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Cadernos de Educação de Infância

Jul./Set. 2004
Investigação

Investigação

INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR


Maria Rita Mendes Leal
ESEI Maria Ulrich

INTRODUÇÃO
Debruçada sobre as necessidades sociais e educativas especiais das nossas
crianças, em estudos rigorosos, encontro noticiadas as tragédias do insucesso e
abandono escolar 1 – e verifico que este aparece contabilizável só a partir do 7.º ano
de escolaridade (João Ferrão, et al., 2000).2
Entretanto, há razões para afirmar que o problema do insucesso escolar se enraíza
nos primeiro e segundo anos de escolaridade obrigatória, nas dificuldades de
aprendizagem aí verificadas (entre outras coisas, também mascaradas pela
endémica desadaptação social de tantas crianças atingidas pela pobreza e os maus
tratos !) ... e é estrutural !
Resulta de uma estratégia incorrecta de encadeamento de actividades académicas a
que são submetidas crianças de seis a oito anos de idade que frequentam a primeira
3
fase do 1.º Ciclo do ensino obrigatório - em que a pedagogia activa (centrada na
descodificação de experiências correntes, e/ou programadas, assim como o seu
registo em desenho e narrativa que estimulam o desenvolvimento linguístico) é
substituída por um ensino sistemático de letras e de números, desinserido das
actividades naturais da infância.
“Para a criança de mais de cinco anos de idade do nosso mundo pós-industrial, os
problemas de vida vêm a incluir a necessidade profundamente sentida de ir para a
escola e aprender a ler, escrever e contar... Infelizmente, ao fazer ingressar
«obrigatoriamente» no 1.º Ciclo do Ensino Básico crianças de seis anos de idade, o
legislador não ponderou o estilo de aprendizagem mecânica e repetitiva do alfabeto
e da numeracia que, em Portugal, os professores impõem aos seus pupilos nestas

1
Será que as medidas supletivas e correctivas agora encaradas, em boa hora, de nomear “Tutores” para obviar
ao insucesso, terão capacidade para promover a mudança, uma vez que a sugestão assenta na ideia que
implantou os professores de apoio - que se verificou não ter capacidade para mudar nada!
2
Ferrão, João (Coord.) e outros (2000). Saída prematura do sistema educativo: aspectos da situação, causas e
perspectivas em termos de emprego e formação. Observatório do Emprego e Segurança. Social. Estudos e
Análises, nº 36.
3
...praticada na maioria dos jardins-de-infância...
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tenras idades...”, não estando preparados para emparelhar as sequências do ensino


académico com actividades de exploração, interacção, construção (necessárias à
aprendizagem autêntica, sobretudo nestas idades).” 4
Para alcançar a desejada mudança que livre a criança em risco de se tornar também
o adulto dis-privilegiado de amanhã, não será que se tem de ir ao cerne deste
problema que respeita à formação passadista dos professores do primeiro Ciclo de
Ensino?
No dizer de um professor do 1.º Ciclo que ponderava a formação recebida e a
comparava à formação ministrada a educadores de infância: o professor está
centrado em assegurar as aprendizagens formais, enquanto o educador se coloca
sempre na perspectiva do desenvolvimento da criança...
Tendo a percepção do sofrimento de tantas crianças afectadas por dificuldades de
aprendizagem no 1.º Ano da escolaridade obrigatória, foi sentido o desafio de
comprovar o que significa esta realidade, para além dos números, em termos da
vivência das crianças que ingressam cada ano no 1.º Ano do 1.º Ciclo do Ensino
Básico... e nele se perdem... 5
Quisemos estudar, em termos desenvolvimentistas, o que acontece na mente da
criança quando deixa o Jardim-de-Infância ou a casa de família e se encontra imersa
numa pedagogia centrada basicamente sobre as perícias do ler, escrever, contar, no
regime escolar comum do 1.º Ciclo, dito Básico, em que há professores que não
acolhem com naturalidade a exploração livre da realidade material e social, o
convívio informal, as narrativas e contos infantis e a expressividade natural, como
contexto em que os temas académicos assumem consistência e os alunos podem
descobrir e treinar os elementos da «literacia».
Assim, em Fevereiro e Março do ano corrente, lançámo-nos na tarefa de comparar
desempenhos de crianças de jardim-de-infância que irão ingressar no próximo ano
lectivo na Escola Básica com os de crianças que se encontram já a frequentar o
primeiro ano da escola básica (EB1).
Estudámos o desempenho de um milhar e meio de crianças, aplicando provas
elaboradas para o efeito organizadas em caderno (o instrumento «Eu», adiante
descrito), com o intuito de verificar se poderá ou não afirmar-se que as crianças do

4
Leal, M.R.M. (2004) Inclusão e escola activa - Investigar e reflectir a educação. ESEI/Maria Ulrich, p. 9.
5
Investigação realizada em Fevereiro e Março, 2004, por Educadores da Infância, finalistas do “Curso de
Complemento de Formação Científica e Pedagógica”, com especialização em N.E.E., na ESEI/Maria Ulrich, no
âmbito da Unidade Curricular “Recursos e Apoios Familiares e Comunitários para Crianças em Risco”.
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primeiro ano de escolaridade apresentam um grau de desenvolvimento mais ou


menos evoluído do que o encontrado em crianças de menor idade frequentando
ainda o jardim-de-infância.

HIPÓTESE
Utilizando indicadores do desenvolvimento mental, procurámos certificar-nos dos
efeitos da entrada no ensino obrigatório, na evolução da média das crianças que
frequentam os bancos da escola.
Comparámos dois blocos de crianças de 5 a 7 anos de idade, um congregando
crianças de jardim-de-infância, outro congregando alunos de escolas EB1.
Colocámos a hipótese:
a) Em termos de respostas a provas de desenvolvimento cognitivo e global
(considerado muito dependente de estímulos desenvolvimentistas), as
crianças que frequentam escolas EB1 não apresentam diferenças
significativas em relação às crianças de Jardim-de-Infância (em média com
menos um ano de idade);
b) entretanto, os alunos EB1 diferenciam-se das crianças de Jardim-de-
-Infância nas provas denotando a evolução genética, perceptivo-motora,
considerada menos dependente da acção pedagógica exercida.

Todas as crianças de uma turma de 1.º Ano do ensino básico, em 50 escolas EB1
(turmas encontradas em escolas públicas e privadas, sedeadas em Lisboa e
arredores, abrangendo 912 sujeitos), foram comparadas com crianças que
ingressarão no ano lectivo próximo no 1.º Ciclo de ensino e frequentam salas de 50
Jardins-de-Infância (públicos e privados, sedeados em Lisboa e arredores,
abrangendo 547 sujeitos.6 A selecção das crianças incluídas na amostragem
resultou do acaso de se encontrarem nas localizações em que trabalham as 50
alunas de uma turma do CCFCP da ESEI/Maria Ulrich que participaram na pesquisa.
A todas as crianças designadas foi aplicada a prova «Eu». Cada documento
individual de resposta à prova «EU» foi avaliado de acordo com as respectivas
normas dos elementos da prova (ver ANEXO), sendo toda a informação transferida

6
O número menor de crianças apuradas no bloco Jardim-de-Infância (547 em contraste com a soma de 912 do
bloco EB1) resultou de, nas turmas respectivas apuradas, só serem contabilizados os dados referentes a crianças
que iriam ingressar no 1º Ciclo no ano lectivo próximo, segundo informação dos pais e dos educadores.
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para quadros individuais. Posteriormente, foi criado um quadro único de registo


global dos dados recolhidos.

A PROVA «EU»
A prova «EU» foi retirada da «Prova de Prontidão Habilitação Reabilitação» (1983)
construída no contexto de um estudo da “prontidão para a aprendizagem escolar no
início do 1.º Ciclo de Ensino Básico”. Incluía provas “papel-e-lápis” escolhidas pela
sua fidedignidade e simplicidade e possibilidade de aplicação em grupo.7 Composta
de cinco itens, incluía provas simples de linguagem e provas de atitude relacional e
de classificação de imagens, além de provas de coordenação psicomotora (cópia de
figuras geométricas e corte e colagem). Para o efeito do rastreio ora encarado,
pareceu apropriado retirar desta prova apenas dois dos seus componentes: a prova
de «Cópia de Figuras Geométricas», de comprovada consistência para assinalar o
desenvolvimento genético psicomotor nas idades em causa, e a «Classificação de
Figuras», esta muito dependente da elaboração reflexiva e de experiências de
discriminação cognitiva.
A estes dois elementos acrescentou-se o “Inventário de Elaboração de
Competências Cognitivas” (ICEC), questionário de aplicação indirecta, a ser
preenchido pelos professores/educadores de cada criança. Validado em 2002,8
fornece um somatório de indicadores dicotómicos (acerta/não acerta), para
caracterizar o nível de funcionamento cognitivo-social da criança individual. A versão
utilizada contém apenas os últimos 43 itens do ICEC, visto estarem em causa
apenas sujeitos de 5 a 6/7 anos de idade.
Assim, apresentou-se um documento simples, designado «Eu», que inclui três
provas objectivas, além de uma informação do professor ou do educador sobre a
“Adaptação” da criança visada (cx.bx. ANEXO).

ANÁLISE DOS DADOS E CONCLUSÕES


Recolhidas as respostas ao documento «EU», foi criado um quadro único de registo
global e feitas as médias dos resultados obtidos.

7
O “Projecto de Estudo e Intervenção Psico-Educacional: Habilitação Reabilitação”, foi apoiado pela Fundação
Gulbenkian, 1984-85.
8
Pelo Centro de Estatística da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, dirigido pela Professora
Doutora Helena Nicolau, a quem devemos profunda gratidão por esta colaboração.
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As médias gerais dos valores apurados para os indicadores de desenvolvimento


global, «ICEC» e «Prova de Classificação» respeitantes à população EB1 não
apresentam o progresso que seria expectável quando comparadas às obtidas pela
população de Jardim-de-Infância, um ano mais nova.
Conclui-se, ainda, em termos da prova de «Cópia de Figuras Geométricas» que a
população EB1 (em média, um ano mais velha), conforme esperado, apresenta
valores ligeiramente superiores aos da população de Jardim-de-Infância.
Assim, confirma-se tentativamente a hipótese de que a entrada no primeiro ano do
primeiro ciclo da escola de ensino obrigatório produz na média das crianças uma
evidente estagnação de funcionamento cognitivo-social, supostamente em
consequência da aplicação de um modelo de intervenção pedagógica desadequado
para estimular a progressão desejada. (Ver o quadro-resumo aqui transcrito).

Cópia Classificação
Resumo das Conclusões ICEC
Círculo Quadrado Losango 1ª Pág. 2ª Pág.

Médias de Jardim-de-Infância
32,1 1,4 1,2 0,9 8 11,8
(547 cr.)

Médias de EB1 (912 cr.) 31,1 1,6 1,4 1,3 7,9 11,8
Cotação de: 0 a 43 0a2 0a2 0a2 0a 9 0 a 16

ANEXO
Cópia de Figuras. Trata-se de uma prova clássica, de validade bem estabelecida,
que indica um nível de desempenho, incluída em todos os testes de rastreio da
integridade de funcionamento neurológico e em alguns testes de nível geral de
funcionamento psicológico. Na sequência de estudos de Terman/Merril, previa-se
que uma criança que não tivesse cotação adequada, pelo menos ao nível da
realização do quadrado (nível cinco anos de idade), dificilmente venceria nas tarefas
do primeiro ano da primeira fase do ensino primário (Zazzo, René et al. “Nova
Escala Métrica de Inteligência” (NEMI), Aferição portuguesa, J. Bairrão Ruivo
(1976), Livros Horizonte). A realização de cada uma das cópias foi cotada de 0 a 2,
de acordo com as normas conhecidas.

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Anos 6 7 8 9 10
Quadrado 88,2 % 93% 94,8% 100%
Losango 51 % 68,4% 70,7 % 90,6% 97,7%

Prova de Classificação. Dezassete desenhos apresentam “tarefas de classificação”:


”Mostra que desenho não pertence a esta fila ...”). Os desenhos foram retirados para
a prova H.R. (1983) do teste de inteligência “ECNI” (com licença da Prof. Maria José
Miranda que o aferiu para Portugal) e a contagem dos acertos apresenta forte
indicação de validade. Os valores máximos são 9 +16.
Prova ICEC - Do Inventário de Competências de Elaboração Cognitiva (ICEC), com
123 itens, foram transcritos apenas os itens de 80 a 123 (discriminativos a partir dos
quatro anos de idade), no intuito de facilitar o tempo de preenchimento. Assim, a
cotação final possível até aos seis a sete anos de idade é de 43. Uma criança que
não atinja a cotação de entre 30 a 39 (90% a 95% de acertos) é considerada
inapta para ingressar no 1.º Ciclo de Ensino Básico.

CONSIDERAÇÕES GERAIS
Recentemente, Andreia Sanches com Pedro Inácio escreveram sobre o escândalo
de a educação de adultos nunca ter sido uma aposta em Portugal.9 Aduziam os
respectivos números estatísticos: 6% a 20% de analfabetos adultos no nosso país (o
mapa mostrava as conhecidas circunstâncias da “interioridade”: Alentejo Litoral,
Baixo Alentejo, Alto Alentejo, Beira Interior). Recolheram, ainda, o testemunho de
Ana Benavente (ex-governante) e colaboradores de existirem apenas 20% dos
portugueses adultos a dominarem com algum à-vontade os códigos escritos do ler,
escrever e contar.
Entretanto, não manifestaram espantar-se com que, estando a legislação sobre a
escolaridade obrigatória a ser cumprida já há dezenas de anos, 80% dos
portugueses continuem sem um nível de literacia e numeracia adequados ao que se
poderia exigir ao nível do 3.º ano de escolaridade obrigatória (ler e entender o que
se lê, usar os números nas actividades do dia-a-dia...).

9
Público, de 15 de Dezembro, 2003.
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Por essa ocasião, a investigadora Ana Benavente respondera aos jornalistas que o
Governo a que ela pertenceu privilegiou o fomento da educação pré-escolar em
detrimento do ensino básico de adultos...
Será então, agora, o momento de os governantes se preocuparem com o “ensino
primário” dos portugueses (como manifestam preocupar-se com o ensino
profissional, finalmente, em Abril de 2004)...
Desde muito pequenas, por volta dos 3 anos de idade, as crianças (vivendo num
meio em que no dia-a-dia contactam com a linguagem escrita em casa e/ou no
jardim-de-infância) sabem distinguir a escrita do desenho. Mais tarde, sabem
também que uma série de letras iguais não formam uma palavra. Começam, então,
a tentar imitar a escrita e reproduzir os formatos do texto escrito (direccionais).
Porque não colocar a aprendizagem do 1.º Ano da Escola Básica na sequência
deste movimento natural, vivencial, de construção de cultura? Todos os estudiosos
da pedagogia rejeitam os exercícios repetitivos da chamada «alfabetização» e
apostam na expressividade natural, na necessidade de comunicação, na curiosidade
e desejo de descoberta das realidades do seu mundo.10 Assim se introduzem os
códigos «letrados» como elementos de experiência, no caso, a experiência típica da
sociedade dos supermercados, da TV, de todos os meios audiovisuais de
comunicação e da informática...
Ao encarar os problemas de cada coorte dos seis para sete anos dos alunos que
ingressam no ensino dito «básico» deve-se conhecer como se processa na mente
infantil a apreensão do real e da tarefa escolar, ou seja, como se processa o
desenvolvimento estrutural, cerebral, que, ao correr dos anos, assegura o acesso à
«literacia», acesso a significados escritos e lidos e à lógica da numeracia,
conduzindo a uma contínua codificação/descodificação dos significados abstractos
da experiência. A ciência intitulada psiconeurobiologia deu passos largos nos últimos
vinte anos. Nela se enquadra também o estudo da regulação cerebral que subserve
a aprendizagem e a construção dos significados da experiência interpessoal
sociocognitiva - e se realçam sempre de novo os aspectos globais, integrativos da
construção do «Eu», como «sujeito» e origem de intercâmbios que impelem o
desenvolvimento.

10
... o que não impede a inserção do treino necessário das perícias, de comportamentos circunscritos e pontuais.
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Todas as correntes de investigação empírica do fenómeno humano convergem na


afirmação de que a observação do meio físico e social (sistemática e/ou fortuita) e o
intercâmbio de reciprocidade abrem um caminho natural à construção do saber que
o professor deve saber estimular. Ao seu ritmo, a criança deverá poder explorar as
realidades do meio físico e do ambiente de relação interpessoal, o que acontecerá
só na medida em que tenha também possibilidade de exercer os seus recursos
expressivos e comunicativos no contexto de um seu grupo de convívio. Assim,
também o saber académico e o aprofundamento da linguagem serão construídos
pela criança, partindo dos seus encontros com o ambiente mediato e imediato que a
envolve.
Uma das características observadas mais geralmente no grupo de crianças em
idade escolar que não parece conseguir aprender ao ritmo de algumas outras, seus
pares, respeita ao que classicamente se designa como pensamento concreto, a
forma rígida e estereotipada de se referir aos acontecimentos ou carências próprias.
Observa-se que a compreensão destas crianças se reduz a moldes meramente
«figurativos», limitando-se à constatação da presença imediata dos objectos ou dos
eventos. Algumas até se mostram capazes de reproduzir o que vêem ou do que se
apercebem, e de manter em memória a ordem da sua produção (rotinas).11 Mas
não criam distância: não vão além do momento, comparando e reflectindo sobre a
experiência imediata e directa, deduzindo na mente ou abstraindo algo da
experiência em curso, ou exprimindo-se sobre os factos ou os próprios actos. Para
elas, o que deixa de ser sensível deixa de ter relevância. Na escola clássica de
ensino repetitivo, elas poderão até vir a ser capazes de aprender a ler textos
elementares e a realizar operações aritméticas simples, mas permanecerão os
párias da cultura... não ultrapassando ou sequer alcançando o nível de cultura
básica do terceiro ano de escolaridade.
Quando, para tantas crianças nestas primeiras idades, a informação se resume a
uma circunstância - a arquivar como tal - sem convite à reflexão, opaca e
fechada, deveria haver uma escola que exercesse uma acção verdadeiramente
educativa: que induzisse a reflexão pelo intercâmbio social entre pares, e pela
constante e repetida tradução expressiva de vivências partilhadas, faladas,
desenhadas, representadas: deveria haver uma pedagogia que produzisse o

11
... Por isso, no insucesso escolar não se trata de um problema de memória estreita ou de raciocínio lento, mas
de presença... de motivação...
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estímulo adequado ao desenvolvimento mental (apanágio da pedagogia activa,


enraizada em Pestalozzi, Décroly, Montessori, Vygotsky, Piaget...), sem o que se
verificará o característico síndroma das dificuldades de aprendizagem e do posterior
insucesso e abandono escolar.

Educação Básica
ROLDÃO, M. C. [et al.]
Relatório do projecto "Reflexão participada sobre os currículos do Ensino Básico"
Lisboa: DEB, 1997
Disponível no Centro de Documentação do IIE.
Disponível no Centro de Documentação do DEB e em http://www.deb.min-
edu.pt/newforum/pdf/relat.pdf.
Debate sobre o currículo, as finalidades e a gestão da educação básica.

ABRANTES, P.
Reorganização Curricular do ensino básico: princípios, medidas e implicações -
Decreto-Lei: 6/2001
Lisboa: DEB, 2001
Disponível no Centro de Documentação do IIE.
Disponível no Centro de Documentação do DEB e em http://www.deb.min-
edu.pt/newforum/reorganizacao-curricular-EB.htm.
Primeira brochura de uma série destinada a apoiar o processo de reorganização
curricular do Ensino Básico. Transcreve na íntegra o Decreto-Lei: 6/2001, de 18 de
Janeiro, publica versões actualizadas de secções já existentes na "proposta de
reorganização curricular do Ensino Básico", apresentada em Março de 2000 e
discute algumas aplicações imediatas do referido diploma.

ANÍBAL, Graça (org.)


Gestão curricular no 1.º ciclo: monodocência e coadjuvação
Lisboa: DEB, 2001
Disponível no Centro de Documentação do IIE.
Disponível no Centro de Documentação do DEB.

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Actas de um encontro de reflexão sobre o regime de docência do 1.º ciclo do Ensino


Básico, realizado em Viseu em 2000.

MENDES, M. L. S. (coord.)
Forum "Escola, Diversidade e Currículo"
Lisboa: DEB, 1999
Disponível no Centro de Documentação do IIE.
Disponível no Centro de Documentação do DEB.
Actas das intervenções no forum nacional realizado em Santa Maria da Feira, em
1998, sobre o currículo do Ensino Básico.

ABRANTES, P.(coord.)
Educação básica: medidas para o sucesso: educação; integração; cidadania
Lisboa: DEB/IIE, 1999
Disponível no Centro de Documentação do IIE.
Disponível no Centro de Documentação do DEB.
Divulgação dos objectivos e das medidas para se alcançar uma educação básica de
qualidade e bem sucedida para todos.

SEGURADO, M. G.
A unidade da educação básica em análise: relatório
Lisboa: DEB, 1998
Disponível no Centro de Documentação do IIE.
Disponível no Centro de Documentação do DEB e em http://www.deb.min-
edu.pt/newforum/pdf/unieduc.pdf.
Produto das reflexões e discussões desenvolvidas por um conjunto de escolas pólo
que equacionaram os pontos críticos da educação básica e, em particular, da gestão
curricular.

ROLDÃO, M. C.
Gestão curricular: fundamentos e práticas
Lisboa: DEB, 1999

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Disponível no Centro de Documentação do IIE.


Disponível no Centro de Documentação do DEB e em http://www.deb.min-
edu.pt/newforum/pdf/gescur.pdf.
Dirigido a professores, este livro apresenta as questões centrais da reflexão e
discussão dos currículos do Ensino Básico.

SIM-SIM, Inês; DUARTE, Inês; FERRAZ, M. José


A língua materna na educação básica: competências nucleares e níveis de
desempenho
Lisboa: DEB, 1997
Disponível no Centro de Documentação do IIE.
Disponível no Centro de Documentação do DEB e em http://www.deb.min-
edu.pt/newforum/pdf/linguama.pdf.
Trabalho que poderá ajudar os professores, não apenas os de língua portuguesa,
mas de todas as áreas curriculares.

FÉLIX, Noémia
A história na educação básica
Lisboa: DEB, 1998
Disponível no Centro de Documentação do IIE.
Disponível no Centro de Documentação do DEB e em http://www.deb.min-
edu.pt/newforum/pdf/enshist.pdf.
Aborda as questões e dilemas relacionados com o ensino da História no currículo da
educação básica.

ABRANTES, Paulo; SERRAZINA, Lurdes; OLIVEIRA, Isolina


A matemática na educação básica
Lisboa: DEB, 1999
Disponível no Centro de Documentação do IIE.
Disponível no Centro de Documentação do DEB e em http://www.deb.min-
edu.pt/newforum/pdf/matemat.pdf.
Como se pode ensinar a Matemática a todos numa perspectiva de flexibilização e de
articulação curricular.

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MENDES, Maria Luísa Sobral (coord.)


Gestão flexível do currículo: escolas partilham experiências
Lisboa: DEB, 2001
Disponível no Centro de Documentação do DEB.
Este livro pretende ser um contributo para uma leitura do projecto da gestão flexível
do currículo.

ABRANTES, Paulo (coord.)


Currículo nacional do ensino básico: competências essenciais
Lisboa: DEB, 2001
Disponível no Centro de Documentação do IIE.
Disponível no Centro de Documentação do DEB e em http://www.deb.min-
edu.pt/newforum/nota_apresentacaoCE.htm. Este documento apresenta o conjunto
de competências consideradas essenciais no âmbito do currículo nacional. Inclui as
competências de carácter geral a desenvolver ao longo de todo o ensino básico,
assim como as competências específicas que dizem respeito a cada uma das áreas
disciplinares e disciplinas, no conjunto dos três ciclos e em cada um deles.

INOVAÇÃO, Vol. 11, nº 1


Lisboa: IIE, 1998
ISSN: 0871-2221
Disponível no Centro de Documentação do IIE.
Venda nas livrarias e no IIE. Preço: 4,19 .
Distribuída aos CFAE e Escolas Superiores de Educação. Número temático: O 1.º
Ciclo do Ensino Básico.

NOESIS, Nº 41
Lisboa: IIE, 1997
ISSN: 0871-6714
Disponível no Centro de Documentação do IIE.
Venda nas livrarias e no IIE. Preço: 2,19 .
Distribuída a escolas do EB 2, EB 2,3 e do Secundário. Dossier temático deste
número: Revisão participada do currículo do Ensino Básico.
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NOESIS, Nº 58
Lisboa: IIE, 2001
ISSN: 0871-6714
Disponível no Centro de Documentação do IIE.
Venda nas livrarias e no IIE. Preço: 2,99 .
Distribuída a escolas do EB 2, EB 2,3 e do Secundário. Dossier temático deste
número: Reorganização curricular no Ensino Básico.

Obras Gerais

ROLDÃO, M. C. Aborda as questões teóricas que têm


O pensamento concreto da criança: fundamentado a noção do
uma perspectiva a questionar no "pensamento concreto" e de outras
currículo perspectivas de análise que
Lisboa: IIE, 1994 conduzem ao seu questionamento.
ISBN: 972-9380-40-6
Disponível no Centro de
Documentação do IIE.
Venda nas livrarias e no IIE. Preço:
13,09 .

CORREIA, A. C. O papel da escola perante a


A multiculturalidade no contexto da heterogeneidade da população. O
complexidade do mundo actual currículo dos alunos. A formação
Lisboa: DEB, 1998 profissional dos professores.
Disponível no Centro de
Documentação do DEB.

SÁ, V. Problematiza o saber convencional


Racionalidades e práticas na gestão que, ao longo das últimas décadas,
pedagógica: o caso do director de se construiu em torno da direcção de

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turma turma.
Lisboa: IIE, 1997
ISBN 972-8353-29-4
Disponível no Centro de
Documentação do IIE e em
http://www.iie.min-
edu.pt/biblioteca/cce16/index.htm.
Venda nas livrarias e no IIE. Preço:
15,71 .

ROLDÃO, M. C. Apresenta o papel do director de


O director de turma e a gestão turma, enquanto agente de gestão
curricular curricular, na tomada de decisões
Lisboa: IIE, 1998 necessárias sobre os modos de
ISBN: 972-9380-76-7 implementação e organização de um
Disponível no Centro de currículo proposto, no quadro de
Documentação do IIE e em uma instituição escolar.
http://www.iie.min-
edu.pt/biblioteca/ccoge02/index.htm.
Venda nas livrarias e no IIE. Preço:
2,61 .

CANÁRIO, R. Fundamenta a pertinência de


Gestão da escola: Como elaborar o processos de "formação centrada na
plano de formação? escola" e sugestões sobre a
Lisboa: IIE, 1998 construção de um plano de formação
ISBN: 972-9380-83-x ao nível do estabelecimento de
Disponível no Centro de ensino.
Documentação do IIE e em
http://www.iie.min-
edu.pt/biblioteca/ccoge03/index.htm.
Venda nas livrarias e no IIE. Preço:

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2,61 .

MARQUES, M. A participação, a negociação e


O partenariado na escola diversificação dos actores educativos
Lisboa: IIE, 2000 (partenariado sócio-educativo), como
ISBN: 972-9380-99-6 condições indispensáveis ao
Disponível no Centro de processo de desenvolvimento e
Documentação do IIE e em melhoria do desempenho das
http://www.iie.min- escolas.
edu.pt/biblioteca/ccoge05/index.htm.
Venda nas livrarias e no IIE. Preço:
2,61 .

SAMPAIO, D. Problematiza o fenómeno da


Indisciplina: um signo geracional? indisciplina com diferentes
Lisboa: IIE, 1999 focalizações não escolares e
ISBN: 972-8353-21-9 escolares.
Disponível no Centro de
Documentação do IIE e em
http://www.iie.min-
edu.pt/biblioteca/ccoge06/index.htm.
Venda nas livrarias e no IIE. Preço:
2,61 .

FREITAS, C. V. Difusão de princípios genéricos


Gestão e avaliação de projectos nas sobre a avaliação de projectos
escolas desenvolvidos em meio educativo,
Lisboa: IIE, 1999 com orientação prática dominante,
ISBN: 972-8353-39-1 sem deixar de chamar a atenção
Disponível no Centro de para as preocupações
Documentação do IIE e em metodológicas presentes no

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Cadernos de Educação de Infância
Jul./Set. 2004
Investigação

http://www.iie.min- processo.
edu.pt/biblioteca/ccoge07/index.htm.
Venda nas livrarias e no IIE. Preço:
2,61 .

CORTESÃO, L. Fundamenta uma opção deliberada


O arco-íris na sala de aula? pela organização de turmas
Processos de organização de heterogéneas, tendo por base a
turmas: reflexões críticas diversidade sociocultural presente na
Lisboa: IIE, 1999 sala de aula, se encarada pelo
ISBN: 972-8353-44-8 professor como uma riqueza a
Disponível no Centro de rentabilizar.
Documentação do IIE e em
http://www.iie.min-
edu.pt/biblioteca/ccoge08/index.htm.
Venda nas livrarias e no IIE. Preço:
2,61 .

ESTÊVÃO, C. Descreve alguns aspectos


Gestão estratégica nas escolas essenciais do conceito de gestão
Lisboa: IIE, 1999 estratégica, tendo em vista a
ISBN: 972-8353-45-6 construção de um modelo que
Disponível no Centro de possa, em algumas das suas
Documentação do IIE e em dimensões, ser aplicado à instituição
http://www.iie.min- escola.
edu.pt/biblioteca/ccoge09/index.htm.
Venda nas livrarias e no IIE. Preço:
2,61 .

CANÁRIO, M. B. Descreve e fundamenta uma


Construir o projecto educativo local: experiência de intervenção educativa

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Cadernos de Educação de Infância
Jul./Set. 2004
Investigação

relato de uma experiência integrada, ao nível de um concelho,


Lisboa: IIE, 1999 construída com base numa
ISBN: 972-8353-78-2. estratégia de partenariado e
Disponível no Centro de formação-acção.
Documentação do IIE e em
http://www.iie.min-
edu.pt/biblioteca/ccoge10/index.htm.
Venda nas livrarias e no IIE. Preço:
2,61 .

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