres dos
participantes. Todos contribuíram com a elaboração desse acordo, o qual foi posteriormente
assinado.
Realizamos ainda uma técnica de apresentação, tendo em vista que os estudantes
cursavam séries diferentes e, embora soubessem os nomes uns dos outros, não se conheciam.
Como proposta para o próximo encontro, solicitamos que os participantes levassem alguma
dimensão artística (música, fotografia, poesia ou pintura) que retratassem eles mesmos ou a
relação com alguém importante em suas vidas.

2º Encontro: Expressão do eu a partir das dimensões artísticas


O segundo encontro desenvolveu-se a partir da apresentação dos materiais levados
pelos alunos. Esse momento foi fortalecedor para o processo grupal que se formava, tendo em
vista que os participantes puderam expressar, a partir dos objetos levados, seus sentimentos
em relação a alguém ou a algum momento de suas vidas. Eles levaram: pinturas de quadros,
músicas, fotos e objetos como um violão.

3º Encontro: A música na linha do tempo


No terceiro encontro enfatizamos a música como elemento marcante na história de
vida de cada sujeito. Propomos uma atividade na qual cada participante confeccionou sua
“linha da vida” com barbante em um cartaz.
O posicionamento dessa linha representava aspectos relevantes que aconteceram em
suas vidas e foi solicitado que eles colocassem trechos de músicas que marcaram esses
momentos. No final do encontro sugerimos que os participantes apresentassem sua linha do
tempo para o grupo.
4º Encontro: Integrando o grupo
No encontro seguinte, enfatizamos o objetivo de integrar o grupo. Desse modo,
propomos técnicas de dinâmica de grupo que propiciassem a realização de tarefas em
conjuntos com os pares.
As técnicas utilizadas neste encontro foram: a) Representação das qualidades a partir
de teatro e mímica; b) Exercício das qualidades. A intenção de utilizá-las foi fazer com que
os participantes percebessem e expressassem a qualidade do outro, avaliassem suas
qualidades pessoais e se conscientizassem das qualidades positivas existentes no grupo
(SERRÃO; BALEEIRO, 1999).

5º Encontro: Projetos de vida


No quinto encontro iniciamos pedindo que os participantes escolhessem, das fotos
espalhadas na sala, a que mais representava a palavra futuro para ele. Cada um comentou o
motivo pelo qual escolheu a foto.
Depois, realizamos a técnica Entrevista comigo mesmo daqui a 5 e 10 anos. Esta
técnica consiste em imaginar-se daqui 5 e 10 anos. Cada participante, após um tempo de
meditação e escrita no papel, contou ao grupo onde estaria, o que estaria fazendo, com quem
estaria daqui 5, e depois, daqui 10 anos (SERRÃO; BALEEIRO, 1999).
No momento final, oportunizamos que cada aluno falasse como se sentiu ao fazer
planos, falar do futuro e como foi dividir isso com o grupo. Antes de terminar, solicitamos
que os participantes se preparassem para o próximo encontro fotografando, ao longo da
semana, paisagens, partes da cidade ou de sua casa que representassem a beleza de seu
cotidiano.

6º Encontro: Fotografando o cotidiano


No sexto encontro cada participante apresentou para todo o grupo suas fotos utilizando
o aparelho projetor multimídia. A cada apresentação, as pessoas do grupo comentavam as
fotos e, por conseguinte, o cotidiano de quem as apresentava.
Essa técnica permitiu uma melhor integração do grupo e propiciou reflexões sobre a
forma como cada um representa seu cotidiano.
7º Encontro: Avaliação e fechamento
No último encontro entregamos para os participantes um portfólio com fotos de todos
os encontros e, a partir do contato com esse material, realizamos uma retrospectiva de tudo
que vivenciamos no grupo. Nesse momento, os alunos avaliaram as técnicas, vivências e
atividades realizadas durante os encontros.
No geral, a avaliação apontou que os participantes fortaleceram o vínculo com os
colegas e com a psicóloga escolar. Eles disseram que, em meio a tantas dificuldades e
“pressões” vividas no cotidiano, o grupo representou um refúgio e, ao mesmo tempo, uma
oportunidade de descobertas.

Considerações finais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) prevê que a educação
é para todos. Desse modo, todos os alunos devem encontrar na escola, um ambiente acolhedor
de suas dificuldades, inclusive as de âmbito interpessoal.
A análise do material produzido nesse trabalho indicou que a arte constitui-se como
uma estratégia eficaz de atuação com grupos em Psicologia Escolar. Consideramos que o
trabalho com pequenos grupos na escola configura-se como uma alternativa para romper com
o modelo clínico e tradicional de Psicologia Escolar. Além disso, o grupo nos permite
analisar, com mais cuidado, a complexidade inerente às relações que os sujeitos estabelecem
nesse espaço.

Referências
ANDRADA, P. C. de; DUGNANI, L. A. C. A Arte como mediação: perspectivas de
intervenção do psicólogo escolar, 2011. Disponível em:
http://www.encontro2011.abrapso.org.br/trabalho/view?q=YToyOntzOjY6InBhcmFtcyI7czoz
NToiYToxOntzOjExOiJJRF9UUkFCQUxITyI7czozOiI5MjUiO30iO3M6MToiaCI7czozMjo
iMzQ5ZDZhODZmNDk4M2RlMDQ3MmJmYTc4NGMwNGJiMmIiO30%3D

BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de


1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília : MEC, 1996.

CFP, Conselho Federal de Psicologia. Resolução CFP nº 13/2007. Brasília: CFP, 2007.
CFP Conselho Federal de Psicologia. Seminário Nacional do Ano da Educação Psicologia:
Profissão na construção da educação para todos. Brasília: CFP, 2009.

CFP, Conselho Federal de Psicologia. Referências técnicas para Atuação de Psicólogas


(os) na Educação Básica. Brasília: CFP, 2013.

DEL PRETTE, Z.A.P. Psicologia, educação e LDB: novos desafios para velhas questões. In
GUZZO, R.S.L. (Org.). Psicologia escolar: LDB e educação hoje. Campinas, SP: Alínea,
2002.

MARINHO-ARAUJO, C. M.; ALMEIDA, S. F. C. de. Psicologia Escolar: construção e


consolidação da identidade profissional (3ª ed.). Campinas, SP: Alínea, 2010.

MEIRA, M. E. M. Psicologia escolar: pensamento crítico e práticas profissionais. In


Tanamachi, E. de R; Proença, M. & Rocha, M. L. (Orgs.). Psicologia e educação: desafios
teórico-práticos (pp. 35-71). São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000.

PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia (3a


ed.). São Paulo, SP: Casa do Psicólogo, 2010.

PETRONI, A. P.. Psicologia Escolar e Arte: possibilidades e limites da atuação do


psicólogo na promoção da ampliação da consciência de gestores. 2013. Tese de
Doutorado. PUC-CAMPINAS.

SERRÃO, M.; BALEEIRO, M. C. Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo: FTD, 1999.

VIGOTSKI, L. S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 2001.


TÍTULO: A CONSTITUIÇÃO DOS SUJEITOS DA ESCOLA

Autora: Virgínia da Silva Camargo Bonfanti


Co-autora: Doutora Silvana Matias Freire

Sala 03

Resumo: O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a constituição dos sujeitos (alunos do 1º ano do
Ensino Fundamental) no processo de aquisição da linguagem escrita a partir do estudo do suporte teórico da
Psicanálise, em específico das obras de Freud e Lacan. A aflição e angústia dos professores quanto à aquisição da
linguagem escrita por seus alunos demonstra que há algo para além das situações vivenciadas com esses alunos
em relação à aquisição da linguagem escrita, um olhar reflexivo, a busca de possibilidades e o diálogo entre os
pares envolvidos no processo educacional tanto sobre sua prática quanto sobre o suporte teórico, poderão
contribuir para que os professores observem seus alunos e também questionem o seu saber docente e, a saber, se
posicionem de forma diferenciada em sua prática pedagógica.

Palavras - chave: Sujeito. Constituição. Linguagens. Ensino

Introdução
Não há como ignorar a ressonância na fala dos professores quando se trata da
aquisição da escrita pelos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Afirmações como:
as metodologias e as atividades propostas não produzem o efeito esperado; os alunos não
querem aprender; os alunos não reconhecem as letras do alfabeto e não há como ler e escrever
um texto sem antes conhecer letras e sílabas; a família é ausente; são algumas das inúmeras
justificativas utilizadas para o conforto de todos os envolvidos no processo de aquisição da
linguagem.
O texto que ora se apresenta não pretende dar respostas às indagações que permeiam
as relações de ensino aprendizagem que tratam da aquisição da linguagem escrita, mas
buscará, partindo dos fundamentos da Psicanálise abordar algumas possíveis reflexões sobre
como os sujeitos envolvidos no ensino aprendizagem vão se constituindo e qual o papel da
linguagem nessa constituição.
Documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(BRASIL 2013) ao se referir à entrada da criança de seis anos no Ensino Fundamental
elencam algumas ações como o desenvolvimento do caráter lúdico da aprendizagem e a
atenção à diversidade social, cultural e individual dos alunos e a relevância dessas para que a
escola cumpra com o seu papel de espaço sistematizador do conhecimento.
No entanto, as próprias diretrizes afirmam que a aquisição da leitura e da escrita não
está garantida somente pelo fato das crianças viverem em espaços em que a leitura e escrita
estão presentes. “Entretanto, mesmo entre as crianças das famílias de classe média, em que a
utilização da leitura e da escrita é mais corrente, verifica-se, também, grande variação no
tempo de aprendizagem dessas habilidades pelos alunos” (BRASIL, 2013, 121).
Se esse ambiente letrado e alfabetizador não garante a aquisição da linguagem escrita
no tempo delimitado por algumas metodologias utilizadas nas escolas, o que se passa então?
Há como prever um tempo certo para que ocorra essa aquisição? Quem é esse sujeito que
ensina? E o sujeito que aprende? Há como separar o sujeito da linguagem? Há como
determinar quem aprenderá ou não?

O Olhar da Psicanálise

Diferentemente das abordagens ambientalistas, sociais, culturais e históricas acerca da


concepção de sujeito, a Psicanálise parte da suposição de que os sujeitos se constituem a partir
de suas experiências com o Outro e isto está ligado às questões da formação do Aparelho
Psíquico.
FREUD (1999) ao se referir à “vida anímica” dos sujeitos de linguagem, isto é, do
aparelho psíquico diz:

Chegamos ao conhecimento desse aparelho psíquico através do desenvolvimento


individual do ser humano. Chamamos a mais antiga dessas províncias ou instâncias
psíquicas de Isso. Seu conteúdo engloba tudo que foi herdado, trazido com o
nascimento e que foi construtivamente estabelecido; especialmente, portanto, as
pulsões (FREUD, 1999, p. 17).

Ora o Isso, também conhecido como Inconsciente e o Outro, é marcado em cada


sujeito desde antes do seu nascimento. Aqueles que exercem a função de cuidar do recém-
nascido, não apenas suprem as necessidades de alimentação e higiene. Investem
libidinalmente o corpo do bebê ao supor que ali há um sujeito. Antes de nascer possui um
nome e um lugar na fantasia parental. O Outro cuidador o toma como objeto de desejo.
Contudo, para além dessas marcas que incidem sobre o corpo em constituição ao
nascer esse sujeito que lhe é anterior e exterior imprimindo no infans marcas singulares que
constituirá o seu aparelho psíquico, encontra-se em um universo de linguagem.
GOLDGRUB (2001,p. 278) diz que “Lacan acompanha Freud na suposição da
crucialidade atribuída à identificação, definida como processo anterior e condicionante do
contato com o outro”.
Diante disto leva-se em consideração a afirmação de que cada sujeito suposto possuí a
estrutura psíquica sempre em constituição, sujeito desejante, faltoso cuja falta se desvela em
manifestações de linguagem.
Lacan (1998, p. 97) supõe que as primeiras marcas identificatórias que vão constituir
o sujeito ocorrem por volta dos seis até os dezoito meses de idade, operação chamada de
Estádio do Espelho: “o (eu) se precipita numa forma primordial, antes de se objetivar na
dialética da identificação com o outro e antes que a linguagem lhe restitua, no universo, sua
posição de sujeito.” Continuando suas considerações sobre o Estádio do Espelho Lacan (1998,
p. 100) diz:

o estádio do espelho é um drama cujo impulso interno precipita-se da insuficiência


para a antecipação – e que fabrica para o sujeito, apanhado no engodo da identificação
espacial, as fantasias que se sucedem desde uma imagem despedaçada do corpo até
uma forma de sua totalidade que chamaremos de ortopédica.

O infans (aquele que ainda não fala) até então, objeto de desejo da mãe, alienado ao
desejo do Outro cuidador identifica-se à sua imagem (eu) refletida no espelho, mas essa é
vista ainda de maneira esfacelada, o eu que se apresenta assume uma “identidade alienante”,
não há uma compreensão sobre como esse corpo se relaciona com os demais sujeitos. O
simbólico ainda não é capaz de dar conta dessas relações com o Outro, isso só ocorrerá,
segundo Lacan, com o fim do Estádio do Espelho por relações dialéticas com o outro social,
com a linguagem que agora também se “faz como corpo”. O infans toma o próprio corpo
como objeto sexual, mas o que dizer sobre esse sujeito que toma o próprio corpo como objeto
sexual?
Para tentarmos responder a essa questão voltemos nossas atenções ao que diz Freud
(20015 p. 318):

Neles (primeira infância) verá que os órgãos reprodutivos não são as únicas partes do
corpo a transmitir sensações sexuais prazerosas, e que a natureza dispôs de coisas de
maneira tal que mesmo estímulos dos genitais sejam inevitáveis durante a infância.
Esse período da vida, em certo montante de indubitável prazer sexual é produzido pela
excitação de diferentes áreas da pele (zonas erógenas), pela atividade de certos
instintos biológicos e como excitação que acompanha muitos estados afetivos, é
denominado – uma expressão de Havelock Ellis – período de autoerotismo.

Observamos que Freud, ao discorrer sobre a sexualidade infantil, nos fala de um lugar
muito diferente daquele que muitos de nós adultos pensamos que as crianças se posicionam.
Num primeiro momento de autoidentificação o infans busca o prazer, a satisfação do
desejo do Outro por meio de seu próprio corpo. Para o adulto, no entanto, às vezes é absurdo
as crianças pequenas sentirem a necessidade em tocar os seus órgãos genitais ou ainda
desejarem tocar uma outra criança.
Para além do entendimento moral dos adultos quanto à sexualidade infantil, Freud
(1969) diz que as crianças, no momento de suas indagações e pesquisas acerca da
sexualidade, movimentam-se e demonstram que estão “psiquicamente preparadas e
fisicamente ajustadas” para seu desenvolvimento intelectual, há aí o estabelecimento de
enigmas sobre a vida sexual em que o imaginário funcionará como mola propulsora para a
busca incessante ao saber que para o Outro sempre será “a falta a ser”.
Lacan (1985, p.152), ao referir-se à sexualidade, afirma que ela é a “realidade do
inconsciente” e que como tal está relacionada à questão da libido, ou seja, da satisfação do
desejo do Outro. Nas palavras de Lacan, o desejo “é resíduo último do efeito do significante
no sujeito”, isto é, pela linguagem, o Outro se manifesta, apresenta sua demanda, sem contudo
perceber que as demandas não se esgotam e que isso é constitutivo de todos os sujeitos.
Debruçar sobre os estudos de Freud e Lacan sobre o “sujeito suposto saber” requer
um aprofundamento sobre o Inconsciente. Contudo, a abordagem feita até agora, nos permite
uma reflexão inicial sobre como os sujeitos no ambiente escolar se constituem e vão se
constituindo. Observamos uma angústia presente na fala dos alunos em séries iniciais.

A escola

Hoje, o que se passa conosco, professores, na maioria das vezes é não nos
percebermos como sujeitos desejantes. Repetimos e nos alienamos aos discursos estabelecidos
culturalmente veiculados pela instituição escolar. Queremos controlar o que os alunos irão ou
não aprender, ousamos em dizer que tal metodologia é melhor ou pior, estabelecemos
paradigmas sobre o que são bons ou maus alunos, entre outras tantas determinações para
estabelecer o fracasso ou sucesso dos alunos.
Vorcaro (2008, p. 2) ao escrever sobre as relações entre os sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem depois de observar uma criança em uma situação -
problema, diz:

(…) que a posição do mestre é também a posição de aprendiz, e que não há posição
harmônica ou complementar entre elas. É justamente dessa constatação que emerge
um problema: Como melhor dizer sobre o ponto de encontro entre ensinar e o
aprender? Ponto virtual, perspectiva no infinito, relação dissimétrica, discrepante, o
que se quer ensinar não é o que se quer aprender. Por isso mesmo, podemos constatar
que só ensina quem quer aprender.

Ainda não percebemos que é impossível controlar o que é incontrolável: o desejo do


Outro. Esse desejo se manifesta diferentemente em cada sujeito, nossos alunos não são
caixinhas em que vamos depositando o que o nosso próprio desejo deseja, na expectativa de
que eles reproduzirão o que supomos ter ensinado.
Não digo aqui que a escola não deva cumprir com seu papel social de ensinar, isto,
ensinar a quem deseja aprender, mas é preciso ouvir o que o outro, aluno, tem a nos falar,
deixá-lo manifestar o seu desejo, suas demandas, suas pretensões em relação ao saber, porém,
não sejamos ingênuos ao ponto de acreditar que os ouvindo teremos a garantia do sucesso do
ensino. O movimento, o deslocamento desse Sujeito em relação ao saber se dará de várias
maneiras, pois o Outro também é constituído pela falta.

Considerações Finais

Qual desejo de uma criança de seis anos ao chegar à escola? Como o Outro se
manifesta em relação ao saber? O que ela espera do Outro?
Freud (1969, p. 287), ao se referir às crianças e a marcas que a constituem ao
chegarem à idade de irem para a escola, diz:

A natureza e a qualidade das relações da criança com as pessoas do seu próprio sexo e
do sexo oposto, já foi firmada nos primeiros seis anos de sua vida. Ela pode
posteriormente desenvolvê-las e transformá-las em certas direções, mas não podem
mais livrar-se delas. As pessoas a quem se acha assim ligada são os pais e os irmãos e
irmãs. Todos que vem a conhecer mais tarde tornam-se figuras substitutas (…) as
„imagos‟ do pai, da mãe, dos irmãos e das irmãs.

Nesse sentido, o professor para a criança que entra na escola aos seis anos passa a
substituir simbolicamente o papel do pai e da mãe, o professor passa a ser o Ideal do Eu, um
modelo a quem é transferida o desejo em agradar, se tornar objeto de amor. A criança
demonstrar ao outro os seus desejos, suas necessidades, suas demandas em relação ao saber
escolar, entretanto como o próprio Freud (1976) diz “muitas coisas devem ser impostas à
criança pela educação, não nos surpreendemos se muitas vezes as crianças executam essa
tarefa de modo muito imperfeito.”
A criança que chega à escola aos seis anos de idade pode se encontrar diante de
indagações sobre o que a instituição escola e os que dela fazem parte esperam dela,
formulando questões: como me posicionar para que o Outro me aceite? O que o outro quer de
mim?
Em decorrência da própria estrutura do sujeito, a criança na escola se vê novamente
diante do processo de castração ao ser confrontada com a aquisição da escrita, da leitura, com
o saber escolar, revivendo o sentimento de desamparo que novamente deve ser reprimido.
Quando nos compreendemos como incompletos devido à constituição de nossa própria
estrutura psíquica, vamos pouco a pouco desconstruindo dentro de nós as nossas certezas e
lidando melhor com nossas próprias angústias.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação, Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação


Básica, Brasília, 2013, p. 121.

FREUD, Sigmund. O aparelho psíquico. In: Compêndio de Psicanálise e outros escritos


inacabados. Tradução Pedro Tavares, Belo Horizonte, Autêntica, 2014. P. 15-23.

________. (1905). Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. In: Obras psicológicas
completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1905, v. 5.

________. (1908). Sobre as teorias sexuais das crianças. In: Obras psicológicas completas
de Sigmund Freud. São Paulo: Companhia das Letras: 2015.

________. (1933) Novas conferências introdutórias. In: Obras Completas. Rio de Janeiro:
Imago, 1976.

________. (1909). Análise de uma fobia em um menino de cinco anos. In: Obras
psicológicas completas de Sigmund Freud. São Paulo: Companhia das Letras, 2015, p.123-
283

________. (1914). Algumas Reflexões sobre a Psicologia do Escolar. In: Volume XIII, p.
287. Imago. 1969.

GOLDGRUB. Franklin W. A Máquina do Fantasma:Aquisição da Linguagem


&Constituição do Sujeito. Piracicaba: UNIMEP, 2001. p.269-304
LACAN, Jacques (1953). O estádio do espelho como formador da função do eu. In:
Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2008, p. 96-103.

________ O seminário 5 : as formações do inconsciente. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro:


Jorge Zahar Ed., 1999.

VORCARO. Ângela O que se quer quando se quer ensinar? UFMG – ALI, 2008, p. 2.
A DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: ANÁLISE DE UMA PROPOSTA CURRICULAR

Maurício Santos da Luz1

Sala 3.3

RESUMO: Este artigo realiza uma análise da proposta curricular do Colégio Marista para a disciplina de
Educação em Direitos Humanos, para isso, faz-se uma reconstrução histórica do desenvolvimento das discussões
em torno da educação em direitos humanos, tanto internacionalmente como no Brasil, bem como a apresentação
da proposta Marista.
PALAVRAS CHAVES: Direitos Humanos, Educação, Currículo.

Introdução

A Educação em Direitos Humanos é uma temática que recentemente passou a ser foco
de debate no mundo acadêmico, tendo como principais indagações as questões em torno de
como ensinar e o que ensinar. A complexidade de tal tema aponta para a necessidade de
explorar as várias experiências já realizadas nos mais diversos espaços onde podemos
desenvolver o processo educativo, ou seja, a educação formal e a educação não formal, ambas
riquíssimas em experiências inovadoras.
Neste artigo pretendemos expor uma destas propostas que vem sendo desenvolvida na
cidade de Palmas, Tocantins. Deste modo, apresentaremos a proposta curricular que vem
sendo trabalhada nos colégios que compõem a rede Marista, utilizando-se da análise de
documentos oficiais da instituição e do relato de como tem sido o desenvolvimento da citada
proposta. Para isso, realizaremos uma breve reconstrução da história educação em direitos
humanos, posteriormente apresentaremos tanto a proposta curricular como a experiência
realizada com a disciplina ao longo de sua implantação na unidade de Palmas-TO.

Evolução da Educação em Direitos Humanos a partir da ONU

A preocupação com a Educação em Direitos Humanos já estava presente quando


ocorre a fundação do principal organismo internacional que vem trabalhando para a
construção destes direitos no mundo, a Organização das Nações Unidas - ONU. Segundo
Tuvilla Rayo (BRASIL, 2013, p. 14), entre o período de 1948 a 1974 a ONU teve como uma

1
3 Mestrando no Programa de Pós-Graduação Mestrado Profissional em Filosofia (PROF-FILO/UFT).
Especialista em Educação e Direitos Humanos pela PUC-GO.Professor de Filosofia na Educação Básica
em Palmas/TO. mauriciosantosdaluz@hotmail.com
de suas preocupações o trabalho de produção e divulgação de materiais educativos,
inaugurando deste modo o trabalho sistematizado de Educação em Direitos Humanos.
O primeiro exemplo que podemos citar é a própria Declaração Universal dos Direitos
Humanos (DUDH), que após sua aprovação pela Assembleia das Nações Unidas foi
amplamente divulgada, sendo inclusive proposto pela Assembleia que os países membros
distribuíssem, expusessem e comentassem a DUDH em todas as escolas e centros educativos.
Datam deste período (1948-1974) alguns documentos produzidos pela ONU que tratam do
tema da Educação em Direitos Humanos, sendo importante destacar os documentos a seguir:
Resolução 314 (XI) Conselho Econômico Social das Nações Unidas: indica a
UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) como
responsável pelo trabalho de fomentar e facilitar a Educação em Direitos Humanos nos
sistemas educativos e através dos meios de comunicação. Data: 24 de julho de 1950.
Resolução 2445 (XIII) da Assembleia das Nações Unidas que solicita aos Estados
membros que tomem medidas para introduzir nos sistemas educativos a formação de
professores e o estudo da ONU e de seus organismos, assim como os princípios da Declaração
Universal dos Direitos Humanos e de outras declarações. Data: 19 de julho de 1968.
Em 1974 a ONU publica um documento intitulado Recomendações sobre a educação
para a compreensão, a cooperação e a paz internacional e a educação relativa aos direitos
humanos e às liberdades fundamentais, tal documento apresenta, entre outros elementos, a
Educação em Direitos Humanos como um dos objetivos que os programas educacionais
devem apresentar.
No ano de 1993 a ONU organizou uma conferência mundial para tratar dos direitos
humanos, realizada na capital austríaca, Viena, teve como um de seus resultados um
documento conhecido como Declaração e programa de ação de Viena. Tal documento
apresenta, entre outros temas, a preocupação da ONU com as ações de Educação em Direitos
Humanos que devem ser desenvolvidas pelos Estados membros.
Os Estados deverão erradicar o analfabetismo e deverão direcionar o ensino para o
desenvolvimento pleno da personalidade humana e para o reforço do respeito pelos
Direitos e liberdades fundamentais. A Conferência Mundial sobre Direitos Humanos
apela a todos os Estados e instituições que incluam os Direitos Humanos, o Direito
Humanitário a democracia e o primado do direito como disciplinas curriculares em
todos os estabelecimentos de ensino, formais e não formais. (ONU, 1993, p.20)
Como podemos perceber na citação acima (artigo 79 da declaração), a ONU pede
explicitamente aos Estados membros que promovam em seus sistemas educacionais, formais
e não formais, um mecanismos que divulguem uma cultura de conhecimento e respeito aos
Direitos Humanos. No final de seu artigo 82 a declaração estabelece que “deverá ser
considerada a proclamação de uma década das Nações Unidas para a Educação em Direitos
Humanos” (ONU, 1993, p.20), a qual ocorreu entre os anos de 1995 e 2004.
A década dedicada a Educação em Direitos Humanos teve um conjunto de orientações
elaboradas pelo Alto Comissariado das Nações Unidas para os Direitos Humanos, que
compõe as Diretrizes para os Planos de Ação Nacionais para a Educação em Matéria de
Direitos Humanos, que além da linha norteadora dos planos nacionais apresenta também o
que a ONU entende como Educação em Direitos Humanos:
De acordo com estas disposições, e para efeito da Década, a educação em matéria de
direitos humanos pode ser definida como os esforços de formação, divulgação e
informação destinados a construir uma cultura universal de direitos humanos através
da difusão de conhecimentos e competências e da definição de atitudes, com vista:
a) Ao reforço do respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais;
b) Ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e da sua inerente
dignidade;
c) À promoção da compreensão, tolerância, igualde de gênero e amizade
entre todas as nações, povos indígenas e grupos raciais, nacionais, étnicos, religiosos
e linguísticos;
d) A permitir a participação efetiva de todas as pessoas numa sociedade
livre;
e) À promoção das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
(ONU, 1998, p.51)
Com base em tais princípios a ONU iniciou um trabalho coordenado junto aos Estados
membros para a efetivação da década dedicada ao tema de Educação em Direitos Humanos.
Vejamos agora os reflexos deste trabalho nosso país.

Educação em Direitos Humanos no Brasil

Adotando o conceito de Educação em Direitos Humanos apresentado acima, e


compreendendo que o processo educativo não acontece só no âmbito da educação formal ou
sistematizada, podemos compreender que a Educação em Direitos Humanos no Brasil está
ligada intimamente com a organização dos movimentos sociais de caráter popular. Em sentido
lato pode-se compreender que toda ação que promova a igualdade social, o empoderamento
de grupos marginalizados e a dignidade humana, é uma ação de Educação em Direitos
Humanos, e isso os movimento sociais e populares vem realizando desde há muito tempo no
Brasil. Porém, para efeito deste trabalho, trataremos dos movimentos que se auto identificam
como sendo movimentos de Direitos Humanos e posteriormente nos desdobramentos das
ações da ONU em nosso país.
Durante a década de 1980 a conjuntura brasileira passa a ser mais favorável ao debate
a respeito dos Direitos Humanos no país, o processo de redemocratização possibilitou que
algumas experiências no campo dos movimentos sociais e no seio das universidades
começassem a surgir. Podemos destacar algumas ações pioneiras como por exemplo a
Comissão de Justiça e Paz da Arquidiocese de São Paulo e a ONG Nova América na cidade
do Rio de Janeiro. A partir da academia temos a Universidade Federal da Paraíba com curso
de especialização voltado aos Direitos Humanos; a Pontifícia Universidade Católica-RJ por
meio do departamento de Direito; o Núcleo de Estudos da Violência da Universidade de São
Paulo; Núcleo de Estudos Para a Paz e os Direitos Humanos ligado à Universidade de
Brasília. Isto posto, é importante perceber que o debate em torno dos Direitos Humanos, e
consequentemente de sua divulgação e promoção, inicia-se no Brasil não por iniciativa
governamental, considerando que o debate já existia nas universidades e nos movimentos
sociais.
O Estado brasileiro inicia seu envolvimento com a temática a partir de outubro de
1995, com o início do processo de construção do Plano Nacional de Direitos Humanos
(PNDH), que teve sua publicação em 13 de maio de 1997. O plano, primeiro da América
Latina e o terceiro do mundo, contou com a contribuição de várias entidades da sociedade e
com a participação de várias universidades e centros de pesquisa, que puderam contribuir nos
seis seminários regionais realizados e, ao todo, contou com a participação de 210 entidades.
A publicação do PNDH representa um marco importante na história da Educação em
Direitos Humanos no Brasil, a partir do momento em que o Estado brasileiro se envolve nesta
discussão e começa a planejar e implementar políticas de promoção aos Direitos Humanos,
fortalece todo o trabalho que já vinha sendo desenvolvido por inúmeras organizações não
governamentais, pela academia e pelos movimentos sociais. Na esteira do desenvolvimento
desta temática tivemos ainda a publicação de mais dois PNDH, sendo o mais recente, datado
do ano de 2010, no ano de 2006 a publicação do Plano Nacional de Educação em Direitos
Humanos (PNEDH) onde são apresentadas as diretrizes que orientam o desenvolvimento da
temática na educação formal e não formal em todo território nacional.

A proposta Marista de educação em direitos humanos

Ao observarmos o Projeto Educativo do Brasil Marista, documento que orienta toda a


prática pastoral e pedagógica dos maristas no Brasil, podemos perceber com facilidade a
vocação da instituição em apresentar uma educação humanista, exemplo disso está nos
princípios que norteiam o trabalho realizado pelo instituto, dentre os quais podemos destacar
“solidariedade na perspectiva da alteridade e da cultura de paz (...), protagonismo infanto-
juvenil como forma de posicionamento no mundo (...), cidadania planetária como
compromisso ético” (UMBRASIL, 2010, p.16)
Para concretizar tais objetivos o Instituto Marista desenvolveu uma proposta curricular
inovadora que, além de contemplar os conteúdos tradicionais, oferece ao estudante a
possibilidade de uma formação mais humana elencando entre suas disciplinas os seguintes
componentes: Iniciação Científica; Educação Patrimonial; Ética Relacional e Urbanidade;
Brasilidade Arte e Cultura; Sustentabilidade; Indicadores Sociais, Análise de Dados e
Probabilidades; Cultura Religiosa; Culturas Contemporâneas, Política e Economia; Educação
em Direitos Humanos.
Nosso objetivo neste subitem é realizar uma exposição desta proposta, com atenção
especial ao componente curricular Educação em Direitos Humanos, oferecido aos alunos do
9° ano do Ensino Fundamental II na Província Marista Brasil Centro Norte.
A implementação da disciplina de Educação em Direitos Humanos na rede Marista
tem início a partir do ano de 2012, a ementa da disciplina apresenta como objeto de estudo os
“conhecimentos historicamente construídos sobre Direitos Humanos e a sua consolidação nas
principais convenções internacionais e a sua incorporação na ordem constitucional brasileira”
(PMBCN, 2012, p.28). A primeira vista a leitura de tal objetivo dá a impressão de que a
disciplina tem como exclusividade a análise de documentos históricos produzidos
internacionalmente e seus reflexos no ordenamento jurídico nacional, porém, a proposta
curricular Marista trabalha a ideia de além de transmitir conhecimentos, desenvolver
competências que tornem tais conhecimentos uteis para o sujeito do aprendizado e, como
reflexo, para a sociedade.
Na disciplina em questão, a competência a ser desenvolvida é “compreender o sistema
de Direitos Humanos e atuar individual e coletivamente em favor da promoção, da proteção e
da defesa dos Direitos Humanos, bem como da reparação das violações” (PMBCN, 2012,
p.28). Somadas a esta competência, temos também um conjunto de habilidades dentre as
quais encontramos:
Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes nos
direitos humanos.
Comparar o significado histórico-geográfico das organizações políticas e
socioeconômicas em escala local, regional ou mundial.
Analisar o papel da justiça como instituição na organização das sociedades.
Comparar diferentes pontos de vista, presentes em textos analíticos e interpretativos,
sobre situação ou fatos de natureza histórico-geográfica acerca das instituições
sociais, políticas e econômicas.
Identificar o papel dos meios de comunicação na construção da vida social.
Analisar as lutas sociais e conquistas obtidas no que se refere às mudanças nas
legislações ou nas políticas públicas.
Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou
econômicas, considerando interesses contraditórios.
Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando aquelas que visam
à preservação e a implementação da saúde individual, coletiva ou do ambiente.
(PMBCN, 2012, p.28)
O desenvolvimento articulado entre habilidade e competências, orientado pelo
conjunto de conteúdos escolhidos pela escola para compor o roteiro de trabalho a ser
desenvolvido na disciplina, proporciona ao estudante a possibilidade de desenvolver uma
visão crítica da sociedade balizada pelos documentos que compõem o conjunto de
jurisprudência a respeito dos Direitos Humanos. Tais elementos são embasados tanto nas
orientações do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNDH), como também
nas orientações da matriz de referência do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
Os conteúdos nucleares que compõem a ementa da disciplina são apresentados pela
instituição em cinco tópicos: Contexto histórico dos Direitos Humanos; organização das
Nações Unidas; Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948; Paz – apelo de todos os
povos e Art. 5° da Constituição Brasileira. Para efeito desta apresentação, comentaremos tais
conteúdos em três momentos distintos.

I - Contexto histórico dos Direitos Humanos

Em um primeiro momento a matriz curricular Marista propõe que se trabalhe a


evolução histórica dos Direitos Humanos, tendo como ponto de partida a Magna Charta do
Rei João Sem Terra, publicada na Inglaterra em 1215, o estudante passa a ter um panorama
dos principais acontecimentos da história do ocidente que contribuíram para a conquista e
consolidação dos Direitos Humanos.
Destacam-se entre os conteúdos a serem visitados pelos estudantes a Magna Charta; o
processo de colonização do novo mundo, com atenção especial ao processo de escravidão; as
revoluções burguesas na Europa, Inglaterra em 1689 e França em 1789; o processo de
independência das treze colônias inglesas na América em 1776; o Manifesto Comunista de
1848; o processo de independência das colônias latino-americanas e o contexto histórico que
gerou as duas grandes guerras do século XX.
A apresentação destes conteúdos contribui para que os estudantes percebam, como
afirma Norberto Bobbio, que “os direitos são, antes de tudo, direitos históricos, ou seja,
nascidos em certas circunstancias, caracterizados por lutas em defesa de novas liberdades
contra velhos poderes, e nascidos de modo gradual, não de uma vez por todas” (BOBBIO,
2004, p.05). Ou seja, construídos a partir da luta de vários agentes históricos, em vários
contextos distintos, sendo deste modo resultado da ação humana, dando aos direitos humanos
um caráter histórico-social, suscetível de transformação a depender da ação dos indivíduos.

II – Documentos internacionais sobre Direitos Humanos.

Esta parte da matriz pode ser dividida em dois momentos, em primeiro lugar a matriz
curricular concentra-se principalmente na constituição da Organização das Nações Unidas
como elemento de articulação internacional dos Direitos Humanos, apresentando o contexto
histórico de seu surgimento e os principais tratados relacionados ao direito humanitário bem
como a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Em um segundo momento, a proposta Marista nos apresenta três documentos
setorizados sobre direitos humanos, a Carta Encíclica – Pacem in terris de João XXII, a
Declaração Universal Islâmica dos Direitos Humanos e a Carta Africana dos Direitos
Humanos. Somados a isso encontramos também um texto de Mahatma Gandhi, Distribuição
equitativa através da não violência.

III – Direitos Humanos no Brasil

A parte conclusiva do currículo Marista apresenta o ordenamento jurídico brasileiro


como tema central, iniciando por uma análise do artigo 5° da constituição dando ênfase aos
direitos fundamentais, tanto individuais como coletivos. Na sequência, debruça-se sobre as
várias legislações especificas dentre os quais citamos o Estatuto da Criança e do Adolescente,
Estatuto do Idoso, os direitos da mulher, da pessoa com necessidades especais, direitos ao
meio-ambiente, direitos do consumidor dentre outros.
Este núcleo apresenta os elementos mais importantes no processo de empoderamento
dos estudantes, pois possibilita relacionar de forma mais direta e objetiva a temática dos
Direitos Humanos a vida cotidiana, não trata-se simplesmente da leitura do texto das leis, mas
sim de um processo de investigação e contextualização de cada um destes mecanismos de
defesa de direitos, onde o estudante tem a possibilidade de conhecer a estrutura jurídica da lei
e também os meios para garantir sua efetivação.

Metodologia e avaliação
Observando os conteúdos elencados podemos perceber que o estudante terá acesso aos
elementos fundamentais relacionados a temática dos Direitos Humanos. Porém, educar em
Direitos Humanos não é meramente transmitir conteúdos para posterior avaliação em prova, é
necessário também, atenção especial as estratégias de ensino e avaliação utilizadas. A
proposta Marista não engessa o professor em uma única metodologia, mas sugere algumas
estratégias tanto de desenvolvimento do conteúdo como de processos avaliativos.
Metodologia: Aulas participativas e interativas; utilização de recursos tecnológicos;
seminários, júri simulado, fórum; utilização da cartilha como material didático;
participação no Fórum Provincial Virtual sobre Direitos Humanos.
Avaliação: produção de texto; atividades individuais e coletivas; estudo de caso com
situações de violação de Direitos Humanos; provas escritas. (PMBCN, 2012, p.31)
Além da orientação a respeito de metodologia de ensino e avaliação, a proposta
Marista preocupou-se em orientar suas unidades a procurar um perfil de professor que tenha
afinidade com o tema e apresente algumas características como, por exemplo, ter formação na
área de ciências humanas, ser dinâmico, ter pensamento sistêmico, liderança diferenciada
junto aos estudantes, carisma, criatividade, que seja crítico, porém, sem partidarismo.
De modo geral, está presente na proposta Marista uma preocupação com a
disponibilização aos estudantes de uma disciplina que desperte a atenção dos mesmos às
temáticas dos Direitos Humanos, e que está disciplina seja trabalhada de forma que tenha
sentido na vida de cada um dos que dela participam. Porém a proposta é somente um guia
orientador que depende de um elemento fundamental para que seja efetivada, a prática em
sala de aula. Passemos agora ao relato de como tal componente curricular está sendo
trabalhado ao longo dos últimos três anos.

O desafio de educar em Direitos Humanos

O processo de educar é, por si mesmo, uma atividade desafiadora em qualquer área do


conhecimento, não seria diferente com a educação em direitos humanos. Além de encontrar os
desafios encontrados pelas demais áreas do conhecimento, a Educação em Direitos Humanos
enfrenta ainda a tarefa de superar o preconceito gerado principalmente pelos meios de
comunicação a respeito do tema. Somado a isso, temos o fato de estar inserido em uma
realidade onde a maioria dos estudantes encontram-se em uma confortável condição
econômica, como é o caso do Colégio Marista de Palmas, o que muitas vezes dificulta ao
estudante perceber a realidade para além dos muros de sua casa, tal qual Sidarta Gautama
vivia isolado entre os muros do palácio, muitos de nossos estudantes visem isolados em seus
caros aparelhos celulares.
Identificada esta realidade, o desenvolvimento da disciplina tem iniciado, em primeiro
lugar, pela desconstrução desta mística negativa que foi construída ao redor dos Direitos
Humanos, demonstrando primeiramente o caráter de universalidade que tais direitos contém.
Essa desconstrução visa levar o estudante a perceber que o seres humanos possuem mais
igualdades do que diferença, os laços que nos unem são em maior número do que os muros
que nos separam. Este processo é sempre pautado pelo incentivo à uma análise mais profunda
da realidade que os cerca, buscando conduzi-los a uma compreensão dos motivos geradores
das desigualdades que acabam por originar conflitos sociais. Percorrendo tal caminho torna-se
mais fácil ao estudante perceber porque mesmo sendo todos iguais, alguns necessitam de
maior atenção do que os demais.
Este processo está em sintonia com aquilo que Sacavino denomina de “pedagogia do
empoderamento”, onde a mesma nos indica que:
O centro desse enfoque pedagógico é relacionar o crescimento individual à dinâmica
social e à vida pública, desenvolvendo habilidades, conhecimentos e atitudes de
questionamento crítico em relação às injustiças e desigualdades, às relações de
poder, às discriminações e à mudança social. (SACAVINO, 2013, p.38)
Ou seja, o trabalho não é voltado para mera transmissão de conhecimento, mas para a
formação de sujeitos com capacidade de intervenção social que tenham potencial
transformador, sempre pautados pelos princípios dos Direitos Humanos. Segundo Sacavino,
para que esta estratégia seja bem sucedida são necessários quatro movimentos: saber/conhecer
os direitos; desenvolver autoestima positiva; capacidade argumentativa; promover uma
cidadania ativa e participativa.
O primeiro movimento, saber/conhecer os direitos, é proporcionado pela própria
estrutura curricular da disciplina. Como foi possível observar, os elementos apresentados
como conteúdo à serem trabalhados ao longo das aulas proporciona um amplo conhecimento
sobre quais são e como evoluíram historicamente os Direitos Humanos, dando atenção
especial à realidade brasileira no tocante a este tema. É importante ressaltar que não se trata
simplesmente de dizer o que, onde, quando e porque aconteceu, mas sim de, além disso,
demonstrar os reflexos de tais acontecimentos em nosso cotidiano. Proporcionando aos
estudantes a possibilidade de desenvolver uma visão mais sistêmica dos Direitos Humanos.
Tendo o conhecimento de todo caminho de desenvolvimento dos direitos, onde
percebemos que os mesmos são resultado de inúmeras pessoas unidas em luta por
reconhecimento e melhores condições de vida, passamos então ao desenvolvimento da auto
estima positiva. Se eles fizeram, o que nos impede de fazer? Infelizmente está disseminado
em nossa sociedade uma cultura do conformismo, uma cultura do “não podemos”. Romper
com essa cultura é parte fundamental para o empoderamento dos estudantes.
Neste momento é importante ao estudante conhecer histórias de pessoas que possam
demonstrar como simples cidadãos podem influenciar nos processos decisórios, não
simplesmente história de grandes feitos como revoluções, mas aquelas pequenas conquistas
do cotidiano, que somadas representam grandes vitórias. Um exemplo disso, é a história de
um cidadão que, depois de ver um idoso morrer atropelado por falta de um redutor de
velocidade, resolve escrever uma carta e enviar para os vereadores, prefeito e imprensa de
Palmas, cobrando uma solução para o excesso de velocidade em frente à uma estação de
transporte coletivo. Hoje, quando os estudantes passam em frente aquela estação, eles sabem
o motivo dela ser a única da cidade a ter um semáforo e uma faixa de pedestres. Ou seja, uma
conquista simples que faz a diferença na vida de inúmeros usuários do transporte público, e
não precisou de nenhum grande herói para ser conquistada.
O desenvolvimento da capacidade argumentativo está intimamente relacionado a
promoção da cidadania ativa e participativa. Após conhecerem a história das lutas pelos
direitos humanos, após perceberem o potencial transformador que cada cidadão tem, germina
entre os estudantes a vontade de fazer acontecer, ou seja, a vontade de transformar a teoria em
prática. Em anos anteriores (2012, 2013 e 2014) esta vontade se materializou na elaboração de
propostas para resolver problemas da sociedade, onde os estudantes precisavam identificar o
problema, a sua causa e argumentar em defesa de sua alternativa de solução. Mas estas
atividades, apesar de contribuírem para o desenvolvimento da capacidade argumentativa,
estavam restritas ao âmbito escolar, gerando pouco impacto na sociedade.
Em 2015 podemos registrar um avanço na promoção da cidadania participativa, após
estudarem o poder legislativo e os procedimentos para a elaboração de leis, iniciou-se uma
campanha, conduzida pelos estudantes, para a arrecadação de assinaturas de um projeto de lei
de iniciativa popular que visa inserir no currículo das escolas municipais de tempo integral da
cidade de Palmas, a disciplina de Direitos Humanos e Cidadania. Além de simplesmente
debater possíveis alternativas para solucionar problemas sociais, nossos estudantes estão
envolvidos em um processo de transformação efetivo.
Esta transformação acontece de dois modos distintos, em um deles, caso a lei seja
aprovada, na sociedade que passara a ter mais acesso as temáticas dos Direitos Humanos,
promovendo assim cada vez mais uma cultura de paz. A outra transformação, talvez até mais
importante, aquela que neste momento acontece em cada um dos estudantes envolvidos na
aprovação deste projeto de lei, que a cada reunião desenvolvem suas capacidades de reflexão,
planejamento, argumentação, liderança, entre outras que não podem ser percebidas por
instrumentos tradicionais de avaliação. Nossos estudantes estão transformando-se, cada um a
seu tempo, em sujeitos de direitos.

Considerações finais

A história da Educação em Direitos Humanos ainda é recente, em especial no Brasil.


Toda experiência que seja desenvolvida, seja na educação formal ou informal, é importante
para contribuir com esse processo de desenvolvimento e merecem atenção da academia para
possibilitar a reflexão sobre as práticas e possíveis ajustes, quando necessários. O que nos
propomos neste trabalho foi a apresentação da proposta desenvolvida pelo Colégio Marista, a
qual, tivemos a oportunidade de perceber, preza pelo desenvolvimento de seres humanos que
possam efetivamente contribuir para uma sociedade mais justa e solidária. É importante
ressaltar que esta disciplina não é algo isolado dentre as demais, ela está inserida em todo um
contexto de agentes e práticas que visam fortalecer a cultura de par e de respeito às diferenças,
Em nossos colégios os Direitos Humanos serão abordados também mediante a
integração de diferentes componentes curriculares, passando diferentes áreas de
conhecimento, caracterizando-os como interdisciplinares e transversais. (PMBCN,
2012, p.27)
Ou seja, a disciplina específica em Direitos Humanos não isola o tema a ser debatido,
mas proporciona oportunidade de dar mais impulso ao trabalho que já vem sendo realizado
pelo coletivo escolar. Se faz necessário no entanto o desenvolvimento de mais pesquisas sobre
o impacto gerado pela inclusão de uma disciplina específica para trabalhar os Direitos
Humanos no contexto escolar. A Educação em Direitos Humanos ainda é um campo fértil
para futuras pesquisas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. Educação em Direitos


Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília, 2013.
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro, Elsevier, 2004.
ONU, Organização das Nações Unidas. Declaração e Programa de Ação de Viena, 1993.
Disponível em: <http//:www.cedin.com.br> acesso em 21/07/2015.
ONU, Organização das Nações Unidas. Diretrizes para os Planos de Ação Nacionais para a
Educação em Matéria de Direitos Humanos, in, A Década das Nações Unidas para a
Educação em Matéria de Direitos Humanos 1995|2004 Lições para a Vida, 1998. Disponível
em:<http://www.gddc.pt/direitos-humanos/paginaCOutrasPublicacoes.html> acesso em
28/07/2015.
PMBCN, Província Marista Brasil Centro Norte. Matrizes curriculares para os novos campos
do conhecimento, Província Marista Brasil Centro Norte, Brasília, 2012.
SACAVINO, S. O (a) educador (a) como agente sociocultural e político, in Educação em
direitos humanos e formação de professores (as). Editora Cortez 1°ed. São Paulo 2013.
UMBRASIL, União Marista do Brasil. Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de
conceber a educação básica. Brasília 2010.
A DRAMATURGIA INFANTIL E A FORMAÇÃO DE JOVENS LEITORES

Taise M. B. Matos1

Vivianne Fleury de Faria2

Sala 3

RESUMO: Este artigo tem como tema central a dramaturgia infantil e sua importância na formação de jovens
leitores. Pretende-se fazer uma reflexão sobre a leitura do texto dramático como elemento importante na
formação de leitores literários a partir da análise de uma peça teatral de Sylvia Orthof. A metodologia de
pesquisa a ser utilizada será a bibliográfica de abordagem qualitativa, elaborada a partir de material já publicado,
constituído principalmente de livros, artigos de periódicos, além do material disponibilizado na Internet. Os
principais teóricos que embasaram a pesquisa foram Antonio Candido, Mikhail Bakhtin e Fabiano Grazioli.

Palavras- chave: Leitura literária. Educação básica. Texto teatral. Formação do jovem leitor.

Introdução

Para a grande maioria das crianças brasileiras, a escola é o único lugar onde elas terão
contato com o texto literário em seus diversos gêneros. Alfabetizado, o aluno começa a
observar que a leitura pode levá-lo a outro mundo, novo e interessante. O esperado é que o
jovem leitor desenvolva o gosto pela leitura quando ele experimentar este universo lúdico,
quando ele perceber que na literatura poderá encontrar respostas para as muitas perguntas
interiores. Entretanto, para que isso ocorra, é necessário colocar ao alcance do aluno obras
realmente significativas, que enriqueçam a sua vida e que também o levem a refletir sobre a
realidade em que ele vive. Portanto, a prática da leitura de bons textos literários na escola
pode assumir o papel de viabilizar o questionamento de discursos difundidos na sociedade e
formar alunos aptos a questionar o senso comum.

Segundo Zilberman (1998), para que a escola forme leitores e para que as aulas de
literatura cumpram o seu papel, há necessidade de textos completos, não de fragmentos
didatizados, utilizados exclusivamente para ilustrar períodos literários. O ideal seria que o
professor tivesse a possibilidade de abordar em sala de aula diversos gêneros literários, mas o
docente acaba por utilizar, por diversas razões, apenas os textos narrativos contidos nos livros

1
Graduada em Letras. Aluna do Mestrado profissional em Ensino na Educação Básica da Universidade Federal
de Goiás. Professora da Secretaria Estadual de Educação de Goiás – SEE/GO.
taisemilhomemborges@hotmail.com
2
Doutora em Literatura Brasileira pela Universidade de Brasília (2007). Mestre em Estudos Literários pela
Universidade Federal de Goiás (2000). Professora Adjunta III de Língua Portuguesa do Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicado à Educação – UFG desde 2010. E-mail: viviannefleury8@gmail.com
1
didáticos e que, em grande parte, são formados por pequenos recortes do livro literário, o que
dificulta bastante o entendimento de uma obra em sua totalidade, além de comprometer o
desenvolvimento do gosto pela literatura. Contudo, é necessário que os professores de língua
portuguesa trabalhem em sala de aula diversos gêneros literários em sua totalidade e que
priorizem a formação de um pensamento crítico e reflexivo do aluno na educação básica.
De fato, o livro didático – praticamente o único material de que dispõem professores
de escolas públicas brasileiras – apresenta apenas fragmentos de textos e esta situação é ainda
pior quanto ao gênero dramático, muito pouco considerado neste tipo de publicação. Isso
pode ocorrer, supostamente, porque em nossa cultura nacional, o brasileiro quase não tem
contato com o teatro. Com efeito, segundo Grazioli (2007), o sistema educacional aplicado
nas escolas não contempla a arte teatral como atividade relevante. Rösing (2005) afirma que
os professores que estão atuando em escolas públicas e particulares no Brasil, ao oferecerem
gêneros textuais aos seus alunos com o objetivo de que possam construir o significado dos
textos, em um processo de recepção singular, têm deixado de lado nesse processo o texto
dramatúrgico, o texto teatral. Grazioli (2007) também enfatiza que a escola, ao ignorar as
possibilidades metodológicas deste gênero, negligencia a formação de uma categoria de
leitores: aqueles capazes de interagir com a arte dramática, seja como público receptor de
espetáculos teatrais, seja como praticantes de atividades que envolvam o texto teatral e a arte
dramática.
O autor ainda aponta que a leitura de textos teatrais deveria ser uma das tônicas das
aulas de literatura e que a estrutura do texto teatral deveria ser conhecida pelo aluno. Ele deve
aprender que a composição dramática é bem diferente de outros gêneros, pois trata-se de um
texto composto por falas de personagens e informações acerca do contexto dos diálogos.
Logo, os leitores em formação devem entrar em contato com o gênero para aprenderem que o
teatro não se resume apenas na apresentação da peça, mas que existe uma parte principal, o
texto, elemento fundamental desta arte. O teatro deve ser contemplado pela escola como uma
prática relevante por se tratar de uma atividade humanística, estética, social e artística do
aluno (GRAZIOLI, 2007). Enfim, a escola deve proporcionar a introdução do aluno neste
universo e, deste modo, estabelecer uma ponte para o espetáculo teatral, possibilitando o
diálogo do aluno com a realidade em que está inserido, passando a compreendê-la e a querer
agir, conscientemente, sobre ela.

2
É nesta perspectiva que este estudo se desenvolve, e tem como objetivo principal a
reflexão acerca da literatura dramática e a sua importância na formação de leitores literários.
Um bom exemplo de texto teatral para ser abordado em sala de aula são as peças teatrais de
Sylvia Orthof, pois seus textos são marcados pelo humor e fantasia, com uma linguagem
simples, mas permeada de questionamentos acerca da sociedade atual. Esses elementos fazem
com que as crianças se prendam à leitura e agucem a imaginação.

Procedimentos Metodológicos

A metodologia de pesquisa a ser utilizada será de cunho bibliográfico e de abordagem


qualitativa, elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente de livros,
artigos de periódicos, além do material disponibilizado na Internet. Pretende-se fazer uma
reflexão sobre a leitura do texto dramático como elemento importante na formação do leitor
literário, a partir da análise da peça teatral Eu chovo, tu choves, ele chove, de Sylvia Orthof,
uma renomada e reconhecida autora de peças teatrais. Vencedora de vários prêmios, inclusive
com a peça que será estudada, Sylvia Orthof, através de uma linguagem simples, elementos
cômicos e musicalidade, traz em seu texto questionamentos e críticas acerca da sociedade em
que vivemos.

Desenvolvimento

1. Leitura literária na escola

Candido (1995) entende a literatura como algo de fundamental importância para a


formação e humanização, na medida em que desenvolve no indivíduo traços que o tornam
mais aberto e compreensivo para com a natureza, a sociedade e o semelhante. O autor também
afirma que o acesso à literatura constitui um dos direitos humanos, pois o que ela tem a
oferecer a todos os homens atende a uma necessidade inalienável da condição humana:

Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possível, todas as criações de toque


poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de uma sociedade, em todos os
tipos de cultura (...)
Vista de modo, a literatura aparece claramente como manifestação universal de
todos os homens em todos os tempos. Não há povo e não há homem que possam

3
viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie
de fabulação. (CANDIDO, 1989, p. 5)

Diante deste contexto, podemos afirmar que ler é ampliar todos os horizontes e a
literatura, quanto mais provocativa, mais eficiente será e forçará o leitor a uma nova
consciência crítica da realidade em que vive. Para Iser (1996), a obra literária eficiente é
aquela que força o leitor a uma nova consciência crítica de seus códigos e expectativas
habituais, levando-o, de certa maneira, a um paralelo com a noção de estranhamento. A
função da leitura é a de levar a uma autoconsciência mais profunda e catalisar uma visão mais
crítica de nossa própria identidade. (ISER, 1996)
Já no texto dos PCNs (1998) do segundo segmento do ensino fundamental afirma-se
que o texto literário constitui uma forma peculiar de representação e estilo em que predomina
a força criativa da imaginação e a intenção estética. Não é mera fantasia que nada tem a ver
com o que se entende por realidade, nem é mero exercício lúdico sobre as formas e sentidos
da linguagem e da língua. Dada a importância da literatura para a formação humana, a escola
não pode privar o aluno do contato com a arte literária. Ao ler uma obra de ficção, o leitor
entra em contato com outras realidades e problematizações e isso o possibilita refletir sobre
seus próprios conflitos.
Segundo Tietzmann (2009, p.72), a literatura

favorece o aguçamento da percepção, o ativamento da memória, o cotejo entre a


realidade e ficção, a análise avaliativa, o julgamento crítico. Em outras palavras, ela
contribui para tornar o leitor mentalmente mais ativo diante do texto e, por extensão,
diante da vida. Na leitura de ficção, principalmente, o exercício que o leitor é levado
constantemente a fazer de vivenciar emoções alheias, de compartilhar angústias e
dilemas com os personagens das narrativas é, de fato, um exercício de cidadania.
Saindo do apertado círculo de seu mundo pessoal e sendo capaz de sentir com o
outro (mesmo que se trate de um outro inventado), o leitor torna-se mais apto a
criticar, a julgar, a exigir, a definir-se como verdadeiro cidadão.

Desta maneira, a tarefa do letramento literário a ser assumido pela escola tem por
objetivo maior a formação para a vida e cidadania. É necessário que a escola assegure que a
leitura literária seja um direito de todos os indivíduos, independentemente de sua condição
social. De fato, a literatura é um bem incompressível, isto é, daqueles que não podem ser
4
negados a qualquer pessoa, sob pena de mutilação da personalidade e de degradação da
condição humana de cada um. (CANDIDO, 1995). Deste modo, para que a o texto literário
faça parte da vida do aluno, a escola deve criar situações que envolvam o aluno com a leitura
da literatura como uma atividade de criação e recriação de sentidos.
E para chegar a este alcance, a figura do mediador entre o texto literário e o leitor é
indispensável. Realmente, no texto literário há particularidades que o leitor iniciante
descobrirá apenas se houver a presença de um mediador, ou seja, a aprendizagem da leitura
literária começa a partir de uma mediação feita por outro leitor que seja mais experiente, no
caso, o professor.

2. Leitura literária e mediação

É certo que na relação entre leitura literária e ensino, a presença do mediador é


imprescindível. Segundo Rösing (2005), a formação de leitores mediada pela escola constitui
um procedimento que envolve duas figuras distintas sobre as quais recai o protagonismo de
todo o processo: os professores - os formadores- e os alunos- os leitores em formação. De
acordo com Geraldi (2013), mediar esse processo é papel fundamental do professor que só
pode fazê-lo também se for um leitor. Ser mediador de leituras na escola é poder enriquecer o
contato do leitor iniciante com o universo mágico da literatura. Em síntese, no processo de
formação de um leitor autônomo e que consiga sozinho apropriar-se efetivamente do texto
literário, é necessário que haja um mediador, alguém que tenha familiaridade com os livros.
Desta forma, é de fundamental importância a mediação docente na leitura em sala de
aula e no exemplo que ele dá a seus alunos, lendo e demonstrando o prazer que a leitura traz
para o intelecto e a sensibilidade. Para complementar esse pensamento, o professor João
Alexandre Barbosa (1994) afirma que, como atividade necessariamente mediada, a leitura do
texto literário também compete à escola, ao professor alfabetizador, ao professor de literatura.
O autor reforça que na escola, quando é feita a leitura do texto literário, o que ocorre é ainda a
mera demonstração de significados presentes na obra, como bases nos conteúdos e enredo.
Para que tal situação não ocorra, o professor de literatura precisa antes de tudo ser um leitor
assíduo de literatura. Por isso, Lajolo enfatiza ser necessário o desenvolvimento da prática de
leitura entre os professores, ressaltando que o professor não leitor tem grandes chances de ser
“um mau professor” (LAJOLO, 1984, p. 53).

5
Barbosa enfatiza que:

São muitas as histórias daqueles que, embora tenham vivido parte da vida longe dos
livros, atestem que tudo começa com a mediação, com o encontro com o livro
mediado por uma voz, uma entonação, uma indicação e, sobretudo, como uma clara
orientação acerca de como ir ao texto, de como olhá-lo como espaço de
interlocução, de diálogos com outros textos. A mediação começa com uma
disponibilidade para a hospitalidade – esta entendida como o ato de acolher aquele
que chega e dar-lhe lugar e condições para que, após essa chegada, possa prosseguir
com força e vigor a sua própria caminhada. (2013, p.11)

3. A dramaturgia infantil de Sylvia Orthof

No Brasil houve uma grande preocupação em produzir uma literatura infantil que
fugisse à tradição didático-pedagógica tradicional e que despertasse a consciência crítica no
jovem leitor, e o que se produziu a partir dos anos 70 (a concomitância com a ditadura militar
não foi mera coincidência) foi uma literatura infantil em que o prazer e a reflexão se
apresentavam em uma mistura atraente à leitura. Dentre muitos autores que produziram este
tipo de literatura, destaca-se Sylvia Orthof, que compôs um extenso número de obras
literárias, dentre as quais várias peças de teatro para o público infantil. A obra teatral de
Sylvia Orthof é conhecida por sua linguagem surpreendente e bem-humorada. Ela se vale de
recursos desencadeadores do riso e com isso, não só diverte o leitor, como também o leva a
refletir sobre a realidade que o cerca.
Para Bakhtin (1993), o riso é uma das principais formas de revelar a verdade sobre o
mundo e sobre o próprio homem. Ele afirma que até na idade Média o riso não era algo
oficial, pois fazia parte da cultura popular e não era aceito dentro da literatura dita elevada.
Através gêneros considerados menores, como a comédia e a sátira, é que o cômico sobreviveu
e, no Renascimento, o riso no teatro começou a ser considerado importante. Segundo Bakhtin
(1999), o riso, além de ser uma resposta à censura exterior – à cultura oficial e séria – liberta o
indivíduo ―do censor interior, do medo do sagrado, da interdição autoritária, do passado, do
poder, medo ancorado no espírito humano há milhares de anos. Para o autor,

O riso tem um profundo valor de concepção do mundo, é uma das formas capitais
pelas quais se exprime a verdade sobre o mundo na sua totalidade, sobre a história,
sobre o homem; é um ponto de vista particular e universal sobre o mundo, que percebe
de forma diferente, embora não menos importante (talvez mais) do que o sério, por
isso a grande literatura (que coloca por outro lado problemas universais) deve admiti-

6
lo da mesma forma que ao sério: somente o riso, com efeito, pode ter acesso a certos
aspectos extremamente importantes do mundo. (1993, p. 57)

Em Eu chovo, tu choves, ele chove (1976), uma das peças mais premiadas de Sylvia
Orthof, por meio do humor, a autora faz um elogio à liberdade e também uma crítica ao
autoritarismo dos poderosos. É uma história fascinante, na qual os objetos mais banais do dia-
a-dia são os personagens principais. O enredo da peça traz elementos do cotidiano como
guarda-chuva, chuveiros, cortinas de plástico, escova, enceradeira e espelho, mas por trás de
toda encenação da peça há uma crítica com alvo certo, o autoritarismo dos patrões, que existe
não apenas na ficção, mas, sobretudo, na vida real.
A trama inclui dez personagens, um chuveiro elétrico mandão, um atrapalhado pingo
de chuva, um chuvisco, um sol com pose de rei, uma ova de peixe bem prendada, um ovo
chamado Bonifácio, uma galinha d’ angola hipocondríaca, uma nuvem aflita, uma sereia
perua e um príncipe elefântico. Percebe-se que os personagens têm nomes bastante originais,
pois são uma mistura de elementos da vida cotidiana, da tradição clássica e do folclore. O
personagem principal, um singelo pingo de chuva, consegue mudar a ordem das coisas e
transformar os acontecimentos em uma grande aventura. Conforme sugestão da autora, os dez
personagens podem ser interpretados por seis atores em revezamento.
A peça inicia-se com uma cantiga de roda "Ciranda cirandinha" cantada em ritmo
lento pelos atores. A trilha sonora é baseada em melodias folclóricas e em cantigas
tradicionais, conhecidas pela maioria das crianças. No primeiro diálogo do texto, já se percebe
que há uma relação conflituosa entre empregado e patrão. Chuvisco diz que não pode chover
por que o patrão furioso não lhe deu permissão para isso. Essa fúria em nenhum momento do
texto é esclarecida e os empregados ficam à mercê da mudança de humor de seu patrão. Com
o decorrer da peça, surge o personagem Sol que segura uma máscara dourada. O Sol faz parte
dos personagens mandões da história e insiste em um dia lindo só para ele, sem a presença
dos outros. Um aspecto importante que cumpre ressaltar deste personagem é a utilização de
uma máscara brilhante e dourada. Outros personagens da peça também usam máscaras, como
por exemplo, a tia Nuvem, a Galinha, o Príncipe Elefântico e a Sereia.
O primeiro símbolo do teatro é a máscara, em cujo uso reside uma lei que é a lei do
drama. A ficção torna-se presente pelo uso da máscara, que tem sua origem nas culturas
primitivas. Sandra Dani (1990) afirma que o caráter dramático da máscara é inerente à sua
própria natureza, tanto que ela é concebida como um instrumento de comunicação, é

7
funcional, e não meramente decorativa. Segundo a autora, a máscara é criada para ser vista
em ação e é utilizada pelos atores uma vez que querem representar um personagem diferente
deles. Em paralelo, em nossa sociedade, o homem teve sempre que representar vários papéis
sociais, precisando, para isso, de diferentes máscaras. A máscara esconde quem você é para
mostrar quem realmente você gostaria de ser. O Sol, ao usar este objeto, queria mostrar algo
que não era, queria mostrar-se forte e poderoso, um grande rei. Isso ele não conseguiria fazer
sem o uso da máscara.
Em contraste com a exuberância do Sol, há o personagem que vai participar das
maiores aventuras da trama – o Pingo. Ele surge em meio a todo o resplendor causado pelo
Sol e, com muita humildade, consegue fazer com que ele vá embora. Pingo, o mais
destemido, é quem terá coragem de ir até o patrão Chuveiro elétrico pedir licença para chover.
Este personagem é também bastante atrapalhado, mas tem um objetivo definido e autêntico:
ele quer apenas chover. Como patrão mandão, o Chuveiro Elétrico usa de todo o seu poder
com Pingo e, em troca da licença, pede o cumprimento de uma missão, que consiste em levar
uma carta para a Sereia que mora em uma poça de água que vai dar no fundo do mar. Como
na vida real, sendo um empregado, e sem opção, aceita realizar a missão em troca da licença
para chover. Pingo ganhará a autorização, mas precisará pagar o seu preço, pois nada é de
graça nas relações entre o mais forte e o mais fraco.
Observa-se que nos diálogos entre Pingo e seu patrão há palavras que se repetem
muito. Murce (2002) destaca que, no texto teatral, as repetições possibilitam uma sonoridade
nova, um sentido inesperado capaz de provocar o riso. De fato, o teatro de Orthof é um teatro
de comédia e uma das características mais marcantes de seus textos é tratar o sério com o riso,
em um procedimento carnavalizado, no qual a inversão da realidade sintetiza sua própria
visão de mundo. Moraes (1993) faz notar que, ao carnavalizar a linguagem, a autora atinge
níveis muito mais expressivos de humor, sendo muitos os recursos estilísticos presentes na
literatura carnavalizada que a transforma em uma forma insolitamente flexível de visão
artística que permite descobrir o novo e o inédito. Ao longo de toda a obra, há muitos
exemplos de utilização da linguagem carnavalizada, até mesmo na escolha dos personagens.
A garantia deste humor reside no estranhamento que é causado no leitor pelas relações
próximas que serão formadas.
No decorrer de sua missão, Pingo conhece muitos outros personagens interessantes,
como a Galinha d`Angola e seu filho Ovo Bonifácio, uma sereia que não sabe cantar e que só

8
sabe mandar sua empregada Ova de Peixe encerar o mar. No universo lúdico de Sylvia Orthof
não existe limites para a fantasia, tudo pode acontecer. No final da peça, há uma revolução
dos empregados contra os patrões e uma mudança no destino dos personagens que antes
parecia tão previsível. Quem lidera essa revolução é Pingo, que não aceita mais a tirania de
seu patrão. E o motivo desta mudança é instauração da democracia, tema que deve ser
trabalhado amplamente com todo tipo de leitor.

Considerações finais

O teatro é capaz de fazer o leitor pensar, rir e chorar, é uma atividade que influencia a
espontaneidade do aluno. E é a partir daí que o leitor reflete e revive os conflitos da vida. Um
texto dramático é literatura e deve ser lido nas escolas e tratado como gênero literário e não
somente como possibilidade de encenação. A função do professor, como mediador da leitura
do texto teatral na escola, é, sem dúvida nenhuma, muito importante. Faz-se necessário que o
professor insira o aluno no mundo da leitura dos diversos gêneros literários, inclusive do
gênero dramático.

Espera-se ter demonstrado que a obra de Sylvia Orthof é um bom exemplo na


dramaturgia brasileira, pois apresenta textos com excelente qualidade literária, de grande
alcance crítico e que podem contribuir para a formação literária do leitor. Os temas dos textos
teatrais de Orthof levam os leitores à reflexão de questões sociais, pois trazem denúncias que
contestam a ordem vigente e abordam questões que, embora fundamentais ao convívio social
digno entre as pessoas, são cotidianamente marginalizadas. Portanto, refletir sobre questões
sociais e relações humanas, em um clima de humor, chama a atenção do jovem leitor e
desperta nele uma consciência crítica sobre si mesmo e sobre a visão que ele tem da realidade.

Referências

BAKTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento.


Tradução de Yara Vieira. São Paulo: HUCITEC; Brasília: Editora da Universidade de
Brasília, 1993.

BARBOSA, Juliana Bertucci; BARBOSA, Marinalva Vieira (Orgs.). Leitura e


Mediação: reflexões sobre a formação do professor. São Paulo: Mercado das Letras, 2013.
9
CANDIDO, Antônio. A literatura e a formação do homem. Ciência e cultura. São
Paulo, 1972.
CANDIDO, Antônio. Vários escritos. 3ª ed. Revista e ampliada. São Paulo: Duas
Cidades, 1995.
COELHO, Nelly Novaes. A literatura infantil: história, teoria, análise - das
origens orientais ao Brasil de hoje. 2ª ed. São Paulo, 1981.
DANI, Sandra. A máscara, seu sentimento e seu uso no treinamento do ator.
Porto Arte. UFRGS. Porto Alegre, 1990.
GRAZIOLI, Fabiano Tadeu. Teatro de se ler: o texto teatral e a formação do leitor.
Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2007.

GROTOXISKI, J. Em busca de um teatro pobre. Rio de Janeiro: Civilização


Brasileira, 1992.

ISER, Wolfgang. O leitor implícito. Blatimore, Londres: The Johns Hopkins


University, 1978.

LAJOLO, M. O texto não é pretexto. In: ZILBERMAN, R. et al. Leitura em crise


na escola: as alternativas do professor. 3.ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1984

MORAES, Maria Heloisa Melo de. As formas de humor em Sylvia Orthof. 1993.
Dissertação (Mestrado em Literatura) - Universidade Federal de Alagoas, Maceió, 1993.
MURCE FILHO, Newton. O teatro, o poético e o corpo. In: SILVA, Vera Maria T.
(Org). Tempo de leitura na escola e na família. Goiânia: Secretaria de Estado de Educação,
2002.
ORTHOF, Sylvia. Eu chovo, tu choves, ele chove. Rio de Janeiro, objetiva, 2001.
RÖSING, Tania M. K. Apresentação. In: SITTA; Marli; POTRICH; Cilene. Teatro:
espaço de educação, tempo para a sensibilidade. Passo Fundo; UPF, 2005.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 10. ed. São Paulo: Global,
1998.

10
A ECOFORMAÇÃO POR MEIO DA PEDAGOGIA ECOVIVENCIAL

Luciane Schulz1

Sala 04

Resumo: Atualmente há uma diversidade de denominações enunciadas de Educação Ambiental (EA), todas com
a intenção de representar a realidade com maior fidelidade e entre elas: a Humanista, a Conservacionista, a
Sistêmica, a Problematizadora, a Naturalista, a Científica, a Moral, a Biorregionalista, a da Sustentabilidade, a
Crítica, a Etnográfica, a Feminista, entre outras possibilidades nos contextos nacionais e internacionais. De fato,
o que temos percebido enquanto práticas de EA é que estas partem de premissas conservacionistas, assumindo
concepções que carregam em si o trabalho voltado à conservação do ambiente natural, isolando-o da esfera
cotidiana que compõe o espaço mundial. Em consonância com este cenário empírico, defendemos que aquelas
concepções de EA podem ser enriquecidas epistemologicamente, se entrelaçarmos as dimensões da
ecovivencialidade, da afetividade e da emancipação, como pressupostos teóricos para uma EA Crítica
Emancipatória. O desafio assumido neste texto, portanto, é comunicar o recorte de um estudo de intervenção
realizado na tese de doutoramento intitulada “Pedagogia Ecovivencial – por uma Educação Ambiental
Emancipatória”, defendida como estratégia pedagógica de EA crítica. São pressupostos que fundamentaram este
estudo: que por meio de ecovivências sentidas pelos participantes, a partir da vida cotidiana, promove-se a
aprendizagem estimulando a tomada de decisão e de responsabilidade, numa perspectiva emancipatória; que o
amor é a emoção que constitui o domínio das ações e as emoções é que definem nossa relação com o mundo e
determinam a forma como vivemos nossa vida.

Palavras-chave: Afetividade. Ecovivencialidade. Ecoformação. Pedagogia Ecovivencial.

Bebendo nas fontes da Pedagogia Ecovivencial


O desenvolvimento do homem moderno correu associado à ideia de progresso e de
infinidade dos recursos naturais, no qual por muitos séculos houve, e ainda há, a dominação,
exploração e manipulação do homem sobre a natureza. Em outras palavras, o homem usou a
natureza desmedida e irresponsavelmente em nome do seu bem estar ao invés de realmente
conhecê-la. Segundo alguns autores e entre eles (CAPRA, 2011; 2012), vivemos mergulhados
numa crise de percepção ambiental, pois de um lado se encontra a necessidade de mudanças
no modo de se ver e na adoção de novas posturas e comportamentos. Seja no entendimento da
natureza, da sociedade, das organizações, e mais especificamente, da educação, as discussões
são centradas na preservação do presente, com vistas à sustentabilidade das gerações futuras.
Para Maffesoli (2005), seria o primum relationis, diante de tantos problemas
diagnosticados no planeta. Por outro lado, temos a cultura do modelo paradigmático
fragmentário e antropocêntrico fortemente enraizado em nossas concepções, com a má
distribuição e consumo de bens, além da crise de valores.

1
Pós-doutoranda (PNPD-CAPES) do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Regional de
Blumenau (SC). Email: luciane.schulz19@gmail.com
Outros pensadores defendem que nos encontramos numa pseudo-crise-ambiental sob o
ponto de vista da subjetividade, uma vez que na dimensão da consciência, constata-se uma
profunda fragilidade teórico-metodológica de enfrentamento dessa dita crise ambiental
(MAKNAMARA; MAHFOUD, 2009). Se estamos mergulhados numa crise ambiental ou
numa pseudo-crise-ambiental, muito tem-se falado e feito nas últimas décadas pelo ativismo
ambiental, mas os valores defendidos e o comportamento cotidiano estão muitas vezes
separados na vida cotidiana.
Alguns estudiosos contemporâneos indicam que a Educação pode ser um dos alicerces
para a formação da sociedade sustentável. Entre eles temos Maturana e Rezepka (2008),
afirmando que a educação tem papel fundamental nesse resgate de pessoas religadas com o
seu meio, pois sua tarefa é formar seres humanos nos quais qualquer ser humano possa
confiar e respeitar. Em Moraes e La Torre (2004) é destacado o sentipensar, onde não seria
contemplado apenas o desenvolvimento cognitivo, mas acima de tudo a evolução da
consciência e o aperfeiçoamento do espírito. Para Gadotti (2000, p. 84), por meio da
Pedagogia da Terra, é proposta a necessidade de “uma ecopedagogia e de uma ecoformação,
porque sem essa pedagogia para a re-educação do homem, principalmente o homem
ocidental, prisioneiro de uma cultura cristã predatória, não poderemos mais falar da Terra
como um lar”.
De modo geral, todos os autores indicam que a educação pode ser um dos pilares para
recuperar a harmonia fundamental que não destrói, que não explora, que não abusa, que não
pretende dominar o mundo natural, mas uma educação que deseja conhecê-lo na aceitação e
respeito para que o bem-estar humano se dê no bem-estar da natureza em que se vive. Vale
ressaltar que ela está longe do “velho discurso de que a Educação é a solução, típica do início
do século XX, promovido por educadores por meio do otimismo pedagógico e do entusiasmo
pela educação” como nos fala Loureiro, (2011, p. 96). Ela precisa estar inserida num contexto
maior, com as devidas orientações políticas e teóricas para a transformação em uma sociedade
sustentável.
Em se tratando da Educação Ambiental (EA), questionamos se tem sido
suficientemente transformadora, se transpõe a percepção e a sensibilização, se indica para
mudanças no modo de se ver e na adoção de novas posturas e comportamentos qualitativos,
para o exercício da cidadania ecológica. Afinal, um dos principais desafios da EA atualmente
é desenvolver-se numa perspectiva crítica (LAYRARGUES; LIMA, 2014). Atualmente há
uma diversidade de denominações enunciadas, todas com a intenção de representar a
realidade com maior fidelidade e entre elas: a Humanista, a Conservacionista, a Sistêmica, a
Problematizadora, a Naturalista, a Científica, a Moral, a Biorregionalista, a da
Sustentabilidade, a Crítica, a Etnográfica, a Feminista, entre outras possibilidades nos
contextos nacionais e internacionais (SAUVÉ, 2005).
De fato, o que temos percebido, enquanto práticas de EA, mesmo com essa
diversidade, partem de premissas conservacionistas, assumindo concepções que carregam em
si o trabalho voltado à preservação do ambiente natural, isolando-o da esfera cotidiana que
compõe o espaço mundial. Esta prática está demasiadamente presente nos espaços educativos
formais, nos meios de comunicação e nas políticas públicas de educação ambiental, uma vez
que a concepção de natureza intocada e o controle e a dominação do homem sobre a natureza
permanecem alicerçando, ainda hoje, os caminhos do pensar ambiental.
Outro aspecto observado durante nossa vivência na docência refere-se ao
comportamento de educandos advindos do campo, filhos de agricultores locais. Estes, quando
expostos a atividades em contato com o meio ambiente, demonstravam desenvoltura, prazer,
elos de afetividade principalmente na relação com a terra. Esse comportamento inicialmente
não era observado nos educandos advindos do meio urbano. Muito pelo contrário,
demonstravam comportamentos de estranheza em contato com o meio e até repulsa em estar
sobre a terra e nela tocar.
A comparação entre esses dois universos num mesmo grupo de educandos, reforçavam
nossa práxis e nos levavam a pensar sobre a importância em estimular e propiciar
ecovivências em espaços de aprendizagem emocionalmente sadios, naturais e emancipatórios.
Sentindo falta de uma abordagem que abraçasse a complexidade do exposto,
contemplando as vertentes temáticas do nosso estudo, tais como a ecovivencialidade, a
afetividade e a emancipação, empreendemos o esforço e desafio de pesquisar, experienciar e
compreender o entrelaçamento de vivências ambientais e práticas educativas.
Com os pressupostos da Ecopedagogia (GUTIERREZ; PRADO, 2008) embasamos a
dimensão da ecovivencialidade da nossa proposta de Educação Ambiental, uma vez que tem
entre suas características marcantes a cotidianidade e a pedagogia da demanda,
compreendendo o ato de educar como aquele que promove a aprendizagem do ‘sentido das
coisas’ a partir da vida cotidiana, pela vivência sentida pelos participantes, por suas
experiências. A Ecopedagogia considera a EA como uma mudança de mentalidade em relação
à qualidade de vida, associada à busca do estabelecimento de uma relação saudável e
equilibrada com o contexto, com o outro e com o ambiente, dando o tom da nossa pesquisa.
Com os pressupostos da Biologia do Amor (MATURANA, 2008; 2009; 2011) tencionamos
fundamentar a dimensão da afetividade. Propomos uma reflexão sobre nossa conduta
educativa a partir do fluir do viver cotidiano, fluir este que não se distingue segundo o lugar
em que a pessoa se encontra, mas, sim, em função da emoção que orienta suas atitudes no
mundo em que vive. Neste sentido, educar não se resume a transferir conhecimentos e
conteúdos, tampouco em apenas formalizá-los e a aprendizagem não se limita ao campo
cognitivo. Educar é, sim, propor-se a uma relação pessoal cooperativa, de abertura ao novo, a
partir de um emocionar específico de aceitação que leve à aceitação mútua, envolvendo
também os processos afetivos e reflexivos. Maturana (2009) afirma que a interação sensorial
impulsiona os pensamentos, os sentimentos, as emoções e as sensações no decorrer de nossa
existência, fundamentais para querer bem ao outro e ao seu meio.
Já os pressupostos da Educação Crítica (FREIRE, 2011a, 2011b, 2012 e 2014)
fundamentam a dimensão da emancipação. Ao ser uma das referências fundadoras do
pensamento crítico na educação brasileira, o autor insiste, em toda sua obra, na defesa da
educação como formação de sujeitos sociais emancipados, isto é, autores de sua própria
história. Parte do pressuposto que as práticas educativas referem-se às práticas libertadoras,
comprometidas com a emancipação dos oprimidos. Loureiro (2004, 2011) e Figueiredo
(2007), apontam Paulo Freire como marco de referência aos educadores que projetam o
pensar no campo, na EA crítica e emancipatória, numa perspectiva que podemos nomear de
ecodesenvolvimento num universo freireano. A EA crítica, ao promover a percepção de que o
processo educativo não se restringe ao aprendizado individualizado dos conteúdos escolares,
mas na relação do um com o outro, do um com o mundo, afirma que a educação se dá na
relação, vindo de encontro aos saberes freireanos de que “ninguém educa ninguém, ninguém
se educa a si mesmo, os homens educam entre si, mediatizados pelo mundo" (FREIRE,
2011a, p. 95).
A forma de pensar a educação, proposta pelos autores elencados para essa pesquisa
estão em acordo com características marcantes do que estamos propondo como estratégia
pedagógica para uma EA crítica emancipatória com a Pedagogia Ecovivencial qual seja: a
inseparabilidade entre a ecovivencialidade no meio em que estamos inseridos, com postura
amorosa e ao mesmo tempo crítica buscando a transformação e a emancipação dos
indivíduos. Esta perspectiva, integra conceitos como cotidianidade, percepção ambiental,
vivência sentida, experiencialidade, sustentabilidade para a vertente da ecovivencialidade;
opressão, conscientização, identidade, autonomia, autoformação, criticidade para a vertente da
emancipação; emoções, amorosidade, cuidado para a vertente da afetividade.
Em consonância com este cenário empírico, o desafio assumido neste texto, portanto,
é comunicar o recorte de um estudo de intervenção realizado na tese de doutoramento
intitulada “Pedagogia Ecovivencial – por uma Educação Ambiental Emancipatória”
(SCHULZ, 2014), defendida como estratégia pedagógica de EA crítica.

Trilhando os caminhos da Pedagogia Ecovivencial


A pesquisa ocorreu com 13 sujeitos, sendo oito moradores da área rural e cinco
moradores da área urbana, todos estudantes dos cursos de Pedagogia, Bacharelado em
Agroecologia, Pós-Médio em Agropecuária e Ensino Médio/Técnico em Agropecuária do
Centro de Ciências Humanas, Sociais e Agrárias Universidade Federal da Paraíba, em
Bananeiras-PB, durante o mês de outubro de 2011, estendendo-se até maio de 2013.
O conhecimento que se elaborou neste modelo de investigação encontrou-se
incorporado ao pensamento e à ação dos que intervêm na prática, às relações sociais e às
estruturas sociais, bem como as construções humanas significativas, que são de natureza
qualitativa (MINAYO, 2008). Estando essa investigação inserida numa concepção descritiva
e interpretativa, adotamos como pensamento filosófico para sustentá-la, a Fenomenologia
Antropológica ou da Corporificação de Merleau-Ponty (MERLEAU-PONTY, 1994).
Adotamos para a obtenção de dados uma combinação de instrumentos, consistindo
numa triangulação de instrumentos, de procedimentos metodológicos, de fontes de
informações. Entre eles estão o questionário semi-aberto (LAVILLE; DIONNE, 1999), com
questões objetivos e subjetivas, aplicados no início (diagnose inicial) e ao final das
intervenções (diagnose final).
Outro instrumento aplicado foi o Jogo de Areia (KALFF,1980; WEINRIB, 1993;
AMMANN, 2004; SCOZ, 2011), utilizado como fonte geradora de diagnóstico e
acompanhamento no processo da dimensão afetiva para com o ambiente, sendo aplicado em
três momentos distintos (início, durante e final). Essa técnica foi desenvolvida por Kalff
(1980), na Inglaterra, como método terapêutico e incorporada para varias áreas da Educação
por Cavalcanti (2010), Scoz (2011) e Schulz (2014) (figura 01). Uma coleção de miniaturas
deve ser disponibilizada para a construção dos cenários nas Caixas de Areia, diversificando ao
máximo as temáticas universais e multiculturais, priorizando objetos reutilizados e elementos
naturais para compor a coleção, condensando e enriquecendo os valores. O Jogo de Areia ou
Sandplay, é uma técnica que permite o brincar, entrelaçando-se o sentir e o criar,
possibilitando a reflexividade a partir da subjetividade dos sujeitos que dela participam. Nela,
segundo Scoz (2011), a produção de sentidos pode ser compreendida pela dimensão
simbólica, pois não há construção simbólica fora de uma rede de sentidos já construídos pelos
sujeitos.
Figura 01: Vivenciando o Jogo de Areia, momentos de autorreflexividade.

Fonte: a autora (2012)


O primeiro Jogo de Areia se deu no início dos encontros com os estudantes
investigados, tendo como objetivo o diagnóstico da percepção destes com a terra, vindo de
encontro com a temática daquela fase inicial do projeto. Teve como questão
problematizadora: “Qual a importância do elemento terra para você?” A aplicação do segundo
Jogo de Areia veio de encontro com a temática emergente no período, ou seja, a falta da
chuva e o início da seca na região em 2012, que se prolongaria por muitos meses e que
configurou-se na pior seca no semiárido nordestino dos últimos tempos. Assim, objetivando o
acompanhamento do processo de investigação, teve como questão problematizadora: “Qual a
importância do elemento água para você?” A última aplicação do Jogo de Areia ocorreu no
final das ecovivências, objetivando a avaliação e a compreensão das contribuições do Projeto
Pedagogia Ecovivencial para os estudantes investigados. Para tal, a questão problematizadora
foi: “Qual a contribuição do Projeto Pedagogia Ecovivencial para sua autoformação pessoal e
profissional?” Diante de cada questão problematizadora, os cenários se modificavam a cada
instante em que o sujeito vivenciava novas experiências e conseguia construir novos saberes
relativos aos aspectos considerados relevantes, observados durante os encontros.
Aplicamos 09 ecovivências junto aos estudantes da investigação, por entendermos ser
fundamental as vivências compartilhadas para se alcançar a compreensão do mundo de
significados dos participantes. Por se tratar de uma pesquisa de intervenção pedagógica, as
ecovivências constituíram outra técnica de coleta de dados, pois, segundo Sacristan e Gómez
(1998), sem se envolver emocionalmente, não existe autêntico conhecimento dos processos
latentes, ocultos e subterrâneos que caracterizam a vida social dos grupos de pessoas. Sem
ecovivências compartilhadas, a partir de suas experiências, seus olhares, da sua práxis naquele
ambiente, não se alcança a compreensão do mundo de significados (SCHULZ, 2013).
Utilizamos, durante as ecovivências, a observação participante do tipo periférica, (MINAYO,
2008; ANGROSINO, 2011), na tentativa de captar os significados latentes dos
acontecimentos observáveis, nesse processo permanente de indagação, reflexão e
comparação. Também se fizeram presentes nessa coleta de dados, o diário de campo e
fotografias e gravações em áudio. Para análise dos dados, recorremos às categorias de
Natureza de Tamaio (2002), às categorias de Meio Ambiente de Sauvé (2005), dos devaneios
bachelardianos e os quatro elementos (BACHELARD, 2001; 2003; 2008a; 2008b; 2013) e do
conceito de Ecoformação de Pineau (2004, 2008a, 2008b, 2010, 2012), além de Bardin
(2011), com a análise de conteúdo.

Materializando a Pedagogia Ecovivencial


À vista dos elementos analisados, eis que a Pedagogia Ecovivencial se materializou
por meio de vários achados que emergiram. Assim, são nossos resultados:
- Dimensão da Ecovivencialidade – A Ecopedagogia de Gutiérrez e Prado (2008), propõe a
partir do cotidiano, a percepção de um problema e a objetivação de uma realidade para melhor
conhecê-la e atribuir-lhe um significado, na análise de possíveis causas e consequências.
Assim, a Pedagogia Ecovivencial promoveu um crescimento conceitual dos estudantes, isto
que já não percebiam, na sua maioria, o meio ambiente como algo isolado e sem a presença
do homem, mas sim como seu ambiente de vida, juntamente com outros seres e que por sua
vez podem gerar impactos. A partir de ecovivências provocadas didaticamente pelo nosso
estudo de intervenção, houve a emergência de uma visão integradora e sistêmica sobre os
elementos água e terra, diretamente implicado no fazer e no viver do campo, refletindo na
mudança de hábitos e atitudes com relação ao meio em que vivem. Esses achados reforçam a
nossa crença na educabilidade do ser humano, no qual a capacidade de aprender serve não
apenas para nos adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir,
recriando-a, como defende Freire (2011b, p. 67).
Ao investigarmos como os estudantes se relacionam com seu meio, apenas a água e a
terra emergiram como categorias diretamente implicadas no fazer do campo, onde a água
emergiu com característica endógena, componente de si mesmos. O elemento terra surgiu
como elemento exógeno, como alicerce, a base para a vida humana. Provavelmente o fogo e o
ar não apareceram, pois os estudantes da pesquisa, por serem alunos do campo, tem no seu
meio o ar livre de poluição, numa relação imediata, não manipulada nem contextualizada com
o urbano poluidor. Portanto, se não há restrição não há problematização e o tema ar e fogo,
não está objetivado nem convertido em objeto social. Segundo Freire (2013, p. 39), “através
da problematização, do homem-mundo ou do homem em suas relações com o mundo e com
os homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de consciência da realidade na qual
e com a qual estão”. Por estarem diretamente implicadas no fazer do campo, os elementos
terra e água emergiram de forma bem expressa pelos sujeitos nas suas falas. Como novidade,
após as ecovivências do projeto Pedagogia Ecovivencial, emergiu das falas transcritas a
relação da terra com a água, numa perspectiva que nomeamos sistêmica, nos encaminhando
outra vez aos devaneios bachelardianos, quando aponta que “o verdadeiro olho da água é a
terra” (BACHELARD, 2013, p. 33). Além dessa categoria sistêmica do elemento terra com a
água, surgiu, para nossa alegria e satisfação, a terra como ser vivo, cuidadoso, acolhedor,
cíclico, cuja categoria temática nomeamos de Mãe-Terra, convalidando o nosso projeto da
Pedagogia Ecovivencial. A terra é um elemento simbólico extremamente carregado de
sentidos e ambivalentes como observamos em Pineau, (2008a, p. 53): “a terra, matéria mais
próxima, que nossos pés pisam, que nossas mãos tocam, que nossos olhos vêm [...], a terra
sensível, terra-solo que molda nossos corpos, nossas sensações, nossa sensibilidade tanto e
quanto e, senão mais, nós a moldamos”. Esse simbolismo é principalmente observado em
quem está diretamente implicado no fazer do campo, cujo cotidiano, cuja realidade, acabam
por promover a sua problematização e assim a sua objetivação, passando então a ser um
objeto social. Portanto a Pedagogia Ecovivencial possibilitou a identificação dos ‘meninos do
campo, estudantes da nossa pesquisa, com um perfil resistente frente às adversidades,
reafirmando a ideia da viabilidade da vida no campo por meio da sustentabilidade, tendo
como pano de fundo a educação, os saberes acadêmicos e os saberes da terra, sinalizando para
a concepção da educação libertária.
Dimensão da Afetividade - O sentido da escola e o sentido da vida de cada um de nós
estão diretamente ligados ao amor enquanto força conectiva que nos liga ao todo. Bachelard
(2008b, p. 58) afirma que a fenomenologia primitiva é uma fenomenologia da afetividade,
portanto, dando sequencia na nossa pesquisa, outro aspecto investigado diz respeito à
afetividade dos sujeitos com o seu entorno e sua identificação com ele. Aprendemos por
vivência própria que as emoções desempenham um papel regulador importante no nosso
organismo e permitem a conservação da vida. Além do mais, são as emoções que guiarão o
fluir do comportamento humano e lhe darão o seu caráter de ação (MATURANA;
REZEPKA, 2008). Buscando contemplar o caráter afetivo e as experiências e saberes
adquiridos na sua relação com o seu meio ambiente, uma das perguntas do questionário
versava sobre a possibilidade do estudante ser uma planta que florescesse no semiárido,
bioma de todos os sujeitos da pesquisa. Além de fazer essa escolha, que configuraria o seu
pseudônimo durante todo esse percurso investigativo, preservando a sua identidade, os
mesmos justificariam sua escolha. Para nossa satisfação, não houve estranhamento e a adesão
foi completa. Os pseudônimos escolhidos foram Ipê-amarelo, Macambira, Xique-xique,
Jurema, Mandacarú, Juazeiro, Palma, Cacto Branco, Coroa-de-Frade, Girassol. Analisando as
justificativas dos estudantes para a planta do semiárido escolhida, na grande maioria das
transcrições surgiu um grande tema: a valorização da resistência. Estes poderiam ter abstraído
para várias situações diferentes, mas apenas dois sujeitos o fizeram: Ipê-amarelo sinalizando
para a cor e Girassol para o movimento. Houve identificação entre os demais como um ser
resistente, rústico, que aprendeu a acumular a força para resistir, para manter-se vivo.
Dimensão da Emancipação - Para se perceber no meio, segundo Maffesoli (2005),
faz-se necessário mais do que nunca, voltar os olhos para si mesmo. As percepções dos
estudantes da pesquisa para os problemas ambientais no semiárido fazem emergir a alma da
zona rural, por ser “o lar, o locus de reminiscências e o meio de se ganhar a vida” (TUAN,
2012, p. 136). Por serem na sua maioria do meio rural, estão imersos na terra. Assim, uma das
perguntas do questionário versou sobre os problemas ambientais ocasionados pelas atitudes
cotidianas dos próprios estudantes da pesquisa, e observamos que a maioria, não se implica
pessoalmente, mostram-se evasivos, apartados, enfim homens no mundo e não com o mundo,
homens expectadores e não recriadores (FREIRE, 2011a, p. 87). Pineau (2008a) chama a
atenção para a maneira puramente utilitária de se relacionar com os elementos, fazendo com
que o organismo seja usado, automatizado e coisificado, embotando a consciência e
brutalizando a pessoa. Dai a dificuldade da maioria dos estudantes se perceberem como
corresponsáveis, seja nas mais simples atitudes, como o destino adequado do próprio lixo
gerado ou o gasto excessivo de água. Para o autor, faz-se necessário transformar “as relações
de uso do cotidiano em relações de reflexão, que permitam atentar tanto a si próprio quanto ao
universo, favorecendo uma tomada de consciência das relações” (PINEAU, 2008a, p. 50).
Constatamos que, mesmo após as ecovivências e os jogos de areia, alguns estudantes
da pesquisa continuaram não se implicando pessoalmente, mostrando-se evasivos. Diante da
megacrise ecológica atual, emerge a urgência de se levar em conta a construção histórica,
individual, coletiva, destas relações com o meio ambiente. Esse movimento da percepção do
todo, se projetando de forma integrada, vem de encontro ao processo ecoformativo proposto
por Pineau (2010). E para compreender e conduzir os processos de ecoformação recíproca,
implica dialeticamente um processo de subjetivação, de fala e de consciência do interior, mas
também um processo de socialização, de autoposicionamento do eu no exterior (PINEAU,
2012, p. 97). Por ser um processo lento em construção cotidiana, não podemos esperar que
aconteça imediatamente dentro de uma concepção ´fast’ como aponta Capra (2011).
Foi isto que buscamos com essa pesquisa de intervenção pedagógica, por meio das
ecovivências, lançando mão do Jogo de Areia como recurso avaliativo, na busca de
compreender os sentidos que os sujeitos iam produzindo em seu processo de ecoformação por
meio da Pedagogia Ecovivencial.

Considerações Finais
A Pedagogia Ecovivencial por meio de seus espaços amorosos, estimulou a fluição
dos sujeitos diante das ecovivências propostas, num processo auto-reflexivo e auto-
ecoformativo, trazendo para a pesquisa o momento histórico em que vivem, a voz emergente
de luta na terra, pela preservação da sua cultura e fonte de sustento e de vida. Todos esses
achados são significativos para convalidar nossa proposta como estratégia pedagógica para
uma EA Crítica Emancipatória. Portanto, o esforço e o desafio postos nesse ensaio foram de
apresentar e refletir sobre a Pedagogia Ecovivencial enquanto estratégia pedagógica para uma
EA Crítica Emancipatória tendo como dimensões a ecovivencialidade, a afetividade e a
emancipação. Essa reflexão veio da nossa necessidade de uma abordagem que possibilitasse
transformações para além dos discursos e percepções de sensibilização para a problemática
ambiental. Ou seja, mudanças no modo de se ver e na adoção de novas posturas e
comportamentos emancipatórios que conduzam à sustentabilidade e para tal, que
contemplasse não somente os aspectos cognitivos, sociais, políticos, mas também os aspectos
ecovivenciais, afetivos e os reflexivos.

REFERÊNCIAS
AMMANN, R. A terapia do jogo de areia: imagens que curam a alma e desenvolvem a
personalidade. Tradução de Marion Serpa. 2ª. ed. São Paulo: Paulus, 2004.
ANGROSINO, M. Etnografia e Observação Participante. Porto Alegre, Artmed, 2011.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos: Ensaio sobre a imaginação do movimento. Tradução de
Antonio de Pádua Danesi. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
BACHELARD, G. A Terra e os Devaneios do Repouso – ensaio sobre as imagens da
intimidade. Tradução de Paulo Neves. S.Paulo: Martins Fontes, 2003.
BACHELARD, G. A poética do Espaço. Tradução de Antonio de Pádua Danesi. 5ª ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2008a.
BACHELARD, G. A psicanálise do fogo. Tradução de Paulo Neves. 3ª ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2008b.
BACHELARD, G. A água e os sonhos – Ensaio sobre a imaginação da matéria. Tradução de
Antonio de Pádua Danesi. 2ª ed. São Paulo, Martins Fontes, 2013.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
CAPRA, F. Falando a linguagem da natureza: Princípios da sustentabilidade. In STONE,
M.K; BARLOW, Z. (orgs.) Alfabetização Ecológica: A educação das crianças para um
mundo sustentável. 3ª ed. São Paulo: Cultrix, 2011, p. 46 -57.
CAPRA. A Teia da Vida. 13ª ed. São Paulo: Editora Cultrix, 2012.
CAVALCANTI, K. B. O jogo de Areia como obra de arte da vida. In CAVALCANTI, K. B.
(orgs) Jogo de Areia: uma abordagem transdisciplinar para a Educação. Natal, RN:
EDUFRN, 2010.
FIGUEIREDO, J. B. A. Educação ambiental dialógica: as contribuições de Paulo Freire e a
cultura sertaneja nordestina. Fortaleza: UFC Edições, 2007.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 50ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011a.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa. 43ª ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2011b.
FREIRE, P. À Sombra desta Mangueira. 10ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
2012a.
FREIRE, P. Educação – atualidade brasileira. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2012b.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Tradução: Rosisca Darcy de Oliveira. 16ª ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2013.
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:
Editora UNESP, 2014.
GADOTTI, M. Pedagogia da Terra. 3ª ed. São Paulo: Peirópolis, 2000.
GUTIÉRREZ, F.; PRADO, C. Ecopedagogia e Cidadania Planetária. 4ª. ed. São Paulo:
Cortez: Instituto Paulo Freire, 2008.
KALFF, D. M. A psychotherapeutic approach to the psyche. 2a ed. Boston: Sigo Press,
1980.
LAYRARGUES, P. O.; LIMA, G. F. C. As macrotendências político-pedagógicas da
Educação Ambiental brasileira. Ambiente & Sociedade. São Paulo, v. XVII, n. 1, p. 23-40,
jan.-mar. 2014.
LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em
ciências humanas. Trad. Heloisa Monteiro e Francisco Settineri. Porto Alegre: Ed. Artes
Médicas Sul Ltda.; Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999. 337p.
LOUREIRO, C.F. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. São Paulo: Cortez,
2004.
LOUREIRO, C. F. B. Educação ambiental e os movimentos sociais na construção da
cidadania ecológica e planetária. In: LOUREIRO, C. F. B., LAYRARGUES, P. P.; CASTRO,
R. S. (Orgs.) Educação Ambiental: repensando o espaço da cidadania. São Paulo: Cortez,
2011. p. 73 – 103.
MAFFESOLI, M. O Elogio da Razão Sensível. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
MAKNAMARA, M; MAHFOUD, M. Subjetividade, crise e educação ambiental. Revista
Mal – Estar e Subjetividade. Fortaleza, V. 09, n. 1, p. 251– 275, mar. 2009.
MATURANA, H. R.; REZEPKA, S. N. Formação humana e capacitação. Tradução Jaime
A. Clasen. 5ª ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
MATURANA, H. R. Emoções e linguagem na educação e na política/Humberto Maturana;
tradução: José Fernando Campos Fortes. Belo Horizonte: UFMG, 2009.
MATURANA, H. R.; VERDEN-ZÖLLER, G. Amar e Brincar: fundamentos esquecidos do
humano. Tradução Humberto Mariotti e Lia Diskin. 3ªed. São Paulo: Pala Atenas, 2011.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. Tradução de Carlos Alberto Ribeiro
de Moura. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 11ª
edição. São Paulo: Hucitec, 2008.
MORAES, M. C.; La TORRE, S. Sentipensar – Fundamentos e estratégias para reencantar a
educação. Petrópolis: Vozes, 2004.
PINEAU, G. Temporalidades na formação: rumo a novos sincronizadores. São Paulo:
TRIOM, 2004.
PINEAU, G. Aprender a habitar a Terra: ecoformação e autobiografias ambientais. In:
PASSEGGI, M. C. SOUZA, E. C. S. (org.). (Auto)biografia: formação, territórios e saberes.
Natal: EDUFRN; São Paulo: PAULUS, 2008a.
PINEAU, G. O “gaio saber” do amor à vida. In: SOUZA, E. C.; MIGNOT, A. C. V. (orgs):
Histórias de vida e formação de professores. Rio de Janeiro: Quartet, 2008b.
PINEAU, G. A autoformação no decurso da vida: entre a hetero e a ecoformação. In:
NÓVOA, A.; FINGER, M. (orgs): O método (auto)biográfico e a formação. Natal:
EDUFRN; São Paulo: PAULUS, 2010.
PINEAU, G.; LE GRAND, J. As histórias de vida. Tradução Carlos Eduardo Galvão Braga e
Maria da Conceição Passeggi. Natal: EDUFRN, 2012.
SACRISTÁN, J. G.; GÓMES A. I. Pérez. Compreender e transformar o ensino. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
SAUVÉ. L. Uma cartografia das correntes de Educação Ambiental. In: SATO, M.;
CARVALHO, I. C. M. (Orgs.). Educação Ambiental: pesquisas e desafios. Porto Alegre:
Artmed, 2005. p. 17-44.
SCHULZ, L. Ecoformação por meio de acampamentos: ressignificando os ambientes de
aprendizagem com adolescentes do ensino médio/técnico. Revista Eletrônica do Mestrado
em Educação Ambiental. V. 30, n. 1, p. 320– 334, jan./ jun. 2013.
SCHULZ, L. Pedagogia Ecovivencial: por uma educação ambiental emancipatória. 2014.
243 p. Tese (Doutorado) – Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal
da Paraíba, João Pessoa.
SCOZ, B. J. L. Identidade e subjetividade de professores – sentidos do aprender e do
ensinar. Petrópolis: Vozes, 2011.
TAMAIO, I. O professor na construção do conceito de natureza: uma experiência de
Educação Ambiental. São Paulo: Annablumme:WWF, 2002.
TUAN, Y. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. Tradução
de Lívia de Oliveira. Londrina: EDUEL, 2012.
WEINRIB. E.L. Imagens do self: o processo terapêutico na caixa-de-areia. Tradução de
David Gilbert Aubert. São Paulo: Summus, 1993.
A EDUCAÇÃO INFANTIL E BRINQUEDOTECA

Ariane Cavassin da Silva Spaer


(arinesilvaspaer@gmail.com)
Ana Paula de Proença Trindade de Oliveira
Davi Keniel
(davikeniel0404@gmail.com)
Giovanna Rodrigues dos Santos Almeida
(giiovana@gmail.com)
Sala:02
RESUMO: A educação Infantil é essencial para o desenvolvimento da criança como a capacidade afetiva, a
sensibilidade, a auto-estema, o raciocínio, o pensamento, a linguagem, e os diferentes níveis de
desenvolvimento (motor, afetivo e cognitivo), no qual se torna uma base essencial para a pré alfabetização e
para os seguintes anos de sua vida. O espaço deve ser privilegiado para a curiosidade, o desafio e a
oportunidade para a investigação.O lúdico na educação infantil tem sido um dos instrumentos que fomentam
um aprendizado de qualidade para a criança, a partir das técnicas que promovem o desenvolvimento das
habilidades fundamentais nesse processo. Nesse sentido, esse trabalho tem a finalidade de compreender a
inserção da criança e das atividades lúdicas no contexto da educação infantil e os reflexos dessa prática em
seu desenvolvimento global. Para tanto, utilizou-se uma pesquisa de natureza bibliográfica e elencou-se
assuntos pertinentes para esse entendimento. Desse modo, foi explanado sobre a história do brincar, o lúdico
na educação infantil e a importância do brincar. A partir dessas idéias houve um entendimento de que as
brincadeiras com objetivo pedagógico favorecem o processo de ensino-aprendizagem e tornam o sujeito mais
consciente de seu papel na sociedade.A brinquedoteca tem como objetivo, deixar a criança livre para explorar
o seu espaço, e auxilia a abusar de sua imaginação, sendo um local que privilegia o brincar como recurso
necessário na construção da identidade, dando-lhe a oportunidade de se auto descobrir definindo a sua
personalidade trazendo-lhe os modelos da vida adulta.

Palavras-Chave: Lúdico. Educação infantil.ensino-aprendizagem . Brinquedoteca.

DESENVOLVIMENTO
Quando se fala em criança a primeira coisa que associamos a este ser é a brincadeira
o ato de brincar, por este motivo que nos propomos a estudar sobre como estas brincadeiras
podem auxiliar na aprendizagem da criança, deixando de ser tratado o brincar apenas
como "passa tempo", passando a ser visto como estratégia para envolver as crianças com
o ensino desde os primeiros anos da inserção na escola, trabalhando a aprendizagem através
do lúdico.
A brinquedoteca é um espaço onde o brincar torna se significativo, e por isso vamos
expor neste trabalho qual a sua importância para o desenvolvimento da criança o que este
meio pode proporcionar de novo, de atraente para as crianças, para o seu aprendizado
escolar, que a sala de aula não contempla, compreendendo assim a necessidade de criação
da brinquedoteca.
O brinquedo é caracterizado em duas formas: objetivo de brincar e atividade lúdica.
o Senso comum reduz o brinquedo á inconsequência, á futilidade, a não seriedade, como
nas expressões "deixe de ri que isso não é brincadeira”. O que leva alguns adultos a
caracterizar a brincadeira algo improdutivo com objetivo apenas de passatempo, mas deve
ser considerado como conteúdos formais, fundamentais e essenciais para o
desenvolvimento da aprendizagem, para entendermos qual a real função do brinquedo
utilizamos a seguinte afirmativa: 'É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento
de uma criança é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés
de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos
incentivos fornecidos, pelos objetos externos'. (Vygotsky)
A criança cria uma situação imaginaria no brinquedo. Desta forma, o brinquedo
proporciona a criação por parte da criança, sendo fruto da sua imaginação. Uma das
características principais do brinquedo é a motivação que ele proporciona para a criação do
mundo imaginário vital para o desenvolvimento global do ser humano. é a partir do
brinquedo que a criança aprende a agir sobre o mundo, dando características diferentes da
realidade bem como achar necessário.
A educação infantil é um dos poucos lugares onde o lúdico é valorizado, sendo
aceitável utilizar a brincadeira e o jogo como elemento estratégico para desenvolver ensino
e aprendizagem. É através da brincadeira que a criança interage, comunica-se com os
demais participantes daquele meio, seja em casa/e ou na escola. A brincadeira na educação
infantil é caracterizada da seguinte forma: brinquedo educativo, brincadeira tradicional,
brincadeira de faz-de-conta e a brincadeira de construção.
"A brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que
não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado
pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto
ou com a colaboração de um companheiro mais capaz”. (Vygotsky)
A brinquedoteca deverá ser utilizada pelos educadores e/ou responsáveis para
desenvolverem a aprendizagem dos alunos através das brincadeiras, oficinas, jogos,
estimulador motor e de raciocínio lógicos nas crianças. É objetivo da brinquedoteca
possibilitar o desenvolvimento mental, psicológico, social, físico da criança por meio do
lúdico. Não devendo ser usada para induzir comportamentos colaborativos ou para forçar
procedimentos, pois a criança será mais colaborativa, quanto mais relaxada e alegre estiver,
o brincar livre e espontâneo deve ser priorizado e favorecido. A criação da brinquedoteca
foi um marco legitimador e histórico da importância do brincar para a criança. É uma
conquista para a sociedade e, em especial, para a criança que, assim, aprende de forma mais
harmoniosa e prazerosa. A brinquedoteca é um espaço criado para favorecer a brincadeira.
É um espaço em que as crianças (e os adultos) vão para brincar livremente, com
todo o estímulo à manifestação de suas potencialidades e descobrimento de outras. Este
brincar acontece de forma livre mais com um objetivo proposto pelo (a) brinquedista para
cada brincadeira, no intuito de ensinar ou desenvolver determinadas habilidades. Segundo
Kishimoto.
É importante que a brinquedoteca tenha um espaço físico adequado com brinquedos
e materiais diversificados, que levem em conta as necessidades e as características do
desenvolvimento infantil. É fundamental que os brinquedos e os jogos e outros objetos
estejam disponíveis ao acesso das crianças, a fim de estimulá-las a brincarem. A quantidade
de brinquedos também deve ser suficiente para o número de crianças que são atendidas seja
na escola ou em outro meio que se encontre. Embora os brinquedos sejam a atração
principal de uma brinquedoteca, ela pode existir até mesmo sem brinquedos, desde que
outros estímulos às atividades lúdicas sejam proporcionados, isso dependerá do objetivo e
necessidade apresentada pelo público a qual lhe foi destinada.
Os tipos de Brinquedoteca existentes são: circulante; adoleteca; reabilitacional;
hospitalar e escolar, caracterizadas:
Brinquedoteca circulante é uma espécie de carrinho que circula por todos os espaços
da instituição, seja escola, hospital, etc. Permite que todos tenham acesso a brinquedoteca
personalizada, na qual oferece uma seleção de brinquedos e atividades que estão contidos
nos KITS de atividades, onde cada uma possui um acervo adaptado para cada situação e
ambiente.
Brinquedoteca adoleteca é um acervo que está voltado para interesses de
adolescentes e adultos, pois possui um nível mais avançado, no que tange a jogos de regras,
desafios cognitivos e motores, possuindo acessórios e propostas para pinturas, desenhos,
musicalização e demais recursos expressivos.
Brinquedoteca reabilitacional é um acervo de suporte as várias necessidades,
caracterizando-se pelo apoio a estimulação psicomotora, a estimulação sensorial, ao
desenvolvimento cognitivo e emocional. A brincadeira aqui tem o intuito de fazer com que
a criança perceba seu corpo, deseje se movimentar e se relacionar com os demais. E o ideal,
é que essas atividades sejam realizadas em um ambiente alegre, que faça com que a criança
sinta-se motivado.
Brinquedoteca hospitalar é um espaço preparado para atender os diversos contextos
e situações hospitalares, como: leitos; salas de recreação; UTI’s; pronto atendimento. Este
tipo funciona dentro do hospital, que deverá atender os objetivos da instituição, perfil da
clientela e preservar as orientações gerais para o assunto. Os brinquedos, jogos e
equipamentos lúdicos devem ser resistentes, de fácil assepsia e adaptados de acordo com as
limitações da criança-paciente. Na brinquedoteca hospitalar devem ser organizadas oficinas
e atividades em grupos que possam envolver também as mães, os irmãos e demais
acompanhantes e visitantes. Os recreacionistas ou ludoeducadores responsáveis pelos
atendimentos lúdicos devem ser capacitados para essas atividades.
Brinquedoteca escolar é o tipo que já foi mais mencionada durante o trabalho, esta é
a mais comum e encontrada, sendo um espaço específico para suporte pedagógico,
localizada nas escolas. Possui brinquedos e jogos específicos para a estimulação de
motricidade e grafismo; serve de apoio para o desenvolvimento de raciocínio lógico
matemático, apoio para a alfabetização, leitura e escrita, desenvolvimento de noções e
conceitos do mundo físico e conhecimentos gerais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo pode nos revelar o quanto é importante o lúdico nas práticas de ensino
das crianças, porque nada mais motivador para a criança aprender do que brincando,
podendo explorar sua imaginação, desejo, possibilitando o descobrimento de si mesmo, de
suas capacidades, da maneira diferente de pensar do outro perante as mesmas brincadeiras,
jogos, brinquedos, perfazendo assim com que vejam que há formas de entender, de ver
diferentes das suas. A brinquedoteca vem com o objetivo de retomar esta importância do
brincar para criança, entendendo que a brincadeira, o jogo, é a melhor forma de ensinar
uma criança, inserindo os conteúdos necessários para o desenvolvimento cognitivo dos
alunos, por meio do que lhes é prazeroso, fazendo com que as crianças deixem também de
acharem “chato” os conteúdos, e estes se tornam assim quando ministrados de forma
tradicional, que não traz nenhum significado para eles. Na brinquedoteca as crianças
brincam com um objetivo intrínseco, planejado pelo brinquedista, mesmo que estas
brincadeiras sejam consideradas livres para as crianças, elas vão aprender e construir um
conhecimento sem perceber. Por esse motivo o aprendizado nas crianças por intermédio da
brincadeira acontece mais rápido do que se lhes for ensinado de forma tradicional,
utilizando-se apenas de conteúdos. O ensinar tem que agradar, tem que apreender a atenção
do aluno, e para a criança a melhor forma de ter sua atenção é através do lúdico.
Compreendemos a importância desse espaço no ambiente escolar, hospitalar, comunitário,
entre outros, investir em educação é necessário para se chegar ao aprendizado satisfatório, e
a implantação desse espaço nas escolas proporcionaria um desenvolvimento surpreendente,
comparando o que é feito em sala de aula, de maneira tradicional, com o que pode ser
realizado pelo lúdico. Esta pesquisa nos ensinou que para educar crianças com qualidade
não se deve apenas trabalhar com conteúdos tradicionalmente, mas valer-se do lúdico para
construir o conhecimento necessário para a formação do ser crítico-reflexivo.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, D. M. de; CASARIN, M. de M. A importância do brincar para a
construção do conhecimento na educação infantil. Cadernos, Centro de Educação. 2002
n. 19.
CARVALHO, Lina M. de M. Brinquedoteca em espaço não-escolar: ludicidade e
aprendizagem. Teresina: PET-Pedagogia UFPI. 2011. FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e
aprender – O resgate do jogo infantil. – São Paulo: Moderna, 1996. dosKISHIMOTO, T.
M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 11. ed. – São Paulo: Cortez, 2008.
MORENO, Maria C; CUBERO, Rosário. Relações sociais nos anos pré-escolares:
família, escola, colegas. In: COLL, César et alli (Orgs.). Desenvolvimento psicológico e
educação: psicologia evolutiva. Porto alegre: Artes Médicas, 1995. v. 1. SANTOS, S. M. P.
dos. Brinquedoteca: sucata vira brinquedo. – Porto Alegre: Artmed, 1995, p. 9 a 101.
VEBÂNCIO, Silvana; FREIRE, J. B. (Orgs.). O jogo dentro e fora da escola. –
Campinas, SP: Autores Associados, apoio: Faculdade de Educação Física da UNICAMP,
2005.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
WAJSKOP, Gisela. O brincar na educação infantil. Caderno de Pesquisa, São Paulo,
1995. n. 92, p. 62-69. __________ (Org.). Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico.
Petrópolis: Vozes, 2000. ZANELLA, Liane. Aprendizagem: uma introdução. In: La Rosa,
Jorge (Org.). Psicologia e Educação: o significado do aprender. Porto Alegre: EDIPUCRS,
2004. p. 23-38. brinkfolia.vanzetti.com.br/índex.php/category/tipos-brinquedotecas/.
Acessado no dia 12 de maio de 2012.
A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL NA ESCOLA WAKÕMEKWA: PERSPECTIVAS
E DESAFIOS1

THE INTERCULTURAL EDUCATION IT THE WAKÕMEKWA SCHOOL:


PERSPECTIVES AND CHALLENGES

ROWAHTUZE SIWAZARSNÃ ROWAHTUZEM WAKÕMEKWA WAMHÃ:


ROMKMÃDÂ WASISSÕ WAMHÃ KÃTÔ ROMKMÃDÂ KMÃWAHEMBA2

Edimar Srênõkrã Calixto Xerente3


Karylleila dos Santos Andrade4

Sala 5.1

Resumo: O presente trabalho é voltado para a Educação Intercultural Indígena e busca compreender os desafios
e as perspectivas da Escola Wakõmekwa, aldeia Riozinho Kakumhu, povo Akwê. Nossa pretensão é apresentar
um panorama da Educação Intercultural no Brasil e um esboço da educação intercultural e seu vínculo com os
povos indígenas do Tocantins, em especial, a história do povo Akwê-Xerente. É nosso desejo que futuramente o
resultado deste trabalho possa ajudar a Escola Wakõmekwa, município de Tocantínia, em seu fortalecimento
cultural e identitário, incentivar os alunos na continuidade de seus estudos, conscientizar a comunidade que
podemos alcançar nossos objetivos e mostrar que o Povo Xerente valoriza a educação na aldeia.

Palavras-chave: Educação. Intercultural. Povo Akwê Xerente.

Abstract: This study is about the Indigenous Intercultural Education and aims to understand the challenges and
perspectives of the Wakõmekwa School, Kakumhu Riozinho village and Akwê people. It presents an overview
of the Intercultural Education in Brazil and Tocantins, as well as an outline of intercultural education and how it
is linked to the indigenous peoples of Tocantins, especially with the Akwê-Xerente people. This research can
contribute to encourage students to keep studying in Wakõmekwa School, in the city of Tocantínia. Also it can
contribute to the cultural and identity strengthening of the indigenous community, specially the Xerente People.

Keywords: Education; Intercultural; Akwê Xerente people.

Kbure Rêsuka Wamhã Waskuze: Kãhã hêsuka itkuikre tô kmã inipi tô ipke toisnã wat kmãnã, aimõ krikahã
zawre wa hêsuka zanãrm zeprwa it kwani tô sikudabâ snã aimõ ro it waihku kãtô siwakrãmsnã pibumã,
ktâwankõ tê kãtô Akwê tê, Akwê tê kãtô ktâwankõ tê, tônme mhã kri rowahtuzem wakõmekwa wamhã
romkmãdâ wat samõr waihku pibumã, sitme sikwasdid me kãtô sitme sikwasdi nipte psê pibumã, isimã it smistu
tô, rom kuipti nãhã, rom kumto kãtô dasipsê nãhã. Wanõri kmãwazapa tô watai waihkâkwa kãtõ tâkãhã inipi
nmãnã tônme hêsuka zanãmr zemr wa dasakrui kakumhu wamhã taiwaihkã kba pibumã kmã wazapa hã, hêsuka
zanãmr kwai nõraimã kãtô rowahtu kwai nõri. Kãne da wat aimõ kri si kwani mãra, awe, aptkâ kãtô tô ptâbâ wat
aimõ isikwani itai waihkã kba pibumã, tanenme wanim romkmãdkâ nã waniptê kwaba kãtô wahêprepa kba
mõnõ, are dure wat krsawi kba mõnõ, are ktâwankõ tê mã ro pibui psên.

Damrme-kmãtteze: Rowahtuze; Siwazarsnã; Akwê- Xerente.

Minhas memórias
1
Artigo resultado do Trabalho de Conclusão de Curso.
2
O título do artigo está traduzido em duas línguas: inglês e Akwê. E todos os subtítulos, em português e
Akwê.
3
Aluno indígena do curso de Licenciatura em Teatro, da Universidade Federal do Tocantins, câmpus de
Palmas, pertencente ao povo Akwê- Xerente.
4
Dra. em Linguística, professora do curso de Teatro e dos programas de pós-graduação em Letras da
Universidade Federal do Tocantins, câmpus de Araguaína e de Porto Nacional.
Ĩkrãwamhã ĩnim romwasku

Lutar pela igualdade sempre que as diferenças nos discriminem; lutar pelas diferenças sempre que a igualdade
nos descaracterize.
Boaventura de Souza Santos.

Wasikwani kwaba tô dasiwamsi wamhuire


snã da aimõwi mhã têwa wamtre kune wi:
Wasikwani kwaba wasiwamsi da tô
wamhuire snã dat kwa kmãdka kune mnõwa

O meu5 interesse em trabalhar a questão indígena surgiu a partir de duas disciplinas do


3° período, do curso de Licenciatura em Teatro, da Universidade Federal do Tocantins:
Antropologia Cultural e Matrizes Culturais da Amazônia. As aulas me proporcionaram uma
visão diferente, como também, uma vontade de fazer uma pesquisa nas escolas indígenas,
trocando experiências com a universidade. Mas eu não sabia como fazer e nem imaginava as
dificuldades que eu enfrentaria pela frente, como os estágios e as demais disciplinas.
O estágio e a universidade, juntamente com o(a)s professores(as), me possibilitaram a
oportunidade de fazer uma pesquisa e trocar experiências nas escolas Wakõmekwa, Caroline
Campelo e Colégio Militar. A primeira localizada na Aldeia Riozinho Kakumhu, município
de Tocantínia, e as outras localizadas no município de Palmas. Nessas escolas, eu tive muitas
experiências. No meu primeiro estágio, a minha professora orientadora me fez a proposta de
realizar o estágio na aldeia e eu aceitei o desafio. Durante o processo de estágio na escola
Wakõmekwa, eu me lembrei dos momentos difíceis e dos momentos gratificantes que passei
dentro dela. O aprendizado naquela escola me permitiu sair e entrar na UFT. Agora, como
futuro professor, eu retorno, mais uma vez, à escola com vontade de ajudar o meu povo.
Então, eu posso falar de um outro lugar sobre a escola Wakõmekwa, de como é a realidade
nas aldeias, das diferenças da educação escolar indígena para educação da cidade.
O motivo maior deste meu trabalho é a minha comunidade e a minha família. São eles
que me dão força nos momentos difíceis. Um outro motivo são as crianças que também me
fazem levantar todos os dias, pois eu penso na melhoria desses futuros acadêmicos indígenas
e futuros educadores indígenas. Meu sonho é ajudar no crescimento da escola, para que no
futuro ela possa servir de modelo para outras escolas na reserva Xerente. Também penso em

5O texto do trabalho foi construído na primeira pessoa do singular e na primeira pessoa do plural. O
Edimar Xerente ecoa sua voz como ser político identitário indígena na primeira pessoa do singular. A
primeira pessoa do plural corresponde ao Edimar Xerente que ora se inicia à pesquisa, ao futuro
professor de Teatro e ao indígena, pertencente ao povo Akwê, da aldeia Riozinho Kakumhu.
ajudar a formar alunos competentes e persistentes no conhecimento, preservando a cultura e
valorizando o direito do nosso povo.
Espero poder contribuir no processo de ensino e de aprendizagem dos alunos e dos
professores da escola indígena, fortalecer a escola com bons projetos entre as aldeias e as
universidades. Além disso, penso, cada vez mais, em convidar as universidades para conhecer
a realidade da escola e conhecer o que se passa no dia a dia nas comunidades indígenas.
O presente trabalho é voltado para a Educação Intercultural e Educação Indígena e
busca compreender os desafios e as perspectivas da Escola Wakõmekwa, aldeia Riozinho
Kakumhu, povo Akwê. Além disso, é nosso objetivo entender o funcionamento da escola, o
processo de organização, as finalidades educativas e o desenvolvimento das atividades
pedagógicas da escola indígena.
O trabalho está dividido em 2 (duas) partes: na primeira, apresentamos um panorama
da Educação Intercultural no Brasil, um esboço da educação intercultural e seu vínculo com
os povos indígenas do Tocantins e, também, apresentamos a História do povo Xerente. Na
segunda parte, destacamos os pressupostos metodológicos, resultados e discussão dos dados
da pesquisa de campo, e, por fim, as considerações finais.
É nosso desejo que, futuramente, o resultado deste trabalho possa ajudar a escola no
seu fortalecimento e no seu desenvolvimento, incentivar os alunos na continuidade de seus
estudos, conscientizar a comunidade que podemos alcançar nossos objetivos e mostrar que o
Povo Xerente valoriza a educação na aldeia. Queremos também mostrar o quanto a área da
educação indígena é desvalorizada pelas autoridades, como é o caso da SEDUC, sobretudo,
na reserva do Povo Xerente.

Educação intercultural: panorama geral


Rowahtuze Siwazarsnã: Kburesnã Romkmãdâ

Desde o início da chegada dos portugueses, os povos indígenas foram dominados e


escravizados, sendo considerados incapazes. Na maioria das vezes, eram chamados de
exóticos ou de índios selvagens. Os portugueses se apropriaram e tomaram os direitos dos
povos indígenas e, ao mesmo tempo, foram catequizados e subjugados pelos jesuítas. Se
fizermos uma viagem do passado para o presente, a realidade não mudou muito. Os povos
indígenas ainda continuam a sua luta pelos seus direitos na área da educação, saúde e outros
direitos que precisam ser reconhecidos pelo poder público
Agora vamos voltar um pouco ao passado para relembrar e falar de um fato histórico
ocorrido no ano de 1500: o “descobrimento” do Brasil. Na verdade, não foi “descobrimento”,
como se diz por aí nas histórias e nos livros. Nós, indígenas, devemos descrever como uma
invasão dos portugueses às terras brasílicas que vivemos até hoje. No dia 22 de abril de 1500,
Pedro Álvares Cabral, se aproximava do território brasileiro com sua frota. Dizem os
historiadores que seu objetivo era chegar à índia, mas desviou para não contornar o mar
mediterrâneo e, assim, chegou a essas terras. Quando aportaram no território se depararam
com vários povos indígenas, dentre eles, os do grupo linguístico Tupi, como os Tupinambás e
os Tupiniquins. O que fica claro com a história é que o principal objetivo dos portugueses era
subjugar, civilizar, dominar e usufruir da matéria prima, como a madeira e os minérios. Desse
modo, tudo que os portugueses queriam era conquistar os indígenas, mas sempre em troca de
alguma coisa. Os indígenas tinham que fazer tudo o que eles mandavam. E não foi diferente
na educação, pois os indígenas não entendiam o que eles falavam, e, no primeiro momento, as
conversas eram à base dos gestos.
A chegada dos portugueses causou muitos conflitos para os indígenas, e, até hoje,
estamos vivendo as consequências dos encontros e confrontos desse choque cultural
eurocêntrico. Ao longo dessa história, os portugueses exterminaram fisicamente, socialmente,
cosmologicamente os indígenas, e muitas línguas desapareceram. Mesmo assim, os povos
indígenas resistiram aos sofrimentos e a outras situações, como: decretos e leis de extermínio
de língua e de cultura, doenças, territórios tomados deles, missões religiosas e tantas outras
ações que quase os fizeram perder os costumes, as culturas e também seus direitos.
A história dos povos indígenas vem sendo discutida por vários movimentos sociais no
Brasil, e um deles é a educação intercultural que debate a educação indígena no Brasil. A
história conta também que os jesuítas, que eram conhecidos como companhia de Jesus,
tinham como função evangelizar e organizar a sociedade indígena em favor da política
colonial de Portugal e da Igreja. No processo de colonização do Brasil, os jesuítas, sob
comando do Manoel da Nóbrega e do Governador-Geral Tome de Sousa, no ano de 1549,
vieram com objetivo de cristianizar todas as populações indígenas que habitavam no território
brasileiro. O primeiro objetivo da educação jesuíta era evangelizar, porque eles acreditavam
que os indígenas não tinham alma e que precisavam conhecer o Deus cristão para ser salvo,
mas em troca tinham que fazer tudo o que eles queriam para, em seguida, serem catequizados.
Mas antes era preciso que os indígenas aprendessem a língua portuguesa, assim iriam
conseguir ler o trecho da Bíblia e seria mais fácil o ensino da prática religiosa. Desse modo,
os indígenas se tornavam cristãos, fazendo com que eles seguissem as regras da igreja e se
comportassem de acordo com que os portugueses acreditavam ser a forma mais civilizada, já
que eles pensavam que os povos indígenas eram selvagens, sem alma, sem rei e sem lei. Por
isso, precisam ser domesticados, precisavam de Deus e precisavam de um rei e de leis que os
governassem.
Outras missões dos portugueses e jesuítas eram fazer com que os indígenas mudassem
os hábitos, passando a viver de acordo com o modelo da sociedade europeia. Com o passar
dos tempos, a tal civilização dos jesuítas virou escravidão para os indígenas porque eles
começaram a acumular riquezas e usavam a mão de obra indígena para as construções,
aumentando suas posses. A partir da segunda metade do século XVIII, os jesuítas foram
banidos da colônia e suas posses e riquezas passaram a pertencer à Coroa Portuguesa.
As histórias contadas nos livros didáticos são exemplos que mostram o Brasil no
campo social, incluindo histórias diferentes nas quais identificamos vários povos e culturas. É
bom ressaltar que as formas que os livros didáticos reportam sobre a história dos povos
indígenas, eles são sempre apresentados como exóticos, selvagens, sempre essas coisas da
imaginação de que índio é isso ou aquilo. A mídia também colabora para reiterar esse tipo de
imagem, realçando um imaginário popular de índio selvagem, alcoólatra, preguiçoso e tudo
mais de ruim.
O Brasil recentemente discutiu sobre a questão das relações culturais e linguísticas,
principalmente, quando relacionados aos ciclos econômicos no processo de (pós)colonização,
mas é bom lembrar de que esse debate é recente no Brasil.
Para nós, povos indígenas do Brasil, a educação é fundamental para a nossa
sobrevivência. É um conjunto de ensinamentos que recebemos na escola e de nossas famílias.
Sabemos que é uma ação reguladora pelo estado brasileiro, mas que podemos vincular a essa
ação nossa língua, cultura e costumes, estimulando os alunos indígenas no processo de
aprendizagem da educação não indígena e indígena.
Sabemos que a educação se apresenta como um projeto, uma alternativa de ampliação
do diálogo entre a comunidade indígena e a sociedade não indígena. Dentre tantas barreiras e
desafios, ainda resta uma esperança que é a de transformar as boas práticas das escolas
indígenas em políticas públicas. Precisamos de que a educação indígena se torne visível para
as autoridades e que ela possa crescer promovendo aos alunos indígenas mais acesso à
educação. Acreditamos que a escola indígena possa se inserir dentro dos projetos políticos
pedagógicos também das universidades.
A educação indígena tem crescido muito nos últimos anos, isso porque os povos
indígenas tiveram união para conseguir políticas públicas voltadas aos indígenas no sentido de
reivindicar seus direitos, como: saúde, moradia, demarcações de terras e melhoria na
educação. Queremos que os alunos indígenas possam sair das escolas indígenas preparados
para o mundo dos não indígenas, para estudar, trabalhar e conviver com eles com os mesmos
direitos, sem diminuir uns aos outros, porque entendemos que somos todos iguais.

O que a educação intercultural tem de relação com os povos indígenas do Tocantins?


Mãr na brza rowahtuze siwazarsnã tônme Akwê na wawamtre mba kãtô wazakrui mba
wawaihak?

O sistema de educação indígena no Tocantins é de regime de colaboração, de


participação e de autonomia com os povos indígenas. A educação, na perspectiva
intercultural, tem trazido recursos e infraestrutura para a educação entre os povos indígenas
do Tocantins, abrindo caminhos para a diversidade, união e cultura, por meio de entidades,
empresas, escolas, universidades, conferências, eventos culturais e esportivos. A educação é o
campo mais discutido e mais valorizado pelos povos indígenas, porque sabemos que, com a
mudança nos sistemas de ensino (municipal, estadual e federal) e com avanços da tecnologia,
os povos indígenas precisam preservar suas práticas para não perder mais direitos do que os já
perderam. É bom lembrar de que aprender a falar em português não tem sido uma tarefa fácil,
e entendemos o quanto é importante para nós dominarmos a língua portuguesa quando saímos
da aldeia e vamos para a cidade.
No caso da educação intercultural, uma vez tive o prazer de participar de uma
conferência, a II Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena (II CONEEI). Nessa
conferência foi discutida a educação escolar indígena no Brasil e no Tocantins, dentre os
assuntos, o sistema nacional de educação, territórios, etnoeducacionais.
A I CONEEI aconteceu em novembro de 2009, em Luziânia (GO), vinte e um anos
após a promulgação da Constituição. O Ministério da Educação (MEC) realizou a I CONEEI,
evento organizado em três etapas. A primeira foi Comunidades Educativas, a segunda foi a
regional e a terceira, a nacional. Esta última contou com 50 mil educadores, indígenas e não
indígenas. Essa conferência foi uma conquista importante do movimento indígena no contexto
da sociedade brasileira, configurando-se um marco histórico, pois foi a primeira vez que o
Estado brasileiro assumiu a posição de considerar os povos indígenas como sujeitos
protagonistas das decisões políticas que incidem na condução de seus sistemas educativos. A
Conferência consistiu em um termômetro que mediu as condições de existência da educação
escolar oferecida aos povos indígenas ou praticada por eles em todas as regiões do Brasil,
revelando também a necessidade de se pensar nos novos rumos frente às demandas colocadas
pela contemporaneidade e pelas conquistas já obtidas. Dentre os pontos inseridos no
Documento Final, a proposição da criação de um Sistema Próprio de Educação escolar
Indígena ganhou maior destaque. Essa proposta foi defendida em todas as Conferências
Regionais, e ao ser efetivada, garantiria as condições para validar as práticas específicas e
diferenciadas das escolas indígenas.
Eu participei da II Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena (II CONEEI),
realizada em dezembro de 2016, na Aldeia Riozinho Kakumhu na Escola Indígena
Wakõmekwa. Teve como tema principal o Sistema Nacional de Educação e Educação Escolar
Indígena: regime de colaboração, participação e autonomia dos Povos Indígenas. O objetivo
dessa conferência foi avaliar os avanços, os impasses e os desafios da Educação Escolar
Indígena, tendo como referência a I CONEEI. Outros objetivos foram apontados: construir
propostas para a consolidação da Política Nacional de Educação Escolar Indígena, reafirmar o
direito a uma Educação Escolar Indígena específica, diferenciada e bilíngue/multilíngue,
ampliar o diálogo para a construção de regime de colaboração específica para Educação
Escolar Indígena, fortalecendo o protagonismo indígena.
Os eixos temáticos da II CONEEI foram os seguintes: Organização e Gestão da
Educação Escolar Indígena, Práticas Pedagógicas Diferenciadas na Educação Escolar
indígena, Formação e Valorização dos Professores Indígenas, Políticas de Atendimento à
Educação Escolar Indígena na Educação básica, Ensino Superior e Povos Indígenas.
A II CONEEI foi um espaço de discussão e proposição que fortaleceu e uniu os povos
indígenas, realizando as etapas e convocando todas as comunidades educativas e regiões a
participarem dos debates e reuniões. As concretizações da II CONEEI são frutos das decisões
da I CONEEI, bem como de articulações realizadas pelo movimento indígena, pela comissão
organizadora e demais fóruns de lideranças e de professores indígenas e não indígenas.
Voltando ao assunto da educação intercultural, muito debatido nas conferências, os
povos indígenas, sociedade civil e as demais instituições públicas puderam discutir
amplamente as condições de oferta da educação intercultural indígena, buscando o
aperfeiçoamento das bases de políticas e de gestão de programas e ações para o tratamento
qualificado e efetivo da sociodiversidade.
Só lembrando que a promulgação da Constituição da República Federativa do Brasil
foi em 1988. Ela trouxe expectativas positivas e sentimentos de esperança para os povos
indígenas do Brasil. É o que podemos notar no Art. 231. “São reconhecidos aos índios sua
organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as
terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer
respeitar todos os seus bens 6 ”. Portanto, a CF assegurou artigos importantes, históricos e
inovadores no tocante ao reconhecimento dos direitos indígenas aos territórios, à capacidade
civil, à organização social, às culturas, às línguas e aos processos próprios de educação, assim
a constituição legitimou novos paradigmas para as relações entre o Estado brasileiro e os
povos indígenas, pautados no reconhecimento, valorização e manutenção da sociodiversidade
indígena.
Entre outros tantos assuntos, essa conferência me deu uma visão diferente, de pensar e
de perceber que, desde o início, os povos indígenas, para a maioria das pessoas, foram
tratados como pessoas invisíveis. Mas para os que estão sempre ajudando na causa, é muito
importante que os povos indígenas tenham seus direitos assegurados.
Os sistemas de ensino ainda não se apropriaram dos princípios e diretrizes para
garantir os direitos dos povos indígenas, tal avaliação pode ser ilustrada a partir dos déficits
de infraestrutura, como aponta os dados do Censo Escolar de 2015: 905 escolas indígenas
(29,3% do total) apresentam instalações, equipamentos e mobiliário inadequados, submetendo
crianças e jovens indígenas a estudarem em condições extremamente precárias e indignas. Eu
me lembro de que a maioria das escolas indígenas funcionavam em casas de palhas e usavam
água de rios e de fontes.
No âmbito dos problemas persistentes nas escolas indígenas, encontramos os
relacionados à infraestrutura, ao transporte e à comunicação, à não implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Escolar Indígena, à insuficiência de material
didático adequado, às contratações precárias de professores e professoras indígenas, ao
formato ou modelo de gestão escolar que não atende à organização própria dos povos, à
desvalorização dos saberes e das línguas indígenas. Outro elemento importante a ser relatado
é um currículo apresentado de uma ótica colonizadora e, por fim, à não garantia de
conhecimentos socioculturais na formação dos docentes indígenas:

A Educação Escolar Indígena pode ser encaixada em dois paradigmas. Até muito
recentemente - até o fim da década de 70 – O paradigma predominante foi aquele
denominado Paradigma Assimilacionista. Nesse paradigma, o que se pretende é em
última instância, educar índio para que ele deixe de ser índio: o objetivo do trabalho
pedagógico é fazê-lo abdicar de sua língua, de suas crenças e de seus padrões
culturais e incorporar, assimilar os valores e comportamentos, inclusive linguística,
da sociedade nacional. Inicialmente, tentou-se atingir tal objetivo através das
orientações fornecido pelo Modelo Assimilacionista de Submissão (MAHER, 2006,
p.19-20).

6Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em:


23 mar 2017.
São tantas as mudanças que adentram as escolas indígenas, mas que, na maioria das
vezes, não ajudam no crescimento e no desenvolvimento da educação escolar indígena porque
são sistemas que, infelizmente, ainda colonizam sem consultar os educadores indígenas ou a
direção da escola.
A educação é muito recente para os povos indígenas, e por que é recente? Estamos
falando de mais de cinco séculos, isso quer dizer que só agora no ano de 2000 é que o estado
se preocupou com a educação indígena, 500 anos depois, porque antes é como se o índio não
precisasse de educação. Então há um distanciamento muito grande dessa contextualização. É
só a partir da Constituição de 1988 que o Estado passa a olhar para a educação indígena.
Depois de muitos anos, praticamente, o governo e outras entidades, que estão no poder,
demoraram muito para atender as escolas indígenas e também entender as diferenças.
O Ministério da Educação também conta com o Programa de Apoio à Formação
Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas, o Prolind 7 , que é destinado a apoiar a
realização de cursos específicos para a formação de professores indígenas, com respeito ao
ensino da língua materna, bem como, gestão e sustentabilidade das terras e culturas indígenas.
Um dos principais objetivos é fazer com que toda a educação básica seja ampliada nas
próprias aldeias, evitando que essas populações necessitem sair de suas comunidades para
estudar.
O Prolind já formou 1.961 professores, com iniciativas das secretarias SECAD e
SESU8. O processo de criação desse programa envolveu diversas ações que envolveram os
indígenas na reivindicação, junto ao MEC, para a criação de uma comissão, composta por
organizações governamentais e não governamentais, para discutir a formação indígena. Os
cursos, ofertados pelo Prolind, são divididos em aulas (Tempo Universidade) e atividades de
formação nos territórios indígenas (Tempo Comunidade).

História do povo Xerente: quem são e onde estão?


Akwê wasku re hã kãtô romkmãdâ sikmã krãinistu re hã: nõkwam nõrip tô tahã kãtô
nmãzip tep knõmr?

7 Informações sobre o programa Prolind estão disponíveis em:


http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32610. Acesso em: 17 fev 2017.
8 Mais informações em: https://ensinosuperiorindigena.wordpress.com/atores/nao-humanos/prolind-2/.

Acesso em: 04 mar 2017.


O povo Akwê Xerente ocupava a Região Norte entre os Rios Tocantins, Araguaia e
Rio do Sono, desde o sul de Goiás até o Maranhão. Os Xerente são conhecidos como povo
caminhante que migraram do Norte para Região Norte do Tocantins e estão em contato
permanente por mais de 200 anos com os não indígenas. Eles se autodenomina Akwê, que
significa (indivíduo, gente importante).

Fonte e Imagem: Internet Mapas do Tocantins-MapasBlog.

O primeiro contato dos Xerente com a sociedade envolvente foi bem antes de 1720,
com a chegada das bandeiras, que os aprisionaram para o trabalho forçado. Entre 1725 a
1775, o povo Akwê Xerente foi levado preso para um aldeamento em São José do Duro, atual
Dianópolis, onde ocorreu a missão dirigida pelos Padres jesuítas, que eram apoiados pelo
Governo da Província de Goiás, polícia e exército. Nesse lugar, foi uma verdadeira escravidão
para os indígenas, eles não tinham liberdade e foram forçados a trabalhar no que não estavam
acostumados, sem o convívio dos indígenas. Naquela época, não era só os Xerente que
estavam na escravidão, tinha outros povos indígenas, como: os Karajá e os Kaiapó.
Os Xavantes e os Xakriabá são povos do grupo do Xerente, família Timbira, que
também faziam parte do aldeamento. Todos eram obrigados a aprender a língua portuguesa e
foram proibidos de falar a língua indígena. Há relatos de que houve até caso de morte porque
os indígenas não aprendiam a língua portuguesa. O povo Akwê Xerente, mesmo diante dos
conflitos, teve o cuidado de esconder a cultura, os cânticos, as danças, as pinturas, os mitos,
os quais preservam até hoje, mas alguns dos povos não conseguiram seguir o mesmo
caminho, como o povo Xakriabá que hoje está buscando revitalizar as suas raízes. Eles se
localizam em Minas Gerais, e alguns deles vieram aprender a língua Akwê Xerente para, mais
no futuro, resgatar a sua língua, cultura e religião novamente.
Conta a história que, por volta de 1820, os Xerente se separaram dos Xavantes,
pertencentes ao mesmo grupo e com semelhanças culturais e linguísticas. Há registro de que
eram mais de 4.000 (quatro mil) povos. Os mais velhos contam que a separação ocorreu
durante uma travessia pelo Rio Tocantins e depois o Rio Araguaia, parte do grupo atravessou
e seguiu a sua viagem para Rios das Mortes (Mato Grosso), que são os Xavante, e os que
ficaram, passaram a ser chamados de Xerente.
Os Xerente andaram sempre em busca de caça, pesca e terra para plantar. Os mais
velhos contam que as aldeias Xerente se localizavam onde hoje estão localizadas as cidades
de Dianópolis, Porto Nacional, a atual capital Palmas e do outro lado do Tocantins, como:
Miranorte, Rio dos Bois, Morro Perdido, e ambos os lados do Rio do Sono, Pedro Afonso,
Rio Negro, além do Rio Piabanha, atual cidade de Tocantínia. Em 1851, foram aldeados à
margem direita do Rio Tocantins pelo Franciscano Frei Antônio Ganges na antiga Piabanha,
hoje, a cidade de Tocantínia.
Na década de 1940, chegou o Serviço de Proteção aos Índios (SPI), que instalou dois
postos Xerente, um na Aldeia Rio Sono Ktekakã, e o outro na Aldeia Porteira Nrõzawi. O SPI
dava assistência ao Povo Xerente e alguns “brancos”, principalmente os antropólogos e
arqueólogos, entravam na aldeia para fazer pesquisas e localizar aldeias antigas. Eles
denunciavam as péssimas condições de vida nas aldeias Xerente, que por muito tempo
enfrentaram as lutas para se defenderem e também defenderem suas terras contra as invasões
dos fazendeiros e dos posseiros.
Pressionados pelos não indígenas, o Povo Xerente não tinha tranquilidade, eles eram
pressionados por causa de sua terra. Apesar de habitar em um grande território, os Xerente
sempre trabalharam na terra, e a principal fonte de alimento continua sendo a roça, onde
cultivam: milho, arroz, mandioca, batata doce e abóbora. No entanto, eles têm tido problemas
com a colheita porque os gados dos fazendeiros entram e acabam com a maior parte da
plantação. Eles construíam cercas para impedir a entrada dos animais, mas sem resultado, os
gados eram abatidos pelos Xerente que aumentava ainda mais o conflito entre os fazendeiros.
Os Xerente não eram respeitados, eles eram ameaçados pelos não indígenas quando iam
pescar ou caçar e viviam sem paz, mas sempre à procura de um lugar tranquilo.
Os anos foram se passando e o SPI foi extinto, daí foi instituído a Fundação Nacional
do Índio (FUNAI), segundo a norma do governo para controlar as aldeias. A terra do Povo
Xerente, localizada entre Rio Tocantins e Rio do Sono, foi, finalmente, demarcada após muita
luta e muitos conflitos. A demarcação ocorreu no dia 14 de setembro de 1972, medindo em
167.542 hectares, e a homologação se deu em 09 de outubro de 1984. Mas nem tudo foi
conquistado naquela época porque ainda faltava uma demarcação que é a Funil Sakrêpra,
onde está guardada a maior parte da história do Povo Xerente. E essa luta é antiga entre o
Povo Xerente e os não indígenas.
Os líderes do Povo Xerente foram até à FUNAI, mas não eram atendidos, então
resolveram buscar uma nova solução para reivindicar seus direitos por terras indo a Brasília,
já que a FUNAI queria que eles saíssem da terra já demarcada. Mas o povo não desistiu e
continuou lutando, permanecendo na sua terra, resistindo até conquistar a reserva do Funil,
que foi demarcada em 29 de outubro de 1991. A reserva fica ao sul de Tocantínia,
aproximadamente, 16 mil hectares que se limita à altura do Ribeirão Maracujá com a Grande
Área Indígena Xerente. A conquista dessa terra foi dos líderes que hoje não estão mais entre
os povos, mas que vão permanecer na história do Povo Xerente, conhecido como guerreiros e
lutadores pelo seu povo, direitos e pelas suas terras.
Depois que a nossa terra foi demarcada, o nosso povo passou a viver com mais
tranquilidade. Não temos mais tantas preocupaçoes com as invasões, os nossos
filhos e nós mesmos podemos agora andar mais à vontade nas matas para caçar e
pescar. As nossas mais de 50 aldeias estão espalhadas por toda a área. As
comunidades se estabelecem entre o cerrado, rios, córregos, florestas, campos e
serras. Como a nossa população cresceu rapidamente a terra até ficou pequena em
vista do futuro (THÊKLA, 2012,p.14).

Os Xerente são do tronco linguístico Jê, que buscaram, ao longo dos encontros e
desencontros, preservar a sua língua e a sua cultura. Os mais velhos contam e relembram dos
momentos difíceis que viveram no passado, como a lutas pelas demarcações, a conquista de
suas terras, as aldeias construídas, e, por exemplo, onde eles já moraram. Isso tudo foi
conquistado, mas ainda o povo continua lutando sem cansar pelo bem do seu povo no futuro,
ou seja, é uma luta incansável por direitos.
A principal herança do povo Xerente é a celebração da língua que os mantém unidos
na sua existência cultural. Embora tenha passado por modificações, a língua os identifica em
sua sabedoria de séculos, que vem sendo passado para os mais jovens oralmente.
A maior celebração do povo Xerente é a grande festa, chamada de dasipê. Ela
geralmente acontece no verão, tempo de seca. Sua realização dura vários dias com a
participação da maioria das aldeias. Os anciãos se reúnem para escolher a data, o local e o
ritual a ser seguido durante a festa. Na festa, vemos também a arte Xerente, o famoso
artesanato que é rico e diversificado de buritis, como o traçado de buriti que transforma a
palha com desenho simétrico que dá a forma ao utensílio doméstico, e acessórios como:
chapéus, abanadores, redes, cofos, tipoia e esteiras, e o capim dourado, como bolsas,
pulseiras, brincos e colar, e outros, como: borduna, lança, cassetete feitos com pau Brasil,
arco e flecha feito com pau de arco e coca.

Fonte: Revista de Ecoturismo- Revista Mundo Eco.


Galeria-Roteiro dos Akwê/Tocantins.

É no dasipê que nos identificamos com a pintura, que é nosso registro, nossa
identidade, que é sempre o nosso valor, que significa respeito e admiração entre o povo
Xerente e, também, diante de outros povos. Durante a festa, os anciãos dão várias funções aos
que estão se preparando, como os mensageiros que são escolhidos desde criança, que são de
clãs diferentes. Os escolhidos têm de organizar e preparar atividades importantes da festa.
Eles têm que estar ativos a toda hora para dar suporte para pessoas que precisam de ajuda.
Existe um outro conselheiro da paz que tem como função discursar, ensinar, dar conselhos e
transmitir sabedoria para os jovens, contribuindo para que todos possam viver com mais
harmonia. E, por fim, acontece o ritual.
Vale ressaltar que os Xerente revivem os antepassados rituais que resistiram à
modernidade, entre as celebrações a mais esperada é a dar nomes às crianças, a primeira e a
nomeação das meninas dentro da aldeia. Para os nomes existem cânticos específicos e danças
com imitações de cada significado. E assim, acontece o ritual, todos cantando, batendo bastão
no chão e percorrendo as aldeias para que os outros conheçam o nome das crianças batizadas
na cultura.
A festa continua com a corrida de tora dos homens e das mulheres, com muito
cuidado, para que ninguém saia machucado durante o dia, porque a noite a festa acontece com
cantos e danças ao som do maracá. E, ao longo da festa cultural, o momento esperado por
todos é o tamanduá bandeira, onde são escolhidos pelos anciãos os dois homens de clãs
diferentes para imitar. O momento é de brincadeira e de descontração entre o povo,
principalmente, as crianças que se divertem muito. Já no final da brincadeira, acontece a troca
de comida, cada um leva seu prato para compartilhar com a família. A noite termina com
cantos e dança do maracá. No outro dia, pela manhã, para finalizar o evento, acontece a
corrida de tora grande dos homens. E assim termina a festa que se realizará, novamente, no
ano seguinte.

Pesquisa etnográfica
Romkmãdâ wat kburõire

Esta pesquisa etnográfica é de extrema importância por ser realizada na Escola


Wakõmekwa, na qual tive uma visão ampla sobre a escola. A pesquisa foi feita por meio de
diário de campo e de entrevistas com a colaboração dos professores e da direção, deles
recolhemos os elementos que nos ajudou no trabalho da melhor forma possível.
A escola está em atividade desde 2002. Foi lá que tive meu aprendizado e
conhecimentos obtidos. Convivi nesta escola por muitos anos, pois como ela está localizada
na minha aldeia, conheço um pouco da realidade que se passa dentro dela. Mas não posso
dizer que conheço todas elas, porque depois que saí para cidade, fiquei um pouco distante.
Mas sempre tive preocupações, foi por isso que escolhi a escola da minha aldeia para
minha pesquisa de campo. Como estou distante, a melhor forma de entender a escola foi
dialogar com os professores e com a direção, não apenas como pertencente ao lugar, mas
como professor pesquisador da UFT, do Curso de Teatro, e futuro professor de Teatro. Os
professores relataram nas entrevistas a situação da escola, as dificuldades que os alunos
passam para ter uma educação de melhor qualidade. Eles me descreveram a falta de material
para trabalhar, como: livros didáticos, lápis, canetas entre outras situações. Para chegarmos ao
principal objetivo do nosso trabalho, foi importante redescobrir minha aldeia e minha
comunidade, reviver minha cultura, conversar com os alunos, os professores e a direção.

O maior desafio foi descrever as dificuldades vivenciadas pelos professores e alunos.


Durante meu trabalho de campo, muitas vezes, fui pessoalmente sentar com a direção da
escola. Durante a conversa, eles relataram que a escola recebeu melhorias neste ano de 2017,
que são considerados os pontos positivos: mais contratação de professores e mudança na
direção da escola. Mas também me falaram sobre as dificuldades, como por exemplo, a de
construir o PPP da escola. Devido a alguns problemas, o PPP não foi atualizado ainda. Um
outro problema sério é o transporte coletivo, são dois coletivos, mas somente um está
rodando. O outro está sob a responsabilidade da SEDUC de Miracema, que não o autorizou
no momento.

Instrumentos metodológicos: diário de campo e entrevista


Kãnme tô rokmãda wat kburõire hã: wasisbakbâ re Kato hêsuka wa it kuire re hã

Utilizamos um roteiro de pesquisa com um questionário com 18 perguntas,


direcionado à escola e aos professores. Entrevistamos quatro (4) professores, uma (1)
professora e o diretor da escola, no total são seis (6). As entrevistas foram feitas em uma sala
com cada um separadamente, com duração de cerca de 20 a 30 minutos.

Agora vamos para as entrevistas realizadas na Escola Wakõmekwa, Aldeia Riozinho


Kakumhu com a colaboração dos professores.

✓ O primeiro entrevistado é um professor de 29 anos, que trabalha há sete (7) anos,


com formação de ensino médio completo e curso de magistério indígena.
✓ O segundo entrevistado é um professor de 31 anos, que trabalha há sete (7) anos,
com formação de ensino médio completo e curso de Magistério Indígena, Formação
Continuada e Meio Ambiente.
✓ O terceiro entrevistado é o diretor da escola de 33 anos, que era professor e agora,
no ano de 2017, ocupou cargo de diretor. Ele trabalha há quatro (4) meses, com formação de
ensino médio completo e curso de Magistério Indígena e Formação Continuada.
✓ O quarto entrevistado é um professor de 40 anos, que trabalha há quinze (15) anos,
com formação de ensino médio incompleto, mas com curso de magistério indígena.
✓ O quinto entrevistado é um professor de 33 anos, que trabalha há nove (9) anos,
com formação de ensino médio completo e curso de magistério indígena.
✓ A sexta entrevistada é uma professora de 27 anos, recente na escola com apenas
quatro meses de trabalho, com formação de ensino médio completo e curso de informática.

As entrevistas foram bem produtivas. Os professores registram que buscam


desenvolver a cultura do Povo Xerente dentro da sala de aula, colocando na prática o ensino, a
língua, a cultura e a história. Ao longo das entrevistas, todos relataram que a escola é pouco
valorizada, que falta estrutura física, pois a escola deveria ter mais melhorias para acolher
melhor a todos.

Resultados e discussão: perspectivas e desafios na educação intercultural


Wat sãmri kãto wat kburõimnõ: Romkmãdâ wasissõ wamhã kãtô Romkmãdâ
Kmãwahemba Rowahtuze Siwazarsnãm wa

Aqui mostramos os resultados alcançados durante a pesquisa na Escola Wakõmekwa.


A partir das entrevistas feitas, temos uma dimensão de como a escola funciona. A pesquisa foi
muito importante porque nos mostra a importância da educação indígena, os esforços que os
professores mostram para levar os alunos a uma educação melhor, bem como os esforços dos
alunos em aprender, mesmo com pouca estrutura, a vivência do dia a dia na escola, a relação
entre a escola e a comunidade, professor e aluno.
A realidade da escola é bem diferente, pois ela está em constante mudança, cresce a
cada ano. Mesmo no tempo de crise, a comunidade participa do crescimento da escola, e os
alunos contribuem na valorização da escola e dos professores. Os professores e a direção
acreditam na capacidade de evolução de todos. A comunidade, juntamente com os
professores, sente a necessidade de manter os alunos dentro da escola para participar mais na
sala de aula, adquirirem conhecimentos e incentivarem a terminar os estudos. A preocupação
da comunidade é com o futuro da escola e dos alunos. O tempo muda a cada ano, e a escola
não é bem atendida pelo órgão responsável, a SEDUC, e o plano de trabalho sofre mudanças
complicando os professores.
Os desafios enfrentados por professores e por toda a escola é a falta de espaço, de
material, de livros didáticos, de capacitação aos professores e de estrutura na escola. Muitas
das vezes, a merenda acaba antes do esperado. Esses são os desafios enfrentados pela escola,
que precisam ser ajustados, pois a escola precisa de atenção da SEDUC. Identificamos que em
nenhuma sala há ventiladores, as salas são quentes e sem muita ventilação. Muitos falam que
as escolas nas reservas indígenas têm educação diferenciada só porque falam duas línguas,
mas pouco percebem a realidade da escola indígena.

E, por fim, segundo as entrevistas feitas com os professores, eles tentam com a
comunidade colocar algumas atividades relacionadas à cultura dentro do PPP e no calendário
escolar, porque acreditam ser importante trabalhar com os alunos desde cedo. O calendário é
feito da Secretaria da Educação SEDUC para todas as escolas, mas sem inserir a opinião da
escola indígena, como prevista em alguns PPP.

Escola wakõmekwa: histórico e dados sócio-cuturais, físicos e demográficos


Rowahtuzem wakõmekwa: kãnme to isim rom wasku re hã tô kbure tê pko psê mnõsnã

A Escola Indígena Wakõmekwa está localizada na Aldeia Riozinho Kakumhu,


Reserva Xerente, área rural, no município de Tocantínia, que fica cerca de 70 km de distância,
que dá acesso à cidade de Rio Sono e Aparecida do Rio Negro, ao centro norte na Rodovia
Estadual TO 342, no Estado do Tocantins.
Ela foi criada em 2002 pelo cacique Domingos Krate Calixto Xerente, junto com sua
família e suas comunidades que vieram da Aldeia Rio Sono Ktekakâ. Ela foi construída
inicialmente de palha e barro. Em 2007, ganhou ampliação com construção de telha e de
tijolos, sendo uma sala, dois banheiros, uma cozinha e uma sala para depósito de merenda.
Em 2009, foi nucleada e ganhou a construção de duas salas, uma cozinha, uma sala para
direção. Essa ampliação é para atender alunos das aldeias vizinhas que frequentam a escola. A
iniciativa de nucleação funciona de forma positiva, já que as comunidades estão unidas sem
nenhuma superioridade, caminhando juntas com o mesmo pensamento para a melhoria dos
alunos e comunidades das aldeias.
A Escola Wakõmekwa visa formar futuros alunos brilhantes com bom
desenvolvimento, na qual a comunidade e alunos, juntamente com os professores, possam ter
conhecimentos e experiências significativas na educação e na qualidade de vida.
Fonte e Imagem: Edimar Xerente.
Aldeia Riozinho Kakumhu. Escola Wakõmekwa.

O atual quadro funcionários conta com 18 funcionários, com Ensino Fundamental,


Médio e EJA. No total são 8 professores, 3 vigias, 2 serviços gerais, 2 merendeiras, 1
secretário, 1 coordenador e 1 diretor da escola. São esses servidores que buscam desenvolver
as atividades didático-pedagógicas na escola e oferecem as modalidades de ensino do 1° ao 9°
ano do Ensino Fundamental, 1° ao 3° ano do Ensino Médio e de 6° ao 9° ano do Ensino de
Jovens e Adultos - EJA. Essa estrutura atende os alunos distribuídos entre os três turnos que
são matutino, vespertino e noturno.
A instituição procura propiciar um ambiente escolar saudável no ensino e na
aprendizagem dos alunos e dos servidores, além de se preocupar com a higiene, a limpeza e a
conservação do patrimônio escolar, incentivando a participação de todos os servidores em
formação continuada, visando ao desenvolvimento de competências dos seus professores,
funcionários e alunos, dentro e fora da escola, incluindo a comunidade nesse ambiente.
A Escola Wakõmekwa busca realizar reuniões periódicas de planejamento coletivo
com intuito de minimizar problemas que vão surgindo no decorrer do processo educativo. E a
partir disso, busca novas possibilidades do corpo docente atuar na escola respeitando os
costumes, as festas, as tradições, os momentos culturais e a vida cotidiana da comunidade O
anseio da escola é que o aluno indígena possa concorrer com não indígena no mercado de
trabalho e no acesso a cursos superiores em instituições oficiais de ensino.
A Escola Wakõmekwa é uma instituição que se apoia nos valores da preservação
do respeito, da cidadania, da parceria, da ação coletiva, assim ela tem sido um modelo para
outras escolas da reserva Xerente.
A seguir, dados do quadro de alunos, professores e servidores da escola:

Tabela 1 - Dados de alunos matriculados e que estão frequentando e de professores


que estão ministrando aulas.

Total de alunos Total de professores


105 08

Tabela 2 - Séries Iniciais

Série Número de alunos Número de alunos Nome do (a) professor(a)


matriculados que estão frequentando
1° e 2° ano 1°ano=7 e 2°ano=5 1°ano=7 e 2°ano=4 Marilene Waktadi
3° ano 9 9 Gilberto Srêsdazuite

Tabela 3 - Ensino Regular

Série Número de alunos Número de alunos Nome do professor


matriculados que estão frequentando
4° ano e 5° 4°ano=12 e 5°ano=4 4°ano=12 e 5°ano=4 Marcelino Kasuwamri de
ano Souza
6° ano e 7° 6°ano=4 e 7°ano=9 6°ano=3 e 7°ano=7 Valdirei Sirnãwe, Pedro
ano Smisuite, Noel Dapibu, Edivan
Sikrbowe e Edivaldo Chaves.
8° ano e 9° 8°ano=8 e 9°ano=2 8°ano=7 e 9°ano2 Valdirei Sirnãwe, Pedro
ano Smisuite, Noel Dapibu, Edivan
Sikrbowe e Edivaldo Chaves.

Tabela 4 - Ensino Médio - Multisseriados

Série Número de alunos Número de alunos Nome do (a) professor(a)


matriculados que estão frequentando
1°, 2° e 3° 1°ano=6, 2°ano=7 e 1°ano=5, 2°ano e Valdirei Sirnãwe, Pedro
ano 3°ano=4 3°ano=6 Smisuite, Noel Dapibu, Edivan
Sikrbowe e Edivaldo Chaves.

Tabela 5 - Ensino de Jovens e Adultos – EJA

Série Número de alunos Número de alunos Nome do (a) professor (a)


matriculados que estão frequentando
6°, 7°, 8° e 6°ano=18, 7°ano=1, 6°ano=2, 7°ano=0, Valdirei Sirnãwe, Pedro
9° ano 8°ano=3 e 9°ano=5 8°ano=2 e 9°ano=4 Smisuite, Noel Dapibu, Edivan
Sikrbowe e Edivaldo Chaves.
Atualmente a Escola Indígena Wakõmekwa possui prédio construído de alvenaria,
com as seguintes dependências:

Tabela 1 – Estrutura física da escola

Nº de
ordem Descrição da dependência Quantidade

01 Área de circulação 02

02 Biblioteca 00

03 Cozinha 01

04 Depósito da merenda 00

05 Depósito de material de limpeza e outros 00

06 Laboratório de informática 00

07 Sala administrativa 02

08 Sala de aula 03

09 Sala de recursos multifuncional 00

10 Sanitários 04

11 Telesala 00

12 Quadra de esportes 00

13 Pátio coberto (àrea do saguão) 02

14 Sala dos professores 14

15 Sala de reunião 00

16 Refeitório 00

17 Auditório 00

18 Sala de copiadora para impressão 00

19 Sala de cinema 00

20 Salas de laboratórios, almoxarifado. 00

Considerações finais
Romwasku re hã isisdu
Os desafios enfrentados pela escola e pelos professores foram descritos e analisados a
partir das entrevistas com os professores. Esse trabalho foi resultado das anotações do diário
de campo e das visitas à escola. O maior desafio, segundo os professores, é a falta de atenção
da SEDUC ou dos órgãos responsáveis pela educação indígena para melhorar o atendimento e
o funcionamento da escola. Como vimos, a estrutura física da escola ainda deixa a desejar,
são apenas três salas, e os professores sentem falta de ter mais salas para trabalharem.
Na fala dos professores, a SEDUC deveria oferecer mais cursos de formação para eles,
para que pudessem se sentir mais bem à vontade com os alunos, dentro e fora da sala de aula.
Percebi que eles são esforçados, mesmo com livros didáticos de escolas urbanas e não
indígena, já que esses livros não são adequados à educação dentro da aldeia. Falta, ainda,
material didático na língua Akwê.
As perspectivas a partir das visitas e da visão dos professores são de melhorias para a
comunidade, para a escola e para os alunos. A cada ano que passa, todos correm atrás de
melhorias para transformar a escola em uma instituição melhor para educação indígena,
dentro da reserva Xerente. Muitas vezes, a escola tem crise de altos e baixos, mas a
comunidade, junto com a escola, sempre tem uma solução para resolver os problemas.
Segundo os professores, na perspectiva de atender aos alunos, eles procuram
reconhecer e inserir em suas aulas as pinturas e os cânticos em Xerente, como uma forma de
valorizar a cultura local, já que a língua materna já está em prática e presente dentro e fora de
sala de aula.
Eu, como aluno, pesquisador e indígena, aprendi muito ao longo dessa pesquisa. Este
estudo me deu outra esperança na conquista e no desenvolvimento da escola Wakõmekwa. Eu
penso em contribuir e ajudar muito a minha comunidade na educação e na transformação da
escola e dos alunos. Fico muito grato à Universidade por me conceder conhecimento e
grandes experiências, como também pelos projetos conquistados.

REFERÊNCIAS
RÊSUKA

ÂNGELO. Francisco Novantino P. A educação e a diversidade cultural. In: Cadernos de


Educação Indígena – 3. Grau Indígena. N. 01. Vol.01. Barra do Bugres: Unemat, págs.34-
40, 2002.
II CONEEI- Conferencia Nacional de Educação Escolar Indígena, (2016, p 8) Comissão
Organizadora Nacional.- Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), [2016]...p.il.
MAHER, T. M. A Formação de Professores Indígenas: repensando trajetória. In: GRUPIONI,
L. D. B. Formação de Professores Indígenas: uma discussão introdutória. SECAD/MEC:
Brasília, 2006.

SANTOS, G. L. B. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre os povos indígenas no
Brasil de hoje. Situação escolar indígena no Brasil. SECAD/MEC/UNESCO: Brasília
2006.19-20.

THÊKLA, S. W. – Povo Akwê Xerente. Vida, Cultura e Identidade. Editora Rona: Belo
Horizonte, 2012.
A PROGRESSÃO CONTINUADA NO PERÍODO DE ALFABETIZAÇÃO E A
GARANTIA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA MUNICIPAL
FRANCISCA BRANDÃO RAMALHO

Denise Guimarães Aguiar Nunes


Vânia Soares Lemos

Sala (3)

Resumo: As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica além de orientar sobre a
organização, articulação, desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas de todas as redes de ensino no
Brasil, traz em sua proposta o direito à educação como o grande desafio das escolas, que precisam promover o
acesso, a permanência e o sucesso dos alunos, com superação da evasão e retenção escolar. Como em todo o
Brasil a rede Municipal de Ensino de Palmas-To, busca as adequações necessárias para atender aos objetivos
proposto pelo MEC, inclusive orienta as escolas, dando um direcionamento quanto à proposta pedagógica a ser
adotada, e o processo de avaliação, utilizando o termo “aprovação assistida” para a proposta de progressão
continuada. Preocupadas com a efetividade dessa proposta, as supervisoras pedagógicas da Escola Municipal
Francisca Brandão Ramalho realizaram um projeto ação com a premissa de analisar os resultados alcançados
com relação ao pleno desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos aprovados mediante essa proposta e
desses quantos conseguem superar os déficits de aprendizagem com relação à alfabetização.

Palavras-chave: Progressão continuada. Trabalho Pedagógico. Direito de Aprendizagem.

Introdução
Dentro da trajetória da educação brasileira, discutiu-se muito o acesso e permanência
do aluno na escola. A partir de 1988 as discussões voltaram-se para a questão da qualidade do
ensino, época em que começaram o processo das avaliações externas que aconteceu pela
primeira vez em 1990 no Ensino Fundamental com o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (Saeb) , em 2005 com a Prova Brasil e hoje em larga escala por todo o
sistema educacional do país, com o intuito de investigar sobre a qualidade do ensino nos
diversos níveis e ter um diagnóstico da educação nacional.
A realidade do processo educacional no Brasil a partir da L.D.B.N 9394/96 mudou
muito, nos cenários das escolas em todo país, principalmente no âmbito do processo
avaliação e de alfabetização. Dessa forma os estados e municípios começaram a adequar seus
sistemas de ensino e colocar em prática as orientações da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9394/96 (L.D.B) com relação as propostas e objetivos de ensino,
organização dos sistemas por séries ou ciclos, avaliação entre outros e em Palmas-To não foi
diferente.
Diante do que foi exposto, justifica-se a importância e relevância do presente projeto
por analisar toda a problemática que envolve o processo de ensino e aprendizagem
desenvolvido no 1º ciclo de alfabetização na cidade de Palmas-To, verificando a efetiva
aprendizagem dos alunos nas turmas de 1º aos 3º anos da Escola Municipal Francisca
Brandão Ramalho, identificando os reais entraves pedagógicos e operacionais, no que diz
respeito à progressão continuada e também numa perspectiva mais ampla, generalizar esses
resultados e conclusões em âmbito nacional, podendo retirar um aprendizado significativo
dessa realidade.
Refletir sobre a progressão continuada é uma ação urgente, principalmente com relação
ao seu conceito, pois ainda é muito presente a confusão entre progressão continuada e
aprovação automática. Partindo do pressuposto que a progressão continuada é um processo
sistemático de avaliação com caráter operacional de acompanhamento que visa subsidiar o
sucesso do aluno através de ações planejadas e construtivas, pode se afirmar que em suma,
esta parte das teorias de Jean Piaget, Vigotsky e Ausubel, fundamentada nas possibilidades
relativistas.
Nesse contexto e no caso da prática pedagógica, necessitamos também de uma
concepção construtiva do ensino e da aprendizagem. Seria contraditório utilizar um
recurso construtivo, como é a avaliação, no seio de uma proposta pedagógica que,
filosoficamente, se apresenta como estática. (LUCKESI, 2011, p.20).

Na concepção da progressão continuada à avaliação é o instrumento sistemático que


norteia o trabalho pedagógico para cada turma, ciclo, série, curso ou escola no que diz
respeito ao acompanhamento e o desenvolvimento progressivo dos alunos em um processo
global.
Portanto, no regime de progressão continuada, a aprovação acontece não por falta de
responsabilidade ou falta de compromisso, mas com extrema convicção que a avaliação como
parte da proposta pedagógica da escola, estará acontecendo em todos os momentos do
trabalho pedagógico, como uma das formas de reconhecimento dos diferentes ritmos e
necessidades dos alunos, bem como, dos objetivos de cada ciclo.

Precisamos ter clareza sobre nossas ações e que estas reflitam decisões cada vez
mais explícitas sobre o nosso fazer pedagógico. Assim, avaliar não pode ser um ato
mecânico nem mecanizante para que possamos contribuir para a construção de
competências técnicas e sócio-política-culturais.(RABELO,1998,p.11).

Os índices do IDEB 2015 apontam que o município de Palmas-to já superou as metas


estabelecidas para o ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Considerando que este índice parte não só do resultado alcançado pelos alunos, mas também
pelos índices de progressão continuada desses ao longo dos anos dos ciclos, há uma
preocupação em saber se os direitos de aprendizagem das crianças têm sido satisfatoriamente
assegurados, já que muitas crianças ainda estão chegando ao final de diferentes etapas de
escolarização obrigatória com dificuldades em habilidades básicas de leitura, compreensão e
produção de textos.
Dessa forma, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09
(nove) anos (Brasil, 2013) traz algumas orientações com relação à qualidade do ensino e o
processo de avaliação:

[...] ampliando e intensificando, gradativamente o processo educativo com


qualidade social, mediante o pleno desenvolvimento de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. (Brasil, 2013,
p38).
V- obrigatoriedade de apoio pedagógico destinado à recuperação contínua e
concomitante de aprendizagem de estudantes com déficit de rendimento escolar, a
ser previsto no regimento escolar. (BRASIL, 2013, p 52).

Considerando que a falta de conhecimento sobre a progressão continuada e a pouca


apropriação da legislação tem provocado prejuízos no processo de ensino, há um alerta e uma
preocupação, quanto ao real papel da progressão continuada; que não deve ser vista somente
para o combate a repetência e se transforme em falta de compromisso com o ensino e a
aprendizagem.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em seu artigo 32 também sugere
aos Estados e Municípios que observem a proposta de progressão continuada com alguns
critérios, enfocando a preocupação com a qualidade do ensino.

Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a
formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

O Sistema de Educação de Palmas-To, já regulamentou as orientações prevista na


L.D.B/9394/96, através da portaria 853 de 25 de agosto de 2010, cabendo as escolas o
trabalho de execução para o sucesso da proposta, porque a progressão continuada viabiliza o
ensino de qualidade, se for conhecida, compreendida e colocada em prática.
Procedimentos Metodológicos
Esse projeto vem sendo realizado através das abordagens qualitativa e quantitativas
sob a ótica da teoria de desenvolvimento da epstemologia genética de Jean Piaget e Sócio-
interacionista de Vigostky, Traz como sustentação bibliográfica os autores Cipriano C.
Luckesi, Jussara Hoffmann, Edmar Henrique Rabelo, Emília Ferreiro e Magda Soares.
Além das pesquisas bibliográficas, é realizado a cada bimestre um levantamento de dados
através de observações documentais, questionário, tabulação de resultados e aplicação de
instrumentos de sistematização de leitura e escrita. Ressalta-se também que houve
reuniões de trabalho e formação de professores da referida unidade de ensino sobre a
temática em questão.

Desenvolvimento
Conhecendo a realidade pedagógica da Escola Municipal Francisca Brandão
Ramalho desde sua criação, e sabendo da sua trajetória para definir sua identidade no que diz
respeito a sua filosofia, seus valores e como ficaria estabelecida sua visão dentro e fora da
comunidade local é que avaliamos o trabalho realizado e sempre nos indagamos, porque nas
avaliações externas os resultados alcançados pelos alunos eram sempre inferiores aos
resultados das escolas vizinhas que atendem as mesmas séries que a referida escola. Através
dessas indagações constatamos uma problemática em 2013, um índice alto de alunos que
chegavam ao 3º ano do Ensino Fundamental sem os conhecimentos básicos de leitura e
escrita, o que gerava uma angústia e a necessidade de projetos de intervenção para minimizar
a situação, mas com pouca eficácia. Por essa razão em 2014 pensou-se em estabelecer dentro
da proposta de ensino um planejamento com foco na psicogênese da língua escrita, pois
possibilitaria aos grupos envolvidos conhecerem em que nível de escrita seus alunos estavam
e quais as atividades seriam pertinentes para que estes alcançassem o nível subseqüente.
Também nos daria uma visão geral da situação real de cada turma e quais intervenções seriam
propostas para que os alunos que passassem do 1º para o 2º e do 2º para o 3º ano com algumas
lacunas em branco com relação à leitura e escrita poderiam ser acompanhados e assistidos em
suas necessidades e por fim tivessem o seu direito garantido de aprender.
Foi oportunizado aos grupos de professores e equipe pedagógica um momento de
formação em serviço com o estudo voltado para a revisão dos níveis de escrita, testes para
identificar cada nível e quais as atividades seriam apropriadas para cada nível. Começamos o
trabalho, e na prática alguns professores demonstraram insegurança para o reconhecimento de
qual nível cada criança estava, estes foram auxiliados com dicas, textos curtos, ou mesmo
trabalho coletivo, os que dominavam mais o assunto ajudando os que tinham mais
dificuldade. Já no 1º bimestre de 2015 pudemos visualizar os níveis das turmas e construiu-se
uma pasta com sugestão de atividades para cada nível a fim de colaborar com o planejamento
dos professores, definiu-se também quais os conteúdos que seriam pré-requisitos para cada
série, para que todos tivessem foco e trabalhassem com a responsabilidade de alcançar os
objetivos por série, conforme o parâmetro do PACTO.
Percebeu-se que o grupo já tinha domínio sobre o assunto e também estavam
sensibilizados em melhorar a qualidade de ensino dos alunos em questão, por essa razão
investimos o nosso trabalho em acompanhar sistematicamente a leitura dos alunos, analisando
tanto o nível de leitura quanto de escrita. Foram elaboradas fichas de acompanhamento e as
duas supervisoras verificavam a leitura de todos os alunos, e em seguida sentavam com cada
professor para um feedback e novas sugestões, também construímos e divulgamos os gráficos
com os níveis dos alunos por série tanto internamente quanto para a comunidade local, o que
teve uma repercussão positiva tanto pelos técnicos da SEMED quanto para a comunidade em
geral, mas ainda constatou-se muita angústia no conselho de classe final, bem como no
período de diagnóstico do ano seguinte, pois não havia um consenso sobre a aprovação
assistida, muitos professores a favor da retenção e com resistência para diversificar o
planejamento. Diante disso, foi pensada uma formação sobre a temática e estabelecido uma
ficha de acompanhamento por cores para que professores, pais, equipe pedagógica e mesmos
os próprios alunos tivessem a compreensão de como ia o andamento de cada turma e fosse
feito um comparativo do crescimento daqueles que foram aprovados com déficits de
aprendizagem.
Em 2017 temos um raio-x completo da realidade da escola, sabemos como estamos, quais
os alunos que foram aprovados pela aprovação assistida, como esses estão e como anda cada
turma. Temos uma força tarefa junto ao programa Novo Mais Educação que favorece
assistência individual para esses alunos e um projeto de intervenção para a melhora dos níveis
de leitura e escrita dos alunos em geral. Finalizamos o 2º bimestre com o total de 36 alunos
que ainda não lêem nos 1º anos, 33 nos 2º anos e somente 10 nos 3º anos, uma realidade bem
diferente comparado ao inicio desse trabalho, quando tínhamos 75 alunos que não liam nos 3º
anos do Ensino Fundamental.

Considerações Finais

Como supervisoras pedagógicas da Escola Municipal Francisca Brandão Ramalho


pudemos efetivar a nossa prática, buscando garantir um trabalho eficiente e em conjunto com
os professores, dentro de um processo dinâmico, contínuo e sistemático, através da reflexão,
ação e reflexão, em busca da melhoria do processo ensino-aprendizagem com um
compromisso político, pedagógico e coletivo para poder cumprir melhor a tarefa de formar
cidadãos.
Considerando que nos anos de 2013 e 2014 iniciávamos o ano letivo com 75 alunos
sem saber ler nos 3º anos e hoje no segundo bimestre estamos com o total de10 alunos que
dominam a leitura e a escrita podemos afirmar que muito já foi feito para a garantia dos
direitos de aprendizagem nesta Unidade de Ensino.
Ressaltamos que essa prática após ser socializada com outras escolas da rede
municipal pôde contribuir como referência para o planejamento da Diretoria da Educação
Infantil e Escolas da Infância, já que estas estão aplicando bimestralmente instrumentos de
sistematização escrita com base na proposta da Psicogênese da Língua escrita para as turmas
de Pré II e 1º anos de toda rede municipal, fazendo um acompanhamento sistemático através
de gráficos consolidado da rede.
Nessa linha de trabalho vislumbraram-se os Direitos de Aprendizagem propostos
pelo PACTO de forma concreta através das metodologias presentes nos planejamentos dos
professores, visto que os mesmos internalizaram a causa e com muita responsabilidade vem
desenvolvendo um trabalho eficiente e eficaz.
É importante lembrar que a atuação da supervisão pedagógica é de suma importância
para o bom andamento da Unidade Escolar, pois ela é o elo entre o pedagógico e
administrativo da escola. Baseado nessa concepção nos sentimos realizadas com o trabalho
até aqui desenvolvido que tem contribuído com a formação intelectual e social dos educandos.

Referências
BRASIL, Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: 1988.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação


Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013..

BRASIL, Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: nº 9.394, de 20 de


dezembro de 1996. Brasília: 1996

BRASIL, Ministério da Educação. Pacto Nacional Pela Educação na Idade Certa –


Caderno 1. Brasília: MEC, SEB, 2015

JUSSARA, HOFFMANN, O Jogo do Contrário, Porto Alegre: Mediação, 2005.

LUCKESI, CIPRIANO CARLOS, Avaliação da aprendizagem componente do ato


pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.

PALMAS, Secretaria da Educação. Portaria GAB/SEMED nº 853, de 25 de agosto de 2010.


Palmas: 2010.
RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Rio de Janeiro:
Vozes, 1998.

RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa cientifica. 28. Ed. Petrópolis:
vozes, 2000.
A ESCUTA SENSÍVEL E SUA FUNCIONALIDADE NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Jessica Hilário Pinto1


Osvaldo José Sobral2

Sala 3
Resumo: o tema da presente pesquisa é Escuta Sensível, a delimitação temática articulou Escuta Sensível e
Educação inclusiva. O problema investigativo que norteou todo o trabalho foi conduzido mediante a seguinte
questão: A Escuta Sensível poderia ampliar as possibilidades de mediação do processo de ensino e visualizar a
aprendizagem do aluno? O objetivo foi identificar as possibilidades de incluir alunos com necessidades educacionais
especiais a partir da Escuta Sensível. A metodologia usada foi o levantamento bibliográfico que investigou as
seguintes obras: Almeida et al. (2007); Barbier (2002); Cerqueira (2011); Mazzota (2005); Mittler (2003); Moraes e
Suanno (2014); Morin (2000); Rodrigues (2006; 2008); Reis (2006); Suanno (2009); Suanno e Freitas (2016); dentre
outros autores e legislações federais. Em seguida realizou-se uma pesquisa-intervenção em um colégio da rede
pública estadual do município de Damolândia (GO), na qual apresentou-se o conceito de Escuta Sensível e, ainda,
foram coletados os dados empíricos que representam as percepções de professores acerca deste procedimento
didático-p1edagógico de mediação em sala de aula.

Palavras-chaves: Inclusão. Empatia. Escuta Sensível. Transdisciplinaridade.

Introdução

Refletindo acerca do grande desafio dos professores de se identificarem no atual


contexto histórico-cultural e, a partir de então, trilharem caminhos que os levem a novas formas
de se apresentarem diante de seus alunos e de se relacionarem com esses. Para tanto, é preciso
procurar, sempre, deixar de lado os modelos tradicionais que priorizam uma educação baseada
em quantidade de conhecimento a serem transmitidos e não a qualidade destes. Desta forma,
investigou-se a Escuta Sensível, que tem como objetivo precípuo englobar a totalidade do ser e
articular os componentes curriculares de forma inter e transdisciplinar, utilizando-se do
“pensamento complexo” para que assim favoreça o desenvolvimento da aprendizagem, buscando
integrar a construção do conhecimento à realidade dos educandos.
O tema da presente pesquisa é Escuta Sensível, a delimitação temática articulou Escuta
Sensível e Educação inclusiva. O problema investigativo que norteou todo o trabalho foi

1
Aluna/Pesquisadora: Graduada em Pedagogia (2014), pela Universidade Estadual de Goiás (UEG), Câmpus
Inhumas. Especialista em Gestão Escolar, com ênfase em Coordenação Pedagógica (FABEC, 2015), Professora de
acompanhamento especializado em uma escola da rede municipal de ensino da cidade de Damolândia – GO. E-mail:
jhessica_hilario@hotmail.com
2
Professor da Faculdade de Inhumas – FacMais. Mestre em Educação (2008), pela Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Goiás (UFG). Especialização em Docência Universitária (2001) e graduação em Psicologia
(1994), ambas pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO). E-mail: sobral.osvaldo@gmail.com
conduzido mediante a seguinte questão: A Escuta Sensível poderia ampliar as possibilidades de
mediação do processo de ensino e visualizar a aprendizagem do aluno? E, o objetivo primordial
foi identificar as possibilidades de incluir alunos com Necessidades Educacionais Especiais
(NEE) a partir da Escuta Sensível.
Os procedimentos metodológicos utilizados foram o levantamento bibliográfico que
investigou as seguintes obras: Barbier (2002); Cerqueira (2011); Moraes e Suanno (2014); Morin
(2000); Rocha (2003). Em seguida realizou-se uma pesquisa-intervenção (ROCHA, 2003) em
um colégio da rede pública estadual do município de Damolândia (GO), na qual foi apresentado
o conceito de Escuta Sensível e, ainda, foram coletados os dados empíricos que representam as
percepções de professores acerca deste procedimento didático-pedagógico de mediação em sala
de aula.
Esta proposta de intervenção pedagógica é justificada pelo interesse de se trabalhar com
professores, apresentando-lhes alternativas viáveis de inclusão de alunos com problemas e
dificuldades de aprendizagem ou deficiências intelectuais, mentais, sensórias e/ou físicas. Vale
ressaltar que tal proposição tem como norte a vontade de modificar concepções fragmentadoras,
visões reducionistas e percepções que excluem, no cotidiano educacional, os educandos,
principalmente, os que possuem NEE. Portanto, é preciso que ocorra uma transformação nesta
maneira de pensar, para que se consiga escutar a todas(os) as(os) alunas(os) de forma atenciosa,
cuidadosa e sensível, e, assim, seja possível alcançar uma aprendizagem significativa e o direto à
cidadania.
A ideia de realizar este estudo se iniciou no ano de 2013, quando foi possível ter um
maior contato com uma criança com um Transtorno do Espectro Autista (TEA) que fora incluída
no ambiente escolar. A partir de então, percebeu-se que esse aluno era observado, pelas outras
pessoas, com certa “estranheza” por não apresentar comportamento condizente com aqueles
ditos “normais”. Objetivou-se incluí-lo “de verdade” na escola, porém eram processos
demorados que precisavam ser repensados, respeitados e que muitos criticavam, não acreditando
que era necessário.
Por meio das aprendizagens, dos ensinamentos e das vivencias relacionadas à
interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, complexidade, auto-hetero-ecoformação,
sustentabilidade e ao “sentipensar”, dentre outros, que foram experienciados neste curso de pós-
graduação, foi possível pensar novas maneiras de trabalhar com a criança autista e os demais
colegas de sala e de trabalho, demonstrando-lhes que é possível seguir por outros caminhos que
não excluem, para que a inclusão seja realizada de fato.
Relato dos Procedimentos Metodológicos da Pesquisa-Intervenção

A pesquisa-intervenção foi realizada em um colégio da rede pública estadual, localizado


no centro da cidade de Damolândia. Nesta instituição de Ensino Fundamental e Médio existem
278 alunos e trinta profissionais da Educação, que possuem formações que variam entre
Matemática, Física, Letras, Pedagogia, Química, Biologia, Educação Física, História e
Geografia.
O dia escolhido para a realização da pesquisa-intervenção foi pensado segundo a
necessidade de envolvimento de todos os professores. Para tanto, a investigação ocorreu na data
predita para a realização do “trabalho coletivo”, evento periódico previsto no calendário escolar,
para o qual a diretora disponibilizou, aproximadamente, duas horas para que eu pudesse colocar
em prática parte do que foi apreendido nas aulas da pós-graduação em Transdisciplinaridade e
Interdisciplinaridade na Educação.
De acordo com Rocha (2003, p. 66), “a pesquisa-intervenção consiste em uma tendência
das pesquisas participativas que busca investigar a vida de coletividades na sua diversidade
qualitativa”. Neste sentido, vale esclarecer, também, o que esta autora concebe como
“qualitativo” nesta proposta.

Qualitativo está ligado à análise dos sentidos que vão gradativamente ganhando
consistência nas práticas. O sentido é a virtualidade que pulsa nas ações, é
processualização da vida e atravessa o significado, uma vez que está na ordem das
intensidades. Desse modo, o desafio dos pesquisadores é ir além do reconhecimento das
representações estabelecidas na comunidade investigada, dos consensos que dão forma
e apresentam a vida como uma estrutura definida nos seus valores, produções e
expectativas. O qualitativo refere-se, então, à possibilidade de recuperar as histórias dos
movimentos dessa comunidade, sendo percebido nos conflitos, nas divergências, nas
ações que fazem diferença, que facultam a produção de sentidos outros, frente ao
hegemônico, para um futuro indeterminado. Isso implica escapar ao crivo que serve
para diagnosticar os desvios na funcionalidade cotidiana das organizações sociais,
afirmando a diferença como um modo de ser possível nas relações do coletivo. A
pesquisa-intervenção busca acompanhar o cotidiano das práticas, criando um campo de
problematização para que o sentido possa ser extraído das tradições e das formas
estabelecidas, instaurando tensão entre representação e expressão, o que faculta novos
modos de subjetivação. (ROCHA, 2003, p. 66).

Nessa premissa – que valoriza a qualidade, tanto da intervenção como da análise dos
dados coletados –, teve como local de realização da investigação o espaço destinado ao “trabalho
coletivo”. A sala se encontrava com todos os docentes do colégio, e assim fui apresentada pela
diretora, que ressaltou que todos me conheciam, apesar desse espaço não ser mais meu ambiente
de estudo e trabalho, pois a maioria já haviam sido meus professores ou colegas de trabalho. Na
sequência, expliquei os reais motivos para que eu estivesse fazendo a intervenção e pedi para que
todos participassem desta, e que, caso alguém não se sentisse à vontade, poderia sair quando
quisesse, pois eu iria utilizar um gravador de voz para registrar todas as falas durante a realização
desta pesquisa acadêmico-científica. No entanto, para minha alegria, todos colaboraram para a
realização e o sucesso da atividade.
Para a formalização e a sistematização dos procedimentos metodológicos adotados, as
falas e os depoimentos das (os) professoras (es) serão apresentados como dados empíricos da
pesquisa e serão referenciadas como Docente V, W, X, Y e Z, no intuito de preservar suas
identidades.

Reflexões acerca das Falas e dos Depoimentos Docentes

Iniciei a pesquisa-intervenção com a dinâmica intitulada “Saber Ouvir” (MORAIS,


2014), que tem como objetivo despertar a capacidade de empatia, ou seja, a condição de escutar
e compreender as situações vivenciadas pelo outro, colocando-se no lugar deste. Para tanto,
dividi os professores em dois grupos equivalentes, sendo que o primeiro grupo saiu da sala para
receber a orientação de que cada participante deveria inventar um problema ao qual estaria
vivenciando, e que deveria ser contado para os participantes do outro grupo. O segundo grupo
ficou na sala e recebeu a orientação de que a metade deles prestariam atenção ao que os
participantes do outro grupo falariam e a outra metade não daria atenção, ignorando-os.
Após experimentar essa situação por dez minutos durante a interação, apresentei alguns
questionamentos para ambos os grupos: O que você sentiu ao ser ignorado pelo outro? O que
você sentiu quando o outro te deu total atenção? É fácil saber ouvir? Estamos utilizando a escuta
em sala de aula com os nossos alunos para que seja possível ajudá-los? Igualmente, muitas
respostas surgiram, e dentre elas foi possível destacar algumas mais relevantes:

Ser ignorado não é, nem de longe, uma coisa boa. (Docente V).

Ignorar é um ato destrutivo. (Docente W).

Quando a atenção está voltada para nós é mais fácil de discorrer sobre a situação.
(Docente Y).

Nem sempre é fácil saber ouvir, porque muitas vezes queremos apenas falar, ainda mais
quando o assunto não chama atenção. (Docente Z).
Saber ouvir é uma dádiva que poucos possuem e muitos não aprenderam. (Docente X).

Em relação à última pergunta os educadores, em sua maioria, falaram que por causa do
tempo e a quantidade dos conteúdos a serem abordados, muitas vezes, eles não se permitem
escutar seus alunos e que essa prática deveria, sim, fazer parte dos dias em sala de aula, mas que
parece uma utopia. A partir de então, introduzi à discussão uma abordagem a respeito da
Escuta Sensível, perguntando se algum deles já havia escutado esse termo. Todos responderam
que não o conheciam. Desta maneira, iniciei minha fala acerca do tema, mencionando que esta é
uma prática que, talvez, muitos já a utilizam, mas que, constantemente, ela é deixada de lado
para se priorizar a transmissão de conteúdos e técnicas.
Com isso, disse que nos relacionamos constantemente com os alunos e que para essa
relação ser prazerosa é preciso que busquemos constantemente sua qualidade. E, neste
entendimento, a Escuta Sensível criada por Barbier (1998) entra em cena para que isto seja
possível. Contudo, para que houvesse uma melhor compreensão acerca do conceito, me referi a
uma citação de Cerqueira (2011, p. 17), na qual ele define a Escuta Sensível

[...] como a sensibilidade de estar atento ao que é dito, ao que é expresso através de
gestos e palavras, ações e emoções. O conceito está relacionado ao ouvir com atenção, o
que infelizmente está um pouco distanciado da prática exercida na atualidade.

Em seguida, complementei a citação dizendo que os alunos se expressam de várias


formas, por meio de suas ações, seu estado de espírito, e até mesmo pelo seu silêncio, cabendo
ao educador perceber cada um em sua completude e complexidade. Ainda, discorri que, o que
ocorre na verdade, é uma troca entre quem fala e quem escuta, e assim, nós, os sujeitos
envolvidos no diálogo, fortalecemos nossas relações, e ao conhecer o outro, temos a
possibilidades de conhecermos a nós mesmos.
Para tanto, sugeri que buscassem favorecer a promoção da autonomia dos alunos por
intermédio da escuta, pois é a partir dela que o professor se despe da figura de único detentor do
saber e passa a ser um efetivo mediador da relação entre ensino e aprendizagem.
Dessa forma, o ato de ensinar pressupõe um nível de maturidade e segurança do
educador que permita ele diminuir seu “poder” e partilhar a responsabilidade de processo de
aprendizagem e, admitindo a capacidade do discente de aprender a pensar por si próprio. Com
isto, o ato de aprender se torna dinâmico, exigindo concentração, interesse, empenho, empatia e
motivação. Portanto, é preciso que as relações entre professor e aluno sejam de cooperação e
participação, sendo que o primeiro necessita estar aberto ao diálogo e à comunicação, assumindo
uma postura inter e transdisciplinar.
Depois de explicar um pouco sobre a Escuta Sensível e o que esta pretende, demarquei
o território ao qual queria aprofundar, dizendo o seguinte: Sei que a prática a qual mencionei é
desafiadora, mas queria que vocês pensassem se têm conseguido realizá-la, em conjunto com a
inclusão dos alunos com NEE. Em seguida, solicitei que eles falassem sobre suas práticas e
experiências docentes, e, assim, foi possível coletar alguns depoimentos que acreditei ser de
grande importância para esta pesquisa. Assim, uma das professoras disse:

Incluir os alunos com NEE é uma tarefa que me deixa apreensiva, porque sei que a
turma precisa ser atendida em sua totalidade e este aluno, apesar de ser recebido com
respeito e envolvimento de todos para que ocorra a sua socialização, sem professor de
apoio, muitas vezes, não consegue ser atendido em sua completude. E é nesse ponto que
surge o entrave de não conseguir trabalhar a Escuta Sensível com esse discente, pois a
sala lotada não nos permite uma interação mais próxima ao mesmo que possui suas
singularidades, cabendo ao professor de apoio esse papel. (Docente X).

Com a fala da Docente X pode-se notar que ela atribui a culpa por sua inabilidade da
Escuta Sensível de um aluno com NEE à ausência de um “professor de apoio”, pois sua função é
realizar a prática com seus outros alunos, o que permite considerar que este seja um ato de
exclusão. Sendo assim, Barbier (2002, p. 2) acredita que

[...] a escuta sensível se recusa a ser uma obsessão sociológica fixando cada um em
lugar e lhe negando uma abertura a outros modos de existência além daqueles impostos
pelos papéis e pelo status. Ainda mais, a escuta sensível pressupõe uma inversão da
atenção. Antes de situar uma pessoa em “seu lugar” começa-se por reconhecê-la em
“seu ser”, dentro da qualidade de pessoa complexa dotada de uma liberdade e de uma
imaginação criadora. (grifos do autor).

Depois disso, outra docente se manifesta apresentando um pensamento bem próximo ao


do referido autor, por intermédio do qual foi possível perceber uma compreensão semelhante
quando ela afirmou que:

Apesar de a sala ser, muitas vezes, lotada, consigo, vez ou outra, escutar o que meus
alunos tem a dizer, até mesmo por meio do comportamento é possível saber se alguma
coisa vai bem ou não vai bem, eles dão sinais, a todo o momento, e nós que somos
professores, mesmo sozinhos, conseguimos notar as emergências de todos os nossos
alunos, incluindo os NEE, e eu, particularmente, consigo trazer os conflitos deles para
minhas aulas. (Docente Y).
O depoimento da Docente Y pode ser complementado ampliando essas ideias por meio
da concepção de Barbier (2002, p. 3), a respeito da Escuta Sensível, na qual este autor a indica
como uma forma de buscar

[...] compreender, por “empatia”, o sentido que existente em uma prática ou situação,
segundo o “algo mais” (o “surplus”) rogeriano. Escuta sensível aceita surpreender-se
pelo desconhecido que, incessantemente, anima a vida. Por isso, ela questiona as
ciências humanas e continua lúcida sobre suas fronteiras e zonas de incertezas. (grifos
do autor).

Do mesmo modo, em meio às incertezas, a Docente Z realizou seu depoimento


mediante a apresentação de suas experiências desenvolvidas a partir de atividades de apoio em
sala de aula:

Minha função dentro da sala de aula é facilitar a aprendizagem do aluno que possui
alguma dificuldade de aprendizagem, comportamental ou algum distúrbio por razões
variadas. Somos responsáveis por poucos alunos, então fica mais fácil essa
aproximação, essa escuta sensível que eu nunca ouvi falar, mas acredito estar praticando
com meus alunos, pois eles são imprevisíveis, então é preciso estar constantemente os
escutando e observando seu comportamento diante das situações, e isso faz com que a
ação seja modificada a partir de suas respostas. Não vou dizer que é fácil escutar o
outro, mas é preciso para que a aprendizagem aconteça. (Docente Z).

Nesse entendimento, torna-se possível acreditar que ante ao depoimento da Docente Z é


possível inferir que ela está conseguindo praticar a Escuta Sensível, pois segundo a perspectiva
de Cerqueira (2011, p. 20),

a escuta é um processo fundamental nas relações interpessoais. Ela propicia uma maior
aproximação destes sujeitos que se relacionam. A escuta proporciona o reconhecimento
do outro, a aceitação, a confiança mútua entre quem fala e quem escuta. A escuta é uma
das pontes que permitem a aproximação dos sujeitos, que estabelece a confiança para as
relações interpessoais entre quem fala para ser escutado e quem se permite escutar.

Destarte, diante desses depoimentos, fica evidente que, na atualidade, os professores


demonstram praticar a Escuta Sensível, sem nem mesmo conhecer o conceito e as pesquisas que
sustentam esta abordagem dialógica, e a praticam em função dos anos de experiência docentes e
convívio na escola. E, ainda, consideram que esta ação colabora com a aprendizagem dos alunos
e com a socialização entre todos, pois, também, parecem que é escutando que se pode mudar
toda a forma de se trabalhar com suas turmas de alunos.
Assim, encerrei minha fala com a leitura de uma bela história, “Saber Ouvir” (LISBOA,
2013). Agradeci pela disponibilidade do tempo que me foi concedido. E, pedi para que eles
praticassem a Escuta Sensível em suas salas de aula, afirmando que com o passar do tempo é
possível realizá-la sem que se perceba, como já existem pessoas que já o fazem constantemente.
Por fim, os professores me agradeceram por apresentar essas ideias, e a diretora me
disse que as portas sempre estarão abertas para a entrada de conhecimentos que contribuam com
a qualidade do ensino e das relações estabelecidas na escola. E, que este conhecimento
acrescentou saberes significativo a todos os presentes a partir daquele dia.

Considerações Finais

O presente estudo indica a necessidade de trazer para as salas de aula ações,


interdisciplinares e transdisciplinares, e da Escuta Sensível, de forma que cada professor com seu
modo de ser, pensar e agir consiga realizar uma espécie de ponte capaz de interligar a escola, a
família e a sociedade, levando estes a realizarem a inclusão de todos os alunos, condição
fundamental para que – sem exceções ou circunstâncias preferencias, como até sugerem alguns
documentos de orientação – nenhum deles seja excluído, pois todos são singulares em sua
diversidade e diferentes em sua singularidade.
O que se propõe é a abertura para um novo olhar acerca da inclusão de pessoas com
diferentes necessidades especiais, pelo fato dessa população, historicamente, já ter
experimentado várias fases, a de exclusão, a de segregação, a de integração e, finalmente, estar
podendo vivenciar a inclusão, mesmo que muitas vezes não acontece de forma justa.
Infelizmente, ocorrem constantes retrocessos, fazendo com que se estabeleça um retorno às
etapas anteriores, o que precisa, urgentemente, ser repensado para que não aconteça com esses
sujeitos, uma forma de discriminação tão latente.
É importante ter uma nova maneira de se ver os outros e a educação para que a inclusão
se realize, em relação a todas as pessoas. A sociedade precisa ser modificada como um todo, na
perspectiva de que é ela que deve atender às necessidades de seus integrantes, e não o contrário.
Desta forma, as pessoas com necessidades especiais conseguiriam alcançar seu melhor
desenvolvimento e efetuar sua cidadania de maneira digna. Para tanto, como a escola reproduz o
que a sociedade estabelece, esta precisaria se preparar para incluir, verdadeiramente, os alunos
com NEE. Ela precisa demonstrar claramente os direitos destes alunos, para que todos os
envolvidos no contexto escolar compreendam o princípio da igualdade, que tem como intuito
alcançar vantagens que sejam múltiplas para a sociedade como um todo.
Mediante o desenvolvimento da pesquisa-intervenção, esperamos que os professores, a
partir de então, tenham a oportunidade de se apresentarem mais sensíveis e reflexivos perante as
suas práticas, sempre observando se estas tem surtido efeito em seus alunos. Neste trabalho,
propomos a introdução à Escuta Sensível, para que os educadores se aproximassem mais de seus
educandos e, assim, tenham a possibilidade de conseguir que estes se sintam à vontade para
expressar, de forma verbal ou corporal, sobre assuntos que os afligem, especialmente, os alunos
com NEE, que muitas vezes são excluídos, sendo deixados de lado por causa de suas limitações.
A atividade desenvolvida no colégio escolhido para a realização da pesquisa-
intervenção, também, conseguiu mostrar para os professores que é possível, a partir de ações
simples, realizar práticas que ofereçam um diferencial para o aproveitamento de oportunidades
na vida de seus alunos, o que é bom para o convívio na sala de aula, na escola e na família, o
que, também, é ótimo para o desenvolvimento global da sociedade.
Foi possível notar, ainda, que muitos participantes da pesquisa-intervenção perceberam
que já efetuavam a Escuta Sensível, e que tinham medo das incertezas que poderiam surgir
mediante a esta conduta, mas concordaram que a maior utilização desta atitude traria resultados
melhores em relação à aprendizagem de seus alunos. A dinâmica, especificamente, possibilitou
que eles se sentissem no lugar dos alunos, e isso, segundo eles, ajudou-os a compreender a
capacidade de desenvolverem uma atitude empática.
Compreendemos que a Escuta Sensível é uma das apostas que se deve “experimentar”
com todos os alunos, principalmente, aqueles com diferentes necessidades especiais. Contudo, há
a exigência de contínua reavaliação de métodos e atitudes pedagógicas, assim como daquilo que
se entende sobre valores, princípios, normas e conhecimento.
Finalmente, vale enfatizar que o ato de não mais se dar crédito às verdades absolutas
que guiam a existência, não pode ser notado como perda, mas como uma oportunidade para
abertura às incertezas que pairam, constantemente, no nosso dia a dia. Nesta despedida ao
absoluto tem-se a oportunidade de proporcionar aos seres humanos convivências mais
dinâmicas, participativas, enriquecidas e religadoras a partir da alteridade, empatia e da Escuta
Sensível.

Referências
BARBIER, René. Escuta Sensível na Formação de Profissionais de Saúde. Conferência na
Escola Superior de Ciências da Saúde – FEPECS – SES-GDF. 17f. Brasília, jul. 2002.
Disponível em: <www.barbier-rd.nom.fr/ESCUTASENSIVEL. PDF>. Acesso em: 28 fev. 2017.

CERQUEIRA, Teresa C. S. (Con)texto em escuta sensível. Brasília: Thesaurus, 2011.

LISBOA, Fabio. História: Saber Ouvir. Conto traduzido e recriado por Fabio Lisboa a partir da
versão de Rona Leventhal, The Cricket Story. Publicado em: 1 ago. 2013. Disponível em:
<www.contarhistorias.com.br/2013/08/historia-saber-ouvir.html>. Acesso em: 28 fev. 2017.

MORAIS, Vania. Dinâmica: Saber Ouvir. Publicado em: 29 dez. 2014. Disponível em:
<http://bloguinhovania.blogspot.com.br/2014/12/dinamica-saber-ouvir.html>. Acesso em: 24
fev. 2017.

ROCHA, Marisa L. da. Pesquisa-Intervenção e a Produção de Novas Análises. Psicologia


Ciência e Profissão, v. 23, n. 4, p. 64-73, 2003. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/pcp/v23n4/v23n4a10.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2017.
COMPETÊNCIA DISCURSIVA E AGÊNCIA
Audiney José Pereira1
Luzia Rodrigues da Silva2
Bruna Antunes Furtado Pereira3

Sala: 3

Resumo: Neste trabalho refletimos sobre o potencial pedagógico do trabalho com gêneros retóricos públicos
(BAWARSHI E REIFF, 2013) e, especialmente, analisamos o uso do gênero pesquisa de opinião em mediações
formativas escolares (SCHNEWLY, 2010). Trata-se de um recorte e discussão de dados de uma pesquisa-ação
de caráter qualitativo, realizada em uma escola pública do Distrito Federal, na cidade Planaltina, em 2016, com
estudantes de 3º ano do ensino médio. Baseamo-nos principalmente em Bakhtin (1992), Fairclough (2001),
Bazerman (2015b) e Miller (2012). Partindo do diálogo com esses autores, apresentamos posições relativas ao
caráter ideológico desses gêneros e à agenciação que eles permitem ao(s) enunciador(es), evidenciando que esses
gêneros são manipulados por sujeitos que agem e participam de um contexto histórico em favor de fins,
objetivos e interesses os quais emergem das suas relações e do lugar social em que se situam esses sujeitos.
Especialmente discutimos a importância de as mediações formativas escolares fazerem refletir sobre os usos
sociais do gênero pesquisa de opinião e desenvolverem atividades que possibilitem o domínio desse gênero. Os
resultados da pesquisa indicam que o estudo desse gênero em escolas de ensino médio possibilita a ampliação da
competência discursiva dos estudantes (ANTUNES, 2010), naquilo que se refere à escrita de gêneros retóricos e
à consciência crítica de gêneros, bem como contribui para a agenciação dos educandos.

Palavras-chave: Gêneros. Consciência crítica. Agência.

Introdução
O presente trabalho é um recorte de uma pesquisa de mestrado realizada em 2016,
cujo objetivo era contribuir para a ampliação da competência discursiva dos estudantes, por
meio do trabalho com gêneros retóricos públicos, que possibilitem o domínio da
argumentação sistemática, a agência do educando e o desenvolvimento do pensamento crítico
(GIROUX,1997). O trabalho ancora-se em Bakhtin (1992), Bazerman (2015a) e Bawarshi e
Reiff (2013). Assumiu-se a posição de que o trabalho com esses gêneros é capaz de mobilizar
os educandos para o exercício da escrita como prática social (KLEIMAN, 2013).
Este artigo apresenta e discute dados relativos aos gêneros pesquisa de opinião e
manchete, apontando que o estudo desses gêneros contribui para o desenvolvimento da

1
Estudante do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Ensino na Educação Básica, do Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada à Educação/CEPAE, da Universidade Federal de Goiás/UFG. audineypereira@yahoo.com.br
2
Doutora em Linguística pela UnB e professora do Programa de pós-graduação Mestrado em ensino na
Educação Básica, do Centro de Ensino e Pesquisa Aplicada à Educação/CEPAE, da Universidade Federal de
Goiás/UFG. Luzro7@yahoo.com.br
3
Estudante do Programa de Pós-Graduação Mestrado em Ensino na Educação Básica, do Centro de Ensino e
Pesquisa Aplicada à Educação/CEPAE, da Universidade Federal de Goiás/UFG.
consciência crítica dos educandos, essencial para as práticas de leitura e escrita no ensino
médio e – ainda – amplia a agência dos educandos (MILLER, 2012).
As mediações formativas escolares são responsáveis por construir práticas de
letramento que sejam capazes de – no curso de desenvolvimento das capacidades cognitivas
superiores – oferecer os meios e mediações necessários ao pleno desenvolvimento humano
(afetivo, psíquico e intelectual) dos educandos (SCHNEWLY,2010). No âmbito do
desenvolvimento da linguagem e domínio de seus mais diversos recursos comunicativos e
interacionais, o trabalho de ensino da leitura e de escrita se volta para a ampliação da
competência discursiva dos estudantes (ANTUNES, 2010). Os estudantes adentram os
ambientes escolares como agentes plenos de linguagem, crivados de experiências e vivências
nas quais a língua e seu uso em forma de gêneros realizam finalidades projetadas e conhecidas
pelos educandos por meio da sua inserção nas interações verbais cotidianas (BAKHTIN,
1992; MILLER, 2012). Revelar os condicionantes, os aspectos discursivos e genéricos das
interações verbais é um dos meios que as mediações formativas encontram para essa
ampliação da competência dos educandos.

A competência discursiva
A competência discursiva diz respeito ao domínio das tecnologias e instrumentos
semióticos disponíveis em uma cultura, capazes de dotar o sujeito dos meios necessários para
a sua ampla participação nas práticas sociais, de forma a obter – por meio do discurso e de sua
agência – os fins a que se propõe (ANTUNES, 2010). Dessa forma, a ampliação da
competência discursiva implica o domínio de ferramentas e práticas de leitura, de escrita e de
fala por meio de gêneros – instrumentos semióticos (SCHNEUWLY, 2010) – e da
consciência crítica sobre sua tipificação, sequencialidade e finalidade.
Bazerman (2011, b) afirma que as sociedades gregas clássicas e mesmo sociedades
que as precederam tiveram suas formas de vida política (intervenção, decisão, transformação)
modificadas e estendidas em função do letramento e dos gêneros letrados. Assim a ampliação
da competência discursiva dos educandos e de sua agência deve levá-los a refletir sobre o
papel do discurso na vida política da comunidade. Segundo Bazerman:

É notável que as mudanças causadas pela internet e pela criatividade social advinda
desse novo meio facilitam a resposta da retórica à política em mudança, mas as
forças de mudança que afetam cidadania são mais profundas e desnorteantes do que
sugeriria a mera observação das transformações tecnológicas. Para promover os
interesses da cidadania, precisamos ficar de olho nas formas cambiantes de vida
pelas quais a pólis continuamente fala e se inscreve na vida e pelas quais indivíduos
se tornam cidadãos através da fala e da escrita. (BAZERMAN, 2011, b, p. 140).

O domínio de amplas competências discursivas é necessário à participação em


sociedades letradas atuais e ao exercício da cidadania (CIERVA, 2007). Principalmente nas
sociedades democráticas contemporâneas, o uso de gêneros retóricos públicos (BAWARSHI
e REIFF, 2013) amplia as possibilidades de agência e participação dos cidadãos
(BAZERMAN, 2015a).
Textos socialmente relevantes, claros, fortes e que merecem admiração são aqueles
que carregam significados “mais de que altamente convencionais” (BAZERMAN, 2015a, p
205). Essa escrita implica tanto o conhecimento detalhado do “panorama intertextual”, que
possibilita o escritor interpretar, avaliar e utilizar criticamente um texto ou assumir uma
posição de sujeito acionando uma voz do intertexto (BAZERMAN, 2007), quanto uma
consciência crítica capaz de saber “porque os gêneros e os propósitos comunicativos existem,
de quem são os interesses a que servem e de quem são os que excluem, o que tornam possível
e o que obscurecem (...)” (BAWARSHI e REIFF, 2013, p 74).
A consciência crítica de gêneros põe em evidência aquilo que os gêneros fazem e a
forma como o conhecimento é mobilizado neles visando a fins (MILLER, 2012), entendendo-
se que o conhecimento está ligado aos interesses, normas e valores humanos. Giroux (1997)
esclarece que

O modo pelo qual a informação é selecionada, disposta e sequenciada para construir


um quadro da realidade contemporânea e histórica é mais do que uma operação
cognitiva; é também um problema intimamente ligado às crenças e valores que
orientam nossa vida. (GIROUX, 1997, p. 99).

Esse agir criticamente exige a capacidade de reconhecer que o discurso indica – pela
forma de relacionar, dispor e sequenciar a informação e de tematizar (GIROUX, 1997;
(BAKHTIN, 1992) – a posição do/s sujeito/s (relações, interesses) e revela o caráter
ideológico dos signos (BAKHTIN, 1992), tanto no sentido positivo (de instrumento semiótico
para ação), quanto no sentido negativo, de justificação de relações injustas de dominação.
Nesse caso, trata-se de reconhecer que os signos não são neutros, no sentido de apenas
refletirem/refratarem a realidade. Seguindo-se Bakhtin (1992): “A classe dominante tende a
conferir ao signo ideológico um caráter intangível e acima das diferenças de classe, a fim de
abafar ou de ocultar a luta dos índices sociais de valor que aí se trava, a fim de tornar o signo
monovalente” (BAKHTIN, 1992, p. 47).
A tematização e os índices sociais de valor que ela mobiliza – em consonância com os
interesses dos grupos, comunidades, instituições ou corporações politicamente poderosos em
cada época – se expressa em diversos elementos genéricos, podendo-se citar os aspectos mais
tipificados como o destinatário e a linguagem; as operações discursivas de seleção,
detalhamento e relação entre tópicos, expressas na tecitura do discurso; as questões relativas à
unidade e ao sentido construído na interação (BAKHTIN, 1997). O reconhecimento desses
processos discursivos e de seus efeitos exige uma consciência crítica de gêneros capaz de vê-
los como instrumentos de ação manipulados por sujeitos (pessoas, instituições, governos) que
agem e participam de um contexto histórico em favor de fins, objetivos e interesses os quais
emergem das suas relações e do lugar social em que se situam esses sujeitos. Nesse caso, os
gêneros também são reconhecidos como enunciados concretos cuja valoração apreciativa e
tematização que realizam em cada época sobre um fato ou dado da realidade humana se
modificam em função das transformações da estrutura da sociedade. A consciência crítica de
gêneros, nesse sentido, chama a atenção para a relatividade histórica dos pontos de vista e
conteúdos dos enunciados concretos (gêneros) em cada época. Esse chamar atenção se faz
pelo procedimento de colocar em evidência os aspectos relativos à agência nos enunciados
concretos, ao intuito de mobilizar o outro, evidenciando os fatores interacionais e discursivos
que levam o agente a produzir um enunciado concreto e que contribuem para a constituição de
seu sentido (BAZERMAN, 2015b).
Bakhtin (1992), tratando do caráter ideológico do signo, esclarece que sua principal
característica é ser instrumento para a ação, cuja eficiência e funcionamento pressupõem o
outro e sua resposta. O signo, como instrumento semiótico, somente se constitui na interação,
fora dela ele perde sua função de agência, seu poder como instrumento semiótico. De acordo
com Miller (2012):

A interação é necessária para a agência porque é ela que cria a energia cinética da
performance e a disponibiliza ao uso retórico. Agência, então, é não apenas a
propriedade de um evento, mas também a propriedade de uma relação entre o retor e
a audiência. Em uma situação retórica, há pelo menos dois sujeitos, e é de sua
interação, da atribuição que eles fazem uns aos outros e do que entendem que cada
um está fazendo que podemos constituir agência. (MILLER, 2012, p. 175).

A agência é fortemente percebida na ação verbal de figuras históricas do pensamento –


tais como Shakespeare, Freud, Marx ou Freire – que modificaram o horizonte intertextual de
sua época e excederam “os limites do ordinário e esperado para encontrar novas coisas a dizer
e novos meios de expressão” (BAZERMAN, 2011, a, p 12). Além disso, a agência se efetiva
nas práticas cotidianas de uso da escrita por meio dos efeitos e usos diversos de gêneros como
uma carta, o ensaio acadêmico, o artigo de opinião etc. Bazerman (2011) nos diz que “a
escrita está imbuída de agência” (BAZERMAN, 2011, a, p 11) e oferece os meios para
alcançarmos pessoas além do tempo e do espaço, para interagir, influenciar, cooperar e
compartilhar nossos pensamentos.
Compreendida a competência discursiva e sua relação com a agência, deve-se ter claro
que o trabalho docente volta-se, nesse caso, para o estudo e produção de gêneros na escola,
por meio de atividades capazes de tornar os educandos proficientes no uso desses gêneros e
capazes de reconhecer e avaliar os propósitos e ações verbais possibilitadas por eles enquanto
instrumento de ação.

O trabalho com gêneros na escola e a competência discursiva


O ensino de gêneros na escola visando à ampliação da competência discursiva dos
educandos – tal como definida neste trabalho – mostra-se produtivo quando as mediações
formativas colocadas em ação pelos agentes pedagógicos conseguem mobilizar os educandos.
Para isso, é necessário que se considerem as ações de linguagem que os educandos podem e
desejam realizar, os propósitos e os gêneros adequados para isso no ambiente escolar. Nesse
sentido, os dados da pesquisa demonstraram que o gênero pesquisa de opinião é poderoso
instrumento didático.
O gênero pesquisa de opinião, se considerado dentro das práticas sociais que o
instituem, bem como o tipo de ação que permite, possui a característica de produzir a “opinião
de maioria”. Em grupos unidos por certos valores e práticas, com certa força, o discurso pode
ser poderoso para, por meio da “opinião da maioria”, constranger, convencer ou influenciar
individualmente os membros do grupo sobre a validade de certas opiniões e julgamentos.
Trata-se de um instrumento poderoso para mudar e criar agendas de debate, inserir novos
tópicos ou questões no debate, alçar um tópico ou questão à condição de polêmica, problema
ou debate. Nesse caso, representa um gênero público cujo poder de agenciação se mostra
muito grande. Em situações de ensino, o estudo do gênero pesquisa de opinião torna possível
refletir sobre o tipo de agenciação que esse gênero possibilita. Nesse caso, reflete-se sobre os
aspectos discursivos desse gênero: o contexto em que é usado, o critério que define os grupos
que opinarão, as características dos membros e a definição de tópicos e perguntas.
O contexto desse gênero diz muito sobre intenções, propósitos da ação de linguagem.
Discute-se – para o desenvolvimento do trabalho – os efeitos das publicações de pesquisas de
“intenção de voto” na definição dos eleitores. Nesse caso, torna-se importante refletir com os
educandos sobre a finalidade do gênero diante do contexto. Tal reflexão pode colocar em
questionamento o fato de – em um contexto como esse – a ação de linguagem realizada pelo
gênero apresentar-se como uma “previsão” de cenário, de intenções, de resultados. Porém, é
importante acentuar que o poder de agenciação desse gênero reside no fato de que as pessoas
– ao tomarem a “informação” como construída como um fato provável, um resultado –
tenderão a definir seus comportamentos baseados em conhecimentos e informações
veiculados nesse gênero. Assim, o poder desse gênero – o propósito que ele realiza – não é
apenas “prever” um cenário, mas induzir o comportamento. As ações e interações humanas
são orientadas pelas previsões e percepções que constroem sobre o movimento da realidade
(política, econômica, cultural) (BAZERMAN, 2007). A ação de linguagem do gênero se dá
baseado no fato de que as ações humanas visam fins e as pessoas, para orientarem a
consecução desses fins, tomam decisões baseados nas informações e conhecimentos que têm
sobre o movimento da realidade.
O critério usado na definição dos grupos que opinarão é outro aspecto importante para
a reflexão sobre o gênero. Qual a disposição geográfica dos participantes? Qual ambiente
(rural, urbano, grande/pequena cidade)? Qual grau de instrução dos participantes da pesquisa?
Trata-se de membros de um único grupo com interesses comuns ou membros de grupos
diversos? Nesses aspectos, relacionados às decisões que o agente da ação de linguagem toma,
pode-se demonstrar aos educandos como a definição desses grupos determina os resultados
que serão construídos. Assim, o resultado não é a expressão pura dos fatos expressos nos
dados da pesquisa, mas a associação de dados referentes a variáveis que podem ser
controladas pelo agente da ação de linguagem (FAIRCLOUGH, 2001).
Por último, é importante desvelar para os educandos os procedimentos e pressupostos
que orientam a seleção de tópicos e a construção de perguntas em uma pesquisa de opinião.
Nesse procedimento, pode-se refletir sobre três aspectos: o domínio (jornalístico, científico)
em que está situada a atividade na qual o gênero é utilizado para realizar ações; a(s)
instituição(ões) que se vale(m) desse gênero; o lugar social, influência, autoridade dessa(s)
instituição(ões) (BAKHTIN, 1992); e a episteme usada para relacionar dados entre si e a
relação entre essa episteme (visão de mundo) e os tópicos e perguntas criadas para o
questionário de pesquisa (BAZERMAN, 2015a).
Um procedimento produtivo consiste na comparação entre gêneros, como a pesquisa
de opinião, e um gênero tal qual a Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílio (PNAD). A
comparação é capas de revelar aspectos relevantes desses gêneros, relativos ao contexto, aos
critérios, às fontes e agentes produtores do gênero e à capacidade de criar demandas, pautas,
discussões e, em alguns casos, “orientar” os interlocutores.
Outro procedimento importante consiste em apresentar textos empíricos
representativos do gênero pesquisa de opinião cujas “previsões” se mostraram falsas e, em
seguida, questionar e refletir sobre se seria a finalidade desse gênero, em certos contextos,
“prever” cenários ou produzir os resultados desejados pelos agentes da ação de linguagem.
Tais posições foram corroboradas pelos dados da pesquisa realizada com estudantes
do 3º ano de ensino de médio. Nas atividades de leitura e produção de gêneros retóricos
públicos, foram trabalhados gêneros tais como a pesquisa de opinião, a pesquisa estatística e a
manchete. Conforme se poderá ver em excertos de três manchetes produzidas pelos
estudantes, o trabalho com esses gêneros pode contribuir significativamente com a ampliação
da competência dos educandos. O primeiro caso refere-se a uma manchete sobre a legalização
da maconha:

De acordo com o Dra. Ana Regina Noto, pesquisadora do CEBRID - Centro


Brasileiro de Informações sobre Drogas, o álcool - e não a maconha - têm relação
com o aumento da violência, principalmente a doméstica. Segundo a pesquisadora,
"O estado de intoxicação (por álcool) pode aumentar as chances de situações
violentas, uma vez que o álcool pode aumentar a impulsividade e a agressividade,
bem como diminuir a crítica e a capacidade de autoproteção, aumentando a
vulnerabilidade individual para atuar e/ou ser vítima de violência."
A posição da pesquisadora parece ser partilhada pela maioria das pessoas. Pesquisa
realizada com 100 estudantes indicou que 68% deles consideram que o álcool e o
tabaco são uma droga mais forte de que a maconha. Sendo que 44% dos
entrevistados consideram que o uso da maconha para fins medicinais deveria ser
descriminalizado e 38% consideram que deve ser descriminalizado o uso tanto
medicinal quanto recreativo. Acessado em http://100temas.webnode.com/violencia-
contra-a-mulher/

Observe-se que os dados da pesquisa de opinião são mobilizados em favor do ponto de


vista do enunciador, que aparece relacionado ao ponto de vista do especialista reconhecido
como autoridade e citado na manchete: “A posição da pesquisadora parece ser partilhada pela
maioria das pessoas”.
Isso demonstra o papel do gênero pesquisa de opinião, que assimilado por outro – a
manchete – contribui na construção discursiva do enunciador por meio da intergenericidade
(assimilação de elementos de um gênero por outro). Nesse aspecto, a pesquisa de opinião é
um gênero capaz de ampliar a agência do enunciador, tanto porque sua publicação pode criar
discussões, agendas e debates, quanto porque podem ser assimilados em outros gêneros,
tornando-os – como ações retóricas – mais efetivos.
O segundo excerto diz respeito a uma manchete sobre a violência contra a mulher:

A violência contra a mulher é um problema grave no Brasil. 147.691 mulheres -


vítimas de violência sexual e doméstica, além de outros tipos - receberam
atendimento médico em 2014. 223.796 relataram sofrer algum tipo de violência.
Entre 2003 e 2013, o assassinato de mulheres cresceu 21%. 4.762 foram mortas.
Nesse mesmo período, enquanto nas capitais os homicídios caíram 5,8%; nos
municípios médios, eles cresceram 8,8%. De acordo com o Mapa da Violência
Brasil: homicídio de mulheres, em qualquer etapa da vida, as mulheres são as mais
violentadas. Há muitas formas de violência contra as mulheres.
(...)
De acordo com a posição de Julio J Waiselfisz, em uma sociedade, todas as formas
reincidentes de violência são aquelas que a sociedade tolera. E as tolera porque
muitos desses atos de violência estão conectados a suas práticas, seus costumes e
suas crenças. O combate à violência contra a mulher implica punição, mas também o
combate a uma cultura. É preciso educar, os homens principalmente. Acessado em
http://100temas.webnode.com/violencia-contra-a-mulher/

Nessa manchete construída pelos educandos, vê-se a recorrência a um intertexto


marcado pelo gênero pesquisa de opinião e pesquisa estatística. No primeiro parágrafo, os
dados estatísticos combinados com a referência à fonte constituem um movimento discursivo
para realizar duas estratégias. A primeira visa garantir a suficiência de dados requerida por
esse gênero. Ao longo de todo o texto, a referência a dados estatísticos construídos nos
gêneros pesquisa de opinião e pesquisa científica são um dos principais elementos de suporte
dos argumentos. A segunda diz respeito a criar/demonstrar relevância temática. Essas duas
estratégias são essenciais à funcionalidade discursiva do gênero, pois elas evidenciam ao
leitor seu aspecto informacional, a importância de seu conteúdo temático e daquilo que esse
conteúdo diz sobre a realidade, enfim sua relevância. Isso abre o caminho para a discussão
dos demais tópicos que o enunciador deseja relacionar ao tema.
As relações dialógicas estabelecidas entre o gênero pesquisa estatística e o gênero
manchete produzidos pelos educandos evidenciam um alto grau de consciência sobre o papel
das apropriações feitas no intertexto. Nesse caso, ao construir o gênero manchete, os
educandos se apropriam de um intertexto marcado pelo gênero pesquisa de opinião e pesquisa
estatística. Nos dois tipos de apropriação, percebe-se que houve uma preocupação com a
credibilidade, legitimidade e autoridade da fonte de onde emergem as vozes do intertexto.
Isso se evidencia, primeiro, na citação do Mapa da Violência e na referência ao autor Julio J
Waiselfisz:
De acordo com a posição de Julio J Waiselfisz, em uma sociedade, todas as formas
reincidentes de violência são aquelas que a sociedade tolera. E as tolera porque
muitos desses atos de violência estão conectados a suas práticas, seus costumes e
suas crenças. Acessado em http://100temas.webnode.com/violencia-contra-a-
mulher/

Além da reflexão sobre a fonte que tal referência implica, percebe-se o uso retórico da
intertextualidade a partir da frase “E as tolera porque muitos desses atos de violência estão
conectados às suas práticas, seus costumes e suas crenças.” Tal frase marca a bivocalidade do
discurso, aproximando o ponto de vista de retor do ponto de vista expresso na citação. Na
verdade, seria difícil definir se tal frase marcaria o ponto de vista de Waiselfisz sobre a
violência ou o ponto de vista do enunciador. Trata-se de um procedimento bem descrito por
Bakhtin (1992) no seu estudo sobre o discurso indireto livre e as formas de citação.
Por último, no caso dessa manchete produzida pelos estudantes, há também
apropriações do gênero pesquisa de opinião, com referência ao seguinte gráfico de uma
pesquisa de opinião realizada pelo IPEA/SIPS, Tolerância social à violência contra a mulher:

Fonte: IPEA/SIPS, Tolerância social à violência contra a mulher. Acessado em


http://100temas.webnode.com/violencia-contra-a-mulher/

A seleção de tal dado no intertexto referente à violência contra a mulher e marcado


pelo gênero pesquisa de opinião exige do estudante uma profunda consciência crítica de
gêneros para avaliar questões tais como a fonte e o contexto da pesquisa, o conteúdo da
pergunta e os pressupostos que ela implica e a interpretação dos dados gerados pelas respostas
dadas às perguntas. Nesse caso, evidencia-se que os educandos demonstraram boa capacidade
crítica do gênero pesquisa de opinião, pois perceber que a aceitação do pressuposto criado
pela pergunta está baseada em um preconceito que trata o corpo feminino como um objeto
controlável pela sociedade é uma exigência para a adequada seleção do gráfico e apresentação
de seus dados na manchete, de forma a se articularem como o ponto de vista e a orientação
argumentativa desenvolvida. Além disso, exige-se do enunciador uma consciência crítica
capaz de determinar que a pergunta da pesquisa do IPEA visava a justamente desvelar esse
aspecto ideológico negativo da cultura. Essa consciência crítica, no caso dos estudantes, se
revela também nas relações dialógicas entre os aspectos semióticos do gráfico e as afirmativas
do texto da manchete: “O combate à violência contra a mulher implica punição, mas também
o combate a uma cultura. É preciso educar, os homens principalmente”. Nesse caso, o gráfico
funciona como um suporte do argumento – implícito e apresentado em estrutura de entimema
(BAZERMAN, 2015, a) – que sustentaria as afirmativas finais da manchete.
A terceira manchete produzida por estudantes diz respeito à redução da maioridade
penal:
De forma geral, a cadeia é lugar para aqueles que não têm acesso a advogados, às
formas de recorrer, protelar e impedir a aplicação das penas. Assim, aumentar a
maioridade penal e fazer os jovens responderem à lei penal não torna o sistema mais
eficiente ou justo.
É interessante notar que, na pesquisa realizada com 100 pessoas, 68% das pessoas
são a favor da redução da maioridade, mas - contradição - nesse mesmo grupo, 96%
reconhecem que o sistema penitenciário não é uma alternativa eficaz para
recuperação e integração dos jovens. 74% consideram que ações socioeducativas
seriam mais adequadas para a reintegração à sociedade dos jovens em conflito com a
lei, e 76% consideram que é melhor investir em serviços comunitários. A pesquisa
revela a importância de se discutir a redução e suas consequências, indicando que as
pessoas - apesar de favoráveis à redução da maioridade - não acreditam na prisão, no
encarceramento dos jovens como solução. Acessado em
http://100temas.webnode.com/reducao-da-maioridade-penal/

No caso dessa produção, percebe-se como a pesquisa de opinião realizada pelos


educandos sobre o tema – acesso em http://100temas.webnode.com/r-m-p-pesquisa/ - é
utilizada no gênero manchete articulada com a tematização e valoração apreciativa que se dá
ao tema, nesse caso expressa em:

De forma geral, a cadeia é lugar para aqueles que não têm acesso a advogados, às
formas de recorrer, protelar e impedir a aplicação das penas. Assim, aumentar a
maioridade penal e fazer os jovens responderem à lei penal não torna o sistema mais
eficiente ou justo.

Essa valoração apreciativa coloca como tópico a contradição nas crenças dos
entrevistados, conforme se lê:
É interessante notar que, na pesquisa realizada com 100 pessoas, 68% das pessoas
são a favor da redução da maioridade, mas - contradição - nesse mesmo grupo, 96%
reconhecem que o sistema penitenciário não é uma alternativa eficaz para
recuperação e integração dos jovens.

E em seguida topicaliza a ineficiência da redução da maioridade penal, apresenta os


dados positivos em relação ao ECA e às medidas socioeducativas e os articula ao ponto de
vista do enunciador por meio da enunciação daquilo que – segundo o enunciador – a pesquisa
revela:

(...) a importância de se discutir a redução e suas consequências, indicando que as


pessoas - apesar de favoráveis à redução da maioridade - não acreditam na prisão, no
encarceramento dos jovens como solução.

Todo esse movimento argumentativo, orientado pela valoração apreciativa e a


tematização, indica uma forte consciência crítica que visa dialogar – de forma polêmica – com
os favoráveis (68%) à redução da maioridade penal. O poder e a força desse diálogo proposto
pela manchete vêm em grande parte da agenciação que o uso do gênero pesquisa de opinião
permitiu ao enunciador.

Considerações Finais
A competência discursiva dos educandos e sua agenciação podem ser ampliadas por
meio do trabalho com os gêneros pesquisa de opinião e pesquisa estatística articulado com
outros gêneros retóricos.
Trata-se de gêneros retóricos altamente poderosos porque mobilizam opiniões por
meio da previsão de sua repercussão, propagação e repetição. Sua característica central é o
tratamento que dão às opiniões: a forma como as reúne por meio de perguntas com tópicos
previamente definidos; como as interpreta; como as topicaliza por recursos de ênfase, réplica
ou comentário; e como as enuncia. Além disso, esses gêneros apresentam forte
intergenericidade, podendo ser absorvidos como suporte, nas estruturas argumentativas, de
gêneros retóricos tais como o artigo de opinião e a manchete, conforme demonstram os dados
da pesquisa.
O trabalho com esses gêneros permite a reflexão sobre gêneros e seu uso, construindo-
se por meio de interlocuções a consciência crítica de gêneros; estimula o entendimento das
situações de uso e o domínio de gêneros retóricos públicos; e elucida para os educandos o tipo
de agenciação que esse gêneros, na relação com outros gêneros retóricos públicos, possibilita.
No caso das mediações formativas escolares, torna-se importante explorar as práticas
discursivas públicas, visando agir sobre grupos, sobre a instituição e sobre as decisões que
afetam a coletividade; além disso, deve-se monitorar, discutir e repercutir junto aos educandos
os efeitos de sua agenciação. Esse trabalho com gêneros contribui profundamente para a
ampliação da competência discursiva dos educandos e para sua agência.

Referências
ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola
Editorial, 2010.
BAJTÍN, Mijaíl M. Problemas de la Poética de Dostoievski. México: Fondo de Cultura
Econômica, S.A. de C.V. 1988.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Sexta Edição, Hucitec, 1992.
______.Estética da Criação Verbal. 2ª edição, São Paulo: Martins Fontes, 1997.
BAWARSHI, Anis S. e REIFF, Mary Jo. Gênero: história, teoria, pesquisa, ensino. 1ª Ed.
– São Paulo: Parábola, 2013.
BAZERMAN, Charles. Escrita, Gênero e Interação Social. In: HOFFNAGEL, Judith
Chambliss; DIONÍSIO, Paiva Ângela(Orgs.). São Paulo: Cortez, 2007.
______ a. Gênero, agência e escrita. In: HOFFNAGEL, Judith Chambliss; DIONÍSIO, Paiva
Ângela (Orgs.). 2 ed. São Paulo: Cortez Editora, 2011.
______b. Gêneros textuais, tipificação e interação. In: HOFFNAGEL, Judith Chambliss;
DIONÍSIO, Paiva Ângel (Orgs.). 4 ed. São Paulo: Cortez Editora, 2011.
______ a. Retórica da ação letrada . In: HOFFNAGEL, Judith Chambliss; DIONÍSIO,
Paiva Ângela; ACUNHA, Pietra(Orgs.). 1 ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
______ b. Teoria da ação letrada. 1ª Ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.
CIERVA, Maria del Carmen Ruiz de la. Los géneros retóricos desde sus orígenes hasta la
actualidad. Revista Rêtorikê: 2007.
FAIRCLOUGH, Norman. Discurso e mudança social. Brasília: editora Universidade de
Brasília, 2001.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
KLEIMAN, Angela B.; CENICEROS Rosana Cunha; TINOCO Glícia Azevedo. Projetos de
letramento no ensino médio. In BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia (Orgs.). Múltiplas
linguagens para o ensino médio. São Paulo: Parábola Editoria, 2013
MILLER, Carolyn R. Gênero textual, agência e tecnologia. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva;
HOFFNAGEL, Judith (Org.). São Paulo: Parábola, 2012.
SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e
ontogenéticas. In: ROJO, Roxane, SALES, Gleise (Orgs.). Generos orais e escritos na
escola. Campinas, SP: Mercados das Letras, 2010.
A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NA MODALIDADE A DISTÂNCIA PELA
UNITINS - ANTES E APÓS AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS: UMA
ANÁLISE DOCUMENTAL

Elizabeth Maria Lopes Toledo1


Sala 4.1

Resumo: A Educação a Distância, modalidade de educação efetivada através do intenso uso de tecnologias de
informação e comunicação, onde professores e alunos estão separados fisicamente no espaço e/ou no tempo,
modalidade essa que vem sendo utilizada cada vez mais em todos os níveis da educação, especialmente no
ensino superior. A pesquisa teve como objetivo analisar os documentos institucionais, LDB nº 9394/96; as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, que embasaram a construção dos Projetos Políticos
Pedagógicos - PPC do curso de Pedagogia – EaD/Unitins, das turmas 2006; 2007 e 2008. Tratou-se de uma
análise documental no sentido de verificar se os PPCs foram elaborados e desenvolvidos à luz da legislação
específica que embasa a formação de pedagogos preparados para atuar em espaços escolares e não-escolares.
Concluiu-se com esse estudo que os Projetos Pedagógicos foram construídos conforme a legislação vigente da
época, ou seja, a turma de 2006 formou especialista em supervisão escolar, anterior às DCNCP/2006 e, as turmas
subseqüentes formaram pedagogos generalistas atendendo o que foi estabelecido pelos documentos oficiais e
institucionais.

Palavras-chave: Educação a Distância; Legislação Oficial e Institucional; Curso de Pedagogia.

Abstract

The Distance Education, education modality carried through intensive use of information and communication
technologies, where teachers and students are physically separated in space and / or time mode this that has been
increasingly used in all levels of education especially in higher education. The research aimed to analyze the
institutional documents, LDB No 9394/96; the National Curriculum Guidelines for the Pedagogy course, that
supported the construction of the Pedagogic Political Project - Faculty of Education PPC - DE / Unitins, classes
of 2006; 2007 and 2008. It was a document analysis in order to verify whether the PPCs were planned and
developed in the light of specific legislation that supports the training of teachers prepared to work in school and
non-school spaces. It concluded with this study that pedagogical projects were built according to the current
legislation of the time, ie, the class of 2006 graduated specialist school supervision prior to DCNCP / 2006 and
subsequent classes formed generalist teachers meeting which was established the official and institutional
documents.

Keywords: Distance Education; Legislation Official and Institutional; Education Course

Introdução

As políticas públicas voltaram-se então para ações de expansão do acesso à educação


por meio da implantação de vários programas. No Ensino Superior, começa-se a configurar a
possibilidade da Educação a distância. O Estado do Tocantins junto a UNITINS – Fundação
Universidade do Tocantins em parceria com a Sociedade Civil de Educação Continuada Ltda
– EDUCON/Eadcon, foram os pioneiros.

1
Mestre em Educação pela UnB. Pedagoga formada pela UFV. Especialista em Educação a distância e Metodologia do
Ensino Superior. Professora adjunta da Universidade Estadual do Tocantins – Unitins. Pesquisadora na área de Ciências
Humanas e Sociais.
O estudo acerca do Curso de Pedagogia (Turmas 2006, 2007 e 2008), bem como o
conhecimento das metodologias e estratégias de educação empregadas, com duração de três
(03) anos e meio divididos em sete (07) semestres, incluíam a transmissão ao vivo de
teleaulas através de antena e sinal exclusivo, malotes via correio e o serviço de tutoria
permanente. Paralelamente ao desenvolvimento das metodologias adequadas para o ensino a
distância, ocorreu um segundo processo fundamental dessa busca intelectual: a compreensão
da práxis social como princípio educativo. Freire (1970, p. 74) afirma que “a educação
transformadora como práxis humanista de libertação, postula como fundamental que os
homens submetidos à dominação devem lutar pela sua emancipação.” Esta educação
transformadora defendida por Freire, visa desenvolver o pensamento crítico da realidade e a
intervenção crítica nesse contexto pelos educandos. O autor demonstra crer que o diálogo é a
maneira mais produtiva da formação da personalidade crítica.
Se esta é a realidade e necessidade no ensino presencial, muito mais o é no ensino a
distância, quando a mediação ocorre através de diferentes canais comunicativos e a autonomia
do aluno é imperativa para a elaboração de conhecimentos válidos para a atuação consciente
no âmbito educacional, profissional e social.
Várias pesquisas já foram desenvolvidas na Unitins sobre a modalidade da educação
a distância. Esse artigo é resultado de mais uma pesquisa em EaD sobre a análise dos Projetos
Pedagógicos de Curso - PPC de Pedagogia, sob a luz dos documentos oficiais e institucionais.
Trata-se, portanto, de uma análise documental baseada em documentos oficiais e
institucionais que deram sustentação à construção dos Projetos do curso de Pedagogia.
A análise documental consiste em identificar, verificar e apreciar os documentos com
uma finalidade específica e, nesse caso, preconiza-se a utilização de uma fonte paralela e
simultânea de informação para complementar os dados e permitir a contextualização das
informações contidas nos documentos. A análise documental deve extrair um reflexo objetivo
da fonte original, permitir a localização, identificação, organização e avaliação das
informações contidas no documento, além da contextualização dos fatos em determinados
momentos (MOREIRA, 2005, apud SOUZA; KANTORSKI; LUIS, 2012).
Nesse estudo, é possível identificar que no objeto pesquisado utilizou-se a análise
documental numa triangulação com a LDB nº 9394/96; os Projetos Pedagógicos de Curso e as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, enfim, todas as fontes que
permitiram analisar e verificar a consonância dos documentos utilizados para a formação dos
Pedagogos da Unitins.
O interesse de se fazer uma análise documental dos PPC do curso de Pedagogia se
deu pelo fato de já haver outras pesquisas com este curso a distância na instituição e também
pelo fato de ter sido publicado as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia
em 2006, período este que o curso estava em grande evidência com polos de Ead em
praticamente todos os estados brasileiros.
Com o intuito de dar prosseguimento às pesquisas sobre o curso de Pedagogia foi
que surgiu a necessidade, aliada a curiosidade de se investigar o referido curso do ponto de
vista legal.
Diante do exposto, realizou-se a presente pesquisa com o objetivo de estudar e
analisar os documentos institucionais e legais que fundamentaram os projetos pedagógicos do
curso de Pedagogia das turmas 2006, 2007 e 2008 da Universidade Estadual do Tocantins –
Unitins.

O curso de Pedagogia na modalidade a distância da Unitins – antes e depois das


Diretrizes Curriculares Nacionais

Em 2006, a Unitins concebe um novo curso de Pedagogia - EAD - Habilitação em


Docência nos anos Iniciais do Ensino Fundamental e Supervisão Educacional; uma formação
integral e articulada do educador implicando na inserção dos diferentes domínios e instâncias
presentes no cotidiano do contexto escolar e também naqueles nos quais a Educação se faz
presente (a docência, a gestão, as políticas educativas, os espaços escolares e não escolares, a
educação básica e a pesquisa).
Tem-se a firme crença de que a docência é a base formacional do pedagogo, pois nela
as intencionalidades dos atores é que possibilitam o acontecimento da práxis pedagógica, sem
fragmentações, mas na totalidade do percurso curricular. Assim sendo, a interação entre
ensino, pesquisa e extensão centradas na produção do conhecimento e da indissociabilidade
teoria-prática, centram-se na Universidade.
A pesquisa desenvolvida se deu especificamente na análise dos Projetos Políticos
Pedagógicos - PPC dos anos de 2006, 2007 e 2008 no que tange ao perfil do profissional do
egresso e outras especificidades que diferem os projetos pedagógicos. Todos os referidos
projetos foram elaborados conforme o que estabelece a LDB nº 9394/96. Cabe ressaltar que o
PPC das turmas 2006 e 2007 foram construídos antes da instituição das Diretrizes
Curriculares Nacionais – DCN, que se deu pela Resolução CNE/CP Nº 1, em 15 de maio de
2006. Já a turma que iniciou em 2008 teve seu PPC reestruturado para atender às mesmas
diretrizes curriculares.
Frente a isso, previu-se que o perfil do discente graduado em Pedagogia deve possuir
uma consistente formação teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas, que se
articulam ao longo do curso.
O desenvolvimento destas dimensões conduzirá o egresso do curso de Pedagogia a
estar apto para:
* Atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa,
equânime, igualitária;
* Compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir,
para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica,
intelectual, social;
* Fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino
Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização
na idade própria;
* Trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de
sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e
modalidades do processo educativo;
* Reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas,
emocionais e afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
* Aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e
adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano, particularmente de
crianças.

Dando prosseguimento a estas aptidões, todos os três Projetos Pedagógicos do Curso,


isto é, referentes às turmas 2006, 2007 e 2008 ainda estabelecem que o futuro pedagogo
deverá:
* Relacionar as linguagens dos meios de comunicação aplicadas à educação, nos
processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de
informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens
significativas;
* Promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família
e a comunidade;
* Identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,
integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir
para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas,
políticas e outras;
* Demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes
sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
* Desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e
as demais áreas do conhecimento;
* Participar da gestão das instituições em que atuem enquanto estudantes e
profissionais, contribuindo para elaboração, implementação, coordenação,
acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
* Participar da gestão das instituições em que atuem planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes
escolares e não-escolares;
* Realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre seus
alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas
experiências não-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes
meios ambiental-ecológico; sobre propostas curriculares; e sobre a organização do
trabalho educativo e práticas pedagógicas;
* Utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos;
* Estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações
legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua
avaliação às instâncias competentes;

Da mesma forma, o egresso deverá ter um pensar-refletir e práticas voltadas para os


universos multiculturais existentes no Brasil, dadas as particularidades das etnias ameríndias e
comunidades afro descendentes, na promoção do diálogo entre conhecimentos, valores,
modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura de cada grupo
étnico.
O professor a ser formado pela Unitins poderá exercer suas funções em vários locais,
não apenas nas unidades escolares, a saber: gestor de sistemas educacionais; formulador de
políticas públicas; assessor ou responsável direto pelo planejamento, coordenador, executor
de programas e projetos educacionais; gestor de escolas públicas e particulares; orientador de
projetos e experiências não-escolares; elaborador e executor de projetos de capacitação e
atualização de pessoal; profissional de seleção de recursos humanos; dirigente e assessor de
organizações não-governamentais (ONGs), ligadas à área educacional e cultural e
coordenador de planejamento e execução de projetos de pesquisa.

Curso de Pedagogia EaD: Projeto Pedagógico do Curso - Turmas 2006 e 2007

Conforme já mencionado o curso de Pedagogia das turmas 2006 e 2007 tiveram seus
projetos de curso elaborados antes das Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN.
Assim sendo, o campo de atuação do licenciado em Pedagogia das turmas 2007 e
2008 foram elaborados compostos pelas seguintes dimensões:
*Docência na Educação, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na Supervisão
Educacional, assim como na área de serviços e apoio escolar, além de em outras
áreas nas quais conhecimentos pedagógicos sejam previstos;
*Gestão educacional, entendida numa perspectiva democrática que integre as
diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos educativos
escolares e não-escolares, especialmente no que se refere ao planejamento, à
administração, à coordenação, ao acompanhamento, à avaliação de planos e de
projetos pedagógicos, bem como análise, formulação, implementação,
acompanhamento e avaliação de políticas públicas e institucionais na área de
educação. Sem se olvidar da produção e difusão do conhecimento científico e
tecnológico do campo educacional. (PPC – 2007-2008; p. 37-39)

Tais projetos pedagógicos tiveram como amparo legal os documentos oficiais:


- Constituição da República Federativa do Brasil, de 1988, art. 205;
- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96), art. 3º, inciso VII, 9º,
13, 43, 61, 62, 64, 65 e 67;
- Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), especialmente em seu item IV,
Magistério na Educação Básica, que define as diretrizes, os objetivos e metas, relativas à
formação profissional inicial para docentes da Educação Básica;
- Parecer CNE/CP nº 9/2001, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena;
- Parecer CNE/CP nº 27/2001, que dá nova redação ao item 3.6, alínea “c”, do Parecer
CNE/CP n° 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena;
- Parecer CNE/CP nº 28/2001 que dá nova redação ao Parecer CNE/CP nº 21/2001,
estabelecendo a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena;
- Resolução CNE/CP nº 1/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena;
- Resolução CNE/CP nº 2/2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica, em nível
superior.
Os cursos em tela foram desenvolvidos por meio de teleaulas, web tutoria e
atividades de auto-estudo, com o devido suporte tecnológico, tendo em vista os objetivos e as
competências delineadas. O processo de aprendizagem era complementado mediante
consultas aos professores, via sistema digital de interatividade e consultas à bibliografia
complementar definida anteriormente.
As duas turmas analisadas do curso de Pedagogia (2006 e 2007) foram organizadas
em sete períodos e meio, possuindo uma carga horária total de 3.100 (três mil cem horas),
sendo 2.800 horas de atividade formativa (disciplinas), 800 (oitocentas) horas de prática e
estágio supervisionado e 200 horas de atividades acadêmico-científico-culturais - AACC.
As mudanças no campo da Pedagogia - atribuindo ao curso a formação dos
especialistas, tornando-o, portanto, um curso profissionalizante ocasionou uma fragmentação
ainda maior na formação do educador. A predominância das habilitações que visavam a
formação dos especialistas para a escola de 1º e 2º graus, em detrimento de outras habilitações
e da formação do professor para o trabalho docente nas séries iniciais e no 2º Grau -
Magistério, acompanhava o objetivo de introduzir, também na escola, as diferentes funções
pedagógicas.
O próprio MEC abriu, posteriormente, a nível nacional, o debate sobre a
reformulação do curso de Pedagogia, organizando encontros regionais em vários Estados. A
retomada das discussões sobre a especificidade e identidade da Pedagogia, em consequência
do conteúdo dos pareceres traz a questão mais geral da formação dos educadores das “áreas
de conteúdo”, as Licenciaturas, reavivando a polêmica sobre especialistas versus generalistas,
professor versus especialista, na formação do pedagogo.
Para Brzezinski (2001), a formação do especialista no curso de Pedagogia, conduziu
a uma visão desintegradora do trabalho pedagógico, provocando embates entre especialistas e
professores. Os especialistas, mesmo sem possuir a formação apropriada, desempenhavam
uma função que lhes conferia um lugar de status na hierarquia escolar. Assim, os professores
sentiam-se inferiores e impotentes diante de sua condição profissional em seu ambiente de
trabalho.
Mesmo cumprindo o estabelecido nos projetos de curso, os professores e equipe
acadêmico/ pedagógica da Unitins tinham a clareza e a ciência da publicação das DCN para o
curso de Pedagogia e o PPC para a abertura de novas turmas já estava sendo reconstruído em
conformidade com os novos parâmetros legais.

O Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia – EaD - Turma 2008 – Após as Diretrizes


Curriculares Nacionais

Após a publicação das Diretrizes Curriculares Nacional, por força legal e com o
objetivo de formar profissionais melhor preparados para atuar no mercado educacional e
social, o Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia (turma 2008) foi reestruturado pela
equipe acadêmico-pedagógica da própria instituição.
Segundo o Art. 9º da Resolução CNE/CP Nº 01/2006 os cursos a serem criados em
instituições de educação superior e que visem à Licenciatura para a docência na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras
áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com
base nesta Resolução.
O PPC do curso de Pedagogia (turma 2008) manteve o estabelecido nas propostas
pedagógicas dos anos anteriores que, por sua vez foram embasadas nas referências legais,
além de fazer as adequações necessárias para atender ao último documento publicado na
época – as Diretrizes Curriculares Nacionais - Res. CNE/CP nº 1\02006.
Em se tratando das finalidades preconizadas pelas novas diretrizes, o art. 4º da
Resolução CNE/CP nº 01 estabelece que:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para
exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos. Parágrafo único. As atividades docentes
também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e
instituições de ensino, englobando: I - planejamento, execução, coordenação,
acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II -
planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e
experiências educativas não-escolares; III - produção e difusão do conhecimento
científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-
escolares.

Respeitando esse artigo 4º, O PPC do curso de Pedagogia (turma 2008 – p. 21)
passou a ter a seguinte redação:
O Licenciado em Pedagogia formado na UNITINS poderá exercer suas funções em
vários locais, não apenas nas unidades escolares, a saber: gestor de sistemas
educacionais; formulador de políticas públicas; assessoramento ou responsável
direto pelo planejamento, coordenação, execução de programas e projetos
educacionais; gestor de escolas públicas e particulares; orientador de projetos e
experiências não-escolares; elaborador e executor de projetos de capacitação e
atualização de pessoal; profissional de seleção de recursos humanos; dirigente e
assessor de organizações não-governamentais (ONGs) ligadas à área educacional e
cultural e coordenador de planejamento e execução de projetos de pesquisa.

Em relação ao perfil do egresso o PPC manteve os mesmos itens dos projetos das
turmas 2006 e 2007, porém atendendo às Diretrizes Curriculares enfatizou a atuação do
pedagogo nos espaços e não-escolares, além de ressaltar o caso dos professores que venham a
atuar em escolas indígenas, em virtude da particularidade dessas populações com que
trabalham e das situações em que atuam.
No que se refere à carga horária do curso houve uma significativa alteração. A DCN
estabelece em seu art. 7º, a seguinte redação:
Art. 7º: O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200
horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas: I - 2.800 horas dedicadas às
atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários,
participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de
documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de
diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos; II - 300 horas
dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas
específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição; III - 100
horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de
interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.
Considerou-se relevante também a diminuição da carga horária do estágio
supervisionado, o que possibilitou o desenvolvimento das disciplinas de práticas pedagógicas
integradas ao estágio no decorrer do curso, isto é, desde o 1º período do curso, uma vez que
ampliou os espaços de atuação do pedagogo para se estabelecer a relação da teoria com a
prática.
As DCN, em seu art. 8º - IV estabelece que:
O estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos
graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-
escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências:
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar; d) na Educação
de Jovens e Adultos; e) na participação em atividades da gestão de processos
educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e
avaliação de atividades e projetos educativos; f) em reuniões de formação
pedagógica.

O PPC do curso de Pedagogia (turma 2008) da Unitins, pag. 23, no item


“Integralização curricular”, recebeu exatamente a mesma redação, ou seja a transcrição literal
da resolução CNP/CP nº 01. Isto significa que a legislação foi atendida na íntegra.
Redução também do número de horas - de 200 para 100 h - referente às atividades
acadêmico-cientifico-culturais.
As DCN trouxeram uma nova conotação para o curso de Pedagogia no que se refere
às habilitações que formam o especialista como: supervisão escolar, orientação educacional,
inspeção escolar e administração escolar. Em seu art. 10 estabelece que “As habilitações em
cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período
letivo seguinte à publicação da referida resolução.”
Nesse sentido, com a extinção das habilitações específicas do curso de Pedagogia, o
perfil do pedagogo deixa de ser especialista e passa a ter um perfil generalista, ou seja, passa a
ser um profissional capaz de atuar no contexto escolar em todos os setores da escola e em
espaços não escolares, exercendo funções pedagógicas em empresas, hospitais, organizações
não governamentais, conselhos tutelares, postos de gasolina, igreja, bancos, entre outros.

Concluindo a análise dos dados investigados


As interpretações dos dados desta pesquisa são oriundos das reflexões e análises do
que está contido nos documentos institucionais e seu embasamento legal. Após a análise dos
documentos foi possível afirmar que o PPC das turmas 2006, 2007 e 2008 mantém uma
organização didática contendo objetivos, organização curricular, perfil do egresso e campo de
atuação e que estão em consonância com a legislação vigente, conforme descrito no corpo
deste trabalho.
Também foi permitido observar que, conforme a análise realizada sobre o PPC das
turmas 2006 e 2007, embasado nos documentos legais - LDB Lei nº 9394/96 e demais
documentos emanados desta lei - que rege a educação básica e o ensino superior - são
similares em muitos aspectos, porém as exigências para a formação do perfil do profissional
egresso ainda que possua aspectos comuns percebe-se que as duas primeiras turmas indicam
para a formação de um profissional mais especializado, embora dotado de autonomia. O PPC
da turma 2008 aponta para a formação de um pedagogo mais generalista e com um olhar mais
aguçado para as questões político-sociais.
Sobre a organização didática, todos os três projetos pedagógicos se mantêm atentos ao
binômio “como ensinar/o que ensinar. ” O currículo e o conhecimento são vistos como
construção e produtos de relações sociais particulares e históricas orientados numa
perspectiva crítica em que ação – reflexão – ação, a referência à diversidade, o conhecimento
da historicidade, o constante estado de construção, a vivência e a interação, na abordagem
epistemológica, a formação do docente é concebida como um processo contínuo, não se
restringindo ao âmbito das instituições formadoras. Reserva–se espaço á prática, dando–lhe a
importância devida numa dimensão integradora da teoria da não-exclusão.
A respeito do perfil do egresso pode-se afirmar que, de maneira geral os projetos
pedagógicos dos três cursos enfatizam a formação de um profissional crítico, pesquisador,
reflexivo e investigativo. Visam à formação de um profissional que seja capaz de
compreender as atividades pedagógicas inerentes ao processo de ensino aprendizagem, além
das práticas de gestão do processo educativo em ambientes escolares e não escolares, como
também na produção e disseminação de conhecimento da área da educação. Frente a isso, o
perfil do discente a ser graduado em Pedagogia deverá possuir uma consistente formação
teórica, diversidade de conhecimentos e de práticas, que se articulem ao longo do curso.
A modificação no campo de atuação do pedagogo na turma de 2008 se deve às novas
Diretrizes Curriculares Nacionais, que estabelece a formação de um pedagogo generalista
capaz de atuar na escola como um todo e também fora dela. Já o projeto da turma de 2006 e
2007 prevê a formação de um pedagogo especialista, ainda com resquícios de uma cultura
positivista que, nesse caso, professor e o supervisor escolar, que até a data da elaboração da
proposta pedagógica do curso, a legislação preconizava a formação de um profissional com
este perfil.
Embora o objetivo desse estudo seja analisar a elaboração dos projetos pedagógicos de
curso e estes, além de demonstrarem fidedignidade à legislação, revelam a formação de um
profissional com as competências necessárias para o exercício da cidadania como também
para a prática profissional. No entanto, não se pode afirmar que o desenvolvimento e a
execução de tais propostas pedagógicas foram desenvolvidos conforme o que foi expresso nos
referidos projetos.

Considerações finais
Considerando que os documentos oficiais, de forma especial as DCN-
Pedagogia/2016, a Unitins atendeu as definições legais e reorganizou seus projetos de curso
conforme proposto por tais documentos. Nesse sentido, é possível afirmar que a formação
engloba a possibilidade de atuação na docência da Educação Infantil, nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, em disciplinas pedagógicas do Ensino Médio, na educação profissional
e na gestão em espaços escolares e não escolares.
No inciso II, do artigo 2º, ao descrever o núcleo de aprofundamento e diversificação
de estudos, as DCN indicam a possibilidade de que cada instituição priorize áreas de atuação
profissional em seu projeto pedagógico. A Unitins incluiu, além das áreas propostas pelas
Diretrizes, uma formação específica - Língua Brasileira de Sinais – Libras, tendo como
missão “propiciar uma qualificada formação profissional para licenciandos surdos e não
surdos”.
As três propostas pedagógicas analisadas indicam uma perspectiva de
indissociabilidade na formação do professor-pedagogo-gestor-pesquisador. Destacam a
centralidade da docência, articulada à gestão educacional e à pesquisa, bem como o necessário
atravessamento entre teorias e práticas.
Observou-se assim que nos três PPC, a centralidade do projeto formativo recai sobre a
docência. A presença da gestão é importante, mas não sobrepõe a formação docente. A
pesquisa assume importância no texto das Diretrizes e, como visto anteriormente, está
presente nos projetos pedagógicos dos cursos perpassando os eixos teóricos e práticos da
formação.
A análise realizada nos permitiu perceber que as DCN trouxeram o impacto esperado
da força de uma política educacional na reorganização dos PPCs do curso de Pedagogia que
constituíram o centro dessa pesquisa. É interessante observar, entretanto, como a
particularidade da configuração do curso em tela, traz indícios de que a instituição se
apropriou dessas Diretrizes, cumprindo exigências quanto às áreas de formação e carga
horária, mas mantendo delineamentos da proposta específica de formação considerando
também as demandas externas.

Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1970.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Senado, 1998
------------. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.9394 de 1996.
------------. Parecer nº. CNE/CP n. 5/2005 de 13 de Dezembro de 2005.
------------. Resolução CNE/CP Nº. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
------------. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia, 2006. Disponível em: . Acesso em: 26 jun. 2016.
------------. Decreto Nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: Busca e Movimento.
Campinas, Sp: Papirus, 1996.
___________ I. Pedagogia, pedagogos e formação de professores. 7. ed. Campinas:
Papirus, 2006.
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE DO TOCANTINS. UNITINS. Curso de Pedagogia – Ead -
Projeto Político Pedagógico. Turmas 2006; 2007; 2008.
LIBÂNEO, José Carlos. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e
concepção estreita da formação profissional de educadores. Educ. Soc., Campinas, v. 27, n.
96 - Especial, p. 843-876, out. 2006.
________, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, Para Quê? 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
MOREIRA, M. A. Metodologias de Pesquisa em Ensino. Editora: Da Física, 2005.
_________, Sonia Virgínia. Análise documental como método e como técnica. In:
DUARTE, Jorge; BARROS, Antonio (Org.). Métodos e técnicas de pesquisa em
comunicação. São Paulo: Atlas, 2005. p. 269-279. Acesso em fev. 2016.
OLIVEIRA, Alfredo Almeida Pino de. Análise documental do processo de capacitação dos
multiplicadores do projeto “Nossas crianças: Janelas de oportunidades” no município de
São Paulo à luz da Promoção da Saúde. 2007. 210 f. Dissertação (Mestrado em Enfermagem
em Saúde Coletiva) – Escola de Enfermagem, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007.
Acesso Fev. 2016.
A PRÁTICA DE RECREAÇÃO PARA BEBÊS COMO ESTRATÉGIA DE
MOBILIZAÇÃO SOCIAL EM ARAGUAÍNA – TO

Islene Lima dos Santos 1


Edna Maria Cruz Pinho2

Sala 2

Resumo: O presente relato apresenta o trabalho de recreação para bebês desenvolvida no projeto Semana do
Bebê em Araguaína, estado do Tocantins. O projeto é uma estratégia de mobilização social que recebe o apoio
da UNICEF e configura-se como uma ação interdisciplinar que envolve profissionais de diferentes áreas como
educação, saúde, assistência social e representantes políticos, ONGS e outros, tendo como objetivo de alertar a
população para os direitos à sobrevivência e ao desenvolvimento da criança. As atividades foram desenvolvidas
com base na metodologia da brinquedoteca e tomou como referência que o lúdico é de fundamental importância
para o aprendizado das crianças. Foram realizadas diferentes atividades recreativas como: parque com
brinquedos de escorregar, balanço, gangorra, atividades de pintura, cantinho de leitura, jogos de construção,
jogar dados, atividades psicomotoras com bambolês, corda, elástico, amarelinha, tapete alfabético e outras
brincadeiras de rua que envolveu diversos recursos pedagógicos para estimular aprendizagem das crianças. Com
o projeto foi possível obter bons resultados e atingir o objetivo, na organização da atividade a equipe realizou um
planejamento adequado para as crianças e aos bebês incluindo todas as idades e necessidades. As atividades
realizadas – brincadeiras e jogos foram divididas pela equipe, onde cada profissional disponível pela
brinquedoteca ficava responsável por um grupo, as crianças envolveram-se totalmente e demonstraram muito
interesse em participar das brincadeiras, a participação dos pais e responsáveis eram voltadas para as palestras,
oficinas, debates e outros. Ao todo participaram pessoas das quais crianças de zero a seis anos, crianças acima de
seis anos e adultos. Conclui-se que as atividades realizadas na recreação da semana do bebê mostram como a os
jogos, brincadeiras são de fundamental importância para o desenvolvimento das crianças de diversas idades. A
recreação contribui na formação corporal, cognitiva e afetiva da criança, possui natureza lúdica e estimula a
participação e a coletividade. A experiência mostrou bons resultados por parte dos envolvidos tanto as crianças,
que realizaram diversas atividades desenvolvendo suas habilidades e contribuiu para o aprendizado e aos
familiares que adquiriram muitos conhecimentos sobre a importância e os cuidados com os bebês.

PALAVRAS CHAVE: Recreação. Brinquedoteca. Mobilização Social. Ludicidade.

Introdução
O Projeto Semana do Bebê tem por objetivo alertar a população para os direitos à
sobrevivência e ao desenvolvimento da criança de zero a seis anos de idade. É uma estratégia
de mobilização social de iniciativa da Prefeitura de Araguaína e que conta com apoio de
parceiros importantes como a UNICEF (Fundo das Nações Unidas pela Infância), líderes

1 1
Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário UnirG, especialista em Gestão, Orientação Educacional e
Supervisão Escolar pela FAIARA – Faculdade Integrada de Araguatins. Endereço de E_mail:
yslene.lima_20@hotmail.com. Membro do grupo de pesquisa em Rede Internacional Investigando Escolas
Criativas e Inovadoras – TO/ PPGE-UFT – RIEC/ BRASIL
2
Professora do IFTO e do Centro Universitário UnirG. Mestre em Educação. ednapinho@uft.edu.br. Membro
do grupo de pesquisa em Rede Internacional Investigando Escolas Criativas e Inovadoras – TO/ PPGE-UFT –
RIEC/ BRASIL.
políticos, instituições educacionais como escolas e creches, prefeitura municipal, postos de
saúde, hospitais, CRAS e profissionais de diferentes áreas de atuação e voluntários.

Em 2003 no Rio Grande do Sul a Unicef trabalhou com o PIM - Primeira Infância
Melhor, tendo como foco os cuidados integrais nos primeiros anos de vida, visando a
sobrevivência, ao desenvolvimento mais adequado e competências cognitivas e
socioemocionais, a partir daí na cidade de Canelas, o criador da mobilização foi o
pesquisador, professor, médico psiquiatra Salvador Célia. Junto com a Administração
Municipal, criou a Semana do Bebê, e o Dia do Bebê, trazendo milhares de pessoas para
valorizar, com muitas ações, o início da vida. Esse projeto se espalhou pelos municípios
Brasileiros.

Em Araguaína-TO na abertura do evento, a equipe responsável pela brinquedoteca é


composta por profissionais da Educação Infantil do Município, por uma professora
dinamizadora, gestão, coordenação e professoras auxiliares, ou seja, equipe preparada e
dedicada para realizar as atividades na abertura do evento. A mesma realizou um
planejamento adequado para colocar em prática as atividades recreativas com as crianças de
todas as idades, incluindo cada uma de acordo com suas necessidades.

As atividades foram desenvolvidas no período de 21 à 26 de Maio de 2017, e integrou


ações entre os diferentes órgãos e espaços do município como: postos de saúde, escolas,
creches, parques abertos para a população, hospitais e outros, envolvendo apoio aos familiares
e às crianças nos primeiros anos de vida, sendo realizadas diversas orientações, palestras,
rodas de conversas, recreação, encontros e ações sociais e de saúde e outros.

Este artigo tem por objetivo relatar a experiência vivida na execução do projeto e seus
resultados destacando a sua importância para a população e o significado do brincar na vida
da criança.

Procedimentos Metodológicos
As atividades do projeto Recreação para Bebês foram inicialmente planejadas com a
participação dos professores, coordenadores e auxiliares de sala, ou seja, por uma equipe
qualificada da Educação Infantil, os profissionais ao serem comunicados começaram
organizar em listas os materiais que seriam utilizados na recreação, organizando um
planejamento para atender todas as idades das crianças que estariam presentes no local, um
local adequado no parque para que pudessem ser expostos os brinquedos e qual seria a função
de cada profissional no dia da abertura do evento.

Foram expostos brinquedos diferenciados, no parquinho, gangorras, cavalinhos,


centopeias, escorregadores e moto de pedalar. Este espaço estava localizado na grama em
sombra de árvores, deixando as crianças à vontade. Tendo como propósito deixarem as
crianças à vontade para brincar e interagir com os demais, sendo observada pelo profissional
responsável. .

As atividades como amarelinha, trabalhando as cores, letras e os animais. O uso do


bambolê com diversas brincadeiras lúdicas, de pular, conhecer dentro e fora, passar por dentro
deles interligados, passar por cima e por baixo, o uso de cordas para pular, elástico para saltar,
brincadeiras com bola para jogar, chutar, quicar e outras.

As atividades de jogos de construção, apesar de trabalharem as cores e o


desenvolvimento da coordenação motora fina, quantidades, formas geométricas, organização
onde as crianças juntas usam a imaginação para criar diferentes objetos e ou formas.

As pinturas e desenhos tinham o propósito de trabalhar a coordenação motora fina,


formas, imaginação e curiosidade da criança, sendo livres onde cada uma poderia pintar e ou
desenhar através do seu imaginário, do que estava a sua volta e até mesmo do sentimento.

A leitura e os fantoches tinha o objetivo de despertar na criança a curiosidade e o


interesse pela leitura, com livros muito chamativos e bem coloridos, os fantoches despertavam
a imaginação, o desenvolvimento na fala, interpretação, interação entre os envolvidos. O
tapete de leitura fez o maior sucesso, foram selecionados diversos livros infantis, a maioria
dos livros eram personalizados com animais, números e letras. Para o auxílio das histórias
infantis tinham fantoches e a professora para auxiliar os alunos.

As atividades psicomotoras como amarelinhas, bambolês, linha reta e curva no chão,


corda, elástico, o foco principal era trabalhar a coordenação motora, os movimentos e o
equilíbrio. As atividades com músicas e coreografias chamaram muita atenção das crianças,
pois ao serem animadas, tinham o objetivo de ensinar os números, letras do alfabeto, vogais,
histórias bíblicas e outros. Durante as atividades não houve tumulto de crianças, pois ao ter
muitas brincadeiras as crianças ficaram dividas.
O tapete de formas geométricas para as crianças que tinham idade entre 7 a 9 anos,
vários dados com as diferentes formas, números, alfabeto, vogais, quantidade de bolinhas
diferentes, cores, ou seja, era um espaço de constante e diferente aprendizado.

Desenvolvimento
Na segunda edição do projeto Recreação para bebês, o início das atividades ocorreu no
parque Cimba com palestras e diversos profissionais, sendo eles da saúde, educação,
assistência social, políticos e outros, apresentações com a banda da polícia militar e de alunos
de várias escolas. Neste mesmo dia o público contou com diversas atividades diversificadas,
como: pintura facial para as crianças, coral, apresentações de escolas, brinquedoteca,
atividades recreativas com bambolês, mesa de pintura, peças de montar, brinquedos diversos e
pedagógicos, dados alfabéticos, cantinho de leitura, mesas para desenhos, apresentações de
judô.

A recreação é estratégia que possibilita a criança conhecer a realidade que a cerca,


manipulando objetos, explorar a imaginação, criar e/ou recriar situações, e desta forma
desenvolve e estimula suas habilidades cognitivas e motoras. Para. Vygotsky (1988) apud,
(Picelli, 2007, p. 7),

Nos primeiros anos de vida, a brincadeira é a atividade predominante e constitui de


desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento proximal. Ao prover uma
situação imaginativa por meio da atividade livre a criança desenvolve a iniciativa,
expressa seus desejos e internaliza as regras sociais.

Em outras palavras, o desenvolvimento infantil está intimamente relacionado a


liberdade para saltar, correr, gritar e agir com espontaneidade de forma dinâmica e divertida.
Promover atividades recreativas que estimule a participação tanto individual como coletivada,
estimula o contato direto entre as crianças, e faz com elas se conheçam melhor, percebam suas
diferenças e aprendam de forma lúdica e participativa.

As interações da criança com as pessoas de seu ambiente desenvolvem-lhe, pois,


a fala interior, o pensamento reflexivo e o comportamento voluntário, ou seja, A
construção do real parte, pois, do social (da interação com outros, quando a
criança imita o adulto e é orientada por ele) e, paulatinamente, é internalizada
pela criança. VYGOTSKY (1984. p. 101.)

Toda ação em que envolve a recreação nas instituições de educação, exige que as
atividades estejam relacionadas ao aprendizado específico das crianças, carece de um bom
planejamento para que ocorra uma aprendizagem eficaz, proporcionando ações que melhorem
a qualidade de vida, satisfazendo as necessidades de ordem física, mental, psíquica
estimulando a criança sentir prazer por fazer e aprender.
A brinquedoteca como espaço lúdico

A brinquedoteca é um espaço agradável,

[...] onde a criança, utilizando o lúdico, constrói suas próprias aprendizagens,


desenvolvendo-se num ambiente acolhedor, natural e que funciona como fonte de
estímulos, para o desenvolvimento de suas capacidades estéticas e criativas,
favorecendo ainda sua curiosidade. NOFFS (2001, p. 160).

A liberdade ao brincar é algo fundamental durante um momento de recreação, pois ao


sentir-se livre a criança tem suas curiosidades para aprender e com o contato com a natureza
esse aprendizado é facilitado.

A brinquedoteca assegura o desenvolvimento integral da criança, facilita a construção


do pensamento, desperta a imaginação, aprenderem a estarem em grupos e dividir os objetos,
cooperar o raciocínio lógico, facilita o processo de imitação e o faz de conta, a criança
costuma imitar o que vivencia no seu dia a dia.

Os jogos lúdicos permitem uma situação educativa cooperativa e interacional, ou


seja, quando alguém está jogando está executando regras do jogo e ao mesmo
tempo, desenvolvendo ações de cooperação e interação que estimulam a convivência
em grupo. FRIEDMAN (1996, p. 41).

Este espaço torna-se espontâneo e prazeroso, levando a diferentes estímulos de


aprendizagem, envolvendo o desenvolvimento emocional, social, físico, intelectual sendo
fundamental e indispensável como pedagógico nas instituições educacionais, em projetos que
envolvam as crianças. Nas atividades relacionadas a este espaço, é importante que seja
monitorado por algum adulto e/ou professor, para que o mesmo possa acompanhar o
desenvolvimento e estimular as crianças a socializar, observando suas iniciativas, linguagem,
capacidade motora e suas habilidades.

A ludicidade no desenvolvimento infantil

O lúdico está totalmente ligado ao divertimento e jogos, sendo atividades de


entretenimento, estimulando o prazer por aprender, ou seja, aprender brincando. Na educação
infantil o lúdico ganha um espaço muito especial, pois ao brincar a criança desperta o
interesse e o prazer por aprender.

Na escola em momentos de recreação, exige do professor ter uma fundamentação


teórica, manejo, conhecimento, atenção, ou seja, um cuidado especial para compreender cada
criança, adequando as atividades para as diferenças. Na educação infantil o professor deverá
planejar adequadamente a realidade da sua turma. Pois o lúdico não é apenas brincar de
qualquer jeito e sim estabelecer objetivos que deverão ser atingidos a cada atividade.

De acordo com Araújo (1992, p.18) jogo é um processo de derivação por ficção e tem
por função permitir ao indivíduo realizar o seu eu, ostentar sua personalidade, seguir
momentaneamente a trilha de seu maior interesse nos casos em que, não possa consegui-lo
recorrendo às atividades sérias.

A recreação como estratégia de mobilização social

Por recreação se entende uma forma de trabalhar a realidade com a criança de maneira
divertida, realizando uma manipulação a realidade que o cerca, desenvolvendo, criando,
exercitando, ou seja, aprender brincando e compreender as coisas de forma criativa e
dinâmica. Com isso essas atividades não podem ser realizadas pelo improviso, é necessário
que se tenha um objetivo e um planejamento para cada atividade recreativa, nunca fugindo do
desenvolvimento das habilidades e aprendizagem da criança.

Ao brincar a criança inventa situações, estimula a imaginação e o faz de conta,


descobre, desperta a curiosidade por aprender, desenvolve as habilidades motoras, torna-se
autoconfiante, desperta a atenção e concentração, descobre a linguagem e o pensamento.

A mobilização social é quando um grupo de pessoas resolvem realizar ações que


tenham um objetivo a favor da sociedade, ou seja, abraçar um causa e tentarem levar soluções
a um determinado obstáculo, sendo uma participação conjunta da sociedade envolvendo
ONGS, prefeituras, empresas, instituições educacionais, postos de saúde, hospitais e outros.

A prática de recreação no projeto Semana do bebê

Na Semana do bebê os pais ficam diretamente com as orientações, participando das


oficinas, palestras, questionamentos e diálogos, as crianças participam da brinquedoteca
realizada no parque. Ao montar o ambiente de brinquedos e organizar o espaço de recreação,
foi necessário um planejamento que incluísse não somente os bebês, mas as crianças em que
estiveram no local.

No projeto recreação para Bebês, a brinquedoteca foi dividida por espaços diferentes,
os brinquedos de montar, construir, encaixar ganharam destaque, estavam sobre um tapete e
várias peças para as crianças trabalharem jogos de construção, incluindo as cores, formas
geométricas e quantidades, conforme fotos 1, 2, 3 e 4.
Foto 01: Parque com brinquedos livres. Foto 2: Jogos de construção e percurso psicomotor.

Foto 03: Tapete de leitura. Foto 04: Momento de Leitura com a professora.

A leitura desperta o imaginário, no tapete de leitura as crianças interpretaram imagens,


formas, sons e personagens, por meio da manipulação dos fantoches pois ao manuseá-las os
fantoches as crianças viajaram no mundo encantado usando a imaginação, neste espaço era
incluso todas as idades e principalmente os bebês, que demonstraram muito interesse pelos
bonecos (Fotos 3 e 4).

Morim (2008, p.48) falando sobre as experiências que os livros podem proporcionar
diz que:

Livros constituem “experiências de verdade”, quando nos desvendam e


configuram uma verdade ignorada, escondida, profunda, informe, que trazemos
em nós, o que nos proporciona o duplo encantamento da descoberta de nossa
verdade na descoberta de uma verdade exterior a nós, que se acopla a nossa
verdade, incorpora-se a ela e torna-se a nossa verdade. MORIM (2001, p. 48)

Em atividades como o tapete de formas geométricas (foto 05), as crianças maiores de


seis anos foi oportunizado o desenvolvimento brincadeiras que ao mesmo tempo
proporcionava momentos de ludicidade e de aprendizado em matemática como o português.
Foto 05: Tapete geométrico.

Foram realizadas atividades de pinturas e desenhos, tanto em papéis como no corpo,


em uma mesa com pincéis e tinta guache, foram feitas diversas paisagens e em seguida a
explicação por cada obra realizada, também o momento de desenhos o corpo, um profissional
da arte estava pintando as crianças, onde as mesmas escolhiam o animal ou desenhos que
seria pintado sobre o seu corpo.

Luquet (1979, p. 213-214), ressalta que “o desenho infantil, enquanto manifestação da


atividade da criança permite penetrar na sua psicologia e, portanto, determinar em que ponto
ela se parece ou não com a do adulto”. Ao desenhar a criança pode expressar os seus
sentimentos, sua imaginação e copiar o que esta a sua volta, ou seja, no desenho podem-se
representar os sentimentos da criança.

Para Piaget (1978) As atividades lúdicas atingem um caráter educativo, tanto na


formação psicomotora, como também na formação da personalidade das crianças. Assim se
formam os valores morais como honestidade, fidelidade, perseverança, hombridade, respeito
ao social e tantos outros.

As atividades de cunho psicomotor é de fundamental importância para as crianças,


estas atividades facilitam no desenvolvimento da consciência do ser humano, através de
movimentos dos padrões motores, espaço, tempo e velocidade. Vitor da Fonseca (1988)
comenta que a "psicomotricidade" é atualmente concebida como a integração superior da
motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e o meio.

A psicomotricidade esta relacionada à afetividade e a personalidade da criança, com as


atividades psicomotoras podem ser desenvolvidas diversas habilidades que as crianças
demonstrem dificuldades. Segundo Barreto (2000), “O desenvolvimento psicomotor é de
suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da
postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo”.

O brincar é uma forma livre de aprender, é um caminho natural para o


desenvolvimento humano, hoje na educação este é um dos meios mais atrativos para o
aprendizado, chama a atenção das crianças e desperta o interesse por participar das atividades.

Para Barreto (1998), brincadeira é a atividade lúdica livre, separada, incerta,


improdutiva, governada por regras e caracterizada pelo faz de conta. É uma atividade bastante
consciente, mas fora da vida rotineira e não séria, que absorve a pessoa intensamente. Ela se
processa dentro de seus próprios limites de tempo e espaço de acordo com regras fixas e de
um modo ordenado.

Considerações Finais
O projeto da semana do bebê contribuiu para melhores condições de vida tanto das
crianças como dos pais, pois as orientações foram de fundamental importância para a vida
materna. As atividades recreativas realizadas com as crianças contribuíram para o
aprendizado e lazer das mesmas envolvendo todos de forma geral, tanto os bebês de colo
como as crianças que estavam presentes no evento.

Na ação todos estavam organizados para atender as crianças de maneira adequada,


de acordo com as diferentes idades. Nossa responsabilidade enquanto educadores na educação
infantil é garantir segurança, aprendizado e estimular as criança ao desenvolverem suas
habilidades.

Os bebês estão em grau de dependência do adulto, dependendo de carinho,


paciência, cuidados para que se tornem cidadãos do bem e com qualidade de vida social. Por
isso não apenas os pais, professores, responsáveis tem o dever de auxiliar para o seu
crescimento.

Diz o Estatuto da Criança e do Adolescente: “É dever da família, da comunidade, da


sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos
direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária”.
Enquanto comunidade é nossa responsabilidade, propiciar melhores condições e
acolher as crianças para facilitar o desenvolvimento dos bebês seja nas dimensões biológicas
ou emocional. O mundo poderá se tornar bem melhor, e para isso precisamos apostar nessa
nova geração.

A ação envolveu a comunidade em geral e conscientizou sobre essa importância dos


bebês e das crianças na sociedade atual. As atividades recreativas tiveram o maior sucesso,
pois a partir do brincar as crianças sentiram-se livres para aprender brincando e o
envolvimento das mesmas foi encantador.

Referências
ARAÚJO, Vânia, C. O jogo no contexto da educação psicomotora. São Paulo: Cortez
Editora, 1992.

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: Educação e Reeducação.


Blumenau/Odorizzi, 1998.

BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: educação e reeducação. 2. Ed. Blumenau:


Acadêmica, 2000.

ECA. Estatuto da Criança e Adolescente. Brasília – DF. 2016.

FONSECA, Vitor da. Da filogênese à ontogênese da motricidade. Porto Alegre: Artmed,


1988.

FRIEDMANN, Adriana. Brincar, crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo:
Moderna, 1996.

LUQUET, G. H. Arte Infantil. Lisboa: Companhia Editora do Minho, 1969.

NOFFS, Neide. de Aquino. A brinquedoteca na visão psicopedagógica. In: oliveira, v. b. de


(Org) O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. 3 ed. Petrópolis. RJ: Vozes, 2001.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. 3°ed. Rio de Janeiro. Zahar. 1978.

VYGOTSKY, L.S. Formação social da mente: o desenvolvimento dos processos


psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
ESTUDO INTERDISCIPLINAR: ALIMENTAÇÃO E SAÚDE POR MEIO DE
PERSPECTIVAS AMBIENTAIS.

Hellen Cristina Rezende de Lima.1

Sala 3

Resumo: As problemáticas encontradas a partir do ensino escolar no Brasil são diversas, no entanto é notório o
grau acentuado de reprovações em disciplinas exatas, principalmente no ensino de matemática. Visto isso, este
trabalho teve o objetivo de realizar uma sequência didática interdisciplinar em uma escola da zona sul de
Manaus, AM, Brasil. Nesse sentido a sequência didática usou a temática da alimentação e saúde como meio de
relacionar os conteúdos de matemática e ciências além de destacar a importância da educação ambiental no
aspecto abordado. Assim, as atividades propostas, foram: mostrar e explicar a pirâmide alimentar, o que é uma
alimentação saudável, como fazer as compras do supermercado conscientemente, ensinar a criar uma horta
caseira com embalagens de plástico e como cultivar alguns alimentos em casa enfatizando quais vantagens esse
costume pode trazer. Ao final da última aula utilizou-se como instrumento avaliativo um relato dos estudantes
sobre o aprendizado obtido a partir das atividades. Mediante a análise dos relatos obteve-se a categoria
Alimentação e Qualidade de Vida . Desse modo, os estudantes puderam perceber a importância da alimentação
saudável para seu bem estar e saúde e relacionar com o ensino de matemática.

Palavras-chave: Ensino de ciências. Ensino de matemática. Educação ambiental. Alimentação e Saúde.

Introdução
Contexto do Ensino de Matemática

Nos dias atuais encontramos muitos problemas referentes ao ensino da matemática,


tanto em escolas, quanto em universidades. Dentre eles a falta de pré-requisitos, professores
descapacitados e desvalorizados socioeconomicamente e a inadequação do ensino formam um
quadro precário na educação fazendo com que a matemática seja hierárquica, linear e sem
conexão com a vida dos estudantes (CHAGAS, ANO; GROENWALD & BERNDT, ANO).
Esse quadro pode ser mais bem percebido quando se analisa os dados do PISA - Programa
Internacional de Avaliação dos Estudantes, cujo objetivo é uma avaliação comparada,
aplicada em alunos de aproximadamente 15 anos, idade em que se termina o ensino básico em
outros países, a Provinha Brasil, avaliação aplicada aos alunos do segundo ano do ensino
fundamental e SADEAM, Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas,
ambas avaliações de larga escala que quantificam o desempenho dos estudantes da rede
pública de ensino. Com isso, os resultados do PISA 2015, demonstram que os estudantes do
Brasil estão com um baixo desempenho na pontuação relacionada aos países membros da
OCDE. Nesse sentido, quando os resultados são observados para o desempenho em
matemática o MEC relata que esta é uma das menores. Percebe-se então que a Matemática

1
Hellen Cristina Rezende de Lima. Universidade Federal do Amazonas. hrezende.lima@gmail.com
ainda é uma disciplina que apresenta grande dificuldade para os alunos da rede pública de
ensino.

Contexto do Ensino de Ciências


Partindo da mesma realidade enfrentada para o ensino de matemática, sabe-se que
mesmo com todos os avanços no campo da ciência e tecnologia, o Brasil ainda tem
apresentado um ensino tradicional e distante da realidade dos estudantes (LEÃO, 1999).
Sobre isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais - PCN’s apontam que
o ensino de ciências naturais realizado apenas de forma livresca e descontextualizada forma
uma grande lacuna na formação dos estudantes. Tendo em vista que as aulas enciclopédicas e
tradicionalistas precisam ser abandonadas do contexto escolar, o PCN propõe a normatização
de aulas dinâmicas, que despertem o interesse do aluno por parte das ideias/aulas que são
apresentadas pelos professores de Ciências. (BRASIL, 1998).
Buscando superar a abordagem fragmentada das Ciências Naturais, diferentes
propostas têm sugerido o trabalho com temas que dão contexto aos conteúdos e permitem uma
abordagem das disciplinas científicas de modo inter-relacionadas, Buscando-se ainda a
interdisciplinaridade possível dentro da área de Ciências Naturais. (BRASIL, 1998, p. 27).
Assim, busca-se despertar a autonomia do aluno no ensino e aprendizado durante as
aulas de Ciências Naturais a partir de métodos ativos (BRASIL, 1998; BERBEL, 2011).
Métodos esse que dinamizam as aulas e apresentem formas de dialogar os conhecimentos
durante o processo de ensino aprendizagem para que se tornem significativos para os
estudantes.

Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade é conhecida como uma prática que surgiu na França e na
Itália, por volta dos anos 60 (FAZENDA, 1994 apud CARLOS, 2007) em um momento de
movimentos estudantis que buscavam um ensino contextualizado com a sociedade, política e
economia da época. A prática interdisciplinar foi tida como uma resposta para tais
requerimentos, uma vez que os problemas presentes na sociedade não podem ser abordados
por uma disciplina isolada. No fim dos anos 60, o novo método de ensino chegou ao Brasil
exercendo forte influência nas propostas curriculares e legislação de ensino (CARLOS, 2007),
fato que levou à criação da Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71, que vinculava o ensino
médio ao mundo de trabalho profissional (NASCIMENTO & COLLARES, 2005). A partir
disso vê-se na interdisciplinaridade uma oportunidade de desenvolver essas características tão
desejáveis para as aulas de ciências, matemática, etc.
Os conceitos da utilização de várias disciplinas em torno de um tema, muitas vezes
são confusos. A multidisciplinaridade caracteriza-se pela ação simultânea de várias disciplinas
com uma temática em comum, sem qualquer relação entre as mesmas. A pluridisciplinaridade
possui uma pequena interação entre as disciplinas, não demonstrando algum nível
hierárquico. Alguns estudiosos não fazem diferenciação entre as duas situações citadas. A
interdisciplinaridade por sua vez, possui uma interação de várias disciplinas em torno de uma
temática e um nível hierárquico superior de onde procedem as ações disciplinares. Isso torna
o método uma ação coordenada (JAPIASSU, 1976 apud CARLOS, 200-?).
O cenário atual mostra que a interdisciplinaridade não é uma prática muito utilizada
no cotidiano da maioria das escolas. Como principais obstáculos para a implementação do
método estão a falta de tempo para planejar as ações, falta de acesso às fontes de pesquisa,
falta de conhecimento para integrar as outras disciplinas no currículo (consequência da
formação específica na faculdade), dificuldade de recursos e materiais de apoio sobre o tema e
a crença de que nem todos os conteúdos podem ser trabalhados de maneira interdisciplinar
(AUGUSTO & CALDEIRA, 2007).
Um estudo feito com professores de Ciências Naturais mostrou que, apesar da
maioria entender os aspectos da interdisciplinaridade, ainda não havia se estabelecido um
conceito sólido sobre o tema. Alguns participantes alegaram a necessidade de um projeto para
que se pudesse trabalhar de maneira interdisciplinar ou que o tema fosse muito amplo para
poder envolver todas as disciplinas (AUGUSTO et al, 2004). Esse estudo mostrou que os
professores confundem práticas interdisciplinares com a multidisciplinaridade, e que a
interação entre as disciplinas não é de fato necessária. Isso mostra a necessidade de cursos de
formação continuada e reflexões teóricas em torno do tema para que se possa ter uma maior
compreensão sobre conceitos de práticas interdisciplinares, possibilitando assim a construção
de projetos envolvendo docentes das diferentes áreas.

Procedimentos Metodológicos
A realização deste foi feita em uma escola pública de Manaus. O público-alvo foram alunos
de uma turma, aproximadamente 40 pessoas. As atividades se desenvolveram por meio de
uma sequência didática interdisciplinar.
Assim, foram necessárias três etapas: Conhecimento da Problemática; Elaboração de Projeto
Interdisciplinar e Realização das Aulas. A escolha da problemática surgiu a partir da sugestão
da gestora da escola, a mesma apontou que há um alto índice de reprovação dos estudantes no
ensino de matemática, realidade de muitas escolas do Brasil (DIAS, 2010).
A temática interdisciplinar do projeto é baseada em um tema gerador (DELIZOICOV et al,
2009) alimentação, pois é um assunto vivenciado no cotidiano.
A abordagem da pesquisa é qualitativa que nas palavras de Mynaio (1994) é aquela que:

“[...] se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser
quantificada, ou seja, ela trabalha com o universo dos significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um aspecto mais
profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos
à operacionalização de variáveis” (p.22).

Para a avaliação da sequência didática, por parte dos alunos, foi realizado um questionário
estruturado para que respondessem e subsequentemente fosse analisado pela pesquisadora.
O questionário estruturado foi submetido à Análise do Conteúdo, que é o tratamento aplicado
a informações coletadas durante o discurso. Bardin (1977) conceitua a análise do conteúdo
como sendo um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens.
Sinteticamente a análise do conteúdo é organizada em três momentos: pré- análise, exploração
do material e o tratamento dos resultados. Pode-se dizer que, a pré- análise é a organização
das respostas obtidas e que tem por objetivo tornar operacionais e sistematizar as idéias
iniciais. Seguidamente da pré – análise tem-se a exploração do material, que para Bardin
(1977) será os recortes das entrevistas que expressem da melhor forma a idéia central da
resposta dos sujeitos. Para a finalização da análise temos o tratamento dos resultados que é
feito de forma a ser significativo para o problema que foi pesquisado. No qual se elencam as
categorias de análise.

Desenvolvimento
Para a realização da primeira atividade teve-se uma aula expositiva dialogada, a partir disso,
levantamos a questão “Por que comemos?” e os alunos contaram o que comiam no dia-a-dia e
as compreensões sobre alimentação saudável através de sua experiência cotidiana. Sobre isso,
Motta & Teixeira (2012) defendem a tese de que:
“[...] as questões alimentares devem ser tratadas a partir de suas múltiplas dimensões
e assumimos a escola como um espaço estratégico não só para fomentar as
discussões necessárias à prevenção e ao controle de doenças geradas na infância
(diabetes, hipertensão, obesidade), como também para contribuir no entendimento
crítico das implicações das culturas de consumo alimentar para a relação homem –
ambiente.”
Assim, foi utilizado como recurso didático um cartaz para demonstrar a importância da
pirâmide alimentar. A partir disso, levantamos uma segunda questão “O que é uma
alimentação saudável?”, de acordo com as respostas apresentadas sobre o que eles entendiam
sobre alimentação saudável foi explicada a diferença e importância dos alimentos reguladores,
construtores e energéticos e suas disposições na pirâmide alimentar a partir do que precisamos
utilizar mais e menos para se ter uma alimentação saudável. Segundo Vilarta (2007) é
importante o uso da pirâmide alimentar no ensino, pois foi desenvolvida para ensinar
alimentação saudável a indivíduos e populações.
Seguidamente foi apresentada para os estudantes, uma forma de como saberem se estavam no
padrão de peso apresentado pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Para isso, foi
realizado o cálculo do IMC (índice de massa corporal) para apresentar noções sobre a
multiplicação de decimais. Nesse sentido foi explicada a fórmula sobre o cálculo, a partir da
relação peso e altura, como segundo o parâmetro utilizado no IMC. A partir disso cada
estudante realizou seu cálculo de IMC e de mais três colegas de sala. Os estudantes receberam
uma atenção pelos professores monitores para serem auxiliados nos cálculos.
O estudo possui grande relevância, pois a obesidade é um fator crescente no Brasil. Desse
modo, o estudo do IMC pode aproximar o estudante a conhecer parâmetros que indiquem a
saúde de seu corpo. Nesse sentido, Vilarta (2007) aponta que:

“Existem várias medidas e tabelas de peso ideal, mas a mais usada, por ser aceito
como padrão internacional, é o IMC (Índice de Massa Corpórea). Há evidências de
que valores baixos de IMC estão relacionados a doenças pulmonares obstrutivas,
câncer pulmonar e tuberculose e valores altos com doenças cardiovasculares,
hipertensão arterial, diabete tipo 2 e outras.” (p. 73)

A partir destas reflexões espera-se que os estudantes, mediante a prática realizada, possam
compreender melhor as relações da alimentação com o seu corpo e que desse modo, possam
ter uma vida saudável.
Para a segunda aula, começamos explicando como fazer multiplicação com números
decimais, pois o aluno ver os números separados por vírgulas como um obstáculo para seu
entendimento (CUNHA, 2002). Em seguida continuamos com as atividades, agora referentes
à dinâmica de compras na qual dividimos a turma em três equipes e cada grupo recebeu o
valor de um salário mínimo (R$724,00). Com esse valor os alunos tinham que escolher quais
produtos eram importantes para a alimentação mensal de sua família. Para isso criamos um
supermercado fictício com diferentes tipos de alimentos, exceto feijão e arroz, pois queríamos
investigar como eles se comportariam caso fossem fazer compras para sua família, além do
que é considerado na cesta básica já que uma alimentação equilibrada é essencial para uma
boa qualidade de vida.
Importante induzir o aluno a obter esse hábito saudável, pois quando adquirido na infância
persiste na vida adulta, normalmente (CANTO, 2012). Reunimos um representante de cada
equipe para o mesmo selecionar alimentos que julgava necessários para a dieta familiar. Após
esses representantes anotarem, eles voltaram para seus grupos, apresentando os alimentos e
seus preços. Assim tiveram que discutir quais comprariam e incluíram na cesta básica, e sua
quantidade. Por fim, teriam que calcular o total de gastos com esses produtos. Pedimos como
tarefa para casa que os estudantes terminassem a soma dos valores dos alimentos escolhidos.
Iniciamos a terceira aula pedindo a tarefa para casa proposta na aula anterior. Assim, demos
continuidade com as atividades. Nem todos os grupos cumpriram com o combinado,
ocasionando um atraso nos planos, sendo preciso retornar às atividades da aula anterior. O
cálculo foi feito e em seguida um representante de cada grupo expôs suas compras e o total de
gastos, enquanto a turma debatia a viabilidade dos valores e a quantidade de produtos
comprados. Ao notar que os alunos ainda apresentavam dificuldades na construção do
conceito, à compreensão do significado e à ordenação dos números decimais, realizamos uma
explicação dos cálculo.
No último dia, para finalizar as atividades propostas, explicamos quais alimentos podem ser
cultivados em casa e quais as vantagens que isso pode trazer, no âmbito econômico, ambiental
e de qualidade de vida, levando-os a uma reflexão de que todos são parte da solução através
de atitudes sustentáveis no dia-a-dia. Segundo Makishima et al, (2005) a horta caseira
apresenta uma série de vantagens: como a variedade de alimentos frescos para preparar uma
refeição, enriquecendo a mesa e variando nos sabores; uma diminuição dos gastos na compra
da cesta básica mensal de uma família.
Questionamos se eles conheciam os malefícios dos agrotóxicos ao mesmo tempo em que
explicamos sua importância. Segundo a Cartilha sobre Agrotóxicos, publicado pela ANVISA,
são diversas intoxicações causadas por agrotóxicos, como a irritabilidade aguda, que apresenta
os seguintes sintomas: irritação na pele, desidratação, alergia, ardência do nariz e boca, tosse,
corrimento do nariz, náuseas, câimbras, tremores, irritabilidade e até depressão. Os alimentos
da horta caseira são livres de agrotóxicos e de outras substâncias que podem causar danos à
saúde humana, possibilitando alimentos mais saudáveis.
No segundo momento, foram apresentadas três alternativas para o cultivo de horta com a
reutilização de garrafas PET e quais as vantagens desse hábito. Sendo que sua reutilização
reduz a quantidade que é desperdiçada nos lixos, lavando a compreensão da importância da
reciclagem com materiais de casa. Discutir com o aluno sobre a reciclagem e seus benefícios,
demonstrando as formas de alternativas no uso desses produtos, proporcionando uma visão
crítica ambiental (BRANCO, 2004). Por fim, os alunos fizeram um resumo de tudo que foi
ensinado e discutido, em sala de aula, durante o projeto.

Análise e Discussão
A questão geradora da avaliação realizada das atividades foi “O que você aprendeu nas aulas
de ciências e matemática sobre a alimentação e saúde?”. Para as aulas, foi criada uma
categoria de análise para se apresentar o aprendizado dos estudantes a partir do relato obtido
na avaliação. Com isso, obteve-se através da análise do conteúdo a seguinte categoria:
Alimentação E Qualidade De Vida.
Nos trechos abaixo, pode-se observar a fala dos estudantes mediante o instrumento de
avaliação utilizado.
1 – “ [...] legal também saber como manter uma alimentação balanceada, saber provar um pouco de tudo [...] ”
(SIC)

2 – “ Eu aprendi que nos tem que cuida da nossa saúde [...] que a nossa alimentação tem que se bem saudave
[...] por que a minha alimentação tava rui que so mas agora ta bom [...]” SIC

5 – “Aprendi [...] a importância dos alimentos – alimento saudável, alimento pesado, alimento leve. [...] aprendi
sobre o que é bom nós comermos, os tipos de comida que devemos comer, no quadro tinha vários como carne,
verduras, frutas, comidas pesados, água etc.” SIC

6 – “ Aprendir como me alimentar bem, e o que e bom pra mim comer e em ter uma alimentação saudavél. [...]
Aprendir sobre o IMC, para saber se o pezo da pessoa ta normal” SIC

7 – “ [...] aprendi que precisamos mesmo não querendo temos que nos alimentar de maneira certa para não ficar
abaixo ou cima do peso [...] Também preciso me alimentar melhor [...]” SIC

8 – “ [...] aprendi [...] compra os alimentos saudaves. E como é importante comer verduras, fazer exercícios
físicos não comer doces diáriamente e gorduras tranz.” SIC

10 – “ Essa aula foi muito importante para aprender sobre [...] os preços de como devemos economizar para nós
comprar alimentos saudáveis e não comer todo dia coisas que não fazem bem a nossa saúde [...] ” SIC

11 – “ [...] como também se relaciona em falarmos de saúde sempre é bom ficar atento pois, saúde, se envolve
em outros assuntos.” SIC

12 – “ Eu observei nas aulas o valor de ter uma alimentação saudável e rica em nutrientes, a importância que eles
nos trazem como : energia, vitaminas [...]”SIC

13 – “ [...] aprende sobre a alimentação e sobre a saúde [...] sobre o I.M.C Índice de massa corporal, e sobre o
calculo dos peso dos meus colegas [...]”SIC

14 – “Aprendi que temos que comer alimentos saudáveis para termos energia e uma boa saúde, entendir o I.M.C
[...]”SIC

15 – “ [...] agente se alimentando direito podemos ter uma pele bem tratada [...] aprendi que temos que manter o
peso normal sob medida porque pode trazer um mal estar a alimentação faz parte do nosso dia a dia e não foi só
a aula de ciências que me importei mas sim a matemática, por que me importo com minha saúde” SIC

19 – “ [...] aprendi a soma e multiplicação [...] ” SIC


21 – “ [...] aprendi o I.M.C e sobre a importância da pirâmide alimentar.”

22 – “ Eu entendir como eu faço meu índice corporal”

Nesse contexto, observou-se a relação que os estudantes fizeram sobre alimentação e


qualidade de vida. Desse modo, compreende-se que os estudantes conseguiram relacionar os
conteúdos com as suas vidas e buscar uma aplicabilidade para seu bem estar. Para Gasparim
(2009), é importante a integração dos conteúdos com o cotidiano para que o estudante consiga
dar sentido para o que é aprendido na sala de aula.
Sobre o campo de nutrição e alimentação para a promoção de saúde, Ferreira & Magalhães
(2007, apud VALENTE, 2002) relatam que:
“A alimentação e nutrição constituem direitos humanos fundamentais consignados
na Declaração Universal dos Direitos Humanos e são requisitos básicos para a
promoção e a proteção da saúde, possibilitando a afirmação plena do potencial de
crescimento e desenvolvimento humano com qualidade de vida e cidadania. O
direito à alimentação é um direito do cidadão, portanto, dever do Estado e
responsabilidade da sociedade. Nesse sentido, a busca em garantir o direito à
alimentação de qualidade para todos os indivíduos, passa pela construção de um
novo paradigma de sociedade, que tenha como eixo central a qualidade de vida do
ser humano.” (p. 1676)

Sendo a alimentação um dos princípios básicos para a sobrevivência humana, é importante a


abordagem da temática nas aulas de ciências. Pois, ao se observar a fala dos estudantes, pode-
se perceber que por meio das atividades desenvolvidas, puderam compreender as melhoras
que precisavam fazer em suas alimentações e como isso é importante para a manutenção da
saúde, além de atribuírem a relação matemática do IMC como sendo um fator para contribuir
como um parâmetro de peso ideal e assim evitarem o surgimento de doenças advindas da
obesidade.

Considerações Finais
Levando-se em conta o que foi apresentado neste, pode-se observar a importância de
desenvolver atividades interdisciplinares na escola. Visto que, é de grande relevância a
contextualização do ensino sob diversas óticas, sejam elas das ciências ou da matemática, mas
atuam como otimizadoras no processo de ensino aprendizagem. Em virtude dos fatos
mencionados, o ensino de matemática se encaixou naturalmente nas aulas e foi possível
observar um grande desempenho dos estudantes em relação à multiplicação com números
decimais, mostrando que a interdisciplinaridade, aliada às condições inovadoras de ensino,
pode contribuir para uma aprendizagem mais significativa.
Vale ressaltar as questões ambientais envolvidas no projeto, no qual o uso de garrafas PET foi
de fundamental importância, uma vez que produtos de plástico demoram muito para se
degradarem no ambiente e são facilmente encontrados em lixões a céu aberto causando assim,
diversos danos à natureza. Desse modo, pode-se compreender a importância das questões
ambientais para sensibilizar os estudantes quanto a conservação do ambiente a partir da
relevância da reciclagem.
Vale ressaltar, que a aprendizagem também foi alcançada por meio do estudo da alimentação
e saúde mediante as sequências didáticas. Assim, os estudantes indicaram a importância da
alimentação saudável para seu bem estar e saúde.

Referências
ANVISA. Cartilha sobre Agrotóxicos. p. 4-5. 2011.
AUGUSTO, Thais Gimenez da Silva. CALDEIRA, Ana Maria de Andrade. Dificuldades para
a implantação de práticas interdisciplinares em escolas estaduais, apontadas por professores
da área de ciências da natureza. Revista Investigações em Ensino de Ciências. v. 12(1),
p.139-154, 2007.
AUGUSTO, Thais Gimenez da Silva. CALDEIRA, Ana Maria de Andrade. CALUZI, João
José. NARDI, Roberto. Interdisciplinaridade Ciência & Educação e: concepções de
professores da área ciências da natureza em formação em serviço. . v. 10, n. 2, p. 277-289,
2004.
BARDIN, Laurence. Análise do Conteúdo. Tradução: Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro.
São Paulo: Edições 70 Persona, 1977.
BRANCO, Samuel Murgel. O meio ambiente em debate. 3 ed. rev e ampl. São Paulo:
Moderna, 2004;
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1998.
CANTO, Eduardo Leite do. Ciências Naturais: aprendendo com o cotidiano. 4 ed. São
Paulo: Moderna, 2012;
CARLOS, Jairo Gonçalves. Interdisciplinaridade no Ensino Médio: desafios e
potencialidades. Brasília, 2007. Disponível em
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp043343.pdf>. Acesso em: 12 de junho
de 2017.
CUNHA, M. R. K A Quebra da Unidade e o Número Decimal. São Paulo: PUC,
Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) 2002.

DELIZOICOV, Demétrio. ANGOTTI, José André. PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino


de Ciências Fundamentos e Métodos. Cortez. São Paulo, 2009.
DIAS, Vanessa Rebouças. Uma Análise do Fracasso da Matemática no Último Ano do
Ensino Fundamental de uma Escola. Dourados, 2010.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 4.
ed. Campinas: Papirus, 1994.
FERREIRA, Vanessa A. MAGALHÃES, Rosana. Nutrição e promoção da saúde:
perspectivas atuais. Cad. Saúde Pública. p. 1674-1681. Rio de Janeiro ,2007.
GASPARIN, João Luiz. (2009). A construção dos conceitos científicos em sala de aula.
Disponível em:<http: www.pesquisa.uncnet.br/pdf/palestraConferencistas/a contrução dos
conceitos_cientificos_em_sala_de_aula.pdf >. Acesso em: 22 ago, 2014.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, p.
220, 1976.
MAKIASHIMA, Nomozu. Melo, Luis Antônio Silveira. Coutinho, Vanessa Fernandes. Rosa,
Leonídia Leire. Projeto Horta Solidária - Cultivo de hortaliças Embrapa, Jaguariúna,
SP. p. 6, 2005.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: Teoria, Método e Criatividade. 21. ed.
Petrópolis, 2002.
MOTTA, Micheline Barbosa da. TEIXEIRA, Francimar Martins . Educação alimentar na
escola por uma abordagem integradora nas aulas de ciências. Inter-Ação.v. 37, n. 2, p. 359-
379, Goiânia, 2012.
NASCIMENTO, Maria Isabel Moura.; COLLARES, Solange Aparecida de Oliveira. Análise
da eficiência da lei 5692/71 na formação dos trabalhadores de Guarapuava sob a perspectiva
de consciência para a cidadania e qualificação para o trabalho. Revista HISTEDBR On-line,
Campinas, n.20, p. 76 - 85, dez. 2005.
VILARTA, Roberto. Alimentação Saudável e Atividade Física para a Qualidade de Vida.
IPES Editorial. Campinas, 2007.
BRINCADEIRAS AO AR LIVRE: ESPECULAÇÕES, INDÍCIOS E POTÊNCIAS
Evanilde Messias do Nascimento1
Renata Ferreira da Silva2

Sala 2

Resumo: Este estudo objetivou-se identificar alguns indícios de brincadeiras realizadas ao ar livre atualmente na
cidade de Palmas – TO em locais como praças, ruas e escolas para pensar suas potências no desenvolvimento
dos seres humanos. Foi utilizado como método de coleta de dados observações destas brincadeiras a partir de
uma abordagem qualitativa. Tal coleta foi realizada entre agosto e outubro de 2016 por meio de observações
descritivas e exploratórias dos jogos e brincadeiras realizadas por crianças de diversas idades. A partir de um
levantamento bibliográfico sobre os jogos, brinquedos e brincadeiras foi realizada uma análise destas
observações e, a partir dela, pode-se perceber a relevância da brincadeira para o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social dos seres humanos, bem como a importância de propiciarmos espaços/tempos para a realização
das mesmas. Enfim, por meio do estudo realizado foi possível entender que a brincadeira é geradora de grande
potencial para a aprendizagem.

Palavras-chave: Brincadeira. Educação. Infância.

Introdução
O presente estudo apresenta uma breve discussão sobre a potência das brincadeiras ao
ar livre para além da diversão, como forma de desenvolvimento do ser humano, capaz de
possibilitar a formação de conhecimentos relevantes para a vida.
A primeira parte apresenta um levantamento teórico sobre os jogos, brinquedos e
brincadeiras a partir das considerações de estudiosos como ARIÉS (1981), KISHIMOTO
(2011), FRIEDMANN (2012) e BENJAMIN (1984) para problematizar: Como diferentes
abordagens contribuem para pensarmos as brincadeiras e o desenvolvimento do ser humano?
Realizou-se a observação descritiva de brincadeiras realizadas ao ar livre na cidade de
Palmas – Capital do Tocantins, como praças, ruas e escola tentando perceber certos indícios
para os modos de brincar com/nestes espaços.
Na segunda parte, estão descritas as observações às quais defini como especulações
onde buscou-se compreender como as crianças interagem entre elas, seus modos de
expressão, e como as brincadeiras surgiam, por meio de um exercício de descrição.
BENJAMIN (1984) e FRIEDMANN (2012) afirmam que no processo de observação o adulto
deve compreender todos os aspectos que compõem a infância: social, psicológico, cultural,
biológico e linguístico.

1
Universidade Federal do Tocantins. Licenciada em Teatro. E-mail: evanildemessias@hotmail.com
2
Universidade Federal do Tocantins. Professora Adjunta do Curso de Licenciatura em Teatro. E-mail:
renataferreira@uft.edu.br
Na terceira parte, temos as análises das especulações, na qual seus achados são
confrontados com os textos teóricos dos autores já mencionados para pensar a potência da
brincadeira. Com isso, afirma-se que o brincar potencializa o desenvolvimento social,
emocional, cultural, motor e cognitivo da criança, contribuindo para o campo da educação e a
vida social do indivíduo. Para tanto, segundo ARIÉS (1981) torna-se necessário um espaço
para a realização dos jogos e brincadeiras, os brinquedos ou objetos, os mediadores e pessoas
com quem partilhar as brincadeiras.
Ao final deixo a carta de uma futura professora aos seus alunos, que carrega uma
mensagem de admiração do universo infantil, sobre como é possível aprender observando
aqueles que de forma tão natural encantam com a simplicidade de suas fantasias e desejo de
desbravar um mundo. Assim, esse estudo busca identificar alguns indícios de brincadeiras que
são realizadas ao ar livre atualmente na cidade de Palmas – TO para pensar sua potência para
o desenvolvimento dos seres humanos e como os adultos podem estar atentos à sua
importância.

Procedimentos Metodológicos

Tratou-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa, realizada entre agosto e


outubro de 2016, por meio da observação descritiva exploratória dos jogos e brincadeiras
realizados ao ar livre. Para tanto, praças públicas e ruas, utilizadas, por crianças de diferentes
idades foram os locais escolhidos para a prática da observação - descritiva denominada,
especulação.
As especulações foram feitas em diferentes locais, horários e sob diferentes
circunstâncias. A especulação número 1 foi feita no Parque Cesamar, na quadra 506 situada
no plano diretor sul de Palmas. A segunda especulação foi na rua em que moro, na quadra
405 no Plano Diretor Norte, em Palmas – TO. A terceira especulação se deu na praça da quadra
405 Norte, que tem um parquinho infantil com escorregador e bastante areia. E a s quarta
especulação aconteceu em uma escola pública de tempo integral que estudam crianças das
séries iniciais e finais do nível fundamental.
No desenvolvimento desse estudo, a pesquisadora manteve-se no local, observando
sem fazer questão de ser vista, na maioria das observações, a fim de compreender os
processos próprios daquela realidade.
Quanto à abordagem qualitativa Rodrigues e Limena (2006 p. 89 apud DEL-MASSO,
COTTA & SANTOS, 2014) esclarecem que não tem por finalidade resultados quantificáveis,
por tanto não emprega métodos estatísticos. O pesquisador busca investigar problemas com
aspectos psicológicos, ideias, condutas, atitudes individual ou coletiva.
Buscou-se então, realizar uma análise das observações, a partir de relações válidas
entre os dados coletados, as especulações e o levantamento teórico sobre o tema. Neste
sentido, a pesquisa descritiva propõe-se a descrever as características do elemento que está
sendo estudado e apresentar uma nova ideia sobre sua atual realidade. Conforme Appolinário
(2011, p. 147 apud DEL-MASSO, COTTA & SANTOS, 2014), na pesquisa descritiva o
pesquisador deve “descrever o fenômeno observado, sem inferir relações de causalidade entre
as variáveis estudadas”.
Utilizaram-se como embasamento teórico os estudos já apresentados aqui
anteriormente, sendo que os mesmos autores foram ainda retomados para a construção de uma
relação entre as especulações e a compreensão dos dados quando possível.
Diante disso, o estudo buscou compreender: Quais brincadeiras ao ar livre as crianças
realizam atualmente? Qual a importância das brincadeiras para as crianças?

Desenvolvimento
ARIÉS (1981) em seu livro História Social da Criança e da Família, capítulo IV
apresenta um relato que foi escrito no início do século XVII, a partir dos registros do diário do
médico Heroard. Nestes registros, percebe-se que o príncipe Luís XIII, quando criança,
recebia os mesmos tratamentos que as outras crianças, ou seja, não havia diferença entre elas.
Descobrimos neste estudo que o príncipe deixa seus primeiros brinquedos como o
“cavalo de pau, o cata-vento ou o pião” e com apenas um ano e cinco meses toca violino e
canta ao mesmo tempo. Isto mostra a importância do canto e da música na educação das
crianças nessa época, além de evidenciar certa precocidade.
Havia a imitação pelas crianças das atitudes dos adultos com a reprodução dos
brinquedos como: o cavalo de pau, na época, usado como meio de transporte e de tração,
assim também como as pás dos moinhos de vento, representadas nas brincadeiras das crianças
e que giravam na ponta de uma vareta (ARIÈS, 1981). Hoje ainda existe este processo de
imitação representado em ações pelas crianças quando estas imitam um carro, um caminhão, e
também podemos encontrar brinquedos como o cata-vento em feiras ou lojas de brinquedos.
Isso mostra a capacidade que a criança possui de conservar registros e histórias de um povo,
de um país e de garantir por meio da brincadeira a continuidade e a preservação de uma
sociedade.
Mas será que hoje temos esta separação tão rigorosa entre as brincadeiras e os jogos
reservados às crianças e as brincadeiras e os jogos dos adultos? Qual a força da brincadeira na
nossa sociedade? É certo brincar?
O documentário “Tarja Branca – a revolução que faltava³” do cineasta Cacau Rhoden
defende a importância dos adultos resgatarem o lado lúdico da vida. O diretor do
documentário buscou entender como a falta da brincadeira ocasionou o aumento do número
de vítimas de problemas emocionais, como depressão e ansiedade. É preciso compreender que
o brincar é um tempo rico, pois é onde ativamos a nossa criatividade e somos capazes de
resolver os nossos problemas.
Continuando meus estudos faço uma leitura cuidadosa do texto “Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educação” de KISHIMOTO. Segundo a organizadora KISHIMOTO (2011)
definir o jogo, o brinquedo e a brincadeira, é desafiante visto que estes conceitos e as palavras
que os significam não são bem definidos na linguagem mundial. Assim KISHIMOTO (2011)
define o conceito de jogo como:
1. O resultado de um sistema linguístico que funciona dentro de um contexto social:
expresso por meio da linguagem, em que a sociedade lhe atribui valores e modo de vida.
2. Um sistema de regras: normas preestabelecidas que caracterizem o jogo.
3. Um objeto: há a presença de um instrumento como o pião utilizado na brincadeira
de girar o pião.
Quanto ao brinquedo, este se diferencia do jogo devido à falta de um sistema de
normas para sua utilização. Pode representar uma imagem relacionada ao aspecto da
realidade. KISHIMOTO (2011) afirma que uma das possibilidades do brinquedo é ofertar a
criança um substituto dos objetos da vida real, afim de que ela possa manuseá-lo.
A brincadeira é a ação da concretização dos jogos e do lúdico podendo assumir
diferentes formas, de acordo com os elementos culturais aprendidos em sociedade. Para
KISHIMOTO (2011)4 o cuidar, o educar andam juntos na educação. As concepções
psicológicas e pedagógicas atuais, por exemplo, reconhecem a importância do brinquedo e da
brincadeira, como fator fundamental para o desenvolvimento e para a construção do
conhecimento infantil.
No campo da educação, o brinquedo pode ser um objeto de grande valor educativo,
como o quebra-cabeça, tabuleiros, entre outros que ensinam, desenvolvem e educam de
maneira prazerosa. Para Kishimoto (2011, p. 41) o brinquedo ou o jogo educativo pode
assumir duas funções: lúdica ou educativa, a depender do modo como a criança brinca. Deste
modo, a questão principal é como criar uma situação lúdica e educativa ao mesmo tempo:
1. Função lúdica: o brinquedo propicia diversão, prazer e até desprazer, quando
escolhido voluntariamente; e
2. Função educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo
em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão de mundo (KISHIMOTO, 2011,
p.41).

Quando possibilitamos que a criança monte um quebra-cabeça, por exemplo, a mesma


precisa identificar cores e formas iguais, que se encaixem, e desenvolve assim o raciocínio
lógico. A escola precisa utilizar métodos de ensino que sejam atrativos para as crianças,
causando-lhes interesse.
KISHIMOTO (2011, p. 23) diz que “A criança que brincou tem liderança, sempre tem
um jeito novo de brincar, tem flexibilidade ao lidar com as pessoas diversas e desenvolver o
raciocínio. Portanto, a brincadeira é importante para todas as áreas do conhecimento”,
evidenciando que, quando brinca a criança pode vencer seus medos, tomar decisões, superar
barreiras e construir vínculos afetivos mais fortes com aqueles com quem ela brinca.
A criança inicia o processo de imitação das ações que ela observa na sociedade, no
mundo adulto a partir dos dois anos, mas ainda nessa fase ela não está assumindo papéis. Só
em torno dos três anos, que ela começa a associar suas brincadeiras de imitação como, por
exemplo, dar comida ao urso de pelúcia, a assumir um papel na sociedade, neste caso, o papel
de uma mãe, pai, avô ou avó, ou seja, pessoas que cuidam. E que tipo de papel ela assumirá?
A pessoa que cuida dela, a mãe de um desenho, ou seja, ela assume a pessoa que quiser ser e
isso é o faz de conta, diferentemente da situação que aos dois anos é apenas a imitação. O faz
de conta é importante por que pode lidar, de um lado com o raciocínio, e do outro lado, com a
expressão.
FRIEDMANN (2012) aborda no primeiro capítulo do seu livro O brincar na Educação
Infantil: observação, adequação e inclusão os conceitos distintos de brincar, jogo, brincadeira
e brinquedo, semelhantes aos já citados por Kishimoto e pontua algumas questões relevantes
de serem observadas ao se estudar a importância das brincadeiras:
 a ação das crianças (a brincadeira propriamente dita) referente aos
comportamentos físicos e mentais envolvidos;
 a socialização que o brincar permite (trocas, competições etc.);
 as atitudes, reações e emoções que envolvem os jogadores;
 os objetos utilizados (brinquedos e outros).
Partindo do entendimento que as crianças já nascem dentro de uma determinada
cultura e que estas são caracterizadas em seus saberes, crenças, conteúdos e valores pelas
atividades lúdicas infantis – brincadeiras, produções plásticas, expressões corporais – e
carregam em si a influência do meio familiar, social, midiático e mercadológico. E a
antropologia suporta as avaliações sobre “o que as crianças fazem, do que brincam, dos
sentidos que elaboram, das atividades que desenvolvem, das relações que estabelecem e das
suas aprendizagens” (FRIEDMANN, 2012, p. 23).
No decorrer do estudo, percebo a importância de se conhecer as crianças por meio da
observação do brincar. O educador pode fazer uma análise do comportamento geral ou
individual dos seus alunos, compreender qual o estágio de evolução se encontram as crianças;
conhecer os valores, as ideias, os desejos e as necessidades de cada grupo, seus conflitos,
problemas e potenciais por meio das brincadeiras.
A autora aponta caminhos pelo qual o educador pode conhecer a realidade lúdica de
suas crianças:
O primeiro passo é a observação do brincar espontâneo, por ser livre e prazeroso, uma
vez que nele as crianças escolhem como, quando, com quem e quanto tempo quer brincar. Sua
importância está em poder “observar e escutar as crianças nas suas linguagens expressivas”
incentiva a criatividade, estimula o desenvolvimento infantil e as várias aprendizagens
(Friedmann, 2012, p. 47). Para tanto, é necessário que haja um facilitador que irá definir
previamente o espaço de tempo que cada atividade lúdica vai ocupar no dia; os locais onde
essas atividades ocorrerão; como oferecer acesso aos espaços, objetos e brinquedos
(FRIEDMANN, 2012).
Desse modo, foi possível delinear um espaço dessa pesquisa, neste caso ao ar livre,
que norteou as minhas observações para identificar quais brinquedos as crianças utilizavam,
se as brincadeiras eram individuais ou coletivas, se haviam normas fixas ou se as mesmas
eram resignificadas. E a partir disso, buscar compreender como as crianças se desenvolvem
por meio das brincadeiras. Afinal, qual é a importância das brincadeiras na infância e
posteriormente na vida adulta?
Benjamin (1984) aponta que para compreender a criança é preciso observá-la e
entender suas atitudes, pois elas comunicam os sentimentos da criança. As reflexões de
Benjamin dialogam com Friedmann (2012), que também viu na observação do brincar infantil
não apenas um passatempo da criança, mas uma forma dela se representar, lidar com suas
aflições e de se comunicar com os adultos. Benjamin (1984) e Friedmann (2012) também
dialogam quando fundamentam que no processo de observação, o adulto deve compreender
todos os aspectos que compõem a infância: social, psicológico, cultural, biológico e
linguístico.
O desejo e o prazer de brincar são manifestados na criança em razão da compulsão
pela repetição e da capacidade de fantasiar-se. O brincar demonstra a importância pelas
normas do jogo e pelo outro com o qual se brinca independente se o outro for apenas fantasia,
pois deixa marcas boas em sua memória. A construção do adulto depende da experiência do
brincar na infância para que ele seja sociável, tenha equilíbrio emocional e tenha maturidade
para enfrentar problemas. Assim, o brincar tem uma relevância social muito grande.
Por fim, observamos que a brincadeira é um meio utilizado pela criança para lidar com
as fantasias, tensões e frustrações. As reflexões de BENJAMIN (1984), sobre a criança e o
brincar, instiga o adulto a perceber e compreender o universo infantil. Como ela percebe o
mundo que vive? A criança experimenta suas fantasias e as expressa por meio das
brincadeiras.
Assim, ao adentrar o universo infantil nas minhas observações pude compreender
melhor o modo como as crianças iam aprendendo e ensinando umas as outras sobre as regras
dos jogos. E isso, acredito eu, será de grande valia num futuro desenvolvimento de um
processo pedagógico, que possa alcançar mais facilmente a criança.

Especulação 01 - o bolo dos sonhos

Entre as 19h30min as 20h00min do dia 21 de setembro de 2016 andava sem pressa no


Parque Cesamar que é um local arborizado, com vista ao lago e ótimo para momentos de lazer
e brincadeiras, que fica localizado na quadra da arse 51, em Palmas - TO.
Aquele dia buscava saber “de que as crianças brincam atualmente?” visto que existem
inúmeras possibilidades. Foi quando eu encontrei um grupo de crianças, duas meninas com
idade aproximada de quatro a cinco anos e dois meninos que tinham em média três anos
sentadas em circulo bem juntinhas no parque infantil, este local tinha muita areia e elas
pareciam fazer algo bem interessante, que exigia bastante concentração. Desconfiei disto por
causa do silêncio, eu fui me aproximando cuidadosamente sem querer interromper ou
interferir na ação das crianças. Eu me surpreendi com a forte presença do imaginário, do faz
de conta e da delicadeza com a qual as crianças finalizavam um bolo de areia. O bolo tinha
palitos de pirulito em toda sua volta, também havia velas feitas dos mesmos palitos no centro
do bolo, bem no topo. Pedi às meninas que deixassem fotografar o bolo e elas aceitaram.
Fotografei e fiquei ali por mais um tempo observando o trabalho realizado pelas crianças.
Pensei sobre os limites...
Até aonde vai a criatividade e a imaginação da criança? O que elas podem inventar ou
recriar a partir de seus próprios desejos?
Diante desse questionamento, é comum observar algumas crianças fazendo um bolo de
areia, este não é um bolo comum, é um bolo recheado de imaginação e criatividade, ao qual
não pode faltar nenhum ingrediente. Todos os itens necessários que dão gosto e sabor são
frutos da própria imaginação e estão ao seu alcance. Não existe nenhum obstáculo para o
acabamento do bolo, as crianças encontram tudo que desejam. E um punhado de areia pode
virar creme de morango. Mas se tem o outro coleguinha que prefere de chocolate, não tem
problema. Que pensar desse chocolate derretido em banho-maria que escorre em todo o bolo
fazendo sua cobertura? E as amoras bem roxinhas que enfeitam toda a borda do prato de louça
da vovó? Por fim algumas velinhas que podem ser apagadas por cada um desses
imaginadores.

Especulação 02 - Tamanco de lata

Entre as 18h00min as 19h00min do dia 20 de setembro de 2016, após chegar do


trabalho vi que havia muitas crianças brincando na rua de minha casa. Elas corriam, batiam
palmas, conversavam, sorriam, e eu fiquei sentada em frente da casa observando. Comecei a
conversar com duas meninas vizinhas com idades aproximadamente entre sete e dez anos.
Apresentei a elas um tamanco de lata que é um brinquedo confeccionado a partir de duas latas
de leite em pó ligadas por uma corda. Logo as meninas começaram a andar no tamanco de
lata, bem desajeitadas, tentando se equilibrar. Foram chegando mais crianças bem curiosas
que pegavam nas latas colocavam nos ouvidos e mandavam que o colega falasse como se
fosse telefone sem fio.
Quando eu ensinei como andar em um tamanco de lata, eles não tiveram muita
dificuldade, algumas até já conheciam o brinquedo e ficaram encantadas brincando por muito
tempo. Logo a rua encheu de crianças e todos queriam brincar, andar de tamanco de lata. Um
menino bem esperto de 12 anos descobriu que era possível andar de ré e a criançada deixou o
recado: “nós queremos que você faça mais tamancos de lata tá tia”.
Percebi que na brincadeira as crianças descobrem suas habilidades explorando o
espaço. Elas buscam o equilíbrio pisando apenas com o peito do pé, puxando a corda que as
ajuda a se manterem de pé quando levantam o calcanhar para melhor andar. Havia nas
crianças o desejo de continuar aquela estranha brincadeira que tinha sido deixada para trás.
Especulação 03 - O desafio no escorregador
Encontro-me no dia 20 de outubro das 17h00min as 18h00min em um brinquedo
conhecido por escorregador, este é grande, com várias entradas, escadas e obstáculos, seu
material é plástico e ferro. Neste local tem muitas crianças entre dois e oito anos brincando. O
menor mal consegue andar, vestido com uma bermuda vermelha, seus pés mergulham na
areia do parque, enquanto os mais velhos sobem pelas escadas que dá acesso a um túnel que
fica bem no topo do escorregador. As crianças escorregam gritando, gargalhando, e
assoviando. Às vezes, eles seguram nas barras de proteção deixando seus corpos descer em
pelas brechas que existem entre as barras fingindo cair e gritam bem alto: Quem poderá me
ajudar? Um dos colegas grita: eu!
Este é um espaço livre que nele as crianças inventam, criam suas próprias maneiras de
brincar. Elas se contagiam, brincam de pega-pega, espalhando-se por todo o espaço. As
crianças se esbarram e caem na areia fofa pisada por seus pés.
De onde eu estou dá para ver um garoto todo empoeirado de camisa verde, mas toda
manchada, ele também usa um short listrado com furos por todos os lados. O menino faz o
sinal da cruz e começa a rezar a oração do pai nosso, faz carreira e vai até a parte mais alta do
escorregador que é um túnel com dois furos, abre os braços, da um grito e pula. Puf!
Ali, observando atenta a forma como as crianças brincam eu vivencio, uma criança
feliz brincando sem medo. Escorregando, caindo na areia, experimentando de tudo. As mãos
pequeninas, as pernas e os pés tentando fazer o que ainda não conseguem. A fala ainda não
ecoa com clareza, mas com muito encanto, pedindo a irmã mais velha: ajuda, ajuda.
Em situações distintas, um menino de joelho rezando o pai nosso, fazendo carreira só
para subir no túnel, o mais alto obstáculo, pular lá de cima, como se estivesse voando e caindo
no chão com as mãos cheias de terra que são atiradas ao alto. Então chega um menino todo
arrumado, relógio grande cor de prata no braço, combinando com o anel no dedo a brilhar.
Camisa limpinha, cabelos penteados, com toda timidez mexendo na areia, fazendo
movimentos com as mãos. Jogando pancadas de areia de uma mão a outra, não se
contentando enterra as pernas fazendo a areia voar.

especulação 04 – Espadachin

No dia 26 de setembro de 2016 estive na Escola Municipal de Tempo Integral


Monsenhor Pedro Pereira Piagem, que estudam crianças das séries iniciais e finais do nível
fundamental, no horário das 11h00min as 12h00min, localizada na Arno 51 em Palmas – TO.
Ao chegar à escola, fui recebida pelo porteiro e apresentada à diretora, disse a que
vinha, e ela pediu ao porteiro que me mostrasse a escola. Ele me mostrou o “espaço árvore”
que é um lugar bem arborizado onde as crianças podem brincar ao ar livre, possui algumas
mesas e bancos feitos de cimento para que as crianças brinquem, sentem e conversem. Dentre
as brincadeiras observei dois meninos entre seis e sete anos de idade que simulavam uma luta
de espadas, estas eram feitas de madeiras. Os dois garotos lutavam com muita agilidade, seus
olhos estavam bem vibrantes, o corpo se movimentando em todas as direções para não serem
atingidos pelo colega, os pés pareciam cavar o chão por sua forte pisada.

Considerações Finais

Observando as crianças em situação de brincadeira faço uma relação da especulação


número 01, em que ficou claro que na ação das crianças de construir o bolo de areia um
processo de faz de conta já assinalado por KISHIMOTO (2011) quando pontua que a partir
dos três anos de idade a criança passa a alterar os significados dos objetos, dos eventos, a
expressar seus sonhos e fantasias e a assumir papéis presentes no contexto social. Esse fato
está evidenciado no ato em que as crianças usam os palitos de pirulitos como velinhas,
assumindo o papel do adulto que coloca a vela sobre o bolo de aniversário.
Segundo Kishimoto (2011), a evidência da presença do imaginário é encontrada na
brincadeira de faz de conta que também é conhecida como brincadeira simbólica, de
representações ou sócio dramática, como por exemplo, o brincar de mamãe e filhinha, muito
comum entre as crianças. A partir do jogo simbólico supracitado as crianças entram em
contato com o mundo, por isso, podemos considerar que quando uma criança brinca de fazer
comidinha esta reconhece que é preciso preparar os alimentos para sua própria sobrevivência.
Em uma entrevista¹ a autora afirma que quando a criança é posta diretamente em
contato com os brinquedos torna-se protagonista e descobre formas e texturas dos objetos,
toma decisões, assumindo funções, ou seja, exercitando sua liberdade de escolha. Na
especulação 02 ao entrarem em contato com o brinquedo tamanco de lata elas pensam que
pela forma seria um telefone sem fio, depois entendem que se trata de um tamanco feito de
latas de leite em pó e decidem andar com o brinquedo.
Neste sentido, Kishimoto¹ esclarece que as crianças desenvolvem suas brincadeiras
provindas da imaginação de acordo como a sociedade, a escola, o bairro, a família em que
vivem. É possível que uma criança que vive em um ambiente onde existe algum tipo de
violência, ou assista filmes de luta, ou mesmo que brinquem com outros colegas de guerra
reproduza seus hábitos e seu modo de vida em outros lugares. Assim também como foi
observado na especulação 04, em que as crianças brincavam de guerrilhar, aonde duas estacas
de madeira ganham vida a partir da imaginação das crianças e tornam-se espadas. Os mesmos
repetiam seus golpes, sempre tentando se defender do inimigo como se fossem verdadeiros
combatentes de guerra.
Esse fenômeno da fantasia também é abordado por Benjamin (1984) ao afirmar que a
satisfação de brincar está na repetição e em poder fantasiar-se. As estacas de madeiras viram
espadas e o colega transforma-se em soldado. Ainda, segundo o autor, a brincadeira na
infância auxilia na formação de um adulto que seja sociável, tenha equilíbrio emocional e
tenha maturidade para enfrentar problemas.
Observamos por meio da especulação 03 que ao brincar no parquinho infantil as
crianças inventam, experimentam coisas diferentes como, por exemplo, passar por pequenos
espaços, subir por lugares de difícil acesso, ou seja, criam sua própria maneira de brincar.
Também é percebido no ato de brincar a interação da criança com outros coleguinhas por
meio da comunicação.
Kishimoto (2011) nos responde essa questão afirmando que: “A criança que brinca
tem liderança, sempre tem um jeito novo de brincar, tem flexibilidade ao lidar com as pessoas
diversas e desenvolve o raciocínio, portanto a brincadeira é importante para todas as áreas do
conhecimento”.
Ariès (1981) destaca que Heroard relata que o futuro Rei da França costumava brincar
com sua mãe de “esconde-esconde e de cabra-cega na casa de Grande Mademoiselle, no Hôtel
de Rambouillet”. Essas brincadeiras também estão presentes na infância das crianças de hoje
em dia conforme observado na especulação 03 em que as crianças brincam entre elas de pega-
pega em um parque público.
Ao observar as crianças em suas diversas formas de brincar ficou clara a importância
dos jogos e das brincadeiras para as mesmas. Visto que elas aprendem a lidar com situações
novas, desenvolvem a criatividade, a imaginação e trabalham o corpo colocando-o em
movimento.
A brincadeira muitas vezes é vista como algo que não é séria, perda de tempo, não
havendo necessidade de estudar sobre ela. Porém, penso que por meio do brincar, a criança
aprende a se proteger dos perigos, reconhecer objetos, desenvolver a fala, os movimentos e
tornar – se uma criança ágil, capaz de relacionar-se com outras, por isso vejo a brincadeira
como algo indispensável para a formação da criança.
Diante de todos os apontamos realizados verificou-se a relevância do presente estudo
principalmente para a educação das nossas crianças que passam muito tempo na escola e
necessitam de uma motivação que lhes cause interesse, então por que não dinamizar as aulas
usando de metodologias que compreendem as brincadeiras? A partir dessa pesquisa vejo com
clareza que as brincadeiras contribuem significativamente para o desenvolvimento das
crianças e por isso a escola deve propiciar esse ambiente.

Referências
ARIÈS, P. História social da infância e da família. 2. ed. – Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo:
Summus, 1984.
DUROZOI, G. e ROUSSEL, A. Dicionário de Filosofia. Tradução de Marina Appenzeller.
Campinas, SP: Papirus, 1993.
FRIEDMANN, Adriana. O brincar na educação infantil: observação, adequação e inclusão.
1. ed. – São Paulo: Moderna, 2012.
GAMA, C.F; MELLO M.A. Brinquedos tecnológicos: sentidos e significados atribuídos
pelas crianças de educação infantil. Cadernos de pedagogia. São Carlos, Ano 7 v. 7 n.14, p.
45-53, jan-jun 2014.
KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. 14 ed. - São Paulo:
Cortez, 2011.

Filmografia

O brincar na educação infantil parte 1/2. . Entrevista com Tizuko M. Kishimoto. 28'08''.
USP/SP, 2014. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=09w8a-u-AUU >.
Acesso em: 08/10/2016.
Tarja Branca – a revolução que faltava. Direção de Cacau Rhoden, Roteiro de Marcelo
Negri. Brasil: Maria Farinha Filmes, 2014. (80 min.) son., Português. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=Yls6vrqwtCg> Assistido em 10 de Nov. de 2016.
A GEOGRAFIA NO CONTEXTO DE UMA NOVA METODOLOGIA DE
APRENDIZAGEM EM UMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL 1

Regerson Franklin dos Santos

Sala 03

Resumo: A Geografia no contexto de uma nova metodologia de aprendizagem em uma Escola de Tempo
Integral Entender a escola atualmente incide em analisar as mudanças por que passa a sociedade. Se ambas
mudam, a Geografia também sofre os impactos. Nesse contexto, políticas públicas têm surgido na tentativa de
colocar metodologias diferentes que possibilitem um melhor resultado no processo de ensino e aprendizagem.
Assim, a Escola Integral de Tempo Integral propagada em Campo Grande-MS (Escola Estadual Waldemir
Barros da Silva), preza pelo Educar pela Pesquisa e se diferencia das demais por sua metodologia que coloca o
estudante como um pesquisador que participa ativamente do processo de construção do conhecimento. Essa nova
abordagem pedagógica visa modificar as relações estudante/professor/escola de modo a romper-se com padrões
tradicionais de ensino e aprendizagem (inclusive na geografia) para atender aos anseios de uma era marcada pela
tecnologia na/da educação. Ao apresentarem-se os resultados dessa pesquisa in loco, considera-se um tempo
decorrido curto (out/2015 a abri/2016), todavia, muito importante para pautar os rumos do projeto e
programar/planejar resultados mais satisfatórios e realizar as devidas intervenções na metodologia e na
avaliação. Para tanto, o presente artigo será dividido em duas partes que se complementam: a primeira mais
teórica visa expor as linhas ideológicas que hoje norteiam essa nova forma de ensinar/avaliar que incidem no
campo da geografia; a segunda ressalta através da análise dos questionários, os resultados advindos dos relatos
de pais e estudantes, concluindo com as considerações finais. Todo esse processo foi desenvolvido ao longo das
aulas de geografia na busca de melhor ensinar e avaliar os estudantes.

Palavras-chave: Educação. Escola. Integral. Pesquisa

Introdução

Entender a escola na atualidade incide em analisar todas as mudanças por que passa a
sociedade. Nesse contexto, novas experiências têm surgido na tentativa de colocar
metodologias diferentes que possibilitem à escola um melhor resultado no processo de ensino
e aprendizagem.
Assim, a Escola de Tempo integral propagada no Estado de Mato Grosso do Sul, mais
especificamente em Campo Grande (Escola Estadual Waldemir Barros da Silva), preza pelo
Educar pela Pesquisa. Essa proposta evidencia uma nova forma de ensino e aprendizagem
pautada na autoria do estudante, que pesquisa, produz, escreve, reescreve e constrói o seu
saber, cabendo ao professor orientar, direcionar, instruir e dialogar com o discente,
aprendendo ao mesmo tempo em que ensina (DEMO, 2015. p. 126). Portanto, nessa
metodologia não existe aula transmissiva e repetitiva pautada na passividade do estudante,
mas sim um espaço de aprendizagem flexível e capaz de atender aos auspícios da atualidade.

1
Artigo produzido com base nas experiências em sala de aula mediante a aplicação da nova metodologia de
aprendizagem “Educar pela pesquisa” nas turmas do Ensino Médio da Escola Estadual Waldemir Barros da Silva
nos primeiros meses em 2016. Para maiores informações ver: (DEMO, 2007; 2007A, 2012).
Essa nova abordagem pedagógica visa modificar as relações entre estudante e
professor, entre aluno e a escola de modo a romper-se com padrões tradicionais de ensino e
aprendizagem que não mais satisfazem os anseios atuais (MOSÉ, 2013. p. 53; CORTELLA,
2014. p. 13), marcados por uma era tecnológica fugaz e efêmera acerca da economia, da
cultura e mais ainda, da educação (SANTOS, 2008, p. 82).
Ao apresentarem-se os resultados dessa pesquisa in loco, considera-se um tempo
decorrido extremamente curto (de outubro de 2015, período de formação dos docentes até o
fim de abril, quando se encerrou o 1º Bimestre de 2016), todavia, muito importante para
pautar os rumos do projeto e programar e planejar resultados mais satisfatórios e realizar as
devidas intervenções na metodologia/avaliação, no método e/ou em ambos.
Para tanto, o presente artigo será dividido em duas partes que se complementam: a
primeira com um contexto mais teórico visa expor as linhas filosóficas e ideológicas que hoje
norteiam essa nova forma de aprendizagem e que, por esse fato, alteram as práticas em
geografia; a segunda ressaltará através da análise dos questionários, os resultados advindos
dos relatos de estudantes e pais de estudantes, concluindo a pesquisa com as considerações
finais.

A aprendizagem baseada na pesquisa: é possível?

Essa parte ressalta superficialmente três propostas que entendemos serem as mais
viáveis no contexto dessa nova metodologia em análise, sem pretender adentrar em uma
discussão mais profunda por ser esse trabalho pautado na praticidade, ou seja: visa estudar e
priorizar os resultados do trabalho in loco. Não obstante, para a geografia ambas se mostram
mais pertinentes na medida em que considera a subjetividade, a oralidade, o dia a dia, a
evolução do educando, e que possibilitam uma reformulação na prática docente no ato de
ensinar e avaliar.
Na literatura atual, essas propostas se destacam por tratarem diferentemente a maneira
de se ensinar e educar, pondo fim àquela relação aluno passivo e professor transmissor, sendo
o ensinar transmitido via oralidade pelo professor, único detentor do conhecimento (FREIRE,
1996. p. 47) e muitas vezes, colocando-se como o centro do sistema, alijando o estudante do
processo ou pouco o considerando importante na sistemática educacional.
O Professor Pedro Demo (2015, p. 10) diz que a forma tradicional já se exauriu há
tempos, ressaltando que urge “buscar outros rumos para educação – pretensão absolutamente
imprescindível, porque o atual sistema de ensino caducou por completo”. Não obstante, essa
averiguação fica cada vez mais evidente quando um professor do ensino médio analisa o
conhecimento adquirido de um estudante que recém chegou do ensino fundamental,
completamente precário e distante dos patamares que a ele seria cabível dentro dessa faixa
etária. Também se observa essa defasagem ao ele adentrar no nível superior.
Como propostas inovadoras que surgiram nos dias atuais – no Brasil, pois já são
executadas em outros países – podemos apresentar três que se enquadram nessa nova
sistemática moderna: A Aprendizagem Baseada em Projeto (ABP) (BECKER & MARQUES,
2010; BENDER 2014.), a Teoria da Problematização (BERBEL, 1998, 1999, 2001) e a
“Escola da Ponte” 2 , que são possibilidades que buscam obter resultados satisfatórios – e
exitosos – acerca do processo de ensino e aprendizagem e que interferem diretamente no que
se conceitua por geografia, seus conceitos e problemática mediante uma outra forma de ver e
analisar o espaço geográfico.
Na proposta de Problematização o estudante é encarregado de trazer consigo o
problema e apresentá-lo ao professor que o orientará quanto aos rumos da pesquisa –
métodos, metodologias, rumos da pesquisa e outros e serem delineados. Portanto, a sua
dúvida será o seu ponto de partida para que ele possa pesquisar e “desfrutar” a busca pela
aprendizagem e do conhecimento através da pesquisa3.
Pensando no amplo campo geográfico, esse horizonte também se apresenta como
promissor, e vai além ao considerar a realidade de cada indivíduo, suas particularidades,
curiosidades e, dessa forma, produzirá resultados no mínimo interessantes acerca do
conhecimento construído e da maneira que o professor pode avaliar.
Já na outra metodologia, a Aprendizagem Baseada em Projetos 4 , os estudantes
trabalham projetos direcionados pela equipe pedagógica, tendo na pesquisa o meio
disseminador da busca pelo conhecimento. O que a difere da metodologia anterior é que nessa
são os docentes que direcionam o conteúdo a ser pesquisado, enquanto na anterior são os
alunos que o propõem o tema.

2
Ver (MOSÉ 2013) e http://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao-educacional/escola-ponte.htm;
3
Não é nosso intuito teorizar essa proposta mas apenas contextualizá-la enquanto meio inovador de
aprendizagem. Para maior aprofundamento ver BERBEL, 1998, 1999, 2001.
4
Ressaltamos que essa metodologia também é diferente da tradicional e foi aplicada em outros países, todavia,
não entraremos nessa discussão teórica, que pode ser aprofundada consultando-se BENDER 2014.
A “Escola da Ponte 5 (terceira proposta) também despontou nos últimos anos (em
Portugal) com uma metodologia flexível sob vários pontos de vista: currículo alternativo,
pesquisa proposta pelos estudantes, aprendizagem em projetos, alternância de coordenação,
direção e gestão pedagógica etc, visando propiciar aos discentes aprender e colocar o que foi
aprendido no cotidiano, tendo resultados satisfatórios, ainda que insuficientes e contestados
quanto a sua aplicabilidade em maior número de escolas em seu país de origem.
Aqui muito mais do que a geografia paira o trabalho interdisciplinar, as suas relações,
simbioses e processos avaliativos flexíveis que se aplicados no dia a dia, poderá sim ser uma
experiência exitosa.
Essas e outras metodologias e propostas são demonstrações claras de que o que está
posto não mais satisfaz os anseios por variadas causas. A mudança da carga horária das
escolas de ensino regular (meio período de aula) para integral também representa algumas
alternativas de inserção holística do estudante na unidade escolar e, consequentemente, visa
propiciar uma melhora na aprendizagem, coisa que na maioria das vezes não se configura.
Também é importante ressaltar que outras ações estão sendo testadas e vivenciadas no
campo da educação 6 , muitas foram pensadas e aplicadas em outros países, o que acaba
sofrendo algumas críticas quando são aplicadas em território nacional sem as devidas
adequações. Todavia, se as boas ideias e metodologias podem ser aqui utilizadas, não cabe o
preconceito ou a “xenofobia pedagógica”, mas sim retirar dessas aplicações o que se
encaixará perfeitamente em nosso contexto social, cultural e econômico para se obter uma
melhora no conjunto holístico da educação.
Considerando-se essa observação, as três vertentes acima expostas apresentam
excelentes perspectivas para se trabalhar nas escolas brasileiras, cada uma com sua
contribuição, visando mudar esse cenário de estagnação do conhecimento e avanço da
escolaridade. Para a ciência geográfica, as transformações caminham no sentido de uma
reformulada geografia crítica, em que não mais cabe a pura descrição, mas o pensar crítico e o
saber aplicado a realidade de cada ser.

5
Ver MOSÉ 2013 e http://educador.brasilescola.uol.com.br/gestao-educacional/escola-ponte.htm;
6
Exemplo desses avanços democratizadores é a Nova Base Nacional Comum, que em discussão com a
sociedade em geral – professores, educadores, país, conselhos de educação etc. – tem promovido a construção
em conjunto de um currículo novo, que abranja de forma holística as disciplinas e os conteúdos ensejados nesse
século e que atenda às disparidades regionais de cada estado brasileiro. Ver:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio.
Estudo de caso: a opinião de pais, mães e responsáveis dos estudantes sobre a escola de
tempo integral

Os veículos de comunicação mais variados, a visita de professores dessa unidade


escolar a um rol grande de escolas municipais na região e carta/folder encaminhadas pelos
estudantes aos pais/responsáveis foram os principais difusores dessa nova proposta de
aprendizagem na Escola Estadual Waldemir Barros da Silva, informando e convidando-os
para assistir palestras sobre a mesma, visando obter esclarecimentos e sanar dúvidas.
Como resultado, um número crescente de pais, mães e demais responsáveis vieram à
unidade escolar e optaram por matricularem seus filhos(as) para estudar na escola com essa
nova metodologia, que foi objeto de investigação, detalhado a seguir.
Para verificarmos a opinião dos responsáveis pelos estudantes, elaboramos um
pequeno questionário contendo (seis) 6 questões, sendo 3 abertas e 3 fechadas. As perguntas
foram elaboradas utilizando uma linguagem bem simples e acessível àqueles que irão
respondê-los – em alguns casos, pais, mães ou responsáveis têm poucos anos de estudo.
Foram entregues 20 (vinte) formulários, mas apenas 14 foram devolvidos.
Outro detalhe relevante é que foram contemplados, por amostragem, estudantes de
todas as 7 (sete) turmas que compõem o projeto, sendo 5 (cinco) integrais –4 primeiros anos
do ensino médio e 1 terceiro ano que optou por participar desse desafio-, e outras duas (2)
turmas, sendo 1 segundo ano do ensino médio e 1 terceiro, ambos que fazem curso técnico em
informática do PRONATEC, que adotaram a metodologia, porém não permanecem na escola
integralmente. Esse percentual corresponde a analise de um total de população observada de
aproximadamente 165 estudantes matriculados.
Com relação a esse panorama, as respostas subsidiarão o corpo docente a nortearem
seus planejamentos e suas decisões acerca de como melhorar cotidianamente o processo de
ensino e aprendizagem, aperfeiçoando continuamente o mesmo. Ao final dessas constatações,
analisaremos o contexto geográfico e seus horizontes.
A primeira questão apresenta o seguinte texto: “O que você entende por Educação
Integral?”. Foi escrita e pensada para tentar absorver o conhecimento do responsável acerca
da educação de forma geral, com ênfase nessa nova proposta. A maioria disse que “é aula de
manhã e curso a tarde”; outros relataram ser uma “integração social e profissional”. Tais
respostas denotam a preocupação em qualificar o filho(a), visto saber que além das disciplinas
tradicionais, ele terá outras opções de ensino profissionalizante e/ou social, que ajudará na sua
convivência em sociedade e no trabalho em equipe, como também propiciará um melhor
aprendizado.
Outras respostas apresentaram um grau de pertinência e conhecimento mais avançado,
sabendo razoavelmente o correto significado e o que espera que seu filho(a) aprenda e
desenvolva acerca das competências e habilidades. Por exemplo: “Uma tentativa de
educar/desenvolver os mais variados aspectos/dimensões do adolescente como ser humano,
de maneira que o prepare para uma vida tranquila”. Aqui se torna nítido o papel que se espera
da escola, dos professores e da nova metodologia de ensino.
Várias outras respostas apresentam esse direcionamento, como “capacitar e
desenvolver melhor atividades elaboradas para aplicar no futuro educacional do aluno”, “uma
forma melhor que a tradicional”, que mostram que a família tem preocupação com a educação
do seu filho. Um questionário foi deixado em branco.
A segunda questão se assemelha a primeira e a complementa, ao indagar “O que
levou o (a) senhor (a) a matricular seu/sua filho (a) nessa escola de Tempo Integral?”.
Respostas vagas como “o melhor futuro para ele”, “para uma melhor aprendizagem”, “pela
chance de um futuro melhor” foram a minoria e evidenciam pouco comprometimento.
Mais da metade informou de forma objetiva respostas incisivas, tais como: “ouvi sobre
o projeto e me informei com a coordenação da escola e percebi que a proposta é séria e que
ajudará no desenvolvimento da minha filha”; “fazer que ele aproveitasse todo o seu tempo
ocioso em adquirir conhecimento adicional”. Outros adjetivos positivos também foram
mencionados, ressaltando a “proximidade do bairro”, “referências positivas da escola”,
“qualidade na educação”, o que caracteriza a vontade de que o descendente esteja ali, e não
em qualquer lugar.
A terceira questão, primeira a ser semiaberta, tinha o seguinte texto: “você conhece o
tipo de aprendizagem que será utilizado nessa escola?”. O intuito dessa pergunta é aferir se
o progenitor conhece a nova metodologia de ensino empregada. Escola em tempo integral já
existe, todavia, com essa metodologia é a primeira em Mato Grosso do Sul.
Como resultado, tivemos 7 acenando que sim e 6 não, 1 não respondeu. Vários que
responderam sim não justificaram seu posicionamento, não obstante, alguns escreveram boas
indagações, tais como: “os alunos que irão procurar respostas, aprendendo e não decorando”,
“o ensino que é aplicado e compartilhado com informática” e “o aluno se torna um
pesquisador e é estimulado a descobrir, sendo observado e orientado”. Todas essas e outras
mais mostram conhecimento acerca da proposta de ensino, fato que contribui no
acompanhamento didático e pedagógico do estudante.
A questão seguinte (4ª), fechada, versa sobre o conhecimento do corpo docente e sua
qualificação para utilizar essa nova metodologia. Ao indagar “Em sua opinião, os
professores estão preparados para trabalharem com essa nova proposta?” A maioria
disse sim (12) e apenas 2 disseram não. Confiança no trabalho desenvolvido na unidade
escolar e esclarecimentos apresentados na mídia e na coordenação da escola podem explicar
esse contexto positivo.
A penúltima questão (5ª), subjetiva, visa analisar essa metodologia aplicada na vida do
estudante e seus resultados ao questionar “Quais as perspectivas desse ensino na vida do
seu/sua filho (a)?”. A maioria das respostas foi positiva, sendo algumas com ótimas
argumentações, como, por exemplo: “Desenvolvimento cognitivo, humano e social, ético. E a
transformação em adulto de caráter e valores”, e também “o aluno é melhor capacitado no
ensino médio, nas teorias, trabalhos em grupo, palestras e a parte de informática que hoje é
fundamental na vida do aluno”.
Outros apontam perspectivas no mundo do profissional, ressaltando a qualificação em
diversos campos ao afirmar que “assim que se formar as janelas de emprego irão aparecer” e
na vida pessoal, pois “irá ser não só uma aluna mais preparada mas também uma vida mais
social e com cultura”.
Finalizando o questionário inserimos a seguinte pergunta: “Como você classificaria
essa nova metodologia de ensino?”; as opções a serem marcadas foram Boa, Ruim, Sem
Opinião Formada. Quase a totalidade disse ser boa (12), ficando com o não apenas 2 pessoas.
Nota-se coerência nas respostas quando comparado com a questão número 4 e aos
comentários das questões 2 e 5, que apresentaram boas argumentações. Pode-se também
inferir que algo novo gere expectativas positivas.

A escola em Tempo Integral segundo os estudantes

Para complementar a temática acerca das perspectivas dessa nova metodologia de


aprendizagem, elaboramos um questionário contendo 10 perguntas que se dividem entre
abertas, fechadas e semiabertas. As questões foram pensadas no sentido de compreender os
anseios dos estudantes, suas angústias e conhecimento sobre a escola, os professores e o novo
projeto. Também foi adotado o mesmo procedimento da parte anterior, ou seja: considerou-se
uma amostragem do total de estudantes das 7 turmas integrantes da unidade escolar.
Nesse sentido, a primeira questão teve o seguinte texto: “O que você entende por
Educação Integral?”. A maioria dos estudantes respondeu que se refere a ficar o dia todo na
escola, com aulas de manhã e curso de informática e/ou aulas complementares a tarde. Outros
disseram que seria permanecer o dia todo na escola.
Alguns apresentaram uma resposta mais qualificada, em que se nota o conhecimento
da nova metodologia e as possibilidades que ele propicia; exemplo: “uma educação mais
avançada, com métodos novos e melhores para o nosso ensino”, como também em que se
refere “a forma de pesquisa é um método de ensino melhor para todos”, ou ais
especificamente ainda: “um método de aprendizado em que o aluno vai atrás do seu
conhecimento através de instruções que são dadas pelos orientadores”.
A segunda questão, “O que o levou a escolher estudar em uma escola de Tempo
Integral?”, tem por objetivo averiguar se o estudante teve participação direta na escolha da
unidade escolar. As respostas foram mais variadas e apresentaram um leque amplo de análise.
Vejamos algumas respostas: “A base técnica junto com as demais matérias”, ou “parecia um
projeto interessante e inovador, com melhores métodos para o aprendizado dos alunos”. Fica
evidente o conhecimento e o interesse específico e o direcionamento pela nova proposta.
Em outra resposta, notamos uma visão mais social, pois o estudante disse que
pretendia “desenvolver melhor minhas habilidades e integrar mais com as outras pessoas, sair
do comodismo”. Também se pensa no futuro uma vez que “além de ser um método de ensino
melhor, irá colaborar para o meu conhecimento para que eu tenha sucesso na faculdade”; a
pesquisa também foi retratada “porque eu sou o responsável pelo meu próprio conhecimento”.
Poucas respostas foram vagas ou negativas, tais como “meu pai”, “não ficar a tarde na
rua e não precisar trabalhar” ou “tinha receio em estudar integral”. Destarte, podemos afirmar
que a preocupação com o futuro dos filhos que foi ressaltada linhas atrás, na análise do
questionário dos pais, foi reiterada pelas respostas dos estudantes que entenderam a
importância que uma formação diferente pode oferecer em suas vidas, tornando-os sujeitos
responsáveis e preparados para o mercado de trabalho e atuar coletivamente.
A 3ª questão complementa a anterior, tendo a seguinte redação “O que te chamou
atenção nesse tipo de escola?”. A maioria ressaltou o método de pesquisa e ausência de
provas, citando também o amplo campo de possibilidade que as atividades complementares
oferecem. A parte social, mais eclética e menos “conteudista” colabora para que os estudantes
possam aprender mais e saírem formados como pessoas e não apenas preparados para o
mercado de trabalho.
A quarta questão (Você conhece o tipo de aprendizagem que será utilizado nessa
escola? Sim ou Não, cabendo um campo para justificativa) semiaberta, também se insere no
sentido de saber se o estudante conhece a sua nova “casa”, e mais uma vez as respostas foram
positivas e que representam a lógica das respostas das questões anteriores, pois do total de 21
(vinte e uma) respostas, 16 (dezesseis) afirmaram que sim, conhecem o método, ao passo que
somente 5 (cinco) disseram desconhecer. Por fim, 11 estudantes justificaram mencionando “a
pesquisa” como o tipo de aprendizagem ao qual teriam que utilizar.
A auto estima e a positividade dos estudantes se corrobora na quinta questão, que
indaga “Você está preparado para atuar nesse tipo de escola?” A grande maioria (19
estudantes) assinalou que sim, e somente 2 disseram que não. Todavia, na realidade da escola
não é bem isso que se apresenta, visto, como já foi reiterado nesse artigo, o preparo
insuficiente adquirido pelos estudantes ao longo de sua vida estudantil7.
A próxima questão (sexta) já avança um pouco no sentido de absorver o que o
estudante está sentindo e como está entendendo a nova proposta e a sua parte nessa
engrenagem. Para tanto, apresentou o seguinte texto “Quais as principais atividades
encontradas por você?” As respostas foram variadas, todavia uma parte (cinco estudantes) se
referiu acerca da ausência de infraestrutura da unidade escolar. 8 Outra parte maior (10
estudantes) ressaltou a grande quantidade de trabalhos, relatórios e pesquisas a serem
realizadas.9
Visando aferir a opinião dos estudantes acerca do conhecimento e qualificação dos
professores, a sétima questão indagou: “Os professores estão preparados para atuarem?
Sim ou não”; a confiança depositada nos docentes foi enorme, sendo que (18) afirmaram que
sim, 1 não e 1 marcou as duas opções, inserindo a seguinte colocação: “alguns professores”.

7
Deixaremos para uma ocasião posterior a análise desse e outros temas avaliativos da aprendizagem do aluno
acerca de planejamentos e trabalhos específicos; por ora, nos ateremos a análise inicial.
8
Existe uma Reforma na Unidade Escolar que vem se arrastando há mais de três anos, com isso, a falta de
Internet em pontos diversificados e com uma capacidade maior de acesso tem dificultado muito a pesquisa.
9
Realmente houve em um primeiro momento uma carga de pesquisas elevada em função de que cada professor
pediu um trabalho individual aos estudantes e que, considerando-se o total de disciplinas – 16 ou 19 -, resultou
em uma sobrecarga que foi sanada no planejamento posterior com trabalhos por áreas e/ou por grupos de
disciplinas.
Os resultados demonstram que há um aspecto de positividade na equipe escolar, que estará
preparada para atuar e obter êxito no processo.
Como exposto linhas atrás, os professores passaram por um processo de qualificação e
capacitação para atuarem nessa nova proposta de ensino.
A oitava questão, incide em saber a aplicabilidade dessa metodologia nova na vida do
estudante, para tanto, teve a seguinte redação: “Quais as perspectivas desse ensino em sua
vida?”. As respostas também foram positivas, tais como: “o método e ensino na faculdade vai
ser igual e eu já quero ir preparado”, “que me ajude na faculdade” e “vai me ajudar na
faculdade e em curso profissionalizante”. Fica claro o objetivo delimitado em longo prazo.
Em outra ótica, temos um contexto mais socializado, mais holístico, pois “espero que
esse ensino me ajude a melhorar meu modo de me expressar, de me analisar e analisar o
mundo a minha volta”. Essa resposta explicita além da maturidade do educando o seu
direcionamento acerca da vida em sociedade, da importância das relações pessoais e
profissionais, de ser feliz. Complementando, temos outra resposta nesse sentido “esse tipo de
ensino vai me ajudar nas entrevistas de emprego, falar direito...”.
A penúltima questão (9ª) fechada busca saber se o estudante sabe pesquisar, se ele
conhece as etapas que denotam sequência lógica e pautada na ciência. Destarte, seu texto é
“Você sabe realizar uma pesquisa científica?”. Houve uma divisão, sendo que 12
estudantes ressaltaram que sim, sabem preparar e conduzir uma pesquisa. Outros nove (9)
discentes disseram que não, que não desconhecem a sistemática. A prática verificada nos
primeiros dias de ensino e aprendizagem nos mostrou que a grande maioria não sabe realizar
uma pesquisa mínima, obedecendo aos critérios lógicos (começo, meio e fim), quiça os
aportes que sustentam as normas da ABNT.
O que se notou foi a velha prática – copiar (crtl + c) e colar (crtl + v), imprimir e
entregar ao professor a massa de folhas. Nesse sentido, tivemos que recorrer a mais tempo de
estudo para disseminar e orientar os procedimentos mínimos de ciência e sistematização.
Finalizando o questionário, a última questão (10ª) visa estabelecer um nível de
classificação acerca da metodologia de ensino, em que indagamos “Como você classificaria
essa nova metodologia de ensino?”. A maioria disse ser boa (14), 7 (sete) afirmaram não
terem opinião formada e nenhum assinalou ruim. Ficou explicito que o conhecimento,
independente de sua metodologia, propicia ao estudante conhecimento e que, o estudante
entende que mudanças nesse processo visam buscar uma aprendizagem melhor.
Essas transformações adentram no campo de entendimento da Geografia,
estabelecendo novas interpretações, novas maneiras de se estudar o objeto de estudo e
principalmente, modificam a relação do que se produz enquanto saber dessa ciência,
acompanhando as atuais mudanças conjunturais.
Concluindo a análise do questionário, notou-se que a receptividade por parte de
estudantes e professores acerca da nova proposta foi positiva. Apesar de não conhecerem a
fundo os pontos principais da sistemática, entendem que ela os ajudará no desenvolvimento
de várias habilidades e competências profissionais e pessoais, preparando-os para saber lidar
com as relações em sociedade e todos os seus conflitos.
Também é fundamental ressaltar que essa dinâmica nova de ensino levará certo tempo
para produzir frutos em virtude dos vícios existentes nos estudantes, adquiridos ao longo do
ensino fundamental e que levará algum tempo para ser corrigido. Por fim, o papel do
professor orientador e sua relação mais próxima e equânime com os discentes, expõem para
ambos uma nova forma de atuação, em que a pesquisa delineará os caminhos da
aprendizagem, sendo um desafio para estudante e para o professor.
Acreditamos que a escola do século XXI, independente da metodologia utilizada,
precisa rever conceitos e práticas aplicadas há mais de cem anos e que, não respondem mais
aos anseios do educando. Pensar nas novas relações entre os atores – estudante, professor,
escola, sociedade -, refletir e considerar o papel das tecnologias no seio escolar são alguns dos
pormenores a serem debatidos por todos os envolvidos nesse processo, e somente a união de
todos poderá propiciar sucesso, produzindo cidadão livres e sabendo viver em sociedade.
Cabe a geografia fazer a sua parte.

Considerações Finais

O trabalho deixou claro que a sociedade atual não pode mais ser tratada com
metodologias, técnicas, dogmas e paradigmas que surgiram há séculos atrás. A evolução
gradativa da tecnologia e consequentemente o progresso nas mais diversas áreas do
conhecimento anseiam por novas conjunturas para atender aos auspícios sociais, econômicos,
culturais e educacionais, pois a mudança trás consigo essa necessidade de romper com o
arcaico, tradicional; há que renovar-se!
Não obstante, aceitar o novo e colocá-lo em prática muitas vezes torna-se tarefa difícil
em virtude das transformações que ele preconiza nas formas técnicas e funcionais – inclusive
ao se fazer geografia.
No campo da educação, alguns não aceitam o novo e aquilo que ele oferece por
motivos de comodismo, estruturação que não quer que seja desmontada e os gastos
financeiros para a implantação dessa nova sistemática, outros pelo simples egocentrismo e a
não aceitação de correntes que não delineiem, pressuponham a sua preferência. Na geografia
por uma formação histórica e sua reprodução ao longo dos anos. Nesse sentido, ela tem
perdido um amplo caminho para avançar, pois ainda se persiste em manter as relações e suas
dinâmicas com os mesmos procedimentos aplicados anos atrás.
Independentemente das ideologias e filosofias mencionadas no presente texto, e outras
ocultadas, o que se percebeu foi a necessidade de superar o tradicionalismo quando o assunto
é educação e ensino. O estudante fica em um ambiente que não se sente bem para aprender,
mas gosta de nele permanecer; adora os companheiros, mas em alguns casos odeia o professor
e a disciplina. Os avanços em termos de aprendizagem então são desastrosos. Tudo isso fruto
de um gama de fatores que urgem serem modificados!
Se por um lado os estudantes também são culpados pela situação, por outro são causa
e consequência de uma sociedade capitalista, individualista, segregadora e excludente. Não há
espaço para todos! Nem todos serão bem empregados e terão ótimos salários. Todavia,
mostrar-lhes os caminhos da ética, da criticidade científica e da escolha do que é certo é
condição libertadora para que ele saiba da sua situação enquanto estudante, trabalhador e
cidadão.
E essa nova proposta contempla em parte – podendo sim ser ampliada e servir de
exemplo – essa necessidade, pois busca propiciar ao estudante não apenas ser parte do sistema
educacional, mas ser ativo, o centro das atenções, com poder de decisão e condições
igualitárias para avançar na construção do seu saber, um saber aplicado no seu dia a dia, nas
suas lutas diárias e que, portanto, tem utilidade prática.
Corroborando essa perspectiva, os questionários nos mostraram esse caminho e
delinearam que ainda há solução para os problemas na/da escola, como também se tem uma
“luz no fim do túnel” que se chama esperança: esperança de aprender e ser uma pessoa
melhor a cada dia. Se houver um professor comprometido com todo o sistema, um estudante
com perspectivas de futuro em ascensão, a sociedade será modificada para melhor, ainda que
de forma insuficiente, pois o conhecimento tem o poder de mudar. Se ele muda, muda a
Geografia.

Referências Bibliográficas

BEKER, Fernando; MARQUES, Tânia Beatriz Iwascko (Orgs.). Ser Professor é ser
pesquisador. Porto Alegre: Mediação, 2010. (2.ed.136p).
BENDER, William N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o
século XXI. Porto Alegre: Penso,2014. 159p.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. Metodologia da problematização: experiências com
questões de ensino superior, ensino médio e clínica. Londrina: EDUEL, 1998. 251p.
______.Metodologia da Problematização: fundamentos e aplicações. Londrina: Editora
UEL, 1999.
______. (Org.). Conhecer e intervir: o desafio da metodologia da problematização.
Londrina: EDUEL, 2001.
______. Educação, escola e docência – novos tempos novas atitudes. São Paulo: Cortez,
2014.
DEMO, Pedro. Escola de tempo integral. UNB. Brasília, 2007.
______. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados, 2007A. 8. Ed. (Coleção
educação contemporânea).
______. Professor eterno aprendiz. Ribeirão Preto: Editora Alphabeto, 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
MOSÉ, Viviane. A escola e os desafios contemporâneos. 2 ed. Rio de Janeiro: civilização
Brasileira, 2013.
SANTOS, Regerson F. dos. Os Nexos da ignorância no campo da educação – uma leitura
liberal. In: I Simpósio sobre Pequenas Cidades e Desenvolvimento Local, 2008, Maringá.
ANAIS I° Simpósio sobre pequenas cidades e desenvolvimento.
A HISTÓRIA DA REGIÃO EMEC. SANTA MARINA:
REFLEXÃO A SOBRE A EDUCAÇÃO NO CAMPO E PROJETO E
“PRESERVANDO A FAUNA E FLORA DO CERRADO”

João Paulo Carneiro dos reis.


joaozinhorn206@gmail.com
Ranilde Pires Ribeiro
ranildepr@hotmaaiiol.com
Luiza Barros Carneiro³
luizabarroscarneiro@gmail.com

Sala 08

Resumo: Esse artigo pautou-se em duas temáticas, uma teórica em que buscamos retratar algumas abordagens
da educação do campo, analisada a partir do contexto histórico atual do campo. A Para analisarmos o perfil e
como é a educação na escola de ensino básico do campo se possível mediante analise dos movimentos sociais,
ou seja por meio da luta que acorre pelo direito a terra, enquanto espaço de moradia e reprodução da vida, pelas
classes populares. Aqui abordamos em um forma geral a história do EMEC. Santa Marina, fundada 1999, havia
outra escola próximo a Rio Tocantins, região da Ilha da Ema. Com a chegada e construção da Usina Hidrelétrica
de Lajeado, sobre a responsabilidade do grupo Investico, escola juntamente com seus moradores foram obrigado
a deixar as margens do rio A escola, foi construída no assentamento construído, pelo empresa Investico entre
Miracema e Miranorte, chamado "Mundo Novo". Mediante, ao perfil da escola, buscamos contextualizar as
teorias da educação que discuti essa realidade construída, recorremos as principais abordagens teóricas.
Trataremos aqui de aspectos relevantes da pedagogia dos movimentos MST, MMC e MAB. Recorremos as
linhas pedagogias com os processos históricos da escola, e as lutas nas quais se envolvem os Sem Terra, as
Mulheres Camponesas e os Atingidos por Barragens, . Nessa, perspectiva, nós educadores, foi realizado projeto
na escola de mostrar aos alunos a importância de preservar e conservar os recursos naturais da região. Foi nessa
direção que elaboramos o Projeto "Preservando a fauna e a flora do cerrado" realizado entre 20 de maio até 01
setembro. Divido em períodos em momentos diferentes, em maio foi parte leitura, sobre o que é a educação
ambiental, quando ela surge, quais eventos surgiram em torno da temática no contexto mundial, segundo
momento confeccionar cartazes, terceiro apresentação da temática a comunidade escolar, e quarta, foi plantado
arvores do cerrado em torno da escola, e quinta será ida na nascente dos principais córregos da região e
prevenção das queimadas.

Palavras- chave: Educação do campo . Região da EMEC Santa Marina.Preservando a fauna e flora

Introdução

Esse trabalho foi pensado em duas partes, primeira a discussão ampla sobre o que é
a concepções pedagógica da educação no campo sobre análise dialética, discutindo assim o
contexto social e histórico em que encontra-se a Escola Municipal Santa Marina, município
de Miracema Tocantins. E a segunda, será relatado as experiências adquiridas com a
realização de um projeto desenvolvido no mês de junho de 2017 e que está sendo realizado na
Escola do campo que visa preservar e conscientizar o cerrado. Pensando nessa ação, foi
realizado com os alunos diversas atividades no projeto "Preservando a fauna e a flora do
cerrado". Esse atividade está sendo feita de forma coletiva, no qual envolveu vários
funcionários e alunos do EMEC. Santa Marina.
Tendo em vista, que a a região em que se localiza a escola tem enfrentado vários
desmatamento, substituindo a vegetação do cerrado, pela plantação de soja, milho e capim,
bem anos anteriores tem sofrido várias queimada. Dessa forma, Pesquisas apontam que o
bioma cerrado, um dos mais degradado no Brasil se continuar nesse ritmo quando chegarmos
em 2040, ele praticamente irá desaparecer. Isso será trágico para na fauna e flora, tendo em
vista que o objetivo do estado juntamente com os grandes latifundiários tem os olhos voltados
somente para o agronegócio, ou seja para produção de grãos e e a pecuárias, voltada para o
mercado exterior.
Então, esse projeto sobre a "Preservação da fauna e da flora do cerrado". Tem, como
principal objetivo a conservação do que ainda resta no cerrado na comunidade em que situa a
escola no município de Miracema do Tocantins. Dessa forma, a escola do campo enquanto
uma instituição de formação do individuo, tem também preocupação obrigação levar os seus
estudantes a refletir sobre o espaço em que eles habita, tendo em vista, a região a anos e
décadas atrás havia muitas matas e animais, de acordo segundo primeiros moradores da
região.
De acordo com (Souza et al 2007) A escola do campo necessita vincular-se com
outros espaços educativos, a fim de formar lutadores sociais, militantes de causas coletivas e
cultivadores de utopias que enxerguem para além dos problemas individuais e saibam criar
condições/ possibilidades de mudanças. Nesse processo, a educação do campo dialoga com as
matrizes formadoras do ser humano, de entre as quais destacamos duas matrizes pedagógicas
que são importantes para o processo formativo/ educativo dos sujeitos do campo. Uma diz
respeito à matriz do trabalho e a outra diz respeito à matriz da cultura e do espaço em que os
alunos vivem.
De acordo com Fonseca (2006) afirma que a escola do campo tem que ir ao
principio da discussão da transformação. pois, trata-se de uma emancipação que é antagônica
à submissão e à obediência servil, levando-se em conta que um processo só é um processo
educativo quando oferece elementos para o desenvolvimento de todas as dimensões do ser
humano, considerando nos conteúdos a produção da cultura, a arte a dança, etc., enfim, os
elementos significativos, relacionados com a vida concreta, não vazios, mas plenos de
sentidos. Pressupõe, ainda, levar a sério a gestão democrática, o planejamento constante, as
relações estabelecidas, a auto-organização dos educando, a avaliação emancipadora.
Almeida (2006) escola do campo visa a ter diferentes espaços de estudo para a
apropriação do conhecimento, como sala de aulas que atendam aos propósitos das diferentes
áreas do conhecimento, biblioteca, laboratório de informática, jardim, horta, pomar, sala-
cinema e outros espaços que possibilitem pensar e sentir as diferentes manifestações culturais
do campo e do Brasil, bem como da América Latina. Quanto ao plano pedagógico, a
organização do trabalho se dá através dos temas geradores ou complexos temáticos. Eles
possibilitam ter como base da produção do conhecimento a materialidade da vida.

Contexto histórico e social da Região do EMEC. Santa Marina

Correlação a história da Escola Municipal do Campo Santa Marina, foi fundada


1999, foi construída próximo a Rio Tocantins, região da Ilha da Ema. Com a chegada e
construção da Usina Hidrelétrica de Lajeado, sobre a responsabilidade do grupo Investico,
escola juntamente com seus moradores foram obrigado a deixar as margens do rio. Houve o
processo de indenização das famílias, mas muitas relatam que os valores distribuídos para os
atingidos foram insuficiente para comprar outra propriedade em outro lugar. A escola, foi
construída no assentamento construído, pelo empresa Investico entre Miracema e Miranorte,
chamado "Mundo Novo".
Com exceção de alguns moradores, exemplo do seu Luiz Carneiro, um dos primeiros,
da região, teve somente uma parte da sua área inundada outra continuo não tingida pela água
da barragem e outros irmãos e moradores de uma área próximo ao rio, pertencente a fazendas
"Bela Vista e Campos Belos" se juntaram e improvisaram salas de aulas nas ruínas da
fazenda, passou atender em único turno, matutino de 1ª a 4 ª série(multi seriada). Em, 1999,
esses moradores recorreram ao poder publico da cidade, a prefeitura na época, então
construíam em um galpão localizado na mesma área da sede da fazenda, uma escola, chamada
Santa Marina através da Lei 037/2007 de 04 de dezembro de 2001.
Então, passaram se os anos, as fazendas circurvizinha a escola estava ocupada por
posseiros, a terra pertenciam ao Banco do Brasil, área hipotecada, mas que o banco não
conseguia passar outro proprietário, então os posseiros foram vendendo as áreas por eles
ocupados, até que em 2004, vários desses compradores resolveu comprar vários posses, então
os mesmo juntamente com poucos outros posseiros que resistiam a terra. formaram uma
associação e começam a pagar as terras, havendo assim a sua regularização. A escola passou
receber o ensino fundamental II a partir de 2004, atendendo também somente no turno
matutino.
Discussão Teórica sobre a educação no campo e visão da educação atual escola

Levando em consideração o contexto sócio e histórico da escola, da sua formação até


os dias atuais, é necessário pensar em termos teóricos que bandeira ela vai se vincular, diante
disso, percebe que foi feito no improviso para atender os atingidos pela Usinas Hidrelétrica
Lajeado, e não houve nenhum apoio por parte da empresa construtora da barragem, isso nos
leva, pensar nos em outras situações semelhantes a essas em outros lugares do país.
Dessa forma, pensar o sentido da educação para essa comunidade, nos faz pensar de
acordo com Fernandez (2006) que há pedagogia dos movimentos populares, é necessário
compreender a trajetória que cada organização tem, em relação ao processo de educação e
formação, uma vez que há processos formais e informais. Trataremos aqui de aspectos
relevantes da pedagogia dos movimentos MST, MMC e MAB. Nesse sentido, o autor, pontua
que essa pedagogia de três Movimentos Sociais, acima referidos, é nítida a relação dessas
pedagogias com os processos históricos e as lutas nas quais se envolvem os Sem Terra, as
Mulheres Camponesas e os Atingidos por Barragens. Entretanto, cada qual traz sua
especificidade, a partir das características dos sujeitos sociais inseridos nos respectivos
Movimentos. Podemos dizer que aí está a riqueza das pedagogias, que não divergem entre si,
mas se complementam, pois seguem a mesma concepção do materialismo histórico-
dialético.A visão atual da escola, de acordo o seu Projeto Politico Pedagógico
Tem como visão de futuro oferecer um ensino de qualidade, formando
cidadãos criticos, conscientes e partiticipativos preparando os para
desafios do mundo moderno através dos valores da escola
compreender os direitos e deveres dos educandos[...] a escola tem por
finalidade a assegurar o processo de ensino aprendizagem de
qualidade, objetivando desenvolver o espirito participativo,
cooperativo, assim como, oferecer oportunidade para cada educando
na formação de cidadãos criticos, conscientes e transformador da
realidade na qual está inserido. PPP(2016)

Nesse sentido, a visão da escola e sua finalidade é proporcionar aos alunos uma
formação critica, participativa do mundo e de suas realidades. dessa forma, semelhante a
cidade, a luta entre as classes sociais eles existem no campo, isso ocorre constantemente esse
conflito se dar pela posse da terra. Portanto, Barreto et al(2006) As transformações que
tivemos ao longo da história da sociedade se deram por um processo de formação e educação,
conduzida pela luta social organizada, que hoje, por exemplo, caracteriza-se na luta dos
Movimentos Sociais, na conquista da terra, a luta da mulher pela igualdade de direitos. Deste
modo, um novo projeto de sociedade, o novo homem e a nova mulher serão construídos por
nós mesmos, a partir da realidade concreta que temos.
Então, essa finalidade da escola tipicamente do campo só é possível mediante as
movimentos sociais, ou seja por meio da luta que acorre pelo direito a terra, enquanto espaço
de moradia e reprodução da vida, pelas classes populares. Há manifestação não de maneira
organizada como Movimento dos Atingidos por Barragens e vários lugares no Brasil, para a
construção da nova escola na região surge por uma iniciativa e uma necessidade das pessoas
que viviam na área não atingida pela águas do rio, área ocupada. Nesse contexto, é
importante, surge em a Pedagogia do MAB, que vai tratar do sentido e do caráter da
importância da terra para sobrevivência e a reprodução da vida.
Segundo Fernandes(2006) ressalta que a pedagogia do MAB ressalta, também, o
processo histórico de constituição dos Atingidos por Barragens. Estes entram no cenário
histórico nos anos de 1960, expulsos de suas terras e de seus lares, forçados a diluir sua
existência e a sua condição humana numa peregrinação que não escolheram fazer. Nosso país
possui recursos hídricos em abundância e é reconhecido, no mundo, principalmente pelas
empresas multinacionais, como potencial a ser explorado. Esse fato, foi presenciado também
no município de Miracema do Tocantins, em 1998, inicio da construção da Usina Luiz
Eduardo Magalhães.
Atualmente, a discussão minuciosa sobre a qualidade da educação quando a questão é
direcionamento a classe sociais, nesse sentido, Fernandes(2006) A formação dos educadores e
educadoras é algo que deveria preocupar e ocupar os responsáveis diretos por ela e a
sociedade como um todo, no sentido de gerar políticas sociais direcionadas à qualificação da
educação pública. Há uma recusa em se debater a educação em profundidade. Universidades
públicas precisam vender cursos para se sustentarem; enquanto isso, universidades privadas,
preocupadas com seus lucros, recebem recursos públicos, decorrentes da pressão de
parlamentares ligados aos seus proprietários.

1.5 As experiências do projeto "Preservando a fauna e a flora do cerrado".

Antes de abordar as experiências é importante entender de forma breve a definição de


Educação Ambiental, de acordo com Salles(2007) A expressão “Educação Ambiental” (E.
A.)surgiu apenas nos anos 70, sobretudo quando surge a preocupação com a problemática
ambiental. A partir de então surge vários acontecimentos que solidificaram tais questões,
como a Conferência de Estocolmo em 1972, a Conferência Rio-92 em 1992, realizada no Rio
de Janeiro, que estabeleceu uma importante medida, Agenda 21, que foi um plano de ação
para o século XXI visando a sustentabilidade da vida na terra.

A temática a cerca do meio ambiente, que tange ao meio natural, embora todo
ecossistema já é tocado o pelas ações humanas, mas aqui abordamos esse meio enquanto
aquele que refere a bioma de uma região em especifico. Nas ultimas década tem ocorrido os
eventos internacionais voltada a essa discussão, mediante a essas pressões governamentais,
foram estabelecidos pelo a Estado de acordo com Salles(2017) A educação ambiental
tornou-se lei em 27 de Abril de 1999, pela Lei Nº 9.795 – Lei da Educação Ambiental, onde
em seu Art. 2º afirma: "A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal”. É importante lembrar
que o Brasil é o único país da América Latina que possui uma política nacional específica
para a Educação Ambiental.
É nesse sentido, que realizamos um projeto, dentre outros a serem desenvolvido ao
decorrer do ano na escola, está sendo u esse voltado ao meio ambiente, a preservação da fauna
e da flora, em especifico no cerrado brasileiro. O Projeto tem como tema " Preservando a
Fauna e Flora do cerrado",. Realizado entre os dias 25 de maio a 01 setembro na EMEC.
Santa Marina no Município de Miracema Tocantins, tem objetivo conscientizar e preservar o
cerrado, tanto contra o desmatamento como também das queimadas os procedimentos
adotados em etapas, a primeiras as leituras a cerca da temática, realizada pelos professores de
História e Geografia da escola.

No segundo momento, foi confecção de cartazes em sala de aulas pelos alunos das
turmas de 6º ao 9º ano, essa atividade ocorreu entre os dias 01 a 15 de junho. Terceira etapa,
foi culminânia do projeto em 20 de junho. Foi pedido aos alunos de 6º ao 9º ano, pelo
professores a trazerem de suas casas um planta frutífera do cerrado, tais como, Cajuí, Pussar,
Bakuri, bacaba. Para toda a escola, nessa data foi socializado a temática pelos professores a
comunidade escolar, no mesmo dia os alunos que ajudaram fazer os cartazes falaram o que foi
feito nos cartazes e escreveram mensagens sobre importância de preservar e conservar a fauna
e a flora do cerrado.

Considerações Finais
Esse trabalho pautou-se em duas temáticas, uma teórica em que buscamos retratar
algumas abordagens da educação do campo, analisada a partir do contexto histórico atual do
campo. A Para analisarmos o perfil e como é a educação na escola de ensino básico do campo
se possível mediante analise dos movimentos sociais, ou seja por meio da luta que acorre
pelo direito a terra, enquanto espaço de moradia e reprodução da vida, pelas classes
populares. Aqui abordamos em um forma geral a história do EMEC. Santa Marina, fundada
1999, havia outra escola próximo a Rio Tocantins, região da Ilha da Ema. Com a chegada e
construção da Usina Hidrelétrica de Lajeado, sobre a responsabilidade do grupo Investico,
escola juntamente com seus moradores foram obrigado a deixar as margens do rio A escola,
foi construída no assentamento construído, pelo empresa Investico entre Miracema e
Miranorte, chamado "Mundo Novo".
Com exceção de alguns moradores, exemplo do seu Luiz Carneiro, um dos primeiros,
da região, teve somente uma parte da sua área inundada outra não atingida pela água da
barragem e outros irmãos e moradores de uma área próximo ao rio, pertencente a fazendas
"Bela Vista e Campos Belos" se juntaram e improvisaram salas de aulas nas ruínas da
fazenda, passou atender em único turno, matutino de 1ª a 4 ª série(multiseriada). Em, 1999,
esses moradores recorreram ao poder publico da cidade, a prefeitura na época, então
construíam em um galpão localizado na mesma área da sede da fazenda, uma escola, chamada
Santa Marina através da Lei 037/2007 de 04 de dezembro de 2001.
Mediante, ao perfil da escola, buscamos contextualizar as teorias da educação que
discuti essa realidade construída, recorremos as Fernandez (2006) que nos afirma que há
pedagogia dos movimentos populares, é necessário compreender a trajetória que cada
organização tem, em relação ao processo de educação e formação, uma vez que há processos
formais e informais. Trataremos aqui de aspectos relevantes da pedagogia dos movimentos
MST, MMC e MAB. Nesse sentido, o autor, pontua que essa pedagogia de três Movimentos
Sociais, acima referidos, é nítida a relação dessas pedagogias com os processos históricos e as
lutas nas quais se envolvem os Sem Terra, as Mulheres Camponesas e os Atingidos por
Barragens.
Nesse sentido, a escola apresenta enquanto conceitos fundamentais no seu Projeto
Político Pedagógico, proporcionar aos alunos uma formação critica, participativa do mundo e
de suas realidades. Nessa, perspectiva, nós educadores, vemos necessidade, de mostrar aos
alunos a importância de preservar e conservar os recursos naturais da região. Foi nessa
direção que elaboramos o Projeto "Preservando a fauna e a flora do cerrado" realizado entre
20 de maio até 01 setembro. Divido em períodos em momentos diferentes, em maio foi parte
leitura, sobre o que é a educação ambiental, quando ela surge, quais eventos surgiram em
torno da temática no contexto mundial, segundo momento confeccionar cartazes, terceiro
apresentação da temática a comunidade escolar, e quarta, foi plantado arvores do cerrado em
torno da escola, e quinta será ida na nascente dos principais córregos da região e prevenção
das queimadas.

Referências bibliográfica:

FERNANDES, Ailton Gonçalves,SOUZA, Edilson Alves de, CONTE, Isaura Isabel,


MAGGIONI, Leonildo, ABREU, Mara Vanusa de , RIBEIRO, Marlene, A Pedagogia e as
prática educativas na educação do campo in; Teoria e prática da educação do campo:
análises de experiências/ Org, Carme Lúcia Bezerra Machado; Christiane Senhorinha Soares
Campos: Conceição Paulo - Brasilía, 2008.
FONSECA, Clair da, SOUZA, Elodir Lourenço de, SANTIN, Lurdes Marta, RODRIGUES,
Teresa Madalena, MAZZIN, Vera Lúcia, A organização processo educativo, in; Teoria e
prática da educação do campo: análises de experiências/ Org, Carme Lúcia Bezerra
Machado; Christiane Senhorinha Soares Campos: Conceição Paulo - Brasilía, 2008.

ALMEIDA Luiz Paulo de, PINGAS, Maria Rosenilda, PINTO, Paula Elizabete, Gelsa
KNIJNIK, Discutindo a cultura camponesa no processo ensino aprendizagem em três escola
do sul do Brasil, in; Teoria e prática da educação do campo: análises de experiências/ Org,
Carme Lúcia Bezerra Machado; Christiane Senhorinha Soares Campos: Conceição Paulo -
Brasilía, 2008.

BARRETO, Eldo Moreira, ALMEIDA, Antônio Escobar de, BRAGA, Izabela Christiana,
XAVIER, ALVES, Luiz Adílio, PAZET, Marcionei, Educação, escola, movimento sociais e
comunidade, in; Teoria e prática da educação do campo: análises de experiências/ Org,
Carme Lúcia Bezerra Machado; Christiane Senhorinha Soares Campos: Conceição Paulo -
Brasilía, 2008.

SALLES, Carolina, Meio Ambiente e a educação Ambiental nas Escolas Publicas, 2017,
disponivel em https://carollinasalle.jusbrasil.com.br/artigos/112172268/meio-ambiente-e-
educacao-ambiental-nas-escolas-publicas em 16/06/17

SOUZA, Eloir José de. Limites e possibilidades para a construção do Projeto Político
Pedagógico da escola de Educação infantil e Ensino Fundamental Nossa Senhora Aparecida
in; , in; Teoria e prática da educação do campo: análises de experiências/ Org, Carme
Lúcia Bezerra Machado; Christiane Senhorinha Soares Campos: Conceição Paulo - Brasilía,
2008.

Projeto Politico Pedagógico, Escola Municipal do Campo Santa Marina, em 2016.


RELATO DE EXPERIÊNCIA: A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO EM NOSSAS VIDAS
E O SERVIÇO SOCIAL FRENTE ÀS DEMANDAS DA ESCOLA.

Marcelo Henrique de Jesus Flores Sobrinho.1


Sala 8.2

Resumo: Este trabalho é fruto de uma experiência vivida, no ano de 2011, na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Dorival Magrinelli, na época administrada pela Diretora Srª Ivone Quevedo. A escola localiza-se
no Município de Santo Antônio do Sudoeste, na Região do Sudoeste do Estado do Paraná (área de Fronteira
Brasil / Argentina). Na ocasião estava a passeio e visitando o Professor Filósofo e Historiador Sandro Roberto
Nazareno (meu irmão), que mora nesta cidade do Paraná. Na viagem conheci vários municípios e diversos
órgãos municipais, em especial das cidades de Santo Antônio do Sudoeste e de Francisco Beltrão. Desta forma, a
convite do Professor Sandro Roberto, fui conhecer a Escola M.E.F. Dorival Magrinelli, sendo apresentado para a
Diretora Ivone Quevedo, que me mostrou a Escola e abordou a problemática e a questão social (trafico humano;
drogas; prostituição infanto-juvenil; bulyng; racismo; violência; desestruturação famíliar...) local enfrentada pela
educação na região da fronteira, bem como, vivida pela escola, professores, alunos e suas famílias. Na escola
estudam crianças e jovens brasileiras e argentinas (da cidade de San Antônio). No primeiro dia conheci a
estrutura física da escola em sua totalidade e o Professor Sandro relatou os problemas cotidianos que enfrenta
diante dos seus alunos e solicitou-me (se Eu poderia) para ministrar uma Aula/Palestra para estes, tendo como
objetivo abordar os problemas da realidade local. Como fui pego de surpresa, e não podia perder aquela
oportunidade, aceitei e a Aula/Palestra realizou-se no dia posterior, o que foi muito significativo para mim que
desenvolvi uma práxis dialógico-participativa com os estudantes, mas, em especial para os alunos de Professor
Sandro, que fizeram diversas perguntas, tendo uma grande participação ativa. A curiosidade dos alunos era
imensa e estes percebendo que o meu sotaque era diferente do deles, indagaram de que lugar eu era, e lhes
informei que vinha do Pará, da Amazônia, do Norte do País. Então perguntaram se os rios eram imensos, que
eles gostariam de conhecer o Norte. Neste processo pedagógico e social que tive com os estudantes, destaco a
relação das crianças brasileiras com os nossos irmãos argentinos e fazendo parte da mesma escola.

Palavras-chave: Educação. Interculturalidade. Escola. Serviço Social.

Introdução.
No Período de 27 a 29 de novembro de 2011 estive na Cidade de Santo Antônio do
Sudoeste, no Estado do Paraná (FRONTEIRA BRASIL- ARGENTINA) visitando Meu Irmão
Filósofo e Professor de História Sandro Roberto Nazareno Flores Sobrinho, que mora com a
sua Família naquela região (que não via há vários anos). Desta forma, a geografia foi a
seguinte: desloquei-me de avião Belém/Pará rumo a Curitiba/Paraná, e de ônibus de
Curitiba/PR para a Santo Antônio do Sudoeste/PR, que fica e, área de fronteira
Brasil/Argentina. A viagem de ônibus durou aproximadamente dez (10) horas atravessando o
estado do Paraná de uma ponta a outra. Na oportunidade conheci diversas Cidades, inclusive
na Argentina (SAN ANTONIO). A região é muito linda com paisagens exuberantes que se
parecem como se estivéssemos em uma “Tela de Cinema”. Ressalto que as cidades são todas
limpas (quase não se ver lixo jogado de forma indevida nas ruas) – Viva o meio Ambiente
limpo e a Educação Ambiental (o que me chamou bastante atenção). Na paisagem destacamos

1
Assistente Social/UFFA; Especialista em Saúde Pública, em Educação Social e Docência Superior. Técnico da
Gestão Publica em Educação/SEDUC/PA. Email: marcelobelemss@gmail.com
a presença marcante das grandes árvores símbolos da região os Pinhais e as Araucárias.
Chegamos de madrugada na cidade de Santo Antônio do Sudoeste (num domingo) e
fomos direto para a residência do Professor Filósofo e Historiador Sandro (irmão), que neste
dia nos apresentou a cidade e seus pontos turísticos. No dia seguinte (segunda-feira), o
Professor fez questão que conhecêssemos o seu local de trabalho, e, portanto, levou-nos a
Escola Municipal de Ensino Fundamental Dorival Magrinelli, na época administrada pela
Diretora Srª Ivone Quevedo, que nos recepcionou e apresentou-nos para a Escola. Era por
volta das 07h00min da manhã e ela levou-nos para o pátio central da instituição de ensino,
onde estavam todas as turmas de alunos devidamente enfileiradas e junto de seus Professores.
A Diretora convidou-me para fazer parte daquele momento (a hora da oração), que
acontecia todos os dias antes dos alunos entrarem para as salas de aulas, o que achei muito
pertinente e diferente, já que na maioria das escolas públicas que conheço, jamais havia
presenciado tais circunstâncias. O Professor Sandro me explicou que o momento da oração
faz parte do processo pedagógico da Escola (ver foto abaixo).

FRONTEIRA Momento da Oração na Escola.

Conhecemos a estrutura física da Escola, que inclusive tem Laboratório de Informática


onde os alunos e professores trabalham em conjunto em projetos pedagógicos e capacitações
funcionais de servidores. (ver foto);

Laboratório de Informática.
No bojo da escola percebi que num dos corredores tinha uma Professora junto de um
estudante. O professor Sandro me explicou que se tratava de uma Professora específica para
acompanhar aqueles alunos que precisavam de aulas de reforço em determinada matéria
(muito bom – ver foto abaixo).

Aula de reforço na escola.

Neste primeiro dia de visita na Escola, onde presenciamos e vivenciamos a rotina escolar dos
alunos, bem como, conhecemos a estrutura física e o seu corpo técnico, para a minha surpresa recebi o
convite para ministrar uma Aula/palestra diante dos Alunos do Professor Sandro, como não podia
perder aquela oportunidade, aceitei e marquei para o dia posterior.

Procedimentos Metodológicos.

Este estudo consiste em um relato de experiência vivenciado pela minha pessoa, no


Período de 27 a 29 de novembro de 2011, na Cidade de Santo Antônio do Sudoeste, no
Estado do Paraná (FRONTEIRA BRASIL- ARGENTINA). Onde tivemos na oportunidade o
prazer de desenvolvermos uma Aula/palestra, na Escola de Ensino Fundamental Dorival
Magrinelli, junto dos alunos (brasileiros e argentinos) do Professor Sandro (Filósofo e
Professor de História). Desta forma, o tema da Aula/Palestra foi: ”A importância da Educação
em nossas Vidas e o Serviço Social frente às demandas da Escola”. A experiência se deu no
interior da sala de aula onde desenvolvemos uma ação educacional de acordo com a
metodologia dialógica e participativa, onde os alunos participaram amplamente e de forma
ativa.

Desenvolvimento.

No Período de 27 a 29 de novembro de 2011 estive na Cidade de Santo Antônio do Sudoeste,


no Estado do Paraná (FRONTEIRA BRASIL- ARGENTINA) visitando meu Irmão Sandro Roberto
Nazareno Flores Sobrinho (Filósofo e Professor de História), que mora com a sua Família naquela
região (que não via há vários anos). Na oportunidade conheci diversas Cidades, inclusive na Argentina
(SAN ANTONIO). A região é muito linda com paisagens que se parecem como se estivéssemos em
uma “Tela de Cinema”. Ressalto que as cidades são todas limpas (quase não se ver lixo jogado de
forma indevida nas ruas) – Viva o meio Ambiente e a Educação Ambiental (o que me chamou
bastante atenção).
Conheci várias pessoas e tive o prazer a convite de meu Irmão de ministrar uma
Palestra/Aula (40 minutos) para os seus alunos, da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Dorival Magrinelli que é administrada pela Diretora Srª Ivone Quevedo. Tema da
Aula/Palestra: ”A importância da Educação em nossas Vidas e o Serviço Social frente às
demandas da Escola”.
Desta forma, no dia 28 de novembro de 2011 conhecemos a Escola e sua estrutura
física e o seu corpo técnico, isto, com o respaldo da direção da Escola e sob a supervisão do
Professor Sandro Roberto que nos acompanhou na visita a Instituição de Ensino, No dia 29 de
novembro de 2017 concretizamos a Aula/Palestra perante aos alunos de uma turma do 5º Ano
(do Professor Sandro). Iniciamos afirmando que a educação é vital na vida do homem, que
quando iniciamos a vida estudantil, jamais podemos parar, que quem estuda, estuda até o dia
em que morremos, haja vista, que o conhecimento é poder, que a Educação serve para
politizar e educar o cidadão para uma formação humanística conforme os ensinamentos do
saudoso Paulo Freire, que nos ensina a pensar a educação como um processo de “aprender a
aprender”, e que educação é cultura.
Então, deixei bem claro para os alunos, que eu estava como um mediador, que eles
seriam os atores principais, os protagonistas daquele momento, que estava para colaborar com
o processo de ensino/aprendizagem a convite do Professor Sandro, que me solicitou para dar
essa Aula /Palestra para vocês. Na Aula/Palestra tratamos ainda assuntos relacionados às
questões de Cidadania; Drogas; Corrupção; Estudo; Honestidade; Prostituição infanto-juvenil;
Tráfico de seres humanos; o fenômeno do Bulying nas Escolas e a questão do Racismo;
Cultura; o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal 8,069/1990), seus direitos e
deveres perante a Sociedade e ainda sobre o respeito com a família e os Idosos e História da
Amazônia (a pedido dos alunos).
Como metodologia utilizamos à dialógica/participativa (onde todos podiam se
expressar), então abrimos para o debate/perguntas, e assim, os alunos interagiram e fizeram
diversas perguntas, e foi muito bom, pois colaborei um pouco naquele momento para o
processo de Construção do Ser Cidadão e Formação Educacional daqueles Jovens, onde
deixei bem claro para Eles que a Droga é a Corrupção são as pragas mais devastadoras desse
Mundo e que o Estudo é fundamental para tudo na Vida, sendo está a sua principal
responsabilidade perante suas famílias. Disse-lhes ainda que “devemos estudar para ser
alguém na vida, pois é com estudo que vamos conseguir melhorar a qualidade de vida da
nossa família e assim futuramente conseguir Emprego e de forma digna. Coloquei para eles,
que a Honestidade é outra qualidade que aprendi com meus Pais desde criança e que a Escola
também ensina isto, que é uma condição a ser seguida pelo Cidadão de bem. Falamos ainda
para terem cuidado com a Prostituição infanto-juvenil e com o tráfico de seres humanos, haja
vista que a região é uma área de fronteira e nessas áreas devemos sempre está em estado de
alerta (os Pais, as Escolas, as autoridades), pois os traficantes e aliciadores estão presentes
nesses lugares onde o trânsito de pessoas estranhas no território é grande.
Abordamos ainda o fenômeno do Bulying nas escolas e a questão do racismo (que
infelizmente é muito grande em nossa sociedade), os quais são problemas presentes na grande
maioria das escolas e que devemos combatê-los, pois, as diferenças existem e como seres
humanos devemos respeitar aquilo ou aquele que é diferente de Nós – respeitar a Cultura do
outro, pois nenhuma é melhor do que a outra”. Falamos ainda sobre o Estatuto da Criança e
do Adolescente (Lei Federal 8,069/1990), seus direitos e deveres perante a Sociedade e ainda
sobre o respeito com a família e os Idosos (foi muito bom e Eu gostei demais de ter dado a
Aula/Palestra e dos Alunos).
No decorrer da Palestra me perguntaram ainda sobre a Amazônia e lhes disse: “Eu sou
Brasileiro, Brasileiro da Amazônia, Brasileiro Sonhador, Sou Brasileiro e do Pará tenho
tempero, de Belém Eu tenho Cheiro, Sou Norte com muito Amor”. Esse Refrão faz parte de
uma música do Pará e Eu sou assim, está música demonstra em sua Letra a minha
Essência. Enfim coloquei para os jovens que a nossa Amazônia é linda e exuberante e que
tem enormes Rios como o Amazonas, o Tocantins, o Araguaia, tendo uma Cultura Rica e um
Povo solidário e hospitaleiro (simples) e finalizei dizendo para que Eles pesquisassem sobre o
assunto e no futuro visitassem a Amazônia e o Pará, que eles certamente iriam amar a cultura
paraense pela sua rica diversidade.
Observei que os Alunos gostaram é muito da nossa “pequena aula–palestra” e Eu mais
ainda e fiquei muito Feliz pela oportunidade que graças ao Professor Sandro Roberto
Nazareno Flores Sobrinho (Meu amado Irmão). Nesta perspectiva, a experiência relatada só
foi possível graças à intervenção do Professor Sandro junto da Direção Escolar (Ivone
Quevedo), que me permitiu concretizar aquela experiência em sala de aula, que aqui relatei
(ver fotos).
Sala de Aula Professor Sandro Roberto Nazareno F. Sobrinho. Marcelo Henrique Aula/a Palestra -
Escola de Ensino Fundamental Dorival Magrinelli. .

A importância da Educação em nossas Vidas - Estudar é fundamental, sendo sua principal responsabilidade diante dos seus Pais. Falando
sobre Drogas e Prostituição Infanto-Juvenil - Conhecendo o Estatuto da Criança e do Adolescente -
Lei Federal 8.069/1990.

Marcelo respondendo as perguntas dos Alunos. Alertando sobre as consequências do


Bullying e Racismo na Escola e Sociedade. -
Respeito às diferenças.
Respeito a Família: Pais e Avós, aos Professores.,, Perigo das Fronteiras - Tráfico de Seres Humanos;
As Drogas e a Prostituição infanto-juvenil.

Explicando sobre o seu Trabalho de Assistente Social. Marcelo falando sobre o seu Trabalho na Amazônia,
Belém e Conceição do Araguaia (Estado do Pará).

Finalizando a Aula/Palestra: "Desejando um Feliz Natal e excelente Ano Novo,


com muita Saúde e Sabedoria para Todos."

Considerações Finais.

A experiência nos faz refletir da importância da Educação na vida do ser humano,


onde Paulo Freire, Pedro Demo, Ístvàn Mèszáros nos chama a atenção para a construção de
uma verdadeira Educação pautada na Formação Humanística, uma educação pata além do
Capital, educação está que forme para vida, e não apenas para o uso exclusivo da produção do
capital.
As Escolas no Brasil de Norte A Sul estão num processo de precarização das relações
de trabalho e de ensino, onde Alunos e Professores estão sendo vitimizados e, por outro lado,
as famílias dos estudantes, que também sofrem com as mazelas da sociedade marginalizada
do capital, que não quer o homem, a mulher, a criança, o jovem o idoso politizado e educado,
haja vista, que povo escolarizado e com educação de qualidade representa “perigo” para as
forças produtivas burguesas, que comandam a sociedade e que querem impor uma educação
pautada em sua dominação e ideologia, negando assim, o grito dos excluídos, a Cidadania e
existência (digna) daqueles que se encontram na miserabilidade, os invisíveis na sociedade do
capital. Desta forma, o Brasil em sua totalidade precisa construir parafraseando Paulo Freira a
“Educação da Libertação” do Ser, e pauta no respeito às diversidades culturais, nos bons
costumes de civilidade e honestidade, bem como, respaldada em nossa Carta Magna, a
Constituição Brasileira de 1988.

Referências

AMARO, Sarita. Serviço social na educação: bases para o trabalho profissional. – 1ª


reimpressão – Florianopolis: Ed. Da UFSC, 2012.

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 05 de outubro de


1988. São Paulo: Saraiva, 1988.

DEMO, Pedro. Pobreza política. 4. Ed. Campinas: SP: Autores Associados, 1994. (coleção
polemicas do nosso tempo, V. 27).

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. – Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1979.

IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. http://www.ibge.org.br/home.


25/11/2012.

MENDONÇA, Nelino Azevedo de. Pedagogia da humanização: a pedagogia humanista de


Paulo Freire. – São Paulo: Paulus, 2008. – (coleção pedagogia e educação).

MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. 2ª ed., São Paulo: Boitempo
Editorial, 2008.
A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL ENQUANTO RECURSO LÚDICO
NO PROCESSO DE ENSINAGEM.

Seila Sousa dos Santos Ferreira 1


Rita de Cássia Coronheira Silva2
Valdenir Castro Bezerra3
Vanda Elizete Vieira da Costa4
Sala 2.1

RESUMO: Ao longo dos anos, a educação tem se preocupado em contribuir para a formação de um indivíduo
critico, responsável e atuante na sociedade. Isso porque vivemos em uma sociedade onde as trocas acontecem
rapidamente, seja através da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual. Diante disso, a escola busca
conhecer e desenvolver na criança as competências da leitura e da escrita e a literatura infantil pode influenciar
de maneira positiva nesse processo. Para que tal desenvolvimento seja alcançado é necessário que o profissional
haja de maneira correta para desta forma propiciar ao aluno um desenvolvimento adequado. O ideal é
conscientizar pais e professores sobre a importância de desenvolver o habito da leitura nos primeiros anos de
vida. Assim será indispensável uma ação que estimule o envolvimento de todos, sendo para isso necessário um
trabalho continuo, que prepare inicialmente os professores. O aluno se desenvolverá e será um bom leitor se ver
a leitura com prazer. Desta forma a leitura poderá ser um habito saudável, capaz de formar cidadãos conscientes,
competentes, com sensibilidade e imaginação.

Palavras-chave: Literatura infantil. Ensino-aprendizagem. Futuros leitores.

1. INTRODUÇÃO

Este artigo foi realizado com o objetivo de compreender a importância da literatura


infantil enquanto recurso lúdico para o processo de ensino-aprendizagem das crianças, bem
como a sua contribuição para estimular o interesse dos alunos pela leitura de forma prazerosa.
O lúdico não se encontra apenas no ato do brincar, mas também no ato de ler. Ao apropriar-se
da literatura como forma natural de descobrimento e compreensão do mundo, a criança
adentra mundos até então desconhecidos por meio de sua rica capacidade de imaginação.
1
Pedagoga, Especialista em Coordenação Pedagógica. Professora da Educação Básica/Rede Municipal. Aluna
Especial do Mestrado Profissional – UFT (2017) - Currículo do Ensino Fundamental de nove anos.
dseilaferreira.sousa@gmail.com
2
Especialista em Educação Infantil e Orientação Educacional/ Professora da Educação Básica/ Rede Municipal -
Aluna Especial do Mestrado Profissional – UFT (2017) - Currículo do Ensino Fundamental de nove anos.
silvacoronheira@gmail.com
3
Pedagoga, Especialista em: Supervisão e Orientação Educacional e Educação Infantil / Professora da Educação
Básica/Rede Municipal valdenircastro@hotmail.com
4
Pedagoga, Especialista em Orientação Educacional e Libras / Professora da Educação Básica/Rede Estadual.
Aluna Especial do Mestrado Profissional – UFT (2017) - Currículo do Ensino Fundamental de nove
anos. vandaelizete@hotmail.com
O ato de ler, da forma como vem sendo trabalhado nas escolas, não tem contribuído
para despertar no educando o gosto pela leitura. É preciso resgatar o gosto pela leitura, através
do imenso repertório que a literatura infantil nos oferece. A interação com essas obras
contribuirão aos alunos o desenvolvimento da leitura, da linguagem oral e da escrita. Portanto,
quanto mais cedo essa técnica for empregada, mais cedo as crianças se envolverão e
aprenderão a gostar da leitura.
A Literatura Infantil, utilizada de modo adequado, é um instrumento de suma
importância na construção do conhecimento do educando, fazendo com que ele desperte para
o mundo da leitura não só como um ato de aprendizagem significativa, mas também como
uma atividade prazerosa. Além do prazer de entrar em mundo imaginário, a literatura iniciada
na infância pode ser a chave para um bom aprendizado escolar.
O mundo dos livros não é apenas o “mundo” da comunicação e da linguagem em seu
sentido amplo, mas sim um instrumento capaz de trabalhar com a emoção e a capacidade de
interação humana. A criança que entra em contato com o universo da leitura tem mais
facilidade para aprender e para conviver na escola. A leitura é uma realidade interdisciplinar
que, em muitas de suas manifestações está relacionada com outros modos de expressão, que
formam a bagagem comunicativa da criança desde seus primeiros anos, isto é, na Educação
Infantil.
O prazer da literatura é antecedido pelo prazer da escrita, evoluindo para uma atitude de
curiosidade leitora diante da vida. Por isso é importante procurar despertar o gosto pela leitura
na criança desde a Educação Infantil, tornando se imprescindível potenciar uma criança ativa,
curiosa para que vá construindo sua imagem do mundo em interação com a realidade,
realidade com adultos e com seus companheiros.
Segundo a concepção sócio interacionista de Vygotsky a criança deve ser entendida
como ser social e histórico que apresenta diferenças de procedência socioeconômico, cultural,
familiar, racial, de gênero, de faixa etária e que necessitam ser conhecidas, respeitadas e
valorizadas tendo como finalidade o desenvolvimento integral nos aspectos físico psicológico,
intelectual e social contemplando a ação da família e da comunidade.
A criança aprende brincando e os conteúdos podem ser trabalhados através de histórias,
brincadeiras e jogos, em atividades lúdicas, pois além de estimular a autoconfiança e a
autonomia, proporciona situações de desenvolvimento da linguagem do pensamento e está
criando espaços para a construção do seu conhecimento.

2. O QUE É LEITURA?
A leitura ainda é um dos desafios presente no contexto escolar, mas é muito necessária
para a construção do indivíduo enquanto ser autônomo, crítico e ativo para lidar com a
complexidade da sociedade em que se insere. Vivemos num país desigual, capitalista, injusto
que vive dividido. Num extremo uma pequena parcela de indivíduos usufrui da riqueza e no
outro ponto, o que sobra desse montante, se comparte com a massa popular. Essa má
distribuição de renda promoveu a acentuada exclusão social. Muitos não tiveram o privilégio
de se escolarizar ou foram mal alfabetizados.
Como se observa, o acesso à escrita se deu estritamente por meio do ensino do código,
negando-se uma relação laboriosa, complexa e de domínio do indivíduo com a escrita e a
leitura, e privilegiando-se, em contrapartida a homogeneidade dos alunos, que eram (são!)
vistos como se estivessem todos em mesmo estágio cognitivo e como se pudessem todos
desenvolver todos partir do treino de suas diversas “habilidades componentes”,
separadamente. (FERREIRA, DIAS, 2002, p. 40).
Segundo entendimentos destes autores a compreensão da alfabetização continua
desprezando a concepção de que a leitura é uma ação social e partilhada, que se constrói
através da atividade de leitura contextualizando com os outros suas diversas experiências e
subjetivismos. Segundo explica Costa (2006) estamos sempre lendo alguma coisa em nossa
vida diária que pode ser textos, imagens, paisagens, etc. que são expressões simbólicas que
evidenciam a diversidade dos modelos de linguagem penetrados histórica e socialmente entre
os homens.
Analisando a ideia de Aquino e Pimenta (2010) o ato de ler se configura também num
processo amplo, considerando-se que interpretar a realidade que cerca o leitor não se restringe
somente com a escrita e a leitura, mas é possível seu desvelamento por meio de uma
variedade de linguagens. Portanto se faz num processo enérgico, ou seja, quando se lê um
determinado texto, é possível que além do leitor apreender o seu significado, ele pode trazer
para sua experiência e visão de mundo como leitor de forma a colocar sua experiência de
frente com as questões que cada autor traz em seu trabalho.
Mas afinal o que seria ler? Qual a significação da leitura para o indivíduo? Buscando
responder estas indagações, analisamos a definição por meio de Soares (2010) que conceitua a
leitura como instrumento que permite dar sentido a determinado conteúdo, é decifrar de forma
consciente a intenção do que se encontra redigido.
No entanto se um aluno foi muito bem em tudo, e for um péssimo leitor, terá sua
formação comprometida, e não terá a mesma chance que o ótimo leitor. Nestas questões
entendemos que a leitura é porta de entrada para o desenvolvimento em sociedade. Quem lê,
conhece, quem conhece pratica sua cidadania efetivamente e tem argumentos necessários para
viver a prática democrática na sociedade da qual se insere. Desta forma Cagliari (2010) define
a leitura da seguinte forma:
A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender
na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior
do que qualquer diploma. [...] tudo que se ensina na escola está diretamente ligado à leitura e
depende dela para se manter e se desenvolver. A leitura é a realização do objetivo da escrita.
Quem escreve, escreve para ser lido. O objetivo da escrita [...] é a leitura. (CAGLIARI, 2010,
p. 130-131).
A aprendizagem da leitura é fundamental, portanto, para a integração do indivíduo no
seu contexto socioeconômico e cultural, propiciando o desenvolvimento do pensamento
organizado, capaz de levá-lo a tomar uma postura consciente, reflexiva e crítica frente à
realidade social em que atua e convive. Através da leitura é pode-se acontecer o
estabelecimento de relações cada vez mais complexas. Os alunos passam a apreender saberes
que cogitam no seu desenvolvimento próprio.
Segundo ressalta Solé (2010, p.22), ler é fazer o leitor participar ativamente com o
texto considerando-se que “a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto; neste
processo, tenta-se satisfazer obter uma informação pertinente para os objetivos que guiam sua
leitura.” Dentro destes aspectos, observamos a relevância da leitura da criança, tendo em vista
que ela consegue compreender a mensagem de vários textos à partir de sua leitura, sem
necessariamente conhecer com exclusividade o código e as normas da linguagem escrita.

3. TIPOS DE LEITURA
A leitura mais trabalhada na Escola é aquela que se realiza de maneira mecânica, sem
relacionar significante e significado. Esse procedimento contribui para o desenvolvimento de
uma leitura cansativa e enfadonha. No entanto, existem vários tipos de leitura que
possibilitam diferentes enfoques em diferentes tipos de textos proporcionando uma melhor
compreensão dos mesmos e aprofundamento do conhecimento. Poucos educadores conhecem
e aplicam formas diversificadas e enfoques variados de leitura que podem ser trabalhados em
sala de aula.
É possível trabalhar vários tipos de leitura que alargarão a apreensão e despertarão o
interesse e o envolvimento dos alunos de forma prazerosa, onde o aprender significará viver
momentos e ter experiências agradáveis na construção desse saber, enriquecendo o espaço de
sala de aula. Propiciar a interação e contato com diferentes materiais escritos nas diversas
linguagens citadas acima são importantes para aprendizagem da leitura, são quesitos que
podem levar a criança a se despertar pela leitura.
Nesta fase, as crianças embora ainda não saibam ler, mas é importante que elas tenham
acesso aos livros, manipulem, veem, ouçam e reconte histórias, que contribuirão para o
despertar o gosto pelas novas aprendizagens, desenvolvendo a curiosidade pela leitura,
favorecendo o acesso ao rico repertório que a literatura infantil oferece.
Reforçamos que mesmo que a criança não tenha apreendido os sinais escritos, possui
uma rica capacidade de fazer a leitura de tudo que a cerca. Ou seja, ela é capaz de ler o mundo
ao ouvir uma história, ela pode recontá-la fazendo sua leitura individual. A escola deve estar
atenta para estas questões, para favorecer o desenvolvimento da criança desde muito cedo.

4. LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL


O contato das crianças com os livros e as histórias são essências. As crianças
experimentam a escrita, por si, observando o mundo a sua volta. O aprendizado da linguagem
também faz parte do mesmo processo de compreensão dos símbolos, as palavras representam
todas as coisas do mundo real, e podem servir para traduzir o mundo imaginário.
Na criação da fala e da linguagem, brincando com essa maravilhosa capacidade de
designar é como se o espírito estivesse constantemente saltando entre a matéria e as coisas
pensadas. Por de traz de toda expressão abstrata se oculta uma metáfora, e toda metáfora são
jogos de palavras. Assim ao dar expressão à vida o homem cria um outro mundo poético, ao
lado da natureza. (HUIZINGA, 1988, p. 7).
No processo de aprendizagem da leitura e da escrita, a criança defronta-se com um
mundo cheio de atrações (letras, palavras, frases, textos, histórias) e se engajam neste
universo muito mais facilmente se puder participar integralmente dele, e se o processo for
transformado num grande ato lúdico (participativo, prazeroso) esta é a proposta, que a criança
aprende brincando e usando o vocabulário do seu dia a dia de forma a tornarem o aprendizado
afetivo e agradável.
Entretanto, a atividade lúdica, na busca de novos conhecimentos, exigem do educando
uma ação ativa, investigativa, reflexiva, desveladora, socializadora e criativa em total
oposição e passividade, submissão, alienação e reflexão, condicionamento tão frequentes nas
práticas que utilizam abordagens de ensino e aprendizagem tradicionais e comportamentalista.
O desejo pela leitura admite-se a gosto por alguma coisa a partir da experimentação, do
contato e da relação, assim é com a leitura, com o livro e aprender a gostar a ler, ou seja, a
criança necessita deste encontro para realmente sentir-se despertada primeiramente a ouvir
para enfim ler. O adulto é o primeiro mediador desse encontro. A leitura infantil é
extremamente prodigiosa em suscitar a imaginação ao mundo das aventuras. Durante o
período de desenvolvimento, a criança deve ser estimulada a sentir-se motivada em busca do
interesse no conteúdo do livro e pelo treino da linguagem.
O estímulo precoce é muito eficaz, tendo em vista que levam as crianças a foliar os
livros, despertar o desejo de ler a praticar com maior assiduidade à narrativa de histórias e a
leitura oral. O prazer proporcionado pelas novas habilidades deve combinar-se com o
interesse e necessidades das crianças.
A criança através da literatura é desafiada como ser humano a expressar seus
pensamentos e opiniões, através da linguagem. A literatura é um subsidio no qual o leitor
realiza trabalho de construção de conceitos a partir de objetivos e conhecimentos.
A literatura infantil é constituída em sua essência, por pressupostos lúdicos, ou seja,
relativo ao mundo dos sonhos que na maioria são mágicos, levando a criança ao mundo
fantástico.
Os brinquedos possuem outras características, de modo especial a de ser objeto portador
de significados rapidamente identificados ele remete o elemento legíveis do real ou do
imaginário das crianças. Neste sentido, o brinquedo é dotado de um forte valor cultural, se
definirmos a cultura, como um conjunto de significações que permitem compreender
determinada sociedade e cultura. (BROUGERE, 1997, p.8)
A educação necessita instrumentalizar as crianças de forma a tornar possível a
construção de sua autonomia, responsabilidade e cooperação. Partindo de pressupostos de que
a capacidade humana à individual é relevante em determinadas situações, e nem todas as
crianças respondem igualmente conforme os estímulos oferecidos. A literatura é um dos
aspectos mais importantes para a criança como ponto de partida para aquisição de
conhecimentos, meio de comunicação e socialização. Inicialmente o livro é só um brinquedo.
É na presença do adulto, no momento em que o mesmo leva a criança a iniciar seu
relacionamento com ele (livro) é que a levará a descobrir seu verdadeiro sentido e suas
múltiplas possibilidades.

5. A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA INFANTIL ENQUANTO RECURSO


LÚDICO NO PROCESSO DE ENSINAGEM
A infância é o período mais importante para haver maior concentração e preocupação
no desenvolvimento da leitura, pois é necessário que se mostre à criança o que precisa ser
construído por ela no âmbito do aprendizado da leitura, no qual o adulto leitor experiente tem
a função de tornar possível a aprendizagem desta atividade.
Para facilitar a entrada da criança no mundo da leitura e da escrita, o adulto deve ler
para ela. Abramovich (1997, p. 23) nos diz que “[...] o escutar pode ser o início da
aprendizagem para se tornar leitor”. Ouvir muitas e muitas histórias é importante para se
integrar num universo de descobertas e de compreensão do mundo.
Ouvindo histórias pode-se também sentir emoções importantes, como a raiva, a tristeza,
a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurança e a tranquilidade. Enfim,
ouvir narrativas é uma provocação para mergulhar profundamente em sentimentos, memórias
e imaginações. As histórias podem fazer a criança ver o que antes não via, sentir o que não
sentia e criar o que antes não criava.
O mundo pode se tornar outro, como mais significados e mais compreensões. É de
responsabilidade do leitor adulto, mostrar à criança como os escritos que circulam no
cotidiano podem ser utilizados a fim de que a mesma compreenda seus sentidos. A criança só
é capaz de compartilhar deste mundo quando compreende o seu significado. Ela descobri a
diferença entre a fala e a escrita, ambos necessários a aprendizagem inicial da leitura.
O que se observa é que em muitas escolas de Educação Infantil o apoio para o incentivo
da leitura tem passado por grandes dificuldades. Ou faltam materiais (livros), ou profissionais
engajados nessa causa. O problema já está na base escolar.
É importante observar se a escola tem mesmo incentivado as crianças à leitura e à
escrita, de forma correta e prazerosa, ou tem vivenciado essas habilidades ainda como forma
de punição às diversas situações comportamentais ocorridas em sala de aula, ou ainda,
simplesmente usam a leitura e escrita para cumprir com conteúdo já propostos, sem dar
aberturas para que as crianças conheçam situações significativas nas quais possam se
aperfeiçoar e sentirem prazer em ler e escrever.
Ler sempre representou uma das ligações mais significativas do ser humano com o
mundo. O homem, permanentemente, realizou uma leitura do mundo. Em paredes de cavernas
ou reconhecendo-se capaz de representação. Certamente, ler é engajamento existencial.
Quando dizemos ler, nos referimos a todas as formas de leitura. “Lendo, nos tornamos
mais humanos e sensíveis.” (CAVALCANTI, 2002, p. 13) Para que a escola venha contribuir
na formação de pessoas ativas, faz-se necessário que seja aplicada uma pedagogia que
valorize a formação humana, propondo às crianças situações de aprendizagem nas quais elas
possam se envolver de forma dinâmica e prazerosa.
O educador deve procurar estratégias para promover uma aprendizagem que se encontre
intimamente à tomada de consciência da situação atual real vivida pelo educando,
proporcionando-lhes momentos de sistematização e associação, fazendo com que os recursos
utilizados pelos alunos sejam próprios de suas vivências, dessa forma, a leitura e a escrita, que
anteriormente, não lhes faziam sentido, passam a ter significado.
Freire (1983) nos diz que: “[...] é fundamental partir de que o homem é um ser de
relações e não só de contatos, que está com o mundo e não apenas no mundo.” Dizer que a
literatura é catarse, ou elemento de purificação apenas, é reduzi-la a conceitos demais
limitados. “A literatura é uma grande metáfora da vida do homem. Sendo assim, é sempre
surpreendentemente, uma maneira nova de se apreender a existência e instituir novos
universos.” (CAVALCANTI, 2002, p. 12) Aprender e ensinar novos universos, eis o desafio
ao educador.
Para atender às novas exigências da sociedade, é necessário pensar em uma nova
postura profissional para que o acesso à leitura e escrita tornem-se algo efetivo e eficaz, pois
mesmo com a presença maciça e diversificada de leitura e escrita nas atividades que se
realizam nas escolas, vivemos às voltas ainda vendo casos de analfabetismo, evasão e
repetência escolar. Segundo MEC (2012):
O Brasil tem atualmente cerca de 16 milhões de analfabetos e metade deste número está
concentrada em menos de 10% dos municípios do país. Para o MEC, apesar de não serem
inéditos, os dados do "Mapa do Analfabetismo" são "alarmantes". No Brasil existem 16,295
milhões de pessoas incapazes de ler e escrever pelo menos um bilhete simples. Levando-se
em conta o conceito de "analfabeto funcional", que inclui as pessoas com menos de quatro
séries de estudo concluídas, o número salta para 33 milhões.
Freire (1979, p. 58) nos lembra que “[...] para ocorrer uma mudança de postura é
necessário que haja compromisso em querer mudar.” Não se pode permitir que a neutralidade
continue permeando diante às situações que são impostas, perpetuando comportamentos
manipuláveis pelo sistema educacional que castra qualquer possibilidade de desenvolvimento
reflexivo, sendo o homem sujeito de sua educação e não objeto dela.
Toda a aprendizagem é o processo sistemático da aquisição do conhecimento do ser
humano se dá socialmente, com as interações que estabelece com o outro e os significados
que isso lhe faz sentir. Portanto, a recuperação ou o nascimento do ato da leitura nas escolas
será possível se o educador demonstra boa relação com os textos.
É preciso ler, é preciso ler... E se, em vez de exigir a leitura, o professor decidisse
partilhar sua própria felicidade de ler? A felicidade de ler? O que é isso, felicidade de ler?
(PENNAC, 1998, p. 21)
Outro ponto a ser valorizado na escola é a forma como a literatura é apresentada à
criança. É importante que a escola dinamize e explore a literatura infantil. Quando o professor
demonstra prazer em determinadas atividades, desperta também esse sentimento em seus
alunos que o observam o tempo todo. O movimentar-se do professor é tão importante e
valoroso no sentido de exemplo quanto às palavras que dirige aos ouvidos do grupo de
crianças que se inclinam para ouvi-lo.
A promoção da leitura nas escolas é de responsabilidade de todo corpo docente e não
apenas de alguns professores específicos que receberam a responsabilidade de incentivar a
leitura. O escritor enfatiza que não se supera uma dificuldade com ações isoladas. O querer
construir uma sociedade de leitores vai além do sentimento do desejo, vai à atitude. Essa
atitude deve ser planejada nas ações das atividades pedagógicas da escola, juntamente com
todo com o corpo docente, desde atividades simples, como uma conotação de histórias às
tarefas que exijam planejamentos mais elaborados.
A escola é a extensão da família, a escola com seu papel de ensinar e a família de educar,
sendo instrumentos importantes contra a formação de leitores por obrigação. Se ambas
dialogarem havendo comprometimento e apoio, certamente se formarão leitores competentes.

6. METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado por meio de pesquisas bibliográficas onde os suportes para a
realização da pesquisa foram: livros, revistas e artigos científicos.
Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo o que foi estudado
sobre o assunto.
Tendo em vista que ao iniciar a pesquisa bibliográfica sobre o tema escolhido, foram
obtidas informações sobre a importância da literatura infantil enquanto recurso lúdico para o
processo de ensino-aprendizagem no qual permitirá o estabelecimento de um modelo teórico
inicial de referência.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A leitura é feita não somente por quem lê, mas pode ser dirigida a outras pessoas, que
também “lêem” o texto ouvindo. Os primeiros contatos das crianças com a literatura ocorrem
desse modo. Os adultos lêem histórias para elas. Ouvir histórias é uma forma de ler. A
diferença entre ouvir a leitura está em que a fala é produzida espontaneamente, ao passo que a
leitura baseada num texto escrito tem características próprias diferentes da fala espontânea.
Na sociedade moderna os homens se distinguem em duas categorias frente à posse
sistemática e organizada do conhecimento: os que sabem e os podem dizer e agir, tomar
decisões, interferir, dirigir e opinar sobre a totalidade da vida social, nos campos da cultura,
do trabalho, da vida pública, da ordem jurídica, o saber se converte em instrumento do poder.
Ele não cria o poder, mas liberta os canais para o seu pleno exercício, preparando os
indivíduos para manejá-los com mais eficiência e competência. (RODRIGUES, 1987, p. 70).
Desta forma buscou-se enfatizar que através da Literatura Infantil, do contar e ler
historias podemos despertar na criança o gosto pela leitura, instigando sua fantasia,
imaginação, reflexão, posicionamento, que são pressupostos de suma importância para o
desenvolvimento infantil. A arte de ouvir e contar história são uma atividade que dentre
outras, deve estar presente no cotidiano escolar, considerando-se que pode desenvolver o
emocional da criança, ajudá-la a se organizar e se socializar, além de auxiliá-la no processo de
alfabetização.
Compreender a infância é entender que cada criança é um ser único, e que possui suas
limitações, diferentes dos adultos, mas também tem suas peculiaridades que se exploradas
pelo adulto são desenvolvidas com muita facilidade. É o caso das histórias contadas pelo
professor.
A literatura infantil é um amplo campo de estudos que exige do professor bastante
conhecimento para saber adequar os contos de fadas às crianças, gerando um momento
propício de encanto e estimulação para a sua imaginação. Assim sendo é na percepção das
situações discursivas que o aluno poderá se constituir como cidadão e exercer seus direitos
como usuário da língua.
É importante ressaltar que, enquanto a criança não está familiarizada com os códigos da
escrita, ela pode ser treinada a se tornar um leitor atuante. Desta forma, após o conhecimento
da escrita, direcionará para leitura individualizada de livros, dando continuidade ao processo
da leitura, expandindo o universo de saberes que o cerca. De quem é a responsabilidade para
tornar a criança um leitor apaixonado? De todos, mas principalmente da instituição escolar.
É preciso que todos os envolvidos no processo educativo repensem a prática pedagógica
da formação do leitor na educação infantil. Porém deve-se entender que a solução para o
problema deve ser buscada por todos: educadores, pais, comunidade e governo. As
alternativas para motivação podem ser as mais variadas possíveis, desde que se desperte na
criança a arte e o gosto pela leitura.
8. REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fani. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1997.

BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez. 1997.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística / Luiz Carlos Cagliari. – São Paulo:
Scipione, 2009. (Coleção Pensamento e ação na sala de aula)

CAVALCANTI, Joana. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinâmicas e vivências na


ação. São Paulo: Paulus, 2002.

COSTA, Wilse Arena da. 50 sugestões didático-pedagógicas para o ensino da leitura e da


escrita em sala de aula. Cuiabá: Entrelinhas: EDUFMT, 2006.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

FREIRE, Paulo. Educação e mudança. São Paulo: Paz e Terra, 1979.

FERREIRA, Sandra Patrícia Ataíde. A escola e o ensino da Leitura. Psicologia em Estudo,


Maringá, v. 7, jan/jun. 2002. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722002000100007

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 1988. MORAIS, Regis de. Sala de
aula, que espaço é esse? São Paulo: Papirus, 1991.

PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1998.

RODRIGUES, S. Neidson. Lições do príncipe e outras lições. São Paulo: Cortez, 1987.

SOARES, Maria Inês Bizotto. Alfabetização e linguística: da teoria à prática / Maria Inês
Bizotto Soares, Maria Luisa Aroeira, Amélia Porto. – Belo Horizonte: Dimensão, 2010.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura / Isabel Solé; trad. Claudia Schilling – 6. Ed. – Porto
Alegre: Artmed, 1998.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos


psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL: NO
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA PEQUENA.

Ademir Brandão Costa 1


Ana Leide Rodrigues de Sena Góis2
Valder Almeida Nogueira 3

Sala -02

Resumo

Esta pesquisa tem como objetivo mostrar a importância da ludicidade na educação através de jogos e
brincadeiras, tornando a aula dinâmica e divertida, com o propósito de uma boa aprendizagem. O intuito com
essa pesquisa foi compreender e analisar o lúdico, como uma maneira prática, de fazer essas atividades lúdicas
nas escolas, a temática surgiu em razão de trabalhar com essa modalidade o desejo de aprofundarmos mais no
conteúdo, tentando compreender a importância do lúdico nas salas de aulas, Os pressupostos adotados foram
referentes ao processo de formação continuada, utilizando como referencial teórico Nóvoa (1991), Sacristan
(1992), Gatti (2011), Freitas (2002) e Candau (1997); Zeichner profissional reflexivo; sobre concepções do
brincar, Kishimoto (2005), Infância descrita por Ariés (1981) e Zabalza (1994) sobre conhecimento prático. O
método utilizado foi a História Oral Temática. Na coleta dos dados foi utilizado uso de análise documental
através da pesquisa bibliográfica com uma abordagem qualitativa, tendo como recorte o ano de 2016. Os jogos
apresenta uma forma curiosa de observar o mundo ao seu redor como também estimular a criança. Ele está
presente no dia a dia, através da leitura, dança teatro, e muito mais, trazendo inovações para a sala de aula e para
sociedade. Quando se diz Lúdico não quer dizer só brincar, e sim aprender de forma diferente, acreditando no
potencial dos alunos nas inovações e possibilidades de novas conquistas. Buscando aprimoramentos, fazendo
com que a instituições elaborem projetos e planos. Todos unidos pela uma só missão.

Palavras chave: lúdico. Educação. Escola. Brincar.

Introdução
Através de pesquisas bibliográficas do assunto abordado, percebe-se a potencialidade dos
jogos educativos certificando a contribuição da aprendizagem dos discentes para alcançar uma
meta. A criança é um ser sociável que se relaciona com o mundo que cerca que aprender tem
que ser gostoso, a criança aprende efetivamente quando relaciona o que aprende com seus
próprios interesses.
O brincar esta na alma de cada pessoa, pois encoraja os discentes a enfrentar situações até
mesmo na sua vida real, o brinquedo comunica-se diretamente com a criança, envolvendo o
imaginário e motivando , criando sua própria personalidade, nos seus brinquedos elas
colocam nomes, isso faz com que brincadeira torne se real, conversa com bonecas, faz
papinha, dar, banho, tudo que verem os adultos fazendo, depois eles querem fazer também
com brinquedos. O brincar vem de dentro do ser da criança, de acordo com Vygotsky a

1
Mestranda em educação PPGE-Universidade Federal do Tocantins-UFT-analeide_r.sena@hotmail.com
2
Mestrando em Educação PPGE-Universidade Federal do Tocantins-UFT.
3
Mestrando em Educação PPGE-Universidade Federal do Tocantins-UFT.
criança pode mexer no seu emocional, e construindo automaticamente seus objetivos,
descobrindo novas conquistas.
Ao desenvolver atividades lúdicas na sala de aula o professor deve interagir juntamente
com seus alunos, assim, brincar e jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e
intelectual. A criança tem interesse nas atividades desenvolvida na sala ou ate mesmo fora,
pois elas são inovadoras, gostam de agir, descobrir, isso faz parte do mundo delas, porque
estimula, e prende a atenção, desenvolvendo uma capacidade imensa de novas conquistas.
A finalidade desta pesquisa foi propiciar aos educadores uma reflexão sobre a importância
que a ludicidade pode proporcionar tanto na sala de aula quanto fora dela, e que todos os
jogos são voltados para o desenvolvimento da inteligência interpessoal e envolvendo as
formas de relacionamento com os outros.
Metodologia
O estudo foi desenvolvido com base no método da história oral temática, por se considerar
o mais adequado para responder aos objetivos propostos nesta pesquisa. Ela se utiliza dados
coletados dos documentos oficiais e de informações sobre o tema em estudo. Para tanto,
inicialmente, foi realizada pesquisa documental sobre a legislação e literatura que abordam a
formação continuada e educação infantil e para a coleta de dados foram usados os
documentos tais como: relatórios, portfólios e os instrumentos de auto avaliação da Secretaria
Municipal de Educação de Colinas do Tocantins. Com o objetivo de conhecer o processo de
formação continuada na organização e desenvolvimento de espaços formativos para o coletivo
de professores no ambiente institucional e sua complexidade de uma cultura política de
formação continuada, com ações sistemáticas na esfera pública municipal.
1. Desenvolvimento
2.1 Brincando e ensinando de forma prazerosa.

Brincar é trocar experiência um com outro aprendendo a viver, construindo um novo


espaço participando errando e acertando, é sentir a emoção e a alegria no rosto de cada
criança, despertando a curiosidade, indo além do esperado, ensinando a eles algo de modo
mais eficaz, fazendo a diferença, promovendo desafios, conquistas, vitorias, ouvindo o que
eles têm a dizer e deixando a pronuncia deles falar mais alto, respeitando o espaço dele se
sempre criando novas estáticas.
Conceitos como jogo, brinquedo e brincadeira são formados ao longo de nossa
vivência. É a forma que cada um utiliza para Nomear a sua brincar. No entanto,
tanto a palavra jogo quanto a palavra brincadeira podem ser sinônimas de
divertimento. Piaget (1975).
Nos jogos, as crianças e até mesmo pessoas adultas, aprende brincado em certos tipos
de jogos, e alguns educadores não desenvolvem brincadeiras por medo de bagunça, ou seja,
de não saber como lidar com seus alunos, e a proposta das brincadeiras é desfazer esse medo.
Segundo Aberastury (1972):
Complementa enfatizando que a brincadeira infantil é um meio de pôr para fora os
medos, as angústias e os problemas que a criança enfrentou. Por meio do brinquedo,
ela revive de maneira ativa tudo o que sofreu de maneira passiva, modificando um
final que lhe foi penoso, consentindo relações que seriam proibidas na vida real.

Toda criança riem nas brincadeiras às vezes grita fala alto, e isso não quer dizer que a
sala esta totalmente uma bagunça, é a apenas a maneira de como eles se expressam,
comunicando e demostrando seus sentimentos de forma diferente, uma maneira de falar aos
educadores que estão felizes pela atividade desenvolvida, é o mesmo que eles chegarem e
dizer; professor ou (tia) essa brincadeira é boa, legal muito divertida todos os jogos e
brincadeiras na sala de aula deve ter uma explicação, o motivo, o porque eles irão fazer
aquilo, as regras , qualquer a atividade desenvolvida na sala de aula deixando eles a vontade
sem nenhuma explicação eles não irão saber o motivo o porque da brincadeira, é interessante
que os educadores propõem jogos, mais determinando o sentido, ensinado também os
valores éticos e morais contribuindo para o aprendizado do aluno . Brandes e Philips (1977),
afirmam que os jogos criam interesse quando postos em prática com finalidade e com
eficiência, podendo se tornar a moldura na qual se desenvolvem todas as outras atividades.
Vejamos como esses termos são definidos no dicionário Larousse (1982):
 Jogo - ação de jogar; folguedo, brinco, divertimento. Seguem-se alguns exemplos:
 Jogo de futebol; Jogos Olímpicos; jogo de damas; jogos de azar; jogo de palavras;
jogo de empurra;
 Brinquedo-objeto destinado a divertir uma criança, suporte da brincadeira;
 Brincadeira - ação de brincar, divertimento. Gracejo, zombaria. Festinha entre amigos
ou parentes. Qualquer coisa que se faz por imprudência ou leviandade e que custa
mais do que se esperava: aquela brincadeira custou-me caro. Feijó (1992, p. 02) afirma
que “o lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente,
fazendo parte das atividades essenciais da dinâmica humana caracterizada por ser
espontânea funcional e satisfatória”.
O brincar faz partes também de contos de fada, pode-se fazer uma leitura com fantasias,
por exemplo; ler o conto a eles (a) em seguida vestir roupas referindo aos personagens e fazer
um teatro, através do texto lido, crianças gostam de novidades que expressam suas emoções.
Brincando na escrita, distribuindo folhas aos alunos, peçam a eles que façam bilhetes para
seus melhores amigos, ou de quem gosta mais na sala, ou pessoas de sua família, e assim
surgi à criatividade deles, a ludicidade envolvem tudo em que está ao nosso redor.
[...] As ações realizadas pelas crianças no desenvolvimento do brincar
proporcionam o primeiro contato com o meio, e as sensações que produzem
constituem o ponto de partida de noções fundamentais e dos comportamentos
necessários à compreensão da realidade. Dentre as várias formas de apropriação a
luta pela sobrevivência ganha destaque especial (AGUIAR, 2006, p. 23).

Aula de português, matemática e as demais matéria são importante na vida das crianças, o
falar coerente, os números;
 Batalha Naval
Com a aplicação deste jogo pretende-se trabalhar o conceito de par ordenado,
efetuar a representação de números inteiros relativos e identificar coordenadas em referenciais
cartesianos. Cada aluno tem uma frota de navios de várias dimensões e duas tabelas: uma
onde vai colocar os mesmos, e outra aonde vai registar as possíveis coordenadas dos navios
adversários. Neste jogo, o professor deve insistir na importância da primeira coordenada ser a
correspondente ao eixo horizontal.
O jogo é, portanto, sob suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de
simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, fornecendo a esta seu
alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do
eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem que se forneçam as
crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar a
realidade intelectual, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. Piaget
(1976, p. 160).

 Jogos de petecas, crianças amam fazer as mesmas na sala de aula, é essencial que a
professora explica pelo o menos como a peteca surgiu-o fazendo interrogações da brincadeira,
para obter um bom resultado, fazendo as petecas e as deixarem brincarem sem nenhuma regra
sem explicação ficará sem sentido.
A criança se torna menos dependente da sua percepção e da situação que a afeta de
imediato passando a dirigir seu comportamento também por meio do significado
dessa situação: “a criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação
àquilo que vê”. “Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir
independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 1998, p. 127).
No brincar, a criança consegue separar pensamento (significado de uma palavra) de
objetos, e a ação surge das ideias, não das coisas.
 Os jogos corporais e as dinâmicas ajudam as crianças a se expressar melhor,
desinibirem, desinibir, a perder a timidez, ajudam na coordenação motora e nas
relações pessoais.
 Os jogos de treinamento são importantes para as crianças memorizarem, praticarem
aquilo que já aprenderam. Como exemplo os caças-palavras, palavras-cruzadas,
liguem os pontos, quebra-cabeça.
 Os jogos de perguntas e respostas ajudam na rapidez de raciocínio, na lógica, na forma
de pensar, e na memorização de determinado assunto.
Segundo Piaget (1976),
A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Ela
não é apenas uma forma de desafogo ou algum entretenimento para gastar energia
das crianças; constitui um meio que enriquece e contribui para o desenvolvimento
intelectual.

A brincadeira desenvolve a coordenação motora da criança, alguns professores


poderão até dizer; não vou falar o porquê dessa brincadeira a penas vou brincar com eles,
porque são crianças e não irão aprender nada, vou me acabar de tanto falar, e com isso muito
se enganam, a mente da criança é aberta porque elas são inteligentes tudo que fala, elas
guardam na mente e sempre está com muita disposição para saber algo a mais, no momento
em que o professor esta falando elas poderão ate está correndo ou conversando com outro
colega da classe , mais isso não importa porque mesmo assim ,estão ouvindo , são apenas
crianças é o tempo delas , adultos quando irão ouvir uma palestras todos ficam em silencio, já
as crianças aprendem assim conversando correndo falando uns com os outros.
É por meio do brinquedo e de sua ação lúdica que a criança expressa sua realidade,
ordenando e desordenando, construindo. e desconstruindo um mundo que lhe seja
significativo e que corresponda às necessidades intrínsecas para seu
desenvolvimento global. O brincar estimula a criança em várias dimensões, como a
intelectual, a social e a física. A brincadeira a leva para novos espaços de
compreensão que a encorajam a prosseguir, a crescer e a aprender. Melo e Valle
(2005).

Os jogos apresenta uma forma de curiosidade e estimula a criança, através da


leitura, da dança, teatro, e muito mais, trazendo inovações para a sala de aula e para a
sociedade, quando se diz Lúdico não quer dizer só brincar, e sim aprender de forma diferente
de acreditar no potencial do aluno nas inovações e possibilidades de novas conquistas, é
importante que os professores estejam envolvidos nessas novas expectativas. Segundo Maluf:
As crianças têm um interesse natural em descobrir as coisas Curiosas, são capazes
de passar um bom tempo observando tudo e vivem fazendo perguntas sobre o que
percebem e vivenciam, Na Educação Infantil, a criança não deve somente absorver
conteúdo, mas desenvolver habilidades, atitudes, formas de expressão e de
relacionamento. Ela deve ser estimulada não só observar, mas também a agir sobre o
meio em que vive, investigando, experimentando, refletindo, redescobrindo e
desenvolvendo a capacidade de pensar, comparar e concluir. (2009, s/n.).

Qualquer atividade desenvolvida na sala ou ate mesmo fora, a criança tem


interesse, pois elas são inovadoras, gostam de agir, descobrir, isso faz parte do mundo delas,
porque estimula, e prende a atenção desenvolvendo uma capacidade imensa de novas
conquistas, porque toda brincadeira expressa grandes emoções, física, intelectual, e muito
mais.
2.2 Tipos de jogos e brincadeiras na sala de aula com a participação do professor
A partir da década de 50 do século XX surgiram vários estudos sobre o jogo e seus
mais importantes estudiosos concordam ser ele um fenômeno da mente, sendo visto como
uma atividade que pode ser expressiva ou geradora de habilidades cognitivas gerais. A
ludicidade esta envolvida nas atividades de Pular; Jogar; Aprender; Diversão; Alegria;
Musicais; Criatividade; Ensinar; Entretimentos; Danças; Educar; Despertar; Passa tempo;
Recreação; Prazer; Festa; Realização; Conhecer; Limites; Correr.
Ao desenvolver atividades lúdicas na sala de aula o professor deve interagir
juntamente com eles não os deixando sozinhos, existem brincadeiras que são simples e
bastante conhecidas que podem favorecer no aprendizado do discente. Conforme Vygotsky
(1998, p. 126), “é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés
de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não pelo
dos incentivos fornecidos pelos objetos externos”.
A) De onde vem o cheiro? Colocando os alunos em filas e tampando os olhos do
participante, pedir o mesmo que sinta o cheiro de algo que está na vasilha, poderá será
comida ou ate mesmo perfume, para que eles possam descobrir apenas o cheiro, em
seguida explicar a importância do olfato. Santos (1999) definem alguns pontos
importantes do brincar:
 Do ponto de vista filosófico, o brincar é abordado como um mecanismo para contrapor
à racionalidade. A emoção deverá estar junto na ação humana tanto quanto a razão;
 Do ponto de vista sociológico, o brincar tem sido visto como a forma mais pura de
inserção da criança na sociedade. Brincando, a criança vai assimilando crenças, costumes,
regras, leis e hábitos do meio em que vive;
 Do ponto de vista psicológico, o brincar está presente em todo o desenvolvimento da
criança nas diferentes formas de modificação de seu comportamento; no brincar que se pode
ser criativo, e é no criar que se brinca com as imagens e signos fazendo uso do próprio
potencial;
 Do ponto de vista pedagógico, o brincar tem-se revelado como uma estratégia
poderosa para a criança aprender.
B) Que som é esse? Colocar a sala em círculos e dentro de uma caixa fazer barulhos com
alguns instrumentos para que eles tentem discernir que são, por exemplo: chocalhos, latas,
pedrinhas é o momento da importância da audição.

O brincar é necessário para a vida humana. Esta recreação pelo brincar – e a


afirmação de Tomás pode parecer surpreendente à primeira vista – é tanto mais
necessária para o intelectual, que é por assim dizer, quem mais desgasta as forças da
alma, arrancando-a do sensível. E sendo os bens sensíveis naturais ao ser humano,
“as atividades racionais são as que mais querem o brincar”. Daí decorre importantes
consequências para a filosofia da educação; o ensino não pode ser aborrecido e
enfadonho: é um grave obstáculo para a aprendizagem. (LUCCI, 1999, p.3).

(C) Televisão Imaginaria: colocando os discentes em um cantinho na sala, pedir que eles
imaginem uma televisão, em seguida fazer perguntas, o que você esta assistindo? Vocês
estão vendo alguma coisa? O imaginário é como se fossem reais, a criança gosta de
imaginar, e assim vai interagindo uns com outros.
Vygotsky (1998, p. 137) afirma: “A essência do brinquedo é a criação de uma nova
relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou seja, entre
situações no pensamento e situações reais”. Essas relações irão permear toda a
atividade lúdica da criança. Será também importante indicador do desenvolvimento
da mesma, influenciando sua forma de encarar o mundo e suas ações futuras.

C) Animação e Tristeza; colocando sala em circulo, mostrar desenhos de pessoas triste e


alegre, em seguida pediu que todos ficarem alegres e veja a reação de cada um, depois
todos fiquem tristes, após observar a reação de cada um, em seguida fazer um breve
relato, por exemplo, Amanda o que te deixa triste? Por quê? Como você fica? Mostre
para seus colegas em seguida como você fica alegre? Por quê?

Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades,


atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as
outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de
digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação
do organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por
exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócia histórica, a
ideias de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no
processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre
envolvendo interação social. (OLIVEIRA, 1995, p. 57).

(D) Tinturas: Dividindo sala em grupos, peçam a eles que pinte a cartolina de verde para
manter uma natureza limpa e saudável, e outra pintura que mostre a natureza desgastada,
queimada e abandonada, em seguida fazer perguntas, de qual natureza eles preferem, e o
porquê, formando assim um dialogo entre os mesmo. De acordo com Winnicott (1975) e
Piaget (1975), conceitos como brinquedo, jogo e brincadeira são formados ao longo de nossa
vida. É a forma peculiar que cada criança define suas brincadeiras como fonte de
divertimento. A criança quando brinca ela aprende, vivencia um mundo de seus pensamentos.
A educadora Adriana Friedman, autora do livro; A Arte de Brincar e Desenvolvimento da
Criança através do Brincar, explica que o; “Brincar” deve ter lugar prioritário na vida da
criança. “Brincar é fundamental na infância por ser uma das linguagens expressivas do ser
humano”. Proporciona a comunicação, a descoberta do mundo, a socialização e o
desenvolvimento integral.
Alguns alunos não irão gostar de certos tipos de brincadeiras, o que fazer? É
simplesmente ter paciência e deixando eles vontade, ter suas próprias escolhas e não
obrigando a brincar, é necessário que o educador seja inteligente, fazendo perguntas, o porquê
que eles não interessaram por aquela atividade, se já conhecia, e brincava diferente, se deseja
alguma mudança na brincadeira, e assim os dois chega numa conclusão no que fazer.
No brincar, a criança constrói e recria um mundo onde seu espaço esteja garantido.
As pressões sofridas no cotidiano de uma criança são compensadas por sua
capacidade de imaginar; assim, fantasias de super-heróis, por exemplo, são
construídas. (MELO &VALLE, 2005).

É fundamental que ao planejar as aulas lúdicas o professor pense primeiramente nos


discentes, para que não ocorram, deles não gostarem , pois através do brincar as crianças
socializam, convive, uns com os outros.
Para Piaget (1975), Por meio de jogos a criança constrói conhecimento sobre o mundo
físico e social, desde o período sensório-motor até o período operatório formal.
 Jogos das cores, a criança aprende com facilidade cada cor envolvida na brincadeira.
 Jogo do banco imobiliário aprende a vender, comprar, e até mesmo cobrar o devedor.
 Jogo de memoria facilita o aprendizado do discente utilizando se seu cérebro como
ponto principal
 Jogos de letras desenvolve coordenação motora, e ainda ensina a alfabetização.
 Jogo da sequencia; aprende a ordem o que vem antes e depois.
 Jogos de historias; envolve a imaginação da criança, e facilita o aprendizado, o
professor distribuíra folhas brancas, em seguida pedir a seus discentes que escreva sua
historia, se o aluno perguntar, que tipo de historia, o educador respondera a eles que a historia
é sobre o que eles mais gosta de fazer , de seu animal preferido , ou da sua comida predileta .
 Jogos matemáticos; esses jogos fazem que o aluno tenha mais facilidade com os
numerais, contribuindo no processo de conhecimento logico e facilitando a aprendizagem.
Diferindo o jogo, o brinquedo supõe uma relação intima com a criança e uma determinação
quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização
(KISHIMOTO, 1994).
O lúdico estar envolvido no nosso cotidiano, de qualquer pessoa seja ela adulta ou
criança, pois todas as atividades são desenvolvidas para a melhoria da educação, com uma
boa qualidade do ensino. Santa Marli Pires dos Santos, diz-se que a especificidades nos
jogos, e desteça alguns pontos importantes. Pagina 38 do livro, o brincar na escola.

 Jogos de Habilidades (fazer – conhecimento prático) os jogos e habilidades são


aqueles que estimulam as capacidades motrizes (físicas e cognitivas (mentais ) do ser
humano.
 Jogos de autoconhecimento (ser conhecimento pessoal)
 Jogos de convivência (conviver-conhecimento social)
 Jogos tradicionais (preservar-conhecimento cultural)
Essas habilidades são extremamente simples de serem abordadas na sala de aula, como
por exemplo, abotoar botões de camisa, correr, acertar argolas, andar com objetos na cabeça,
encaixe de objetos, equilibrar em um só pé, pular corda, rabiscar linhas continuas, segurar
lápis, são coisas relacionadas do dia a dia que favorece o alto conhecimento do ser. A
brincadeira não é uma mera passa tempo ela ajuda no desenvolvimento das crianças,
promovendo processos de socialização e descoberta do mundo (MALUF, 2003).
Nos jogos de autoconhecimentos, o discente revela suas altas emoções, conhecendo a
se próprio enfrentando seus medos demostrando seu alto estima, onde está seu próprio erro,
enfrentado e medindo seus riscos tendo assim suas opiniões dos porquês, e a escola tem a
função de ajudar seus alunos nessa busca de prescritivas cheios de pontos positivos e
negativos.
Os jogos de convivência são voltados para o desenvolvimento da inteligência
interpessoal envolvendo as formas de relacionamento com os outros, quando duas crianças
estão brincando juntas, estão vivenciando, ou seja, relacionado uma com a outra,
compartilhando suas emoções e socializando entre-se, cabe o educador favorecer brincadeiras
que se aproximem e estimule seus desejos.
Os jogos e brinquedos tradicionais são aqueles que têm características marcantes e
fáceis de assimilar, brincar sem duvida é entrar numa cultura particular com todo seu
histórico. E esses jogos favorecem muito na vida e ate mesmo no cotidiano da vida de cada
criança.
De acordo com a Marli Pires a metodologia do lúdico vivencial propõe;
 Que o educador seja um profundo conhecedor da natureza humana e em especial de
seus alunos levando em conta assuas experiências pessoais.
 Que o aluno possa sentir-se como pessoa;
 Que o aluno acredite na escola como um lugar alegre contagiante e que lhe da
oportunidade de pensar sentir criar e expressar.
 Que permita o resgate da cultura para conhecer, preservar difundir e ressignificar os
valores hábitos e costumes que se quer para uma sociedade mis justa.
 Que crie condições aos alunos para se tornarem interativos ativos com iniciativas
valorizando a se mesmos e aos outros;
 Que possa desenvolver conhecimentos uteis e significativos á vida de todos os alunos;
 Que ajude os alunos a tornarem pessoas ativas libertando-os dos mitos e preconceitos;
 Que os jogos brinquedos e dinâmicas possam criar condições aos alunos para
expressarem-se livremente tornarem decisões pessoais e coletivas que desenvolvam
habilidades para resolver problemas e que sejam capazes de construir conhecimentos.
Jean Piaget preocupou-se bastante com a questão de como o ser humano elabora seus
conhecimentos sobre a realidade, como acontecem os processos de pensamento. Seus estudos
trouxeram como consequência um avanço enorme do que hoje se denomina psicologia do
desenvolvimento. É nesse período que a criança desenvolve melhor a noção de permanência
do objeto, procurando ativamente objetos desaparecidos, por exemplo, utilizando da preensão
para afastar algum objeto que esteja escondendo aquilo que o bebê quer.
 Subestágios (1 a 4 meses) - Os bebês aprendem a repetir sensações boas descobertas
por acaso. Piaget chamou isto de reação circular primária. O bebê começa a se atentar aos
sons e agarrar objetos, além de começarem as primeiras adaptações. Um exemplo deste
subestágios é quando o bebê suga o polegar.
A ludicidade faz parte de todos esses estágios para Piaget em cada estágio a mente
da criança desenvolve uma nova forma de interagir com o meio que está. Da
infância à adolescência seu aprendizado evolui baseado em atividade sensório-motor
ao pensamento lógico-abstrato. Esse desenvolvimento acontece por meio de três
princípios inter-relacionados. Papalia (2010).

Esses princípios são definidos por Piaget da seguinte forma: Organização é a integração
do conhecimento a um sistema para compreender o ambiente;
 Adaptação; é o ajustamento a novas informações sobre o ambiente através dos
processos complementares de assimilação e acomodação. Assimilação é a incorporação de
novas informações a uma estrutura cognitiva já existente.
 Acomodação; são as mudanças em uma estrutura cognitiva existente para incluir
novas informações;
 Equilibração; é a tendência de tentar atingir um equilíbrio entre elementos cognitivos
dentro do organismo e entre ele e o mundo exterior.
São estímulos necessários ao desenvolvimento da criança pequena durante o
desenvolvimento do seu aprendizado que precisa ser considerado pelo professor no momento
do seu desenvolvimento cognitivo e social, e através do brincar o educador percebe todo
crescimento da criança pequena mediante as atividades lúdicas.
2. Considerações finais
No transcorrer dos estudos, percebe-se a importância da ludicidade na vida das
crianças, ela proporciona, um desenvolvimento harmonioso, estimula sua sensibilidade e
desenvolve suas próprias habilidades, sonham, cria, entra em um mundo imaginário como se
fosse real, aprimorando seus conhecimentos, e deixando-os mais autônomo com suas próprias
vidas.
Em vista dos argumentos apresentados ficou bem claro que a educação da criança é
um bem maior que existe, nela deve-se aprofundar e buscar sempre novos conhecimentos a
serem abordados na sala de aula. A aprendizagem dos discentes é fundamental, propiciando
um bom desenvolvimento à criança, surgindo grandes transformações, a brincadeira motiva,
alegra, e exige atenção do professor.
Pela as observações dos aspectos analisados, o brincar é tão importante quanto à
respiração do ser humano, pois ele afeta o emocional, interage corpo e mente , fazendo uma
reflexão geral caracterizando- as , e criando oportunidades de relacionamentos uns com os
outros e desenvolvendo sua coordenação motor.

3. Referências

ABERASTURY, Arminda. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

BRANDES, Donna; PHILLIPS, Howard. Manual de jogos educativos. Lisboa: Moraes,


ed.1028,1997.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei no. 9.394, de 20 de dezembro
de 1996. D.O. U. de 23 de dezembro de 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 15 mai de 2017.

_____. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação


Infantil. Brasília: MEC/SEF, 2001.

GATTI. Formação continuada de professores: uma análise das modalidades e das


práticas em estados e municípios brasileiros. Relatório Final. Fundação Carlos
Chagas/Fundação Victor Civita. jun. 2011.

KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1998.

MALUF, Ângela Cristina Munhoz: Atividades lúdicas para educação infantil: conceito,
orientações e praticas. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009
MELO, Luciana; VALLE, Elizabeth. O brinquedo e o brincar no desenvolvimento infantil.
Psicologia Argumento, Curitiba, v. 23, n. 40, p. 43-48,

OLIVEIRA, Marta Kohl de. VYGOTSKY: aprendizado e desenvolvimento um processo


sócio histórico. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1995.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e


representação. Rio de Janeiro: 1975
PIAGET, J. A Formação Do Símbolo Na Criança. Rio De Janeiro: Zahar, 1976.

PAPALIA, Diane E.; OLDS, Sally Wendkos; FELDMAN, Ruth Duskin.Desenvolvimento


Humano. 10ª Edição. Porto Alegre, 2010.

SACRISTÁN, José Gimeno. Consciência e ação sobre a prática como libertação


profissional dos professores. In: NÓVOA, António (org.). Profissão Professor. Lisboa: Porto
Editora, 1992. p. 63-91.

SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antonio.
Os professores e sua formação. Lisboa: D. Quixote, 1992. UNIVERSITAS: a produção
científica sobre educação superior no Brasil, 1968-2000. Porto Alegre: GT Política de
Educação Superior/ ANPED, 2002.

SEBER, Maria da Glória. Psicologia do pré - escolar, uma visão construtivista. São Paulo:
Moderna, 1995.

VYGOTSKYI, L. S. A formação social da mente. 6ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos


processos psicológicos superiores. Organização de COLE, Michael et al. e tradução de José
Cipolla Neto et al. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

ZABALZA, M.A. Diários de aula: contributo para o estudo dos dilemas, práticos dos
professores. Porto: Porto Editora, 1994.

ZEICHNER, K. M. Tendências da pesquisa sobre formação de professores nos Estados


Unidos. In: Revista Brasileira de Educação, ANPED, n. 9, p. 76-87, set.-dez, 1998.
A IMPORTANCIA DO SOM E O MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
DIFERENTES PROPOSTAS EDUCATIVAS

Denise Rodrigues Barboza Campos1


denisecampops14@gmail.com

Amanda Mauricio Pereira Leite2 (Co- autora)


amandaleite@uft.edu.br

Sala 03

RESUMO: Este artigo realizou um estudo referente ao som e o movimento na Educação Infantil, esta pesquisa
gira em torno de tentar compreender mais sobre os benefícios que a música traz para a educação e para a
aprendizagem no contexto da Educação Infantil. (re) descobrindo possibilidades para a prática docente e as ações
pedagógicas que desenvolvemos no dia a dia das escolas. Dessa forma o referencial teórico utilizado traz ênfase
nos estudos de Brasil (1988), Bréscia (2003), Brito (2003), e na metodologia utilizada traz fragmentos da escrita
do TCC como fonte documental. O presente estudo objetiva apresentar e discutir acerca da importância da
música na Educação Infantil além de explorar novas possibilidades de atividades musicais a serem desenvolvidas
com as crianças pequenas.

Palavras Chave: Educação Infantil. Som e Movimento. Crianças Pequenas.

INTRODUÇÃO
A presença da música na vida dos seres humanos é incontestável, uma vez que ela tem
acompanhado a história da humanidade, ao longo dos tempos, exercendo as mais diferentes
funções. A música é muito importante para a interação e socialização das crianças
transmitindo práticas expressivas e comunicativas externadas pelo movimento, posturas e
gestos.
Segundo Bréscia (2003, p. 50), cantar pode ser uma excelente atividade pedagógica
que contribui com a socialização na aprendizagem de conceitos e descobertas do mundo. O
canto também pode ser utilizado como instrumento para as crianças pequenas aprenderem a
lidar com a agressividade. Cantar pode ser um veículo de compreensão, memorização ou
expressão das emoções e isto pode acontecer dentro e fora das salas de aula.

1
Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal Do Tocantins.
Denisecampos14@gmail.com
2
Pedagoga. Doutora e Mestre em Educação pelo Programa de Pós- graduação da Universidade Federal de Santa
Catarina - Linha de Pesquisa: Educação e Comunicação (UFSC/PPGE/ECO). Professora Adjunta do curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Tocantins (UFT).
amandaleite@uft.edu.br
O trabalho com a música na escola pode proporcionar as crianças pequenas, vivencias
importantes como aprender ouvir a música, interagir e expressar sentimentos. Acredita-se que
a música como fator de aprendizagem se torna de extrema importância não só para os
profissionais da educação Infantil, mais para os demais Educadores para que se utilizem dela
na elaboração de suas propostas de ensino e de aprendizagem.
O tema proposto nesta pesquisa surge do desejo de compreender mais sobre as
contribuições da música para a formação de crianças da Educação Infantil tendo em vista que
a música está presente nas ações pedagógicas cotidiana, e por acreditarmos que a música
venha ser um diferencial facilitador do processo de aprendizagem. A música pode tornar a
escola, a aula, as atividades mais atraentes e também ampliar o conhecimento Musical e
cultural da criança pequena.

Procedimentos Metodológicos
No presente trabalho, utiliza- se o levantamento bibliográfico, que “é desenvolvido a
partir de material já elaborado, constituído de livros e artigos científicos”.
(GIL, 2008, p.50)

Desenvolvimento
A criança está em contato com a música desde o ventre de sua mãe, através de
vibrações internas e externas. O som, as vibrações e os movimentos fazem parte do
desenvolvimento das crianças, por ser uma forma de comunicação a música pode se tornar
uma aliada na construção do saber de crianças da Educação Infantil.
O trabalho com a música na Educação Infantil pode acontecer através de
exercícios musicais, brincadeiras de roda, sonorização de histórias, parlendas, cantigas
populares, cantigas que fazem parte da cultura e do folclore, enfim, com a música o/a
educador/a/a tem liberdade para trabalhar de forma lúdica em sala de aula inúmeros
conteúdos.
As atividades que envolvam música, de preferência, relacionadas aos conteúdos
trabalhados podem influenciar e favorecer a aprendizagem da criança pequena, em qualquer
matéria em que seja utilizada. É assim também que apontam os documentos oficiais como o
Referencial Curricular para a Educação Infantil:
[...] a música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar
sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o
som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e
comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc (BRASIL, 1998, p.45).

A música, assim como outras artes como a dança, representa a cultura de um lugar, de
um povo e quando as crianças têm contato com diversos gêneros musicais desde a Educação
Infantil, aprende a conhecer e respeitar as variadas culturas. Numa sala de aula existem
indivíduos de múltiplas culturas e através da música todas elas podem ser apresentadas, o que
pode ajudar a combater o preconceito sobre culturas diferentes.

Destaca-se importância do resgate da cultura e das tradições das cantigas de roda, e


das parlendas, pois essa tradição geralmente é transmitida de modo oral, passada de geração
em geração, acreditamos que sua ausência poderia causar um empobrecimento cultural em
nossa própria história, as cantigas de roda são memórias vivas que, além de educar, levam a
criança a ter acesso à cultura.
A música quando bem explorada, pode proporcionar métodos de trabalho que são
de grande interesse do educador/a/ e do educando. Brito (2003), por exemplo, destacou em
seu livro “Música na Educação Infantil” que a criança é um ser “brincante” e que brincando
faz música no seu cotidiano. Música é qualquer som, barulho, vibração ou até mesmo o
silêncio.
O trabalho com a música vem contribuir principalmente na formação da criança,
por proporcionar o desenvolvimento (cognitivo e corporal) e o processo de educação como
um todo. Os documentos oficiais apontam que:
[...] Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brinquedos
rítmicos, jogos de mãos etc., são atividades que despertam, estimulam e
desenvolvem o gosto pela atividade musical, além de atenderem a
necessidades de expressão que passam pela esfera afetiva, estética e
cognitiva. Aprender música significa integrar experiências que envolvam a
vivência, a percepção e a reflexão, encaminhando-as para níveis cada vez
mais elaborados (BRASIL, 1998, p.47).

Neste sentido, a música pode melhorar a sensibilidade das crianças, a capacidade


de concentração e memória, trazendo benefícios ao raciocínio matemático, a escrita e a fala,
“ela estimula o lobo temporal no cérebro e faz com que os circuitos estabelecidos com o
córtex pré-frontal – região que canaliza a informação – sejam mais consistentes” (NOVA
ESCOLA, 2004, p. 48). Explorando a música, o aparecimento das expressões corporais livres,
podem aparecer nos movimentos realizados pelas crianças. Além disso, destacar o silêncio e o
preenchimento do som com a música é algo interessante para a percepção do pequeno
aprendiz.
Bem, considerando a possibilidade de explorar outros projetos musicais
idealizados para crianças pequenas e o trabalho realizado por alguns compositores brasileiros,
apresentamos a seguir algumas possibilidades de associar a música ao trabalho docente diário
com crianças da Educação Infantil. Uma aposta também de conhecer diferentes fontes para
além do universo da “Galinha Pintadinha” ou dos CDs comerciais como os da Xuxa, da
Eliana, etc, bastante explorados na rotina infantil. Nesta perspectiva foram pesquisados os
projetos Palavra Cantada, Adriana Partimpim e Barbatuques que fogem da idéia da
comercialização de músicas infantis para propor canções pedagógicas ou possibilidades de
aprender a partir do silêncio, do som e do movimento.
NOVAS PROPOSTAS EDUCATIVAS
A produção musical do projeto Palavra Cantada é bem utilizada no ambiente
escolar via CD e/ou DVDs. As letras das músicas apresentam tem qualidade, poesia, estimula
a aprendizagem das crianças, leva em conta o intelecto e as impressões sensoriais
características da infância. Uma das principais metas do grupo é propiciar uma formação de
qualidade para as crianças através das musicas infantis. Há sem dúvida, uma linguagem
diferenciada, divertida, com conteúdo de simples compreensão, que acredito ser capaz de
despertar, na criança, o desejo de adentrar o mundo curioso da aprendizagem.
A música pode estar presente em todos os momentos das atividades realizadas
para estimular a criatividade das crianças. Para Brito (2003, p. 135) “é importante estimular a
atividade de criação e, a princípio, é preferível deixar que a criança invente – letras e melodias
– sem a interferência do adulto”. Nas atividades que envolvem música além de contribuir com
o desenvolvimento cognitivo também é importante para o desenvolvimento motor uma vez
que as crianças se movem durante as canções e passam a conhecer melhor seu próprio corpo.

[...] algumas canções, pelos temas que enfocam, podem servir ao


desenvolvimento de outras atividades, musicais ou não. Às vezes, é a canção
que nos remete a outros conteúdos, ao passo que outras vezes ocorre o
contrário: algum projeto que vem sendo desenvolvido pelo grupo pode
estimular a introdução de determinada canção (BRITO, 2003, p. 119).

O projeto Adriana Partimpim problematiza o tratamento dado pelos adultos ao


universo infantil, explora a questão do aculturamento da criança.
Ao pesquisar mais sobre a proposta vemos que ainda é muito presente, certos
“freios” e “imposições” que limitam a essência criativa da criança e a perda de suas
potencialidades. Por isso, o projeto problematiza questões contemporâneas sobre a criança e a
produção de sua própria cultura.
Posso dizer que é impossível ouvir este som e não ser tocado por sua combinação
de melodia e harmonia musical. Partimpim também apresenta um caráter lúdico, busca a
linguagem da “espontaneidade”. Partimpim traz um resgate à espontaneidade da criação e da
imaginação infantil, sem estratégias que subestimem a capacidade das crianças,
transformando-as em simples reprodutoras de comportamentos adultos.
A música pode ser considerada uma importante fonte de comunicação, desta
forma a linguagem musical se mostra como um importante instrumento de aprendizagem,
como estratégia de aprendizagem a qual podemos trabalhar em sala de aula. O projeto
Partimpim é dedicado às crianças mais não se limita a uma linguagem que subestime a
inteligência infantil. Isto é inspirador para os Pedagogos, que necessitam superar a
“minimização” da infância e abortar a os diminutivos que recheiam a rotina do universo
infantil.
O ritmo é um dos elementos essenciais da música, onde determina seu movimento
e pode representar o contraste entre o som e o silêncio. Com uma proposta diferente que
resgata brincadeiras culturais para executar diferentes músicas e sonoridades, o Projeto
Barbatuques surge e se mostra como alternativa instigante para o nosso trabalho com música
na Educação Infantil.
Trata-se de um projeto artístico e também pedagógico. No contexto educacional,
ao se abordar a percussão corporal estimula-se que a criança adquira competências e
habilidades específicas como: compor, criar, improvisar e interpretar. Neste sentido Krieger
(2005) assinala que o primeiro passo, para a descoberta e tomada de consciência da criança
em relação às suas possibilidades sonoras faz-se através da exploração dos sons do corpo e
dos gestos que os produzem.
O trabalho dos Barbatuques é baseado na exploração da variação de sons que
podem ser produzidos pelo nosso corpo, através das palmas, sons produzidos pela boca,
marcações rítmicas com os pés, efeitos vocais em seqüência frenética, onde em suas oficinas
não é exigida formação musical e todos podem improvisar e tocar com o corpo. São
atividades de sensibilização sonora e desenvolvimento de habilidades vocais e corporais,
relaxamento, respiração e aquecimento vocal, dicas para o cuidado com a voz; paisagem
sonora, construção de instrumentos e objetos sonoros entre outros.
As junções da música com os movimentos e os estímulos dados nas oficinas dos
Barbatuques inspiram professores a também realizarem atividades parecidas nos espaços onde
atuam. Além do corpo, a questão da respiração, do relaxamento, do aquecimento vocal ou
mesmo a construção de instrumentos se mostra como uma proposta atraente e educativa.
Considerações Finais
O trabalho desenvolvido possibilitou uma melhor compreensão da contribuição da
música na Educação Infantil, e no desenvolvimento da criança, na diversidade de
possibilidades de se trabalhar a música com as crianças e sua utilização como um importante
recurso pedagógico neste processo de formação.
Por fim, esta pesquisa se destinou a compreender mais sobre a utilização do som e
do movimento na formação da criança pequena. Com a tentativa de colaborar com a reflexão
em torno desta temática, dando especial destaque ao universo da Educação Infantil, e a rotina
diária de professores e crianças dos centros de Educação Infantil. Vemos nesta pesquisa a
possibilidade de avançarmos a compreensão (ainda que inicial) sobre a importância da música
na história da formação humana, com destaque ao Brasil.
Ampliar também o entendimento sobre os conceitos de cantigas de roda e parlendas,
bem como expandir nosso repertório musical e educativo através de propostas dos projetos:
Palavra Cantada, Adriana Partimpim e Barbatuques. A intenção é ensinar e aprender
colocando para brincar juntos corpo, som, movimento, silêncio, palavra e canção.

Referências
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Leis
Ordinárias de 2008. Lei nº 11.769/2008. Altera a lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996,
Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em: Acesso em: 26 jul. 2011.
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva.
São Paulo: Átomo, 2003.
BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil: propostas para formação integral
da criança. 2ª ed. São Paulo: Petrópolis, 2003. CANTIGA DE RODA.
BRITO, T. A. de. Por uma educação musical do Pensamento: novas estratégias de
comunicação. Tese de doutorado. Programa de Pós-Graduação em Comunicação e
Semiótica, PUC/SP, 2006.
CAMPOS, Denise Rodrigues Barboza. O som e o Movimento na Educação Infantil.
Monografia Graduação Pedagogia- UFT, 2016.
A INTERAÇÃO NA SALA DE AULA DO ENSINO MÉDIO: O ENSINO DE
PRODUÇÃO TEXTUAL

Renata Herwig de Moraes Souza1


Luzia Rodrigues da Silva 2

Sala 3

Resumo: Neste trabalho, apresentamos crenças, valores e saberes em relação às práticas de ensino de produção
textual no contexto escolar. Essa discussão tem como objeto de estudo: “As propostas de produção de texto na
escola pública”. Desse modo, nosso intuito é promover nesse artigo reflexões sobre a sala de aula como espaço
interativo, tendo o texto como unidade de ensino e objeto discursivo do ensino de línguas. É relevante ressaltar
que o estudo que se encontra em andamento tem como lócus e sujeitos de pesquisa uma escola pública situada no
sudoeste-goiano, alunos e uma professora do Ensino Médio. Nosso objetivo é compreender e analisar o processo
de ensino/aprendizagem de produção textual em duas turmas de 1ª série do Ensino Médio, refletindo sobre como
o professor agencia o trabalho com o gênero textual crônica durante as aulas de produção textual. Para tanto,
optamos pela pesquisa qualitativa, com foco no estudo de caso, tendo como procedimentos a observação direta e
o registro no Diário de Campo. O estudo tem como aporte teórico as postulações de Antunes (2003, 2009, 2010),
Geraldi (1999) e Bakhtin (1995-2015). Defendemos aqui uma prática de ensino de produção textual com foco na
interlocução, tendo o professor como mediador das práticas de escrita na sala de aula.

Palavras-chave: Ensino na Educação Básica. Sala de aula. Produção textual.

Introdução

O interesse em pesquisar sobre as propostas de produção de texto na escola pública


advém da necessidade de entender como se dão as práticas de ensino de produção textual no
universo escolar, no ensino básico, compreendendo como o professor agencia a construção do
conhecimento dos educandos por meio de atividades interlocutivas. Assim, as bases teóricas
que fundamentam essa pesquisa, ainda em andamento, refletem na escolha metodológica do
professor investigado, na postura dele em relação aos alunos e no modo como ele compreende
a sala de aula. Aqui cabem-nos as questões: o espaço da sala de aula é reconhecido, pelo
professor, como ambiente social, local de inserção e interlocução entre alunos e professores?
O professor se auto-representa como sujeito que foca a língua no seu caráter sócio-
discursivo?
É sabido que muitos professores encontram ainda dificuldades em trabalhar a
produção de texto na sala de aula sendo os mediadores de um processo de interlocução entre

1
Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Ensino na Educação Básica, CEPAE/UFG; Docente da
Universidade Estadual de Goiás – UEG. E-mail: renataherwig@hotmail.com
2
Doutora em Linguística pela UnB e docente do Programa de Mestrado Profissional em Ensino na Educação
Básica, do CEPAE /UFG. E-mail: luzro7@yahoo.com.br
os participantes deste contexto e reconhecendo que os textos são marcados pela dialogicidade,
pelo contexto cultural, social e histórico. Muitas vezes, negam a posição do aluno, focando
apenas na correção da superfície textual.
Considerando a persistência desse contexto, mais questões nos motivam à realização
desta pesquisa: Como trabalhar a produção de texto na escola pressupondo interlocutores
ativos nesse processo? Como o professor mostra aos alunos os recursos linguísticos presentes
nos textos trabalhados?
O alcance das respostas a essas questões, ou apenas reflexões que apontam para
respostas, depende também de como têm sido preparadas as propostas de produção de textos e
qual a concepção de linguagem que norteia a prática do professor da 1ª série do Ensino
Médio, turma em que vem sendo coletados os dados da nossa pesquisa.
Empregamos para discussão os apontamentos de Bakhtin (1995) quanto à
dialogicidade inerente à língua, bem como a multiplicidade de vozes presentes na linguagem.
Assim, consideramos aqui a visão de texto como objeto discursivo e a linguagem como uma
forma de interação social. Nessa perspectiva, a posição do outro ocupa lugar fundamental,
pois é por meio da mediação do outro que nos construímos como sujeitos discursivos. A partir
disso, retomamos conceitos relevantes sobre interlocução, focando o texto como objeto
discursivo, tendo como base o gênero textual crônica.
O estudo apresenta os impasses sobre as questões de linguagem e do ensino de
língua, considerando alguns aspectos que são relevantes, como tornar a sala de aula um
espaço de interlocução e produção de práticas discursivas. Partindo desse princípio,
consideramos a interação atravessada por vários elementos da vida social do educando,
discutindo como o professor e a escola podem ajudar os alunos a perceber a língua como
objeto discursivo e interativo.
Delineamos pouco a pouco o foco desse trabalho, verificando a possibilidade de
realização de um estudo baseado nos princípios teórico-metodológicos, cuja abordagem
centra-se na pesquisa qualitativa, com foco no estudo de caso. Tomamos como decisão
registrar em Diário de Campo os episódios observados em sala de aula. E esse instrumento
serviu para descrever minuciosamente os eventos interativos que emergiam da atuação
docente.
Após esse período de observação e registro dos episódios interativos, passamos para
análise dos dados coletados, embasada nos pressupostos teóricos de Antunes (2010) e Bakhtin
(1995, 2011), cujas visões favorecem um repensar das relações dialógicas praticadas em sala
de aula.

A interlocução em sala de aula: refletindo sobre as práticas de escrita

Sabemos que a sala de aula é um importante espaço de aprendizagem, lugar onde


construímos crenças, valores e saberes necessários para sistematizar os conhecimentos
voltados ao ensino de Língua Portuguesa, principalmente quanto às práticas de escrita.
Reconhecer isso implica abandonar posturas tradicionais que não têm contribuído com a
aprendizagem dos educandos. O professor, ao aceitar a interação verbal como fundante do
processo dialógico, precisa deslocar-se de modelos de ensino rígidos e estanques difundidos
ainda no ambiente escolar.
Assim, defendemos uma prática docente alicerçada na interação verbal, pois, como
salienta (2009), os sujeitos se definem nas relações sociais, constituindo-se como feixes
interativos. Esse autor ainda aprofunda, afirmando que os sujeitos são marcados por
profundas transformações sociais, devido à heterogeneidade linguística presente nas
atividades de comunicação verbal, ou seja, por meio do uso de diversos gêneros textuais.
Com esse olhar, a mediação docente é reconhecida como o fio condutor das relações
sociais, configurando-se como elemento fundamental para o reconhecimento da língua a partir
das relações sociais. Vale dizer que se trata de conceber a língua como forma de ação, um
modo pelo qual o educando tem acesso às diferentes instâncias comunicativas durante os
eventos de interação.
A partir desse aspecto, apresentamos os apontamentos e visões de estudiosos que
pesquisam o trabalho com o texto na sala de aula, cujas atividades centram-se na interação
verbal. A escolha desse enfoque deu-se justamente por acreditarmos no uso efetivo e social da
linguagem, que, concebida pelo aluno, torna-se ainda mais significativa.
Muitos trabalhos3 têm contribuído para a reflexão sobre a relevância do trabalho
interlocutivo em sala de aula. Essa reflexão parte do pressuposto de que a escrita torna-se
significativa à medida que os educandos percebem a verdadeira função da linguagem, a
interlocutiva, sendo uma condição essencial para explorar as práticas de escrita na escola.
Com esse propósito, os professores de Língua Portuguesa têm a intenção de formar
alunos escritores de textos que dominam as convenções da escrita, capazes de fazer uso dessa

3
Antunes (2003, 2009, 2010), Geraldi (1999), Marcuschi (2008), Geraldi; Citelli (2011), dentre outros.
modalidade em diferentes situações de comunicação, tornando a ação de escrever em um
processo significativo e produtivo aos educandos. No entanto, essa prática não tem sido uma
tarefa nada fácil, pois tem causado aflição em muitos estudantes, que se sentem incapazes e
impotentes quanto a sua própria produção escrita. Isso se dá ainda, devido ao fato de o texto
escrito ser ensinado como objeto fechado, fora dos princípios dialógicos4. Dessa forma,
ressaltamos a promoção no ambiente escolar de ações pedagógicas que viabilizem o
reconhecimento da linguagem a partir de práticas funcionais e dialógicas.
Infelizmente, sabemos que muitas das produções textuais escritas na escola deixam
de lado o reconhecimento da língua como fenômeno social e como prática interativa,
restringindo-se à análise dos aspectos metalinguísticos5 da língua. Para Antunes (2009), a
ruptura dessa visão requer dos profissionais a adoção da concepção de linguagem que valorize
o interlocutor, a relação entre língua e sociedade, bem como seu caráter social.

Um ensino de línguas que, em última instância, esteja preocupado com a formação


integral do cidadão, tem como eixo essa língua em uso, orientada para a interação
interpessoal, longe, portanto, daquela língua abstrata, sem sujeito e sem propósito –
língua de palavras e das frases soltas (ANTUNES, 2009, p.38).

Nesse sentido, defendemos uma ação docente que, ao desconsiderar uma visão de
texto como produto pronto e acabado, desenvolva um trabalho em que o texto seja
reconhecido como objeto de dizer e fazer do sujeito. Assim, espera-se que o aluno perceba um
ponto de encontro entre o texto e seu interlocutor, essa ação amplia a competência
comunicativa dos alunos, tornando-os escritores produtivos.
Desse modo, temos a visão de uma atividade de escrita e leitura com base na
perspectiva dialógica de Bakhtin (1995) e ressaltamos que o caminho que leva uma leitura e
escrita efetiva passa por um compromisso do professor com o trabalho com a linguagem em
sala de aula, com atividades planejadas e com objetivos de ensino definidos. Nesse sentido, a
mediação do professor define, e muito, os caminhos necessários para promover o encontro do
aluno com a linguagem como atividade sociodiscursiva.

4
Para Bakhtin, a linguagem, seja ela pensada como língua ou como discurso, é, portanto, essencialmente
dialógica. Ignorar sua natureza dialógica é o mesmo, para Bakhtin, que apagar a ligação que existe entre a
linguagem e a vida (1995, p.268).
5
De acordo com Bakhtin (1995), a Metalinguística não analisa as relações dialógicas tão somente observando
características sintáticas, lexicais ou semânticas, pois as percebe em sua totalidade.
O texto como objeto discursivo

Neste tópico, ancorados na concepção sociointerativa da linguagem, defendemos


aqui um trabalho com textos em que se apresentam diferentes olhares e vozes, alargando-se
em uma visão discursiva. É um trabalho que se efetiva por meio do viés ideológico,
assumindo o princípio de Bakhtin (1995) no que tange à ruptura do texto apenas como
sequência dos atos de fala e como mecanismo de atividade verbal, sem função e interlocução.
Desse modo, evidenciamos que o caráter artificial das aulas de escrita, ainda presente em
muitos escola, tem transformado esse objeto valioso do processo de ensino – o texto - em um
monstro que vem causando medo aos educandos.
Resgatando a história, podemos dizer que, a partir da década de 1980, pautado nas
bases teóricas de Bakhtin (1995), as práticas de ensino de leitura e escrita tomaram novos
rumos na educação do país, passando a abranger os gêneros discursivos presentes na
sociedade. Entretanto, mesmo com essa mudança, o texto ainda não é visto pelos alunos como
atividade discursiva, situada em um contexto de uso.
Para Schneuwly e Dolz (1999), trata-se de colocar os alunos em contato com os
gêneros textuais, aprendendo a conhecê-los e compreendê-los em condições reais de
comunicação, ficando claro que o lugar que o texto deve ocupar na escola é o das relações
sociais e dialógicas, pois é por meio dele que as pessoas se constroem como objeto do
discurso, é para o outro que produzimos textos, sendo essa condição necessária para o texto
existir.
Por meio da relação do texto com o outro, é preciso considerar que todo discurso está
ligado às suas condições de produção. Para Orlandi (2001), as condições de produção são as
circunstâncias em que o texto é produzido, ou seja, todo discurso emerge de condições de
produção e em função da relação dos textos com outros discursos. Nesse sentido, nenhum
discurso seria autônomo, ou seja, ao ler as produções textuais dos alunos, remetemos a outras
vozes, caracterizando sempre outros discursos.
Na verdade, o fundamental é mencionarmos que o trabalho com o texto como objeto
discursivo precisa pautar-se no estudo da língua em uso. O que significa dizer que a escola
deve assumir uma prática pedagógica pautada na concepção sócio-discursiva que envolve os
textos. Isso requer um repensar da ação docente, um afastamento dos aspectos classificatórios
da língua.
Assim, defendemos a ideia de que é nas atividades de leitura e produção de textos,
alinhadas às funções sociais desse objeto, que deve prevalecer o ensino da língua no ensino
básico. Ao contrário disso, ainda se faz presente, em muitos contextos escolares, um ensino
marcado por práticas subjetivas em sala de aula que não leva em consideração a verdadeira
natureza da linguagem, a sócio-interacional. Como salienta Geraldi (1999), o domínio de uma
língua só se torna realmente efetivo quando ocorrem nos ambientes escolares práticas
significativas e contextualizadas.

Assim, a produção de texto por estudantes em condições escolares já é marcada, em


sua origem, por uma situação muito particular, onde são negadas à língua algumas
de suas características básicas de emprego, a saber: a sua funcionalidade, a
subjetividade de seus locutores e interlocutores e o seu papel mediador da relação
homem-mundo. (GERALDI, 1999, p.126).

Dessa forma, defendemos um trabalho em sala de aula que valorize a língua como
objeto discursivo, uma ação docente voltada para diversidade de gêneros na escola, de modo
que seja promovida a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua de acordo com
o contexto de produção de circulação dos gêneros. Além disso, é necessário que as atividades
de escrita tenham como eixo norteador o texto. O uso dele em sala de aula é uma forma de os
sujeitos realizarem o exercício do dizer. Isso significa afirmar que, à medida que o professor
trabalhe a identificação dos elementos típicos de cada gênero, desde suas diferenças de
organização e sequenciação, o aluno passa a perceber como a língua se manifesta no meio
social.
De acordo com Antunes (2003), as atividades de leitura com foco nos gêneros
textuais, estimulam a percepção dos elementos típicos que compõem cada tipo textual, de
modo que os educandos entendam que a língua estudada na escola é a mesma que circula no
meio social. Com esse enfoque, as atividades de leitura deixam de ser mera atividade escolar,
cujo objetivo ainda tem sido a decodificação e memorização dos códigos linguísticos.
Vale ressaltar que, ao passo que as práticas de leitura e escrita deixam de serem
atividades puramente mecânicas, instaura-se a integração dos discentes com o mundo e com o
grupo social do qual fazem parte, com isso, o exercício da linguagem torna-se efetivo. Para
isso, basta que as atividades não sejam vistas pelo professor apenas como entretenimento ou
obrigação do planejamento previsto, mas que girem em torno das habilidades discursivas e
interativas no ambiente escolar.
A situação de interlocução: o gênero crônica em sala de aula

A pesquisa de que trata este trabalho tem como lócus uma escola pública da rede
estadual de ensino do Estado de Goiás, que atende a alunos do Ensino Médio em período
integral. As observações das aulas ocorrem na disciplina de Língua Portuguesa. Porém, na
escola em questão, o trabalho com a linguagem é dividido em três segmentos: gramática,
produção de texto e literatura. O professor investigado ministra aulas de gramática e produção
textual, as aulas de literatura são trabalhadas por outra docente. Assinalamos aqui que, mesmo
tendo clareza do sentido contraproducente de tal segmentação, não vamos desenvolver aqui
uma reflexão sobre esta prática, pois este não é nosso foco neste recorte da pesquisa. Caberá
essa reflexão em outro momento da nossa investigação.
Nesse tópico, nossa intenção é descrever o episódio em que o professor trabalha o
gênero textual “Crônica”. Nessa aula, o docente usa como suporte uma crônica presente no
livro didático. Apesar de Geraldi (2013) nos lembrar que o livro didático muitas vezes tem
sido um dos únicos instrumentos usados em sala de aula, cheio de respostas prontas e
orientações, ficou visível, nesta aula, que o docente investigado possibilita uma nova forma de
usar esse material, pois faz uso dele não como um guia, seguindo na integra todas as
atividades de leitura e produção textual. Isso porque a escola lhe concede um tempo para
planejar e refletir sobre as propostas contidas nesse material.
Ao pensarmos nas condições de produção de texto favorecidas pelo professor aos
alunos, reportamo-nos aos estudos de Geraldi (2013), que afirma que o locutor precisa ter
razões para ter o que dizer e para quem dizer, escolhendo estratégias para realizar qualquer
produção escrita. Na aula em questão, a proposta de texto é baseada na exploração da crônica
de Fernando Sabino “Conversinha Mineira”, em que o cronista retrata a conversa entre dois
personagens, o dono da leiteira e o cliente.
Nessa crônica, o autor mostra que nem sempre o nível de linguagem está associado à
classe econômica, pois o esperado era que o cliente apresentasse variações em sua fala e não o
proprietário da leiteira. Ao contrário dessa visão preconceituosa, ocorre a inversão de papeis,
ficando evidente que o nosso país é constituído de uma variedade linguística e que essas
mudanças estão associadas a diversos fatores, pois o dono, ao apresentar o jeito mineiro de
falar, marca o sotaque dessa região e sua identidade linguística.
Após a leitura da crônica6 foi realizada a discussão coletiva do texto, em que o
professor abordou questões que levassem os alunos a discutirem a temática, a perceberem a
modalidade linguística presente no texto. Durante essa atividade de leitura, constatamos que a
mediação do professor facilitou a compreensão, por parte dos estudantes, das questões
voltadas para o reconhecimento do tipo de linguagem presente no gênero, trabalhando o texto
como evento comunicativo, mostrando que os personagens dialogam e interagem entre si.
Nesse momento da aula, o professor faz vários questionamentos com o intuito de
promover um debate sobre o texto, em que pergunta: Como foi a entonação dada pelas alunas
durante a leitura da crônica? A conversa usada entre os personagens dá para perceber que eles
são amigos? Quando o dono usa a palavra “senhor”, isso distancia o freguês dele? O
interlocutor usou um tratamento mais formal ou informal? A conversa dos personagens dá
ideia de que eles são amigos?
Por meio dessas indagações, podemos inferir que o docente tem a intenção de
mostrar aos educandos que a linguagem é marcada pelo contexto de uso, nível de formalidade
e informalidade. Talvez, essa seja uma forma que ele encontra de apontar que a crônica,
“Conversinha Mineira”, possui características peculiares da linguagem do cotidiano. A
maneira como os alunos respondiam a tais questionamentos indicou que a dialogicidade,
defendida por Bakhtin (1995), acontece em sala de aula.
Com essa ação, o professor conseguiu envolver os alunos quanto ao reconhecimento
da linguagem presente no gênero, não promovendo um mero exercício escolar, mas uma
atividade que marque a linguagem em situação real de uso, ou seja, na comunicação entre os
dois personagens do texto.
Vale pontuar que o trabalho do docente tem o intuito, como é possível perceber, de
mostrar aos educandos que todo texto é marcado por uma orientação temática, nesse caso foi
a conversa mineira, cujo foco centrou-se no tipo de linguagem usada pelos personagens da
crônica, sendo que esse núcleo semântico favorece desencadeamento da progressão do tema,
dando continuidade aos fatos e à representação da linguagem na crônica.
Durante a situação de produção observada, o professor solicita aos alunos que
escrevam seus textos com base na crônica explorada em sala de aula. Assim, notamos que o
texto é usado para promover o conhecimento prévio dos educandos sobre o tema. Com esse
texto, os educandos têm a oportunidade de entender os elementos composicionais e

6
A leitura oral da crônica deu-se por meio de um diálogo, os alunos da sala deram sugestão para o professor
pedindo que escolhesse dois personagens “freguês” e “dono”.
linguístico-discursivos do gênero, partindo para uma produção a partir de uma situação do
cotidiano, usando de uma linguagem típica do diálogo entre interlocutores.
Para mostrar aos alunos como ocorre o universo de referência presente na escrita
desse gênero, o professor reforça a ideia de que no discurso humorístico há o predomínio de
questões do cotidiano e uso da linguagem coloquial, além de sinais de pontuação para indicar
a mudança de interlocutor e a entonação da fala, aspectos esses reforçados no material
didático usado em sala de aula. Desse modo, a ação docente, pautada no princípio dialógico
bakhtiniano, promove nos alunos a percepção da relação dos elementos que compõem o texto,
pois o autor ao escrever leva em consideração interlocutores reais, nesse caso, os leitores da
crônica.
Todavia, nesse processo de escrita dos textos em sala de aula, percebemos que a ação
docente preocupou-se com a interação apenas no âmbito da recepção e não da circulação do
texto, ficando visível a distância do texto produzido no âmbito escolar e o de Fernando
Sabino, no âmbito da circulação. Esses flashes foram percebidos quando o professor solicita
que os alunos socializem suas produções textuais, ficando apenas nesse plano escolar.
Quanto à observação do nível de informatividade presente nos textos dos alunos no
momento de socialização, podemos constatar que os alunos possuem um repertório linguístico
bastante vasto, pois usam de vocábulos que deixam claro seu ponto de visto e conseguem
articular bem as ideias no texto.
Vale lembrar que a atividade de revisão textual não ocorreu e apesar de ser um
gênero que não circula na esfera escolar, o professor precisa mostrar razões para que o aluno
queira organizá-lo, orientando-os sobre a necessidade de (re)organizar seu pensamento. No
entanto, essa posição do professor durante esse evento interativo acontece apenas no plano da
conscientização, não no da refacção, havendo a necessidade de rever a produção escrita.
Assim, o professor pesquisado, durante a situação de produção do gênero crônica,
não assume uma posição de mero transmissor de conhecimento. Ao invés disso, dá lugar às
relações de interlocução durante as situações de preparação do tema para produção textual.
Contudo, ficou instável, nessa aula, o trabalho com a reescrita dos textos e os resultados da
intervenção docente, aspectos esses que posteriormente apresentaremos no decorrer da
pesquisa.

Considerações finais
Ao configurarmos a dinâmica do trabalho com a produção de textos na escola
pública, foi-se delineando pouco a pouco o interesse em pesquisar e investigar esse objeto de
estudo, instaurando-se a necessidade de compreender as condições de produção difundidas em
sala de aula. Nesse artigo, apresentamos resultados parciais que estão sendo delineados a
partir dos embasamentos teóricos já estudados, sempre pautados na defesa das práticas
interacionistas no ambiente escolar.
Assim, defendemos a ideia de que o trabalho com a escrita não se restrinja apenas à
tarefa de escrever ao professor, mas rompa os muros da sala de aula, contrariando o fato de
que, muitas vezes, o docente tem se tornado o único leitor das redações escolares. Então,
ressaltamos a participação do outro – professor - em relação à construção da percepção, por
parte do educando, da dialogicidade inerente à linguagem.
Ressaltamos o quanto é importante a figura do professor como agente mediador do
processo de interação. Nesse sentido, faz-se emergencial assumir uma postura que colabore
com a construção de um aluno que se configure um sujeito ativo de sua própria aprendizagem.
E vale pontuar que construir uma ação dialógica na escola requer dar voz ao aluno e propiciar
atividades de construção do texto que ofereçam aos estudantes a oportunidade de vivenciar
situações reais de uso da língua, o que implica desenvolver, no aluno, a competência
discursiva para (inter)agir em diferentes domínios da prática social.

Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial,
2003.
_________, Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial,
2009.
_________, Análise de textos: fundamentos e práticas. – São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do Método
Sociológico na Ciência da Linguagem. 9. Ed. São Paulo: Hucitec, 1995.
_________, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes,
2011.
FARACO, Carlos Alberto. Linguagem & diálogo: as ideias linguísticas do círculo de Bakhtin.
São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 1999.
GERALDI, João Wanderley; CITELLI, Beatriz. Aprender e ensinar com textos. 7. ed. São
Paulo: Cortez, 2011.

SCHNEWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os escolares: das práticas de linguagem aos objetos
de ensino. In: Revista Brasileira de Educação. n.11. Anped: Associação Nacional de Pós-
graduação e pesquisa em educação. maio-ago, 1999.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São


Paulo: Parábola Editorial, 2008.

ORLANDI, E. P. Análise do discurso: princípios & procedimentos. 3. Ed. São Paulo: Pontes,
2001.
A LEITURA DE TEXTOS NA SALA DE AULA: UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA
SOCIALMENTE SITUADA

Luzia Rodrigues da Silva1


Ilse Leone C. C. de Oliveira2

Sala 3

Resumo: Apresento como objetivo, neste trabalho, discutir sobre o trabalho com o texto na sala de aula, em
aulas de Língua Portuguesa, e sua contribuição para o desenvolvimento da capacidade crítica dos estudantes e
para sua (inter)ação em diferentes domínios sociais. Para isso, apresento um recorte de eventos de letramento e o
analiso, indicando como a professora materializa, nesse espaço escolar, suas posições em torno do ensino de
Língua Portuguesa e em que concepções de letramento sua prática está fundamentada. Apoio-me, teoricamente,
na abordagem Análise de Discurso Crítica (FAIRCLOUGH, 2003; CHOULIARAKI e FAIRCLOUGH, 1999) e
nas concepções baseadas nos Novos Estudos do Letramento (STREET, 2014; BARTON e HAMILTON, 1998).
Parto do pressuposto de que a linguagem é um sistema aberto, dialeticamente, interconectado aos vários
domínios da prática social, o que implica que o texto está relacionado, irremediavelmente, a um contexto. O
resultado deste estudo aponta para uma prática pedagógica fundamentada na concepção do letramento como
prática social, o que instaura um evento comunicativo socialmente situado.

Palavras-chave: Ensino na Educação Básica. Letramento. Textos.

1. Introdução

Com este trabalho, proponho-me a apresentar um recorte de uma pesquisa - de caráter


metodológico qualitativo - realizada em uma escola pública de Ensino Básico localizada na
cidade de Goiânia, estado de Goiás. Com uma pequena amostragem, o que é próprio a este
gênero de escrita, demonstro um excerto de eventos de letramento3 da sala de aula – gravados
em áudio e transcritos – e analiso as experiências com a leitura de textos nas aulas de Língua
Portuguesa, destacando a contribuição de tais experiências para o desenvolvimento do
potencial crítico dos estudantes bem como de suas capacidades para agirem e interagirem em
diferentes domínios e práticas sociais. Adoto, como apóio teórico – e metodológico –, os
pressupostos que fundamentam a abordagem Análise de Discurso Crítica (FAIRCLOUGH,
2003 e CHOULIARAKI e FAIRCLOUGH, 1999) e as concepções baseadas nos Novos
Estudos do Letramento (STREET, 2014; BARTON e HAMILTON, 1998).
Trato o letramento como prática social e isso implica examinar o que está sendo
feito, como e por quem. Implica ainda analisar o papel que esse letramento desempenha nas

1
Doutora em Linguística pela UnB e professora do Centro de Ensino e Pesquisa aplicada à Educação/UFG.
E-mail: luzro7@yahoo.com.br
2
Doutora em Linguística pela UFG e professora do Centro de Ensino e Pesquisa aplicada à Educação/UFG.
E-mail: ilseleone2@gmail.com
3
Para Barton (1994), os eventos de letramento são as atividades particulares em que o letramento tem um papel,
com participantes e com a característica de ter um princípio e um fim.
instituições sociais e a que propósitos está servindo. Assim, neste trabalho, focalizo um
evento de letramento, que se estrutura em práticas fundamentadas na leitura de variados
textos, de diferentes gêneros discursivos, o que pode resultar em práticas comunicativas
dinâmicas e servir a múltiplos propósitos individuais e sociais.

2. A Análise de Discurso Crítica e a Teoria Social do Letramento: um diálogo

A Análise de Discurso Crítica/ADC (FAIRCLOUGH, 2003) é uma forma analítica


de estudo que estabelece a conexão entre aspectos discursivos e não discursivos de práticas
sociais. Situando a linguagem na vida social, compreende o discurso como parte da prática
social, dialeticamente, interconectado a outros elementos (CHOULIARAKI e
FAIRCLOUGH, 1999, FAIRCLOUGH, 2003), como, por exemplo, as relações identitárias e
institucionais, o cotidiano das pessoas, a articulação de ideologias e de poder. Nesse sentido,
como uma dimensão das práticas sociais, o discurso é determinado pelas estruturas sociais,
mas, ao mesmo tempo, tem efeito sobre a sociedade ao reproduzir ou transformar as
estruturas. Assim, ele se configura como um modo de agir sobre o mundo e as/os outras/os e
como um modo de representar a realidade (FAIRCLOUGH, 2003). Desse modo, sustenta
relações de poder e ideologias, mas também as transforma. Portanto, o discurso deve ser
entendido também por sua dimensão constitutiva, pois como argumenta Fairclough ( 2001, p.
91):
o discurso contribui para construir todas as dimensões da estrutura social que, direta
ou indiretamente, o moldam e o restringem; as próprias normas e convenções, como
também relações, identidades e instituições que lhe são subjacentes. O discurso é
uma prática, não apenas de representação do mundo, mas de significação do mundo,
constituindo e construindo o mundo em significados.

Nesta perspectiva, a Análise de Discurso Crítica/ADC configura-se como uma


forma de problematizar as práticas sociais, o que a torna reflexiva e emancipatória. Desse
modo, tal abordagem chama a atenção para o sentido crítico que deve pautar as análises,
desnudando e questionando os problemas sociais que afetam a vida das pessoas, bem como
apresentando contribuições para mudanças. A esse respeito, Fairclough (2003, p. 185) aponta
que:
Esse enfoque da ADC baseia-se nos problemas. A ADC é uma forma de ciência
social crítica que é concebida como ciência social destinada a lançar luz sobre os
problemas que as pessoas enfrentam por efeito das formas particulares da vida
social; destinada igualmente a fornecer recursos, com os quais as pessoas se valem
para abordar e superar esses problemas
.
Defendendo a concepção de discurso como prática social, Fairclough (2001)
esclarece que a prática da linguagem é ação de uso da linguagem. Para ele, prática pode ser
definida como exemplos reais de pessoas fazendo, dizendo ou escrevendo coisas, o que
significa que prática é sempre ação. E, assim, o letramento é uma prática de linguagem – e,
portanto, social – porque as práticas de letramento são sempre uma forma de ação sobre o
mundo e sobre as/os outras/os, pela linguagem.
Dessa forma, o Letramento, considerado como prática social (STREET, 2014), e a
Análise de Discurso Crítica relacionam-se, pois visam a práticas sociais concretas,
fortalecedoras e transformadoras entre pessoas até então marginalizadas, sobretudo por não
dominarem a leitura e a escrita no seu dia-a-dia. Assim, o letramento, nessa perspectiva, pode
contribuir para uma nova prática de ensino que possibilita às/aos estudantes uma visão crítica
da realidade, fortalecendo suas identidades como indivíduos e como grupo. Da mesma forma,
assumir o letramento, na sua dimensão com o social, significa, por parte das/os professoras/es,
adquirir consciência sobre o letramento e seus significados.
Tanto o Letramento - na perspectiva de prática social - e a Análise de Discurso
Crítica concebem a leitura e a escrita ligadas a contextos institucionais específicos e
reconhecem a linguagem como prática sócio-interacional, atravessada por relações de poder e
ideologia. Desse modo, aos/às atuais pesquisadores e pesquisadoras da área, é relevante
analisar a “variedade de práticas culturais associadas à leitura e à escrita em diferentes
contextos” (STREET, 1993, p. 7), com o intuito de desnaturalizar práticas hegemônicas e
valorizar os saberes das pessoas em suas comunidades (STREET, 2014). Nesse sentido,
conforme Baynham (1995, p. 1), “investigar o letramento como uma „atividade humana
concreta‟, envolve não somente o que as pessoas fazem com o letramento, mas também o que
elas concluem das suas ações, os valores que são aplicados e as ideologias que o cercam”.
Como salienta Rios (2009), o letramento ou, para ser mais preciso, letramentos são
atos socioculturais concretos constituídos por, pelo menos, uma das seguintes atividades:
escrita, leitura e fala em volta de/sobre texto escrito. Assim, como atos socioculturais, o
letramento aborda os modos culturais de uso da linguagem que incluem valores, crenças,
sentimentos, relações sociais representados por meio de ideologias e identidades, que, como
sugerem Street (2014) e Barton e Hamilton (1998), são inseparáveis das relações de poder.
A compreensão de conexão entre o letramento e as relações sociais é reafirmada por
Street (1993, p. 7) que defende as práticas de letramento “inextricavelmente ligadas às
estruturas culturais e de poder na sociedade”. Tal conexão é também enfatizada por Barton e
Hamilton (1998, p. 3), para quem o letramento, como toda atividade humana, “é
essencialmente social e está localizado na interação entre as pessoas”. Ainda para reforçar
essa perspectiva, Street (2014) afirma que o modo pelo qual as atividades são situadas nas
instituições implica outros processos mais amplos, sociais, econômicos, políticos e culturais.
O letramento, portanto, exerce uma função social.
Na sala de aula, para analisar as práticas de letramento em que as/os estudantes estão
engajadas/os, é preciso identificar as atividades pedagógicas em que os textos escritos estão
envolvidos e os domínios da vida social a que esses textos se relacionam. É nesse sentido que
se torna pertinente a análise da didatização das professoras em sala de aula.
Um letramento que abarca a perspectiva dos gêneros discursivos coloca as pessoas
como participantes de redes de práticas sociais, que são mediadas pela linguagem e que
articulam diversos elementos das estruturas sociais como as relações sociais, as pessoas e suas
crenças, atitudes e história, o mundo material, o discurso (CHOULIARAKI e FAIRCLOUGH
1999).
Para Fairclough (2003), os gêneros discursivos configuram-se como modos de agir e
interagir nas práticas sociais. Assim, para este autor, é no contexto sócio-interativo da
comunicação que os gêneros se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o
mundo e dizê-lo, constituindo-o de algum modo.
Os gêneros, por serem construídos socialmente, fornecem os sinais para que os
sujeitos interpretem a maneira com que as pessoas estão agindo no mundo e percebam qual a
força que a linguagem tem para ingressar no mundo e construir significados.
Portanto, o letramento que se fundamenta na perspectiva de gêneros forma cidadãos
que compreendem o papel da linguagem em todas as suas esferas e instâncias sociais e que
entendem a relação língua-discurso-ideologia. Essa concepção toma a linguagem como
produtora de sentidos para e por sujeitos discursivos, pois, conforme (BAKHTIN, 2003, p.
265), “a língua passa a integrar a vida por meio de enunciados concretos (que a realizam),
mas é igualmente por meio de enunciados concretos que a vida entra na língua”.

3. Recontextualização, texto e contexto

Considero, para análise, os eventos de letramento, pois neles circulam variados textos
que fundamentam uma pedagogia de gênero, na sala de aula. Além disso, como defende Street
(2000, p. 21), “os eventos de letramento é um útil conceito, eu penso, porque habilita a
pesquisadoras/es, e também a praticantes, focarem sobre uma situação particular, onde as
coisas estão acontecendo e você pode vê-las acontecendo”. Esse autor destaca aqui o caráter
concreto dos eventos de letramento, que facilitam a compreensão de convenções e concepções
que embasam os propósitos pedagógicos. Para Rios (2014, p. 178)), “no evento de letramento,
os papéis dos participantes, suas identidades sociais e os sentidos dos textos são dinâmicos,
isto é, os sentidos dos materiais escritos e asidentidades sociais são negociados e
reestruturados pelos participantes no curso mesmo do evento”.
É com a análise de um recorte de eventos de letramento, portanto, que me proponho a
analisar as atividades da professora na sala de aula, buscando perceber como essa profissional
materializa, nesse espaço escolar, suas posições em torno do ensino de Língua Portuguesa e
em que se fundamenta, para ela, o trabalho com textos.
No excerto a seguir, a professora Graziela4 traz para sala de aula um fragmento do
romance A hora da Estrela, de Clarice Lispector, focalizando a personagem central,
„Macabéa‟, como objeto de estudo.

:Professora: A Macabéa5 era um ser único, uma única mulher nordestina?


Kennedy: Não. Acho que ela representa muitas mulheres e não só nordestinas, mas ...
João: Se fosse só Macabéa, Macabéa era só uma, mas nas condições que ela vive tem
várias.
Professora: Tem várias, por exemplo, passando pelos mesmos problemas?
Sandra: Professora, eu não sei se isso tá no mesmo nível, mas, por exemplo, o narrador é um
homem, e tem uma parte, da, do, da introdução da história que diz assim: que ele vai
nos dar um recado, que tem várias Macabéas.
Ana: Eu também li isso.
Sandra: Ele fala que a gente pode encontrar elas na rua.
Professora: Então, podemos dizer que a história de Macabéa pode ser a história de muitas outras
mulheres que estão presentes na vida contemporânea?
Sandra: Sim. Eu não tenho dúvida disso.
João: A gente pensa que as mulheres libertaram, mas tem muitas mulheres que são como a
Macabéa, são sempre submissas.
(Aula: 2a. série do Ensino Médio, professora Graziela)

Nesta seqüência, é possível perceber que a professora promove a recontextualização


(BERNSTEIN, 1996) de um texto literário, do gênero romance. O fragmento é extraído de um
livro de ficção e levado para a sala de aula para se tornar objeto de estudo. A
recontextualização, portanto, consiste em mover um texto de um contexto sócio-cultural para
outro e ressignificá-lo em uma prática social distinta daquela que o originou. Assim, a
recontextualização envolve a apropriação seletiva de outros gêneros e discursos, que se

4
Este, como todos os outros nomes que virão a seguir, é um pseudônimo. Obedeço, com isso, a um dos
princípios éticos da pesquisa.
5
Personagem central do livro literário A hora de estrela, de Clarice Lispector.
deslocam de uma prática para outra, em que adquirem novos significados. O seu movimento,
portanto, segundo Magalhães (2005, p. 235), implica “o deslocamento, a apropriação, a
relocação e o estabelecimento de relações com outros discursos em um contexto institucional
particular”. Dessa maneira, nesse processo de mudança, os acontecimentos sociais, as/os
participantes, a representação simbólica sob a forma de texto ganham novos contornos, em
que se atualizam significados sociais
Com suas perguntas, a professora se mostra interessada em conduzir as/os
estudantes a relacionarem o texto ao contexto social contemporâneo, sobretudo, situando-
as/os em relação às posições identitárias femininas. Com essa postura, a professora propícia a
construção de um pensamento crítico por parte das/os estudantes („A gente pensa que as
mulheres libertaram, mas tem muitas mulheres que são como a Macabéa, são sempre
submissas’), o que se configura em elaboração de conhecimento e abertura à mudança social.
Isso significa que a noção de prática, como aponta Kalman (2005, p. 204), “inclui não
somente a participação em eventos de letramento e usos específicos de leitura e escrita, mas
também inclui o que as pessoas pensam sobre letramento e como ele se conecta a processos
culturais e sociais mais amplos” (STREET, 1993, p. 64).
Cabe evidenciar que, neste excerto, a professora Graziela faz três perguntas às/aos
estudantes (1.„A Macabéa era um ser único, uma única mulher nordestina?’; 2.‘Tem várias,
por exemplo, passando pelos mesmos problemas?’; 3. Então, podemos dizer que a história de
Macabéa pode ser a história de muitas outras mulheres que estão presentes na vida
contemporânea?’). Todas elas são questões fechadas. Contudo, as respostas das/os estudantes
não se limitam ao sim e ao não, elas se ampliam, estendem-se e, além disso, para todas as
perguntas, mais de uma/um estudante tem algo a dizer. Isso me remete à prática de letramento
da professora, ou seja, parece-me que já é comum, nessa sala de aula, o debate, relacionando
texto e contexto social, linguagem e sociedade. É comum também o trabalho voltado para a
construção de uma visão crítica da realidade e identidades sociais bem como a elaboração do
conhecimento e de visões de mundo, o que mostra que a linguagem é percebida como parte
irredutível da vida social, dialeticamente interconectada a outros elementos, como as
identidades (FAIRCLOUGH, 2003). Nessa perspectiva, a professora posiciona-se não como
alguém que detém o saber, mas como alguém que quer vê-lo sendo construído pelas/os
estudantes, de forma crítica. Essa posição contraria modelos de letramento que legitimam
relações de poder entre professor/a e estudante.
É possível constatar que a professora faz perguntas não simplesmente para obter
respostas e verificar conhecimentos, mas para provocar a reflexão das/os estudantes, fazendo
resultar daí uma construção de dimensão crítica da vida social aliada à elaboração de saberes
próprios. Assim, o conceito de práticas de letramento dessa professora, como defende Street
(2000, p. 21), está relacionado à tentativa de “alçar os eventos e os padrões de atividade em
torno do letramento para ligá-los a alguma coisa mais ampla de caráter social e cultural”. Isso
implica um tratamento discursivo ao texto.
A professora promove um letramento em que o texto é visto pelo viés do discurso.
Assim, ele é compreendido como um contínuo comunicativo em que entram em jogo as
crenças, as ideologias, as relações identitárias presentes nas práticas sociais.

4. Considerações finais

Nesse trabalho, foi possível perceber que as práticas de letramento da professora são
mediadas por textos que cumprem o papel de relacionar as/os estudantes à prática social, de
forma a desenvolver nessas/es um sentido de crítica no que se refere aos problemas sociais e
à ação das pessoas no mundo.
Com a atenção voltada para o que se faz com os textos na sala de aula, notei que a
professora focaliza a linguagem como prática social, o que implica uma visão sócio-histórica
e discursiva. Dessa maneira, ela privilegia a natureza funcional e interativa da língua,
contrariando um letramento que põe em foco o aspecto formal e estrutural, que,
tradicionalmente, vem orientando o tratamento dado à linguagem. A língua, pelo viés das
professoras, é compreendida como uma forma de ação sócio-cultural e constitutiva da
realidade.
A professora envolve-se na construção de significados na sala de aula. Pelos
significados construídos, é possível dizer que essa profissional representa-se com consciência
dos gêneros sociais, refletindo de forma crítica sobre as questões identitárias e outros
problemas sociais.
A didatização da professora em torno do estudo de textos, que implica uma teoria de
gêneros, configura-se um letramento como prática social, o que envolve o conhecimento
sobre como, por que e para que as pessoas usam os textos. Além disso, a variedade de gêneros
levados para a sala de aula indica o caráter dinâmico das práticas e dos sujeitos sociais, que
desenvolvem diferentes modos e estilos para relacionarem-se com a língua e a vida social.
O resultado deste estudo indica que a professora rompe com uma prática pedagógica
tradicional como referência do letramento escolar em Língua Portuguesa e adota um
letramento como prática social, dando lugar, no espaço escolar, à leitura de variados textos, de
diferentes gêneros, o que permite – entre outros aspectos – o reconhecimento da diversidade
do contexto cultural que envolve os textos e o que mobiliza um estudo como prática
comunicativa socialmente situada. Dessa maneira, configura-se este trabalho uma
contribuição ao desempenho das/os estudantes no que se refere à leitura e à escrita,
instrumentalizando-as/os a (inter)agir discursivamente no curso das práticas sociais.

5. Referências bibliográficas

BAKTHIN, M. Estética da criação verbal. Trad., M. E. G. Pereira. São Paulo: Martins


Fontes. 2003.
BARTON, D. Literacy: an introduction to the ecology of written language. Oxford, Grã-
Bretanha e Cambridge, E.U.A.: Blackwell, 1994.
______; HAMILTON, M. Local literacies. Londres e Nova York: Routledge, 1998.
BAYNHAM, M. Literacy practices: investigating literacy in social contexts. Londres e Nova
York: Longman, 1995.
BERNSTEIN, B. Pedagogy, symbolic control and identity. Londres: Taylor & Francis, 1996.
CHOULIARAKI, L.; FAIRCLOUGH, N. Discourse in late modernity: rethinking critical
discourse analysis. Edimburgo: Edinburgh University Press, 1999.
FAIRCLOUGH, N.. Discurso e mudança social. Brasília: Editora Universidade de Brasília,
2001.
______. Analysing discourse: textual analysis for social research. Londres e Nova York:
Routledge: 2003.
KALMAN, J. Mothers to daughters, pueblo to ciudad: women‟s identity shifts in the
construction of a literate self. In: ROGERS, A. (Org.). Urban literacy: communication,
identity and learning in development contexts. Hamburg: Publications and Information Unit,
Unesco Institute of Education, 2005. p. 183-210.
MAGALHÃES, I. Unequal discourse rights in adult literacy sites in Brazil. Rask, v. 22, p. 37-
66, 2005.
RIOS, G. V. Ensino de lingual maternal, letramento e identidades no campo da educação. In:
OTTONI, M. A. ; LIMA, M. C. (Orgs.). Discursos, identidades e letramentos. São Paulo:
Cortez, 2014.
STREET, B. Cross-cultural approaches to literacy. Cambridge: Cambridge University Press,
1993.
______. Literacy events and literacy practices: theory and practice in the new literacy studies.
In: MARTIN-JONES, M.; JONES, K. (Orgs.). Multilingual literacies: reading and writing
different worlds. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 2000.
______. Letramentos Sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na
etnografia e na educação. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.
A LITERATURA DE CORDEL NO INCENTIVO À LEITURA E ALFABETIZAÇÃO
DE CRIANÇAS
Hilsaneide Farias de Sousa1
Camila Leandro de Almeida do Monte2
Dijan Leal de Sousa3

Sala 8

Resumo: O presente trabalho tem como finalidade relatar a experiência que bolsistas do PIBID, do Subprojeto
de Pedagogia- Imperatriz, desenvolvida através do desenvolvimento de uma sequência didática para
alfabetização realizada em uma escola pública na cidade de Imperatriz- Maranhão, com alunos de 1º ano do
Ensino Fundamental. O objetivo da sequencia didática foi apresentação do gênero textual de cordel e através
desse gênero textual fazer com que a nossa perspectiva de alfabetização e letramento fosse colocada em prática
usando a literatura de cordel, as rimas, os versos e estrofes. Com o desenvolvimento da sequencia didática foi
possível trabalhar também a ludicidade, fazendo a leitura do cordel e a oficina do pintinho no balão de forma que
os alunos puderam brincar e imaginar, e desse modo fizemos interações entre as ações que os alunos iam
executando durante os momentos da sequencia didática.

Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Literatura de Cordel. Sequencia Didática.

Introdução
A sequência didática desenvolvida com os alunos foi sobre gênero textual cordel,
que é composta por versos que formando um poema são impressos em folhetos, ou escritos e
corrigidos pelos próprios poetas. O cordel é um gênero literário popular, e não é oriundo do
nosso país, mas da Europa que chegou ao Brasil no período da colonização portuguesa,
possivelmente em meados do século XVIII, (Melo,2014). A escrita do cordel pode ser em
forma de poesia, histórias extraordinárias e atualidades, deixando os cordelistas à vontade
para criar. E nas ilustrações de cordel é usada a xilogravura4 para expressar os cordéis.
Na literatura de cordel podemos aperfeiçoar nosso vocabulário, nos divertirmos,
aprender ler, conhecer cordéis, versos, rimas. São inúmeras as formas de trabalhar com os
cordéis. O cordel pode ser usado em varias disciplinas, desde a arte com a xilogravura,
história, que pode contar fatos que ocorreram através de cordéis, língua portuguesa na
alfabetização e letramento dentre outras disciplinas as quais a criatividade do professor que irá

1
Discente do Curso de Pedagogia Licenciatura pela Universidade Federal do Maranhão – UFMA. E-mail:
hilsa.serva@hotmail.com
2
Discente do Curso de Pedagogia Licenciatura pela Universidade Federal do Maranhão – UFMA. E-mail:
camila.leandrus@gmail.com
3
Professora Adjunta do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão – UFMA. E-mail:
dijan.leal@ufma.br
4
É a técnica de gravura na qual se utiliza madeira como matriz e possibilita a reprodução da imagem gravada
sobre papel ou outro suporte adequado, para se entalhar na madeira, com ajuda de instrumento apropriados.
http://dicionarioportugues.org/pt/xilogravura
escolher como melhor usar o cordel em sua sequencia didática. No entanto nós bolsistas como
estamos trabalhando com alunos de 1º ano do Ensino Fundamental buscamos trabalhar com
os alunos as palavras do cordel, o valor sonoro das últimas silabas das palavras que rimavam
e a formação de novas palavras para que rimassem com as do cordel.
Os alunos também puderam aprender bastante sobre os cordéis que durante muito
tempo foram usados como meio de informação nas comunidades, servindo para relatar
acontecimentos, fatos históricos dentre outros. Alguns poetas usavam para convencer o leitor
à ideia que era proposta, ou criticar a situação que estava sendo discutida, e que hoje os poetas
ainda fazem alguns textos de cordel, independente dos acontecimentos relatados. No entanto,
depois que chegou ao Brasil passou a fazer parte de nossa cultura. Tempos depois também se
passou a usar xilogravura, como a ilustração do cordel.
Para o desenvolvimento da sequência didática, aqui relatada, foi usado o cordel de
José Francisco Borges5 “O vendedor de ovos”, em que neste trabalho está estruturado da
seguinte forma: os Procedimentos Metodológicos em que falamos um pouco de como surgiu
esta experiência e Alfabetizando com Cordel que trazemos todos os momentos das sequências
didáticas e o desenvolvimento dos alunos durante os mesmos.

Procedimentos Metodológicos

Este trabalho apresenta o resultado de uma sequencia didática feita em uma


escola pública na cidade de Imperatriz- Maranhão, em que o público alvo foi alunos do 1º ano
do Ensino Fundamental, com idades entre seis e sete anos. A sequência didática aqui relatada
foi desenvolvida por nós, acadêmicas do 8º período do curso de Pedagogia da Universidade
Federal do Maranhão – UFMA, através da participação no Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação a Docência- PIBID, do subprojeto de Pedagogia o qual fazemos parte. O
programa é uma iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), tendo como principal interesse a inserção dos alunos dos cursos de licenciaturas na
realidade da escola pública, com a coordenação de duas docentes de licenciatura e uma
professora supervisora da escola campo. Trata-se de uma pesquisa acadêmica feita em campo,

5
Um dos mestres do cordel e um dos artistas folclóricos mais celebrados da América Latina e o xilogravurista
brasileiro mais reconhecido no mundo. Nascido no dia 20 de dezembro de 1935 em Bezerros, Pernambuco, filho
de agricultores, que tomou gosto pela poesia.Começou em 1964 a escrever folhetos como “O Encontro de Dois
Vaqueiros no Sertão de Petrolina”, xilogravado por Mestre Dila, que logo depois de escrever vendeu mais de
cinco mil exemplares em dois meses deixando ele bastante animado, fazendo com que escrevesse outros cordéis
e que também devido às condições financeiras o conduziu para fazer suas próprias xilogravuras.ARTE Popular
do Brasil
possui caráter qualitativo em que apresentamos nossa experiência relacionando os resultados
com o desenvolvimento em que a sequencia didática aconteceu.

Alfabetizando com cordel

O uso do gênero cordel possibilita trabalhar a leitura a partir de um contexto real


de uso da mesma, percebe-se que esse gênero textual pode ser uma forma de incentivar e
alfabetizar os alunos desenvolvendo a interpretação, compreensão dos usos sociais da
linguagem. Dessa forma, para os alunos foi algo novo em que através da leitura puderam fazer
comentários, conhecer o gênero textual cordel, despertando a curiosidade e desejo de
participação na aula. Segundo Obeid (2007, p.32), no qual revela na citação:
Estamos vivendo, sem sobra de dúvidas, um momento áureo da Literatura de
Cordel, onde os educadores estão descobrindo a sua real grandeza e o auxilio que
este tipo de narrativa trás para o desenvolvimento integrado dos estudantes, que, em
todos os níveis, mostram se ávidos por conhecer esta forma de “contar histórias”.

Nós como acadêmicas de Pedagogia que estamos vivenciando esta realidade deste
processo de alfabetização de perto sabemos que não e fácil, mas estamos aprendendo com
estas experiências e ficamos felizes quando vemos um aluno evoluir durante as sequencias
didáticas aplicadas.
Para proporcionar aos alunos conhecer o gênero textual de cordel e ter um pouco
de contato com a cultura do nosso país, trouxemos um cordel de um dos maiores cordelistas
do Brasil, José Francisco Borges que faz parte da história do cordel no Brasil, tornando a aula
agradável e participativa. Em que os alunos reconheceram nas rimas um momento prazeroso e
divertido para aprender, possibilitando uma aproximação com a realidade do sertão
nordestino. Compreendendo o cordel “O vendedor de ovos”, e os estimulando para querer
ouvir e ler outros cordéis.
Iniciarmos a aula com uma roda de conversa falando sobre a cultura popular, as
diferenças regionais, como: danças, folclore, culinária, artesanato dentre outros. Em seguida,
as discentes apresentaram o gênero textual de cordel.
Figura 1: As discentes expondo para os alunos alguns cordéis.

Fizermos algumas indagações aos alunos, para observar os conhecimentos prévios


que já possuíam sobre o assunto abordado. Para alcançar esses objetivos fizemos perguntas
como:
 Alguém já ouviu falar de literatura de cordel?
Os alunos responderam que não conheciam; não sabiam o que era e outros
calaram nem ousaram responder. Então, fizemos outra pergunta:
 Mas vocês gostam de poesia?
Os alunos responderam empolgados que sim, vendo a empolgação deles falamos
que eles iam gostar do cordel, pois era um gênero textual parecido. Em seguida fizemos a
leitura do cordel em voz alta e os alunos acompanharam em suas carteiras com seus textos
impressos. Quando percebíamos que tinham palavras no texto que eles não conheciam íamos
falando o significado conforme quadro apresentado abaixo.

Os significados das palavras


Palavra Significado
Usina local onde vários equipamentos que produzem alimentos prontos
ou quase prontos.
Grã-fina pessoa elegante, que sabe se comportar, que se veste bem.
Ruína rachaduras.
Caixão caixas grandes
Caldeirão uma panela grande redonda
Linha férrea linha de trem.
Maquinista pessoa que pilota o trem.
Estridente um som alto.
Cangalha a sela da égua, o assento da senhora grã-fina.
Embalou rolou.
Valado buraco.
Quadro 1: os significados das palavras.
Para os alunos a maioria das palavras eram novas tendo como exemplo a palavra
cangalha que estranharam um pouco, e outras eram fáceis e até divertidas no caso da palavra
estridente e caixão.
Feita a leitura do cordel, perguntamos aos alunos se eles gostaram e eles
responderam que sim. Em seguida, perguntamos sobre o que falava o texto e as respostas
foram das seguintes respostas:
Resposta 1- Sobre uma mulher que comprou ovos e todos caíram;
Resposta 2- Sobre um homem que vendia ovos quebrados
Resposta 3- Sobre uma mulher que comprava ovos na feira.

Após esse momento falamos aos alunos que o texto possuía rimas 6 e perguntamos
se eles sabiam o quem eram as rimas, sendo negativas as respostas dadas pelos mesmos
resolvemos explicar da seguinte forma: rimas são palavras que tem uma semelhança sonora
no final da silabas, e resolvemos continuar os questionamentos – nós vamos falar uma palavra
e vocês vão falar uma palavra que rima com a que nós falamos, então falamos a palavra
“quebrado” e eles disseram que rimava com rasgado.
No início percebemos que os alunos estavam um pouco confusos em relação a
rimas, pois alguns achavam que deveriam ser palavras com o mesmo significado que seriam
sinônimos. Então tivemos a preocupação em esclarecer e explicar sobre o significado de uma
rima, em seguida conversamos com os alunos sobre a poesia, e os alunos apontaram que as
rimas têm repetições de sons sempre no final de dois ou mais versos dando um som de
musicalidade aos cordeis.
Ao levarmos os alunos a refletirem sobre o conceito de rima, pedimos para que
encontrassem as rimas do cordel no texto impresso e as circulassem e explicassem com suas
palavras por que as palavras eram parecidas somente no final, para que percebessem o som da
última sílaba.

6
É dos recursos estilísticos utilizado nos textos de poesias, proporcionando uma sonoridade, ritmo e
musicalidade. Ocorrendo nos versos designando a repetição de sons idênticos ou semelhantes no final dos
vocábulos. Informações do site https://www.todamateria.com.br/o-que-e-rima/
Figura 2: Aluno circulando rimas nas palavras.

Após a realização dessa atividade propomos que encontrassem novas rimas para
substituir as do cordel e que fossem de um a um no quadro para escrever as novas palavras, e
assim fizeram, colocando palavras que rimassem, não exigimos que tivessem o mesmo
sentido das que estavam no texto, apenas que rimasse como consta no quadro abaixo:
O Vendedor de Ovos O Vendedor de Ovos

Um homem vendia ovos Um homem vendia ovos


numa feira da usina. numa feira da esquina.
Numa época de São João Numa época de São João
uma senhora grã-fina uma senhora menina
lhe encomendou ovos grandes lhe encomendou ovos grandes
que não tivessem ruína. que não tivessem ruína.

Ele carregou a égua Ele carregou a égua


com dois pares de caixão com dois pares de caixão
e os ovos da mulher e os ovos da mulher
colocou no caldeirão colocou no bacião
e amontou-se na égua e amontou-se na égua
levando o mesmo na mão. levando o mesmo no chapelão.

Ao passar na linha férrea Ao passar na linha férrea


o maquinista lhe avistou o maquinista lhe avisou
montado no meio da carga montado no meio da carga
o maquinista apitou o maquinista gritou
e com o apito da máquina e com o apito da máquina
a égua se assustou. a égua se esborrachou.

E na corda do apito E na corda do apito


o maquinista pendurou-se o maquinista sentou-se
com o apito estridente com o apito estridente
a égua mais espantou-se a égua mais levantou-se
e o caldeirão com os ovos e o caldeirão com os ovos
da mulher, logo quebrou-se. da mulher, logo esvaziou-se.

O homem pulou da carga O homem pulou da carga


logo a cangalha virou logo a cangalha quebrou
e as quatro caixas de ovos e as quatro caixas de ovos
de serra abaixo embalou de serra abaixo rolou
a égua vidrou os olhos a égua vidrou os olhos
e no momento endoidou. e no momento espatifou.

Correu da estrada afora Correu da estrada afora


com o pescoço levantado com o pescoço arribado
o homem foi pegar ela o homem foi pegar ela
caiu dentro dum valado caiu dentro dum molhado
a estrada virou lama a estrada virou lama
fedendo a ovo quebrado fedendo a ovo chocado

Voltou o pobre pra casa Voltou o pobre pra casa


com a roupa toda molhada com a roupa toda rasgada
as caixas fedendo a ovos as caixas fedendo a ovos
e a cangalha quebrada e a cangalha furada
e a égua findou a vida e a égua findou a vida
para sempre espantada para sempre emburrada

José Francisco Borges Cordel de José Borges modificado pelos alunos


Quadro 2: Cordel original e Cordel com modificações de acordo com a compreensão dos alunos.

Vimos, com essa atividade de construção, que os alunos compreenderam o que eram
as rima. Dando continuidade à sequência didática, colocamos, no quadro da sala, algumas
palavras aleatórias de fácil localização de rimas e a partir do momento que íamos falando
algumas palavras eles falavam as que rimavam:
Ex.: Janela- amarela, bela.
Flor- amor, dor.
Cadeira- lareira, esteira.
Balão- sabão, são João.

Para nossos alunos, de salas de alfabetização, todo este processo foi um


amadurecimento de novos conhecimentos adquiridos despertando sua autonomia do pensar e
fazer, sendo perceptivos a novos significados e leitura de palavras diferentes do que estão
costumados ao seu meio.
No ultimo momento conversamos sobre a fragilidade dos ovos mencionados no
cordel que quebram com facilidade, nesse momento os alunos contaram um pouco da
experiência em suas casas, falando que já haviam quebrado ovos. Logo em seguida,
perguntamos para os alunos de onde vinham os pintinhos e eles responderam que dos ovos, e
usando a ludicidade falamos que os ovos quebram para que nasçam os pintinhos e propomos a
oficina do pintinho com o balão, uma idéia que os alunos amaram. Pedimos a eles que
cuidassem dos pintinhos de balão, pois eles eram frágeis como os ovos citados no cordel e
eles concordaram em cuidar de seus pintinhos.

Figura 3: confecção dos pintinhos Figura 4: ajudando os alunos na confecção


Figura 5: os alunos apresentando os pintinhos.

Para Freire (1996, p.39) “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem


que se pode melhorar a próxima prática.” Para que haja uma mudança significativa é
necessário que o educador esteja disposto rever suas práticas de ensino e mudá-las todas as
vezes que houver necessidade, não se esquecendo de que também é um aluno, que precisar ser
curioso e nunca deixar de buscar conhecimentos, sempre pesquisar quando houver
necessidade.

Considerações Finais

Essa experiência foi de grande relevância para nós acadêmicas que ao


trabalharmos com o cordel percebermos que os alunos puderam compreender um pouco sobre
a cultura do Brasil. Levamos em consideração que são alunos de 1º ano do Ensino
Fundamental sendo necessário trabalhar com objetivos mais simples para obtermos um
resultado mais satisfatório. Ao final da sequência didática, quando foi realizada a oficina com
balão percebemos nos rostos entusiasmados dos alunos que todos os momentos foram
significativos e que eles conseguiram assimilar e gostar de cordel, compreendendo o que eram
rimas, versos e estrofes. Os alunos tiveram uma grande evolução, pois no começo não sabiam
o que eram rimas e no momento em que explicamos e exemplificamos o que eram as rimas
eles começaram a reconhecê-las no texto. Esse processo se deu pela devida utilização do
cordel e colaboração dos alunos, pois eles ficaram atentos ansiosos para participar da oficina
do balão.

Referências
ARTE Popular do Brasil. Síntese biográfica de José Francisco Borges. Disponível em
<http://artepopularbrasil.blogspot.com.br/2011/01/j-borges.html>. Acesso em: 09 de junho de
2017.

CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. PIBID - Programa


Institucional de Bolsa de Iniciação à docência. Disponível
em<http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/pibid>. Acesso em: 10 de junho de
2017.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São


Paulo: Paz e Terra, 1996.
MELO, Priscila. Literatura de Cordel. Postado em24/06/2014 em Literatura.Disponível em
<http://www.estudopratico.com.br/literatura-de-cordel/>. Acesso em: 07 de junho de 2017.

OBEID, César. Literatura de cordel. Revista direcional educador, p.32-35, outubro 2007.
Disponível em <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015231.pdf>.
Acesso em: 07de junho de 2017.
A MEDIAÇÃO EM LEITURA NA ESCOLA: CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA
PIBID NA FORMAÇÃO DE LEITORES

PAREJA, Cleide J. M.1


MORAIS, Rafael Moura de2
Sala 4

Resumo: O presente trabalho tem como objetivo relatar e refletir sobre os projetos de mediação de leitura
literária realizados no período de 2011 a 2015 pelo Subprojeto Letras/Formação de Leitores do Programa de
Incentivo de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI). Os dados
apresentados foram colhidos nos relatórios parciais enviados para a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAPES) a cada semestre e nos portfólios dos bolsistas e dos professores supervisores.
Espera-se que, com este relato, torne-se público o trabalho realizado pelo PIBID/Letras da UNIVALI em prol da
formação de leitores na Educação Básica e a contribuição na formação acadêmica e estética das bolsistas, bem
como contribuir com todos os que estão envolvidos com o processo de mediação de leitura. Os projetos
desenvolvidos tiveram como suporte teórico para a leitura fruitiva Barthes (2013), Petit (2009) e Eco (2013).
Dentre os resultados alcançados, pode-se destacar: a leitura dos textos literários em prosa, poesia e dramático por
alunos de diferentes idades; o uso, pelos bolsistas, de estratégias de leitura que envolvem diversas linguagens
artísticas entre elas o vídeo, a música e a performance cênica; o uso de meios eletrônicos como incentivo à
leitura; a elaboração de sequências didáticas que requerem a preparação de uma aula de leitura; compreensão,
por parte dos bolsistas, acerca da mediação adequada do objeto literário, o livro; produção de artigos e de
comunicações orais em eventos acadêmicos acerca dos projetos realizados. As ações desenvolvidas pelos
bolsistas qualificaram sua formação docente e ampliaram suas concepções acerca de suas responsabilidades com
o processo de formação de leitores. Comprovaram, também, que, com estratégias de mediação adequadas e com
o domínio da obra a ser lida aos alunos, os envolvidos conseguem fruir e encantar-se com o texto
independentemente da época e do gênero em que foi escrito.

Palavras-chave: PIBID. Formação de leitores. Fruição. Mediação.

Introdução

O subprojeto de Letras adota a concepção fruitiva da leitura do literário que entende


o livro como objeto estético, partilhado para ser apreciado. Para Barthes (2013), o texto de
prazer se diferencia do texto de fruição. Na leitura de prazer, tudo se coloca diante do leitor
como algo previsível, pronto e acabado, que tem seu começo, meio e fim. Já a leitura fruitiva
promove deslocamentos, desconforta o leitor, por ser uma leitura incômoda, inacabada do
ponto de vista da autoria, necessitando do leitor para efetuar montagens, em um jogo livre.
Ela é provocativa, desacomoda, desloca o leitor do lugar comum e estabelece uma
tensão. Por isso, ela encaminha o leitor para a autonomia e para a reflexão, ao contrário da
leitura de prazer. Tendo em vista essa concepção de leitura do literário, o subprojeto do
Programa de Incentivo de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de Letras da
Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) promoveu, de 2011 a 2015, projetos de mediação
em leitura para a Educação Básica.

1
Universidade do Vale do Itajaí - <cleidepareja@univali.br>.
2
Universidade do Vale do Itajaí - <rapha_sc@hotmail.com>.
A proposta metodológica norteadora do PIBID prevê a adoção de experiências
voltadas à mediação e à formação de leitores por meio de quatro projetos, discutidos na
sequência. O primeiro deles, intitulado Encontro com a leitura, centra-se em atividades de
mediação em leitura de obras literárias de autores contemporâneos que estão em plena
atividade literária, próximos do contexto dos alunos, para que eles percebam que a produção
literária que constitui o cânone se insere em um movimento aberto de novas obras. O
segundo projeto, Literatura e cultura brasileira, tem como foco a leitura do romance e do
conto contemporâneos. A ideia foi levar para a sala de aula leituras de narrativas que agucem
o paladar dos alunos para a literatura, promovendo a leitura fruitiva em sala de aula e em
outros espaços da escola. O terceiro, Estudos linguísticos e literários, busca enfatizar uma das
funções da literatura que é, segundo Eco (2003), criar identidade e comunidade. Por meio da
literatura, afirmamos a identidade de um povo, suas características, sua língua, seus costumes,
sua ideologia. Leitura em meio eletrônico, o quarto projeto, busca fazer uso de bibliotecas
digitais e das possibilidades oferecidas pela ciberliteratura no espaço escolar com a meta de
propor a leitura do literário por meio do uso dos recursos que o computador oferece.

Projetos do PIBID - Letras

Para a produção deste relato, os professores coordenadores e supervisores do programa


que participaram como mediadores no percurso construído no processo buscaram os dados no
ambiente virtual com a leitura dos portfólios dos licenciandos postados semanalmente na
instituição e nos relatórios institucionais. Além dos professores coordenadores, participaram
ainda 20 licenciandos que atuaram em Escolas de Educação Básica (Ensino Médio e
Fundamental) nas cidades do Vale do Itajaí, Santa Catarina.

• Encontro com a leitura

Tendo em vista que mediar não é facilitar, mas provocar partilhas sobre os textos, e
que a mediação em leitura visa ampliar as possibilidades de entrada do leitor no texto, os
pibidianos de Letras que atuavam na EEB Prof. Henrique da Silva Fontes e na EEB Victor
Meirelles, escolas do Ensino Médio de Itajaí, Santa Catarina, organizaram oficinas de leitura
com o objetivo de mediar a leitura de poemas de autores catarinenses. Tanto os futuros
professores quanto os alunos da Educação Básica tiveram a oportunidade de ampliar suas
experiências com os textos líricos de Bento Nascimento, Alcides Buss, Magru Floriano e
Leandro de Maman. As oficinas de leitura de poemas foram descritas e analisadas por
Neitzel, Pareja e Hochmann (2013). Elas privilegiaram a leitura fruitiva por meio de vivências
diferenciadas em vários movimentos, ora de leitura silenciosa, ora em grupo, ora
compartilhada e em diversos espaços da escola. Ao trabalhar-se com a literatura de forma a
resguardar sua função estética, os estudantes mudaram sua visão sobre o texto literário,
passando a compartilhá-lo com os pares e a reconhecer as literariedades do texto e as sutilezas
das construções literárias. (NEITZE; CARVALHO, 2014a).
As mediações em leitura foram possibilitando que os alunos e os pibidianos
estabelecessem várias relações intertextuais com a obra. Sentindo-se afetados pelos poemas,
eles organizaram sarais literários, buscaram compreender melhor o processo de escrita e
passaram a organizar uma interlocução com os autores das obras. Alcides Buss e Leandro de
Maman foram os autores que participaram desse movimento, por meio de encontros
presenciais na escola que movimentaram a comunidade a participar, a imergir no texto. Para
Barthes (2013, p. 21, grifos do autor): “O brio do texto seria a sua vontade de fruição: lá onde
precisamente ele excede a procura, [...] e através do qual tenta transbordar”. Uma fruição que
se distancia do prazer de ler, pois o transbordamento de sentidos deu-se pela exploração do
texto, pelas “[...] portas da linguagem por onde o ideológico e o imaginário penetram em
grandes ondas. (BARTHES, 2013, p. 21). De exercícios de simples de leitura – como a leitura
em voz alta, silenciosa, em grupo, de rodas de conversa, entre outras –, passou-se à
organização de Noites Literárias com os autores, legitimando o que afirma Petit: “Não
importa o meio onde vivemos e a cultura que nos viu nascer, precisamos de mediações, de
representações, de figurações simbólicas para sair do caos, seja ele exterior ou interior”
(PETIT, 2009, p. 115).

• Literatura e cultura brasileira

Este projeto envolveu três momentos: o romance e o conto; a literatura infanto-


juvenil; a intertextualidade; encontro com os clássicos. Em se tratando do romance e do
conto, com a mente e a sensibilidade aguçadas pelas palavras metafóricas da poética,
caminhou-se para o texto em prosa. As obras Amrik, de Ana Miranda; Cidade Ilhada, de
Milton Hatoum; e Terra Papagalli, de José Roberto Torero e Marcus Aurelius Pimenta foram
ofertadas de forma a ampliar os horizontes de expectativas, pois a literatura é um corpo vivo,
que vai se compondo de forma dinâmica por meio das narrativas e do olhar do leitor.
As leituras possibilitaram uma vivência leitora fruitiva considerando as múltiplas
possibilidades de significação do texto literário. A mediação procurou promover a interação e
a integração do grupo com atividade sensíveis, pois, como afirma Duarte Jr. (2010, p. 13): “O
mundo, antes de ser tomado como matéria inteligível, surge a nós como objeto sensível”. As
atividades foram: Banca literária; Do texto ao filme; Asas de papel; Escolha sua cor e
dramatize com fervor; Bricolagem: da impressão para a expressão; Círculos de Leitura. O
processo de leitura era acompanhado por debates e rodas de conversas, pesquisas em meio
eletrônico promovendo a interação com as múltiplas linguagens. As vivências de leitura das
obras foram descritas e analisadas por Neitzel e Carvalho (2014b). Todo esse movimento
possibilitou o compartilhamento de três obras no Coquetel Literário, com a presença do
escritor Cristiano Moreira para uma fala sobre Do prazer de ler e escrever. Dessa forma, a
ação de mediação cultural pautou-se na busca pela estesia, que enseja uma curiosidade e
atenção constantes, uma ação investigativa cotidiana (KUPIEC; NEITZEL; CARVALHO,
2016).
Como mediadores, segundo Martins (2011, p. 312), “[...] somos também propositores
quando lançamos nossos aprendizes na criação, na produção de sentidos, no enfrentamento do
não saber [...]”. Desse modo, no subprojeto voltado à literatura infanto-juvenil, na EEB
Alcuíno Gonçalo Vieira, em Camboriú (SC), nas séries iniciais do Ensino Fundamental - uma
realidade economicamente carente e plural, optou-se pela leitura do livro Tosco, de autoria de
Gilberto Mattje. Conscientes da nova realidade, do novo grupo social e com a obra escolhida,
os bolsistas foram responsáveis na mediação para aguçar o interesse dos educandos pela
leitura, com a adoção de vivências estéticas diferenciadas e inovadoras. Segundo Petit (2013,
p. 17): “Quanto mais difícil é o contexto, quanto mais é violento, mais vital manter espaços de
respiro, de sonho, de pensamento, de humanidade. [...] espaços onde manter a própria
dignidade”. A temática do livro é apresentar os problemas que cercam as crianças carentes de
atenção e que trilham caminhos não aconselháveis. Diante desse cenário, para a mediação,
foram elaboradas vivências estéticas que contextualizassem a realidade dos estudantes e
despertassem sua sensibilidade pela obra selecionada.
No entrelace entre o real e o ficcional, os alunos foram Lendo e divulgando a obra na
escola; Lendo e interagindo com a natureza; Lendo e reconhecendo o contexto; Lendo e indo
ao cinema; Lendo e contando história na Feira de Ciências e no Programa Ação Global.
Essas vivências foram apresentadas e analisadas por Neitzel e Pareja (2013). As
vivências culturais pautadas por experiências pessoais despertaram o encantamento sensível
da leitura, que promoveu a contaminação literária na Escola fazendo com que todos fossem da
obra lida a outro espaço cultural - a biblioteca.
No movimento da intertextualidade, um novo olhar, uma nova tessitura buscou-se na
mediação da leitura da obra Vésperas, de Adriana Lunardi (2002), promovida nas Escolas
EEB Henrique da Silva Fontes e na EEB Nereu Ramos, ambas na cidade de Itajaí (SC).
Vésperas é um livro que, em nove contos, percorre os limites do ficcional e do
biográfico, narrando os últimos momentos de várias autoras de renome, entre elas: Virginia
Woolf, Julia da Costa, Silvia Plath. A obra tematiza a problemática da morte e da
representação da presença feminina na literatura brasileira e mundial, configurando-se um
discurso de reconhecimento da presença autoral feminina na literatura, nos séculos XIX e XX.
Para Barthes (2013, p. 77), “[...] é isto o intertexto: a impossibilidade de viver fora do
texto infinito”.
Na EEM Prof. Henrique da Silva Fontes, nas oficinas, houve o uso de recursos
tecnológicos e midiáticos com o propósito de apresentar aos estudantes novos suportes de
leitura, ampliando, assim, as possibilidades de leitura literária no espaço escolar. As
mediações incluíram, além de oficinas de leitura a Construção de Grupo em Rede Social,
Construção de Canal no YouTube e Produção de vídeo. As oficinas aplicadas na medicação
com a turma toda foram: Conceituando os gêneros narrativos: poemas, notícias e contos;
Gêneros textuais: conto e crônica; Trabalhando a intertextualidade; Contato com a obra
Vésperas; Desvelando Vésperas: Impressões e Sentidos. Em pequenos grupos, fez-se a
contextualização do conto, da vida e da obra da escritora. Ao final do processo de mediação,
cada equipe criou um produto diferente: vídeo em movie maker, filmado no cemitério de Itajaí
para refazer o conto Clarice - sobre Clarice Lispector; a produção de um rap para cantar o
amor sofrido de Julia da Costa, personagem do conto A sonhadora; um Jornal Nacional para
retratar o conto Vitória sobre Silvia Plath. “O processo de formação de leitores depende do
estabelecimento de uma crise na intimidade do sujeito, que se revela pelo desejo ao texto. O
resultado significativo desta mediação foi a oferta de leituras plurais das grandes autoras
nacionais e internacionais que efetivamente ampliaram os horizontes de leitura tanto dos
alunos, quanto das bolsistas.
Como mediar a leitura dos clássicos? Como afirma Calvino (1993, p. 10), “[...] um
clássico é um livro que nunca terminou de dizer aquilo que tinha para dizer”. Buscou-se,
assim, observar as sensações estésicas produzidas pela obra clássica. O Projeto intitulado
Encontro com os clássicos - Machado de Assis em três tempos, um clássico para todos foi
realizado na Escola Básica João Paulo II, Ensino Fundamental I, 7º ano; no Centro
Educacional Pedro Rizzi, Educação de Jovens e Adultos e na Escola de Ensino Médio
Professor Henrique da Silva Fontes, instituições localizadas na cidade de Itajaí (SC).
No Ensino Fundamental, com os alunos de 7o ano, a primeira mediação foi com o
conto Um apólogo, de Machado de Assis, o qual possui as características de fabulação
próximas da literatura infantil uma vez que os personagens são objetos que se comportam
como humanos. A segunda mediação foi o Conto de Escola, também de Machado. Fez-se
uma leitura compartilhada em que, conforme os estudantes avançavam, entremeavam
discussões sobre a escola de hoje e a de antigamente, a diferença dos vocábulos, o
conhecimento de objetos e as posturas do passado. A partir disso, os alunos realizaram
entrevistas com seus pais, vizinhos, avós, questionando sobre como era a escola do tempo
deles. Desse modo, três tempos de escolas foram debatidos no decorrer da leitura. Na
sequência, foram apresentados alguns poemas de Machado para que todos percebessem que o
clássico envolve a prosa e o poema. Com os poemas lidos, foi organizado um Sarau Literário
para todos os colegas da Escola. Evidenciou-se, assim, o que diz Todorov (2010, p. 92): “[...]
sendo o objeto da literatura a própria condição humana, aquele que a lê e a compreende se
tornará não um especialista em análise literária, mas um conhecedor do ser humano”.
Nessa mesma escola, fez-se, ainda, a leitura de outro clásico, do poeta Mário
Quintana. Iniciou-se a mediação da leitura com as bolsistas apresentando a vida e obra desse
autor. Foram disponibilizados os livros Eu passarinho e Lili inventa o mundo para leitura em
casa. Para tal, foi produzida uma bolsa chamada Sonhos e Poesias, utilizada para o transporte
dos livros. Para intensificar a mediação, os poemas foram colocados em fichas individuais
para leitura silenciosa e compartilhamento com todos os alunos. À medida que os alunos
foram realizando a leitura dos poemas, eles foram produzindo imagens, paráfrases dos
poemas e pintura em tela de autorretratos inspirados pelo poema. A teia de sensações estéticas
foi sendo tecida e as imagens e as paráfrases foram compiladas em antologia e um varal
literário. Para Barthes (2013, p. 53), “[…] o prazer do texto é o momento em que o meu corpo
vai seguir as suas próprias ideias - pois o meu corpo não tem as mesmas ideias que eu”. Para
encerramento do projeto, os alunos decoraram os poemas da obra Espelho mágico e
apresentaram um Sarau Literário para toda a Escola - “[...] trata-se de um espaço que não
existe em si que se abre [...] não tem local, mas que pode acontecer em qualquer local”
(LARROSA, 2016, p. 163).
No Centro Educacional Pedro Rizzi, na Modalidade Educação de Jovens e Adultos,
fez-se a leitura de contos de Machado de Assis. A mediação teve início com a produção de
uma pauta para gravação na Rádio EJA do Conto de Escola, do referido autor. Então, as
coordenadoras de área e institucional discorreram sobre a importância da leitura dos clássicos
e da implantação do projeto na escola. Após ouvirem, sem ter o texto escrito, imediatamente
os alunos solicitaram o impresso para uma nova leitura. Essa leitura foi compartilhada e
entremeada com discussões sobre o vocabulário diferenciado da obra. Após conhecer a vida
do autor, os alunos ficaram ainda mais interessados pela leitura. Realizou-se, então, a leitura
em pequenos grupos, cada um orientado por um das bolsistas, dos contos Viver; Trio em Lá
Menor; O enfermeiro; A causa secreta; A cartomante. Após a leitura em pequenos grupos, os
alunos gravaram um vídeo com a leitura dramática do conto. O diálogo que se estabelece
promove o encantamento tanto de quem lê como de quem ouve. A apresentação de suas
leituras gravadas como um filme de curtas provocou grande impacto sobre os alunos.
No Ensino Médio, na E.E.M. Prof. Henrique da Silva Fontes, em Itajaí, deu-se início à
mediação de leitura com a oficina O Universo de Machado de Assis, produzida em três
etapas: o contexto histórico, a cidade do Rio de Janeiro e uma antologia de seus primeiros
poemas. Na sequência, eles leram Um apólogo e A causa secreta, sendo realizado, no final,
um seminário sobre as impressões de leitura. Logo após, os estudantes tiveram acesso ao
Conto de Escola. Em relação a esse conto, o grupo optou em esmiuçar o texto pois, apesar de
ser uma época distante, ele apresenta uma verossimilhança com acontecimentos atuais. Além
da leitura, os estudantes foram convidados a refletir sobre o papel da escola em suas vidas e
qual a sua importância para sua formação. As bolsistas apresentaram no final desse debate um
mapa conceitual com trechos de romances do século XVII que abordavam a Escola,
comparando-os com a Escola de hoje, a fim de que todos pudessem correlacionar os
problemas vividos por eles com os descritos na obra. Após a leitura do conto, foi proposta a
leitura do conto A Cartomante, em grupos menores e compartilhada, possibilitando, assim,
pausas para a reflexão, identificação dos elementos constitutivos do enredo, a tipificação dos
personagens e a leitura dramática. “O convite da mediação não é a adivinhação ou a
explicação, mas a decifração, a leitura compartilhada, ampliada por múltiplos pontos de vista”
(MARTINS, 2011, p. 315).
A experiência de mediação de leitura em pequenos grupos, apontadas pelos estudantes
nas avaliações esporádicas como “interessante e motivadora”, foi adotada para a leitura dos
seis últimos contos. Em quatro encontros, cada bolsista apresentou um conto diferente para
seu grupo. Os contos escolhidos foram A Chinela Turca, A Igreja do Diabo, Entre Santos, O
Enfermeiro, O Relógio de Ouro e Pai contra Mãe. Como encerramento do projeto, foi
promovido o Seminário Machado de Assis: um clássico contemporâneo, no qual os
estudantes apresentaram todo o processo de leitura dos contos e suas percepções, dialogando
com seus pares e com alunos de outras salas de aula.

• Estudos linguísticos e literários

O diálogo com a língua, a arte e suas múltiplas manifestações foram tecidos no projeto
Estudos linguísticos e literários, caminhando pelo texto dramático a partir da obra O Santo e a
Porca, de Ariano Suassuna. A mediação ocorreu com vivências de leitura que privilegiaram a
literatura de cordel e suas variações linguísticas e contextualizações socioculturais e literárias.
Segundo Eco (2003, p. 21), “[...] a literatura mantém em exercício, antes de tudo, a língua
como patrimônio coletivo”.
Na EEB Valério Gomes, em Tijucas (SC), o projeto teve início com a seguinte
questão: “O que é gênero dramático?”. Os alunos foram convidados a ir à Biblioteca, que já
estava decorada com cartazes, para aguçar todos os sentidos. Lá, havia quatro obras de Ariano
Suassuna: Auto da Compadecida, A pena e a lei, Uma mulher vestida de Sol e O casamento
suspeitoso. Os bolsistas mediaram o processo de leitura com uma breve apresentação do
projeto e das obras, com a leitura de trechos. Em outro encontro, a mediação fez-se
novamente com a leitura dramática pelos bolsistas, transformados em contadores, do texto O
enterro da cachorra, de Auto da Compadecida. Houve, então, uma nova travessia, a leitura
individual e completa da obra.
Com a obra O Santo e a Porca, na EEB Victor Meirelles, a ênfase foi voltada à
variedade linguística e à leitura dramática, passando por atividades artísticas, culturais e
cognitivas elaboradas com os seguintes títulos: Das características do texto dramático; Da
literatura de cordel; Das características do autor; Vivenciando a língua, a cultura e suas
variedades. Já, na EEM Prof. Henrique da Silva Fontes, o Projeto de Leitura Dramática
iniciou suas atividades a partir da leitura de diferentes cordéis na Sala de Leitura Lauro
Muller, para que os alunos adentrassem a obra ao assumirem um dos personagens. A
ambientação cultural ampliou-se no momento em que todos assistiram ao documentário
Retratos Nordestinos, de Edvaldo Augusto M. Souza. Saindo do mundo do cinema, os alunos
entraram na leitura compartilhada do texto dramático Auto das Trevas, vencedor do Concurso
Nacional de Dramaturgia Álvaro de Carvalho, Florianópolis – 1997. Nova vivência
contrapondo-se aos vários tempos de um mesmo estilo. A mediação voltou-se, então, a assistir
projeções de diversos textos dramáticos de literatura brasileira. Para finalizar, realizou-se no
Espaço de Vivências e Linguagens na Escola Henrique da Silva Fontes (HSF) o II Colóquio
do PIBID: O Texto Dramático na Escola: abrem-se as cortinas, viva a leitura!. Estesiar-se,
estesiar o outro, aproximar, disponibilizar-se foi o que ocorreu com a presença do Grupo
Teatral Risco, do SESC/Itajaí, e com a Leitura dramática das bolsistas para os alunos.

• Leitura em meio eletrônico

Após o contato com o poema, com a prosa em formato tradicional, chegou o momento
de partir para a vivência da leitura em meio virtual. O início da mediação deu-se com uma
oficina com o poeta Leandro de Maman que, em sua obra, utiliza diferentes interfaces
tecnológicas. Na sequência, fez-se outra oficina com a Coordenação de Área, para estabelecer
relações entre a poesia concreta e a poesia em meio eletrônico.
Para a leitura e a produção de poemas em meio eletrônico, foram ofertados endereços
e sites com poemas digitais. Paralelamente, fez-se a contraposição com os poemas em outros
suportes. A mediação foi construída passo a passo com vivências estéticas variadas, tais como
A poesia está no ar; Dê imagens e som ao seu texto; Vasculhando os baús da Internet;
Recorte e cole: nasce o poema concreto. Não há receitas de uma boa mediação cultural, pois a
arte é um “bloco de sensações e, isto é um composto de perceptos e afectos. [...] A obra de
arte é um ser de sensação, e nada mais: ela existe em si”, dizem Deleuze e Guattari (1992, p.
213). Contudo, o apoio de estratégias diferenciadas pode ser um bom caminho na educação
dos sentidos para a leitura. A fim de divulgar as vivências realizadas, criou-se um espaço em
rede social de incentivo à reflexão e à leitura em meio virtual, por ser de fácil acesso e de
domínio dos estudantes.
Em se tratando do texto em prosa em meio eletrônico, a mediação da leitura teve como
objetivo explorar o uso de computadores como uma ferramenta que auxiliasse a formação de
leitores, por ser convidativa, segundo os estudantes. Na EEM Prof. Henrique da Silva Fontes,
foi escolhido a obra Grau 26, do autor Antony Zuicker, criador e produtor-executivo da série
de TV CSI. O diferencial nessa obra é intertextualidade promovida pelas idas e vindas em
outros espaços de leituras indicados pelos links. As primeiras intervenções relacionadas à obra
privilegiaram o cadastro dos leitores no site, estudo do gênero policial, pesquisa sobre os
autores clássicos desse estilo e exposição dos dados recolhidos. Na segunda etapa, a mediação
de leitura foi realizada com nove oficinas temáticas, todas voltadas a proporcionar o acesso à
leitura do literário, em diferentes suportes, em meio digital ou não, e sensações estéticas, pois
a experiência [literária] é um encontro ou uma relação com algo que se experimenta, que se
prova, uma travessia (LARROSA, 2016). As vivências foram denominadas: Leitura e cor;
Leitura e música; Leitura e experiência virtual; Leitura ambientes virtuais; Leitura
sequenciada; Leitura e câmara do assassino e Leitura livre, sendo ofertado a cada encontro
uma nova estesia.
A mediação cultural nesse espaço escolar ocorreu, também, com a realização do
Colóquio do PIBID - A literatura e o romance policial: os diferentes olhares - com a
participação de representantes da Educação Básica e Ensino Superior, Conselho Tutelar,
Poder Executivo e Judiciário e Polícia Civil, que discutiram a questão da violência e do crime
na sociedade brasileira e, em especial, na região do Vale do Itajaí. Foi uma experiência
estética que modificou os campos perceptivos e sensíveis e mobilizou outros vetores para
transitar no mundo.
Para os alunos da EEB Astrogildo Odon de Aguiar, de Barra Velha (SC), optou-se
pela leitura da primeira narrativa brasileira publicada na internet, Tristessa3, de Marco
Antonio Pajola. As mediações de leitura foram realizadas na tela do computador, seguindo a
proposta do autor: leitura em voz alta e silenciosa – “Preservar o espaço para a leitura
silenciosa, individual, secreta é fundamental no processo de agenciamento de leitores”
(NEITZEL; CARVALHO, 2014a, p. 21). Tristessa introduz o leitor, por meio de links, a um
texto que remete a outras histórias, todas encadeadas, permitindo a leitura de vários textos
simultaneamente, pois a narrativa vai se multiplicando; uma surge dentro da outra, formando
um conjunto de muitas e diferentes narrativas. Após a leitura foi proposto um desafio ao
grupo: a produção de uma narrativa multiautoral em meio digital. Como estratégia para
inspirá-los a escrever a história digital, foram ofertados contos de Rubem Braga e Milton
Hatoum. A partir da leitura motivadora, os grupos navegaram em diferentes sites para
encontrar os links ideais. Os alunos interagiram uns com os outros, pesquisaram, discordaram
e concordaram entre si. A produção da escrita do hipertexto começou a fluir após um curso
com o técnico da sala de informática sobre Google docs. Após os alunos optaram por não
retirar imagens da web, mas fotografarem-se para se transformar nas personagens da obra.
Ao final, os alunos já estavam ansiosos para ver a obra finalizada. Foram produzidos
dois contos, um intitulado Como se fosse verdade e o outro Os mistérios do reencontro,
disponíveis nos endereços: <http://gruporubembraga.wix.com/comosefosseverdade> e
<http://grupomiltonhatoum.wix.com/misteriosreencontro>. Para viver a experiência da leitura
na nuvem, o movimento cultural envolveu toda a comunidade escolar com leituras de textos
poéticos e trechos dos contos virtuais. Toda a experiência foi discutida e analisada por
Neitzel, Moraes e Pareja (2016).

Considerações finais

Ao repensar o processo de mediação cultural com a leitura do literário, leitura e


formação de leitores vividos nesses seis anos do Projeto PIBID/Leitura, pôde-se constatar a
extensão que atingiu essa caminhada. Um total de dez escolas foram envolvidas nos projetos,
cinco cidades do Vale do Itajaí (Itajaí, Barra Velha, Tijucas, Camboriú e Balneário

3
Tristessa é uma publicação em meio eletrônico a qual pode ser encontrada no seguinte endereço:
<http://www.quattro.com.br/tristessa/>. Acesso em: 24 mar. 2016. A obra possui, segundo os autores, “três atos
lineares” – Corpo, Fragmento e Todo -, e cinco “planos aleatórios” – Vida, Vultos, Ensaio, Matéria e Insight.
Camboriú), centenas de alunos de escolas municipais e estaduais, 60 bolsistas e 12
professores supervisores. Foi um universo relevante e significativo que teve contato com
obras de qualidade, estratégias de leitura, produções de atividades artístico-culturais, eventos,
participações em congressos, seminários, simpósios, formação continuada, produção de
artigos científicos.
No âmbito da leitura, fizeram parte do processo quatorze autores escolhidos e lidos
como obras de referência para o desenvolvimento dos projetos. Outras obras e textos foram
também visitados, como forma de enriquecimento, de avaliação e de comparação entre
autores nos debates promovidos entre os alunos. Desfilaram entre os leitores: poetas,
contistas, dramaturgos, obras impressas, obras virtuais; e vários gêneros textuais: poesias,
impressas e virtuais; contos e romances, impressos e virtuais; textos dramáticos, músicas.
Autores também se fizeram presentes nos eventos realizados, dialogando com os jovens
leitores e promovendo, com as suas falas, o incentivo e a motivação, tanto para a leitura
quanto para a escrita. Assim, foi ampliada a educação dos sentidos de forma que os leitores
alargassem suas percepções sobre o mundo e transformassem vivências em acontecimentos,
em experiências. Como afirma Martins (2014, p. 263): “A prescrição poética não tem
contraindicações. A tarja é branca. Recomenda-se apenas: Agite-se antes de usar!”.

REFERÊNCIAS

BARTHES, R. O prazer do texto. Tradução J. Guinsburg. 6. ed. São Paulo: Perspectiva,


2013.

CALVINO, Í. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

DELEUZE, G; GUATTARI, F. O que é a Filosofia?. Rio de Janeiro: 34, 1992.

DUARTE JR., J. F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. 5. ed. Curitiba, PR:
Criar Edições, 2010.

ECO, U. Sobre a literatura. Rio de Janeiro: Record, 2003.

KUPIEC, A.; NEITZEL, A. de A.; CARVALHO, C. A mediação cultural e o processo de


humanização do homem. In: NEITZEL, A. de A.; CARVALHO, C. (Orgs.). Mediação
cultural, formação de leitores & educação estética. Curitiba: CRV, 2016. p. 23-36.

LARROSA, J. Tremores: escritos sobre experiência. Tradução Cristina Antunes e João


Wanderley Geraldi. 2. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2016. (Coleção Educação:
Experiência e Sentido).
MARTINS, M. C. Mediações culturais e contaminações estéticas. Revista Arte, v. 1, n. 2, p.
248-264, ago. 2014.

______. Arte, só na aula de arte? Revista Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316,
set./dez. 2011.

NEITZEL, A. de A.; CARVALHO, C. A movência do leitor na leitura do literário. Raído,


Dourados, v. 8, n. 17, p. 15-28, jul./dez. 2014a.

______; ______. Brazilian literature and the classroom: how do we teach the literary
reading?. Athens Journal of Philology, Atenas, v. X, n. Y, p. 1-15, 2014b.

NEITZEL, A. de A.; MORAES, T. M. R.; PAREJA, C. J. M. A leitura e a escrita em


mutação: experiências no meio digital. ETD - Educação Temática Digital, Campinas, v. 18,
n. 3, p. 719-735, jul. 2016.

NEITZEL, A. de A.; PAREJA, C. J. M. O diálogo que se estabelece entre o contador, a obra e


o leitor e pelas vias sinestésicas. Encontro do Proler, 17.; Seminário de Pesquisa em
Linguagens, Leitura e Cultura, 4., 2013, Joinville. Anais…Joinville: UNIVILLE, 2013.

NEITZEL, A. de A.; PAREJA, C. J. M.; HOCHMANN, S. Práticas de leitura no ensino


médio: o Pibid de Letras. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, v. 94, n.
238, p. 770-794, dez. 2013.

PETIT, M. A arte de ler - ou como resistir à adversidade. São Paulo: 34, 2009.

______. Leituras do espaço íntimo ao espaço público. São Paulo: 34, 2013.
A MODERNIDADE NA POÉTICA DE RIMBAUD

Vanderley José de Oliveira1

Sala 04

Resumo: O estudo apresenta um recorte na obra de Jean Nicolas Arthur Rimbaud e objetiva demarcar o
surgimento da poesia moderna, ainda no final do século XIX através da análise do poema Fome. A base dos
estudos, propõe-se uma pesquisa bibliográfica, com ênfase em Lefebve (1986), Paz (1982), Rimbaud (1871),
Bachelard (2013) e Barthes (1982). Observar-se-á uma mescla de aspectos, tanto da realidade, através de fatos
inerentes ao contexto histórico francês do final do século XIX, quanto da singularidade na escritura inovadora do
poeta que, com seu grito adolescente, demarca de forma rebelde e marginal a transitoriedade entre a poesia
clássica e a moderna. Visto que o primeiro modelo de poesia prende-se à visão e a padrões pré-estabelecidos; os
quais impedem de mostrar as ações reais do mundo, neste poema, Rimbaud apresenta uma novidade, tanto na
forma, com suas estrofes livres e rimas poéticas desconexas, quanto com seu conteúdo instigador; uma vez que o
poeta trabalha com os elementos da linguagem e suas sugestividades de um jeito livre, mas extremamente voraz
com o jogo linguístico, histórico e filosófico. Outro foco do estudo, direciona-se a uma análise crítica que
possibilite novas reflexões no contexto do Ensino Superior, com o intuito de que, na contemporaneidade, a
expressão moderna de Rimbaud diante da arte seja elo de correlações literárias.

Palavras–chave: Linguagem. Literalidade. Modernidade.

Introdução
Na sequência uma breve abordagem dos discursos produzidos, por meio de um grito
simbolista, ou quem sabe expressionista, na poesia do francês Jean Nicolas Rimbaud, tais
polifonias são analisadas numa perspectiva moderna. Ressalta-se que as palavras moderno e
modernidade derivam do advérbio latino modo, que significa recente, ou recentemente, há
pouco. O desejo de tratar e apropriar-se de tais termos justifica-se pelo fato de que há na
história literária da humanidade uma mescla, tanto dos contextos e períodos literários, quanto
das correntes de pensamentos, nas quais os gêneros e tipologias literárias estão
intrinsicamente relacionadas. No entanto, há nesses espaços, independentemente do tempo,
artistas que produziram obras extremamente modernas, em relação à temática, estética, visão
filosófica e história. Para esses fazedores de arte moderna, o fundamental ao lidar com a
palavra era refletir sobre o mundo de maneira realista e fiel, até de certa forma justa, ao
contrário de outras correntes (impressionistas, românticas) que procuravam expressar seu
mundo interior, simplesmente.
É importante esclarecer nesse início de reflexão que a palavra arte possui algumas
definições. Em relação à origem grega, o termo techné expressa algo próximo ao que se
entende hoje por arte. No entanto, outra vertente relacionada ao surgimento dessa palavra está
diretamente ligada à palavra latina ars (nominativo singular), artis (genitivo singular). Aretê é

1
Mestre em Letras, Literatura e Crítica Literária – Pontifícia Universidade Católica de Goiás, PUC/GO. Professor
da Educação Básica (SEDUC) e Ensino Superior (PARANAPANEMA-TO). E-mail: deleynet@hotmail.com
outra ramificação da palavra arte, que significa, fazer o melhor que se pode, fazer com arte,
visando à perfeição, a beleza. Provavelmente seja essa linha a seguida pelos grandes
pensadores da literatura mundial, ou seja, além do fazer artístico estabelecesse um diálogo
com os diversos públicos, os interlocutores. Aqui, apresenta-se Rimbaud. Um grito moderno
na poesia francesa no final do século XIX; que almejava transmitir suas emoções e
sentimentos mais profundos de forma que a premissa tivesse a linguagem literária como norte
e expressão, ou seja, uma arte poética capaz de falar do simples ao complexo, do natural ao
científico, e de modo sensível.
Vale ressaltar que o poeta que perfura as muralhas do tempo, produz um conteúdo
poético extremamente provocador, e mesmo necessitando do hibridismo de uma história, de
uma reflexão sociológica, seu conteúdo poético extrapola qualquer vínculo conceitual. Visto
que os grande produtores de arte literária não possuem pátria, são nômades, assim como suas
imagens híbridas, que falam por si. São estrofes, frases e palavras que inspiram e instigam um
olhar na nuvem negra, uma averiguação, por um suposto significado, incessantemente. Será
essa a fome contida nos gritos e polifonias poéticas de Rimbaud?
Provavelmente as supostas respostas surgirão em detrimento do estudo do objeto
literário poema. Em relação à necessidade de que todo estudo lírico tenha como foco e norte o
texto literário, Bachelard (2003, p.14) arremata dizendo que “o que a biografia não diz a obra
canta”. É pelo desejo desse canto, sempre novo, que Eco (1932, p. 23), coopera com o diálogo
literário aqui iniciado; em seu livro Obra Aberta, no qual prescreve, “Entendendo-se por
(obra) um objeto dotado de propriedades estruturais definidas, que permitam, mas coordenem,
o revezamento das interpretações, o deslocar-se das perspectivas”. Pois, vive-se um momento
de evolução acelerado em todas as áreas, a cultura está inserida nessas mutações, então, cabe
a ela propor uma recusa às definições estáveis e catedráticas; em prol de uma plasticidade
intelectual e comportamental que favoreça o conhecimento de novos textos, letras musicais,
novas inferências.

Procedimentos Metodológicos
Assim, esta reflexão inicia sua abordagem para, por meio do texto, analisar alguns
fundamentos e características da literatura moderna presentes na obra de Rimbaud. Para tanto,
o poema Fome foi escolhido, entre tantos, para ser o foco da análise literária, e não só sua
melodia será enunciada, dita, debatida e declamada, mas fundamentalmente seu conteúdo e
suas imagens instigantes a partir de uma pesquisa bibliográfica, com ênfase em Lefebve
(1986), Paz (1982), Rimbaud (1871), Bachelard (2013) e Barthes (1982). Nesse sentido,
propõe-se uma análise crítica que possibilite novas reflexões no contexto do Ensino Superior,
com o intuito de que a visão se amplie deste cenário contemporâneo com a expressão
moderna de Rimbaud diante da arte.
Explicita-se que a ciência humana engaja-se nessa experiência literária devido à
necessidade constante de uma reflexão em relação ao ato de criação, que é também de
coragem. Bachelard, (1961, p.55) intensifica que “antes de estudar é primordial pensar”,
infelizmente tal ato, em virtude da força histórica sempre esteve ligado aos filósofos,
nomeadamente aos gregos, no entanto deveria ser um ato contínuo de todos que estão
inseridos com o cosmo humano e suas especificidades. Pois bem, as linhas que seguem são
análises das polifonias discursivas pensantes rimbaudianas, nas quais são capazes de evocar,
através de sucessão de fatos, um mundo dado como real, ou imaginário; situado num tempo e
num espaço, considerado por meio do gênero poema. Em relação a esses emaranhados de
possibilidades interpretativas, Octávio Paz, no livro O Arco e a lira, bem no início de sua
impressão teórica e poética, expressa que
a poesia é conhecimento, salvação, poder, abandono. Operação capaz de transformar
o mundo, a atividade poética é revolucionária por natureza; exercício espiritual, é
um método de libertação interior. A poesia revela este mundo; cria outro. Pão dos
eleitos; alimento maldito. Isola; une. Convite à viagem; regresso à terra natal.
Inspiração, respiração, exercício muscular. Súplica ao vazio, diálogo com a
ausência, é alimentada pelo tédio, pela angústia e pelo desespero. Oração, litania,
epifania, presença. Exorcismo, conjuro, magia. Sublimação, compensação,
condensação do inconsciente. Expressão histórica de raças, nações e classes. (PAZ,
1982, p. 15).
É com base nessa dualidade abordada por Octávio Paz, no tocante ao fazer poético, que
o poema de Rimbaud será objeto de reflexão, confrontos e estudos sobre sua literalidade. Para
minimizar alguns equívocos ao longo da análise, é preciso registrar que ela estabelece e
demarca, ao longo dos estudos, analogias à vida do poeta; no entanto, a obra é base, o norte.
Mesmo Rimbaud tendo vivido no final do século XIX, onde a realidade instável o prendia a
certas ideologias políticas e históricas, felizmente sua escritura poética ecoa nas ruas, cafés,
becos e rodas boêmias parisienses, como uma literatura rebelde, estranha e, até mesmo
marginal. Entretanto, altamente inovadora diante de uma França burguesa e presa a uma
produção literária, ainda rígida. Corroborando com a visão do poeta, Lefebve, em sua análise
da “Estrutura do discurso da poesia e da narrativa”, registra que
é um facto, também, que a natureza se oferece tal como é, imutável nas suas formas
e nos seus aspectos, enquanto que a arte é campo de um movimento contínuo,
repudia constantemente formas que caem então em desuso, para adoptar novas, e
vive, no fundo, de incessantemente se ultrapassar a si mesma. (LEFEBVE, 1986, p.
09).
Dessa forma, Rimbaud inadaptado ao mundo natural, encontra-se no campo artístico,
motivos de não somente repudiar o estabelecido, mas, primordialmente de recriar as formas e
discursos literários. É oportuno mencionar que a França do final do século XIX, ainda sofria
os reflexos e efeitos da Revolução ocorrida algumas décadas antes. Muitos movimentos
aconteciam nesse período, como consequência da erupção dos ideais revolucionários. Ocorria,
mesmo que por cartas marcadas, um reposicionamento dos papéis de poder na França.
Talvez essas questões expliquem sua rebeldia perante os grupos pontuais da sociedade
burguesa em que se encontrava. Os quadros geográficos serão demarcados, pois
constantemente estão mudando; são os entre lugares de um poeta, de um meteoro, que em
apenas cinco anos (1869 a 1874) apresentou ao mundo sua razão maior de viver: a linguagem
literária. Dotado de uma habilidade genial com a elocução, a usa de modo transgressor de com
a forma e conteúdo. A exemplo o grafado no poema Fome, no qual Rimbaud profere:

Se tenho apetite, é só
De terra e pedras.
Diariamente almoço ar,
Rocha, carvões e ferro.
Minhas fomes, votai. Pastai, fomes

O prado das sêmeas.


Atrai o alegre veneno
Das papoulas.

Comei cascalho britado,


Pedras de velhas igrejas;
Blocos erráticos de antigos dilúvios,
Pães semeados nos vales cinzentos.

***
O lobo uivava sob a folhagem,
Cuspindo as belas penas
De seu almoço de pássaros:
Como ele, assim me consumo.

As hortaliças, os frutos
Aguardam só a colheita;
Mas a aranha do sótão,

Esta vive de violetas.

Que eu adormeça! que eu arda


Nas aras de Salomão.
A fervura escorre pela ferrugem
E se mistura ao Cedrão. (RIMBAUD, 2001 p. 25).

Desenvolvimento
A expressão polifônica acima faz parte de um dos discursos de Jean Nicolas Arthur
Rimbaud na obra Uma Estação no Inferno, provavelmente escrita entre 1871 a 1873, o
enunciado se encontra mais precisamente em um dos textos denominados Delírios, o II,
expresso em A alquimia do Verbo. O fragmento poético é inovador e perturbador, desde sua
apresentação, pois o autor vale-se de uma configuração altamente inovadora, na qual difere do
que até então era visto nos moldes canônicos franceses. Logo na apresentação do título, de
forma expressiva e, em caixa alta, Rimbaud já deixa sua primeira marca, a da expressividade
poética, por meio da linguagem. Reitera-se que tal palavra é proveniente do latim, faminem, é
o nome que se dá à sensação fisiológica, pelo qual o corpo percebe que necessita
de alimento para manter suas atividades inerentes à vida. No entanto, a voz do autor denota
uma outra coisa, um outro significado, uma outra fome. Os elementos retratados
aparentemente referenciais traduzem outra função, outra imagem. Octávio Paz adverte que a
palavra
Imagem designa toda forma verbal, frases ou conjunto de frases, que o poeta diz e
que, unidas, compõem um poema. Essas expressões verbais foram classificadas pela
retórica e se chamam comparações, símiles, metáforas, jogos de palavras,
paronomásias, símbolos, alegorias, mitos, fábulas, etc. (PAZ, 1982, p. 119).

Diante das imagens transcritas e ancoradas na linguagem literária, o apetite do poeta


não é só fisiológico, mas sim de fatos relacionados à vida interior, primordialmente exterior,
nos elementos básicos da natureza, como terra, mineral, fogo e ar. É uma fome da história da
arte, da filosofia, da linguagem e da ciência. Com o título, o poema já faz um prenúncio do
discurso poético e polifônico de Rimbaud. É como se o poeta desejasse um mundo novo. Para
tal construção, vale-se, ainda na primeira estrofe, de um questionamento, no qual é
apresentado duas sugestões icônicas e simbólicas, mar e sol. A impressão é de que há uma
submersão utópica em relação à vida. São essas possibilidades de leitura por meio das
imagens, as quais são categoricamente metáforas, que o poema se solidifica e presentifica no
momento da criação.
Deste modo, no poema em apreciação, o verbo votai, na segunda pessoa, imperativo
afirmativo do verbo votar, expresso na última linha, fortalece e anuncia algo de um grito, no
qual Rimbaud deseja uma literatura e uma poesia nova. (Bachelard, 2003, p. 85) lembra que
“o grito é também antítese da linguagem, mas ao mesmo tempo uma energia pessoal que o
indivíduo estabelece ao elaborar uma proposição linguística”. Em relação à lapidação
metafórica do grito em discurso poético Barthes também colabora com o diálogo expondo que
literatura não é uma graça, é o corpo dos projetos e das decisões que levam um
homem a se realizar (isto é, de certo modo, a se essencializar) somente na palavra: é
escritor aquele que quer ser. Naturalmente também, a sociedade, transforma o
projeto em vocação, o trabalho da linguagem em dom de escrever, e a técnica em
arte: é assim que nasceu o mito do bem-escrever: o escritor é um sacerdote
assalariado, é o guardião, meio respeitável, meio irrisório, do santuário da grande
palavra francesa, uma espécie de bem nacional, mercadoria sagrada, produzida,
ensinada, consumida e explorada no quadro de uma economia sublime de valores.
(BARTHES, 1982, p. 35).

Nesse sentido, Rimbaud, de posse do poder, projeta por meio da linguagem simbólica e
imagética uma escrita que expressa ruptura com os padrões estéticos pré-estabelecidos no
contexto francês, final do século XIX. É como se ele assumisse o papel de guardião da
palavra, e, assim demonstrasse as técnicas modernas, não só da poesia, mas da arte.
Rimbaud desrealiza não somente a técnica clássica de produção literária, a qual conhecia
muito bem, mas inova na temática, utilizando-se de elementos científicos do mundo orgânico.
Nesse contexto, é preciso assinalar o aparecimento de outro espaço, o da modernidade.
O fato de o poeta dizer que tinha fome, representa um apetite voraz pela novidade, pelos fatos
do cotidiano. É nesse círculo simbólico que surge a ciência e seus mistérios a serem
garimpados, assim como a linguagem e suas sugestividades. Octávio Paz diz que
[...] não há pensamento sem linguagem, nem tampouco objeto de conhecimento: a
primeira coisa que o homem faz diante de uma realidade desconhecida é nomeá-la,
batizá-la. Aquilo que ignoramos é o inominado. Toda aprendizagem principia com o
ensinamento dos verdadeiros nomes das coisas e termina com a revelação da
palavra-chave que nos abrirá as portas do saber. (PAZ, 1982, p. 37).

Dessa forma, palavra e homem se fundem. No entanto, a linguagem por transcender,


apresentar e ser a prosa do mundo fala por si. É justamente nesse falar que na segunda estrofe
encontra-se aspectos do mundo natural: o miúdo do trigo é atraído pelo veneno da papoula,
que fica no seu centro, abundante no hemisfério norte, cultivada para ornamento, ópio ou
alimentação. Em oposição a essa naturalidade, Rimbaud metaforiza na terceira estrofe,
quando diz
[...]
Comei cascalho britado,
Pedras de velhas igrejas;
Blocos erráticos de antigos dilúvios,
Pães semeados nos vales cinzentos. (RIMBAUD, 200, p. 25).

O verbo imperativo afirmativo usado no início da estrofe é apenas um, mas sugere
diversas inferências. É a palavra a serviço do objeto literário, o poema. Dessa forma, o poeta é
como se fosse o sumo sacerdote no momento eucarístico, quando verbaliza seu tradicional
discurso imperativo: “Tomai e comei todos vós, isto é o meu corpo” (Mt. 25,26) [...] “Quem
come a minha carne e bebe o meu sangue, permanece em mim e eu nele” (Jo. 6,56). Só que,
contrariando o ritual do cristianismo eucarístico religioso, simbolicamente Rimbaud assume a
estética do grotesco, e não mais se define como um “eu”, mas como aquele que detêm o
poder; e como tal, prescreve uma nova forma para a estrutura poética, tanto em sua geometria
quanto em conteúdo. Ordena que a expressão e uso da linguagem, não seja mais presa a temas
essencialmente velhos, assim os dogmas históricos, não só da igreja, mas da própria tradição
clássica são descartados.
Com essa visão transgressora, os modelos até então, escolasticamente difundidos pelas
escolas literárias em relação à forma, rima, estrofe e métrica, são desconstruídos. O convite é
a possibilidade de experimentar um jeito novo de sentir e produzir poesia. Cabe aqui registrar
o que Bachelard (2003, p. 70) expôs sobre a inquietude de alguns fazedores de arte original, o
qual Rimbaud é um dos, para o pensador. “É preciso, portanto, retornar à obra, instalar-se na
obra que, esta sim, é genialmente estranha, nela é que se engaja o processo de originalidade.”
Novamente, a exposição do campo conceitual e natural transcrita pelo artístico,
fortalece a originalidade e diversidades de imagens. Quando o poeta diz

[...]
O lobo uivava sob a folhagem,
Cuspindo as belas penas
De seu almoço de pássaros:
Como ele, assim me consumo. (RIMBAUD, 2001, p. 25).

Há nessa quarta estrofe a imagem comparativa entre as necessidades do lobo e as do


poeta. Só que, enquanto o lobo transita pelo mundo orgânico, natural de sua cadeia alimentar,
o poeta tem fome, mas de devorar a palavra, investigá-la, estudá-la e degustá-la poeticamente.
Lefebve (1986, p.12) faz uma colocação cabível para exemplificar os sentidos metafóricos
contidos na estrofe, quando diz que “as imagens fascinantes são aquelas em que a natureza
parece imaginar-se a si mesma (o real desliza então para o imaginário)”.
Nessa linha deslizante e conotativa, a palavra torna-se o prato principal de um grande
banquete, em que a fome será saciada por meio da linguagem literária. A cena transcrita é
quase real, instiga a uma sensação representativa desta. A ideia chega a ultrapassar os limites
do gênero poema. Nesse sentido, o real torna-se irreal, formula-se na cabeça do receptor uma
tela expressionista pavorosa, amedrontadora, científica, mas altamente literária. É como se
nessa tela estivesse artisticamente pintado, o momento exato em que o predador devora sua
presa.
Por outro lado, há a imagem de um homem, que como carpinteiro, trabalha muito, mas
com a palavra, que metaforicamente é fonte de sua subsistência, seu desejo maior. São
concepções que partem do pressuposto de que todo homem interage com os indivíduos que
fazem a poesia de Rimbaud extrapolar a mera meditação psicológica e, vai de encontro à
outridade poética surreal. Enxerga e sente o outro apesar das diferenças, por isso, no poema
Fome, mais precisamente nessa quarta estrofe, o autor tenha de forma proposital levantado
hipóteses, para que o leitor avisado perceba além do que está explícito no poema. Na
sequência há apresentação de elementos característicos do mundo animal; insetos e vegetais,
portanto
[...]
As hortaliças, os frutos
Aguardam só a colheita;
Mas a aranha do sótão,
Esta vive de violetas. (RIMBAUD, 2001, p. 25).

Nessa quinta estrofe, os termos hortaliças e frutos evidenciam o trivial em relação ao


mundo natural, plantio e colheita. Em relação à literatura, há uma angústia implícita, que
manifesta-se diante uma monotonia na produção literária, algo de simulacros, de repetição.
Fatos esses inexistentes na linguagem poética de Rimbaud. No entanto, o surgimento da
aranha na construção do texto poético é o que há de mais moderno, a novidade; visto que
esses insetos são grandes predadores.
Simbolicamente o ambiente natural da aranha é o sótão, um lugar escuro e escondido
em determinado ambiente, no entanto, a constituição de apenas uma frase na sexta estrofe,
Esta vive de violetas; além de inovar em relação à forma naquele contexto literário francês no
final do século XIX, com o difundido e rígido soneto, sugere um ir de encontro à linguagem
concisa e penetrante. Alegoricamente as violetas são flores que se adaptam em ambientes com
bastante luminosidade e se, bem cuidadas, dão flores continuamente; contrariando assim, o
ambiente natural das aranhas. Por isso, a necessidade do poeta ser eco metamorfosiante das
escrituras poéticas até então, pois

O grito está na garganta antes de estar no ouvido. Ele não imita nada. Ele é pessoal:
ele é a pessoa gritada. Se ele for sufocado, chegada a hora ele repercutirá como uma
revolta. Tu me torturas – eu me calo. Só gritarei nos dias de minha vingança. Espera,
então, um grito negro na noite. (BACHELARD, 2003 p. 85).

De tal modo, Rimbaud propôs demarcar território em relação à linguagem, libertar a


palavra, estabelecendo força rítmica mediante as alegorias. Nesse desejo de inovar, o poeta se
compara a um inseto, asqueroso para muitos, mas extremamente estrategista. Com a palavra
em punho, Rimbaud aborda, não só um desejo de transgredir, mudar, modernizar, mas
esculpir e batizar uma nova poesia. Talvez seja dele, um dos gritos primitivos mais
contundentes da poesia, pois, almejava violar o verbo, mudar a sintaxe e apresentar um
estrondo poético. Bachelard intensifica que
[...] para quem despreza o ponto de vista da primitividade como hierarquia nervosa,
o grito não é mais que um acidente, uma aresta, um arcaísmo. Ao contrário, a
primitividade nervosa nos mostra que o grito não é uma convocação, sequer um
reflexo. Ele é essencialmente direto. O grito não chama. Ele exulta. (2013, p. 85).

Partindo da premissa bachelardiana, Rimbaud com seu grito, não só demarcou um


momento histórico para uma nova poesia, ele presidiu o surgimento dos primeiros ecos de
linguagem, as primeiras potências sonoras poéticas livres, as quais são carregadas de
elementos simbólicos e energia. Com isso, a forma, a rima, e métrica estabelecidas
tradicionalmente pelas escolas e contextos literários, são consideradas desimportantes. Visto
que para Rimbaud, o necessário em uma escritura está na capacidade de expressar a estética
do feio, perverso, deforme, grotesco, apocalíptico, do marginalizado.
Assim, cabe à poesia reencontrar as memórias, de outro mundo, de um espírito voante,
como acredita Bachelard. Em sintonia com a modulação estabelecida pelo poeta francês,
Umberto Eco (1932) lembra que o modelo teórico literário retorna o desejo de uma forma
artística sempre aberta ao novo, em que exista a fresta para as relações de fruição, de
probabilidades e ambiguidades. São essas características que traduzem a temática de
Rimbaud, características presentes nesta última estrofe, que o poeta expõe de forma alusiva
um contexto bíblico, no qual o eu poético, supostamente, deseja ser martirizado nas aras de
Salomão.

[...]
Que eu adormeça! que eu arda
Nas aras de Salomão.
A fervura escorre pela ferrugem
E se mistura ao Cedrão. (RIMBAUD, 200, p. 25).

Salomão, o homem citado na estrofe, é um personagem bíblico, filho de Davi com Bate-
Seba, que teria se tornado o terceiro rei de Israel, governando durante cerca de quarenta anos.
O poeta, nessa conjuntura, para fortalecer seu discurso faz uso do contexto bíblico, que, no
primeiro verso revelar-se-á uma antítese entre os verbos adormecer e arder, que a princípio,
poderia fortalecer certo antagonismo de Rimbaud. Porém, diante a explosão de modernidade
científica demonstrada ao longo do poema, percebe-se uma dialética que coloca em cena o
material e a energia; uma vez que sugestivamente o transcrito revela que o desejo do poeta:
que ao ser cremado, seus restos materiais se misturem ao cedro, um tipo de madeira
energizada, rica medicinalmente e comercialmente. É como se poesia e ciência, a partir de
então, andassem juntas, fossem unas, e seus elementos naturais compusessem a realidade.
Deste desse modo, o poema, aponta em suas entrelinhas, não uma fome orgânica, mas
uma inquietude do autor pelo inapreensivo, dissipante, desestruturante, pelo sempre novo;
pelo exílio, não apenas territorial, mas espacial e intimista. Para ele, a reclusão poética é
sempre cabível, pois,

a marca distintiva de todo exílio, e particularmente do exílio do escritor (isto é, o


exílio articulado em palavras e assim transformado em uma experiência
comunicável) é a recusa a ser integrado – a determinação de situar-se fora do
espaço, de construir um lugar próprio, diferente do lugar em que outros à sua volta
se inserem, um lugar diferente dos lugares abandonados e diferente do lugar em que
se está. (BAUMAN, 200, p. 258).

A questão expressa por Zygmunt Bauman fortalece os argumentos expostos até aqui,
quanto à qualidade literária da poesia rimbaudiana. Mesmo vivendo as típicas loucuras
geográficas adolescentes, buscou seu exílio, de forma autônoma escreveu sua história, mas
fundamentamente sua linguagem. Para tanto, o poema, simboliza as nuances de um poeta
extremamente inquieto. Porém, sua escritura é voz altiva, relevante, coisa de gênio. White
(2001, p. 15), sintetiza sobre ambos registrando que “O gênio é impossível de ser mostrado no
palco, de modo que, por eliminação, ele vai aparecer como um arruaceiro e um ingrato
intolerável”. Quem sabe, seu exílio pessoal o tenha deixado assim: antitético, metafórico e
híbrido, mas fundamentalmente um fundador de escola literária.

Considerações Finais
O poema Fome é a desrealização de uma ditadura literária clássica, e, ao mesmo tempo,
marco de uma nova poesia. Na qual, por meio da atitude visionária e literária de um jovem,
dito marginal, institui por meio de sua escritura poética, um marco na história da literatura
moderna. Pelo canal suporte, poema, Rimbaud é um grito por modernidade poética, por
hibridação entre matéria e energia, sim, ele estabelece e demarca no contexto literário uma
nova poesia, capaz de surpreender, afrontar e também causar espanto. Para muitos um poeta à
frente de seu tempo, um simbolista, um romântico, um moderno, talvez, expressionista.
O certo é que Rimbaud não se define em uma linha literária, em um período histórico,
pois sua escritura vai além de uma mera conceituação, talvez sem imaginar tenha produzido e
modulado uma obra prima, cronologicamente meteórica. É notório, seja diante os primeiros
poemas, fase primitiva, de incertezas, passando pelas incessantes viagens pela Europa, até
chegar o momento de reclusão, no qual escreveu o poema aqui refletido e, inserido em seu
texto maior “Uma Estação no Inferno”; o pequeno gênio, sempre apresentou singularidade,
senso de desbravador e garimpeiro da palavra. Portanto, realidade e irrealidade foram
elementos híbridos em sua construção literária, na qual não revela respostas, mas expressa e
sugere possibilidades de leituras e releituras, a partir do objeto literário, o texto poético.
Por fim, é admissível explicitar a coragem literária de Rimbaud naquele contexto
francês de (1869 a 1875), principalmente, talvez sem pretensão, fosse o “João Batista” da
poesia moderna. Mesmo sendo um escritor provinciano e prematuro para muitos, contrariou
de todas as formas o que era pré-estabelecido: não seguiu padrões literários, familiares,
trabalhistas, nem regras sociais, absolutamente. Foi realmente um rugido rebelde, mas com
muita destreza com a palavra, com a linguagem e, o melhor, soube usá-la com funcionalidade.
Percebeu ainda muito jovem, que a arte queria continuamente fugir desse mundo,
aparentemente visível, e, estabelecer enfrentamentos. Para tal, a modernidade foi o viés; ponto
perturbador, no qual apropriou-se dos fundamentos da ciência, da espiritualidade e rotulada
marginalidade, e, assim situou seu grito poético, hoje, tão difundido e elemento perturbador
no mundo ocidental.

Referências
BACHELARD, G. Lautréamont. Trad. de Fábio F. de Almeida. Goiânia: Edições Ricochete,
2013.
______. La formation de l’ esprit scientifique. Paris, PUF, 1961.
______. A Poética do Espaço. São Paulo, Abril, 1974.
BAUMAN, Zygmunt, Modernidade líquida. Ttradução Plínio Dentzien. – Rio de Janeiro:
Zhar, 2001.
BALANCIN, Euclides Martins. Bíblia Sagrada. São Paulo, PAULUS – 1990.
BARTHES, Roland. Crítica e Verdade. Edições 70. 1982.
LEFEBVE, M. Jean. Estrutura do discurso da poesia e da narrativa. Livraria Almedina.
Editora: Coimbra – 1986.
PAZ, Octavio. O Arco e a lira; tradução de Olga Savary. – Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1982.
RIMBAUD, Arthur. Uma Temporada no Inferno. (trad. Paulo Hecker Filho). Porto
Alegre: L&PM, 2001.
SILVA, Tomaz Tadeu. Teoria cultural e educação – um vocábulo crítico. Belo Horizonte:
Autêntica, 2000.
WHITE, Edumund. Rimbaud: a vida dupla de um rebelde. Tradução Marcos Bgno. – São
Paulo: Companhia das Letras, 2010.
A ORALIDADE DAS CRIANÇAS DE QUATRO ANOS DE IDADE E AS
ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Elieusa de Sousa Silva Filgueiras.1
Jacqueline Silva da Silva2

Sala 2

Resumo: O trabalho se delineou a partir de uma pesquisa com o objetivo de investigar as estratégias de ensino e
o desenvolvimento da oralidade de crianças de quatro anos a partir de um projeto de leitura desenvolvido em
Imperatriz/MA. Buscou-se no estudo de caso, interagir com a professora investigada, respeitando a fala da
criança com escuta acolhedora. As estratégias de ensino desenvolvidas estimularam a fala das crianças através da
ludicidade, da participação e interação. A habilidade oral da criança deve ser favorecida, entendendo a criança
como participativa, autora e constituidora de várias linguagens. Para a construção dos dados, utilizou-se
entrevista semiestruturada, observação participante, diário de campo para o registro do acompanhamento em
campo, como também registros fotográficos. Para a análise dos dados, optei por uma aproximação com a técnica
análise de conteúdo, Várias foram as situações de ensino que buscaram desenvolver a oralidade das crianças,
dentre muitas, a música, pela qual se evidenciou a identificação e a compreensão da professora quanto aos
aspectos relacionados à Educação Infantil, pois ao planejar e desenvolver esta estratégia houve o respeito às
crianças, a oferta e a oportunidade de momentos significativos de aprendizagem.

Palavras-chave: Educação Infantil. Estratégias de Ensino. Oralidade.

Introdução
Este trabalho decorre de uma pesquisa de dissertação realizada no ano de 2015,
intitulada: Estratégias de Ensino e o Desenvolvimento da Oralidade de Crianças de Quatro
Anos: Possibilidades a partir de um Projeto de Leitura Desenvolvido em Imperatriz/MA. Teve
como objetivo: investigar as estratégias de ensino e o desenvolvimento da oralidade de
crianças de quatro anos a partir de um projeto de leitura desenvolvido em Imperatriz/MA.
O estudo aconteceu em uma escola de Educação Infantil, através de observação da
atuação de uma professora em relação ao desenvolvimento de estratégias de ensino junto à
turma de crianças de quatro anos de idade, a partir de um projeto de leitura. Trabalhar com
projeto de trabalho na escola implica delinear, desenhar, percorrer um novo caminho que, por
sua vez, pode levar a outros até então não imaginados. Zabala (2002) corrobora quando
destaca o projeto de trabalho como uma postura de comunicação dos resultados em uma
atuação consequente, em uma ação que leva a modificar o meio, contrariando o que ele chama
de uma atividade ingênua. O essencial é que esse movimento de aprendizagem científica parta
da experiência da criança; todavia, para isso, os atores do processo – professores, diretores,
1
Elieusa de Sousa Silva Filgueiras. Mestra em Ensino. Pelo Centro Universitário-Univates-RS.
elieusafilgueiras@hotmail.com. Chefe da Divisão de Ensino e Avaliação da Universidade Estadual da Região
Tocantina do Sul do Maranhão-UEMASUL.
2
Jacqueline Silva da Silva. Doutora em Educação-UFRGS.jacqueh@univates.br. Professora do PPGENSINO do
Centro Universitário Univates.
coordenadores, família, entre outros – precisam mediar uma intervenção com condições de
criar um ambiente para a criança repensar suas potencialidades de aprendizagem de
investigação para que consiga solucionar problemáticas significativas que se coadunem com a
proposta.

Considerando isso, o papel do professor passa a ser de contribuir com as relações e


situações de aprendizagens, fornecendo elementos que façam com que as crianças encontrem
significado naquilo que estão fazendo, como destacam Barbosa e Horn (2008, p.85): “O
professor tem a possibilidade de reinventar o seu profissionalismo, de sair da queixa da
sobrecarga do isolamento, da fragmentação de esforços, para criar um espaço de trabalho
cooperativo, criativo e participativo”. Seu papel vai além de transmitir conteúdos das
disciplinas; ele deve entender o caminho traçado pela criança, dentro do contexto cultural,
cognitivo, afetivo e social em que essa criança está inserida. É de suma importância que o
professor tenha clareza da sua função dentro desse processo, para que saiba como intervir a
fim de garantir a sistematização e a formalização do pensamento das crianças acerca dos
conhecimentos, compreendendo-os e utilizando-os de forma a contribuir com o
desenvolvimento de suas possibilidades.

Acredita-se que as estratégias de ensino utilizadas pelo professor de Educação Infantil


precisam favorecer o processo de toda a prática educativa, levando em consideração o
contexto vivenciado pela criança, a dinâmica do espaço educativo, assim como, a realidade da
turma. Nesse sentido, a relação da professora com o desenvolvimento das estratégias de
ensino deve ocorrer através de ações desafiadoras que possibilitem o desenvolvimento da
aprendizagem das crianças e, aos poucos, rompam com as velhas práticas pedagógicas
enraizadas na sua trajetória pessoal e profissional.

Procedimentos Metodológicos
Para a realização da pesquisa, optei pela abordagem qualitativa, uma vez que ela não
busca generalizar os dados, mas entender o fenômeno tal como ele acontece. Em suas bases
teóricas, reconhece o sujeito como um ser de consciência, privilegiando-o e apresentando a
realidade social como um movimento de construção humana. Assim, entendo que os sujeitos
envolvidos em uma pesquisa apresentam-se como principal recurso na busca a que se propõe
a pesquisa e “privilegiam essencialmente, a compreensão dos comportamentos a partir da
perspectiva dos sujeitos da investigação” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 16).
Compreendo que essa abordagem me possibilitou buscar um recorte da realidade,
enxergando-a de forma natural e dentro do seu contexto real. Permitiu-me uma inserção
participativa e me apresentou o ambiente como instrumento importante. Assim, pude ter
melhor configuração e entendimento do problema aqui investigado, bem como das várias
possibilidades e contextos ali existentes, privilegiando um desvendar da realidade nos
aspectos mais significativos e essenciais da prática pedagógica, possibilitando-me, ainda,
investigar a descrição dos fatos de forma subjetiva e indutiva dos dados colhidos, o que torna
o processo tão importante quanto os resultados.

Com a pesquisa, investiguei, analisei e relatei os dados do contexto social e natural de


uma escola de Educação Infantil, por meio de meu contato com a prática pedagógica de uma
professora no desenvolvimento de estratégias de ensino que favoreceram a oralidade de
crianças de quatro anos de idade a partir do trabalho com um projeto de leitura. A opção foi
pelo estudo de caso, o qual me pareceu ser o mais adequado para esta investigação. Afirma
Yin (2001, p.21) “o estudo de caso permite uma investigação para se preservar as
características holísticas e significativas dos eventos da vida real”. No entanto, foi nos
diálogos e nas reflexões com a professora que a pesquisa se viabilizou, possibilitando um
olhar reflexivo sobre a prática e todo o contexto em sala de aula.

Escolhi realizar a pesquisa com crianças na faixa etária de quatro anos de idade devido
às várias possibilidades, expressões e potencialidades que a criança vivencia nesse momento.
São expressões como fala fluentemente, experimenta inserir novas palavras no seu
vocabulário, gosta de conversar e cantar, responde facilmente às perguntas que lhe são feitas,
tem maior capacidade de concentração. Nesse sentido, ela aprecia contar e ouvir histórias.
Além disso, é uma fase rica em curiosidades, favorecendo as perguntas, o que na verdade é
um exercício da linguagem oral, e tem prazer em ouvir a si própria. Esse exercício da
oralidade oportuniza um movimento expressivo da imaginação. Desse modo, é uma criança
que domina e coordena suas ações, está mais sociável na escola, comunica-se de forma mais
clara, com ideias sobre o mundo de forma mais contextualizada. Facci (2006, p. 15) ressalta
que nessa faixa etária a criança “[...] apossa-se do mundo concreto dos objetos humanos”, ou
seja, ela se encontra mais presente e de forma mais envolvida no contexto em que vive. Nesse
aspecto, há um processo de interação ativa entre a criança e o mundo que a cerca. Considero,
assim, um momento importante e estimulador para o desenvolvimento da oralidade.

Como instrumentos de pesquisa, utilizei a observação participante, o diário de campo,


a entrevista semiestruturada, gravações de áudio e fotografias.

A opção por vários instrumentos de pesquisa na obtenção dos dados foi importante por
contribuir para a extração do maior número de informações, das mais variadas formas e dos
vários momentos desta investigação, uma vez que, no momento da análise dos dados,
recorreu-se aos materiais que fizeram relembrar o campo de pesquisa e voltar a ele por meio
desses registros.

Para a análise dos dados, fiz a opção por uma aproximação com a técnica “Análise de
Conteúdo” proposta por Bardin (2011). Iniciei pela pré-análise, que a autora propõe como
momento de organização dos dados, ou seja, a sistematização das ideias. Todo esse momento
foi conduzido pela “leitura flutuante”, apresentado pela autora como a fase em que somos
invadimos pelo texto, possibilitado pelo contato com os escritos.

Acredito que o método escolhido de abordagem qualitativa e todos os instrumentos


utilizados para esta investigação contribuíram para que eu pudesse obter o êxito ao qual me
propus, absorvendo do campo de pesquisa as inquietações que me levaram até lá.

Estratégias de Ensino e a Oralidade das Crianças

Entendemos como estratégias de ensino, os instrumentos valiosos capazes de


contribuir para a dinamização do ensino, uma vez que oportuniza uma prática que torna o
processo de ensino um momento potencializador dos saberes e das habilidades das crianças,
entre muitas, a oralidade. Bem como sedimentam conhecimentos numa relação mútua,
baseada na construção coletiva e fundamentada em objetivos claros que respondam às
necessidades mais diversas apresentadas no universo da Educação Infantil. Dessa forma,
Rinaldi (1999, p. 113) apresenta, através do “Currículo Emergente”, uma proposta com
experiências que leva em consideração o interesse das crianças, estabelecendo uma relação
baseada na escuta – não apenas na fala –, na qual, as hipóteses, juntamente com a investigação
curiosa da criança, são valorizadas e potencializadas.
Nessa perspectiva, as estratégias de ensino baseiam-se na valorização da criança,
estimulando o desenvolvimento do pensar, tendo na sua participação a capacidade de gerar
novos saberes, a partir de estratégias que buscam desenvolver nas crianças uma relação de
comunicação mútua, “que alimenta sentimentos de responsabilidade e de inclusão” (SILVA,
2011, p. 25), respeitando suas capacidades, numa compreensão de que as hipóteses do
trabalho devem ser elaboradas a partir do contexto da sala de aula, considerando, em especial,
os conhecimentos trazidos pelas crianças.
Várias foram as situações de ensino que buscaram desenvolver a oralidade das
crianças envolvidas no projeto de leitura, dentre muitas, a música, o teatro, as rodas de
conversa, os olhares, os saberes, as práticas de uma professora, as falas e outras histórias que
contribuíram e oportunizaram às crianças momentos em que a oralidade assumiu um papel
importante no processo de aprendizagem. Santos e Farago (2015) salientam que um processo
de educação ativo, ao propiciar situações de exploração das habilidades comunicativas das
crianças, pode ser considerado um provocador de aprendizagens significativas.
Destaca-se a música como estratégia de e