Marco Teorico Patty

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PROGRAMA DE EDUCACIÓN
Magíster en Dirección y Gestión Escolar de Calidad
MARCO TEORICO
Alumna:
Patricia Sepúlveda Gutiérrez
Concepción, 04 de Agosto de 2009.

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INDICE
I Introducción 2
II Tendencias Internacionales en Educación 4
III Reforma Educacional en Chile 7
III.1.Desafíos para la Reforma Educacional 11
III.2.Cambios e Innovaciones Educativas en Chile 14
III.2.1.Formulación de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos 14
III.2.2.Desarrollo de la Red Informática Enlaces 15
III.2.3.Implementación de la Jornada Escolar Completa 16
III.3.Ley General de Educación 17
IV Modelos de Evaluación Educacional 20
IV.1.Evaluación Institucional 20
IV.2.Pruebas Internacionales 22
IV.3.Modelos de Evaluación Institucional 25
IV.4.Normas ISO 29
IV.5.Modelo Europeo de Calidad 31
V Gestión y Calidad en Educación 32
VI Escuelas Efectivas 36
VII Modelos de Gestión Escolar 43
VII.1.Modelo de la Calidad de la Gestión Escolar en Chile 45
VII.2.Modelo de Calidad Educativa de Fundación Chile 46
VII.3.Análisis Comparativo de Ambos Modelos 49
VIII Bibliografía 50
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I . INTRODUCCION
Las Instituciones Educativas, como organizaciones del conocimiento tendrían que considerar
modificar sus formas de gestión, si quieren ser competitivas en esta sociedad. (Drucker, 2003)
Un rasgo fundamental y muy propio de nuestros tiempos es la gran cantidad de información que
tenemos y que cambia vertiginosamente a cada instante. La era de la información tiene un
recurso estratégico clave implícito en todos sus despliegues: el conocimiento. Una organización,
desde esta perspectiva, da notorio valor a la información como vehículo para el conocimiento.
Una organización por si misma no puede crear conocimientos pero si puede lograrlo con la
iniciativa de los actores dentro de la misma, contando con sus talentos para potenciar la creación
de conocimientos a nivel de la institución, proceso que en prospectiva será la base para su
desarrollo. Es allí donde se genera el escenario para la aplicación de las reformas educativas que
se vienen implementando en el país, orientadas a mejorar la calidad y equidad de la educación.
La actual reforma en curso en nuestro país tiene como sustento un contexto de urgente necesidad
de consensos luego de un período de fuerte autoritarismo. La transición hacia la democracia trajo
consigo la revaloración de la educación como una estrategia para el logro del desarrollo
económico y social del país. Además, no podría ser de otra manera frente al vertiginoso cambio
generado por la globalización, fenómeno que implica estar integrado a la cultura del
conocimiento y las comunicaciones.
En la década de los 90 el foco en la calidad lleva a centrarse en procesos y resultados de

aprendizaje. La equidad es vista como entrega de una educación respetuosa y tolerante de las
diferencias y apoyando a los sectores vulnerables. Las regulaciones son aplicadas mediante
incentivos, información y evaluación. Las instituciones se abren a la sociedad en cuanto a sus
demandas. Aumenta el gasto sostenidamente en educación en el período 1990-1996, surge el
financiamiento compartido en 1993, se regula el estado de la profesión docente con leyes
promulgadas en 1991 y 1995, se establecen programas de mejoramiento, surge un nuevo marco
curricular presentando objetivos fundamentales y contenidos mínimos lo cual trae como
consecuencia que cada colegio asuma cambios curriculares propios o determine permanecer con
la propuesta ministerial. Surgen también necesidades en la gestión de las distintas escuelas y en
la búsqueda de modelos apropiados de gestión para lograr las mejoras necesarias dentro de cada
institución.
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¿Cómo participa el director, los profesores, padres y apoderados, la familia en la gestión del
cambio?, ¿Qué estrategias debieran ponerse en juego para establecer al cambio hacia la calidad?,
¿Qué tensiones podrían originarse durante esta aplicación?.
Estos planteamientos encuentran respuesta en diversas teorías y corrientes que contribuyen en la

profundización del conocimiento de una estructura organizativa que permita orientar los
esfuerzos por la promoción de una gestión de calidad en las escuelas.
El presente Marco Teórico hace una revisión de temas relativos a educación en sus ámbitos de
calidad, gestión, innovaciones, normativas, modelos, y de esta forma se propone sustentar los
conocimientos adquiridos durante el curso del Magíster en Dirección y Gestión Escolar de
Calidad.
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II . TENDENCIAS INTERNACIONALES EN EDUCACION.
“Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo
concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será
obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los
estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. La educación
tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto
a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la compresión, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos;
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la
paz. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a
sus hijos” Artículo 26, Declaración Universal de Derechos Humanos.
Las transformaciones que nuestra sociedad esta experimentando permanentemente tanto en lo

cultural, económico y social están afectando de particular modo nuestra América Latina y
plantean una serie de exigencias en educación. Es necesario reflexionar sobre el tema y las
propuestas que deberán enfrentar los sistemas educacionales para cumplir con viejas funciones y
enfrentar nuevas. ( Schmelkes ,CEPAL/UNESCO 1992)
El documento CEPAL/UNESCO 1992 asigna a la educación dos importantes funciones a la

educación: preparar para la competividad económica y formar para la ciudadanía moderna. El gran
valor de la educación desde esta perspectiva radica en lograr una ciudadanía con ciertas
características en particular:
1) Cuidado por el medioambiente, mediante el desarrollo de una conciencia histórica para

asumir el trascender de los actos humanos y su herencia generacional.
2) Inteligente consumo y a la vez moderado consumo de bienes y servicios, así como
información cada vez más globalizados.
3) Uso creativo de tiempo libre, dando lugar además a la creatividad. De este modo al
considerar que la modernidad traerá desempleo debido a la automatización de servicios,
los individuos deben ser educados para el servicio a la comunidad.
4) Fuerte identidad cultural y nacionalismo equilibrado con respeto por las diversas culturas
y etnias.
5) Democrática, tanto en cuanto a sistemas de gobierno como en cuanto a estilos de vida. Es
decir con un arraigado desarrollo de las responsabilidades sociales, cívicas y de
participación tanto en los intereses propios como en lo que afecta a terceros.
6) Conocedora y respetuosa de los derechos humanos, valorando la vida y la paz y
promoviéndolas permanentemente.
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Schmelkes ,CEPAL/UNESCO 1992 cita a OECD. 2001 señalando seis grandes escenarios en la
escuela. De éstos dos ya han sido desdoblados de modelos que ya existen, dos más señalan la
imperativa transformación de la escuela y los dos últimos hacen referencia a la desaparición de la
escuela o sea la desescolarización de la sociedad.
Obviamente frente a la posibilidad de que todos ocurran, en realidad solamente algunos de ellos
son esperados. En el primer caso se observa la dirección del poder derivado de los grandes
intereses generados en los sistemas educativos. Idealmente esto debiera fortalecer sistemas
educativos de características burocráticas, rígidas y lentas.
En el segundo caso se plantea la extensión del modelo de mercado: la oferta se diversifica debido
a la burocracia y rigidez del sistema pero, lamentablemente se observa un crecimiento en la
desigualdad.
La referencia señala que en el tercer caso la escuela debe ser transformada en un centro integral
de formación para las personas y sus comunidades. Se debe tornar en un lugar donde se desarrolle
confianza, y en un ambiente de alta motivación y profesionalismo docente, se debe lograr
establecer las bases requeridas para aprendizajes vitales en lo cognitivo, lo afectivo y lo social.
El cuarto escenario es similar al previo pero enfatiza los aprendizajes a nivel cognitivo, alto
profesionalismo y motivación docente, y como consecuencia gran confianza social en la escuela.
En cuanto a la desescolarización el aprendizaje se desarrolla en el hogar en forma individual con

apoyo de recursos tecnológicos generando comunidades dinámicas pero de aprendizaje
perecedero.
Finalmente el último escenario se plantea como aquel en el que un sistema rígidamente

burocrático cae a causa de sus propias contradicciones (carencia de recursos, salarios deficientes,
escasez de profesores) sin una solución concreta y eficaz.
Debemos recordar, entonces, que la educación ha alcanzado una alta prioridad en nuestra
América Latina siendo la más destacada y urgente dentro de las políticas sociales promotoras de
grandes cambios. Es así como los gobiernos avanzaron hacia la descentralización educativa con
el propósito de transformar la gestión educativa acostumbrada. Las reformas posteriores
promueven la flexibilidad curricular y desde el “business management world” llegan elementos
de gestión para promover la calidad. Esta revolución en la gestión ocurre paralelo a las reformas
educativas requiriendo un nuevo enfoque en el rol de la escuela, de toda la comunidad escolar y
con un notorio énfasis en el desarrollo de competencias y valores que lleven a aprendizajes de
calidad.
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Es así como también en el citado documento de CEPAL/UNESCO se manifiesta la necesidad de

la adquisición de conocimiento científico y tecnológico, de acceso a la modernidad y creatividad
en el acceso, difusión e innovación en tecnología, gestión institucional altamente responsable,
docentes comprometidos y profesionales en su desempeño, compromiso financiero con la
educación.
En este último aspecto las políticas de financiamiento y las prioridades fueron establecidas por
embanco Mundial, garantizando el apoyo a los países que cumplieran con requisitos como capital
humano competente y estabilidad política.
La actual tendencia es observable como una combinación del tercer y cuarto escenario y es allí
donde radica la razón de los actuales esfuerzos por el cambio educativo.
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III. REFORMA EDUCATIVA EN CHILE.
La reforma educativa en Chile ha sido gradual y dentro de una serie de transformaciones

profundas en sus condiciones y proceso educativo. La base de tales transformaciones se
encuentra en los programas de mejoramiento e innovación pedagógica, el desarrollo profesional
docente, la reforma curricular y la jornada escolar completa.
Tradicionalmente en Chile el Estado financió y administró el sistema público entregando

educación gratis a toda la población sin diferenciar su condición económica y además siendo el
nivel básico obligatorio.
En la década de los ochenta nuestro país inició un proceso de descentralización del

financiamiento mediante la subvención lo cual trajo las siguientes consecuencias:
1) Los establecimientos educacionales que a la fecha dependían del Ministerio de Educación

fueron transferidos a los municipios, que pasaron a administrar personal, con facultad de
contratar y desvincular profesores, administrar infraestructura. El Ministerio entonces
quedó a cargo de funciones normativas, curriculares, supervisión, evaluación y
distribución de textos escolares.
2) La forma de asignación de los recursos cambio a un sistema basado en el pago de una

subvención por alumno atendido, ya no se asignaban recursos basados en presupuestos
previos de los establecimientos. Además el pago por alumno se calculó de manera tal que
puede operar como incentivo económico para el ingreso de privados a la gestión de
establecimientos de educación básica y media.
3) Finalmente, la reforma traspasó la administración de algunos establecimientos públicos de

educación vocacional desde el Ministerio de Educación a corporaciones constituidas por
gremios empresariales.
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En la década de los noventa la reforma estuvo marcada por otros aspectos:
1) Desde 1982 se observó una gran reducción del presupuesto en educación.
2) Se observó un constante descenso en los recursos financieros trayendo como

consecuencia un sostenido deterioro en educación.
3) En 1990 las demandas internacionales generan una movilización país en búsqueda de

soluciones nacionales y se establece “La Comisión Nacional de La Modernización De La
Educación” (1994).
La comisión lleva a cabo un diagnóstico de la situación educativa en nuestro país y propone cinco
orientaciones:
1) Máxima Prioridad: proporcionar formación general de calidad para todos garantizando

acceso equitativo a la educación.
2) Tarea Impostergable: reformar y diversificar la educación media.
3) Condición necesaria: fortalecimiento de la profesión docente y perfeccionamiento del

marco del estatuto laboral.
4) Requisito básico: otorgar mayor autonomía y flexibilidad de gestión y más información

pública sobre sus resultados para tener escuelas efectivas.
5) Compromiso de la nación: aumentar la inversión educacional pública y privada, además

de impulsar la modernización educacional.
Luego de este proceso las políticas educativas centrarían sus esfuerzos en la equidad social para
el desarrollo de nuestro país, junto con la ampliación e igualdad de oportunidades en educación
basadas en el pluralismo, la libertad de enseñanza y la sustancial modernización de la educación.
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Al amparo de éstas iniciativas nacieron las siguientes acciones:
1) P-900, programa de mejoramiento de la Calidad de Las Escuelas Básicas de sectores

pobres conocido actualmente como de Escuelas Focalizadas, orientado al reforzamiento
pedagógico con las escuelas de más bajos rendimientos en el SIMCE de los cuartos
básicos.
2) MECE Básica 1992 – 1997, Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la

Educación Básica, centrado esencialmente en infraestructura, equipamiento escolar y
mejoras en las condiciones de aprendizaje , como salud y alimentación escolar, y apoyo
de textos y metodología de la enseñanza.
3) PME, Proyecto de Mejoramiento Educativo, para apoyar iniciativas innovadoras en

enseñanza de aula.
4) Proyecto Enlaces, para incorporar informática educativa a la escuela.
5) MECE MEDIA , Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación

Media.
Surge así otra vez el concepto de Reforma Educacional la cual estableció sus bases en cuatro
ejes:
1) Programa de Mejoramiento, de calidad, equidad y participación.

2) Renovación curricular.
3) Fortalecimiento de la Profesión Docente.
4) Jornada Escolar Completa Diurna (JEC)
Durante el tiempo en que se implementaron los citados programas, se observo un significativo

avance en los montos de subvención, disminuyó la taza de repitencia, disminuyó el abandono
escolar, creció la cobertura de programas de apoyo estudiantil y se logró reintegrar al sistema
educativo jóvenes que estaban fuera de él. Sin embargo los niveles de logro aún están bajo los
estándares internacionales tanto en los sistemas privado, particular subvencionado y municipal.
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La reforma continuó con su curso y se implementó la jornada escolar completa gradualmente y la

razón para esta implementación yace en investigaciones que han demostrado que la extensión del
trabajo escolar favorece un mejor logro de aprendizajes. Esto trae además una transformación
curricular que implementa un marco curricular mínimo sobre los aprendizajes que deben tener los
alumnos.
Por otra parte los docentes fueron perfeccionados mediante talleres que permitieran renovar las
prácticas docentes y aún así no se observó la progresión esperada en los aprendizajes de los
alumnos. Es notorio el gran esfuerzo que se ha realizado en términos de aumento de cobertura y
gasto en educación pero los aprendizajes no parecen mejorar.
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III. 1. DESAFIOS PARA LA REFORMA EDUCACIONAL
Raczynski y Muñoz (2007, p.71) señalan los actuales desafíos para la reforma educacional y
plantean seis puntos a considerar:
1) Acercar la política educativa a la escuela: de la macropolítica a la política “desde”

las escuelas. En Chile las escuelas se han visto beneficiadas por diversas iniciativas, no
siempre bien articuladas y por lo tanto no han permitido la movilización de las escuelas
para instalar en ellas un mejoramiento continuo. El acercamiento de la política a la
escuela implica considerarla como el punto de partida de cualquier programa o
intervención, comprometiéndola con el sentido del cambio. Se debe definir apoyos
pertinentes y diferenciados, ordenar y dar prioridad a las ofertas programáticas, transitar
desde el modelo actual a un modelo donde las intervenciones se hagan cargo de la escuela
y donde ésta y su sostenedor puedan elegir el apoyo más pertinente de acuerdo d su
proyecto educativo. La política debe permitir a la escuela espacios flexibles para la toma
de sus decisiones y tome tanto del ministerio como de otros elementos y agentes lo que le
sea de mayor beneficio considerando su propia realidad.
2) Fortalecer y apostar por los actores principales del cambio educativo: los profesores
directivos y de aula. Sin docentes directivos una escuela no puede ser efectiva. Por lo
tanto se debe mejorar la calidad de estos docentes si se desea un sistema que entregue
calidad y equidad. Conocemos la debilidad de la formación inicial docente y es un punto
que aún no logra encontrar resolución. La formación inicial muestra una fuerte
desvinculación de todo el proceso de cambio que se ha vivido. Las universidades no
llegan a satisfacer las necesidades del sistema escolar, los profesores no dominan los
contenidos que enseñan y formación en la carrera pedagógica en algunas universidades
deficiente. El Ministerio de Educación ha propuesto una iniciativa innovadora en su
modelo LEM, enfatizando en los años iniciales de enseñanza, apoyando a docentes de
excelencia y asesorando a profesores de aula. Sin embargo debe reorientar su foco desde
algunos subsectores de aprendizaje para abarcar además el plano de la gestión
institucional para lograr un mejor soporte a la enseñanza efectiva. La generación de redes
locales para intercambio y fortalecimiento docente ha recibido apoyo ministerial en los
últimos años se requiere aún de mayor logro en cuanto a potenciar la comunicación entre
docentes, desarrollar seminarios territoriales, redes virtuales, intercambio de experiencias
y pasantías. Finalmente se debe motivar y atraer jóvenes con vocación docente
recomponiendo el valor social del profesor, apostando por mejores remuneraciones
vinculadas al desempeño y la carrera profesional.
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3) Fortalecer el rol de las capacidades de los sostenedores (administradores) de la

educación. Muchos de los sostenedores municipales y particulares de las escuelas no
tienen experiencias y competencias para la gestión de sus escuelas, solamente administran
sin ver las implicancias técnico-pedagógicas de su administración. Administrar
eficientemente en educación requiere revisión de normativas y regulaciones, revisión de
la coherencia entre las reglas que rigen los diferentes sistemas de evaluación e incentivos.
También es necesario revisar el sistema de asignación de recursos públicos. Algunos
municipios deben cubrir déficits de subvención para pagara costos fijos haciendo difícil el
financiamiento de innovaciones que permitirían mejoras en la calidad de la educación.
Además los sostenedores debieran recibir apoyos que permitan potenciar su visión
pedagógica, generando en ellos las capacidades que les permitan gestionar eficientemente
apoyando a sus escuelas. Idealmente debieran estar a cargo de asistencias técnico-
pedagógicas de sus escuelas y liceos en forma directa o contratando asistencia técnica
externa. El Ministerio debe generar una instancia de apoyo a los sostenedores municipales
en diseño, implementación y evaluación de políticas educativas comunales. El sostenedor
sería entonces el destinatario directo de las políticas permitiendo en ellos aportar al
mejoramiento del sistema. Se deben establecer reglas claras para sostenedores las cuales
generen estándares del proceso y sus resultados para generar el marco que permita una
concreta rendición de cuentas.
4) Pasar de un Ministerio de Educación ejecutor de uno que regula, evalúa y ofrece

estrategias de apoyo diferenciadas. Actualmente el Ministerio concentra acciones y
programas. Esto le significa una fuerte carga de actividades, no todas interrelacionadas y
conectadas entre si y al ser altamente centralizado dificulta la apropiación y el desarrollo
de capacidades a nivel local. Actualmente se requiere de un Ministerio orientados,
evaluador y regulador, más dinamizador que ejecutor. Desde este punto de vista el
Ministerio debiera enfocar su actuar en regular, controlar, proveer apoyo técnico y
programático donde las condiciones locales y socioeconómicas lo exigen. Para fortalecer
su rol reguladora y evaluadote es necesaria la creación de agencias que aseguren la
calidad para evaluar escuelas con estándares de funcionamiento y resultados
determinados. El apoyo a la escuelas debe direccionarse a un modelo descentralizado con
apoyo técnico – pedagógico del Ministerio pero con ejecución de diferentes organismos
técnicos. De esta forma, supuestamente, se podrían instalar organismos técnicos a nivel
regional, provincial y comunal. Esto permitiría además estimular y regular la oferta de
asistencia técnica. La ley de subvención preferencial plantea las bases para estas
asesorías. Así también se permitiría la creación de un sistema que acredite la asistencia
técnica garantizando estándares para su calidad, para evaluar su trabajo y para proveer
información transparente a escuelas y sostenedores.
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5) Fortalecer la responsabilización por resultados y la rendición de cuentas

(accountability) en el sistema educativo. Actualmente se observa un bajo nivel de
responsabilidad en el sistema educativo en todos sus niveles. No hay claridad en cuanto a
roles y funciones ni tampoco mecanismos adecuados para responsabilizar a cada cual por
los resultados obtenidos. Una efectiva rendición de cuentas requiere un ministerio que
tenga facultades para regular y exigir a las escuelas y sus sostenedores. La rendición de
cuentas demanda mejorar flujos y mecanismos de información. La información
importante de cada escuela debe estar permanentemente disponible. Esto permitiría a los
sostenedores conocer la calidad de sus profesores comparados con la media nacional y
decidir al respecto. Los apoderados por otra parte también podrían decidir donde
matricular a sus hijos. La gran tarea para el ministerio es integrar sistemas de información
para permitir una amplia difusión de los indicadores asociados a calidad y funcionamiento
de las escuelas.
6) Favorecer una mayor equidad: subvención preferencial y escueles socialmente más

diversas. El subsidio a la demanda genera una competencia en las escuelas por atraer
alumnos generando además una competencia por resultados académicos lo cual conlleva
la dura exclusión de alumnos con menores rendimientos. Nuestro sistema de selección
ofrece una amplia gama de posibilidades como exámenes de ingreso, promedio de notas,
entrevista a padres o a la familia completa y hasta la expulsión de alumnos ya
matriculados. Los sostenedores privados pueden exigir a sus alumnos un pago que
fomenta la segmentación según estrato socio-económico. Por lo tanto estamos sometidos
a la oferta y no a la demanda. Es aquí donde nace la propuesta de construir escuelas
socialmente diversas. Existen razones sociales y pedagógicas para esta integración. Se
puede lograr a través se una subvención diferenciada o con una normativa que además de
proponer mínimos de integración proponga límites a los procesos de selección de alumnos
tanto en el sector particular subvencionado o en el municipal de alto prestigio. Para este
logro se debe realizar una corrección del sistema de financiamiento. La subvención por
alumno es en principio la misma para cada alumno de enseñanza básica y de enseñanza
media, sin observaciones a su sistema de entrada al sistema. Es conocida la dificultad y el
costo de educar a alumnos de situación deprivada. La subvención diferencial según la
situación particular de cada cual permitiría la equidad.
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III. 2. CAMBIOS E INNOVACIONES EDUCATIVAS EN CHILE.
En el marco de la reforma educativa a comienzos de la década de los noventa se inició un

importante esfuerzo destinado a mejorar calidad y equidad en educación, particularmente en la
enseñanza básica y media. Algunos logros de mayor importancia observados han sido:
1) La formulación de Objetivos fundamentales y contenidos mínimos para la educación

general.
2) El desarrollo de la red informática Enlaces.
3) La implementación de la jornada escolar completa.
III.2.1.Formulación de Objetivos fundamentales y contenidos mínimos para la educación

general.
Los objetivos fundamentales corresponden a los propósitos generales de la educación y su

fundamental connotación radica en que a éstos objetivos se les adjudica la propiedad de ser la
base para conseguir otras competencias o capacidades también de tipo fundamental. Pueden ser
ya sea verticales o transversales. En el caso de los transversales se refiere a las competencias
que los alumnos deben lograr en determinados dominios del saber y de su desarrollo personal.
Están relacionados con la estructura del saber y los conocimientos y las experiencias que se van
logrando a medida que se alcanzan los diferentes cursos.
Los objetivos fundamentales transversales hacen alusión a capacidades de los alumnos que
trascienden a los subsectores de aprendizaje y son más permanentes y generales. Hacen
referencia a los propósitos generales de la enseñanza y deben estar presentes en los proyectos
educativos de cada escuela así como en los planes y programas de estudio. Además llevan una
connotación de ética y valores que los distingue de los otros objetivos fundamentales.
Los contenidos mínimos obligatorios refieren a aquellos conocimientos específicos y a las

prácticas para lograr las destrezas y actitudes que los establecimientos educacionales deben
enseñar , cultivar y promover obligatoriamente para lograr el cumplimiento de los objetivos
fundamentales en cada nivel, siendo además obligatorios. Estos contenidos señalan el punto de
partida que debe tener el alumno en el contenido de aprendizaje. Desde allí se establece un nivel
a partir del cual se puede profundizar o ampliar un contenido específico, por lo tanto son la base
para desarrollar aprendizajes más profundos, más amplios e integrales.
III.2.2.Desarrollo de la red informática Enlaces.

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El proyecto Enlaces forma parte del programa MECE, un megaproyecto transversal de

Mejoramiento de la Calidad de la Educación y nace en 1993, sin tiempo de término, bajo la
responsabilidad del Ministerio de Educación para innovar en medios y nuevas tecnologías de la
información y comunicación, informática, dotación de equipos de computación, redes
computacionales, aportando el sofware educativo La Plaza, para capacitar docentes y evaluar,
siendo beneficiarios de esta red los estudiantes, profesores y directores de educación básica y
media.
Enlaces se propone incorporar gradualmente a todos los establecimientos educacionales del país
sean públicos municipales y privados subsidiarios de educación básica y media. Cuenta con
cooperación de universidades. Su objetivo primordial es introducir las TIC en el sistema
educativo a modo de apoyo al aprendizaje en el marco del currículo nacional. El programa es
renovado periódicamente. Está basado en cuatro supuestos:
1) En primer lugar, el programa espera que la tecnología computacional ayude a cambiar las
prácticas pedagógicas a nivel del aula.
2) El segundo supuesto del programa es que la instalación y el uso de los computadores en la
escuela debe adaptarse a las necesidades de cada establecimiento escolar.
3) En tercer lugar, Enlaces asume que es necesario interesar a la mayoría de los profesores y
los directivos de las escuelas para que los computadores sean usados efectivamente en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
4) Enlaces parece suponer que el uso de computadores en el proceso escolar aumenta el
interés de los estudiantes por aprender y los motiva a continuar en la escuela.
La principal característica de Enlaces es que el uso de las TIC depende del proyecto educativo de
cada escuela y se su realidad socio-cultural y su ubicación geográfica. Así se da un amplio
espacio para conocer, adaptar e intercambiar ideas y experiencias.
Como extensión del programa la Fundación Chile desarrolló el portal educativo EducarChile,
cuyo objetivo es convertirse en el mayor centro de recursos educativos virtuales para profesores,
padres, alumnos e investigadores.
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III.2.3.Implementación de la jornada escolar completa.
La Jornada Escolar Completa tiene el objetivo de aportar al mejoramiento de la calidad de la

educación e igualar las oportunidades de aprendizaje para niñas, niños y jóvenes en todo el país,
aumentar de manera significativa los tiempos pedagógicos con el fin de desarrollar mejor el
nuevo marco curricular.
La JEC plantea la importancia de la extensión de la jornada escolar por dos razones básicas. En
primer lugar mejora los aprendizajes al reconocer que el mayor tiempo afecta positivamente al
aprendizaje, al trabajo técnico y a la gestión de cada establecimiento. En segundo lugar permitiría
logra mayor equidad en la educación porque permitiría atender a población vulnerable en lo
social y educativo, siendo a la vez una acción que iguala oportunidades de aprender aumentando
significativamente el tiempo de trabajo escolar a todos los estudiantes de establecimientos
subvencionados por el estado.
Los beneficiarios de la JEC son alumnos de 3º a 8º año de educación general básica y 4º año de
educación media en establecimientos regidos por el D.F.L. Nº2 de Educación de 1998 y el D.L.
Nº 3.166 de 1998. Además pueden acogerse a la JEC los establecimientos educacionales que
impartan educación general básica diferencial de 3 a 8 años o su equivalente correspondiente a
las discapacidades de deficiencia mental, deficiencia visual y auditiva, trastorno motor, trastornos
graves de la redacción y la comunicación. Primeros y segundos básicos de escuelas rurales con
cursos multigrados y los primeros y segundos básicos que atiendan a alumnos de mayor
vulnerabilidad.
El financiamiento es vía subvención de escolaridad correspondiente a un monto que se determina
de acuerdo a la asistencia de los estudiantes que estén en régimen de jornada escolar completa.
Otro cambio sustancial se ha observado en el rol del estado, el cual tradicionalmente había sido
de proveedor principal de la educación. Su papel ha estado en permanente debate,
particularmente en estos últimos 30 años, y ha debido redefinir su función para dar cabida a una
mayor participación a la lógica del mercado.
En resumen, nuestro país ha experimentado innovaciones curriculares planteadas por los

objetivos fundamentales y contenidos mínimos para la educación lo cual también ha permitido
cierta independencia curricular sujeta, sin embargo, a capacitación y actualización docente para
dar real sentido a los aprendizajes a lograr orientados además dentro de un contexto de proyecto
educativo institucional propio a cada escuela. Se ha incorporado la tecnología de la información y
el conocimiento como apoyo al aprendizaje en el marco de la nueva propuesta curricular nacional
y, finalmente, se ha establecido la Jornada escolar Completa para mejorar aprendizajes y gestión
escolar así como entregar mayor cobertura particularmente a la población escolar vulnerable.
III. 3. LEY GENERAL DE EDUCACION

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La Ley General de Educación es producto de las demandas formuladas por la movilización de

estudiantes secundarios en 2006.Para intentar dar respuesta a estos planteamientos el Consejo
Asesor Presidencial para la Educación Superior plantea un serie de propuestas para reformar la
LOCE las cuales se articulan en un proyecto de ley. El acuerdo entre Alianza, Gobierno y
Concertación le otorgan legitimidad política originando una nueva Ley General de Educación.
En relación a la LOCE sus avances significativos radican en constituir una ley en democracia que
busca derogar a la LOCE, incorpora enfáticamente principios de calidad y equidad educativa, se
encarga de resguardar la calidad de la educación mediante la creación de una agencia de calidad,
controla y regula el uso de los recursos fiscales con la creación de un superintendencia de
educación, y refuerza el concepto de comunidad educativa con deberes y derechos para centros
de estudiantes, centros de padres y apoderados, consejos de profesores y consejos escolares.
Además establece mayores exigencias para incorporarse como sostenedor al sistema educativo y
poder mantenerse en él, teniendo el deber de ser personas jurídicas, poseedoras de un giro único y
que además deben rendir cuenta pública de los recursos recibidos del estado cuando corresponda.
En lo particular cada componente de esta nueva ley deberá cumplir con funciones específicas a
detallar:
1) La Agencia de calidad deberá reguardar y asegurar el cumplimiento de lo estándares de

calidad de educación definidos por el Ministerio de Educación. Es así como el Ministerio
deberá definir estos estándares da calidad comunes para todos los establecimientos
educacionales los cuales serán sancionados por el nuevo Consejo Nacional de educación.
La definición de los estándares permitirá a las familias exigir igualdad en términos de
calidad para todos los establecimientos es decir en docencia, recursos e infraestructura,
cumplimiento curricular entre otros. De igual forma esto permitirá vincular la subvención
escolar a objetivos de calidad. También deberá ser responsable de desarrollar sistemas de
medición de la calidad de aprendizaje de los alumnos y de evaluar el desempeño de los
establecimientos. La evaluación de desempeño de los establecimientos deberá realizarse a
partir de estándares indicativos del desempeño que serán propuestos por el Ministerio y
aprobados por el Consejo Nacional de Educación. Esta evaluación podrá fortalecer las
capacidades de cada institución y autoevaluar establecimientos para facilitar el desarrollo
de planes de mejora.
2) La Superintendencia de Educación tendrá la misión de regular y controlar el uso de los

recursos fiscales. Deberá fiscalizar y auditar la rendición de cuentas de los
establecimientos y sus sostenedores. Su fin último es resguardar que los recursos
aportados por el Estado sean utilizados en beneficio de una educación de calidad y sin
desvíos a otros fines en cuyo caso se aplicarán sanciones específicas establecidas por la
misma superintendencia.
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3) El aumento de exigencias para los sostenedores privados implica que éstos solamente
podrán ser personas jurídicas, con giro único y los que reciban recursos del estado
deberán dar cuenta pública de ellos. Como requisito deben tener un proyecto educativo y
el compromiso de cumplimiento de los estándares de calidad de los aprendizajes que se
definan a nivel nacional. Además deberán tener título profesional o licenciatura de a lo
menos 8 semestres otorgados por una universidad o instituto profesional reconocido por el
Estado. También deberán garantizar solvencia económica para optar al reconocimiento
oficial.
4) El Consejo Nacional de Educación además de sus actuales funciones deberá aprobar

estándares, informar planes de evaluaciones, informar normas sobre calificación y
promoción, y en cuanto a la educación superior mantiene sus atribuciones establecidas.
Está compuesto solamente por integrantes de la comunidad educativa, composición
diametralmente opuesta a la anterior la cual incluía a miembros de las fuerzas armadas y
el poder judicial.
5) La comunidad educativa y la participación de actores relevantes incorpora el concepto de

comunidad educativa con sus derechos y deberes para los integrantes. Es requisito la
existencia de centros de estudiantes, centros de padres y apoderados, consejos de
profesores y consejos escolares. Cada cual tendrá sus espacios reales de participación en
los cuales podrán ejercer sus derechos y deberán rendir cuenta a la comunidad del
cumplimiento de sus deberes.
6) La selección y derechos de los alumnos establecidos en le LGE indican que en los

procesos de selección de los establecimientos subvencionados no podrá darse la selección
de estudiantes por rendimiento académico o antecedentes socioeconómicos hasta 6º año
básico.
7) Los derechos básicos de los estudiantes implican que las familias pueden conocer el
proyecto educativo del establecimiento, que habrá protección del embarazo y la
maternidad, que se fortalecerá la protección de los estudiantes en relación a la cancelación
de matrícula y sanciones por el no pago de compromisos de los padres. Las expulsiones
por rendimiento académico entre pre-kinder y sexto básico están prohibidas y se establece
además el derecho de los estudiantes a repetir un curso en la enseñanza básica y uno en la
enseñanza media del mismo establecimiento.
20
8) En los cambios a nivel curricular la estructura de 8 años de educación general básica y 4

años de educación media cambian por una de dos ciclos de seis años cada uno. Así la
educación media es estructurada en 2 ciclos, uno de 4 años de formación general y uno de
2 años de formación diferenciada. Séptimo y octavo año básico pasarán a ser enseñanza
secundaria con profesores de enseñanza media, especialistas en una sola asignatura y
mejor preparados para tender alumnos de esa edad. Además el estado debe elaborar bases
curriculares para párvulos, básica y media. También se crea un banco de planes y
programas complementarios para que los establecimientos educativos puedan acceder a
programas de establecimientos que hayan demostrado alto desempeño.
9) Sobre las modalidades educativas especiales la LGE reconoce modalidades educativas

ausentes en la LOCE. LA educación intercultural para los pueblos indígenas, educación
de adultos y educación especial particularmente a niños con necesidades educativas
especiales en la escuela común.
Esta propuesta de ley apunta directamente a permitir acceso a la educación a todos los
individuos. Una educación de calidad, justa e igual para eliminar las diferencias discriminatorias
siendo inclusiva, participativa, con claros responsables de cada proceso y sus resultados, con libre
movilidad dentro del sistema, permanentemente informados y específicamente adaptable a los
requerimientos de cada proyecto educativo en particular.
21
IV. MODELOS DE EVALUACION EDUCACIONAL
IV.1. EVALUACION INSTITUCIONAL
La evaluación institucional debe ser comprendida como un proceso llevado a cabo en una
institución con el propósito de favorecer la calidad de su funcionamiento, mediante juicios de
valor o instrumentos validados , para dar base a la toma de decisiones. La evaluación
institucional ve más allá del alumnado, abarca también a la administración y la gestión en si
misma. Debe ser una práctica que lleve a la reflexión, de carácter sistemático y autorreguladora
de los procesos.
Al respecto Graciela Paula Caldeiro (2005) señala la existencia de diferentes enfoques respecto a
cuán útil es la evaluación y que tales enfoques debieran concebirse más bien como
complementarios. Indica tres niveles: individual , institucional y sistémico.
A nivel individual se otorga una alta valoración a la participación de los actores del proceso
educativo, a nivel institucional valora las instituciones o entidades que conforman un
determinado sector del sistema educativo y finalmente a nivel sistémico valora globalmente,
involucrando aspectos vinculados a la conducción y la información pública.
Toda evaluación tiene como paso inicial un diagnóstico el cual tiene como propósito “conocer la
naturaleza de una situación mediante la observación de sus señales y signos”(R.A.E. 2009).
Desde esa definición, un diagnóstico institucional implica la detección de situaciones conflictivas
en el adecuado desempeño de la institución para una posterior elaboración de un plan de mejora.
Fullan (1993) señala lo fundamental de un buen diagnóstico en la determinación del sentido de la

tarea a llevar a cabo y los cambios que serán necesarios de desarrollar para lograr los objetivos
propuestos. Con esa claridad se podrá comprometer a las personas que deban llevarlos a cabo e
implicarlas en la mantención de las transformaciones que sean necesarias de aplicar.
El diagnóstico institucional es un proceso permanente, participativo y de aprendizaje para los

implicados. Permite comprender y desarrollar análisis sobre las causas de por qué las situaciones
son como son, es decir, no es solamente un mera descripción de los eventos. Implica una
sistematicidad en el enfoque para entender las problemáticas y posibilidades al ejecutar
programas de mejora en una institución educativa. Es en cierta forma un mecanismo que permite
instalarse en una institución ya que mediante éste se accede tanto a comprender la realidad de un
establecimiento, como a encontrar y proponer estrategias de cambio orientadas a mejoras
concretas y sustentables dentro del mismo.
22
Una buena elaboración de un diagnóstico de este tipo implica sensibilizar a la comunidad escolar
para lograr una participación activa en un proceso de autoevaluación que permita determinar las
áreas a mejorar y la prioridad de las mismas. Con este propósito se debe organizar reuniones
informativas sobre los resultados obtenidos en el diagnóstico permitiendo espacios de
participación a los sectores de gestión curricular, recursos, liderazgo, convivencia escolar y
comunidad del establecimiento representada en sus diferentes estamentos, es decir, estudiantes,
padres y apoderados, asistentes de la educación, docentes, docentes directivos, directivos y rector.
Idealmente, un diagnóstico institucional debiera asimismo ser abierto y participativo mostrando

así apertura y habilidad para la reflexión crítica sobre la misma institución. Además de esa
manera se permitiría el desarrollo de capacidades que orienten a la formación de un liderazgo con
una visión clara y con un análisis autocrítico que fomente la detección de deficiencias, avances
y finalmente genere el crecimiento colectivo.
Finalmente se debe llevar a cabo la conducción del proceso por las personas idóneas, es decir por
profesionales con mayor experiencia en este tipo de procesos. La idoneidad de los conductores
permite el análisis de todas las variables presentes con un respaldo sustentado en evidencias
concretas lo cual asegura la aplicación de las estrategias más adecuadas para esa institución en
particular.
23
IV.2. PRUEBAS INTERNACIONALES
Una prueba es un “Examen que se hace para demostrar o comprobar los conocimientos o
aptitudes de alguien” (R.A.E. 2009). En cuanto a las pruebas internacionales Ferrer y Arregui
(2003) señalan que éstas son instrumentos de medición estandarizadas que se aplican
simultáneamente en diferentes países, a grupos de edad y cursos seleccionados, las que permiten
recoger información sobre los logros de aprendizaje en diferentes disciplinas y también sobre los
factores que influyen en logro de los alumnos dentro de su contexto. Estructuralmente las pruebas
incluyen ítemes de selección múltiple, preguntas abiertas, y/o demostraciones prácticas según sea
el caso.
Los factores de mayor importancia a estudiar dentro de cada contexto en particular son la
inversión per cápita en cada país, las características de la familia, el origen sociocultural, la
infraestructura escolar, la formación académica de los profesores, la cobertura curricular
desarrollada en las clases y valores y actitudes de los alumnos hacia las disciplinas evaluadas.
Las pruebas tienen dos formas según su vínculo con los países participantes:
1) Curriculares: implica que los instrumentos son diseñados en base a una matriz común
conteniendo las materias básicas entregadas en los niveles educativos a ser evaluados en
los países que participan. A éstos contenidos se suman otros contenidos valorados como
necesarios para una educación de calidad y según la opinión experta de profesionales y
académicos internacionales especialistas en las áreas a evaluar.
2) Acurriculares: implica que los instrumentos son diseñados en base a estándares de

contenidos que sean considerados como requisito necesario para una efectiva inserción
social y laboral en el mundo actual, y en forma independiente a los currículos de los
países que participan de la medición.
24
Las principales pruebas internacionales aplicadas en América Latina han sido:
1) IALS: International Adult Literacy Survey, 1994 ,1998, de cobertura global a una
población de 16 – 65 años, evaluando lectura: prosa documentación e información
cuantitativa, a través de preguntas cerradas y abiertas, asociando factores relativos a
variables culturales, sociales y demográficas.
2) ALL: Adult Literacy and Lifeskills, 2002, de cobertura global a una población de 16 – 65
años, evaluando lectura: alfabetización numérica, razonamiento lógico, trabajo en equipo,
a través de preguntas cerradas y abiertas, asociando factores relativos a variables sociales,
educacionales y económicas, acceso y uso de las TIC.
3) PISA: Programme for International Students, 2000, 2001, de cobertura global a una
población de 15 años evaluando destrezas para la vida: matemáticas, lectura y ciencias, a
través de opción múltiple y respuesta abierta, asociando factores relativos a variables
demográficas, sociales, económicas y educacionales.
4) Primer Estudio Internacional Comparativo Sobre Lenguaje, Matemática Y Factores

Asociados: 1997, de cobertura en América Latina a una población de 8 y 9 años, 3º y 4º
básico, evaluando Lenguaje y Matemáticas, a través de opción múltiple y preguntas
abiertas en lenguaje, asociando factores relativos a variables escolares, familiares y
sociales.
5) PIRLS: Progress In International Reading Literacy Study, 1991, 2001+, de cobertura

global, a una población de 9 años, cuarto básico, evaluando lectura, a través de opción
múltiple y respuestas abiertas, asociando factores relativos al hogar, la escuela, prácticas
pedagógicas, currículum y políticas.
6) TIMSS: Third International Mathematics and Science Study, 1995, 1999, de cobertura
global a una población de 3º,4º,7º,8º básico y último año de educación secundaria,
evaluando ciencias y matemáticas, a través de opción múltiple, respuesta abierta y
demostración práctica, asociando factores relativos al curriculum, prácticas pedagógicas,
políticas, actitudes, hogar, escuela.
7) Educación Cívica: 1999, 2000, de cobertura global a una población de 14 , 17 y 18 años,

evaluando ciudadanía y democracia, identidad nacional y relaciones internacionales,
cohesión social y diversidad, economía y medioambiente, a través de preguntas cerradas y
abiertas y escalas de actitud en el hogar, asociando factores relativos al clima escolar,
actividades extraescolares y recursos culturales.
25
Chile participa en mediciones de Estudios de Cívica y Ciudadanía en alumnos de 8º básico y 4º

medio, en Estudios regionales comparativos los cuales evalúan Lenguaje y Matemáticas en
alumnos de 3º , 4º y 6º básico, en PISA evaluando lectura, matemáticas y ciencias en segundo
medio principalmente y en TIMSS evaluando matemática y ciencia en 4º y 8º básico.
Las razones por las cuales Chile participa en las evaluaciones internacionales son las siguientes:
1) Para poner en contexto internacional los resultados de nuestros alumnos.
2) Para caracterizar y comparar las condiciones escolares y familiares en las que se

desarrolla el aprendizaje de los alumnos en distintos países, describiendo su relación con
los resultados.
3) Para describir los resultados alcanzados por los alumnos en relación a estándares
internacionales de desempeño.
4) Para comparar nuestro currículo oficial con el de otros países, y con los aprendizajes que
la comunidad internacional considera relevantes.
5) Para tener un referente externo para complementar los resultados de las evaluaciones
nacionales.
6) Para conocer los últimos avances en sistemas de evaluación educativa, como el diseño de
pruebas y cuestionarios, administración, análisis estadístico e informe de resultados.
26
IV.3. MODELOS DE EVALUACION INSTITUCIONAL
La evaluación institucional se hace cada vez más relevante en cuanto a instrumento para tomar
decisiones y realizar mejoras a gestión de una institución. Este proceso permite conocer dónde
está la institución en su momento actual, hacia dónde va, cuáles son las mejores opciones para
llevar a cabo sus metas, los costos implícitos y de qué forma la institución soportará los cambios
a generar.
Asteggiano, Cocca y Guerrero (1998 p. 38) citan a Aparicio y González ( 1994) presentando los
enfoques básicos de la evaluación institucional en la siguiente forma:
ENFOQUES BASICOS DE LA EVALUACIÓN

ENFOQUE VALORA RELACIONA FINALIDAD
Basado en magnitudes Eficiencia del uso de Logros cuantitativos Asignación de
cuantitativas de los recursos. con recursos recursos.
control. consumidos.
Orientados a los Efectividad de los Logros cualitativos y Mejora de la calidad
factores de proceso y procesos cuantitativos con de los procesos
logros. institucionales. procesos institucionales.
institucionales.
Combinaciones de Efectividad Logros con procesos y Mejora de la calidad
ambos. optimizada. costos. con optimización de
recursos.
Además plantean la evaluación institucional según cinco aspectos:
1) Según el agente: la evaluación podrá ser externa, interna o mixta.

2) Según la finalidad: la evaluación podrá ser para un control burocrático o mejora de la
calidad.
3) Según la obligatoriedad: la evaluación podrá ser imperativa, normativa o consultiva.
4) Según el enfoque: la evaluación se orientará a la eficiencia o la efectividad.
5) Según el objeto: la evaluación será formativa, de procesos o sumativa, de resultados.
27
Finalmente Asteggiano et al., (1998 p. 38) citan a Kells (1995) en su clasificación de sistemas de
evaluación según atributos básicos resumidos en la siguiente tabla:
Atributos Básicos SISTEMAS DE EVALUACION
Enfoques evaluativos Logro de intensiones Adecuación del Grado de

declaradas. funcionamiento de los cumplimiento de
procesos normas
Marco de juicios Propósitos Opinión de pares -Normas
institucionales -Comparaciones
Procedimientos Autoevaluación Revisión externa por -Indicadores
pares -Puntajes
Finalidad Mejoramiento de la Certificación de -Asignación de
calidad calidad recursos
-Racionalización
Aplicación Diseño de políticas de -Concursos docentes Control
desarrollo y -Evaluación de gubernamental
crecimiento proyectos de
institucional investigación
-Acreditación
Iniciador Instituciones Gobierno
En torno a la evaluación institucional Escudero (1993) cita a De Miguel (1989) quien plantea la
sugerencia de la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de
evaluación de institucional. Estos cinco bloques , que tienen como punto de partida los enfoques
conceptuales sobre las organizaciones y considerando a los centros educativos como tales ,son los
siguientes:
a) Los que enfatizan los resultados (outputs).

b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organización.
c) Los que postulan criterios mixtos o integradores.
d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organización.
e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organización para autotransformarse.
28
Escudero (1993) cita a García Ramos (1989), quien partiendo del propio análisis de De Miguel,
extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos según el tipo de criterio de
evaluación utilizado, es decir según el énfasis:
a) Los resultados (outputs).

b) La relación entradas-salidas (inputs-outputs).
c) Los procesos internos de la propia organización.
d) Los aspectos técnicos de la organización.
e) Los aspectos culturales de la organización.
f) La capacidad de la propia organización para autotransformarse.
g) La relación organización-factores humanos.
h) Los criterios integradores.
Los modelos de evaluación escolar centrados en los resultados van directamente unidos a la
investigación de escuelas eficaces, con los mismo soportes metodológicos y con referencia
directa a los objetivos de la institución y su nivel de logro de los mismos.
Plantea Escudero la existencia de los siguientes modelos :

a) Entrada-salida (input-output)
b) Proceso-producto
c) Causal
En primer lugar el modelo de entrada-salida observa a la institución educacional como un centro

de variables interrelacionadas, es decir las características individuales de cada alumno tanto en lo
social como en lo personal unidas a las de la escuela, las cuales determinan el rendimiento o
producto final. Por lo tanto es de gran importancia el aporte y entrega que la escuela pueda hacer
en términos de valor agregado al capital inicial que traen los alumnos al ingresar al sistema.
En segundo lugar el modelo entrada – proceso – producto asigna a la escuela un efecto inmediato
en los alumnos ya que observa el capital social, cultural, familiar y personal de alumnos y
profesores, y su incidencia en cuanto a variables que afecten la enseñanza-aprendizaje.
En último lugar el modelo causal está centrado en los procesos internos manifestando una
interrelación entre variables la cual es expresada y analizada asociada a modelos causales. En
tales modelos las variables relativas sirven como intermediarias entre las entradas y las salidas.
29
Sergio Garay, (2007) entrega diferentes definiciones del proceso de evaluación dentro de las
cuales cita a José María Ruiz : “Proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite
comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo,
proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa”.
Señala las diferencias entre medición y evaluación dentro de las cuales destaca que la medición
es un juicio de valor absoluto, en un momento estanco y no procesual, subsumida en la
evaluación , solamente para valoras y busca obtener datos. Por otra parte indica que la evaluación
es un juicio de valor relativo, de proceder dinámico, subsumiendo la medición debido a su
extensión, constituyente de la valoración misma y compara datos con resultados previstos.
Garay propone tres tipos de evaluaciones a las cuales puede ser sometida una institución
educacional:
1) Evaluación Interna o Autoevaluación: Es la que se lleva a cabo en la propia institución,

con su propio personal y por iniciativa propia. Es de carácter formativo, para la optimizar
el funcionamiento institucional, con una mayor participación del personal.
2) Evaluación Externa: la institución educativa es evaluada por expertos externos, ajenos a

ella. Su objetivo puede ser control y conocimiento general de la institución, pero también
puede estar orientada al mejoramiento institucional.
3) Evaluación Mixta – Heteroevaluación: Se lleva a cabo en la propia institución y el

personal de la misma participa en la planificación y el desarrollo. Luego un equipo
externo entra a la institución y revisa el informe proporcionado por un comité interno y
determina la validación de los resultados o sus discrepancias con el mismo.
A la luz de los modelos expuestos es posible afirmar que las instituciones educativas tienen
incidencia en sus propios resultados, luego de una evaluación, pues las variables propias e
internas una vez modificadas en función de mejoras sustanciales y de acuerdo a su propia
realidad pueden conducir a una gestión de calidad en beneficio directo de todos los agentes
implicados.
30
IV.4. NORMAS ISO
Las normas ISO surgen para armonizar la gran cantidad de normas sobre gestión de calidad que
estaban apareciendo en distintos países del mundo. Los organismos de normalización de cada
país producen normas que resultan del consenso entre representantes del estado y de la industria.
De la misma manera las normas ISO surgen del consenso entre representantes de los distintos
países integrados a la I.S.O.
Existen dos grandes familias de normas ISO:Las de la familia 9000 y las de la familia 14000
además de otras complementarias (ISO 8402; ISO 10011).
Periódicamente, se realizan reuniones de equipos técnicos especialistas para actualizar o

modificar estas normas considerando que éstas no son inmutables, sino por el contrario deben
evolucionar según la economía e industrialización mundial. Para esto se establecen los
denominados:
Comité Técnico por ejemplo el TC/176 ha preparado la Norma Internacional ISO 9001; 9004 y
-Gestión y Aseguramiento de la Calidad, Sub Comité-SC-2, e ISO-9000 Gestión y
Aseguramiento de la Calidad, Sub Comité-SC-1, Conceptos y Terminología. y el Comité Técnico
207 -Administración Ambiental- para la elaboración de las normas ISO 14000.
ISO, que significa International Organization for Standardization (Organización

Internacional para la Estandarización), constituye una organización no gubernamental organizada
como una Federación Mundial de Organismos Nacionales de Normalización, creada en 1947, con
sede en Ginebra (Suiza). Reúne las entidades máximas de normalización de cada país, por
ejemplo, BSI (British Standards Institute), DIN (Deutsches Institut fürNormung), INN (Instituto
Nacional de Normalización-Chile) etc. A partir de las normas británicas destinadas a la actividad
nuclear BS 5750 en 1985 se desarrolla el primer formato ISO 9000 (1, 2, 3) cuya publicación
oficial se realizó en 1987.
La normas de calidad ISO asociadas a la calidad son las ISO 9000 , 9001 , 9004 , 9001-2000.
ISO 9000 : lo que persigue la ISO 9000 es involucrar todo el proceso de producción, desde el
desarrollo de la idea. Este sistema de calidad alcanza a toda una organización, está enfocada a dar
confianza al cliente, las partes interesadas son el cliente y el proveedor, no tiene requisitos
legales, este modelo busca efectuar acciones preventivas y correctivas.
ISO 9001: la ISO 9001 es un método de trabajo, cuyo objetivo es buscar la satisfacción del
cliente. Los principios de la norma ISO 9001 son reglas de carácter social, que buscan mejorar la
convivencia y la cohesión de la Organización, las cuales, combinándose con procesos y
principios técnicos, logran cumplir el objetivo ya citado.
31
ISO 9004: proporciona directrices que van más allá de los requisitos establecidos en la Norma
ISO 9001, con el fin de considerar tanto la eficacia como la eficiencia de un sistema de gestión de
la calidad y por lo tanto el potencial de mejora del desempeño de la organización. Si se compara
con la Norma ISO 9001, los objetivos relativos a la satisfacción del cliente y a la calidad del
producto se extienden para incluir la satisfacción de las partes interesadas y el desempeño de la
organización.
ISO 900-2000: señala directrices y estándares de sistemas de gestión de calidad basadas en un

enfoque de proceso para aumentar la satisfacción al cliente mediante el cumplimiento de sus
requisitos y permitir un mejoramiento continuo en su gestión para lograr estos objetivos.
De esta forma la calidad se logra con planificación previa involucrando a toda la organización y
no sólo con la inspección del producto final.
32
IV.5. MODELO EUROPEO DE CALIDAD
Modelo EFQM (European Foundation for Quality Management) es un modelo de autoevaluación

que permite analizar las personas, los procesos y los resultados de una organización. Se utiliza
como una guía Europea para llegar al concepto de Calidad Total, es decir para lograr medir el
nivel de calidad total alcanzado por las organizaciones que lo implementan.
El modelo EFQM se basa en una serie de criterios, a los cuales hay que llegar a través de
sistemas de organización definidos y correctamente implantados, con la finalidad de poder
demostrar el cumplimiento de dichos criterios. Por este motivo hay que desarrollar un Sistema de
Gestión de la Calidad que permita alcanzar los objetivos propuestos para poder cumplir con los
criterios
Para poder implantar un sistema de gestión en base a la Calidad Total es imprescindible definir y
entender con claridad lo que significa este concepto. Según Ricchard J. Schonberger, uno de los
expertos en esta materia, "... la calidad es como el arte. Todos la alaban, todos la reconocen
cuando la ven, pero cada uno tiene su propia definición de lo que es".
El diccionario de la Real academia Española define la calidad como propiedad o conjunto de

propiedades inherentes a una cosa que permite apreciarla como igual, peor o mejor que las
restantes de su especie. Por lo tanto, la Calidad se puede definir como una característica que
distingue a las personas, a los productos y/o a los servicios, lo cual resulta ya una interesante
aproximación al concepto de calidad aplicado a las organizaciones. La calidad total es un
concepto, una filosofía, una estrategia, un modelo de hacer negocios y está enfocado hacia el
cliente.
Según la “International Organization for standardization” (ISO), en su norma 8402, ha definido a

la calidad como “la totalidad de características de una entidad que le confiere la capacidad para
satisfacer necesidades explicitas e implícitas”. El concepto de Calidad Total implica conceptos
tales como:
1) Satisfacer las necesidades y expectativas de los clientes, tanto internos como externos.
2) El compromiso de la Dirección de la Organización hacia el Sistema que se pretende
implementar.
3) La aplicación del concepto a todos los procesos de la organización y no solamente al
producto o servicio.
Implica además la mejora permanente de la organización, tomando la empresa como un todo

donde cada trabajador, desde el Director General, hasta el funcionario del más bajo nivel
jerárquico están comprometidos con los objetivos empresariales y la mejora continua.
En resume, la Calidad Total se define como un sistema de gestión para satisfacer las necesidades
de los clientes, de los trabajadores, de los accionistas y de la sociedad en general, y por lo tanto
trasciende del ámbito de la producción a toda la empresa. Es un sistema de gestión que abarca a
todas las actividades y a todas las relaciones tanto internas como externas de la empresa,
poniendo especial énfasis en la satisfacción de los clientes y en la mejora continua del sistema de
organización.
33
V. GESTION Y CALIDAD EN EDUCACION
Casassus (2000) plantea que “La gestión trata de la acción humana, por ello, la definición que se
dé de la gestión está siempre sustentada en una teoría -explícita o implícita -de la acción humana.
Hay distintas maneras de concebir la gestión según sea el objeto del cual se ocupa y los procesos
involucrados. En este marco, según sea el énfasis en del objeto o proceso contemplado, se
obtienen definiciones las que, por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestión tiene que
ver con los componentes de una organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la
articulación de recursos, los objetivos. Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo énfasis
esta centrado en la interacción entre personas”.
Desde una visión de la gestión focalizada en la movilización de recursos la gestión es "una

capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el
estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores de la organización considerada". O
dicho de otra manera, la gestión es "la capacidad de articular los recursos de que se disponen de
manera de lograr lo que se desea".
Una visión que evoca la supervivencia de una organización desde sus procesos, sugiere concebir
la gestión como "la generación y manutención de recursos y procesos en una organización para
que ocurra lo que se ha decidido que ocurra".
Desde el enfoque lingüístico, focalizado en la comunicación, plantea que las personas se

movilizan mediante compromisos adquiridos en la conversación. Así, la gestión es "la capacidad
de generar y mantener conversaciones para la acción".
La visión centrada en los procesos, vincula la gestión al aprendizaje. En él, se concibe la acción
de la gestión como “un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre estructura,
estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el interior de la
organización como hacia el entorno”.
Desde esta perspectiva el aprendizaje se genera y es verificado en la acción. Entonces la gestión

de una organización es un proceso de aprendizaje orientado a la supervivencia de la organización
para lo cual debe existir una constante articulación con su entorno.
34
José Weinstein (2002) define una escuela con buena gestión señalando cinco características:
1) Foco curricular claro: es decir una escuela que prioriza y focaliza sus energías en los
elementos esenciales del currículo.
2) Operacionalización: hace operativo su currículum con metas de aprendizaje claras y

definidas y en permanente evaluación.
3) Clima escolar: escuelas con un nivel armónico de convivencia con los apoderados, con
derechos y deberes claramente estipulados, y a la vez centrados en la educación.
4) Participación: apoderados que estén permanentemente motivados para ser parte de la

tarea educativa y actualizados sobre el tema.
5) Liderazgo: directivos con liderazgo fuerte, centrados en la gestión pedagógica y no en la

administración. Supervisando permanentemente el trabajo de aula y verificando los
aprendizajes. Además favoreciendo el trabajo de sus docentes fomentando sus
competencias.
En conclusión, en el entorno a las investigaciones referidas a la gestión y calidad de la

educación, algunos de los factores más destacados en la eficacia escolar se pueden clasificar en
tres grupos:
Factores Escolares Factores de Aula Factores asociados al

personal Docente
-Clima escolar -Clima del aula -Calificación del docente
-Infraestructura -Dotación y calidad del aula -Formación continua
-Recursos de la escuela -Relación profesor-alumno -Estabilidad
-Gestión económica -Planificación docente (trabajo -Experiencia
-Autonomía en el aula) -Condiciones laborables del
-Trabajo en equipo -Recursos curriculares profesorado
-Planificación -Metodología didáctica -Participación
-Participación de la -Mecanismos de seguimiento -Relación profesor-alumno
comunidad educativa y evaluación del rendimiento -Altas expectativas
-Metas compartidas del alumno. -Refuerzo positivo
-Liderazgo
35
Existen otras dos variables en el marco de una buena gestión la cuales no pueden ser olvidadas en
esta exposición.
Baeza y Fuentes (2005) señalan que el proceso de descentralización también ha sido de alta
incidencia en la calidad de nuestra educación. En Chile este proceso comenzó a principios de los
años 80 y fue parte de un proceso aún mayor de descentralización del Estado, con sustento en
ideologías de concepción neoliberal para disminuir la influencia estatal y de las autoridades
políticas y aumentar la eficiencia y competitividad en los servicios sociales. Como consecuencia
se transfirió gran parte de los servicios sociales a la administración municipal o a corporaciones
privadas, situación que incluyó a educación y de esa forma además se fomentó el desarrollo de la
educación privada.Con el paso del tiempo de observó la dificultad de funcionamiento entre la
gestión administrativa de las municipalidades y la gestión técnico pedagógica del Ministerio de
Educación.
Durante la década de los noventa se ha realizado un conjunto de cambios de alto significado en

los sistemas de administración y financiamiento. La administración de los decentes se ha hecho
más flexible y racionalizada, el valor de la subvención escolar ha aumentado sostenidamente. Los
municipios han recibido instrumentos de planificación para racionalizar adecuadamente los
recursos destacándose entre ellos el PADEM, Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal.
Baeza y Fuentes (2005) indican que este esfuerzo por consolidar la descentralización no
solamente quedó dentro del ámbito administrativo y financiero también se ha fortalecido. Se ha
favorecido la capacidad de autonomía de cada escuela para lo cual cada una de ellas debe contar
con una gama de instrumentos de la gestión pedagógica. Es así como cada establecimiento debe
contar son su Proyecto Educativo Institucional, Proyectos de Mejoramiento Educativo
gestionados por sus propios docentes, trabajo técnico –pedagógico docente y de gestión. Además
se ha intentado que la gestión de los directores de los establecimientos tenga mayor atribución y
legitimidad mediante su renovación a través de concurso público.
Para terminar, los autores manifiestan que sin embargo y a pesar de todos los esfuerzos aún
quedan nudos en vías de solución como la capacidad de partir desde una cultura organizacional
individualista a una cultura colaborativa la cual permitiría mayor participación, autorregulación y
desarrollo del capital colectivo. Es necesario además que las comunidades participen en torno a
objetivos institucionales claros y definidos para permitir la toma de decisiones compartidas, es
decir se requiere de una capacidad de diálogo horizontal y un real compromiso de la búsqueda de
lo mejor para todos los agentes. Asimismo los directivos deben profesionalizarse y lograr un
liderazgo determinante e instalar definitivamente una cultura de evaluación permanente. Se debe
fomentar una carrera docente con fuerte orientación a la excelencia y un compromiso de los
sostenedores en cuanto a la calidad de los resultados logrados por sus establecimientos.
36
En cuanto a accountability en educación , un segundo factor de peso en la gestión y calidad

educativa, R.W. MCMEEKIN (2006) la describe como la forma de fijar responsabilidad por
acciones y resultados surgidos de esas acciones. Esto implica rendir cuentas haciendo explicito lo
que se ha hecho y los resultados de ésta acción. Esta rendición se debe hacer a una autoridad
institucional o externa. Pare presentar esta rendición se puede recurrir además a la presentación
de informes a organismos superiores o fiscalizadores. En el área de educación esto significa
informar a toda una comunidad educativa y si bien no responsabiliza permite reconocer
problemas para tomar decisiones con respecto a las medidas a aplicar para generar las mejorar
necesarias.
R.W. MCMEEKIN señala que el término ha llegado a responsabilizar a las escuelas por los
logros obtenidos y en algunos casos personalizando la responsabilidad en el director y el
personal. Al considerar el aprendizaje como el resultado de mayor importancia y frente a la
carencia de información en muchos países latinoamericanos, basada en pruebas de rendimiento
para medir logros académicos, el autor propone que la accountability se base en otros datos
como por ejemplo tazas de asistencia, repetición y deserción escolar, tazas de graduación,
porcentaje de alumnos que continúan su educación hacia niveles superiores; las cuales indicarían
el nivel de desempeño de las escuelas. También sugiere una revisión de la administración escolar,
responsabilizar a funcionarios por los niveles de desempeño en sistemas bajo su control o por los
cambios producidos en el tiempo. Continúa señalando que un aspecto muy importante de los
sistemas de accountability es que está centrada en los resultados y no en el proceso en si.
Finalmente propone un glosario con algunos términos asociados a accountability los cuales ya
son parte del vocabulario de gestión presente en nuestras unidades educativas:
1) EVALUACIÓN: referido al tipo de pruebas que puedan entregar datos sobre el

desempeño de las escuelas, aunque en sí mismas no constituyen un sistema de
accountability.
2) ESTÁNDARES: referido a las materias que deben saber los alumnos en cada asignatura
según su curso.
3) INSPECCIÓN: funcionarios experimentados o supervisores hacen inspección de las
escuelas para evaluar su desempeño.
4) ACREDITACIÓN: es la indicación de que una escuela está cumpliendo con los
estándares que la institución acreditadora ha fijado.
5) CERTIFICACIÓN: proceso voluntario en el que las escuelas realizan un autoestudio
para verificar a qué nivel están cumpliendo con estándares determinados. En Chile ese
proceso de lleva a cabo por la Fundación Chile.
37
V. ESCUELAS EFECTIVAS
Murillo (2000) señala que el movimiento de investigación sobre eficacia escolar aparece en la
década del 60, como respuesta a las observaciones apuntadas en el “Informe Coleman”,publicado
en 1966. En ese informe se indicaba la importancia de factores personales, sociales y familiares
vinculados al rendimiento, reduciendo el impacto de la escuela en el éxito académico.
En el contexto general para que una escuela sea efectiva se espera que ella muestre resultados por
sobre los esperados, es decir, extraordinarios o destacables. Sin embargo al profundizar en las
razones de su efectividad las causas se pueden distinguir en cuatro factores:
1) Gestión institucional
2) Enseñanza efectiva
3) Relación escuela-padres-apoderados
4) Interacción escuela-entorno-contexto *
*(¿Quién dijo que no se puede? Escuelas Efectivas en Sectores de pobreza, 2004).
El libro “¿Quién dijo que no se puede? Escuelas Efectivas en Sectores de pobreza”, publicado en
2004, plantea que en 14 escuelas del entorno socioeconómico bajo, consideradas como
efectivas, se observan los siguientes factores que permiten la enseñanza efectiva:
1) Cultura escolar positiva manifestada en altas expectativas de logro.

2) Objetivos claros y concretos los cuales pueden cumplir con prácticas muy bien definidas.
3) Proyecto Educativo Institucional (PEI) claro y definido como norte de acción, con una
misión y visión claras para determinar acciones a seguir siempre bajo su orientación.
4) Buen manejo de la heterogeneidad para poder nivelar avances de sus alumnos según
planes destinados para ese propósito.
5) Buena disciplina lo que se traduce en reglas claras para toda la comunidad educativa las
que deben ser cumplidas tomando las medidas correspondientes según cada caso.
6) Buen uso de los recursos humanos existentes en la escuela.
7) Buen uso y gestión de apoyos externos recurriendo a redes de apoyo comunitarias o
regionales, recurriendo a convenios de cooperación o alianzas estratégicas y haciendo uso
de todo los recursos materiales y humanos a su alcance.
8) El sostenedor facilita el trabajo efectivo y manifiesta expectativas en los resultados a
obtener generando confianzas mutuas al compartir objetivos en común.
9) Participación de padres y apoderados cooperando con la formación de sus hijos a modo de
complemento de la labor académica de la escuela.
38
Al desarrollar éstas características comprendemos que las escuelas efectivas centran todo su
quehacer en los procesos de aprendizaje es decir, todos sus recursos van al logro de metas
académicas. Es así como se planifica cada acción y existe una permanente evaluación den cada
etapa de los procesos. Los docentes se comprometen a realizar clases efectivas, con un buen uso
del tiempo, clases planificadas de acuerdo a las diferentes etapas a desarrollar, una buena relación
con los alumnos y un ambiente de disciplina.
Las expectativas deben plantearse a todo nivel dentro de la escuela. Profesores en torno a sus
alumnos, padres en torno a sus alumnos, sus profesores y su escuela, directivos en torno a sus
docentes. Se debe vivir un ambiente de altas expectativas.
En el campo de las relaciones humanas debe existir un clima de buenas relaciones personales
pero además un sentido de pertenencia e identidad institucional que permita sano orgullo. Esto es
conocido también como el capital simbólico.
Finalmente, una alianza padres – escuela que permita a la familia estar muy comprometida e
involucrada con los procesos de sus alumnos. No es una alianza invasiva con padres
permanentemente en la escuela ni dentro de la sala de clases, pero si cada vez que se estime
necesario según características propias de la misma escuela y los objetivos que ella pretenda
alcanzar con el apoyo de esta alianza.
Pero para lograr este tipo de escuelas Murillo (2003) plantea que aunque los procesos de mejora
no tienen un camino en común para cada institución si es posible determinar las etapas que se
deben llevar a cabo las cuales resume en tres: iniciación , desarrollo e institucionalización.
a) Iniciación: busca lograr el compromiso y la participación de la comunidad educativa,

organizar como será el proceso de transformación. Para ello se requieren las siguientes
tareas:
1. Decisión de iniciar el cambio

2. Revisión o diagnóstico del estado actual del centro, que determinará las áreas necesitadas de
mejora
3. Exploración de opciones, que desembocará en la selección del área de mejora
4. Planificación del proceso, con la elaboración de un proyecto de mejora
El éxito en esta fase depende de cuán clara este la idea de cambio. O sea, qué, para qué y cómo.
Además las diferentes responsabilidades deben ser explícitas.
39
b) Desarrollo: En esta fase se pone en práctica el proceso de mejora.Influyen las características

del cambio, las condiciones internas de la escuela y la presión y apoyo externos. Con
frecuencia es útil considerar tres etapas:
1. Pre-implementación
2. Implementación
3. Evaluación del proceso
En esta fase de desarrollo es clave realizar planes de acción, desarrollar y sostener el compromiso
hacia el proyecto, comprobar periódicamente el progreso y superar los problemas.
c) Institucionalización: en esta fase el cambio y la innovación ya son algo habitual en la forma

de hacer las cosas. Es algo automático y las actividades clave para lograrlo son:
1. Aseguramiento de la incorporación del cambio a las estructuras, organización y recursos de la
escuela.
2. Eliminación de prácticas contradictorias.
3. Establecimiento de vínculos permanentes con otros esfuerzos, con el currículo y la enseñanza
en aula.
4. Aseguramiento de la participación en la escuela y la localidad.
5. Contar con un equipo de profesionales que facilitan el cambio, profesores y/ o asesores para
formar las destrezas requeridas.
Murillo (2003) formula también una serie de estrategias de mejora “porque las experiencias más
exitosas suelen incluir varias acciones combinadas (y, con ello, la probabilidad de fracaso
disminuye, dado que se retroalimentan y apoyan entre ellas).”
-Autoevaluación institucional
-Desarrollo profesional docente
-Investigación sobre el currículo
-Investigación-acción
40
Autoevaluación institucional: la cual no lleva automáticamente a un proceso de mejora si no esta

asociado a un programa de mejora rigurosamente planificado y llevado a cabo. De no ser así la
escuela podría estar permanentemente en autoevaluación pero no se verían cambios significativos
en ella.
Desarrollo profesional de los docentes: una escuela difícilmente cambiará si sus profesores no
experimentan cambios. Es en este aspecto donde subyace el poder de la formación del
profesorado, orientada a las necesidades de su escuela, como estrategia de cambio clave para
conseguir éxito.
Investigación sobre el currículo: Murillo (2003) cita a Stenhouse, quien pedía un currículo
discutible y problemático, para señalar que la nueva concepción curricular es más flexible en
cuanto a poder modificar objetivos, contenidos, metodologías y materiales permitiendo a los
docentes la toma de decisiones respecto a la forma de concretarlo.
Investigación-acción: Este planteamiento, más extenso y complicado que los anteriores, también
puede servir para desarrollar un proceso de mejora. Las semejanzas entre un proceso de
reflexión-acción y un proceso de mejora son tantas que ambas podrían llegar a confundirse.
Finalmente Murillo (2003) destaca cinco factores relevantes para las mejoras escolares:
1. La escuela como centro del cambio – el cambio centrado en la escuela:

Para lograr cambios significativos en la escuela éstos deben nacer dentro de ella, no deben ser
impuestos desde el exterior ya que esto generalmente genera rechazo. Es la escuela con todos sus
agentes quien debe asumir la necesidad de cambio y comprometerse con el proceso.
“el cambio debe dirigirse a la escuela en su conjunto y a los diferentes elementos que la
componen: el alumno, el profesorado, las aulas, la organización” Murillo (2003)
2. El cambio depende del profesorado:

Citando a Stoll y Fink (1999) Murillo entrega claves que ayudan a conseguir mejoras desde el
punto de vista del docente:
-Sabemos dónde vamos: es importante que existan unas metas compartidas por todo el Claustro
de docentes y por la comunidad educativa en su conjunto.
-Debemos tener éxito: implica que es necesario alcanzar un compromiso colectivo para su
conseguirlo, compromiso y co-responsabilidad.
41
-Podemos hacerlo mejor: La idea de mejora continua. Desterrar la autocomplacencia y el pensar

que no se puede hacer nada para mejorar.
-Todos debemos aprender, aprender es cosa de todos: Dos elementos clave son la formación del
profesorado y el aprendizaje de la organización. Los docentes deben estar constantemente
aprendiendo. Se trata de aprovechar ese aprendizaje de los docentes y de las experiencias previas
de la escuela para la mejora institucional.
-Aprendemos intentando algo nuevo: la escuela debe ser audaz y arriesgarse, podría cometer
errores pero si no se arriesga no puede avanzar.
-Pensamos mejor juntos. El trabajo docente debe ser un trabajo en equipo. Y no sólo porque es
imprescindible la coordinación entre materias, aulas y ciclos, sino porque el trabajo realizado en
equipo es enriquecedor para todos y de mejor calidad.
-Nos sentimos bien juntos. Para referirse a la calidad de las relaciones entre los miembros de la
comunidad educativa se habla, técnicamente, de “clima” de aula o de la escuela. Los estudios
realizados han demostrado que es un factor directamente relacionado con el rendimiento de los
alumnos. Además, con buenas relaciones se trabaja mejor.
3. El papel determinante de la dirección: la dirección es de fundamental determinación para el

logro de un proceso. Las características de una dirección eficaz son las siguientes:
-Dirección colegiada. Directivo se apoya en su equipo para discutir los problemas y buscar las
soluciones y tiene la facilidad de saber delegar responsabilidades y funciones.
-Dirección participativa. Fomenta la participación y el compromiso de los profesores y del resto

de la comunidad educativa en la gestión de la escuela.
-Liderazgo pedagógico. Concebir y comunicar con claridad los objetivos, coordinar el currículo,
observar a los docentes y discutir con ellos los problemas de su trabajo, apoyar los esfuerzos de
los profesores por mejorar la enseñanza, proporcionar los recursos necesarios para un buen
desarrollo del aprendizaje, reconocer y premiar el trabajo bien hecho, apoyar y promover
programas de mejora.
-Liderazgo para el cambio. El directivo debe ir más allá, debe contar con la confianza suficiente
por parte de sus compañeros para ser capaz de implicar a la comunidad educativa en un proyecto
de mejora. Técnicamente se habla de un director “invitacional” o sea, es el director que invita al
cambio.
42
4. La escuela como comunidad de aprendizaje: señala Murillo (2003), citando a Southworth

(1994) y Sammons, Hillman y Mortimore (1996), que las buenas escuelas son
organizaciones para el aprendizaje. Cita además a Bolívar (2000) para enumerar
algunos rasgos característicos de este tipo de instituciones:
-Visión y misón de la escuela clara y accesible para todos, permitiendo la toma de decisiones.
-Cultura escolar colaborativa donde se comparten ideas, se proporciona apoyo mutuo, se

discuten dificultades abiertamente y se observa compromiso por ayudar a los alumnos.
-Estructura escolar: distribución de autoridad, consenso en las decisiones, reuniones semanales

para planificar, reuniones frecuentes para resolver problemas, tiempo asignado para el desarrollo
profesional, espacio físico para el trabajo, tiempo para trabajo en equipo, libertad de innovaciones
en le aula.
-Estrategias escolares: sistematicidad en el planteamiento de los objetivos de la escuela

implicando a todos los agentes, existencia de planes de desarrollo institucional, revisión
permanente de las metas institucionales y procesos para asegurar su seguimiento.
-Política y recursos: apoyo de colegas de la misma escuela como recurso de desarrollo docente,
disponibilidad de una biblioteca profesional actualizada, disponibilidad de materiales curriculares
y computadores, acceso a asistencia técnica para la implementación de nuevas prácticas y acceso
de recursos para la comunidad.
5. Cambiar la forma de enseñar y aprender: Murillo (2003), citando a Stoll y Fink (1996)
señala que es necesario replantearse la manera de enseñar y de aprender. Es así como
se proponen cuatro ideas generales al respecto:
“-Centrarse en habilidades de orden superior. Lo importante no es sólo saber Historia o Física,

sino ofrecer los recursos para que el alumno pueda desarrollarse por sí mismo. Los célebres
cuatro pilares del Informe Delors (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser) van en esa línea (Unesco, 1996).
-Utilizar una amplia variedad de estrategias, metodologías, técnicas y procedimientos de

evaluación. Tras una época en la que los investigadores estaban preocupados por demostrar la
mayor eficacia de un método frente a otro, parece que la situación óptima es utilizar una
combinación de ellos. Se trata, no lo olvidemos, de ofrecer una formación integral.
-Preocuparse por la autoestima de los alumnos. Está demostrada la estrecha relación entre la
autoestima de los estudiantes y su buen rendimiento académico, así como sobre su mayor
desarrollo social. Un buen maestro debe fomentar la confianza del alumno en superar obstáculos.
43
-Tener altas expectativas para los alumnos. Es clásica en educación la famosa “profecía
autocumplida”, por la cual si un profesor piensa que un estudiante va a fracasar, seguro que
termina haciéndolo. Este elemento es uno de los factores de eficacia hallados en los años 70 y
que se ha encontrado más relacionado con el éxito académico de los alumnos.”
A modo de conclusión el autor señala:
“Aunque la lectura de este artículo pudiera generar al lector la idea de que se ha avanzado mucho
en el conocimiento del cambio escolar, lo cierto es que la magnitud de nuestra ignorancia supera con
creces la cantidad de conocimientos adquiridos. Y de ahí deriva la mayor crítica que se ha hecho y que se
puede hacer al movimiento de Mejora de la Escuela: se ha preocupado mucho por cambiar escuelas
concretas, pero menos por legar conocimientos útiles para otros centros. Así, a pesar de que se han hecho
esfuerzos por conseguirlo (p.e. Hargreaves et al., 1998; Harris, 2000), lo cierto es que aún no contamos
con un documento que nos satisfaga reuniendo, globalizando y sintetizando las aportaciones de esta línea
de trabajo.
Por lo tanto, el paso consiguiente y gran reto de este movimiento, sería elaborar una teoría del
Cambio Escolar. Una teoría que nos explicara el qué, cómo y porqué de la mejora de la escuela; que nos
aportara elementos para la acción y nos sirviera de estructura en la cual encajar ulteriores aprendizajes
teóricos. Los modelos presentados en páginas anteriores apenas son unos pequeños balbuceos en esa
andadura. Sin duda, al camino que queda por recorrer es aún muy largo, pero esos primeros pasos van por
el camino correcto.
Con todo ello, quizá, la lección más importante que podemos recoger de este movimiento, de los
miles de esfuerzos de cambio y de investigaciones realizadas, es que es posible cambiar la educación y
que una de las estrategias más eficaces para conseguirlo es mediante la transformación de los centros. Una
transformación que se ocupe de la organización y el currículo pero, sobre todo, que se centre en la cultura
de la propia escuela. Y es que un centro cambiará realmente si y solo si cambia su cultura.
Si queremos mejorar la educación, hay que cambiar nuestros centros. Para ello, no estamos en
condiciones de derrochar las siempre escasas ilusiones en educación en ensayos arriesgados que no tengan
un mínimo fundamento. Pero tampoco parece adecuado trasplantar en nuestros centros, de forma acrítica,
modelos desarrollados en otros contextos. En esa tesitura, la mejor estrategia ha de ser que cada escuela
siga su propio camino de cambio, aprendiendo a partir de éxitos y fracasos ajenos”. Murillo (2003)
44
VII. MODELOS DE GESTION ESCOLAR
Del latín gestío , el concepto de gestión hace referencia a la acción y al efecto de gestionar o
administrar. Gestionar es realizar diligencias destinadas al un logro de un negocio o de un deseo
cualquiera. Por otra parte administrar consiste en gobernar, dirigir, disponer u organizar. Por lo
tanto el término gestión implica un conjunto de trámites llevados a cabo para resolver situaciones
o concretar un proyecto.
En cuanto a la definición de modelo este proviene del italiano modello pudiendo utilizar el concepto en
diferentes áreas. Hace referencia a un arquetipo y también a un esquema teórico de un sistema.
Por lo tanto, al unir ambas definiciones, un modelo de gestión escolar es entonces un esquema de
referencia que permite llevar a cabo la administración y gestión de los procesos dentro de una institución
educativa.
La gestión también esta asociada a la calidad . Para Brunner (2004) la calidad es un factor de alta
importancia el cual además determina la calidad del desempeño de las escuelas, sobre todo si la
toma de decisiones en los sistemas educativos es cada ves más descentralizada.
Por otra parte Vidal (2002) señala que la calidad ha sufrido diferentes transformaciones en su
concepto. Señala que puede ser definida como “cumplimiento de los requisitos”(Crosby) o
“adecuación al uso” (J.Juran). Esta última definición , señala Vidal, ha sido la de mejor acogida.
Este concepto es relativamente reciente en el ámbito pedagógico. Si consideramos su estudio

solamente a partir de las últimas décadas, las propuestas de mejoras en educación se han
manifestado una tras otra. En la mayoría de los casos se buscó lo cuantitativo, demostrado en la
creación de más escuelas con una mayor cobertura, y lo cualitativo al intentar mejorar la calidad
de la enseñanza.
Actualmente nos vemos enfrentados al concepto de calidad total en educación, el cual proviene
del mundo empresarial y nació en la postguerra como una demanda para elevar los estándares
que regulaban la calidad de los bienes y servicios entregados en los años 30 , cuyo objetivo era
satisfacer la mayor demanda. Este concepto se ha ido enriqueciendo a lo largo del tiempo y
actualmente se le reconoce por sus siglas en inglés “TQM” ( Total Quality Management) es decir,
Gestión de Calidad Total.
45
En términos de satisfacción del cliente la gestión de calidad total enfatiza tres aspectos: la
satisfacción del cliente, la mejora continua y la participación. La satisfacción del cliente implica
cumplir con sus demandas explícitas e implícitas mediante el descubrimiento de las mismas
previo análisis y observación profunda y permanente para satisfacerlas con una “oferta
inteligente”. La mejora continua implica la constante observación de logros y toda susceptibilidad
de cambio favorable para un mejor desempeño con acciones concretas. La participación implica
incluir a toda una comunidad en los procesos de mejora institucional para lograr un compromiso
que lleve a soluciones gratificantes y cambios realmente observables y efectivos.
46
VII.1.MODELO DE LA CALIDAD DE LA GESTION ESCOLAR EN CHILE
Actualmente el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de Gestión Escolar, es la propuesta del

Ministerio de Educación en materia de evaluación y mejoramiento de la gestión escolar conocido
como SACGE , es la propuesta ministerial para llevar a cabo un proceso de gestión escolar de
calidad.El modelo abarca cuatro etapas:
1) La autoevaluación institucional: que permite obtener un diagnóstico para determinar de
nivel de calidad en la gestión de la escuela.
2) Paneles de evaluación externa: que permite validar la autoevaluación siendo realizado
por profesionales de Mineduc y del DAEM o por corporaciones municipales. Además el
panel permite la retroalimentación en relación a oportunidades de mejoramiento para
establecerlas como prioritarias dentro del futuro plan de mejora.
3) El plan de mejoramiento: es el núcleo de la estrategia de mejoramiento continuo, al
diseñar, planificar , ejecutar y evaluar las acciones propuestas en el mismo para las
mejoras a realizar.
4) La cuenta pública: es la rendición de los avances, las dificultades y desafíos que se han
presentado al desarrollar el plan de mejoramiento, y permite el compromiso de la
comunidad en las acciones de mejora planificadas.
3. CONVIVENCIA
ESCOLAR Y APOYO
A
LOS ESTUDIANTES
Convivencia Escolar
Formación Personal y
Apoyo a los Aprendizajes
de los Estudiantes
2. GESTIÓN
1. LIDERAZGO 5. RESULTADOS
CURRICULAR
Visión Estratégica y Organización Curricular

Logros de Aprendizajes
Planificación Preparación de la Enseñanza
Conducción Logros Institucionales
Acción docente en el Aula
Alianzas Estratégicas Satisfacción de la Comunidad
Evaluación de la
Información y Análisis Implementación Curricular
4. RECURSOS
Recursos Humanos
Recursos Financieros,
Materiales y Tecnológicos
Procesos de Soporte y Servicios
47
VII.2. MODELO DE CALIDAD EDUCATIVA DE FUNDACION CHILE.
En éste ámbito de calidad educativa la actual proposición del modelo de Gestión de Calidad de
Fundación Chile abarca todos los sectores mencionados generando una eficiente propuesta.
Presenta una sistematización de los componentes claves en una institución para un
funcionamiento eficaz centrando su acción en el aprendizaje organizacional sustentada en gestión
de calidad, visión y estrategia institucional, participación de los integrantes de la comunidad
escolar, evaluación de procesos y resultados.
El modelo sistematiza los componentes claves que una institución escolar debe considerar en sus
procesos para la obtención de resultados de calidad. Estos logros han sido debidamente
contextualizados a nuestra realidad y al ambiente de las instituciones educativas haciéndole
altamente pertinente. Además integra los notables descubrimientos de la literatura especializada y
múltiples experiencias en el ámbito nacional como internacional. Como modelo de proceso hace
explícita la dinámica existente entre las principales etapas de la gestión de procesos y los
resultados de calidad. El carácter de proceso del modelo se ve reforzado en la secuencia
propuesta: diagnóstico, planificación, implementación y evaluación.
Se observan proposiciones básicas en el citado modelo las cuales abarcan cinco puntos
fundamentales:
1. El sustrato fundamental de la gestión de calidad yace en la profundidad del conocimiento

de usuarios y beneficiarios, sus requerimientos y expectativas. La visión y estrategia
institucional asientan la contribución y la forma en que la institución se plantea para
responder a las demandas de la comunidad escolar.
2. La valoración del liderazgo directivo como herramienta de otorga valor agregado
orientando a la comunidad en el logro de los resultados esperados.
3. El conocimiento de los miembros de la comunidad educativa sobre la manera de
contribuir al logro de las metas de la misma y el reconocimiento por sus aportes.
4. El centro de la gestión está en el aprendizaje organizacional basado en estándares de
desempeño y efectividad los cuales son sistemáticamente monitoreados.
5. Los resultados obtenidos son informados a la comunidad, previa interpretación y análisis,
y hay una pública adjudicación de responsabilidades sobre los mismos.
El Modelo de Gestión Escolar de Calidad considera también el desarrollo de 6 áreas para lograr
una gestión organizacional efectiva: Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad ,
Liderazgo Directivo ,Gestión de las Competencias Profesionales Docentes ,Planificación ,Gestión
de Procesos y Gestión de Resultados.
La Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad implica el conocimiento de la

forma en que un establecimiento conoce a sus usuarios, sus expectativas y el nivel de satisfacción
manifestado.
48
El Liderazgo Directivo abarca la forma en que las autoridades institucionales guían y orientan la
obtención de resultados que proporcionen satisfacción a los usuarios y agregar valor al
desempeño de la organización; implementación de mecanismos de participación en misión y
metas institucionales y la forma en que los directivos rinden cuentas y asumen responsabilidad
(accountability) por los resultados logrados.
La Gestión de las Competencias Profesionales Docentes conlleva el desarrollo de las

competencias docentes e implica diseñar e implementar sistemas de apoyo para lograr un
liderazgo pedagógico, integración de equipos de trabajo, dominio de contenidos y recursos
didáctico-pedagógicos. Tales sistemas tienen como supuesto la existencia de perfiles de
competencias profesionales docentes para adecuados procesos de selección, capacitación,
promoción y desvinculación.
La Planificación hace referencia a los procedimientos sistemáticos para la planificación

institucional, diseño, seguimiento, evaluación de procesos y resultados de la planificación.
La Gestión de Procesos considera el desarrollo sistemático de procesos en el ámbito curricular -

pedagógico para asegurar adecuación y mejora de la oferta curricular, su programación,
implementación, seguimiento y evaluación en aula para asegurar la calidad del proceso. En el
ámbito administrativo permite instalar procedimientos de apoyo a la gestión educativa como
reglamentos, registros, normativa internas, roles y funciones, recursos e infraestructura. En lo
financiero implica controlar presupuestos, adquisiciones y asignación de recursos.
Finalmente la Gestión de Resultados incluye el análisis de los logros de aprendizaje en términos

absolutos y relativos, la efectividad de la institución observable en los niveles de satisfacción de
beneficiarios y usuarios, resultados financieros, logros de metas anuales y la manera en que son
utilizados los resultados para tomar decisiones en relación a los procesos del establecimiento.
49
MODELO DE GESTIÓN DE CALIDAD

50
VII.3.ANALISIS COMPARATIVO DE AMBOS MODELOS
Ambos modelos se basan en los teóricos E.Deming y J.Juran, acentúan la responsabilización de los actores
por sus resultados, acentúan la responsabilización de los actores por sus resultados, incorporan agentes
externos e internos enfatizando el resultado y los procesos y, finalmente, en ambas propuestas se incorpora
evaluación o auditoría externa de los procesos de la institución.
Sin embargo también tienen diferencias notorias:
1) El SACGE tiene como propósito el mejoramiento continuo de los procesos de la gestión escolar,
mientras que el modelo de Fundación Chile busca el desarrollo e instalación de competencia
profesionales con mirar a instalar definitivamente procesos y resultados de calidad.
2) El SACGE no propone la evaluación de los niveles de calidad de los procesos de las organizaciones,
mientras el modelo de Fundación Chile enfatiza la instalación determinación de niveles da calidad a los
procesos organizacionales.
3) El SACGE propone como medidas de mejora posterior el uso de planes de mejora, sistematización,
transferencia y difusión de buenas prácticas, mientras que el modelo de Fundación Chile plantea la
implementación de un plan de calidad.
4) El SACGE define cuatro pasos fundamentales que terminan con una cuenta pública, mientras el
modelo de Fundación Chile delimita tres fases terminando en lo que define como Certificación –
Evaluación externa.
5) El SACGE propone cinco áreas claves, mientras el modelo de Fundación Chile las circunscribe a seis
áreas clave.
51
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Magíster en Dirección y Gestión Escolar de Calidad

Patricia Sepúlveda Gutiérrez

Concepción, 04 de Agosto de 2009.

En la década de los 90 el foco en la calidad lleva a centrarse en procesos y resultados de

Estos planteamientos encuentran respuesta en diversas teorías y corrientes que contribuyen en la

II . TENDENCIAS INTERNACIONALES EN EDUCACION.

Las transformaciones que nuestra sociedad esta experimentando permanentemente tanto en lo

El documento CEPAL/UNESCO 1992 asigna a la educación dos importantes funciones a la

1) Cuidado por el medioambiente, mediante el desarrollo de una conciencia histórica para

En cuanto a la desescolarización el aprendizaje se desarrolla en el hogar en forma individual con

Finalmente el último escenario se plantea como aquel en el que un sistema rígidamente

Es así como también en el citado documento de CEPAL/UNESCO se manifiesta la necesidad de

III. REFORMA EDUCATIVA EN CHILE.

La reforma educativa en Chile ha sido gradual y dentro de una serie de transformaciones

Tradicionalmente en Chile el Estado financió y administró el sistema público entregando

En la década de los ochenta nuestro país inició un proceso de descentralización del

1) Los establecimientos educacionales que a la fecha dependían del Ministerio de Educación

2) La forma de asignación de los recursos cambio a un sistema basado en el pago de una

3) Finalmente, la reforma traspasó la administración de algunos establecimientos públicos de

En la década de los noventa la reforma estuvo marcada por otros aspectos:

1) Desde 1982 se observó una gran reducción del presupuesto en educación.

2) Se observó un constante descenso en los recursos financieros trayendo como

3) En 1990 las demandas internacionales generan una movilización país en búsqueda de

1) Máxima Prioridad: proporcionar formación general de calidad para todos garantizando

2) Tarea Impostergable: reformar y diversificar la educación media.

3) Condición necesaria: fortalecimiento de la profesión docente y perfeccionamiento del

4) Requisito básico: otorgar mayor autonomía y flexibilidad de gestión y más información

5) Compromiso de la nación: aumentar la inversión educacional pública y privada, además

Al amparo de éstas iniciativas nacieron las siguientes acciones:

1) P-900, programa de mejoramiento de la Calidad de Las Escuelas Básicas de sectores

2) MECE Básica 1992 – 1997, Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la

3) PME, Proyecto de Mejoramiento Educativo, para apoyar iniciativas innovadoras en

4) Proyecto Enlaces, para incorporar informática educativa a la escuela.

5) MECE MEDIA , Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación

1) Programa de Mejoramiento, de calidad, equidad y participación.

Durante el tiempo en que se implementaron los citados programas, se observo un significativo

La reforma continuó con su curso y se implementó la jornada escolar completa gradualmente y la

III. 1. DESAFIOS PARA LA REFORMA EDUCACIONAL

1) Acercar la política educativa a la escuela: de la macropolítica a la política “desde”

3) Fortalecer el rol de las capacidades de los sostenedores (administradores) de la

4) Pasar de un Ministerio de Educación ejecutor de uno que regula, evalúa y ofrece

5) Fortalecer la responsabilización por resultados y la rendición de cuentas

6) Favorecer una mayor equidad: subvención preferencial y escueles socialmente más

III. 2. CAMBIOS E INNOVACIONES EDUCATIVAS EN CHILE.

En el marco de la reforma educativa a comienzos de la década de los noventa se inició un

1) La formulación de Objetivos fundamentales y contenidos mínimos para la educación

III.2.1.Formulación de Objetivos fundamentales y contenidos mínimos para la educación

Los objetivos fundamentales corresponden a los propósitos generales de la educación y su

Los contenidos mínimos obligatorios refieren a aquellos conocimientos específicos y a las

III.2.2.Desarrollo de la red informática Enlaces.

El proyecto Enlaces forma parte del programa MECE, un megaproyecto transversal de

III.2.3.Implementación de la jornada escolar completa.

La Jornada Escolar Completa tiene el objetivo de aportar al mejoramiento de la calidad de la

En resumen, nuestro país ha experimentado innovaciones curriculares planteadas por los

III. 3. LEY GENERAL DE EDUCACION

La Ley General de Educación es producto de las demandas formuladas por la movilización de

1) La Agencia de calidad deberá reguardar y asegurar el cumplimiento de lo estándares de

2) La Superintendencia de Educación tendrá la misión de regular y controlar el uso de los

4) El Consejo Nacional de Educación además de sus actuales funciones deberá aprobar

5) La comunidad educativa y la participación de actores relevantes incorpora el concepto de

6) La selección y derechos de los alumnos establecidos en le LGE indican que en los

8) En los cambios a nivel curricular la estructura de 8 años de educación general básica y 4