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ISBN 9788565600-00-2

Filosofia da
Educação

SUMÁRIO RÁPIDO
Graduação
APRESENTAÇÃO 5

PLANO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM 6

FORMAS DE LEITURA: MITO,


FILOSOFIA, TEOLOGIA, CIÊNCIA 10

A FILOSOFIA GREGA 18

A FILOSOFIA MEDIEVAL 62

A FILOSOFIA MODERNA:
A CONFIGURAÇÃO DA 78
SUBJETIVIDADE MODERNA

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 112

REFERÊNCIAS 174

Respostas das atividades de 180


autoavaliação
Filosofia da
Educação
Clenio Lago
Carlos Weinman

Joaçaba

2012
© 2012 Unoesc Virtual – Direitos desta edição reservados a Unoesc Virtual
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Virtual.

L177f Lago, Clenio.


Filosofia da Educação / Clenio Lago, Carlos Weinman
2. ed. rev. e atual. - Joaçaba : Unoesc Virtual, 2012.

184 p. ; 30 cm.
Bibliografia: p. 174-179
ISBN 9788565600-00-2

1. Filosofia. 2. Educação. I. Weinman, Carlos. II. Título.



CDD 370.1

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Rosa Maria Pascoali
Campus de Xanxerê Professores Autores
Cristiane Sbruzzi Berté Clenio Lago
Carlos Weinman
SumáriO
Apresentação............................................................................................................................. 5
Plano de ensino-aprendizagem......................................................................................... 6
UNIDADE 1 Formas de leitura: mito, filosofia, teologia, ciência......................... 10
SEÇÃO 1  Da necessidade do conhecimento..............................................................................................................11
SEÇÃO 2  A Filosofia da Educação..................................................................................................................................15

UNIDADE 2 A Filosofia Grega............................................................................................ 18


SEÇÃO 1  Formação para a virtude................................................................................................................................19
SEÇÃO 2  A filosofia nascente..........................................................................................................................................23
SEÇÃO 3  A Demoracia e a Paideia.................................................................................................................................32
SEÇÃO 4  A descoberta do espírito pelos gregos.....................................................................................................58

UNIDADE 3 A Filosofia Medieval...................................................................................... 62


SEÇÃO 1  A educação Cristã.............................................................................................................................................63

UNIDADE 4 A Filosofia Moderna: a configuração da subjetividade moderna... 78


SEÇÃO 1  O sujeito moderno............................................................................................................................................81
SEÇÃO 2  A estrutura do paradigma moderno.........................................................................................................97
SEÇÃO 3  Hegel: a luta pelo conhecimento.............................................................................................................. 105

UNIDADE 5 A Filosofia Contemporânea...................................................................... 112


SEÇÃO 1  A ruptura da metafísica e a crise da modernidade........................................................................... 113
SEÇÃO 2  Respostas à crise da modernidade.......................................................................................................... 126

Referências............................................................................................................................... 174
Respostas das atividades de autoavaliação................................................................ 180
Veja como aproveitar a sua apostila

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que você faça sua s
anotaçõe s

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5

APRESENTAÇÃO
SEJA BEM-VINDO AO COMPONENTE CURRICULAR FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO!
O homem não nasce pronto; constitui um ser de muitas possibilidades que podem
ser transformadas durante a vida por muitos fatores. Como não temos uma única
perspectiva de ser no mundo, somos levados a pensar os modos de realização
da educação, que depende de uma construção e reflexão constante, pois novas
necessidades diante de um ser de possibilidades são sentidas e aparecem como
desafios. É por esse motivo que a Filosofia da Educação aparece como uma
necessidade, pois tem como objeto educar, ou melhor, persuadir o pensar, a reflexão
sobre os modos de realização da educação, o que implica em construir novos
horizontes do vir a ser do homem: reflete sobre a formação do humano e sua condição
de ser.
Desse modo, a Filosofia da Educação tem como desafio levar as discussões pertinentes
para pensar a educação e o ser humano. Todavia, não temos a intenção de exaurir
todas as possibilidades sobre essa área do conhecimento. Pelo contrário, o presente
estudo deve constituir o início e não o resultado final de uma reflexão como uma
forma de provocação de pensar o humano e a educação: o acontecer humano em que o
humano humana.
A fim de cumprir essa proposta, apresentamos várias compreensões de homem e
educação, a começar pela experiência grega, passando pela medieval, moderna e
contemporânea, no intuito de pensar e conceber os rumos da educação, pois não
somos e não nos constituímos do nada e no nada, senão que sempre do lugar que
nossos pés pisam. Assim, dialogar com as diferentes experiências de mundo é
condição básica para vir a ser, para o existir humano.
Enfim, convidamos todos para a aventura do diálogo, para a reflexão filosófica de si e
da educação como processo ao acontecer humano.

Bons estudos!
Clenio Lago e Carlos Weinman
6

PLANO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
EMENTÁRIO

As características do pensamento filosófico. Filosofia


e Educação. O legado da Filosofia Antiga, Medieval,
Moderna e Contemporânea (principais paradigmas).

OBJETIVO GERAL

CONHECER as características gerais do pensamento filosófico, as


correntes e os períodos na vinculação com a educação.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
ENTENDER filosoficamente a educação;
COMPREENDER as contribuições da Filosofia Grega, Cristã, Moderna e
Contemporânea quanto à educação;
ANALISAR os desafios da educação no horizonte da ruptura da
metafísica e apontar os caminhos à ruptura da metafísica;
REFLETIR sobre a educação no acontecer humano.

metodologia
O componente curricular será desenvolvido por meio do Portal de
Ensino Unoesc, que é a sala de aula virtual. As aulas serão acompanhadas
por um grupo de professores que presta assistência metodológica e
pedagógica para o desenvolvimento da aprendizagem. Além disso, o Guia
de Estudo serve para orientar o aprendizado por meio de um diálogo,
facilitando a compreensão dos conteúdos que serão trabalhados.
PLANO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 7

FORMAS E MOMENTO DE AVALIAÇão


Para fim de avaliação de aprendizagem do componente curricular são atribuídas notas de zero a
dez pontos, considerando-se o seguinte procedimento:
O professor atribuirá notas de zero a dez às atividades avaliativas a distância, que serão no mínimo

PLANO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
duas avaliações por componente curricular, denominadas de AD e uma prova escrita individual,
abrangente e presencial, denominada de AP, das quais resultará a nota da média semestral,
denominada A1, com os seguintes pesos:
a) As atividades avaliativas a distância parciais de A1, denominadas de AD, terão peso 4,0;
b) A atividade avaliativa abrangente de A1, presencial, denominada de AP, terá peso 6,0.
É fundamental que você leia as unidades de estudo deste componente curricular para realizar as
atividades avaliativas!

Evento Atividade Datas


Início do componente Leitura do programa de aprendizagem e orientações
___/___
curricular iniciais.
CRONOGRAMA DE ESTUDO

Leitura da unidade ___/___


Unidade 1 Realização das atividades de autoavaliação ___/___
Realização das atividades avaliativas a distância ___/___

Leitura da unidade ___/___


Unidade 2 Realização das atividades de autoavaliação ___/___
Realização das atividades avaliativas a distância ___/___

Aula Virtual ___/___


Leitura da unidade ___/___
Unidade 3 Realização das atividades de autoavaliação ___/___
Realização das atividades avaliativas a distância ___/___

Leitura da unidade ___/___


Unidade 4 Realização das atividades de autoavaliação ___/___
Realização das atividades avaliativas a distância ___/___

Avaliação presencial - AP ___/___


Avaliação presencial – 2ª chamada ___/___
Avaliação presencial - A2 ___/___

duração
A carga horária total do componente curricular é de 60 horas-aula, incluindo o processo de
avaliação. O tempo previsto para a duração do componente curricular é de aproximadamente 45
dias. O material e a metodologia foram desenvolvidos de forma que o conteúdo possa ser estudado
durante este período e dentro desta carga horária.
O cronograma de atividades serve para orientar o seu estudo, mas você deve ficar atento às datas e
prazos para a realização das atividades.
8 PLANO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
PLANO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

ARANHA, Maria Lucia de Arruda; MARTINS, Maria helena pires. Filosofando:


introdução à filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2000.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 1997.

MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos de 1884. Lisboa: Avante, 1993.

PETERS, Michael. Pós-estruturalismo e filosofia da diferença. Belo Horizonte:


Autêntica, 2000.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 2002.

KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. Lisboa: Fundação Cauloute Gulbenkian,


1997.

MARX, Karl; FRIEDERICH, Engels. Manifesto do partido comunista. Petrópolis:


vozes, 1988.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 3.ed. São Paulo:
Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001.

PINTO, Álvaro Vieira. Ciência e existência: problemas filosóficos da pesquisa


científica. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
PLANO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 9

PLANO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
10

Unidade 1

FORMAS DE LEITURA:
MITO, FILOSOFIA,
TEOLOGIA, CIÊNCIA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao final desta unidade você terá condições de:
� COMPREENDER as diferentes formas de conhecimento;
� COMPREENDER as relações entre os diferentes tipos de conhecimento no contexto da
Filosofia da Educação;

ROTEIRO DE ESTUDO
Com o objetivo de alcançar o que está proposto a esta unidade, o conteúdo está dividido nas
seguintes seções:

SEÇÃO 1 SEÇÃO 2

Da necessidade do A Filosofia da
conhecimento Educação
FORMAS DE LEITURA: MITO, FILOSOFIA, TEOLOGIA, CIÊNCIA 11

PARA INICIAR NOSSOS ESTUDOS


A educação pode ser analisada desde as bases estruturantes do Mito,
da Teologia, da Ciência e da Filosofia. Cada uma dessas abordagens
compreende de forma diferente a educação, porque percebe o mundo e
a realidade de forma diferente. Podemos dizer que abordam a realidade
desde um ponto de vista ou uma dimensão estrutural de consciência.
O que parece ser necessário para compreender melhor o fenômeno

FORMAS DE LEITURA: MITO, FILOSOFIA, TEOLOGIA, CIÊNCIA


educativo é considerá-lo em suas várias dimensões e perceber como
estrutura processual em que estas concorrem à existência humana,
correndo-se o risco de engessar o processo quando abordado em uma
única perspectiva.

SEÇÃO 1 Da necessidade do conhecimento

Você sabe como surgiu


o conhecimento?

A
consciência da necessidade do conhecimento surge quando
o homem se depara, na experiência de finitude, com os seus
limites ante ao dinamismo da realidade, como forma de
assegurar ações mais acertadas e seguras, mais consequentes. Dentre
os questionamentos que o homem se depara, estão aqueles quanto à
possibilidade ou não do conhecimento, quanto aos tipos e formas de
conhecimento, desde perguntas centrais tais como: O que é ser humano?
Qual sua condição? Assim, a necessidade do conhecimento surge com
base na consciência de finitude do humano, em que humano se depara
consigo. O conhecer é uma alternativa significação da existência
humana.
Quanto às possibilidades de conhecimento, o homem pergunta-se
sobre a possibilidade ou não do espírito humano atingir a certeza,
o conhecimento, vislumbrando-se duas possibilidades. Na postura
dogmática, há o entendimento de que o homem pode atingir a certeza,
as verdades absolutas. A outra postura é o ceticismo, para o qual tudo é
relativo, sendo impossível atingir verdades, senão que a única verdade é
o absolutismo do relativismo.
12 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Na Filosofia, significa que a razão é capaz de


conhecer a realidade última. Na religião, a verdade é
fundamental, inquestionável; é chamada de dogma,
independente se o conhecimento provém da matéria
(natureza) ou do espírito (ideias). Já no ceticismo,
a doutrina que aponta a razão humana como sendo
incapaz de conhecimento, ou seja, é impossível atingir
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

o conhecimento. O cético é aquele que no fundo deseja


uma razão, uma verdade absoluta e por isso despreza
a razão humana como ela existe. Não admite que o
conhecimento seja histórico, temporal.
Tanto o dogmatismo como o ceticismo são, em si,
improdutivos, pois o homem é visto como um ser
pronto, fechado, sem abertura para o diálogo, uma
vez que a postura epistemológica tradicional busca
identificar a causa primeira, um ponto referencial
a partir do qual tudo se ordena. Sendo assim, na
Grécia Clássica o referencial foi a Filosofia; na Idade
Média foi a Teologia e, na Modernidade, a Ciência. Na
contemporaneidade, o debate está aberto e não se
fala tanto em domínio de uma única postura, mas no
diálogo entre elas, visto que cada postura tomada em
separado, em sua especificidade, revelou-se limitada.
Embora se corra o risco na tecnificação da vida
(tentativa de controlar todos os processos, associando
educação a treinamento), o mito está mais vivo do
que nunca, nos mais diferentes jogos de computador
através de personagens lendários, nas telinhas das
TVs e nos telões dos cinemas, basta citar as trilogias: O
Senhor dos Anéis, Harry Potter, entre outros.

Existe saída? Se podemos conhecer,


como podemos conhecer? O que deveria
pautar as inter-relações entre os diversos
saberes e, consequentemente, entre os
vários sujeitos dos saberes?

Conhecimento filosófico

É um conhecimento racional, sistemático e voluntário que tem a


pretensão de olhar a realidade em sua totalidade em suas inter-relações.
A Filosofia não é um conjunto de conhecimentos prontos, um sistema
FORMAS DE LEITURA: MITO, FILOSOFIA, TEOLOGIA, CIÊNCIA 13

acabado, fechado em si mesmo. É um modo de pensar e de refletir sobre


os acontecimentos, sobre a realidade.
Parte do questionamento em torno do sentido da existência, faz
perguntas, abre possibilidades, incomodando e desacomodando,
possibilitando o ser com ser. Questiona as práticas políticas, científicas,
éticas, técnicas, econômicas etc., visando abordar a realidade em todas
as suas dimensões. É, portanto, muitas vezes indesejada, perturbadora.

FORMAS DE LEITURA: MITO, FILOSOFIA, TEOLOGIA, CIÊNCIA


A Filosofia trata da mesma realidade que trata a ciência, o mito, a
religião, porém de forma diferente.
A atitude filosófica constitui-se, inicialmente, como uma atitude negativa
de não aceitar as coisas como se apresentam sem antes submeter a um
exame, perguntando pelos reais significados. Segundo Saviani (1973),
caracteriza-se por ser uma reflexão:
� Radical: vai até a raiz dos problemas, as causas primeiras dos
acontecimentos, a sua origem;
� Rigoroso: segue o método adequado ao objeto, colocando
em questão as respostas superficiais, comuns e generalizações
científicas apressadas;
� De conjunto: não considera o problema isoladamente, senão
que dentro de um conjunto de fatos, fatores e valores, ou seja, busca
promover uma reflexão contextualizada.

Filosofia não se ensina. Aprende-se a filosofar filosofando,


questionando o dia a dia, a realidade natural e construída,
e a ser construída, as estruturas fundamentais sob as quais
esta realidade está assentada, analisando e propondo. É a
experiência do pensar compreensivo.

Filosofar é problematizar, questionar o mundo, questionar


o instituído, o instituinte, o a ser instituído, seus
fundamentos, princípios, resultados e consequências.

Cabe ao filósofo refletir sobre a condição


humana atual. Dentre elas, apresentamos
algumas tematizações: O que é a vida? O que é o
humano? O que é a liberdade? O que é a justiça?
O que é o trabalho? O que é a educação, qual
sua finalidade?
14 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

A filosofia quer encontrar o significado mais profundo dos fenômenos. Não


basta saber como estes fenômenos acontecem, mas o que significam na
ordem geral do mundo humano [...] emite juízo de valor ao julgar cada fato,
cada ação em relação ao todo. (ARANHA, 2000, p. 79).

É a Filosofia que chama o homem para a reflexão, a olhar a realidade


por outras dimensões além da dada pelo agir prático, do agir cotidiano.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

A Filosofia é a uma possibilidade de transcendência consciente do


homem. Assim, se for útil conhecer a realidade em sua profundidade, os
interesses, as intenções que perpassam as ações, então a Filosofia é útil.

Se abandonar a ingenuidade e os preconceitos do senso comum for útil;


se não se deixar guiar pela submissão às idéias dominantes e aos poderes
estabelecidos for útil; se buscar compreender a significação do mundo, da
cultura, da história for útil; se conhecer o sentido das criações humanas
nas artes, nas ciências e na política for útil; se dar a cada um de nós e à
nossa sociedade os meios para serem conscientes de si e de suas ações
numa prática que deseja a liberdade e a felicidade para todos for útil, então
podemos dizer que a Filosofia é o mais útil de todos os saberes de que os
seres humanos são capazes. (CHAUI, 2000, p. 18).

A Filosofia:
a) tem como ponto de partida e de chegada a realidade concreta do
homem;
b) tem como objeto a totalidade dos fenômenos da realidade;
c) possui como método a reflexão lógica e sistemática porque busca
compreender a realidade em sua totalidade;
d) é um trabalho argumentativo-explicativo teórico profundo da
realidade;
e) confere ao ser, por seus questionamentos e projeções, a
possibilidade de vir a ser, na medida em que compreende a condição
do humano;
f) é a crítica da ideologia enquanto forma ilusória de conhecimento,
de explicações que visam a manutenção de privilégios.
FORMAS DE LEITURA: MITO, FILOSOFIA, TEOLOGIA, CIÊNCIA 15

AUTOAVALIAÇÃO 1

1 Provavelmente já tenhamos ouvido falar de psicologismo, cientificismo, idealismo,


positivismo, materialismo como expressões que sugerem a tomada da parte como
forma de explicar o todo. Um “ismo” é sempre um excesso.
Nesse sentido, responda: Quando o conhecimento filosófico pode deixar de ser crítico?

FORMAS DE LEITURA: MITO, FILOSOFIA, TEOLOGIA, CIÊNCIA


SEÇÃO 2 Filosofia da Educação

A
educação é entendida como um processo pelo qual a humanidade
se efetiva, podendo ocorrer de forma diretiva, não diretiva,
planejada, não planejada, sistemática, não sistemática, presencial
ou à distância, com justificativas morais, éticas, estéticas, ideológicas,
teológicas, dentre tantas outras. Enfim, diz respeito em como o homem
se efetiva enquanto humanidade.
Como vimos, existem várias formas de abordar a educação, cada uma
destacando-se desde um plano, significando diferentes experiências
e fundamentos diversos. Exemplo: a ciência, a teologia, a mitologia e a
filosofia, podendo tem abordagens tecnológicas, populares, tradicionais,
vivenciais, formais entre outras. Mas a Filosofia da Educação constitui-
se num olhar filosófico sobre a educação, sobre a formação humana,
sobre como a humanidade se efetiva e seus processos, enfim, sobre
a aventura humana. Mas para evitar a unilateralidade já destacada,
superando a ideia de fundamento enquanto origem, afirmamos que a
própria Filosofia pode aprender com a Educação e não simplesmente
fazermos decorrer a educação da reflexão filosófica, do conhecimento
científico ou teológico, como já ocorreu na história da cultura ocidental.

Mas, com o que se preocupa a Filosofia da Educação?


Qual seu objeto? Qual seu método? Qual sua validade?
16 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Como vimos, a Filosofia é uma das formas de abordar a realidade,


que por ter por objeto a totalidade dos fenômenos, por ser uma
reflexão lógica, sistemática e de conjunto, constitui-se em um trabalho
argumentativo-explicativo teórico profundo da realidade, que tem como
ponto de partida e de chegada a realidade concreta do homem. Confere
ao ser com seus questionamentos e projeções a possibilidade de vir a ser
de forma consciente.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Assim, podemos dizer que a Filosofia da Educação aborda a educação no


horizonte da totalidade dos fenômenos educativos, perguntando-se pelo
significado do existir humano.
Questiona-se quanto ao modo de ser humano, do ser educativo, quanto à
finalidade dos processos, aos fundamentos, às diferentes compreensões
do processo educativo, seus alcances e limites. Em essência, interroga-se
pelo humano e seu significado, enfim pelo sentido da existência.
No cotidiano emitimos muitos juízos sobre o que é certo ou errado,
sobre o que é bom ou ruim. A nossa avaliação depende de uma forma
de interpretação, de “uma visão das coisas”. Nem sempre temos
a consciência sobre os valores ou o que determina a maneira de
julgarmos. Todavia, nos juízos está inserido um modo de existência que
consideramos válida ou não.
Por isso, torna-se importante a pergunta:

Como é formada a nossa visão de mundo?

O homem é um ser que é caracterizado por criar e recriar valores e, por


meio deles, constrói um modo de ser na sociedade e na sua relação com a
natureza.
Diante disso, percebe-se a importância de estudar a Filosofia e seus
questionamentos, percorrendo os vários períodos como forma de
compreender a experiência humana e refletir sobre os problemas
atuais, ou seja, como a autocompreensão e a projeção individual estão
em íntima relação como o passado, com a compreensão dos rumos da
educação e também do acontecer humano.
FORMAS DE LEITURA: MITO, FILOSOFIA, TEOLOGIA, CIÊNCIA 17

EXEMPLO

Os gregos, ao desenvolverem o que chamamos de pensamento filosófico,


trouxeram um modo de interpretação e problematização realidade, a
alétheia (verdade), modo este que possui grande influência na forma de
perceber as ciências, a produção do conhecimento, o pensar a educação e a
nossa existência.
Além disso, quando discutimos sobre a educação, faz-se necessário

FORMAS DE LEITURA: MITO, FILOSOFIA, TEOLOGIA, CIÊNCIA


filosofar, pois a sociedade que não pensa produz e cria valores através
da educação aleatória sem ao menos se perguntar ou avaliar o rumo
em que está se desenvolvendo. Assim, pode cair com maior facilidade
na “barbárie” (termo, usado por Adorno para designar os absurdos da
Segunda Guerra Mundial). Essa capacidade reflexiva é o meio pelo qual a
comunidade humana conserva e transmite a sua peculiaridade, se cria.
Para entendermos o fenômeno educativo, necessitamos compreender o
que ele representa na sociedade, como ele ocorre. Para compreendermos
a Filosofia, é importante compreendermos as diferentes formas de
abordagens que faziam parte da vida dos gregos, dos medievais, dos
modernos e contemporâneos e as respectivas referências à educação.
Vamos, inicialmente, buscar entender o contexto histórico em que temos
os primeiros registros da Filosofia.
A maior parte dos historiadores afirma que a Filosofia surgiu em meados
do século VII. Nesse contexto, temos a forma de perceber a realidade dada
pelos mitos e pela religião. O surgimento da filosofia implica, aos poucos,
uma mudança de mentalidade.
Essas modificações são a revisão da compreensão de conhecimento, de ser
humano e de educação.

AUTOAVALIAÇÃO 1

2 Após essa breve introdução sobre o que é Filosofia e Filosofia da Educação, apresente
elementos necessários para abordar, de forma mais adequada, a relação Filosofia e
Educação.
18

Unidade 2

A FILOSOFIA
GREGA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao final desta unidade, você terá condições de:

 APREENDER as contribuições dos gregos para a educação quanto aos períodos


cosmológico, socrático e sistemático;

 COMPREENDER o fenômeno educativo no diálogo com os gregos.

ROTEIRO DE ESTUDO
Com o objetivo de alcançar o que está proposto a esta unidade, o conteúdo está dividido nas
seguintes seções:

SEÇÃO 1 SEÇÃO 2 SEÇÃO 3

Formação para a A filosofia nascente A Democracia e a


virtude Paideia

SEÇÃO 4

A descoberta do
espírito pelos gregos
A FILOSOFIA GREGA 19

PARA INICIAR NOSSOS ESTUDOS


Entramos em contato com a filosofia grega, em função de os gregos
significarem uma importante experiência da existencial, o que os
diferencia dos outros povos.
Os gregos, à medida que foram desenvolvendo a consciência de si, se
perguntaram sobre a origem das coisas, sobre o sentido da existência,
sobre o que é o homem... e buscaram responder essas indagações a
partir do uso da razão filosófica. Isso trouxe questionamentos sobre a
educação. Assim, apresentamos os três grandes períodos da filosofia
grega, como forma de elucidar o legado grego, especialmente quanto à

A FILOSOFIA GREGA
educação compreendida como Paideia (formação).

SEÇÃO 1 Formação para a virtude

N
o contexto dos gregos surgem as primeiras reflexões sobre a
educação, ora concebida como desenvolvimento das habilidades
inatas (pedagogia da essência), ora como aprendizado de
habilidades (pedagogia da existência) com resultado de capacidades
técnicas empregadas como artifício de desenvolvimento de habilidades
ou empregada como forma de treinamento à aquisição de habilidades.
Embora com os questionamentos filosóficos tenha emergido o problema
central da formação, já no universo mitológico é bem visível o problema
da formação do homem grego à medida que o próprio mito elucida
compreensões de homem e formas de atingir esses ideais.

Mito e formação

O Conhecimento Mitológico está fundado na crença da tradição


oral; busca explicar a realidade através de fábulas, e pode significar
ideias falsas: o mito da superioridade racial dos germânicos sobre
as demais raças e pode ser uma crença exagerada, algo irreal,
supersticioso. Além disso, o mito cumpre uma função de estruturação
social. Nele está implicada uma visão de mundo sobre o que é certo ou
errado, o que é virtude ou não. Em muitas sociedades o mito orienta
o lugar, o papel dos indivíduos na sociedade, cumprindo o ideal
apresentado. Palavra
grega que
significa mito.
O termo grego Mýthos é tomado, inicialmente, como uma forma de Designa uma forma
de narrativa, discurso
relatar a realidade; sua credibilidade está na pessoa que conta a história. ou notícia que se
espalha (CHAUÍ,
Em geral, o termo designa uma forma de explicar um conceito do 1994).
que seja a verdade; nele não está pressuposto o questionamento, sua
20 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

forma de sustentação é a autoridade de quem conta. Tal autoridade é


justificada na medida em que essa pessoa é considerada socialmente
portadora da verdade, pois a narrativa do mito é dada como divina
e, portanto, proveniente dos próprios deuses. Por sua vez, a pessoa
que narra ou conta o mito recebeu essa mensagem dos próprios seres
divinos ou de quem teve acesso à mensagem divina. Desse modo:

O mito é uma narrativa que pretende explicar, por meio de forças ou seres
considerados superiores aos humanos, a origem, seja de uma realidade
completa como o cosmos, seja de partes dessa realidade; pretende também
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

explicar efeitos provocados pela interferência desses seres ou forças. Tal


narrativa não é questionada, não é objeto de crítica, ela é objeto de crença,
de fé. Além disso, o mito apresenta uma espécie de comunicação de um
sentimento coletivo; é transmitido por meio de gerações como forma de
explicar o mundo, explicação que não é objeto de discussão, ao contrário, ela
une e canaliza as emoções coletivas, tranqüilizando o homem num mundo
que o ameaça. É indispensável na vida social, na medida em que fixa modelos
da realidade e das atividades humanas. (ANDERY et al., 2004, p. 20).

Na Grécia Antiga o mito detém uma importância significativa na


forma de organização social dos gregos. As narrativas buscam revelar
as atitudes consideradas nobres. Assim, o mito, além de trazer uma
explicação sobre a origem da natureza, do cosmos, apresenta os
valores sociais considerados superiores, servindo como pressuposto de
instrução para os indivíduos.
No período homérico, a organização social privilegia o cavaleiro, que
O conceito deve ter atitudes virtuosas, dignas de sua classe. O mito relata o que é
de virtude
designa algo nobre, o que é necessário para desenvolver a Areté (virtude) guerreira.
distinto e escolhido,
indica um Conforme Jaeger (2003, p. 26),
comportamento
ideal.

[...] o conceito de areté é frequentemente usado no seu sentido mais


amplo, isto é, não só para designar a excelência humana, como também a
superioridade de seres não humanos: a força dos deuses ou a coragem e
rapidez dos cavalos de raça. Ao contrário, o homem comum não tem areté e,
se o escravo descende por acaso de uma família de alta estirpe, Zeus tira-
lhe a metade da areté e ele deixa de ser quem era antes. A areté é o atributo
próprio da nobreza. Os Gregos sempre consideravam a destreza e a força
incomuns como base indiscutível de qualquer posição dominante. Senhorio e
areté estavam inseparavelmente unidos.

A virtude apresenta qualidades morais e espirituais dos guerreiros.


O mito revela as características consideradas ideais, onde morrer em
batalha por uma causa nobre é uma maneira de igualar-se aos deuses,
A FILOSOFIA GREGA 21

pois não basta viver uma vida inteira sem a honra; a morte em batalha
é considerada louvável, mas desde que a finalidade seja considerada
honrada.
As transformações históricas e sociais implicam em formas diferentes
de narrar o mito. Na mitologia grega encontramos um exemplo claro
nas narrativas do poeta Homero. Na Ilíada o poeta destaca o heroísmo
e a virtude do guerreiro que vai para as guerras. O herói é apresentado
como portador da habilidade das palavras e das ações. Nesse caso, o
domínio da palavra evidencia uma soberania de espírito. A formação do
A
herói deve levar em consideração a destreza na ação e a inteligência. Por Ilíada e a
Odisséia são duas
sua vez, na Odisséia, Homero não dá tanta importância às lutas, mas obras de Homero.

A FILOSOFIA GREGA
Tais obras descrevem,
ao desejo de paz; destaca com maior evidência a inteligência, a astúcia por meio dos mitos, a
história da Grécia
(JAEGER, 2003). Antiga.

Nas epopeias de Homero, o mito apresenta a importância do exemplo


para a educação dos nobres. As sagas, os atos heroicos servem de
modelos para a conduta dos nobres aristocratas. Desse modo, o mito
possui um conteúdo moral, uma forma considerada ideal de viver. Na sua
forma de narrativa estão implicados os valores considerados nobres, o
ideal da nobreza, a relação do homem com o divino, a organização social.
“A formação manifesta-se na forma integral do homem, na sua conduta
e comportamento exterior e na sua atitude interior.” (JAEGER, 2003, p.
24).
Os mitos gregos apresentam a educação como um desafio, pois na
formação do homem estão associados muitos fatores. Dessa forma,
por melhor que seja a educação, o vir a ser não será determinado
unicamente pela eficiência, pois a deusa da fatalidade, a deusa Ate,
poderá levar o herói para outro destino, deixando o processo educativo
e o desenvolvimento humano em uma condição de indeterminismo.
Conforme Jaeger (2003, p. 52):

O poeta é evidentemente um admirador da elevada educação retratada


na figura de Fênix; mas ao mesmo tempo vê no destino de Aquiles, que
foi formado segundo o mais alto modelo da virtude humana, um grave
problema. Contra a poderosa força irracional do desvario, da deusa Ate, são
impotentes toda a arte da educação humana e todo conselho razoável.

Na narrativa mitológica a educação é percebida como meio para chegar


a Areté (virtude), que revela a formação do indivíduo, não apenas na
sua condição física, mas na imagem de homem nobre. Dessa forma, a
educação aparece como formação da personalidade humana. “Para o
homem não basta crescer, como as plantas, de acordo com os usos e
costumes dos antepassados.” (JAEGER, 2003). A educação tem a função
de formar o guerreiro e manter o status social efetivada pelo mito.
22 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

O modo de conceber as questões consideradas nobres são, em Homero,


voltadas para a areté guerreira. Já em Hesíodo, encontramos uma
forma de narrativa distinta, que apresenta em seu conteúdo a moral
camponesa e a valorização do trabalho. No poema O trabalho e os dias,
Hesíodo afirma que:

O trabalho não é vergonha, vergonha é a preguiça. Se trabalhas, logo


o preguiçoso terá inveja de ti, ao ver os teus ganhos. Quem ganha
honestamente terá respeito e consideração. Na tua situação o trabalho é
a única coisa justa, desde que dirijas o desejo do teu coração dos bens dos
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

outros para o teu trabalho, provendo por meio dele o teu sustento. É o que
aconselho. Se teu coração desejas riquezas, faze o que te digo; trabalha,
trabalha, acresce trabalho a trabalho (HESÍODO apud MANACORDA, 1992 p.
45).

A partir dessa narrativa é possível perceber a vinculação do poeta com


a estrutura social grega ao mesmo tempo em que as torna consciente,
pois, por um lado, Homero exalta o ideal da formação do nobre
Guerreiro, associado à aristocracia grega; por outro, Hesíodo valoriza a
formação e a vida do camponês.

No que diz respeito à educação, em Homero o


homem é mostrado em essência; em Hesíodo, o
homem é produto. Pelo trabalho, pelo treinamento
o homem se faz, o homem é feito.
A FILOSOFIA GREGA 23

AUTOAVALIAÇÃO 2

1 Retomando o conceito de mito, destaque como se efetiva a educação na perspectiva


mitológica.

A FILOSOFIA GREGA
2 Considerando as reflexões apresentadas a partir de Homero e Hesíodo, tem-se o
problema da formação como desenvolvimento das condições inatas e, por outro lado,
a formação como treinamento, como aquisição de habilidades. Nesse contexto surge
a pergunta: Os valores, as habilidades e competências, são inatas ou adquiridas? Se
inatas, cumprem a finalidade do ser humano? Se adquiridas, cumprem o desejo de
felicidade do ser humano? Pense em sua condição!

SEÇÃO 2 A filosofia nascente

O
surgimento do espírito filosófico impulsiona o questionamento
sobre a formação do homem grego, apresentando como problema
o que era visto como natural, como uma relação do homem com
o divino, com as crenças e costumes. Assim, o aparecimento da filosofia
traz o ideal de uma nova forma de conhecimento e de homem grego, uma
nova compreensão de mundo. Os primeiros grandes questionamentos
emergem com os pré-socráticos, ou no período cosmológico.
24 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

O A cosmologia
termo
grego Kósmos
(cosmos)
significa
mundo.
Os primeiros filósofos buscam explicar a natureza, o cosmos.
Torna-se importante destacar que na discussão do cosmos, sobre sua
O
verbo origem, segue-se, o termo logos. Dessa forma, a primeira forma de
derivado de logos é
légo e significa reunir, filosofia é chamada de cosmologia, que corresponde a um estudo, uma
colher, contar, calcular,
narrar, pronunciar,
discussão sobre a natureza. Por esse motivo, os primeiros filósofos são
falar, discutir, pensar,
ordenar, raciocinar.
chamados de filósofos da natureza, ou físicos.
A explicação filosófica sobre a natureza busca explicar a origem, a base,
os fundamentos, através de elementos naturais como, por exemplo, a
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

água, a terra, o ar e o fogo. Assim,

Entre os “Físicos”, a positividade invadiu de súbito a totalidade do ser,


sem executar o homem nem os deuses. Tudo o que é real é Natureza. E
esta natureza, separada do seu pano de fundo mítico, torna-se ela própria
problema, objeto de uma discussão racional. A natureza, physis, é força de
vida e movimento. (VERNANT, 1973, p. 306, grifo do autor).

A cosmologia busca entender a origem das coisas, do movimento, da


mudança.

É importante destacar uma grande diferença entre


o mito e a cosmologia.

O primeiro tem a preocupação de buscar determinar a origem,


encontrando o pai e a mãe dos seres, ou seja, no mito temos uma
narrativa que é uma cosmogonia, uma explicação sobre o surgimento
do universo através de forças divinas, que é aliada a uma argumentação
genealógica dos seres divinos. Por sua vez, os filósofos jônicos, os
primeiros filósofos da natureza, buscavam compreender a origem das
transformações por meio da observação e da inquirição intelectual. As
suas indagações são expostas no debate sobre a physis.
A physis é um conceito que pode ser traduzido por natureza. Os gregos
não partilhavam da ideia de que o universo teria surgido do nada. A
physis constitui um fundamento, um princípio perene, que pode ser
compreendido apenas pela observação racional. Tal princípio está
presente em todos os processos de geração e deterioração, em todas as
transformações. Como afirma Spinelli (1998, p. 42-43, grifo do autor):
A FILOSOFIA GREGA 25

Tudo o que nasce se orienta (sem violência e sem ser forçado) a partir ou
por aquilo a que se destina (ou seja, nascimento e destino, início e fim,
coincidem). Esse nascer destinado, ou aquilo que submete algo a um processo
de realização, é a phýsis. Por isso, phýsis não é expressão nem de anárquico
[...], e nem do ocasional [...]. O que ela designa é o que ocorre sempre ou de
ordinário, mas com uma eficácia tal que dispara sempre (como se fosse um
gatilho biológico).

As transformações que ocorrem na natureza não são entendidas, nesse


contexto, como provenientes do acaso, mas de um plano ou substância

A FILOSOFIA GREGA
primordial, que estão sujeitos todos os seres. O dever obedece às regras
da natureza, não há como fugir delas. Desse modo, os filósofos buscam
um princípio estável que determina todas as transformações.
Os primeiros filósofos vieram da cidade de Mileto. A característica
comum entre eles está na busca pelo princípio primordial, presente em
todas as coisas, em todos os seres. Essa postura traz como inovação,
sobre a explicação dos fenômenos, a observação e a explicação
fundamentada cada vez mais nos elementos naturais (VERNANT, 1973).
Tales de Mileto é considerado o primeiro filósofo e inaugura uma forma
de compreensão da realidade baseada na observação, na busca do
entendimento dos fenômenos naturais, inaugurando e sintetizando uma
nova forma de sabedoria. Essa perspectiva é impulsionada pelo desejo
“[...] ardente, que não é só vontade de saber, e sim cuidado diligente,
trabalho ativo, exercício.” (SPINELLI, 1998, p. 22).
O conhecimento da verdade não é sustentado na autoridade de quem
conta, ou nos costumes dos antepassados; o conhecimento é decorrente
da justificação e da observação. Dessa forma, “[...] o mito opõe-se
ao pensamento racional. Razão, logos – em seu sentido original –
significa, por um lado, reunir e ligar e, por outro, calcular, medir; ambos
relacionados ao pensar, uma atividade fundamental para o homem.”
(ANDERY et al., 2004, p. 20).
O termo logos detém muitos significados que na língua portuguesa são
separados, mas estão intimamente ligados no grego (CHAUI, 1994).
Dessa forma, o termo logos está ligado com a forma de narrativa, com
a linguagem, com uma forma de explicação da realidade que deve ser
sistematizada, organizada e demonstrada.
Não é possível determinar exatamente a data em que surgiu a explicação
fundamentada no logos e, ainda, afirmar que a Filosofia surgiu
repentinamente. Em geral, os historiadores da Filosofia apresentam
o século VII e VI a. C., no Período Arcaico, como primeiro período da
Filosofia, ou seja, o período Pré-Socrático. Todavia, não podemos afirmar
que desaparecem no mundo grego o poeta e a narrativa mitológica,
senão que passaram a ser profundamente questionados quanto aos
26 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

fundamentos da educação por eles apresentados, como é possível de ser


constatado na obra A República, de Platão.
Aliás, durante o período arcaico, quando falamos dos primeiros
filósofos, os poetas ainda desempenham uma atividade muito intensa na
educação e na relação com o Estado. Como diz Jaeger (2003), na época
dos pré-socráticos, a função de guia da educação nacional ainda estava
reservada ao poeta.
Entretanto, devemos considerar que o pensamento filosófico ocorre
por meio de transformações na Grécia Antiga, que implicam na
problematização dos mitos, ou ainda, os próprios mitos passam ser
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

racionalizados. Como afirma Cornford (1942, p. 187-188 apud VERNANT,


1973, p. 298) “[...] na filosofia o mito é racionalizado, tomou forma
de um problema explicitamente formulado.” Desse modo, o mito não
desaparece no mundo grego, mas passa a ser percebido como alvo de
discussão, de problematização.

Tales, Anaximandro e Anaxímenes

A filosofia de Tales de Mileto demonstra uma nova forma de


perceber o mundo, de explicar a realidade. O filósofo inaugura um
novo ideal de sábio, de conhecimento, de relação com a natureza, com a
sociedade, com a política, com a ética e com a formação.
A postura filosófica de Tales, ao trazer o mito como problema, evidencia
a fermentação de uma nova sociedade, de novos problemas sobre a
vida, sobre a constituição da existência, do ser (JAEGER, 2003). A
partir desses questionamentos a educação do homem grego também
apresenta modificações, pois o ideal apresentado no mito é questionado,
modificado.
Nesse contexto, a discussão filosófica da educação está relacionada com
a problematização das leis naturais e humanas, pensadas na relação de
causa e efeito à medida que se pergunta pelos princípios ordenadores do
cosmos, da qual o homem é integrante. Embora a narrativa mitológica
continue a influenciar o mundo grego, a virtude, a partir de então, não
estará resumida à formação do guerreiro, senão que a virtude passa a
ser estruturada pelo entendimento da realidade.
O desenvolvimento da Inteligência, as explicações formadas através
da observação, da busca pelo conhecimento, passam a ser percebidas
como o ideal a ser buscado. O surgimento da Filosofia implica na visão
de um ser não dado pelos deuses, mas em um ser que precisa e pode
ser descoberto pela capacidade racional. Esses filósofos utilizam
elementos presentes na natureza ou que são resultantes da observação
para explicar as transformações naturais. Assim, como exemplo, Tales
A FILOSOFIA GREGA 27

defende que a água é o princípio primordial de todas as coisas. Ela


estaria na base de todas as transformações; sem ela não haveria vida.
Por sua vez, o filósofo Anaxímenes defende que o princípio primordial
é o ar. Para ele, o movimento, as transformações, são decorrentes da
rarefação e condensação. O contraponto presente entre esses filósofos
revela a problematização e a pesquisa dos fenômenos naturais.
Os primeiros filósofos trazem uma característica que será fundamental
para o desenvolvimento da ciência, pois serão responsáveis pela
constituição de uma mentalidade que visa construir formas, modelos
de explicação dos eventos, que vão além da mera constatação empírica.
Nessa perspectiva, o filósofo Anaximandro desempenha um papel

A FILOSOFIA GREGA
importante. Ele defende que o fundamento, a base que determina as
relações dos seres, não pode ser dado por um elemento material. Esse
filósofo acreditava que o princípio do universo era o apeíron. A tradução
desse princípio é fruto de muitas discussões, pode ser traduzido
por indeterminado, ilimitado, infinito. Esse conceito revela que
Anaximandro desenvolveu um conceito abstrato, que seria o gerador,
a base primordial do universo, mas não teríamos como perceber no
mundo sensível, porém estaria contida em todas as coisas (SPINELLI,
1998).
No que diz respeito à formação, podemos extrair das considerações
dos filósofos pré-socráticos, que se preocupam com a compreensão da
natureza, como sendo regida por leis e princípios próprios, possíveis
de entendimento e não mais habitada por espíritos ao modo do mito.
A observação é de que a educação deva observar a lógica natural, na
medida em que o homem é compreendido como parte da natureza.
A virtude agora é delineada desde o local em que o homem ocupa na
natureza, exemplo de que o homem livre é livre por natureza e o escravo
é escravo por natureza. Assim, desenvolver ou atingir a virtude é
cumprir com a finalidade natural.
28 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

AUTOAVALIAÇÃO 2

2 Considerando as ideias apresentadas, posicione-se quanto ao fato de o escravo ser


considerado como escravo por natureza. De outra forma, equivale à ideia de que alguns
nasceram para obedecer e alguns para mandar?
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Pitágoras e o ensino

A origem do filósofo grego Pitágoras é discutível, pois não


se tem informações exatas. Muitos historiadores afirmam que ele
nasceu próximo à cidade de Mileto e que é possível afirmar, com maior
segurança, a sua longa permanência na cidade grega de Crotona.
Outro quesito de polêmica é sobre o fato de se ele deixou ou não obras
escritas; muitos autores afirmam que o filósofo não escreveu nenhuma
obra. Contudo, existe na doxografia (reunião dos textos dos filósofos
antigos realizada pelos estudiosos) de Diógenes Laércio o relato que
ele escreveu uma obra sobre a educação, outra sobre política e sobre a
natureza. Além disso, a polêmica é aumentada na medida em que era
comum entre os seus discípulos atribuírem ao filósofo concepções e
princípios consequentes do seu próprio trabalho intelectual (SPINELLI,
1998).
A atividade de buscar pelo saber era, no contexto grego, determinada
pela necessidade de viajar, ir ao encontro dos estudiosos, dos sábios
preocupados com o saber. Como afirma Spinelli (1998, p. 106), “[...] viajar
era uma pedagogia necessária da recorrência à investigação. O saber,
como de sólito, era vivo, e estava, não nos livros ou nas bibliotecas, mas
na mente dos sábios mestres disseminados pelo mundo antigo.”
Pitágoras, impulsionado pelo desejo de conhecimento, foi impulsionado
do mesmo modo que outros, a viajar para Creta e Egito.
Pitágoras procurou explicar os fenômenos do mundo com base na
matemática, como o princípio fundamental do cosmos. A sua explicação
sobre o elemento eterno, a physis está na noção do número, na
matemática. Todavia, essa noção tem um significado distinto daquele
que empregamos em nossos dias, visto que a sua preocupação está em
A FILOSOFIA GREGA 29

encontrar uma expressão capaz de explicar a ordem do cosmos. Como


afirma Jaeger (2003, p. 205)

A doutrina Pitagórica nada tem a ver com a ciência matemática natural, no


sentido atual. Os números têm nela um significado muito mais vasto. Não
significam a redução dos fenômenos naturais a relações quantitativas e
calculáveis. A diversidade dos números representa a essência qualitativa de
coisas completamente heterogêneas: o céu, o casamento, a justiça, o Kairos,
etc.

A FILOSOFIA GREGA
A noção de número é usada pelos pitagóricos como um
modelo explicativo dos fenômenos, da existência e da
harmonia do universo, pois a natureza é percebida como
um conjunto harmonioso que pode ser entendido através
da análise do movimento e da reciprocidade, considerada
proporcional, de todas as relações do universo. Dessa
forma, o número é capaz de descrever essa relação, nele
podemos entender tudo o que existe (SPINELLI, 1998).

Entre as ações de Pitágoras, encontramos a sua


dedicação ao ensino. Aliás, os filósofos eram tidos como
detentores de uma nova sabedoria. Por esse motivo,
eram considerados como divulgadores e detentores de
um novo ideal. Sobre o magistério de Pitágoras, existe o
relato que ele atingia um público bastante diversificado,
incluindo homens, mulheres, jovens e crianças. A partir
disso, temos algumas afirmações bastante interessantes,
na medida em que a presença da mulher não tinha
espaço como cidadã nos modelos de democracia daquele
contexto. Aliás, consta a presença de uma mulher
que teria sido sua esposa, que ocupou um lugar de
destaque no início do Pitagorismo. Também existe outra
curiosidade: alguns relatos mencionam sobre a presença
de “[...] dezessete mulheres, dentre as mais célebres que
aderiram sua doutrina.” (SPINELLI, 1998, p. 117).

A atividade do ensino na escola Pitagórica era divida em dois grupos:


a) os acusmáticos, que tinham acesso aos preceitos orais, mas não
podiam intervir e eram considerados iniciantes;
b) os matemáticos, que detinham um estudo mais elaborado,
estudavam com afinco os princípios racionais, o conhecimento da
ciência e tinham o direito de questionar e debater (SPINELLI, 1998).
30 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

A memória era vista como ideal e uma prática de ensino indispensável


pelos pitagóricos. Eles consideravam que a memória seria primordial
para o desenvolvimento da ciência, da experiência e da sabedoria. “A
memória era tida por eles como uma faculdade necessária não só para
conservar o que aprendemos como também para conhecer.” (SPINELLI,
1998, p. 119). Esse ideal pela busca do desenvolvimento da memória
caracteriza o que os pitagóricos chamavam de polimatia, ou seja,
grande quantidade de conhecimentos, instrução, erudição.
Ademais, a forma de ensino era exercida por meio de mensagens,
sentenças concisas, e se dirigiam a todos os setores da vida humana. Tais
preceitos estavam intimamente ligados com o conceito de harmonia,
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

o que implicava a relação entre a música, a matemática e a atividades


como, por exemplo, a dieta.
Na Grécia Antiga, a matemática, a música e a harmonia eram percebidas
com grande importância para a formação do homem grego. A partir
dessas disciplinas foram desenvolvidas as ideias pedagógicas com
maior relevância para os gregos. A filosofia de Pitágoras estava em
consonância com essas disciplinas. Conforme Jaeger (2003, p. 207-208):

A harmonia exprime a relação das partes com o todo. Está nela implícito o
conceito matemático de proporção que o pensamento grego se figura em
forma geométrica intuitiva. A harmonia do mundo é um conceito complexo
em que estão compreendidas a representação da bela combinação dos
sons no sentido musical e do rigor dos números, a regularidade geométrica
e articulação tectônica. É incalculável a influência da idéia de harmonia
em todos os aspectos da vida grega dos tempos subseqüentes. Abrange a
arquitetura, a poesia e a retórica, a religião e a ética. Por toda parte surge a
consciência de que na ação prática dos homens existe uma norma do que é
proporcional [...] a qual, à semelhança do direito, não pode ser impunemente
transgredida.

Heráclito e o debate sobre a construção do conhecimento

Heráclito nasceu em Éfeso, colônia grega da Ásia Menor. Existem


muitos relatos que o apontam como pertencente a uma família
importante na sua cidade, com ascendência real. Todavia, o filósofo
não exerceu e recusou a se ocupar dos assuntos do governo, da
administração do Estado, renunciando seus títulos. Por esse motivo,
talvez, seja a razão de alguns relatos o “[...] descreverem como um pária:
alguém que se recusou a se ocupar dos assuntos do governo ou da
administração.” (SPINELLI, 1998, p. 168).
Heráclito procura explicar os fenômenos da natureza através de um
elemento único: concebia o universo como uma unidade. Entretanto,
essa unidade é percebida por meio do movimento, das transformações.
A FILOSOFIA GREGA 31

O fogo constitui esse elemento que permite o fluir, que possibilita


a transformação. Dessa forma, unidade e multiplicidade não são
contrárias. Como diz Heráclito “[...] nos mesmos rios entramos e não
entramos, somos e não somos.” (HERÁCLITO, apud ANDERY et al. 2004,
p. 47).
Na questão educacional, Heráclito critica o modelo de ensino adotado
pelos pitagóricos, pois o conhecimento sem uma atitude ativa e
problematizadora não possibilita o desenvolvimento de uma inteligência
criadora e produtiva. Heráclito defende que é necessário desenvolver
a inteligência e a capacidade de pensar por si mesmo. Como afirma
Spinelli, (1998) a polimitia (muita instrução, acúmulo de informação)

A FILOSOFIA GREGA
leva à robotização do saber, pois valoriza apenas a inteligência como
memória excepcional. Todavia, se a memorização e a apropriação do
saber não fora acompanhada de uma inteligência criadora, teremos
como consequência a incapacidade de raciocínio, o que torna a erudição
infértil.
Heráclito não tem a intenção de condenar a busca do conhecimento, mas
condena a mera recepção, a valorização demasiada da memória, o ensino
enciclopédico, constituído em um conteúdo repetitivo, que transforma
a mente em uma espécie de depósito. O ensino deve ser uma prática
que desenvolva a inteligência, o que é possível mediante o exercício, o
pensar. Além disso, a cultura é importante, ela é um “[...] segundo sol
para as inteligências cultivadas. Se ela é um segundo sol, isto significa
que ele valoriza o saber disponível, mas insiste, sobretudo, no cultivo da
inteligência.” (SPINELLI, 1998, p. 174).
Ainda, com Heráclito, podemos aprender que a própria estrutura do
ser está em formação como possibilidade de ser outro. Em educação,
configura uma importante compreensão de homem que se efetiva na
experiência como experiência, postura essa que será retomada mais
tarde na Filosofia Contemporânea.
32 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

AUTOAVALIAÇÃO 2

4 Relacione as visões de ensino de Heráclito e Pitágoras com a nossa sociedade,


especialmente com a questão do ensino e as tecnologias existentes. Conforme o que foi
apresentado de Heráclito, o conhecimento técnico e a erudição são suficientes para a
formação? Explique.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

SEÇÃO 3 A Democracia e a Paideia

E
sse período caracteriza-se como a passagem do período
cosmológico para o antropológico, em que o homem está no
centro como um ser político. Tem-se especial destaque para a
pólis, o lugar das decisões, da formação. Este período é marcado pela
democracia ateniense.
O desenvolvimento da democracia de Atenas, juntamente com a
urbanização, levou ao questionamento dos privilégios aristocráticos,
que eram garantidos pela relação de sangue. Na democracia direta o
cidadão detém o espaço político e a necessidade de fazer uso da palavra,
pois participa na elaboração das leis que determinam o destino da pólis
(cidade). O termo grego para cidadão é politikós e designa a atuação
sobre os negócios, ou sobre a administração pública, ou seja, cidadão é
aquele que participa ativamente nas questões sobre a cidade (CHAUI,
1994).
Para os gregos, somente poderia ser considerado cidadão o indivíduo
que participasse na elaboração das leis, o que era feito nas reuniões das
assembleias públicas. Todavia, uma pequena porcentagem da população
tinha o direito do voto. As mulheres, as crianças, comerciantes e os
escravos eram excluídos da democracia.
A exclusão social de grande parte da população grega da cidadania é
condizente com a estrutura social dos gregos e da visão sobre o que
era necessário para ser cidadão. A cidadania somente poderia ser
exercida pelos indivíduos que tivessem independência econômica e não
A FILOSOFIA GREGA 33

estivessem subordinados ao poder de outros. Assim, os escravos, as


mulheres e os comerciantes não teriam condições de legislar em favor do
bem público, por estarem subjugados sob a necessidade e a autoridade
de outras pessoas. Ademais, o cidadão não apenas vive na sociedade,
mas também elabora as leis que determinam o seu destino. Por esse
motivo, o cidadão deve ter liberdade e independência.
A democracia implicou em um novo ideal para o homem grego,
pois não era mais suficiente desenvolver habilidade para a guerra,
para administrar os negócios que eram passados de pai para filho.
Apresentou-se a necessidade de pensar a educação do cidadão. Em
outros períodos históricos da Grécia, o ideal designado pelo termo

A FILOSOFIA GREGA
virtude tinha uma função social bem distinta daquela exigida para
o cidadão. Dessa forma, o conceito de virtude ou areté é modificado,
repensado.
A partir de então, surgem questões como:

O que é indispensável para o cidadão? O


que pode ser considerado virtuoso? Como
desenvolver as habilidades indispensáveis
aos indivíduos que terão como preocupação a
vida da pólis (cidade)?

Conforme Jaeger (2003, p. 337, grifo do autor)

A nova sociedade civil e urbana tinha uma grande desvantagem em relação à


aristocracia, porque, embora possuísse um ideal de Homem e de cidadão e o
julgasse, em princípio, muito superior ao da nobreza, carecia de um sistema
consciente de educação para atingir aquele ideal. A educação profissional,
herdada do pai pelo filho que lhe seguia o ofício ou a indústria, não se podia
comparar à educação total de espírito e de corpo do nobre [...] baseada numa
concepção total do Homem. Cedo se fez sentir a necessidade de uma nova
educação capaz de satisfazer os ideais do homem da pólis.

A educação aparece como um novo desafio que está ligado intimamente


ao conceito de Areté, visto que as transformações sociais implicaram,
na história antiga, percepções distintas sobre o conceito de virtude
e, consequentemente, modificações sobre o ideal de educação. Assim,
diante do desenvolvimento da democracia, a preocupação passa ser a
formação do cidadão.
A educação do cidadão não poderia ser percebida através de um
conjunto de conteúdos aleatórios. A cidadania é dada como a mais nobre
34 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

e importante virtude humana. Para alcançar essa virtude, fazia-se


O
conceito de necessária uma formação espiritual consciente. Diante desse desafio,
Paideia significa
instrução,
aparece o conceito de Paideia, ou seja, os gregos passam a discutir sobre
educação,
formação.
o desenvolvimento da areté cívica a partir da formação das crianças.
Todavia, a formação do cidadão não pode ser percebida através de
atividades unilaterais, ou seja, na educação estão inseridos os valores,
os costumes, os hábitos do interior da casa, na vida em sociedade. Assim,
“[...] a paidéia não pode ser percebida como um aspecto exterior a vida,
incompreensível e anárquico.” (JAEGER, 2003, p. 8). Ao contrário, a
educação deve ser percebida para os gregos na relação entre indivíduo,
comunidade e natureza.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

A partir do desenvolvimento da democracia, o conceito de paideia ganha


destaque, pois é preciso formar o cidadão, voltar-se para o indivíduo sem
descuidar da sua relação com a comunidade. Dessa forma, é importante
observar que o conceito de indivíduo na democracia ateniense, pensado
pelos gregos, não condiz com a percepção do individualismo que indica
os anseios particulares como concebido hoje, mas indica a “[...] idéia do
homem genérico na sua validade normativa.” (JAEGER, 2003, p. 14-15).
Em outras palavras, a educação, para os gregos, visa formar o homem
por meio de regras e princípios que estão na imagem do ideal de homem
almejado.
Desse modo, o pensamento desenvolvido no século V a. C., na Grécia
Antiga, sobre a paideia tem um conteúdo político-pedagógico, pois a
formação do cidadão está intimamente ligada com as necessidades
oriundas da forma de organização do Estado.
Diante das preocupações elencadas é que emergem as filosofias
posteriores dos sofistas, de Sócrates, Platão e Aristóteles.

Os Sofistas e a formação do cidadão

Os sofistas são filósofos que se ocuparam com a formação do


cidadão, com a questão política. Sobre suas concepções existem poucos
registros; conhecemos mais esses filósofos por meio dos escritos de
Platão e Aristóteles, que são, também, seus críticos.
A atividade do ensino é uma das características fundamentais da prática
dos sofistas. Em geral, são destacados pelo ensino da retórica, da arte de
argumentar. O exercício argumentativo era uma prática indispensável
para o cidadão. Dessa forma, a preocupação não era buscar entender
a constituição do cosmos (mundo), mas ocupar-se com as questões
humanas. Conforme Andery e outros (2004, p. 60),

[...] os sofistas, em perfeita consonância com seu tempo, mantinham uma


prática que os distinguia e os caracterizava: eram homens que iam de cidade
A FILOSOFIA GREGA 35

em cidade com o fim de transmitir aos filhos dos cidadãos, por um preço
estipulado, uma educação que lhes garantisse a participação e o sucesso na
vida pública e na política [...] Acreditavam que o sucesso de um homem era
devido à sua capacidade de convencer o outro de seus argumentos.

Os sofistas foram importantes na divulgação cultural, no


desenvolvimento das discussões sobre as necessidades educacionais
do cidadão, na problematização das questões éticas e políticas do seu
tempo. Esses filósofos desmistificaram os conceitos de justiça, lei e de
religião, pois questionaram a tradição. Eles partiam do pressuposto de

A FILOSOFIA GREGA
que as leis são construções humanas, condizentes a uma cultura, e não
determinações advindas de uma divindade. Por esse motivo, o cidadão
deveria aprender a arte de argumentar, falar em público. Essa era uma
necessidade da organização do Estado, pois o cidadão que não é capaz
de fazer uso da sua palavra, defender suas convicções e até mesmo seus
interesses não tem condições de exercer sua atividade.
Entretanto, não podemos resumir a atividade dos sofistas ao ensino
da retórica. Essa era, de fato, uma atividade comum entre eles, mas
além desse aspecto, devemos levar em consideração o fato de estarem
preocupados em formar o espírito (personalidade, formação cultural),
preparar o indivíduo, desenvolver a areté política. Desse modo, é
importante destacar que na formação do espírito está implícita uma
diversidade de métodos para chegar a esse objetivo.
Conforme Jaeger (2003, p. 342), o conceito de espírito, que deverá ser
formado ou educado, poderá ser percebido pelos sofistas como um
órgão pelo qual o homem apreende o mundo das coisas e se relaciona
com ele. Entretanto, o espírito pode ser percebido de outra maneira. Se
abstrairmos do conteúdo objetivo, vamos perceber apenas a estrutura
interna do elemento espiritual, o que levava os sofistas a considerar
o espírito, também, como princípio formal. A partir desse conceito de
espírito temos uma visão de educação. Para os sofistas, nos deparamos
com duas modalidades distintas de educação: a transmissão de um saber
enciclopédico e a formação do espírito nos seus diversos campos.
Os sofistas tinham na sua atividade a preocupação do ensino da
gramática, a interpretação da poesia (com destaque para as obras de
Homero e Hesíodo), a retórica, a música (percebida como um elemento
indispensável para a formação do espírito) e a matemática. Desse modo,
podemos observar que para a virtude política ser alcançada dependeria,
nessa perspectiva, da formação cultural que não estava restrita ao
aprendizado da retórica.
Protágoras foi um dos grandes representantes dos sofistas. Segundo
esse filósofo, as normas e as regras sociais são construções humanas.
Além disso, o homem deve ser educado para a cidadania, pois somente
ela é verdadeiramente universal e a educação deve atingir esse objetivo.
Além disso, o desafio dessa educação está no fato que muitos fatores
36 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

contribuem para a formação do homem, como afirma Jaeger (2003, p.


360):

Protágoras sabe que a vida do indivíduo está sujeita a influências educativas


desde o nascimento. A ama, a mãe, o pai, o pedagogo rivalizam na formação
da criança, quando lhe ensinam e lhe mostram o que é justo e injusto, belo
e feio. Como a um tronco retorcido, buscam endireitá-la com ameaças e
castigos. Depois vai à escola e aprende a ordem, bem como o conhecimento
da leitura e da escrita, e o manejo da lira.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Segundo Protágoras as próprias leis do Estado educam para a cidadania.


Assim, as penas, previstas na legislação, não podem ser vistas apenas
como um castigo, mas também, como um meio de educar o homem.
Além disso, por melhor que seja a formação dada pela escola e em casa,
o cidadão somente desenvolve a areté política quando sai da escola e
deve obedecer e conhecer as leis que servem de modelo e exemplo. Aliás,
o exemplo é um elemento que já estava presente nas obras de Homero e
Hesíodo e detinha um conteúdo pedagógico importante.
Na democracia de Atenas e para os sofistas, o exemplo detém um
importante papel para o desenvolvimento da virtude. Dessa forma, não
basta a retórica, faz-se necessário o exemplo seguido da ação. O cidadão
virtuoso não é apenas aquele que sabe convencer, mas domina e vive
sobre as leis que ele vê como modelo para sociedade e que constituem
parte da sua criação (JAEGER, 2003).
Os sofistas estabeleceram os fundamentos pedagógicos; as discussões
sobre a formação humana; levaram a problematização sobre a relação
da natureza humana, o ensino e o hábito. A educação é percebida com
um objeto de estudo, de debate e não é apenas consequente de um mero
processo que um educador deliberadamente impulsiona os indivíduos
de forma determinante. Do contrário, a educação é percebida dentro
da pólis e está sujeita a muitos fatores, mas a finalidade prática e
mais importante que o homem do estado e o educador devem ter é o
desenvolvimento da areté política (JAEGER, 2003).
Destaca-se que, na maioria das vezes, os sofistas foram lidos sobre
as perspectivas de Platão e de Aristóteles, que os evidenciaram
como essencialmente retóricos. Assim, ignorou-se a importância e a
pertinência da discussão promovida pelos sofistas quanto à formação,
à política, à ética e ao conhecimento, pois muito além de trabalhar com
a retórica como a arte do convencimento, os sofistas foram grandes
divulgadores e problematizadores da cultura grega, dos fundamentos
da educação. Com eles criou-se a atmosfera à democracia ateniense, e
as grandes discussões sobre a educação, o que levou a sistematização
do ideal de homem racional como protótipo de homem a ser formado,
especialmente delineado, a partir de Sócrates, Platão e Aristóteles.
A FILOSOFIA GREGA 37

Enfim, com os sofistas efetivou-se o rompimento dos referenciais do


homem e da educação desde os princípios fundantes do cosmos como
ocorria no período cosmológico, ao apostar no homem como criador das
regras e, por consequência, da organização social.

Também chamamos atenção especial que ao tratarem da


retórica, os sofistas tratam do problema da linguagem
como um tema importante no processo de formação,
pois na estrutura da linguagem percebemos a realidade
que está a nossa volta e se realiza ao alcance do ser do

A FILOSOFIA GREGA
educando, efetivando-se o processo educativo. A questão
não é somente o que falar, mas o como falar e quando
falar. Esse tema será amplamente desenvolvido na
Filosofia Contemporânea, especialmente com a virada
linguística.

AUTOAVALIAÇÃO 2

5 Resuma a proposta educativa dos sofistas.

Sócrates

Sócrates viveu no século V a. C. Sobre sua personalidade e sua


filosofia existem muitas controvérsias, pois não deixou obras escritas; o
que conhecemos sobre ele é decorrente dos relatos de Platão, Aristóteles
e outros. Em muitas situações temos a dificuldade de identificar e
diferenciar o pensamento socrático com a visão dos filósofos que
discorriam sobre sua filosofia.
Sócrates tem como preocupação a formação do cidadão, do homem
grego, mas diverge dos seus contemporâneos sofistas. Entre as
38 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

divergências está a questão do ensino. Para Sócrates, a areté política e


também a virtude ética, não podem ser ensinadas, embora não é possível
chegar a elas gratuitamente, como uma espécie de dádiva. Como afirma
Spinelli (2006, p. 75): “Sócrates tinha plena convicção de que a virtude
(ética) não se constitui num saber, é sem mestre e espontânea. A virtude
não se ensina, mas também não é dádiva da Natureza.”
Disso resulta a necessidade de pensar a educação e a relação entre o
mestre e o discípulo através de uma atividade diferente, pois não é
possível ensinar, transmitir o que é certo ou errado, virtuoso ou não.
Outra questão implicada na relação com o ensino é a viabilidade do
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

conhecimento da justiça, da areté, pois Sócrates não concorda, também,


com o relativismo dos sofistas; defendia que haviam valores e virtudes
permanentes e que deveriam ser conhecidos. Por princípio, a verdade
sobre as questões humanas era alcançável, mas seria necessário
procurá-la (SPINELLI, 2006).

Assim, se temos que buscar pelo conhecimento


sobre as questões humanas, que não pode ser
transmitido e não devemos solucionar a nossa
dificuldade em um relativismo ético e político,
qual o método para chegarmos ao conhecimento?

Sócrates defendia que devemos ter uma atitude para chegarmos


ao conhecimento; pressupõe a necessidade de que para conhecer é
necessário um exercício de busca, de construção. O saber é decorrente
de uma inteligência desenvolvida no interior do indivíduo e não posto,
determinado por outros. A partir disso, um princípio, um pensamento
somente deveria ser admitido se construído pelo próprio indivíduo.
Além disso, no diálogo entre discípulo e mestre, ambos não deveriam
confiar em demasia em suas próprias convicções (SPINELLI, 2006).
A desconfiança quanto ao pressuposto conhecimento é um recurso
metodológico indispensável para a investigação e problematização. O
suposto conhecimento dado como certo e inquestionável não viabiliza a
conscientização e a construção do novo. Sobre isso, Spinelli (2006, p. 70)
afirma que:

A questão que Sócrates se impôs foi bem provavelmente a seguinte: ele se


apercebeu de que quem não identifica a própria ignorância (quem não se
dá conta de seu não-saber ou é incapaz de identificar os próprios erros)
ou é uma pessoa muito sábia (alguém que detém a verdade, e tem plena
consciência disso) ou, então, muito ignorante (alguém que toma o falso como
verdadeiro. No primeiro caso, se o que alguém diz é verdade, e ele sabe que é
A FILOSOFIA GREGA 39

verdadeiro, obviamente não carece de correção (é um mestre); no segundo,


se o que alguém diz é falso, mas ele está convicto que é verdadeiro, esse
carece de instrução, pois vive à margem do saber (é um ignorante). Trata-
se, com efeito, de dois extremos dentro dos quais, em algum momento,
todos podemos nos colocar. Porém, além desses existem evidentemente
outros modos de se relacionar com o saber. Entre eles, Sócrates se indispôs
particularmente com um: com aquele pelo qual os indivíduos supõe saber o
que não sabem. Sócrates considerou esse suposto saber (mais exatamente,
esse acreditar numa ciência da qual nada se sabe com certeza) a mais
condenável das ignorâncias.

A FILOSOFIA GREGA
Sócrates adota a máxima “Só sei que nada sei” como um princípio para
as questões humanas, mostrando a necessidade de refletir sobre os
próprios valores, que não são naturais e, igualmente, não devem ser
percebidos por uma visão dada pelos costumes, pela tradição, pelo
hábito; o que constitui, por sinal, uma tarefa difícil de ser realizada, mas
não impossível.
A forma do debate aparece como uma atividade indispensável para
chegarmos ao conhecimento. Entretanto, é importante observar que o
diálogo, o debate, pressupõem argumentos e discussões que não buscam
simplesmente convencer os demais, mas tem como princípio chegar
ao conhecimento. Nesse sentido, Sócrates desenvolve suas discussões
através do método dialético que é entendido como um método de
investigação. A dialética não aparece na Grécia Antiga apenas com
Sócrates; antes dele outros filósofos fizeram uso desse método, como
Pitágoras, Heráclito, Zenão, mas Sócrates agregou um novo significado
Por
ao termo dialético: “[...] o de uma polida discussão a dois.” (SPINELLI, definição,
dialética é arte
2006, p. 160). de discussão, de
debate, em que os
A dialética é percebida como meio indispensável para chegar ao indivíduos apresentam
argumentos, fazem
conhecimento. Entretanto, ela não pode ser determinada pelo questões, trazem
os problemas.
valor econômico, ou por outro interesse que não seja a busca pelo
conhecimento.
Essa
Sócrates denomina a sua metodologia de estudo sobre as questões palavra
grega designa a
humanas, de Maiêutica. Quando falamos da educação, o grande ação de auxiliar, de
possibilitar o nascimento.
desafio do educador não é impor um conhecimento, mas viabilizar que Trata-se da arte da parteira
que auxilia o nascimento, o
o conhecimento seja construído pelo próprio discípulo. Como afirma emergir da consciência desde
os questionamentos. Nesse
Spinelli (2006, p. 173, grifo do autor): sentido, a maiêutica como
método filosófico, provoca
o despertar da
consciência.

Ele dizia que como a parteira, que não gera o filho para a mãe, mas ajuda
a pari-lo, era função sua, como mestre ou professor, auxiliar o discípulo a
gerar em si mesmo o saber, cuidando sobretudo para que ele não abortasse
um bom raciocínio, menos ainda uma boa idéia. Enquanto maiêutico,
o seu método também era exercido ao modo dialético, porque fazia do
questionamento e do diálogo uma prática <téchne>. Enquanto exercício de
investigação e de promoção do saber.
40 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Os diálogos de Sócrates também são caracterizados pela ironia, que é


percebida como um recurso para a refutação, para o questionamento do
falso conhecimento.
Aliás, torna-se importante observar que quem se julga como detentor
de um conhecimento, no caso falso, precisa perceber, por si mesmo, os
erros, as contradições e as falhas na sua visão.
Não obstante, a maneira para levar a análise das ideias ocorre através de
questões que colocam o mestre e o discípulo em discussão. Do contrário,
se o mestre buscar convencer o seu aluno quanto a uma suposta
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

verdade, não possibilitará o diálogo, mas sim, irá impor sua visão.
A dialética é um meio indispensável para a reflexão, não um discurso
para convencer a multidão. Sócrates tem como preocupação o
desenvolvimento da virtude, que não está posta no mundo exterior.
Desse modo, a areté está intimamente ligada com um valor interior,
subjetivo, o que leva à reflexão sobre o conceito de alma, do valor
espiritual.
Segundo Jaeger (2003, p. 529, grifo do autor): “No pensamento de
Sócrates aparece, como algo de novo, o mudo interior. A areté de que
ele nos fala é um valor espiritual.” No entanto, não devemos concluir
que Sócrates defendia uma visão dualista entre alma e corpo e que o
desenvolvimento da areté através da alma implicasse em um isolamento
social. Conforme Jaeger (2003, p. 534, grifo do autor):

A alma de que Sócrates fala só pode ser compreendida com acerto se é


concebida em conjunto com o corpo, mas ambos como dois aspectos distintos
da mesma natureza humana. No pensamento de Sócrates, o psíquico não
se opõe ao físico. Em Sócrates, o conceito de physis da antiga filosofia da
natureza engloba o espiritual, e com isso se transforma essencialmente.

O conceito de sujeito dotado de uma subjetividade, de uma alma, leva


ao pressuposto de que o indivíduo pode buscar em si mesmo os valores
éticos. Por conseguinte, não basta, diante de uma conduta ética ou
política, a conformidade ou submissão à lei; faz-se necessário que a
conduta, a ação seja consequente de uma motivação do interior do
próprio indivíduo (JAEGER, 2003).
O conceito de interioridade está intimamente ligado à reflexão sobre o
certo ou errado, que é colocado como um problema, como um princípio
de investigação, de busca. Todavia, essa reflexão não é fortuita ou
meramente contemplativa, pois está relacionada com o agir. Contudo,
essa atividade é percebida como um exercício do pensar e, também,
como um exercício do viver, pois a ação humana não está encerrada
em um determinismo estático, em um instinto. Por isso, diante do agir
A FILOSOFIA GREGA 41

surgem questões sobre o certo e o errado. Eis que para esclarecer essa
discussão o homem deve buscar em si mesmo, no dinamismo da sua
alma. Daímôn
é um conceito
grego que tem vários
Sócrates, nas suas discussões com seus discípulos, muitas vezes afirma significados, como, por
exemplo, um deus, uma
que havia sido inspirado por um daímôn. A utilização desse termo divindade, uma potência,
sorte, infortúnio, gênio bom ou
serviu como pretexto e objeto de acusação por não adorar os deuses gênio mau e outros (CHAUÍ,
1994). O termo daímôn
gregos e por corromper a juventude. Tal acusação resultou na sua constitui o espírito
condenação à pena de morte. do tempo.

O conceito daimôn adquiriu vários sentidos e significados na cultura


grega e estava presente nas obras dos poetas, no imaginário popular,

A FILOSOFIA GREGA
nas discussões dos filósofos. Por isso, torna-se interessante indagar
sobre o sentido que Sócrates atribui a essa terminologia.
Ao analisar o termo daímôn, torna-se importante observar que a cultura
filosófica grega não comportava a contraposição entre o sobrenatural
e o natural. As divindades que são apresentadas compõem apenas
um aspecto da mesma natureza; não estão ligadas ao contexto da
mentalidade judeu-cristã (SPINELLI, 2006). Além disso, Sócrates faz uso
do conceito daímôn não para fazer referência à existência de um ser ou
entidade de fato, mas somente a uma forma de expressão não empírica,
que deve ser buscada através da investigação racional ou por conceitos.
A referência do daímôn denota uma relação íntima com a alma, que
leva o ser humano a se investigar sobre os valores e a ação que deve ser
realizada (SPINELLI, 2006).

Desse modo, Sócrates utiliza o termo daímôn como


fonte de sua inspiração, mas essa não era externa à sua
personalidade, não constituía em um Deus poderoso que
vem do alto e determina o que é certo ou errado como
ocorre na filosofia cristã, mas constitui o referencial
tecido entre os alcances e limites da ação humana.

Decerto, o imaginário popular evocava o termo daímones com sentido


de divindade e provavelmente Sócrates acreditava nos daímones, mas
não do mesmo modo que a crença popular.
Sócrates mantinha, do mesmo modo que os relatos mitológicos, a
percepção de que os daímones constituíam seres extraordinários.
Quanto a isso é importante considerar que, nesse contexto, quem se
ocupasse com a filosofia deveria ter como propósito divulgar o máximo
possível a sua sabedoria. Por esse motivo, não deveria desfazer da
linguagem e das formas de explicação presentes no imaginário popular
para que pudesse ser entendido. Além disso, Sócrates percebe na sua
42 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

atividade o desafio de instigar os seus contemporâneos a pensarem,


refletirem sobre a virtude, o que caracteriza uma tarefa nobre, não
menos desafiadora, semelhante à perspectiva e o lugar extraordinário
que ocupavam os daímônes nas crenças populares (SPINELLI, 2006).
O termo daímôn destaca o valor interior da alma. Para Sócrates, não
somente ele seria capaz de chegar a essa inspiração, senão que todo o
ser humano, por meio da investigação e do exercício, poderia aperceber
o que é justo e o que é injusto, o que é virtuoso ou não. Assim, daímôn
corresponde a uma espécie de inspiração, uma indicação não empírica
sobre as questões humanas e que mostra a prudência, o agir correto.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Portanto, o daímôn está em consonância com a tarefa maiêutica


socrática de:

[...] levar os homens a voltar-se ao máximo para dentro de si mesmos, a fim


de “ouvir” ali a voz divina. Afinal, mesmo que os sinais se pusessem fora,
era do lado de dentro do humano (mediante empenho racional) que eles
corretamente deveriam ser ouvidos e interpretados. Foi, pois, em vista
disso que Sócrates propôs uma (maiêutica) reversão: convocou a todos
os que acreditavam nos deuses e na adivinhação [...] que, antes de tudo,
interrogassem a si mesmos, e confiassem mais na própria razão. Para isso
era necessário educá-la; acercar-se da filosofia. Pois só uma razão educada
levaria o homem para dentro de si mesmo, a envolver-se com a dýnamis do
próprio interior, e onde encontrar, além de boas indicações e advertências,
o alimento conveniente para o bem viver (SPINELLI, 2006, p. 136, grifo do
autor).

Sócrates desenvolve um conceito de ética e de política direcionando


para o interior do homem em contrariedade aos pressupostos sofistas
da autoridade exterior da lei, o que implica em uma postura educativa
distinta que viesse impulsionar o indivíduo a encontrar pelo seu
próprio esforço a areté ética e política, a medida do justo. Para tanto,
apresenta-se o método dialético associado com uma concepção de
alma, de subjetividade que detém em si um dinamismo, uma espécie de
“luz interior”, que é capaz de levar o ser humano ao discernimento na
compreensão das questões humanas.
Com Sócrates delineia-se o ser capaz de, pelo conhecimento de seus
alcances e limites, efetivar a descoberta do espírito como elemento
orientador da vida na pólis. É importante destacar que o espírito, em
Sócrates, não é percebido de maneira dualista (separação entre corpo
e alma) como no cristianismo, mas perfaz uma unidade com dimensões
distintas. Em Sócrates não existe a noção do divino como uma entidade
externa que dá a regra e nem a regra é extraída como reflexo da
natureza como no período cosmológico, senão que esta é atingida pelo
A FILOSOFIA GREGA 43

debate marcado pelo perguntar e responder em que entram em jogo


as tradições vigentes. Desse modo, fica em aberto a noção de certeza
do conhecimento que leva a lição de que tanto professor como alunos
devem desconfiar do conhecimento como algo dado, pronto; instaura
a noção de investigação a ser efetivada no horizonte do perguntar e do
responder.

AUTOAVALIAÇÃO 2

A FILOSOFIA GREGA
6 Indique como a noção de Paideia pode estar associada ao significado do termo Daímôm.

7 Qual a atualidade do método socrático para a educação, hoje?

Platão: razão, sensibilidade e educação

Platão nasceu em Atenas (449 ou 427 – 348 ou 347) e era filho de


uma família aristocrática. Esse filósofo dedicou-se, primeiramente, à
poesia e, posteriormente, passou a dedicar-se aos estudos filosóficos.
Teve influência de Crátilo, discípulo de Heráclito até conhecer Sócrates
(CARPIO, 1980).
44 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Platão, diferentemente de Sócrates, deixou uma vasta obra escrita,


que apresenta o debate de questões sobre o conhecimento, a formação
dos homens, o Estado ideal, a questão da virtude política e da justiça.
O modo de escrever sobre tais assuntos é através do diálogo, onde as
personagens representam diferentes posições e, geralmente, Sócrates
pronuncia as teses platônicas. Nesses diálogos, encontramos o empenho
filosófico de Platão de esclarecer e deixar clara a divisa entre o aparente,
a verossimilhança e o conhecimento propriamente dito. Para tanto, faz-
se necessário buscar os conceitos, a universalidade, pois o que é mutável,
múltiplo, variável, não constitui em uma fonte segura de investigação.
A discussão filosófica de Platão leva ao debate sobre a experiência e o
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

inteligível ou racional. Diante disso, somos levados à questão sobre os


motivos que levaram Platão à desconfiança dos sentidos. O filósofo não
visa fazer uma negação banal do mundo dos fenômenos ou das coisas
que estão a nossa volta. A principal questão que está implicada é como
chegar ao conhecimento. A partir disso, o filósofo coloca em questão a
falsa crença de que o testemunho dos sentidos, por si só, seja suficiente
para levar ao conhecimento. Ainda, faz-se necessário investigar além do
que é apresentado diante de nossos sentidos (SPINELLI, 2006).

EXEMPLO

Em muitas situações, temos sensações sobre um episódio e fazemos um


juízo de avaliação negativo, mas um tempo depois poderemos perceber
que a nossa avaliação estava equivocada e fomos induzidos pelos nossos
sentidos a não avaliar adequadamente aquele episódio. Isso pode
acontecer sobre vários assuntos, como por exemplo: sobre a questão se
um país é justo ou não; se uma determinada conduta é ética; sobre o que
pensávamos ter como verdade irrefutável. Todas essas situações mostram
a necessidade de ir além da aparência, além dos sentidos.

Platão orientava seus discípulos na Academia (escola fundada por ele),


a simplesmente não ignorar a experiência, mas buscar a verdade pelos
conceitos, pela racionalização, pelo entendimento. Tal tarefa exige
um processo de abstração, uma busca sobre a realidade, a existência
dos seres não como apresentados aos nossos sentidos, mas como são
realmente (SPINELLI, 2006).
Assim, Platão não considera suficiente a opinião (dóxa) sobre as coisas,
mas defende a necessidade de buscar pelo conhecimento, ou seja, pela
epistémê (verdade) que somente pode ser realizada racionalmente. A
experiência sempre fornece várias percepções sobre um objeto, mas o
ser humano pode encontrar por meio dos símbolos, dos conceitos, ideias,
um modo como as coisas passam ser percebidas de forma permanente,
A FILOSOFIA GREGA 45

imóvel e idênticas. Desse modo, podemos perceber as coisas que estão a


nossa volta através das ideias (noêmas), os princípios racionais, que são
universais e constituem o objeto do conhecimento.
Para Platão, a realidade pode ser percebida por meio de um exercício
racional, ou seja, o ser humano dotado de uma capacidade racional é
capaz de encontrar a verdadeira existência das coisas, dos seres no
intelecto. A experiência é importante, mas está limitada à sensação; faz-
se necessário converter a experiência em conceitos, noções universais,
uma vez que as experiências são particulares. Como afirma Spinelli
(2006, p. 267):

A FILOSOFIA GREGA
Dá-se que, para Platão, a realidade concreta, a dos entes existentes de fato,
só resulta para nós em realidade na medida em que a convertemos em
noêmas: em conceitos, noções ou idéias. Antes disso, a realidade empírica é
“sombra”: apenas aquilo que os sentidos nos fornecem como sensações. Por
isso, a realidade para nós, segundo ele, aquela a respeito da qual podemos
(pensando) dizer algo com sentido, mesmo no caso da explanação teórica a
partir de fenômenos, são noêmas (idéias).

A teoria de Platão sobre o conhecimento, sobre a política e a ética


está intimamente ligada a um propósito educacional. O ser humano
é percebido como um ser dotado de uma alma racional, mas para
chegar a ela é necessária uma atitude, um exercício, procurar pelo
aprimoramento intelectual (SPINELLI, 2006).

Na República, no livro VII, Platão discorre sobre a alegoria da caverna


para explicar a questão do conhecimento e, também, as dificuldades,
a necessidade da educação para ascender até o mundo inteligível ou
racional. A alegoria alude sobre um grupo de homens que passaram a
vida inteira amarrados sem terem como mover suas cabeças, em um
lugar subterrâneo em forma de caverna, com uma pequena entrada
para a luz de fora. Em um plano superior arde um fogo, uma espécie
de fogueira. Entre o fogo e os prisioneiros há um pequeno muro.
No lado de fora, há transeuntes que passam com objetos, estátuas e
animais que circulam por ali. As imagens desses são projetadas no
fundo da caverna; os homens que lá viveram toda a vida consideram
como real, como verdadeiro as sombras ou imagens projetadas.
No exemplo hipotético da caverna temos a representação sobre as
dificuldades de ousar, sair dela. Em geral, é mais fácil permanecer
com as mesmas opiniões, os mesmos conceitos. O caminho que leva
para o lado de fora da caverna é árduo e íngreme. A dificuldade
é aumentada na medida em que os indivíduos acostumados com
as sobras veem como natural as crenças formadas a partir delas,
46 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

consideram como um conhecimento inquestionável. O mundo no


interior da caverna corresponde às experiências, aos costumes, ao
modo de vida baseado nas sensações imediatas. A dificuldade de sair
da caverna está ligada com a falta da reflexão, da discussão sobre o
ser, a existência, da problematização de conceitos, o que implica em
ir além das sensações imediatas. Por isso, a alegoria representa as
dificuldades de superar a ignorância.
Na alegoria da Caverna, Platão apresenta a hipótese de que um
prisioneiro fosse libertado dos seus grilhões. Em um primeiro
momento ele teria dificuldade de contemplar, observar a luz, a
realidade, pois seus olhos, habituados à escuridão, sofreriam
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

ofuscados para enxergar a verdade. Por meio desse exemplo, Platão


mostra que o conhecimento apresenta um caminho, estágios, não
ocorre sem esforço, como uma espécie de dádiva ou uma decisão
imediata. Além disso, o homem, colocado no exterior da caverna,
é levado ao conflito, pois há uma crise entre a percepção ou visão
no interior da caverna e a nova visão posta diante de seus olhos.
Somente nesse momento, o homem teria a condição de edificar o
verdadeiro conhecimento, através do questionamento, na busca da
construção conceitual da realidade.
Todavia, existe outra possibilidade de erro que está no universo
simbólico. O ser humano, ao fazer uso da linguagem, faz manuseio
de símbolos e, por meio desses, leva a uma instrução não empírica.
No entanto, nesse universo temos a possibilidade do conflito entre os
nomes, as definições e a própria realidade. Assim, faz-se necessário o
questionamento constante das definições, buscando a orientação da
ideia de bem ou de perfeição (SPINELLI, 2006).

O homem, para libertar-se da sua ignorância, necessita da educação


como processo de formação e cultura. O processo do conhecimento
ocorre pelo conflito com as visões costumeiras e pela utilização do
método dialético socrático, ou seja, através de perguntas e respostas que
impulsionam o desenvolvimento da inteligência.
A educação deve formar e conduzir a alma ao conhecimento. Platão
defende que o processo educativo deve ser realizado de acordo com as
funções dos indivíduos na sociedade. Desse modo, existem aqueles que
cuidam da produção e sustentam a cidade; já outros devem cuidar da
defesa (os guerreiros) e há os que administram e governam a cidade.
A partir disso, Platão acreditava ser importante desenvolver uma
educação comum, capaz de verificar as habilidades que estivessem de
acordo com vida da pólis (cidade). O filósofo defende que todos os seres
humanos são dotados de uma alma. No entanto, nem todos possuíam o
mesmo conhecimento, a mesma disposição ou características. Conforme
Andery et al. (2004, p. 77, grifo do autor):
A FILOSOFIA GREGA 47

Todos os homens tinham, por natureza, três características em suas almas,


e em cada homem uma era dominante. Os homens eram, assim, divididos, de
acordo com seu caráter, em três tipos: o caráter de bronze, dominando pelos
desejos sensíveis, o caráter de prata, dominando pelo ímpeto; e o caráter
de ouro, dominado pelo pensamento especulativo. Platão defendia que era
preciso descobrir, em cada indivíduo, sua pré-disposição dominante para que
se lhe pudesse atribuir sua função, seu papel na pólis e, assim, garantir sua
felicidade, o bem estar e a justiça da pólis.

A FILOSOFIA GREGA
Dado que a pólis (cidade) deveria ser organizada de acordo com as
aptidões naturais dos indivíduos, a educação deveria ficar a cargo do
Estado, pois somente desse modo seria destacada a verdadeira aptidão
do indivíduo para o bem da pólis. A educação teria por referência formar
o ideal de homem racional. Nesse sentido:

A imagem do homem que se liberta da caverna transformou-se no paradigma


dominante do pensamento educacional do Ocidente [como um todo]. E,
embora tenha sido muitas vezes modificada, permaneceu a estrutura básica
de que o lado racional do homem deve cuidar de seu lado animal, através da
educação, transformando-se em humano. Desde Platão até Freud, a paidéia
representa a esperança de que o impulso agressivo do homem possa ser
dominado, que ele possa racionalmente agir. (HERMANN, 2001, p. 26, grifo
do autor).

Com essa orientação, a educação, inicialmente, seria comum entre todos


os indivíduos até haver a seleção de acordo com as aptidões. O governo
deveria ser realizado pelos mais sábios, pelo rei filósofo, que deveria
conhecer a economia, a defesa, as leis e ainda desenvolver a arte da
dialética, para que pudesse desvelar o que seria justiça. Na República,
Platão destaca os elementos indispensáveis para cada uma das funções
existentes. Ele acredita que apenas com a realização de cada uma das
funções sob o domínio da sabedoria, do conhecimento é que seria
possível a cidade justa e feliz.
48 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

AUTOAVALIAÇÃO 2

8 A partir do mito da caverna, como podemos perceber a sociedade da informação?


FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Aristóteles

Aristóteles foi, inicialmente, discípulo de Platão. Estudou na


Academia, onde permaneceu até 347 a. C., período provável da morte
de Platão. Quando esse faleceu, Aristóteles deixou Atenas. Afirma-se
que viveu um tempo em Assos e Mitilene; foi preceptor de Alexandre,
filho de Felipe da Macedônia. Quando Alexandre assumiu o trono,
Aristóteles retornou para Atenas (por volta de 336 a. C.) e fundou a sua
própria escola que denominou de Liceu. A obra Aristotélica é vasta e
tem em seu conteúdo vários assuntos, como questões sobre a Biologia,
sobrenatureza, política, ética, arte e outros (CARPIO, 1980).
Aristóteles desenvolveu um pensamento bem diverso do seu mestre
Platão. A sua visão sobre o conhecimento não apresenta a divisão do
mundo das ideias, ou racional e sensível. Ao contrário de Platão, que
privilegia a alma racional, as ideias ou conceitos da razão, Aristóteles
defende que a construção do conhecimento, a busca pelos conceitos
ocorre por meio da investigação do mundo do próprio ser. Por
consequência, os conceitos, as essências estão no próprio objeto, nos
seres, nas coisas. Uma das maneiras de perceber a realidade é através da
substância ou essência do ser. Como afirma Aristóteles, não “[...] haverá,
portanto, idéias senão da substância.” (ARISTÓTELES, 1979, p. 31).
As concepções de realidade, de ser e de conhecimento implicam, no
pensamento aristotélico, em uma perspectiva de formação para o
humano, o que também, leva a consequência sobre o lugar, o status
social do homem na sociedade e na vida política. Por esse motivo, é
indispensável levar em consideração a compreensão e a definição
de substância em Aristóteles para compreendermos o papel que
desempenha a formação ou a educação na sua filosofia.
A FILOSOFIA GREGA 49

Aristóteles buscava explicar a natureza, a realidade, desde a própria


realidade. Para tanto, desenvolveu uma concepção de ser, pelo
qual afirmava que a essência está na própria realidade, nas coisas
particulares e, a partir destas, buscava explicar as questões sobre
a unidade, a multiplicidade, o movimento e a imutabilidade. Na
metafísica, Aristóteles diz que o termo ser é usado, em muitos sentidos,
para significar a essência e a existência individual; para designar a
quantidade, qualidade e outros. Contudo, o termo essência ou substância
é o termo primeiro; os demais sentidos fazem referência à substância.
Por isso, a “[...] substância será o primeiro ser, mas não qualquer ser, mas
o ser simplesmente.” (ARISTÓTELES, 1967 apud ANDERY et al., 2004, p.

A FILOSOFIA GREGA
81).
A questão que envolve o ser, a realidade das coisas está implicada na
questão da substância. Assim, a investigação sobre “o que é o ser” é
equivalente à questão “o que é a substância” (ARISTÓTELES, 1967 apud
ANDERY et al., 2004). O
vocábulo
substância
Por conseguinte, o conceito de substância é utilizado por Aristóteles foi traduzido
para indicar o ser, pois ela apresenta a sua definição, a sua constituição, da palavra grega
ousía, que também
o que é. Segundo Spinelli (2006, p. 327), “[...] essência e substância são pode significar
fundamento,
dois termos intimamente implicados entre si e indicam um ‘sujeito essência.

primeiro’ <próton hypokeímenon>, posto por natureza, nos termos da


phýsis, e também pela via do discurso, nos termos da predicação.”
Segundo Aristóteles, todo ser possui uma substância que é própria
e o define. Desse modo, diante do questionamento sobre o que ele é,
temos em vista não apenas a qualidade das coisas, mas a definição, “o
ser em si”, ou seja, a substância. Entretanto, quando mencionamos uma
qualidade, não visamos somente a definição de um objeto.

EXEMPLO

Na proposição “a cadeira é verde”, a cor indica uma qualidade que serve


para qualificar um determinado objeto, mas não está restrita ao objeto
cadeira, pode ser referência de outros objetos. A qualidade trata de um
modo de ser em outros, ou seja, faz parte de várias coisas, vários seres.
Isso corresponde ao que Aristóteles chama de modo de ser em outros,
predicamentos do ser, ou categorias (CARPIO, 1980).
Aristóteles, ao afirmar que a realidade é constituída por substâncias, não
deixava de lado a questão das transformações, o que existe tem implicado
o que é e o que poderá ser. Não é possível desconsiderar o fato de que as
coisas estão em constante transformação. Por conseguinte, no conceito
de substância está implicado o ser e o vir a ser.
50 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Para explicar o movimento, Aristóteles faz uso do


conceito de Ato para designar o estado atual, como os
fenômenos, os objetos, os seres estão e, ao mesmo tempo,
as possibilidades que estão na natureza das próprias
coisas, ou seja, as Potências (ANDERY et al., 2004).

Além disso, Aristóteles apresenta a necessidade de entender o


movimento, a passagem da potência ao ato, sob o que o impulsiona,
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

ou seja, o movimento do ser; o que é em um determinado momento,


para o não ser, momento que o ser revela as suas possibilidades. Para
essa discussão, Aristóteles apresenta a teoria das quatro causas. Na
metafísica, Aristóteles (1979, p. 16) afirma que a causa divide-se em
quatro sentidos:

[...] no primeiro, entendemos por causa a substância e a qüididade (o


“porquê” reconduze-se pois à noção última, e o primeiro “porquê” é causa
e princípio); a segunda [causa] é a matéria e o sujeito; a terceira é a de onde
vem o início do movimento; a quarta [causa], que se opõe à precedente, é
o “fim pra que” e o bem (porque este é, com efeito, o fim de toda geração e
movimento).

A causa formal constitui o que o torna o ser ele mesmo. O termo forma,
no grego, tem vários significados. Segundo Spinelli (2006, p. 310), o
mais geral “[...] expressa um princípio de determinação que, nos termos
da phýsis e também do télos, designa aquilo pelo qual um indivíduo
se define mediante um processo natural interno de crescimento
e de realização.” Esse tema será novamente abordado na filosofia
contemporânea, com implicações importantes para os desafios atuais
da educação, especialmente em Heidegger e Gadamer, mas desde outra
matriz, a intersubjetividade.
A causa material corresponde à matéria de que constitui o ser, trata-se
de um substrato necessário para todas as transformações.
A FILOSOFIA GREGA 51

EXEMPLO

Na elaboração de uma mesa de madeira, aquele que a constrói é sua


causa eficiente. A finalidade que está presente na mesa é a causa final,
que enquanto está sendo construída, constitui um plano, um fim almejado
(CARPIO, 1980).
Aristóteles propõe uma classificação dos seres fundamentada nas suas
concepções de ser, substância e causa. Os seres em geral foram divididos
em inanimados (os minerais) e animados que correspondem às plantas,
os animais e o próprio homem.

A FILOSOFIA GREGA
A principal diferença entre esses seres está no fato de
que os seres animados são dotados de uma alma, que
determina sua finalidade, a sua existência, enquanto os
seres inanimados não eram determinados por finalidade
presentes neles mesmos, mas pela natureza (ANDERY et
al., 2004).

A classificação de Aristóteles sobre os seres é considerada de forma


hierárquica, começando dos seres mais simples, ou seja, aqueles
determinados pelo maior grau de matéria, com funções com menor grau
de complexidade, até os seres mais complexos.
Para essa classificação é usado o critério do domínio da forma sobre
a matéria. Desse modo, a terra, o ar, o fogo e a água constituiriam o
primeiro grau por terem maior predomínio da matéria do que da forma;
os seres dotados de tecidos constituiriam o segundo grau por serem
mais complexos que o primeiro; por sua vez, aqueles dotados de um
órgão constituiriam o terceiro grau; as plantas, que fazem parte do
reino vegetal, eram consideradas como dotadas de uma alma vegetativa,
com capacidade de nutrição e reprodução e fariam parte do quarto
grau; os animais seriam dotados, igualmente, da alma vegetativa por
terem a capacidade de nutrição e reprodução, mas, também, dotados
da capacidade de sentir dor, prazer e desejo, o que constituiria a alma
animal. No topo da hierarquia estaria o homem, dotado da capacidade
vegetativa, da alma animal e alma racional, que é a capacidade de
conhecer, teorizar as coisas, as formas, as substâncias, os seres (CARPIO,
1980).
52 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Segundo Aristóteles, a alma nos seres animados é que garante a


realização das funções vitais. A alma é considera a forma e o corpo, a
matéria. Todavia, seria impossível separar o corpo da alma, pois eles
constituem uma unidade. Conforme Andery et al. (2004, p. 87):

No homem, como em todo ser vivo, corpo e alma compunham uma unidade.
A alma garante a vida, a realização das funções vitais; a alma era a forma,
quanto o corpo era a matéria que precisa dessa forma para tornar-se ato.
Era a forma, a alma, que dava vida, que emprestava finalidade aos corpos
animados. E, assim como não se podia pensar em matéria destituída de
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

forma, também o contrário era sem sentido. Dessa maneira, Aristóteles


afastava-se de Platão também no que se referia à concepção de alma: já
que não considerava o corpo como prisão da alma e negava a noção de
transmigração da alma, a questão da imortalidade da alma tem, pelo
menos, de ser discutida diferentemente em Aristóteles. Corpo e alma
transformavam-se em unidade aparentemente indissociável, e a alma
adquiria, de certa maneira, um novo estatuto, mais natural, como indica a
concepção aristotélica de que o estudo da alma é pertinente ao campo da
física.

Aristóteles pensa a natureza de maneira finalista, teleológica, ou seja,


os seres, de acordo com as suas capacidades, possuem uma função, uma
finalidade, um propósito a ser alcançado. Diante disso, surge a questão
sobre a finalidade do homem. Para responder esse quesito é importante
observar que o ser humano detém uma capacidade que difere dos
animais, das plantas e de todos os seres da natureza. Os animais seguem
o seu instinto e cumprem com a sua função. No entanto, o homem,
por ser dotado de uma alma racional, pensante, tem uma finalidade
diferente. A razão possibilita o conhecimento. Na metafísica, Aristóteles
(1979, p. 11) afirma que:

Todos os homens têm, por natureza, o desejo de conhecer: uma prova disso
é o prazer das sensações, pois, fora até da sua utilidade, elas nos agradam
por si mesmas e, mais que todas as outras, as visuais. Com efeito, não só para
agir, mas até quando não nos propomos operar coisa alguma, preferimos,
por assim dizer, a vista aos demais. A razão é que ela é, de todos os sentidos,
o que melhor nos faz conhecer as coisas e mais diferenças nos descobre.
Por natureza, seguramente, os animais são dotados de sensação, mas, nuns,
da sensação não se gera a memória, e noutros, gera-se. Por isso, estes são
mais inteligentes e mais aptos para aprender do que os que são incapazes
de recordar. Inteligentes, pois, mas sem possibilidade de apreender, são
todos os que não podem captar os sons, como as abelhas, e qualquer outra
espécie parecida de animais. Pelo contrário, têm faculdade de aprender
A FILOSOFIA GREGA 53

todos os seres que, além da memória, são providos também deste sentido
[visão]. Outros [animais] vivem, portanto de imagens e recordações, e de
experiência pouco possuem. Mas a espécie humana [vive] também de arte
e de raciocínios. É da memória que deriva aos homens a experiência [...].
Na realidade, porém a ciência e arte vêem aos homens por intermédio da
experiência.

Os animais podem ser percebidos com níveis distintos de inteligência,


de acordo com a sua capacidade de guardar recordações sobre as
sensações. O homem, por ter uma capacidade racional, é capaz de

A FILOSOFIA GREGA
recordar as sensações, encontrar informações, guardar e raciocinar a
partir delas, construindo a arte e a ciência.
Além disso, o homem é ser que age, mas a sua conduta não é
determinada pelo instinto. As ações são orientadas, em geral, por um ser
pensante, em direção a um bem. Entretanto, o modo como consideramos
a ação e sua finalidade não são sempre os mesmos. Quando falamos
da ética, o valor ou finalidade está na própria ação, não visualizamos
em nosso julgamento apenas o efeito, a eficiência. Por esse motivo,
Aristóteles chamava de Ciências Práticas as disciplinas que consideram
não a ação de acordo como uma finalidade externa, mas elas mesmas
possuem em si a finalidade ou valor. Por sua vez, quando uma ação visa
produzir algo, tem por meta uma finalidade distinta, é um meio para
produzir. Ao criar uma cadeira, falamos da produção, da técnica.
O ser humano é pensado por Aristóteles de maneira teleológica, isto é, a
finalidade que constitui a dignidade humana. O homem, por ser dotado
de uma alma racional, deve ter um fim (télos), que é própria da sua
natureza e que o difere dos demais seres.
Diante disso, surge a questão sobre o que é comum a todos os seres
humanos e constitui um fim almejado. A resposta para essa questão
leva à análise da ação e a sua determinação sob um pressuposto distinto
da produção, da técnica. Desse modo, o filósofo discute sobre a ação
orientada pela finalidade da existência, pois toda atividade humana é
orienta por um bem (finalidade). Como afirma Aristóteles (2002, 17): “Se
existe, então, para as coisas que fazemos, algum fim que desejamos por
si mesmo e tudo o mais é desejado por causa dele [...] evidentemente, tal
fim deve ser o bem, ou melhor, o sumo bem.”
Para Aristóteles, o bem que é considerado por todos os seres humanos
com finalidade da existência é discutido na Ética e na Política. Essas
disciplinas tratam da ação como um valor em si mesma, ou seja, a
existência humana é considerada como um valor supremo. Os demais
ramos do saber estão submetidos a esse valor.
54 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Ora, parece que esta é a ciência política, pois é ela que determina quais as
ciências que devem ser estudadas em uma cidade-estado, quais as que cada
cidadão deve aprender, e até que ponto; e vemos que até as faculdades tidas
em maior apreço se incluem entre elas, como a estratégia, a economia e a
retórica. Visto que a ciência política utiliza as demais ciências e, ainda legisla
sobre o que devemos fazer e sobre o que devemos nos abster, a finalidade
dessa ciência deve necessariamente abranger a finalidade das outras, de
maneira que essa finalidade deverá ser o bem humano. Ainda que esse fim
seja o mesmo para o indivíduo e para a cidade-estado, o fim desta última
parece ser algo maior e mais completo, seja a atingir, seja a preservar; e
embora seja desejável atingir esse fim para um indivíduo só, é mais nobre
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

e mais divino alcançá-lo para uma nação ou para as cidades-estados. Sendo


esses os fins da nossa investigação, esta pertence, portanto, à ciência política
em uma das acepções do termo. (ARISTÓTELES, 2002, p. 18).

A política e a ética estão intimamente ligadas por serem formas da


realização da finalidade de um ser racional. A primeira tem como objeto
o estudo a constituição da cidade-estado, o que pressupõe a discussão
sobre o caráter, o modo de viver dos seres humanos, que corresponde ao
objeto da ética.
Conforme Aristóteles, o fim ou bem supremo que todos os seres
humanos buscam é a felicidade, mas é difícil determinar ou especificar
o que seja uma vida feliz, ou seja, “[...] dizer que a felicidade é o bem
supremo talvez pareça uma trivialidade, ficando ainda por explicar o
que ela seja.” (ARISTÓTELES, 2002, p. 26).
Diante do conceito de felicidade, surge a questão de saber o que é
peculiar ao homem, dado que o ser humano, por ser dotado de uma alma
racional, deve ter uma função ou princípio distintos em relação aos
demais seres. Certamente, muitos consideram que para ser feliz basta
satisfazer os desejos, os prazeres, como beber, comer ou ficar rico.

Todavia, podemos considerar a satisfação


dos prazeres e a busca dos bens materiais
como meios que indicam o verdadeiro
sentido da existência humana individual e
coletiva?

Para Aristóteles, a peculiaridade de um ser dotado de razão está


relacionada com um modo de vida, ou seja, a verdadeira realização
humana estará intimamente ligada com a realização da virtude. Como
A FILOSOFIA GREGA 55

diz o filósofo: “[...] o bem do homem vem a ser a atividade da alma em


consonância com a virtude.” (ARISTÓTELES, 2002, p. 27).
O desenvolvimento da virtude supõe a possibilidade da escolha, ou
liberdade para um determinado ato. “Posto que a virtude se relaciona
com paixões e ações, e apenas as paixões e ações voluntárias são
louvadas ou censuradas.”(ARISTÓTELES, 2002, p. 56). Quando falamos
da ética é necessário pressupor o conceito de liberdade e escolha, pois,
do contrário, não é possível falarmos de uma vida virtuosa, pois assim,
não existe a possibilidade de formarmos um juízo sobre essa questão
(ARISTÓTELES, 2002).

A FILOSOFIA GREGA
Aristóteles defende que a virtude é consequente de um modo de vida,
ou seja, não podemos falar de ações isoladas. A virtude é condizente
com o hábito. Desse modo, não é possível afirmar que uma pessoa é
prudente por ter agido uma única vez com prudência, pois, como afirma
Aristóteles (2002, p. 27), “[...] uma andorinha não faz verão, nem um dia
tampouco; e da mesma forma um só dia, ou curto espaço de tempo, não
faz um homem feliz e venturoso.”
O ser humano não pode ser identificado somente por sua constituição
racional. Em muitas situações as ações são determinadas por impulsos,
pelos desejos, apetites. Todavia, faz-se necessário um critério ou um
meio termo para uma vida saudável e feliz. Como diz Aristóteles (2002,
p. 48):

Ora, a virtude relaciona-se com paixões e ações em que o excesso é uma


forma de erro, tanto quanto a carência, enquanto o meio termo é uma forma
de acerto digna de louvor; estar certa e ser louvada são características da
virtude.

O desafio para o ser humano está em apreender a perceber o que


constitui o meio termo entre dois extremos. Para tanto, a habilidade da
autossuficiência é indispensável, ou seja, a capacidade de avaliar o que
é bom por si mesmo, independente de outras condições que privilegiam
a satisfação dos prazeres. Como diz Aristóteles (2002, p. 26), “[...]
definimos a auto-suficiência como aquilo que, em si mesmo, torna a vida
desejável por não ser carente de nada.” A virtude não estabelece uma
relação de meios e fins, pois tem o seu valor em si mesma.
Ademais, a virtude não pode ser resumida à conduta individual. O
homem é um ser naturalmente sociável, isto é, somente na sociedade o
ser humano desenvolve a razão, a linguagem e a virtude. Não é possível
mencionar ações virtuosas sem pressupor a sociedade. Através da
sociedade é que são desenvolvidos os sentimentos de bem e mal, justo
e injusto, por consequência, a virtude ética não pode ser separada da
política (ARISTÓTELES, 1988).
56 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Segundo Aristóteles, a virtude superior é a justiça. A virtude ocorre no


conjunto das relações humanas. A conduta individual somente pode ser
concebida como boa ou justa se consideramos a relação com o estado.
Por esse motivo, a justiça é:

[...] a virtude completa no mais próprio e pleno sentido do termo, [...] porque
a pessoa que a possui pode exercer sua virtude não só em relação a si
mesma, como também em relação ao próximo, uma vez que muitos homens
exercem sua virtude nos assuntos privados [...] pois necessariamente aquele
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

que governa está em relação com outros homens e ao mesmo tempo é um


membro da sociedade. (ARISTÓTLES, 2002, p. 105).

Para Aristóteles, a constituição do estado justo significa ao mesmo


tempo a constituição de uma cidade feliz. A finalidade da existência
humana somente pode ser alcançada com a constituição de um estado
Segundo
Aristóteles, a
justo. Segundo o filósofo, existem três espécies de constituição justas e
timocracia tem como
ideal o governo da maioria.
políticas. As formas chamadas de políticas são aquelas que consideram
Mas esse conceito não deve ser o bem público em primeiro lugar. A monarquia, a aristocracia e a
confundido com democracia, tal
como compreendido hoje, porque timocracia (alguns autores tratam como democracia, mas o termo
a sociedade da época era de base
escravistas e o “todos” aristotélico reserva algumas polêmicas) constituem em formas justas, pois quem
são os donos de terras e de
escravos. Para os gregos, só está à frente tem o cuidado com o bem público. Por sua vez, as formas
tem direito de governo
aquele que é grego. corruptas ou degeneradas são a tirania, oligarquia e a democracia
(alguns autores definem a última como demagogia). Tais formas
são consideradas corruptas por desconsiderarem o bem público
(ARISTÓTELES, 2002).

Como sinalizado desde o início, Aristóteles diverge de seu mestre,


Platão. Em Platão a verdade depende diretamente das ideias, e
em Aristóteles depende das coisas particulares, do conceito de
substância, o que projeta o conhecimento como processo de indução
(dos particulares ao geral, excluindo o que há de diferente e focando-
se no que há de semelhante).
Para Aristóteles, quando nascemos, estamos dados em potência,
como é o caso da razão e das capacidades inatas, mas isso não
significa que a criança atinja, ao logo de seu desenvolvimento, o
máximo desenvolvimento de suas potencialidades. Para Aristóteles,
isso somente seria possível pela educação recebida. Através da
formação de bons hábitos constrói-se o homem virtuoso, aquele
capaz de, com o uso da razão desenvolvida, agir com prudência, não
caindo em nenhum dos extremos (na ação pautada pelos desejos e
paixões ou pelo medo). Em ambos os extremos o homem torna-se
A FILOSOFIA GREGA 57

insensível e perde o referencial de justa medida.


Enfim, é importante ter claro que é impossível conceber o homem
grego fora do universo da pólis, da política. Em essência, o homem
grego é o homem político.

A FILOSOFIA GREGA
AUTOAVALIAÇÃO 2

9 Os primeiros gregos questionam-se: A realidade é estática ou dinâmica? O que é a vida?


Porém, não tinham uma estrutura administrativo-religiosa comum, mas uma linguagem
em comum, o que possibilitou mais tarde perguntar pelas bases da educação.
Assinale a alternativa que corresponde ao pensamento de Aristóteles:
a) “O escravo é escravo por natureza” e sua máxima virtude constituiria em ser escravo
ao máximo. A educação está diretamente ligada à disciplina, constituindo no processo de
formação de “bons hábitos”, a fim de os homens cumprirem sua essência.
b) Propõe que o homem alcance os valores universais pelo uso da razão. Para tal, propõe a
maiêutica.
c) Constitui-se o ideal do homem guerreiro e, posteriormente, a aristocracia grega e a base
da visão essencialista de educação.
d) Concebe a realidade dividida em mundo intelectual e mundo sensível, em material e
espiritual, porém o espiritual constitui-se o ideal a ser alcançado. Propõe o homem racional
como ideal aquele capaz de subjugar os seus instintos, impulsos e desejos à razão. Assim, a
educação constitui-se no processo de saída da caverna para o mundo da luz, dos sentidos à
razão.
58 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

SEÇÃO 4 A descoberta do espírito pelo gregos

A
questão da alteridade é algo recente na história do pensamento
ocidental. É o espírito que amplia o seu leque de compreensão
desde o viger do outro (que, a seu modo, como ser ai, se faz
valer), na contraposição com o eu. Isso é bem evidente na Filosofia
Contemporânea, especialmente a Filosofia da Linguagem, como forma de
superar a unilateralidade do eu ou do outro.
O deparar-se com o outro, com o diferente, parece ter sido, ao longo da
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

história da humanidade, um acontecer sempre problemático e ao mesmo


tempo entusiástico.
Inúmeras guerras, chacinas, tentativas de dominação, de objetificação
do outro e de si como forma de controle e domínio da natureza na luta
pela sobrevivência permeiam as ações em todas as suas dimensões. Se
olharmos de forma unilateral, o desejo e a necessidade quase sempre se
traduziram em tentativa de igualação do não igual, por proximidade ou
por distanciamento, como dominação.

Pensando de forma mais ampla, desde as


interdependências, inúmeras lutas por
reconhecimento entre indivíduos, tribos, povos,
nações aconteceram e vêm acontecendo às
contingências das épocas.

Nesse contexto, o Ser aparece em sua totalidade dinâmica como criação


e aniquilação ao mesmo tempo, não como essência estática, nem
somente como mudança, mas como temporalidade.
Na história da humanidade houve posturas diferentes quanto à relação
De
acordo com
entre o eu e o outro, com o mundo, com a natureza. A postura dos Gregos
Snell (2003, p.11),
“[...] quando filosofamos,
marca profundamente a cultura ocidental, a nossa forma de pensar e
fazemos ciência, o pensamento de compreender a realidade. Habitualmente encaramos como sendo
desprende-se de todas as
condições históricas e visa o obrigatória essa forma de pensar. Estes, diferentemente dos povos
incondicional e o permanente,
tende para a verdade, mais ainda, anteriores e com a ajuda do pensamento já existente e refletindo sobre
não só visa aprender, mas
realmente atinge o permanente, sua estética existencial, descobrem
o incondicionado e o
verdadeiro”.

[...] o espírito humano como espírito ativo, inquiridor, investigador [...] a


descoberta do espírito, surge aos nossos olhos na história da poesia e da
filosofia a partir de Homero; a epopéia, a lírica, o drama, as tentativas de
apreender a natureza e a essência do homem de um modo racional são etapas
deste caminho [Sustentando essa descoberta está subjacente uma nova
autoconcepção de homem] (SNELL, 2003, p. 12).
A FILOSOFIA GREGA 59

Inicialmente, guiados pelas preleções religiosas, necessidades e


desafios existenciais cotidianos, aos poucos descobrem o espírito e
a necessidade de agirem conduzidos pelo espírito, pelo daimonion
(daímôn), a grande consciência. Nas palavras de Snell (2003, p. 12, grifo
do autor):

O espírito não é algo que se inventa apenas, tal como o homem inventa o
instrumento para aperfeiçoar a capacidade dos seus órgãos corporais ou
método para defrontar determinados problemas. O espírito não é algo que
se possa compreender arbitrariamente ou configurar a vontade, tal como

A FILOSOFIA GREGA
os inventos se ajustam melhor à sua finalidade; não se dirige para um fim
concreto como uma invenção, mas, num certo sentido, já “existia” antes de
ser descoberto, só noutra forma, não como “espírito”.

Os Gregos descobrem o espírito como um agir prático e prudente,


articulando organicamente utilidade, felicidade e honra, elementos que,
inicialmente, na Grécia arcaica, apareciam como indicativos pontuais
das ações humanas gregas. Entre os gregos a prudência emerge como
“[...] a sabedoria que regula a saúde, o bem-estar e, assim, a felicidade
[...] um conhecimento orgânico da natureza que se transforma em
prático.” (SNELL, 2003, p. 221).
E, embora concebam os impulsos e as paixões como sofrimento, como
causa da infelicidade, ser moderado para os gregos, tanto para os
arcaicos como para os clássicos, não significa, em princípio, suspeitar
dos sentidos e das paixões como racionais e pecaminosos, uma vez que Conforme
Snell (2003,
se constitui condição ao agir prudente. Isso porque, uma das condições p. 226), “[...] o medo
respeitoso ou a vergonha é
da autoconsciência do espírito está vinculada “[...] às formas em que o originariamente o sentimento
que se tem ante o sagrado. Mas
próprio espírito se pode a si mesmo apreender.” (SNELL, 2003, p. 17). a aidôs é também a consideração
devida aos iguais, e é já então algo de
secularizado que tem a ver com a vida
Embora a aidôs religiosa constitua o poder mais forte da época social e cortesã. Visto que a honra tem uma
arcaica para impor “proibições” aos homens, dando consistência grande importância para a existência moral,
o respeito devido a tal honra, justamente a
organizacional, como sinaliza Snell (2003, p. 227): aidôs, e um pilar poderoso na construção
de uma sociedade de boas maneiras – este
sentimento contribui para a autoridade
e a hierarquia na sociedade primitiva,
cujo ordenamento antigo se impõe
como sagrado e obra dos deuses, tal
[...] os Gregos foram muito parcos quanto à exigência de se esforçarem como efetivamente narram muitas
lendas a propósito da fundação
por ajudar outrem; os preceitos mencionados só recomendam a ajuda em e da criação das sociedades
vigentes.”
calamidades particulares [...] Os Gregos não conheceram nenhum amor ao
próximo em sentido universal, nenhum sentimento de responsabilidade
social; só raras vezes e timidamente se toma o amor maternal para modelo
de ação moral [...] Entre os Gregos e os Romanos, só os amigos estão
obrigados a ajudar-se [...].

Do disposto, mesmo que, em sua concepção de justiça guiem-se pela


tendência de que cada um tenha o que lhe corresponda e que ninguém
se intrometa em círculos estranhos e tenham desenvolvido a noção de
60 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

comunidade, de pólis, revela o logocentrismo grego. Este logocentrismo


revela-se na relação para com os outros, para com os diferentes, pois
olham desde si e para si. Isso não significa que os gregos ignorem o
outro, o diferente, pois sua concepção de espírito prudente permitiria o
proteger-se da presença do estranho sobre si.
Na disputa entre Aquiles e Agamémnon, Aquiles quer trespassar
Agamémnon com sua espada, mas não o faz a pedido da deusa Atena.
Porém, “Atena não faz intervir o seu poder, não proclama simplesmente
um mandamento estrito, mas propõe algo a reflexão de Aquiles – e
com este apelo ao próprio discernimento emerge algo que se tornou
significativo na moral dos Gregos.”, de acordo com Snell (2003, p.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

214), situação em que a moral utilitária aparece em longo prazo. Já, no


combate de Ulisses como Ájax, a prudência revela-se mais amplamente
na astúcia de Ulisses.

A aretê de Ulisses consiste em saber ajudar-se a si mesmo em cada momento;


mente diante dos seus inimigos e diante daqueles que o poderiam vir a ser.
Como indivíduo, ousa percorrer o seu próprio caminho, mas sem sobre ele
refletir moralmente. Não mente apenas para sua segurança pessoal, mas
igualmente a favor dos Gregos, em prol de seus companheiros e de sua
família. Face aos estranhos, a segurança pessoal e a utilidade dos amigos
estão acima da verdade. (SNELL, 2003. p. 225).

É um
conceito
Agora temos uma moral que olha para a utilidade da multidão, que
básico da filosofia
contemporânea,
considera claramente o indivíduo e a comunidade parentesca. O viger
quando trata do interno entre os gregos (entre iguais) e na relação com os estranhos vai
problema da
alteridade. designando uma conotação mais ampla ao agir humano, na medida em
que o indivíduo reconhece os mesmos valores que a comunidade. Nesse
contexto, a crise da ordem social configura-se na crise moral. No fundo,
o propósito da prudência, na descoberta do espírito, é a descoberta
histórica de que “[...] o homem sente-se a si mesmo como mutável e
exposto a muitas coisas que o determinam [...]”, segundo Snell (2003,
p. 229), e a comunidade é o permanente ao qual o indivíduo tem que se
sacrificar. A prudência emerge como forma de preservar o indivíduo e a
comunidade, sem cair no fechamento.
Enfim, a descoberta do espírito significou uma inovação na forma de
o homem se relacionar consigo, com o outro, com o mundo e com a
natureza desde a capacidade do espírito de apreender-se. Porém, não
como alteridade em sua completude, mas como totalidade para si. Diz
Sidekun (2006, p. 121), “[...] o logos em suas gêneses é grego e nessa
compreensão constitutiva é incapaz de reconhecer o que é diferente.”
A FILOSOFIA GREGA 61

AUTOAVALIAÇÃO 2

10 Escolha a alternativa que aponta qual o legado dos gregos quanto à educação,
observando compreensão de homem e de formação:

a) o ideal de homem de fé – age guiado pela fé.


b) o ideal de homem instintivo – age guiado pelas paixões e emoções.
c) o ideal de homem racional – é capaz de guiar-se pelo uso da razão.

A FILOSOFIA GREGA
Em síntese, observamos que com os gregos emerge o ideal de homem
racional, aquele que chega à verdade e à perfeição pelo seu próprio
esforço, – aquele capaz de agir com base na razão subordinando o
lado animal e seus instintos, diferentemente do que ocorre com os
cristãos, para quem o ideal depende da existência de Deus e está
subordinado às verdades reveladas.
Enfim, podemos nos questionar: Qual a atualidade dos gregos quanto
à educação?
A compreensão de que a educação é uma questão séria, individual e
social ao mesmo tempo, devendo esta ser fundada no entendimento
da realidade.
62

Unidade 3

A FILOSOFIA
MEDIEVAL

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao final desta unidade, você terá condições de:

 COMPREENDER a estruturação da filosofia cristã desde o choque entre fé e razão;

 APREENDER as contribuições de educação desde a Patrística;

 ASSIMILAR as contribuições da educação desde a Escolástica;

 COMPREENDER as contribuições da filosofia cristã para a educação.

ROTEIRO DE ESTUDO
Com o objetivo de alcançar o que está proposto a esta unidade, o conteúdo está dividido nas
seguintes seções:

SEÇÃO 1

A educação Cristã
A FILOSOFIA MEDIEVAL 63

PARA INICIAR NOSSOS ESTUDOS


Nesta unidade, abordaremos a educação na perspectiva do Cristianismo,
visto que a cultura ocidental está em profunda relação com a religião
cristã, estando, seus preceitos, diretamente associados aos valores
morais e aos fundamentos da educação como um todo, o que torna
impossível compreender a educação sem compreender as bases do
Cristianismo.
Atualmente, o Cristianismo está manifesto em duas grandes
perspectivas, com suas respectivas ramificações: o Catolicismo e o
Protestantismo, com impactos diretos na educação, de modo sistemático
formal através das escolas confessionais e, de modo assistemático
informal, através das práticas e valores difundidos por meio das
pregações e manifestações religiosas.
Contudo, o grande objetivo é trazer presente as influências do

A F I L O S O F I A M E D I E VA L
cristianismo na educação, enfim, as bases da educação de orientação
cristã.

SEÇÃO 1 A educação Cristã

C
om o apogeu do Império Romano, a Filosofia se reduziu em
movimentos filosóficos inspirados em Platão e em Aristóteles,
postura que perpassa e estrutura profundamente o pensamento
cristão ocidental. Esse período compreende mais ou menos o início do
século III a. C. e estende-se até o século V d. C. Nesse cenário temos a
emergência do pensamento cristão, o que implicará em uma nova forma
de percepção da realidade, do conhecimento, da relação do homem com
a sociedade e com o mundo.
Além disso, a Grécia Antiga deixa de ser referência como centro
cultural e o lugar passa a ser ocupado por Alexandria, onde passam
afluir os intelectuais da época. As transformações que ocorrem nesse
cenário são profundas, pois com o avanço do Império Romano, tem-se
a convergência de várias culturas, o que impõe múltiplos valores e, ao
mesmo tempo, a necessidade de valores universais.
Nesse contexto, ocorre a expansão do cristianismo, que não constitui,
inicialmente, uma doutrina religiosa sólida, isto é, uma doutrina
coerente em termos da constituição de seus princípios, visto a
multiplicidade já anunciada; havia múltiplas crenças que chegavam ser
contraditórias entre os cristãos.
Ademais, o cristianismo passa a buscar novos adeptos fora do seu local
de origem, o que vai ocorrendo aos poucos. Aliás, em um primeiro
momento, os cristãos são perseguidos, vistos com desconfiança pelo
Império Romano e não constituem grande importância política e social.
64 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Para reverter essa situação fazia-se necessário tornar o cristianismo,


além de popular, uma crença aceitável como cultura erudita, ou seja,
como digna dos chefes de Estado. Para tanto, o cristianismo nascente
necessita voltar-se para a filosofia grega, pois a Grécia havia perdido
o seu apogeu político, mas o grego continuava sendo a simbologia de
cultura erudita. A partir de então, se passou a desenvolver defesas
e argumentos em favor da doutrina cristã nascente, que precisava
esclarecer e defender seus princípios, sua visão de mundo e os dogmas
da fé. Disso resulta a tarefa dos chamados apologetas (sacerdotes
cristãos, dos séc. II e III d. C., que se dedicam a constituir argumentações
em defesa do cristianismo), o que demonstrou ser eficaz a ponto de
converter o imperador Romano Constantino, no século VI. A partir de
então, o cristianismo deixa de ser uma seita perseguida.
Os apologetas ou defensores do cristianismo nascente apresentam uma
visão de mundo que contrapõe os princípios da filosofia Grega, pois
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

agora o Deus único e universal passa a ser o início e o fim de tudo (Alfa e
Ômega – letras contidas no círio pascal¬). Entretanto, ao mesmo tempo,
faziam uso de muitos conceitos desenvolvidos pelos filósofos. Nesse
cenário, há uma recriação de sentidos, como, por exemplo, o conceito de
divindade, de alma e imortalidade.
Para os gregos, como no caso da filosofia dos pitagóricos, a alma
constitui um princípio comum em todos os seres vivos, trata-se de um
princípio de “[...] ordem de mobilidade inerente às coisas visíveis. Em
muitos aspectos, alma é sinônimo de vida, e não remete à figura de um
Deus existente de fato.” (SPINELLI, 2002, p. 48-49).
A alma constitui também a sede da inteligência. No caso de Justino (103
– 165 d. C), a divindade passa a designar uma existência de fato, que
tudo cria e governa. A alma passa a ser percebida como uma presença
não corpórea, não condizente com um aspecto lógico. Dessa forma, a
alma humana é uma espécie de sopro divino, com existência ligada a um
Deus criador, o que diverge do modo grego de pensar (SPINELLI, 2002, p.
49).
Nesse cenário, o Cristianismo passa a ter grande preocupação sobre
o ensino, visto que os ensinamentos filosóficos gregos detinham
como princípio o debate, a inquirição racional e o pensamento cristão
divergem em essência quanto ao fundamento do pensamento grego.
Antes a razão, agora a fé. Por sua vez, na perspectiva cristã, o educador,
o mestre, não tem como principal preocupação a instrução, o diálogo;
a função da educação é colocada como a possibilidade de tornar a alma
melhor de acordo com a vontade divina, que é percebida como única e
não pode ser alvo de discussão, deve ser apenas interiorizada.
Agora, as igrejas, os mosteiros e conventos, constituirão os centros de
ensino. Embora Cristo seja o Grande Ideal, Mestre e exemplo, os santos
constituirão os exemplos mais próximos.
A FILOSOFIA MEDIEVAL 65

EXEMPLO

Encontramos essa atitude na obra “O Pedagogo”, de Clemente de


Alexandria. Aliás, o termo Paidagôgós (pedagogo) passa a designar o
educador que introduz a vida virtuosa e não a ciência; tem a função de
um mestre disciplinador que se ocupa com a excelência moral. A ação
pedagógica visa, agora, desenvolver e ampliar a dimensão divina no
homem. A educação deve levar para a verdade, que é dada pela palavra
de Deus (a grande razão universal). Assim, a verdadeira sabedoria está
na contemplação da palavra divina, presente nas escrituras sagradas
(SPINELLI, 2002).

A educação e o conceito de sabedoria cristã são bem distintas do modo

A F I L O S O F I A M E D I E VA L
grego de pensar e perceber a realidade. Como afirma Spinelli (2002, p.
33-34, grifo do autor):

[...] o que pode ser posto como princípio da Filosofia (para qual o
discernimento deve anteceder a “fome” por conceitos), e sobretudo como
princípio da Educação ou Paidéia (dentro da qual, adquirir a capacidade de
discernimento é bem mais valioso do que adquirir princípios). Afinal, ensinar
não significa transferir conhecimentos, e isso quer dizer, dotar a inteligência
de preceitos teóricos a partir de objetivos (externos) previamente definidos
(por um outro). Preceitos desse tipo dogmatizam a inteligência e não educam
o intelecto; já o excesso de objetivos (externos) mata o espírito, ou então
sufoca a sagacidade da inteligência. Da educação, portanto, o discernimento
deveria ser o seu maior propósito, e por uma simples razão: porque, sem ele,
a inteligência não se desenvolve, basta-se ou se “alimenta”, com qualquer
coisa. A valorização do conflito, do diálogo e do discernimento, propósito
da Filosofia e dos Filósofos, não se manteve frente a mentalidade (ou
racionalidade) cristã. [...] Justino, no caso, simplesmente trocou o conceito de
verdade fracionada pelo mito da verdade única.

A educação nos primórdios do Cristianismo e durante toda a Idade


Média passa a ter como objetivo central educar o homem para a
salvação. Desse modo, o centro da pedagogia cristã está na autoridade
de Deus e de seus representantes (portadores da palavra divina). Nesse
sentido, o homem não cristão, que não é portador da palavra divina,
considerado “homem bárbaro”, deve buscá-la para garantir a salvação de
sua vida em outra dimensão, o que constitui uma mentalidade estranha
pelo ponto de vista dos filósofos gregos. Por esse motivo, os apologetas
e os pensadores cristãos passam a cristianizar a filosofia, colonizar
a cultura pagã e buscam demonstrar que a verdade cristã é superior
a qualquer outra pretensão de verdade. Nesse caso, o caminho mais
curto para chegar à compreensão do ensinamento divino é a adesão à
66 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

fé na verdade revelada. No caso da razão humana, ela poderá ser guiada


corretamente pelos desígnios de Deus com ajuda do testemunho das
escrituras.
O período conhecido como Idade Média é também conhecido como Idade
das Trevas, sinônimo cunhado no Filosofia Moderna de base iluminista.
Mas temos que ter presente que esse período significou uma época
muito rica de debates em torno dos fundamentos da Educação (tanto
no processo de instituição do ideal cristão, no período da Patrística,
como no questionamento e reafirmação do ideal cristão no período da
Escolástica). Compreende o período que vai desde a queda do Império
Romano, em 476, à tomada de Constantinopla pelos turco-otomanos
em 1453. Pode ser dividida em dois grandes momentos: a Patrística e a
Escolástica.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

A Patrística

No contexto da emergência da filosofia cristã temos o choque


entre duas formas de compreender a realidade e a verdade: gregos
e cristãos. Com os gregos, a verdade é consequência da indagação
orientada racionalmente, atingida pelo debate. Com o próprio esforço
o homem sai da caverna. Já com os cristãos, com a filosofia cristã, a
verdade é questão de crença na verdade revelada e depende da ideia de
um Deus único, pauta, portanto, na fé. É como se Deus tivesse revelado
ao homem a verdade e depois enviado, seu filho, Jesus Cristo, à caverna,
a fim de que lhe pudesse mostrar o caminho da salvação e sair guiado
por ela.

A relação entre alma e corpo, como é pensada nessas teorias, por exemplo,
na filosofia platônico-pitagórico, e que corresponde à idéia religiosa da
transmigração das almas, instaura, antes, a completa alteridade da alma em
relação ao corpo. Em todas as corporalizações a alma retém seu ser para si,
e a liberação do corpo é considerada como purificação, ou seja, reconstrução
de seu ser verdadeiro e autêntico. Também a manifestação do divino na
forma humana, que torna tão humana a religião grega, nada tem a ver com
a encarnação. Ali, Deus não se torna homem, mas se mostra aos homens
em forma humana, mantendo ao mesmo tempo toda sua divindade supra-
humana, de maneira completa e absoluta. Frente a isso, a humanização de
Deus, como ensina a religião cristã, implica o sacrifício que o crucificado
assume como filho do homem, o que constitui uma relação misteriosamente
diferente, cuja interpretação teológica tem lugar na doutrina da trindade.
(GADAMER, 2005, p. 541).

O ideal de homem grego resulta de um profundo esforço humano


atingido pela capacidade de discernimento, efetivado na contraposição
A FILOSOFIA MEDIEVAL 67

corpo e alma, cuja idealização está personificada na escultura que


conjuga espírito e matéria como unidade ali personificada. No modelo
cristão, o ideal está como que dado ao homem pela imagem de Cristo.
Efetiva-se pela supremacia do espírito como consciência revelada ao
homem e não como forjada pelo próprio esforço do homem. Isso leva
o homem cristão a conceber o corpo e as sensações como elementos
negativos (prisão e deturpação da alma), como pressupostos de
uma pedagogia negativa para com o corpo, pois este é visto como
manifestação do diabólico.

Assim, no início da Era Cristã temos o profundo choque


entre pagãos e cristãos, entre duas compreensões de
formação; uma orientada pelos fins concebidos pela
razão ante a multiplicidade de tendências, e outra

A F I L O S O F I A M E D I E VA L
orientada pelos fins concebidos pela crença e pela
unidade.
Exatamente pela ocorrência do choque entre fé e razão
temos a geração de uma nova experiência formativa
que marcou profundamente o ocidente.

Vamos estudar a filosofia cristã em virtude de a maioria de nós ter sido


influenciado, de forma consciente ou não, pela religião cristã.
Desde o início, o Cristianismo deparou-se com o problema das heresias,
sofreu o ataque dos pagãos, a perseguição do Império Romano e
a oposição do judaísmo (quanto ao problema da massificação e
universalização do cristianismo). Teve sérios problemas em afirmar
a sua verdade que surge como dada e acabada, estando em pauta o
problema da relação entre fé e razão. Nesse contexto, parte dos Santos
Padres (primeiros estruturadores da doutrina cristã) rejeitava a
herança pagã e parte procurava salvar tudo o que não causaria dano
ao Cristianismo como forma de aclarar e afirmar a fé cristã contra
os ataques teóricos e morais dos antigos. Objetivaram introduzir
as verdades reveladas e os dogmas de fé (princípios fundados e
inquestionáveis em Deus).
Para tal, precisaram explicar porque o mal existe no mundo, se este
foi criado por Deus ou não. Introduziram, sobretudo, a ideia de homem
interior (consciência moral e livre arbítrio, pelo qual o homem se torna
o responsável pelo mal causado quanto ao afastamento de Deus). Assim,
frente à possibilidade ou impossibilidade de conciliar fé e razão três
posições assumiram destaque, como menciona Cesca (1996):
a) os que julgavam fé e razão irreconciliável e a fé superior à razão;
68 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

O
neoplatonismo b) os que julgavam razão e fé irreconciliáveis, mas afirmavam que
surgiu no século II
a. C. como uma Escola
cada uma delas tem seu campo próprio e não devem misturar-se –
Filosófica do Mundo Antigo,
representando a síntese do
tendência que estará na base no Estado Moderno;
movimento pagão. Segundo
Abbagnano (1999, p. 710, grifo do c) os que julgavam fé e razão conciliáveis, mas subordinavam a
autor), significa “[...] a utilização da
filosofia platônica [...] para a defesa razão à fé – tendência que predominou no cristianismo oficial.
de verdades religiosas reveladas
ao homem ab antiquo e que podiam
ser redescobertas na intimidade Porém, a última posição predominou e o Cristianismo serviu-se de
da consciência.” Os neoplatônicos
entendiam o Universo como um vários elementos neoplatônicos como fonte de inspiração aos primeiros
eterno ciclo de ascenso e discenso,
cuja origem e fim é o absoluto
pensadores cristãos. Dentre os principais expoentes deste período está
inalcançável e a matéria como
fonte de todo o pecado,
Santo Agostinho (354-430).
recolocando a metafísica
no centro das atenções
e deixando de lado o
problema do homem
e da natureza.

Santo Agostinho
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Santo Agostinho, excelente orador, localiza-se na passagem do


Mundo Antigo ao Medieval, do pagão ao cristão. Estereótipo da sua
época, viveu intensos conflitos até converter-se ao Cristianismo,
quando se deixou seduzir pelo neoplatonismo cristão. Desenvolveu
uma profunda espiritualidade, processo que ele próprio descreveu
nas Confissões. Tornou-se bispo de Hipona e uma das principais
personalidades do mundo cristão, estando suas obras, Confissões e A
Cidade de Deus, dentre as mais lidas durante a Idade Média. A primeira
constitui modelo exemplar do tornar-se cristão, na medida em que,
no constante contraponto à verdade revelada, Santo Agostinho avalia
e orienta a sua existência enquanto homem para o divino; a segunda
constitui o modelo estrutural político de sociedade, na medida em que
apresenta a Cidade de Deus, como modelo ideal de orientação à cidade
dos homens. Configura, assim, as bases estruturais do mundo cristão.
Santo Agostinho apresentou Deus como o criador do mundo, como o
fundamento de tudo, o mestre que ensina desde dentro de nossa alma,
revelando sua verdade ao homem. Expôs uma visão hierárquica de
mundo em que tudo está dentro do todo ordenado por Deus, sendo
a alma superior ao corpo, uma vez que é constituída de memória,
inteligência e vontade, esta última a mais importante. Assumiu
o dualismo platônico. Negou a teoria de que o conhecimento é
reminiscência e adotou a doutrina da iluminação divina (Deus é a
grande consciência que no processo da criação infunde na criatura a
condição divina que deveria orientar a existência humana). Apontou que
a verdade se acha igualmente impressa na alma dos homens por Deus,
estando, assim, para ser descoberta pelo intelecto, impulsionado pela
vontade através do processo de interiorização.
Conforme Zilles (1996, p. 40), “[...] a inteligência prepara para a fé;
depois a fé dirige e ilumina a inteligência. Finalmente a fé, iluminada
pela inteligência, conduz ao amor. Desta forma vai do entendimento para
a fé e da fé para o entendimento e de ambos para o amor.”
A FILOSOFIA MEDIEVAL 69

Santo Agostinho colocou a Filosofia a serviço da fé, pois o verdadeiro


conhecimento é Deus. A verdade “[...] é Cristo, a força imutável de Deus
e sabedoria eterna.” (SANTO AGOSTINHO apud MÄRZ, 1987, p. 24),
devendo o homem, para ser feliz, amá-Lo e reconhecê-Lo. Conforme
Inácio e Luca (1991, p. 27), essa verdade “[...] só pode ser encontrada no
íntimo de cada um, consultando aquele a quem Agostinho denomina de
‘Mestre Interior’.”
Portanto, a verdade não pode ser ensinada, cabendo ao professor apenas
estimular e despertar, com suas palavras, o aluno a buscar a verdade por
meio da interiorização. Partilhando do dualismo platônico, sua proposta
pedagógica está para a vitória da Cidade de Deus sobre a Terrena,
para a formação do homem divino, uma vez que Cristo é a verdade e a
vida: o grande modelo mostrado por Deus. Nesse contexto, São Jorge
personifica o guerreiro cristão que, convertido do paganismo, mata o
grande dragão, a vontade impulsiva.

A F I L O S O F I A M E D I E VA L
Santo Agostinho coroou os esforços dos Santos Padres, legando, segundo
Inácio e Luca (1991, p. 33), “[...] um ideal cultural, uma síntese doutrinal
e uma orientação filosófica [...]” que se constituiu na espinha dorsal do
mundo medieval ocidental até o século XIII, em que Deus é a verdade e
a vida e a Igreja Católica, a portadora dessa verdade. Realizou, portanto,
uma síntese entre o pensamento cristão e o pensamento grego de viés
platônico. Nesse contexto, Aristóteles ficou como “esquecido” em virtude
de seu pensamento divergir mais intensamente da verdade cristã,
pois em Aristóteles a verdade é percebida como estando nas coisas
particulares, decorrendo destas, por indução, o conceito, o que, em
primeira ordem, seria derivar Deus desde as criaturas e não as criaturas
desde Deus.
Por fim, a Patrística significou o processo de defesa, afirmação e
consolidação do Cristianismo ante a cultura pagã. Apontou a verdade
cristã como a grande verdade, em que Deus é o princípio e o fim. Mas
a Igreja Católica, que sobrevivera às muitas provações, sendo extrato
sobrevivente do Império Romano, acreditou ser a dona da verdade e o
único caminho à salvação. Posto isso, a educação instituiu-se dentro
de um clima de intolerância, em que a disciplina das paixões está para
a aceitação da verdade revelada por Deus, dada e acabada, cabendo ao
homem aceitá-la e a ela adequar-se.
70 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

AUTOAVALIAÇÃO 3

1 Para seguir adiante com seus estudos, destaque as diferenças entre o conceito de
espírito no Cristianismo em relação ao modo grego de pensar. Nesse sentido, quais as
principais consequências para a educação quanto aos fundamentos e telos?
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

A Escolástica

A Escolástica também foi um período importante para a Filosofia


cristã. Durante os séculos IX e X ocorreram novas invasões “bárbaras”
no mundo romano que interromperam os estudos, provocaram a
fragmentação das bibliotecas e o decréscimo geral do saber. Mas logo
o mundo ocidental reestruturou-se e a Igreja Católica, por meio das
Cruzadas, reativou o eixo comercial do Mediterrâneo. Mas, de forma
tímida e persistente, emergiu um grande despertar cultural que abalou
a estrutura medieval, reaquecendo o conflito entre fé e razão, pois “[...]
no século XII, o pensamento ocidental foi enriquecido com o acesso a
obras árabes e gregas de traduções feitas, sobretudo, na Espanha e na
Itália, onde havia o contato direto com os muçulmanos.” (ZILLES, 1996,
p. 53). Nesse momento, ressurge com força o pensamento aristotélico
que havia sido deixado de lado na Patrística, por ser de difícil adequação
ao cristianismo. A filosofia aristotélica da filosofia platônica trouxe
em evidência o problema dos universais, ou seja, a existência ou não de
Deus.
No século XI, Santo Anselmo (1033-1109) recolocou em pauta o conflito
entre fé e razão, quando dos primeiros reflexos da aplicação da filosofia
aristotélica; este buscou provar a existência de Deus por meio da razão,
deduzindo da essência a existência divina, pois tudo tem uma causa.
O
mundo
ocidental conheceu Com Abelardo (1079-1142), a dialética foi aplicada de forma mais
a Física, a Metafísica
e a Ética Aristotélica, rigorosa à Teologia, dando tratamento metódico e colocando a razão
o que fez com que
Aristóteles deixasse de acima de tudo. Introduziu no pensamento medieval o pensamento
ser conhecido apenas
como um lógico.
aristotélico que, por conter um Deus indiferente às criaturas e
existir uma natureza múltipla como o verdadeiro objeto de todo o
A FILOSOFIA MEDIEVAL 71

As
universidades
surgiram no interior
conhecimento, fonte do qual se deve extrair todo o universal, abalou a das escolas monásticas,
catedráticas e das escolas
estrutura medieval. comuns como resultado de
constantes disputas. Inicialmente
como institutos especializados,
Embora a Igreja tenha buscado controlar o pensamento aristotélico depois transformaram-se em centros de
estudo e, por fim, como as entendemos
nas universidades sob pena de excomunhão, sua influência fez hoje. Conforme Inácio e Luca (1991, p.
55), “[...] nas universidades encontramos
sentir-se direta e indiretamente no cotidiano e a Filosofia começou a os fundamentos da cultura científica de
nosso mundo moderno; nelas cresceu
libertar-se da tutela teológica. Três foram as posições características o hábito do pensamento disciplinado,
frente à emergência do pensamento aristotélico: uma buscava seguido pela investigação sistemática,
que tornou possível o surgimento das
acomodar elementos do aristotelismo à tradição filosófica da Igreja, ciências naturais e a civilização técnica
necessária para as sociedades
adotada pelos franciscanos; a outra, adotada pelos dominicanos industriais.” As universidades
significaram ao mesmo tempo
procurava absorver, de forma quase integral, o saber aristotélico; e, espaço de liberdade e de
controle.
paralelamente, desenvolveu-se uma tendência que se caracterizava
pela adoção mais radical do aristotelismo, cujo centro irradiador dessa
tendência foi a Escola de Chartres.
Neste
Os franciscanos, embora mais voltados à tradição filosófica contexto, as

A F I L O S O F I A M E D I E VA L
ordens mendicantes
neoplatônica, foram os primeiros a dar-se conta do potencial foram introduzidas nas
universidades , a fim de
aristotélico à fundamentação dos estudos naturais. Os franciscanos defenderem a ortodoxia contra as
heresias. Porém, constituíram-se
se desenclausuram e passam a contemplar na natureza as criações como adversários tanto na Filosofia
como na Teologia. Os franciscanos
divinas.Merecem ser destacados Roberto Grosseteste (1175-1253) e seguiram o pensamento
seu discípulo Roger Bacon (1214-1292). agostiniano e os dominicanos
o pensamento aristotélico.

O primeiro, orientado pelo platonismo, partiu do princípio aristotélico


de que um sentido a menos é uma ciência a menos. Aplicou a
linguagem matemática à leitura dos fenômenos naturais, enfatizando
a importância dos sentidos na aquisição do conhecimento. Segundo
Inácio e Luca (1991, p. 60), “[...] encontramos [...] em seu pensamento
a base essencial de toda a ciência experimental.” Roger Bacon deu
sequencia a algumas experiências do seu mestre. Organizou seu
pensamento segundo a teoria da iluminação divina, acreditando que a
verdade está dada. Deus ilumina os espíritos a redescobrirem, sob pena
de muito esforço, a verdade outrora revelada e dada aos fiéis, porém,
perdida em função do pecado original. Elaborou também uma teoria
da ciência, em que mesmo a dialética sendo útil, não deveria ocupar o
papel predominante.
De acordo com Inácio e Luca (1991, p. 62), Roger Bacon, ao “[...] fazer
ciência, dizia, é examinar os fenômenos, captar sua lei numérica ou
geométrica e, além disso, provocá-los ou fazê-los variar, servindo-se
da habilidade manual e do engenho [...]”. Entende que pela experiência
eliminam-se todas as dúvidas e obtêm-se resultados que a simples
argumentação não pode alcançar. No entanto, embora rendesse
tributos ao experimento e à razão, deve ser considerado dentro do
plano cristão em que todo o saber das ciências naturais como da
Filosofia deve estar a serviço do saber teológico.
Contemplando a linha dominicana, Alberto Magno (1206-1280), ciente
da distinção entre fé e razão, buscou tornar acessível aos latinos a
herança grega, árabe e muçulmana; demonstrou uma adesão muito
mais franca a Aristóteles e compôs uma vasta enciclopédia, na qual
72 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

introduziu todo o pensamento aristotélico seguido de comentários,


conferindo a cidadania a Aristóteles.
“Embora muito aristotélico, preocupou-se em conservar tudo o que
lhe parecia justo de outros sistemas e buscou construir uma filosofia
completa, unindo Aristóteles e Platão.” (INÁCIO; LUCA, 1991, p. 65). Mas
um dos mais importantes filósofos dominicanos, Santo Tomás de Aquino
(1227-1274), que foi discípulo de Alberto Magno, foi um intelectual
incansável e metódico. Dedicou toda a sua vida ao ensino da Teologia, a
ordenar e sistematizar todo o saber teológico e moral da Idade Média.
Dentro da visão agostiniana, cristianizou o pensamento aristotélico,
ao mesmo tempo em que usou este para aclarar a fé e combater as
objeções contra ela. Sua produção foi extensa, merecendo destaque
os comentários sobre Aristóteles, a Suma Teológica, a Suma contra os
Gentios e Questões discutidas sobre a Verdade. Indiscutivelmente foi
o maior expoente da Baixa Idade Média. Preocupado em salvaguardar
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

a unidade da Igreja Católica em meio ao conflito entre fé e razão,


“[...] realizou uma síntese coerente e harmônica entre a filosofia de
Aristóteles e a tradição platônica, criando uma filosofia que se pode
chamar verdadeiramente original.” (ZILLES, 1996, p. 115).
A presença do pensamento aristotélico no mundo medieval, no caso, no
período da Escolástica, reabre o problema do conflito entre fé e razão e
fazer emergir o problema dos universais ou nominalismo. O problema
esteve colocado nos seguintes termos: Aristóteles afirma que a verdade
está dada, em essência, nas coisas particulares e os nomes se constituem
em reflexo, sobra das coisas; por outro lado, desde Platão temos que os
conceitos são em si e as coisas particulares, sombras. Esse embate coloca
em cheque a existência do Deus cristão.
Nesse contexto, emerge com destaque a figura de Santo Tomás de
Aquino, que ante o conflito entre fé e razão estabelecido na Patrística,
Santo
Tomás
reata esse acordo ao ser possível conhecer Deus por duas vias não
valeu-se de cinco
vias. A primeira
conflitantes dentro da relação causa e efeito. Pela fé conhecemos na
via fundamenta-se na proporção da causa para o efeito, ou seja, do criador para a criatura.
constatação de que no
Universo existe movimento, Pela razão, o processo é inverso, indo das criaturas ao criador. Portanto,
portanto, deve existir uma
causa primeira exterior ao ser é possível a demonstração da existência de Deus, a causa primeira,
em movimento: Deus; a segunda
diz respeito à ideia de causa geral, a partir dos efeitos, ou seja, das criaturas indo do físico ao metafísico,
pois não é possível que uma coisa
seja a causa de si mesmo. Deus é a seguindo a luz da razão. Assim, a Filosofia parte das criaturas para
causa não causada: a origem de tudo;
a terceira diz respeito ao conceito de
chegar a Deus, e a fé, de Deus para chegar às criaturas; duas formas
necessidade e de responsabilidade,
pois para que o possível exista é
distintas de conhecer harmonicamente combinadas. Havendo
necessário algo que o faça existir; desarmonia, houve mau uso da razão.
a quarta via refere-se aos graus
hierárquicos de perfeição, devendo
existir o perfeito em si: Deus;
a quinta fundamenta-se na
finalidade das coisas, pois
todas as coisas, conscientes
ou não, concorrem a um Assim, Santo Tomás distinguiu dois tipos de ciência:
fim: Deus.
as evidentes por si e as evidentes à luz de uma ciência
superior, o que faz da Teologia uma ciência autêntica.
A FILOSOFIA MEDIEVAL 73

Mas o conhecimento humano em Santo Tomás é de ordem intelectual


que, embora comandado pelo fim, segundo Matos (1985, p. 11), “[...] De
parte sempre dos sentidos que revelam objetos concretos e singulares; acordo com a
doutrina da abstração,
mas através da abstração, é capaz de finalmente forjar conceitos “[...] a única fonte de
conhecimento humano seria
universais [...]” como resultado da ação do intelecto agente. Com isso, a realidade sensível, pois os
objetos naturais encerrariam uma
ele rompeu com Santo Agostinho, que ensinava a primazia da vontade forma inteligível em potência,
que se revela, porém, não aos
e da fé sobre a razão. Ensinando a primazia do intelecto, foi contra o sentidos – que só podem captá-la
individualmente – mas ao
obscurantismo e a submersão da razão no mar da emoção, fazendo de intelecto.” (INÁCIO; LUCA,
1991, p. 72, grifo do
sua Escolástica o treinamento no pensamento claro, onde não havia autor).
lugar para emoção e para ambiguidades. Sua didática estava assentada
no princípio da disputa, cabendo ao professor apenas ajudar o aluno no
uso da razão e da compreensão da verdade revelada.
Embora Santo Tomás tenha distinguido dois tipos de conhecimento, o
da fé e o da razão, ambos em harmonia dentro da relação causa e efeito
e afirmado que a Filosofia pode prestar grande serviço à fé aclarando

A F I L O S O F I A M E D I E VA L
suas verdades, não se pode dizer que sua proposta educacional seja
intolerante. Dá primazia ao intelecto em detrimento da vontade e
nos convida a usar a razão. Aqui se abrem duas interpretações e um
grande problema: Deus agiria com base na vontade ou no intelecto?
Este problema perpassa profundamente a questão da autonomia na
modernidade e ainda hoje: Ser autônomo é agir com base na vontade ou
na razão?
O que se pode dizer é que seu pensamento foi erigido pela Igreja Católica
e por seus seguidores como um sistema acabado.

O tomismo, erigido em ortodoxia, tornou-se entretanto rígido e mecânico,


um pensamento atemporal. No topo repousavam as idéias, fatos e dados
sempre disponíveis em sua invulnerável perfeição; esta categoria incluía
as doutrinas e dogmas da Igreja. Não havia ponto de discussão sobre estes
assuntos, tudo o que se exigia era a sua defesa. No plano inferior estavam
os objetos e dados do mundo “natural”, sujeitos – estes sim – ao argumento.
(INÁCIO; LUCA, 1991, p. 79).

Por consequência da adoção do tomismo como verdade acabada, tem-se


uma educação para a aceitação da verdade, cabendo ao homem, desse
momento em diante, apenas aceitá-la e a ela acomodar-se.
Porém, enquanto no continente europeu buscava-se uma síntese
harmônica entre fé e razão, no arquipélago britânico, as coisas
seguiam outro rumo. Oxford, dentro da tradição científica iniciada
por Grosseteste e Roger Bacon, emerge como o principal centro
universitário. Dentre os principais nomes deste momento merecem
destaque Duns Scot (1271-1308) e Guilherme de Ockham (1290-1348).
Duns Scot construiu suas teses com grande liberdade buscando
estabelecer, de modo especial, as relações entre os conceitos universais
74 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

e os objetos sensíveis. Reafirmou a posição aristotélica de que os


seres que existem em si mesmos são os particulares e, enquanto tais,
são inteligíveis em si mesmos e por si mesmos, abrindo caminho à
legitimação do método experimental como procedimento científico.
Ao afirmar a primazia da vontade sobre a inteligência, libertou a fé das
exigências racionais e a filosofia da tutela teológica. Indicou a ciência
como sendo só aquilo que pode ser provado e criticou abertamente o
autoritarismo e o método da Escolástica.
Já Guilherme de Ockham mostrou-se mais radical que Scot, afirmando
que os universais “[...] não são dotados de realidade objetiva; existem
apenas no intelecto humano e como algo por ele produzido.” (INÁCIO;
LUCA, 1991, p. 83). Rompeu, assim, com a tradição configurada desde
Platão até Tomás, em que pensar corretamente era pensar em harmonia
com a perfeita ordenação do mundo. Introduziu o saber como criação
humana.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Acima de tudo, Ockham transformou a ciência em


conhecimento empírico, resultado da relação imediata
dos indivíduos com a natureza, a fonte de todo o saber.
Acusou ser confuso e de pouca validade o conhecimento
puramente abstrativo.

Direcionou os olhos da Filosofia aos problemas da natureza e do


pensamento. Seu pensamento foi o mais fértil do final da Idade Média e
encerrou a Escolástica, constituindo-se num importante referencial ao
pensamento moderno.
Enfim, no final da Idade Média, tanto a Filosofia quanto a Teologia
mergulham num marasmo. Caem os Impérios e surgem os estados
nacionais. Segundo Zilles (1996, p. 131), “[...] pode caracterizar-se esta
época como de tensão dos contrários ou dos opostos [...]”, como uma
época de transição entre o mundo medieval e o moderno.
Olhando a Escolástica desde o ponto de vista do conhecimento, pode-
se dizer que embora marcada pelo intenso fervilhar de ideias, teve
como referencial as verdades reveladas contidas na Bíblia, sendo que a
educação aparece como disciplina intelectual, visando, segundo Monroe
(1988, p. 118-119),

[...] desenvolver o poder de formular as crenças num sistema lógico de


expor e defender tais definições de crenças contra todos os argumentos
que pudessem ser levantados contra elas. Ao mesmo tempo, empenhou-se
em evitar o desenvolvimento de uma atitude crítica do espírito perante os
princípios fundamentais já estabelecidos pela autoridade.

Considerando a Idade Média como um todo, pode-se dizer que ela esteve
orientada pela verdade enquanto revelação divina, a qual todo o saber
A FILOSOFIA MEDIEVAL 75

deveria estar subordinado. De outra forma, tanto a Patrística, da qual


resultou o perfil do homem medieval ao buscar as razões da fé, quanto a
Escolástica que pôs à prova todo o saber medieval, têm no Cristianismo
do início ao fim, a unidade, o espírito comum que vai influenciar
fortemente o pensamento ocidental, em especial a educação quanto aos
fins e aos meios: formação do ideal divino pela dura disciplina.

AUTOAVALIAÇÃO 3

2 Qual o significado da Patrística quanto à educação?

A F I L O S O F I A M E D I E VA L
3 Como é o conhecimento em Tomás de Aquino e como se efetiva a formação do homem
cristão?

4 Quais os alcances e limites do paradigma Medieval para a formação considerando os


desafios do mundo contemporâneo, ou seja, quais os alcances e limites da noção de
Deus único para a formação, mediante o universo da pluralidade de valores e crenças?
76 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

A educação cristã tem por base a aceitação de uma verdade e ética


revelada, de um fim também dado a priori, independente do esforço
humano. Em síntese, almeja formar a alma de natureza divina e todas
as posteriores construções pedagógicas sofrem os efeitos dessa
recepção. “A formação deve acontecer através de um processo de
influência, traduzido como vivência interior, isto é, internalização de
vivências.” (HERMANN, 2001, p. 32).
Diferentemente dos gregos, que almejam uma estética existencial
orientada pela capacidade humana, o Cristianismo vislumbrará no
Bom Samaritano o homem que se compadece pelo estranho, pelo
estrangeiro, o exemplo de moralidade, a imagem divina.
Dessa forma, se o ideal de homem grego é o homem que se liberta
da caverna, o homem racional a guiar-se pela razão prudente como
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

forma de atingir a perfeita realização humana, a tradição cristã


baseia-se em ideais em que o homem dependente de um Deus único
e criador. Nesse contexto, Jesus Cristo constitui-se o modelo absoluto
de perfeição humana, em que devemos morrer pelo outro, pela
humanidade. O Cristianismo substitui o homem racional prudente
pelo homem de fé que passa a dominar os instintos e a vontade
racional, é o homem purificado.
Em relação à descontinuidade entre as formulações morais do
mundo antigo e do cristianismo e as morais subsequentes, Foucault
(apud FONSECA, 1995), mostra que o pensamento antigo moral
constituía-se de propostas de moderação sem a pretensão de
universalidade, enquanto que no Cristianismo a moral caracteriza-
se por preceitos que se propunham universais. Esses preceitos
deviam ser observados por qualquer pessoa em todos os momentos e
lugares, especialmente, no que diz respeito aos espaços de liberdade
de ação do indivíduo, diferentemente do que ocorria nos gregos.
O Cristianismo constituiu-se não em termos de cidades-estados,
mas com base na configuração do Império Romano no horizonte de
cidadãos do mundo, trazendo pela primeira vez valores universais
pelos quais todos deveriam guiar-se. Evidenciou o eu, o em si e
para si como patológico e apresentou a totalidade do outro (Deus)
como horizonte ético corretivo, como a panaceia para os males da
existência temporal. Deus, a norma, o super-outro do qual tudo
depende. Porém, com o ceticismo instalado no final da Idade Média,
entrou em crise o referencial de verdade medieval, ao mesmo tempo
em que emergiu a necessidade de postular novos referenciais ao
saber.
Nesse contexto, o Renascimento e a Reforma trouxeram elementos
que abalaram os fundamentos mais visíveis da Igreja Católica por
meio das novas atitudes dos pensadores que ousaram uma nova
A FILOSOFIA MEDIEVAL 77

maneira de pensar, abrindo espaço à instituição da modernidade.


Na Filosofia, o fundamento moderno foi dado por René Descartes
com cogito, ergo sum, o sujeito pensante. Mas antes disso, a
configuração do sujeito moderno ocorre em termos de religiosidade
por meio de Lutero e Loyola.

A F I L O S O F I A M E D I E VA L
78

Unidade 4

A FILOSOFIA MODERNA:
A CONFIGURAÇÃO
DA SUBJETIVIDADE
MODERNA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao final desta unidade, você terá condições de:

 COMPREENDER a estruturação da Filosofia Moderna, e por meio desta, a educação;

 CONHECER a educação nos períodos do Racionalismo, Empirismo e Iluminismo.

 ENTENDER as críticas, alcances e limites do pensamento moderno.

ROTEIRO DE ESTUDO
Com o objetivo de alcançar o que está proposto a esta unidade, o conteúdo está dividido nas
seguintes seções:

SEÇÃO 1 SEÇÃO 2 SEÇÃO 3

O sujeito moderno A estrutura Hegel: a luta pelo


do paradigma reconhecimento
moderno
A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 79

PARA INICIAR NOSSOS ESTUDOS


A modernidade é inaugurada com a passagem do teocentrismo para o
antropocentrismo, da negação do indivíduo para afirmação do indivíduo
como um ser dotado de vontade e entendimento próprios.
Na modernidade, o indivíduo passa a ocupar o lugar central antes
ocupado por Deus. O homem moderno é agora obrigado a encontrar
novas referências à certeza, antes centrada na crença na fé e agora
determinada na crença na razão como o grande elemento orientador
do homem. A partir disso, tem-se o problema da legitimação do
conhecimento, da política, da economia e, por consequência, da
educação. Se antes a educação estaria para a formação do homem
divino, aquele que se guiava por preceitos divinos para o divino, agora
surge o problema da autonomia do homem como indivíduo capaz de “O
pensamento
autogovernar-de e de como isso seria possível. medieval funda-se na
relação fé e conhecimento,
Teologia e Filosofia. O tema da
No contexto dos profundos abalos do mundo medieval, da noção graça e do livre-arbítrio remonta
de Deus como referência, destacam-se Martinho Lutero e Inácio de a Santo Agostinho em De gratia et
libero arbítrio, onde busca dar uma
Loyola. Lutero, ante a exterioridade do cristianismo vigente, opõem- resposta ao problema da ação divina e da
ação humana no processo de salvação do

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


se aos temas da graça e do livre-arbítrio aceitos pela tradição da homem. Compreendido como a capacidade
de o homem se determinar segundo sua
Igreja Católica. Apresenta a fé como o elemento superior e essencial à vontade, tanto para o bem como para o
mal. “O livre-arbítrio tem duas referências
salvação, não dando espaço ao homem. Para Lutero, a graça tudo pode, fundamentais: livre se refere à vontade e
arbítrio à razão.” (TOLEDO, 1996, p. 35).
cabendo ao homem apenas aceitá-la. A incredulidade é para Lutero o Assim, o livre-arbítrio é uma escolha
livre do homem, mas requer o auxílio
pior vício espiritual. da graça divina. Esta doutrina aceita
pela tradição da Igreja Católica,
Nesse sentido, as obras decorrem da graça como demonstração da graça, segundo a qual tanto a graça
quanto a ação humana
pois os agraciados já estão salvos pela graça divina. A fé tem primazia concorrem para a
salvação.
em sua visão de mundo e dispensa a mediação de um mestre, pois Jesus
Cristo é o seu único guia. O homem não tem papel ativo no processo
de salvação, eliminando a possibilidade de escolha, pois é o escolhido.
Assim, a disciplina decorre diretamente da crença como execução Essa
mundana dos ensinamentos divinos através das obras. Se antes a postura de
Lutero configura a
verdade era algo exterior, agora, com base nas proposições de Lutero, a doutrina da predestinação,
que mais tarde será
verdade ganha novo status, emerge como evidência objetiva do sujeito especialmente levada a cabo pelo
Calvinismo. Também constituirá
individual que crê. a base ética necessária ao
desenvolvimento do capitalismo,
isso porque desde a doutrina
Diferentemente, em Inácio de Loyola, fiel à doutrina da Igreja Católica: da predestinação as obras
decorrem da graça e
não o inverso.

[...] não existe oposição entre vontade e razão [...] Elas se completam. Ambas
são os ‘dois lados’ da construção da subjetividade e do sujeito modernos,
na óptica católica. É pela razão que a vontade se realiza em plenitude [...]
Liberdade e escolha são sinônimos de razão e vontade em Inácio de Loyola.
(TOLEDO, 1996, p. 111).

A figura do mestre é importante, pois este já teria experiência no


caminho do homem até Deus, cuja força da disciplina decorre da fé, da
consciência da fé e não da fé/consciência. Esse processo que se efetiva
80 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

disciplinarmente, pelo movimento repetitivo de reflexão dentro de


si é que cria ao sujeito moderno com consciência de si, balizado por
um amplo sentimento de culpa que atinge o humano em todos os
pormenores. Surge como um sujeito interno que, no exercício disciplinar
de exame de consciência na contraposição com a norma exterior,
descobre-se como indivíduo e orienta-se para o divino. Assim, de acordo
com Loyola (apud TOLEDO, 1996, p. 115), a “[...] identidade de fundo e de
espírito, mas, diversidade em sua função e forma”, constituem o sujeito
moderno.
De acordo com Toledo (1996, p. 134), “[...] é quando a religiosidade se
instala definitivamente no indivíduo que conhece, que temos a ascensão
do novo sujeito, o [sujeito] cartesiano [...]”, como crença em si.
Um aspecto extremamente significativo, visível na modernidade, que
perpassa a Reforma e a Contrarreforma em suas efetivações é o emprego
da disciplina como estratégia central de formação, constituindo em
importante meio à formação. Mas a disciplina vai se efetivar como
autodisciplina. Está presente tanto em Lutero como demonstração
do homem cristão, quanto em Loyola como elemento de formação do
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

homem cristão.
A subjetividade moderna nasce esquadrinhada e controlada pela
identidade de fundo. Centrada no homem e não mais em Deus, como
nas espiritualidades anteriores, a espiritualidade de Loyola possibilita
uma grande anatomia do sujeito, pois contemplar não é mais afastar-
se do mundo, mas é ação no mundo. Nesse sentido, diferentemente
da perspectiva de Lutero, para quem as obras constituem uma
demonstração da salvação, na medida em que somente quem está
salvo pode realizar tais obras, realizar o bem e, pela educação,
assegurar a continuidade no caminho da salvação, para Loyola, as
obras representam a demonstração do querer e do esforço humano
para alcançar a salvação, em que a educação tem papel de auxiliar na
salvação.
Partem da mesma matriz e fundam as bases teológicas constitutivas
da subjetividade moderna na crença no homem, mas diferenciam-
se porque o primeiro insiste no aspecto institucional do sujeito,
dado pela fé, e o segundo prefere a constituição interna do sujeito
para a fé, na contraposição com a fé. Ambos, “[...] dão grande valor à
vontade. A volição (querer), situada no íntimo de cada homem, serve
de fundamentação para René Descartes ‘fundar’ o sujeito moderno na
filosofia [...].” (TOLEDO, 1996, p. 137, grifo do autor).
Enfim, com o novo espírito emergido do Renascimento que tem o
homem individual em sua centralidade, da Reforma e Contrarreforma e
a interiorização da fé e da religiosidade, o eixo da subjetividade deixa de
ser teocêntrico e passa a ser antropocêntrico. Assim, temos que:
A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 81

O sujeito moderno nasce então entre a culpabilidade, a remissão, a


submissão e a afirmação da racionalidade individual. Embora, Descartes
tenha inaugurado a filosofia moderna e, com ela, o sujeito que pensa o
mundo partindo de sua consciência de si, estes parâmetros norteiam tanto
a filosofia cartesiana e imediatamente posterior quanto a filosofia política
derivada de tal concepção. (TOLEDO, 1996, p. 138).

O sujeito moderno nasce com a passagem da centralidade de Deus


para a centralidade do homem. Nasce antropocêntrico questionando
o princípio da autoridade externa de base teocêntrica; surge como
autofundado na crença em si, mas esquadrinhado pela autodisciplina.

SEÇÃO 1 O sujeito moderno

Os acontecimentos-chave para o estabelecimento do princípio da


subjetividade são a Reforma, o Iluminismo e a Revolução Francesa. Com

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


Lutero, a fé religiosa tornou-se reflexiva; na solidão da subjetividade,
o mundo divino se transformou em algo posto por nós. Contra a fé na
autoridade da predicação e da tradição, o protestantismo afirma a soberania
do sujeito que faz valer seu discernimento: a história não é mais que farinha,
as relíquias não são mais que ossos. (HABERMAS, 2002, p. 26, grifo do autor).

Como vimos, esse movimento questionador do argumento da autoridade


não ficou restrito às questões teológicas, atingindo os demais saberes
ou mesmo o conjunto dos saberes até então articulados em torno do
paradigma medieval. Exigiu um novo referencial, agora centrado no
homem.

Tudo é sacudido ou destruído: a unidade política, religiosa e espiritual


da Europa; as afirmações da ciência, da filosofia medievais, calcadas
principalmente em Aristóteles; a autoridade da Bíblia, posta em confronto
com os dados das novas descobertas científicas; o prestígio da Igreja e do
Estado, abalado pelo movimento da Reforma e pelas guerras motivadas por
dissidências políticas ou religiosas. Além disso, o homem europeu descobre
que há idéias bem diversas das que vinham docilmente aceitando como
únicas e verdadeiras e passa a saber que há outros povos vivendo segundo
padrões bem diferentes daqueles que lhe pareciam os únicos legítimos.
(PESSANHA, 2004, p. 7).

As bases referenciais até então existentes ficam abaladas e, com a


emergência do antropocentrismo, se faz necessário encontrar um
caminho válido. No campo filosófico e científico a superação das
82 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

incertezas não poderia resultar de correções parciais que tentassem


aproveitar as ruínas da visão de mundo medieval. “O grande desafio
é encontrar no próprio homem o fundamento para a nova ordem
epistemológica, política e cultural.” (NODARI, 1999, p. 23). Descartes
(2004) encara este desafio sendo, conforme ele, necessário construir
um novo edifício a partir de novas bases, pois as velhas muralhas não
serviam mais para nada. Mas era necessário um edifício projetado
pelo indivíduo pensante e não por muitos. Sua proposta é marcada
pela autodisciplina e pela dúvida metódica. Enfim, o que caracteriza a
subjetividade moderna é a crença no indivíduo como sendo capaz de
guiar-se por si só, mediante o conhecimento: o indivíduo autônomo.

Descartes: o Racionalismo

Em “Discurso do Método”, Descartes parte da ideia de que, embora


Descartes
o bom senso ou a razão, a capacidade de julgar corretamente e discernir
toma Deus e as
formas geométricas
entre o verdadeiro ou falso seja o que há de melhor distribuído entre
como modelo de os homens “[...] é insuficiente ter o espírito bom, o mais importante é
perfeição. “[...] sem alicerçar
minhas razões em nenhum aplicá-lo bem.” (DESCARTES, 2004, p. 35).
outro princípio, exceto no das
perfeições infinitas de Deus [que,]
“[...] é esse Ser perfeito, é ou existe Certo de que existia um acordo fundamental entre as leis matemáticas
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

quanto seria qualquer demonstração


de geometria.” (DESCARTES, 2004, e as leis da natureza Descartes, no intuito de agir sempre guiado
p. 71). Descartes crê num Deus como
modelo de perfeição e razão. Assim, a pela razão perfeita, instala a dúvida metódica como método ao
partir da crença na perfeição divina
e na ideia de que participamos desta
conhecimento verdadeiro e ao comportamento do indivíduo.
perfeição, julgou pela razão pura, a
razão matemática, ser possível de
conhecer as leis da natureza criada
pelo arquiteto supremo. Dessa
maneira, para Descartes, o pensar Assim, para o uso correto da razão sugere nunca aceitar
corretamente é possível porque
existe Deus, mas ao mesmo nada como verdadeiro que não for claro e distinto;
tempo, a existência de
Deus depende do pensar dividir cada uma das dificuldades que analisasse
corretamente.
em quantas parcelas forem possíveis e necessárias;
conduzir por ordem os pensamentos pelos objetos mais
simples e mais fáceis de conhecer aos mais complexos;
efetivar, em toda parte, relações metódicas tão
completas e gerais tendo a certeza de nada omitir.

É após muito duvidar e duvidar sobre tudo, que Descartes descobre o


“Eu penso” como referência do pensar:

[...] percebi que, ao mesmo tempo que eu queria pensar que tudo era falso
fazia-se necessário que eu, que pensava, fosse alguma coisa. E, ao notar que
esta verdade: eu penso, logo existo, era tão sólida e tão correta que as mais
extravagantes suposições dos céticos não seriam capazes de lhe causar
abalo, julguei que podia considerá-la, sem escrúpulo algum, o primeiro
princípio da filosofia que eu procurava [...] pelo fato mesmo de eu pensar em
A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 83

duvidar da verdade das outras coisas, resultava com bastante evidência e


certeza que eu existia. (DESCARTES, 2004, p. 62, grifo do autor).

Ao avaliar a sua trajetória percorrida com a dúvida metódica,


diferentemente dos céticos que duvidam somente por duvidar, o próprio
Descartes (2004, p. 58) diz: “[...] todo o meu propósito pretendia apenas
a me certificar e mover a terra movediça e a areia, para encontrar a
rocha ou a argila.”
A partir da concepção do cogito, ergo sum Descartes buscou unificar
todo o vasto campo de conhecimentos até então dispersos em
construções isolada, por concepções distintas. Para tal, o controle das
paixões pelo uso da razão se faz necessário para fazer uso apropriado
do bom senso, da razão pela autodisciplina através do treinamento, por
decorrência da vontade racional. Porém, isso só é possível mediante a
concepção da realidade como dividida em duas instâncias: res extensa e
res cogitans.
E assim, em “As Paixões da Alma”, Descartes (2004, p. 117) declara que:

São de duas espécies também nossas vontades. Algumas constituem em


ações da alma que terminam na própria alma, como quando queremos amar

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


a Deus ou, em geral, aplicar nosso pensamento a qualquer objeto que não
é material; as outras são ações que terminam no corpo, como quando, do
simples fato de termos vontade de passear, redunda que nossas pernas se
mexam e nós caminhamos. (DESCARTES, 2004, p. 117).

Contrapondo-se a Descartes, ao racionalismo cartesiano, o empirismo


inglês é outra corrente filosófica moderna com grandes implicações para
a educação. Tendo como expressões Thomas Hobbes, Francis Bacon, John
Locke, David Hume, entre outros, tratamos a seguir a abordagem de John
Locke quanto à educação por ter diretamente se preocupado em pensar
as base da educação moderna.
Se, para o racionalismo cartesiano, a educação e a disciplina visavam o
uso correto da razão, para o empirismo a educação terá a finalidade de
formar bons hábitos.

John Locke: Empirismo e Educação

Descendente da pequena burguesia mercantil e parlamentarista,


Locke (1632-1704), filósofo empirista inglês, encontra-se na passagem
do mundo medieval ao moderno, em um dos períodos mais turbulentos
da história da Inglaterra, marcado pelo antagonismo entre a Coroa
e o Parlamento. Segundo Weffort (1991, p. 81, grifo do autor), “[...]
84 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

controlados, respectivamente, pela dinastia Stuart, defensora do


absolutismo, e a burguesia ascendente, partidária do liberalismo”, do
qual resultou o Estado Moderno.

Locke escreveu sobre os mais variados temas, como


religião, economia, política, filosofia, educação etc.
Suas obras representam tentativas de resposta aos
problemas do seu tempo. Dentre elas merecem
destaque: Carta acerca da tolerância, publicada em
1667, onde distingue os campos de ação da Igreja
e do Estado; Dois tratados sobre o Governo Civil”,
publicados em 1690, onde refuta o absolutismo
e versa sobre a origem e extensão do governo
civil; Ensaio acerca do entendimento humano, sua
principal obra filosófica, publicada em 1690; Alguns
pensamentos sobre a educação, publicada em 1693;
A conduta do entendimento, com publicação póstuma
em 1706. Em suas obras intentou estabelecer os
fundamentos para a nova ordem cultural ao tratar
de temas como a teoria do conhecimento, política e
educação.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Conhecimento e educação em John Locke

Ao buscar estabelecer a relação entre a teoria do conhecimento


de John Locke e sua proposta educacional, devemos ter presente que
o pensador em estudo é um filósofo empirista inglês, homem do seu
tempo que combate o inatismo e suas decorrências; que entende que tem
como propósito formar o gentil-homem, aquele capaz de conhecer, de
estabelecer relações, enfim, de agir segundo os ditames da razão, essa lei
natural.
Embora exposta de forma sistemática na obra “Alguns pensamentos
sobre a educação”, sua proposta educacional depende do conjunto do
pensamento e visa a formação do gentil-homem, o homem virtuoso,
aquele capaz de agir segundo a razão, pois entende que a maioria dos
homens são construídos pela educação recebida; que um espírito num
corpo é uma descrição breve, porém completa de um estado feliz neste
mundo. Assim, entende que a educação deve começar desde cedo, por
meio do desenvolvimento das capacidades individuais, da formação de
bons hábitos com enfoque para o físico, moral e intelectual.
Quanto ao aspecto físico, a educação representa um conjunto de
prescrições médicas que trata da higiene, estética e enrijecimento, a
fim de o corpo crescer forte e saudável para obedecer às ordens do
A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 85

espírito. Mas chama a atenção de que o princípio do enrijecimento deve


ser tomado com as devidas limitações, uma vez que “[...] a principal coisa
que se deve atender na educação dos meninos são os hábitos que se
chegam contrair-se num princípio.” (LOCKE, 1986, p. 53).
O aspecto moral traz consigo o principal objetivo da sua proposta
educacional, que é a formação moral do caráter através da disciplina
dos desejos. Visa formar o homem capaz de agir segundo os ditames da
razão. Segundo Locke (1986, p. 102), é “[...] pois, a virtude somente, a
única coisa difícil e essencial na educação [...].” Ainda, “[...] a primeira e
a mais necessária das qualidades que correspondem a um homem ou a
um cavalheiro.” (LOCKE, 1986, p. 189). Assim, o que interessa é formar
o homem virtuoso através de hábitos que se converterão em princípios
que continuarão exercendo seus benefícios pelo resto da vida.
No aspecto intelectual, a educação visa levar o espírito a aprender a
aprender, tornar-se apto a qualquer conhecimento, a qualquer ciência
através do desenvolvimento das capacidades individuais pelo exercício,
para que no momento oportuno saiba fazer bom uso delas. A instrução
em Locke não tem um fim em si, senão ser um meio às qualidades mais
altas.
Locke também propõe que a educação do jovem cavalheiro deve ser
complementada com instruções de baile, música, esgrima, equitação,

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


com a aprendizagem de um ofício e coroada com viagens ao exterior,
a fim de melhor aprender línguas estrangeiras e fazer-se mais sábio e
prudente ante o convívio com os mais diversos tipos de homem. Neste
meio, o educador tem o papel de modelar a conduta e formar o espírito,
inspirar-lhe o amor pela ciência, enfim, educar para a vida.

A refutação do inatismo e a educação

Locke entende por inatismo a doutrina que afirma que certos


princípios se encontrariam impressos na alma humana desde o
momento de sua concepção, subsistindo, estimulando e dirigindo as
ações dos homens em todas as circunstâncias.
Contra tal doutrina, Locke (1988, p. 14) afirma “[...] que a capacidade
é inata, mas o conhecimento adquirido” e que “[...] a maneira pela qual
adquirimos qualquer conhecimento constitui suficiente prova de que
não é inato.” uma vez que se necessita de experimentação, raciocínio,
discurso e exercício da mente. (LOCKE, 1988, p. 13).
A ignorância e a morosidade provam a não existência de princípios e
verdades inatas. Dessa forma, buscou demonstrar contra Descartes e
todos os que partem das ideias à realidade que todo o conhecimento
provém da experiência (sensitiva e reflexiva), no sentido da realidade
à ideia, do particular ao universal, do indivíduo à sociedade. Negou
ser a mente pura substância pensante e o corpo apenas uma máquina,
86 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

apontando que o homem é ao mesmo tempo um ser sensível e racional.


Mostrou que a razão é falível, não é criadora de princípios e nem
dos materiais do conhecimento (ideias simples), cujos conceitos são
uma conquista através da disciplina e do exercício pela associação e
dissociação dos materiais que nos chegam por meio dos sentidos.

A reforma radical que Locke operou no conceito da razão tem como


finalidade adaptá-la à sua função de guia autônomo do homem num campo
que não se restringe à matemática e à ciência natural, mas abraça todas as
questões humanas. A própria investigação gnoseológica de Locke nasce num
terreno que não é o do conhecimento teórico mas o dos problemas humanos.
(ABBAGNANO, 1982, p. 61).

Com essa inversão da lógica do processo do conhecimento, questionou o


jeito tradicional de fazer ciência; atacou o dogmatismo e a esterilidade
científica por a ciência estar desligada do real e descomprometida
com a verdade das coisas, senão que também voltada aos interesses
pessoais; apontou que o mundo estaria mais avançado se não fosse
a mesquinhez a invalidar a ciência e a filosofia. Segundo Hernandes
(1991, p. 6), “O essencial da crítica aos preconceitos centraliza-se [...] no
comportamento do sujeito epistemológico que acolhe ou professa certa
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

opinião sem submetê-la a determinadas provas. É o caráter acrítico,


antiético do preconceituoso que está em questão.”
Dessa forma, estando por uma postura ético-intelectual, libertou o
homem, o saber das amarras tidas como “naturais”, chamando-o, através
do exercício dos seus próprios poderes tanto na busca do conhecimento
quanto na prática, à liberdade, a ser sujeito do processo histórico e não
mais escravo das forças alheias. Reconheceu-se como o empregado que
tem a função de limpar os entulhos do caminho do saber ao buscar uma
análise crítica do processo do conhecimento, apreciar e justificar a nossa
certeza.
Sua solução ao problema do conhecimento privou os espíritos das ideias
recebidas como sendo inatas, convidando-os a olhar o mundo de forma
crítica, o que lhe rendeu a inimizade dos ortodoxos e conservadores.
Segundo Ghiggi e Oliveira (1995, p. 20), ao negar o inatismo, Locke:

[...] assume um posicionamento crítico (político) diante do comportamento


dos homens na construção do saber [...] tece duras críticas ao dogmatismo
metafísico vigente em seu tempo. Afirma que quando se descobriu que
algumas proposições gerais não poderiam ou não deveriam ser questionadas,
para que o poder não fosse abalado, tal defesa foi feita a partir da idéia de
inatismo de tais proposições.
A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 87

Conforme Sciacca (1966, p. 427), “Locke é o primeiro destruidor


consciente e sistemático da idéia no sentido do idealismo objetivo [...]”,
esperando, com isso, demolir os privilégios decorrentes dos princípios
inatos aceitos com base na autoridade sem exame e reflexão. Abriu,
assim, o caminho ao indivíduo que antes era obrigado a um sistema de
submissão, intolerância e desrespeito ao mesmo tempo que colocou em
suas mãos o seu livre-arbítrio.
A ruptura com o inatismo, promovida por Locke, processou-se também
no campo político. Destronou o absolutismo, posição advogada por
Robert Filmer – defensor da origem divina, do poder do monarca e do
homem como sendo naturalmente escravo, ao apontar que o poder não
é inato e não tem origem divina, senão que é originário do contrato
entre indivíduos livres, estando o Estado para seus membros. Dessa
forma, desempenhou importante papel na consolidação da nova ordem
política. Locke questionou as bases da religião e da moral vigentes, “[...]
recomendando o livre exercício das faculdades e, nesta perspectiva,
na política, Locke substituía a obediência cega pelo consentimento.”
(NODARI, 1999, p. 14).
Ao tratar da refutação do inatismo feita por Locke, devemos ter presente
que não era o inatismo enquanto tal que Locke atacava. Conforme
sinaliza Yolton (1996, p. 132), “[...] eram, especificamente, os princípios
de conhecimento e de ação moral, com suas idéias concomitantes, que

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


eram rejeitados como inatos” pois entende que a natureza infundira no
homem o desejo de felicidade e de aversão à miséria, disposições inatas
a serem consideradas e capacidades que, se desenvolvidas e trabalhadas,
auxiliariam na conduta. Representou, desse modo, uma ruptura
“necessária” ao avanço da nova ordem sociocultural.
No campo educacional, a crítica ao inatismo também teve seus efeitos:
representou a ruptura com o modelo educacional que sustentava a
verdade enquanto acabada, suas decorrências e, ao mesmo tempo,
preparou o alicerce à nova proposta, tendo em vista a verdade como
produto de uma constante revisão histórica com base na experiência
individual.
A crítica ao inatismo, que tem por trás um ideal de homem e de
sociedade, devorou a ideia de que a criança é um adulto em miniatura,
possuindo o mesmo equipamento intelectual fundamental que se
encontra na mente do adulto, uma vez que Locke entende que o
homem tem disposições, capacidades inatas a serem desenvolvidas
pela educação e o conhecimento é adquirido. Rompeu também com a
doutrina da depravação humana contida na doutrina das ideias inatas,
defendida pela maioria dos educadores e pelos teólogos, cuja influência
era marcante nas práticas educacionais, ao entender que os homens
nascem todos iguais e são o que são pela educação recebida. Abalou a
ideia do homem plenamente passivo, consequentemente, a ideia de que a
educação está basicamente centrada na memória. Abriu a possibilidade
de a educação desenvolver o intelecto como instrumento de busca da
88 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

verdade, de autocontrole e de autonomia ao desbancar o ideal de homem


cortesão e propor o gentil-homem, o homem racional.
Assim, quando concebeu o homem como potência, agente passivo
e ativo, e a verdade como um conhecimento adquirido com base na
experiência individual, abalou a ideia do professor ditador de verdades
inquestionáveis e do aluno receptáculo, pois agora a educação volta-se
para a busca do conhecimento.
Repudiou os abusos disciplinares e os castigos constantes e indevidos,
evidenciando que “[...] a grande severidade nos castigos faz muito
pouco bem e, pelo contrário, muito mal na educação [...] os meninos
mais castigados são os menos aptos para serem os homens melhores”
(LOCKE, 1986, p. 75), pois uma disciplina assim fará um homem
submisso, sem iniciativas e/ou um profundo revoltado. E complementa
dizendo que “[...] o método que se segue de ordinário nos colégios
para ensinar é tal, que, depois de refletido, não posso resolver-me a
recomendá-lo.” (LOCKE, 1986, p. 219).
Como saída, propôs uma educação centrada no prazer, no gosto, pois:

A rude disciplina do letágio está fundada sobre outros princípios, pois não
tem atração alguma, no que diz respeito ao humor que o menino tem, nem
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

estuda os momentos favoráveis em que se desperta a afeição. E, em efeito,


quando se tem excitado a aversão dos meninos pela violência e pelos golpes,
seria ridículo esperar que abandonará o jogo voluntariamente e por seu
gosto, e que por si mesmo buscará as ocasiões de estudar. (LOCKE, 1986, p.
106).

Propôs uma nova estrutura curricular baseada não mais na


especificidade linguística da retórica e da lógica, mas na ideia de que
a educação deve formar para a vida, mediante o desenvolvimento
das potências individuais com vistas ao fim desejado, vinculando a
instrução, a educação ao prazer e à alegria, o útil ao agradável e não
mais ao medo e à dor. Segundo Eby (1978, p. 256):

[...] a educação tem sido muito prejudicada pelo realce dado à aprendizagem
das línguas e à aquisição de palavras sem um correspondente
desenvolvimento do pensamento. Essa grave fraqueza fora apontada por
outros reformadores; contudo, até a análise da linguagem feita por Locke,
ninguém havia explicado claramente a dificuldade. Nenhum golpe maior
foi jamais dirigido à tendência de tornar a educação predominantemente
lingüística.

Conforme Gilles (1987, p. 173), a crítica de Locke:


A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 89

[...] se levanta contra o classicismo decadente que perdera toda a relevância


social, e contra o sistema escolar que se recusava a pôr em prática novos
métodos pedagógicos [...] a introdução de técnicas pedagógicas baseadas
numa melhor compreensão de processos psicológicos. Reconhece a
necessidade de um programa de estudos muito mais rico em termos de
conteúdo. Este deve incluir matérias científicas e estudos sociais.

Locke mostrou que a educação deve estar voltada para a vida; que o
caráter é uma construção difícil que deve ser desenvolvida com muita
atenção; que a faculdade racional emerge tardiamente na vida da criança
e se desenvolve a partir do exercício da mente, sendo necessária a
formação do hábito como o coroamento do processo educativo que deve
estar voltado para a vida e não mais para a erudição.
Com sua crítica ao inatismo, Locke desbancou a ideia de que a verdade
está dada como pronta e acabada, mas é resultado de um processo
histórico com base na experiência individual ética. Ao mesmo tempo,
rompeu com o ideal educativo que sustentava a estrutura sociocultural
vigente e preparou o terreno ao novo ideal de mundo, cuja base seria o
homem racional como condição à felicidade.
Segundo Eby (1978, p. 250), o inatismo dava apoio “[...] a todos
os princípios tradicionais e escolásticos que eram usados como

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


justificativas para as condições decrépitas da Igreja, do Estado, da
sociedade e da escola [...]” e representava a barreira suprema ao
progresso intelectual, moral e cultural da época.
A ruptura promovida por Locke se efetivou não somente no campo
gnoseológico, senão pelo menos no plano político, educacional e cultural;
não foi uma ruptura inconsciente e inconsequente. Estava seguro de que
se os fundamentos desta reforma não repousariam sobre a educação
da juventude e sobre os bons princípios que esta deveria proporcionar,
todos os esforços seriam supérfluos ou de nada adiantariam. Tal ruptura
deu-se num momento suficientemente maduro para tal, preparando o
terreno ao novo ideal sociocultural, cuja base é a multiplicidade.

A origem das ideias e a educação

Inicialmente, devemos considerar que Locke entende o homem


como criatura de Deus, naturalmente livre e racional, dotado de
capacidades inatas, cuja mente é “[...] um papel branco, desprovida de
todos os caracteres, sem quaisquer idéias [...] um armário totalmente
vedado contra a luz [...]” (LOCKE, 1988 p. 27; 49-50); que o conhecimento
é adquirido, a experiência (sensação/externa e a reflexão/interna) como
a fonte de todo o conhecimento e o homem racional, o dever ser.
90 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Ciente da vulnerabilidade da alma humana e do momento histórico


vivido, imaginando que “[...] o espírito dos meninos toma este ou
aquele caminho tão facilmente como a água.” (LOCKE, 1988, p. 32),
que o conhecimento se dá de fora para dentro e que o homem é pela
educação recebida, mais que depressa, Locke buscou trabalhar com
a sugestionabilidade humana, pois conforme Hernandes (1991, p.
44), “[...] a força dos costumes, das opiniões difundidas é de tal porte,
que é capaz de romper, até mesmo, um instinto natural, um dos mais
altos e universais interesses do homem [...] a existência do instinto de
autopreservação [...]”
Como os instintos naturais de autopreservação são insuficientes para
fazer frente aos costumes e às opiniões alheias, buscou vincular a
sensação e a reflexão e torná-las base do processo educativo, reforçando
e negando os caracteres naturais segundo o ideal a ser alcançado.
Sendo a experiência sensível à porta de entrada às ideias simples, aos
materiais do conhecimento, ela constitui-se, no primeiro momento, tanto
da ação cognitiva quanto da ação educativa. Mas chamou à atenção de
que a ação pedagógica deve ser conduzida com cuidado e com sabedoria,
segundo o desenvolvimento natural da criança, proporcionando
experiências em vista do fim: por um lado salvando e desenvolvendo as
disposições naturais voltadas para o bem e disciplinando-as; por outro,
freando as inclinações para o mal e incutindo-lhes os referenciais da
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

ação humana, uma vez que o caráter germina e frutifica em torno da


experiência individual, com base na relação bem/prazer e mal/dor.
Segundo Locke (1988, p. 45):

As idéias, porém, que na realidade marcam inicialmente as impressões


de modo profundo e permanente, são as que vêm acompanhadas pela
dor e prazer. Uma vez que a principal tarefa dos sentidos consiste em
fazer-nos observar tudo o que causa mágoa ou proveito ao corpo, coube à
natureza ordenar com sabedoria [...] que a apreensão de várias idéias deve
ser acompanhada pela dor, preenchendo, desta maneira, o espaço para a
ponderação e o raciocínio nas crianças.

Esses, o prazer e a dor, na obra “Alguns Pensamento sobre a Educação”,


Locke (1986, p. 80) os concebe como “[...] os ferrões que excitam a ação e
como as rédeas que guiam o gênero humano inteiro”, pois como afirma
em outra passagem, “[...] a única coisa que tememos, naturalmente,
é a dor ou a privação do prazer” (LOCKE, 1986, p. 161). Assim, sendo
as crianças muito sensíveis aos elogios e ao desprezo, ao prazer e à
dor, a educação deve proporcionar, cuidadosamente, a inculcação de
referenciais à vida virtuosa associando prazer à felicidade e vício à
infelicidade.
Para Jorge Filho (1992, p. 277-278), a proposta educacional de Locke:
A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 91

[...] antes, cumpre sensibilizar a criança para um critério de reputação em


sintonia com a lei de natureza, mesmo que divirja dos costumes sociais.
A educação lockiana tem como propósito, não a adaptação a estes, mas a
libertação de sua influência corruptora [...] possibilitar a ascensão gradual da
razão ao governo do entendimento e da vontade.

Se as alterações ocorridas em nosso corpo não forem percebidas e não


chegarem até a mente, não teremos a matéria do pensamento a ser
trabalhada e relacionada, não existindo conhecimento e nem educação,
pois tanto o processo do conhecimento quanto o educativo ocorrem de
fora para dentro.
Como Locke visa formar o homem virtuoso, apto a buscar o
conhecimento e comportar-se como é devido em sociedade, valendo-se
desse processo lógico, preferiu a educação doméstica, a fim de melhor
proporcionar e controlar experiências positivas relacionadas ao prazer e
negativas relacionadas à dor, em torno do ideal a ser formado, criando o
desejo de ser virtuoso. Para tanto, apontou que a educação deve começar
desde cedo, pois entende que a maior parte dos homens é pela educação
recebida. O que está em jogo é a vulnerabilidade humana, pois:

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


Quando as crianças chegam ao mundo pela primeira vez, encontram-se
rodeadas por uma infinidade de coisas novas, que, por constante solicitação
de seus sentidos, orientam a mente constantemente para elas, avançando
para observar de novo, e se deliciando com a variedade cambiante de objetos.
São, assim, os primeiros anos usualmente empregados e entretidos em olhar
para fora [...] assim, crescendo com a atenção constante para as sensações
externas, raramente os homens fazem alguma reflexão considerável sobre
o que ocorre com eles, até atingirem a idade adulta; e alguns raramente, e
mesmo jamais. (LOCKE, 1988, p. 29).

Como não nascemos adultos, como nossas capacidades não se encontram


desenvolvidas e somos muito vulneráveis, Locke propõe a formação
de bons hábitos como a forma mais eficaz do processo educativo,
sempre considerando o desenvolvimento natural da criança. Segundo
Hernandes (1991, p. 70, grifo do autor):

A preferência de Locke pelo hábito resulta do seu reconhecimento acerca


da inutilidade de pretender-se moldar a mente infantil recorrendo-se à
explicitação e à memorização de regras e preceitos [...] Contra a ineficácia
das regras, temos a eficácia da prática.
92 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

O hábito, conforme Hernandes (1991, p. 86), “[...] tem, na realidade,


qualificação positiva quando ligado a questões práticas, disciplinares
ou de eficiência, tanto física quanto mental. Entretanto, o hábito não
desfruta, em Locke, de status teórico, epistemológico.” A importância
do hábito, para Locke, está vinculada à ação prático-pedagógica,
proporcionando a armadura necessária à busca do conhecimento e
à conduta ética, à medida que subordina à razão todas as opiniões e
instintos, mas não sua sustentação, pois é carregado de irracionalidade.
Enfim, tanto no processo do conhecimento como no educativo, Locke
vale-se da mesma lógica. Ambos acontecem de fora para dentro com
base nas experiências individuais que, na ação pedagógica, devem
ser orientadas a moldar a mente em vista de um padrão ideal de
comportamento por meio da instauração de bons hábitos, por exemplo, o
de subordinar tudo aos pressupostos da razão. Não esqueceu, porém, de
chamar a atenção às disposições naturais, às individualidades, como que
se desculpando de ter tratado a mente humana como uma tábula rasa.

A linguagem e a educação

Considerando o problema da linguagem na sua relação com a


educação, devemos ter presente que o pano de fundo é o problema do
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

conhecimento e o das relações sociais, uma vez que somos equipados


a formar palavras que podem representar situações particulares ou
gerais. Assim, pode haver mau entendimento pelo uso desconhecido
ou abusivo das palavras, prejudicando o processo do desenrolar do
conhecimento, bem como das relações sociais.
É, portanto, necessário saber como se dá o processo de formação
das palavras, uma vez que estas servem para registrar com clareza
nossos próprios pensamentos e ideias, auxiliando nossa memória na
comunicação e no bom entendimento do plano das relações sociais.
Segundo Michaud (1986, p. 105): “O essencial são as idéias, mas como
as palavras são auxiliares preciosos e um véu perigoso (são sinais de
sinais), faz-se necessário uma semântica. Locke se interessa, pois, pela
linguagem como instrumento do conhecimento e possível fonte de
distorção.”
Dessa forma, buscou determinar as categorias linguísticas, a fim de
evitar o uso indevido e abusivo das palavras. Sugeriu tomar cuidado
com o uso de palavras sem significados, sem correspondência com a
realidade das coisas com o intuito de usá-las de forma clara e distinta,
com significado explícito, dentro do sentido ordinário. Locke (1988,
p. 130) apontou a definição das palavras como “[...] um meio pelo qual
o sentido pode ser conhecido com certeza, sem deixar qualquer lugar
para ser contestado.”, facilitando o convívio social e a promoção do
conhecimento. Conforme Michaud (1986, p. 106), neste programa de
crítica e correção dos meios da linguagem
A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 93

Não se trata apenas de evitar os abusos. O programa empirista de


observação e de história natural deve ser registrado e comunicado. Tal
deve ser a tarefa de uma característica, de uma linguagem adequada para
apreender e transcrever as propriedades das coisas. É uma das preocupações
principais dos anos 1660-1670.

Locke relaciona a educação à promoção do uso correto da linguagem


que emerge como meio e não mais como fim em si, a fim de evitar os
mal entendidos, os exageros e as distorções ao longo do processo do
conhecimento e das relações sociais.
Enfim, conforme Ghiggi e Oliveira (1995, p. 24), “[...] há de se educar o
indivíduo para o uso disciplinado da linguagem que favorece a retidão
do conhecimento.”, pois, segundo Locke (1988, p. 91) “[...] quando um
homem fala com o outro, o faz para que possa ser entendido; e o fim da
fala implica que estes sons, como marcas, devem tornar conhecidas suas
idéias ao ouvinte.”

Conhecimento, opinião e educação

Locke (1988, p. 135) aponta que:

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


Parece-me, pois, que o conhecimento nada mais é que a percepção da
conexão e acordo, ou desacordo e rejeição, de quaisquer de nossas idéias.
Apenas nisso consiste. Onde se manifesta esta percepção há conhecimento,
e onde ela não se manifesta, embora possamos imaginar, adivinhar ou
acreditar, nos encontramos distantes do conhecimento. A verdade consiste
numa investigação de várias épocas. Assim sendo, todos os homens
pesquisam ou pretendem pesquisar.

Portanto, se o conhecimento é a percepção dos acordos e desacordos


entre as ideias presentes na nossa mente; se a verdade é um produto
histórico resultante da investigação de várias épocas, da ação conjunta
entre os sentidos e a razão; se todos os homens pesquisam ou pretendem
pesquisar; se nosso conhecimento é limitado e a realidade é dinâmica, o
conhecimento que adquirimos é um conhecimento provável, hipotético.
Frente ao hipotético, à opinião e à possibilidade do erro, Locke (1988,
p. 209) sugere o uso cauteloso e metódico da razão apontando que: “[...]
todos devem cuidadosamente averiguar o que admitem por princípio,
examiná-lo acuradamente, e ver se ele sabe com certeza que se trata da
verdade de si mesmo, por sua própria evidência, ou se o faz apenas com
a segurança de que acredita sê-lo, com base na autoridade de outros.”
94 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

E continua dizendo que “[...] um homem deveria abraçar uma opinião


quando já tem examinado [...]” (LOCKE, 1986, p. 334). Onde, porém, o
nosso conhecimento não alcança, o julgamento baseado na probabilidade
deve suprir “[...] o defeito de nosso conhecimento e orientando-nos onde
ele falha [...]” (LOCKE, 1988, p. 192), tendo em vista a conformidade
com nossa experiência e o testemunho de outrem. Assim, o julgamento
emerge como guia, “[...] o meio em que o homem recorre em última
instância, para dirigir seus atos [...]” (LOCKE, 1992, p. 3).
Nesse sentido, a educação está para o desenvolvimento das capacidades
individuais, para formar o homem racional, consciente de si, conhecedor
e capaz de, diante das paixões, agir conforme a orientação da razão.
Para tal desenvolvimento, entendendo que os defeitos e as dificuldades
do entendimento, como das demais faculdades, se devem ao uso
incorreto de nossa mente, Locke propõe o desenvolvimento da mente,
especialmente através das matemáticas. Não para aqui, mas diz ser
necessário estimular a curiosidade respondendo às perguntas dos
meninos com seriedade e não de forma enganosa; explicando o que
desejam conhecer sem confundir; falando dos grandes conhecedores do
assunto; colocando-os, de vez em quando, diante de coisas estranhas e
novas, a fim de provocar seu espírito investigativo e dar-lhes ocasião de
encaminhar-se neste assunto. Orienta como desenvolver uma pesquisa,
propondo a interdisciplinaridade e a análise dos grandes referenciais
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

existentes sobre dada temática, sem desconsiderar a realidade das


coisas, pois tem em vista o largo entendimento.

Somente o que assim deseja orientar a mente para que investigue em todas
as partes em busca da verdade pode estar seguro de que quando empenha
o pensamento entrarão idéias claras em sua cabeça e de que não deixará de
julgar, sem inclinações pessoais, o que recebe nos escritos ou discursos dos
demais. (LOCKE, 1986, p. 286).

Enfim, propõe o desenvolvimento das faculdades da mente, com base


na disciplina, visando o correto entendimento, a correta percepção de
acordos prováveis ou visíveis entre as ideias, noções claras e distintas
das coisas para que o homem possa agir de forma correta e não segundo
as paixões, pois entende a verdade como sendo: “[...] absolutamente
simples, absolutamente pura, não está mesclada com coisa alguma. É
rígida e inflexível a qualquer interesse, e assim, deveria ser também o
entendimento, cujo uso e excelência fundamenta-se em conformar-se à
verdade. (LOCKE, 1986, p. 304).
Embora Locke represente o espírito de transição entre o mundo
medieval e o moderno, foi, antes de tudo, o autor de uma obra de
intuição, percepção, imaginação e de profunda originalidade com base
na experiência local e individual. Sua construção é um sistema aberto
na medida em que revela a preocupação com a busca do conhecimento,
A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 95

com o novo. E, assim, expressando os anseios da burguesia ascendente,


que já havia conquistado a independência civil e política e se preparava
para dominar o mundo dos negócios, Locke propõe uma nova concepção
epistemológica de mundo, de história e de educação.

AUTOAVALIAÇÃO 4

1 A partir do pensamento de John Locke, o que significou a refutação do inatismo em


educação?

2 Relacione o pensamento de John Locke com as bases da educação tradicional, o que

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


Paulo Freire chama de educação bancária.

Sem desconsiderar que Locke é um homem do seu tempo, sua teoria


do conhecimento, que está baseada no plano da multiplicidade,
determinou pelo menos sua visão religiosa, política e educacional;
esta última, alvo de nosso estudo.
No campo religioso, distinguiu a fé da razão, a Igreja do Estado.
Apontou a razão como o grande referencial, como forma de salvar o
indivíduo e controlar as barbáries. Foi intolerante para com os ateus,
pois a crença em Deus é para Locke o fundamento último da moral
a assegurar a nova ordem, sobretudo, para com todos aqueles que,
96 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

quer indivíduos ou seitas, reivindicavam para si a obediência dos


demais sem ter-lhes sido dado esse direito.
No campo político, abalou a concepção do poder enquanto de origem
divina e a ideia de que o homem é escravo por natureza ao mostrar
que o poder não é inato, mas resultado do pacto entre homens livres
e que o Estado deve estar em função dos seus membros e não o
inverso. Desempenhou, assim, importante papel na constituição da
nova ordem política.
No campo educacional, rompeu com a proposta educacional
decorrente, predominantemente intolerante, que sustentava o
ideal cultural inatista em que a verdade aparece como sendo dada,
o professor como ditador de verdades e o aluno apenas como ser
passivo. Depositou na educação grande confiança e responsabilidade,
pois entendeu que os homens, em sua maioria, o são pela educação
recebida. Consciente das necessidades vigentes e de que o êxito
da reforma deveria passar pela educação, buscou trabalhar com
a sugestionabilidade humana. Orientou o processo educativo com
vistas à formação do homem virtuoso, aquele capaz de conhecer,
julgar e agir segundo os critérios da razão e não da emotividade,
sem desconsiderar as individualidades, as disposições inatas. Para
tanto, valeu-se da lógica de que o conhecimento acontece de fora para
dentro, cuja base é a experiência sensitiva e reflexiva.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Baseado na sensação de dor e de prazer, as molas da vontade e do


querer, chamou à atenção de que a educação deveria proporcionar
experiências positivas e negativas, necessariamente, controladas
em vista de um comportamento ideal do dever ser. Também com
vistas ao novo ideal cultural, orientou a educação para a busca do
conhecimento através do desenvolvimento da faculdade racional
com base no exercício. Indicou caminhos a seguir na busca do
conhecimento, uma vez que entendeu os homens como sujeitos do
processo do conhecimento e este como referencial de nossa conduta.
Ainda, orientou a educação para o uso correto da linguagem, pois
dela também depende o avanço científico e das relações civis.
Considerando a relação entre a teoria do conhecimento de Locke
e sua proposta educacional, pode-se afirmar que ambas estão em
íntima relação. A primeira aponta a verdade como produto histórico
em que o indivíduo é o sujeito do processo e a segunda está para
a formação deste homem. Sendo assim, a proposta educacional
do autor está intimamente ligada a sua teoria do conhecimento à
medida em que visa formar este homem capaz de conhecer, de agir
segundo a razão, o homem virtuoso.
Pensou a formação do ideal burguês, o que é importante considerar
tendo em vista a proposta educacional de Paulo Freire que denuncia
a educação liberal como sendo bancária.
A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 97

SEÇÃO 2 A estrutura do paradigma moderno

U
m paradigma é um modelo estrutural que serve de base ao
pensamento, às ações de uma dada época, de certo grupo, de
uma determinada cultura. Por exemplo, a separação entre sujeito
e objeto, corpo e alma, espírito e matéria é o que constitui o núcleo
estruturador da cultura ocidental.
No paradigma moderno “[...] a confiança [...] é a de que a certeza é algo
que podemos gerar por nós mesmos [como indivíduos] ao ordenar
nossos pensamentos de maneira correta [...]” (TAYLOR, 2000, p. 17).
Isso é possível porque o sujeito moderno é o indivíduo idealmente
desprendido e separado dos mundos natural e social e porque “[...] se
aparta até mesmo do seu próprio corpo, [...] [e que] pode olhar [seu
próprio corpo] como objeto [...]” (TAYLOR, 2000, p. 19).
Sendo assim, emerge na modernidade, articulados em última e ou
primeira instâncias em torno do eu pontual, duas posturas distintas de
conceber o processo do conhecimento: o racionalismo (que enfatiza
o sujeito como fonte do conhecimento) e o empirismo (que enfatiza
o objeto como fonte do conhecimento). E, buscando superar esse
impasse, especialmente quanto ao problema do conhecimento, emerge
Kant fazendo uma revisão profunda sobre a razão, esse importante

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


referencial moderno.

AUTOAVALIAÇÃO 4

3 Considerando a estrutura do paradigma moderno, assinale a relação entre homem e a


máquina.
a) o homem é uma máquina animada por uma emoção;
b) o homem é uma maquina animada por um eu pensante;
c) o homem é ser articulado entre espírito e matéria em que ambos e autoinfluenciam.

Kant: do tribunal da razão

Sabemos que, diferentemente do pensamento clássico ocidental


cosmocêntrico, o pensamento moderno se constitui em torno do
antropocentrismo em que o homem ocupa o centro guiado pela razão.
A razão assume a configuração definitiva como subjetividade no cogito,
ergo sum cartesiano.
98 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Conforme
Souza (1994, p.
174-175), três grandes
influências marcam o
pensamento de Kant, de Se, inicialmente, a Filosofia Moderna se perguntou por referências
modo explicito ou implícito:
“[...] o racionalismo, o ao saber, pelos alcances, limites e possibilidades do conhecimento,
empirismo e a física de
Newton [...]” especialmente com Kant, empreendeu um profundo trabalho de
análise da razão ocupando-se de duas grandes questões: uma sobre o
conhecimento, suas possibilidades, limites e aplicação; a outra sobre
No
prefácio da
o problema da ação humana, ou seja, do problema da moral, buscando
segunda edição da
“Crítica da razão pura”,
saber o que o homem deve fazer, como agir em relação aos semelhantes,
Kant nos diz que “[...] a tendo em vista o princípio da moralidade e da política.
Matemática e a Física são os
dois conhecimentos teóricos da
razão que devem determinar Em meio à indiferença gerada pela força crítica decorrente do
seus objetos a priori, aquela de
modo inteiramente puro, está florescimento das ciências, as influências recebidas, a exemplo da
pelo menos em parte [...]”
(KANT, 1985, p. 32). matemática e da ciência newtoniana, Kant empreenderá uma revisão
do instrumental moderno, da razão, da faculdade cognitiva, instituindo
o tribunal razão. Para tal, concebe a razão pura como em si, a parte e
“[...]
autossuficiente. A razão pura é:
a razão pura é
uma unidade totalmente
à parte e auto-suficiente, na
qual, como num corpo organizado,
cada membro existe em função de [...] uma unidade tão perfeita que se o seu princípio fosse insuficiente para
todos os outros, e todos em função
de cada um, e onde nenhum princípio a solução de uma única de todas aquelas questões que lhe são propostas
pode ser encerado com segurança em
uma relação, sem examiná-lo ao mesmo por sua própria natureza, só nos restaria descartá-lo, posto que em tal caso
tempo, no seu relacionamento total
para com o uso puro da razão em
ele seria ineficaz para a solução plenamente segura de qualquer uma das
seu conjunto.” (KANT, 1985, p. questões restantes. (KANT, 1985, p. 16).
46, grifo do autor).
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

No que diz respeito ao contexto de sua crítica, Kant (1985, p. 14) escreve:
“Nossa época é por excelência uma época de crítica a qual tudo deve
submeter-se”, visto que o que está sendo questionado é a própria razão,
este instrumento referencial ao homem, que o define enquanto homem.
Portanto, é uma época de crítica ao ideal de educação.
A razão pura, em Kant, é em si lógica (espaço em que o entendimento
ocupa-se apenas de si mesmo e de sua forma, uma antecâmara das
ciências), a garantia do saber verdadeiro e não ontológica (permeada
pelas contingências em que o ser determina a lógica).
De outra forma, de acordo como Kant (1985, p. 40), “[...] não conhecemos
a priori, nas coisas, senão aquilo que nós mesmos colocamos nelas.”,
pois o experimento vem fornecer a contraprova da razão, da intuição. E
esse elemento a priori, “[...] nos induz necessariamente a ultrapassar os
limites da experiência e todos os fenômenos é o incondicionado que a
razão exige nas coisas em si, necessariamente e com todo o direito, para
o condicionado.” (KANT, 1985, p. 42, grifo do autor). Tal incondicionado
não estaria nas coisas enquanto as conhecemos, mas em nós enquanto
estrutura capaz de conhecer. Nesse sentido:

[...] o conhecimento para Kant implica não só o conhecido, mas também o


cognoscente, depende não só das característica do objeto, mas também da
estrutura do sujeito cognoscente. Perguntar transcendentalmente significa
A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 99

mostrar como o material recebido de fora é transformado através da


atividade do sujeito em objeto do conhecimento. (SOUZA, 1994, p. 170).

Com Kant, a verdade não mais será dada pela adequação do lógico ao
ontológico como no medieval, mas se efetivará com o pensar, desde
o sujeito que tem em sua constituição condições transcendentais do
conhecimento. “Denomino de transcendental todo o conhecimento que
em geral se ocupa não tanto com os objetos, mas com o nosso modo
de conhecer objetos na medida em que este deve ser possível a priori.”
(KANT apud SOUZA, 1994, p. 178).
Assim, Kant desloca o processo do conhecimento, do objeto ao sujeito
que sai da passividade para a atividade, como sendo capaz de perguntar,
analisar e emitir juízos. E esse é o eu penso, que possibilita “o eu” ser
designado de “sujeito transcendental”, isto é, nele mesmo.

[...] o sujeito transcendental é o próprio sujeito lógico, não lhe cabendo um


mundo, porque, em verdade ele não é sujeito de um mundo próprio [...] o
sujeito transcendental não pode ser confundido com a espontaneidade da
razão prática aplicada sobre as condições sensíveis e referida à causalidade
da razão nem pode ser identificado com a receptividade da sensibilidade,

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


pois ele é apenas o sujeito lógico de todo o pensar (MARTINS, 2004, p. 202-
203).

Isso significa, que a própria experiência pressupõe o entendimento


prévio, universal, ou seja, a experiência só tem sentido ante o
entendimento, as regras do espírito que se exprimem em conceitos a
priori – regras em si claras e distintas como em Descartes (Discurso do
Método), ou como a priori em Kant (primeira edição da Crítica da Razão
Pura).
Kant parte da certeza cartesiana, “se duvido penso, se penso,
logo existo” e quer entender em sua estrutura os mecanismos de
funcionamento e elevar a razão ao grau de pureza universal. “[...]
a crítica da razão pura assume a tarefa de criticar o mau uso da
faculdade de conhecimento, talhada para a relação com os fenômenos.”
(HABERMAS, 2002, p. 28).

O sujeito em Kant

O sujeito livre é aquele que tem suas ações guiadas pela sua
estrutura transcendental, no contraponto com a moral pelo seu
entendimento.
100 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Se a espontaneidade na filosofia teórica é o “eu puro” da acepção


transcendental, na filosofia prática a espontaneidade é o sujeito moral, o qual
como ‘vontade’ é livre e uma pura auto-atividade que se determina apenas
por meio de si próprio [por meio do entendimento]. Portanto a diferenciação
que caracteriza os dois âmbitos da filosofia kantiana também é válida para a
teoria do sujeito. (MARTINS, 2004, p. 196).

Em Kant o homem é constituído de razão especulativa, científica e


razão prática, como autogoverno, como autonomia guiada pela vontade
racional. A aposta é de que “[...] a faculdade racional [...] deve ser também
capaz de nos mover a ponto de nos mostrar os caminhos que devemos
seguir.” (SCHNEEWIND, 2001, p. 548).
Essa perspectiva de autogoverno surge no final do século XVIII com base
na crença de que indivíduos normais são capazes de viver juntos em
uma moralidade de autogoverno. O julgamento é de que todos nós temos
“[...] capacidade igual para enxergar por nós mesmos o que a moralidade
requer e somos em princípios igualmente capazes de nos mover para
agir de maneira adequada, independente das ameaças ou recompensas
dos outros.” (SCHNEEWIND, 2001, p. 30).
Para Kant, nos autogovernamos porque somos autônomos, nos
legislamos por conta própria, estando sujeitos à lei, porque nos valemos
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

da reta razão para nos darmos à lei. Assim, segundo Kant (apud
SCHNEEWIND, 2001, p. 530), a moralidade deve brotar da perfeição
interna, da “[...] subordinação da totalidade dos poderes e sensibilidades
A
razão pura, ao livre-arbítrio”, devendo estar identificada com a necessidade
em Kant, como
conceito máximo de razão, objetiva.
possui um uso teórico e um
uso prático. Quanto ao uso
teórico, é o uso da razão para o
Pela razão pura, em seu uso prático, dou-me a lei para o meu agir,
conhecimento; quanto ao uso
da razão para o agir humano
ordeno o meu agir em sociedade, sem somente fazer frente a um impulso
determina os princípios e ou iniciar um estado. A isso Kant concebeu como autonomia. Faço isso
puros que deveriam
guiar as ações. guiado por um imperativo inteligível em que a razão pura implicada é
por si mesmo prática. Assim, o imperativo categórico é o imperativo da
razão.

O imperativo categórico é um princípio a priori, transcendental, por isso


universalmente válido; ou seja, todos os povos, em todos os lugares, em todos
os tempos possuem um dever-ser. No imperativo categórico a lei moral coage
a natureza impulsiva. A virtude na ética moderna se consagra pelo triunfo
de superar a tensão entre o particular dos egoístas e o universal da lei.
(HERMANN, 2001, p. 62, grifo do autor).

Kant quer unir vontade e razão perfazendo a liberdade, primeiramente,


como condição transcendental da possibilidade do agir humano. E,
assim, agiríamos porque, em essência, seríamos seres racionais.
A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 101

No cerne da filosofia moral de Immanuel Kant (1724-1808) está a declaração


de que a moralidade se centra em uma lei que os seres humanos impõem a
si próprios, necessariamente se proporcionando, ao fazê-lo, um motivo para
obedecer. Os agentes que são desse modo, moralmente autogovernados, Kant
chama de autônomos. (SCHNEEWIND, 2001, p. 35).

Em Kant é o espírito que anima os corações, coordena a vontade, não


apenas como um motor que move a vontade, mas como a própria
vontade identificada no espírito como racionalidade pura, ou seja, a
vontade é regrada pela razão pura, em si, e não mais pela necessidade
natural e divina. Sua causa é a liberdade que é definida, em um
segundo momento, na “Metafísica dos Costumes”, o que confere
autonomia. Mas a liberdade só é liberdade porque é racional, porque é
transcendental. Segundo Hermann (2001, p. 59), “[...] a moralidade para
Kant é autodeterminação da vontade, enquanto independente o mundo
sensível, ou seja, autonomia pura da vontade [...]”, dada pela faculdade
do entendimento. A razão pura guia a vontade e o sujeito livre é o sujeito
transcendental.
Aos moldes de sua teoria do conhecimento, valendo-se do mesmo
projeto base, Kant buscou uma filosofia moral pura, desprendida de tudo
que seja empírico. Por isso a moral aparece desprendida de todos os

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


impulsos e tendências naturais ou sensíveis e fundada na razão pura.
Enfim, buscando uma saída a esta fragmentação, entre o a priori e o a
posteriori, Kant, após ter perguntado sobre como o nosso conhecimento
é possível, quais seus horizontes e limites, postulou o “esquematismo”
como guia que acompanha a percepção. E o fez “[...] a partir do cerne a
subjetividade do sujeito, o ‘eu penso’,”conforme apresenta Duarte (2006,
p. 24, grifo do autor) como elemento capaz de efetivar a “ponte” entre
o conceito e a experiência. Por isso, a educação, pela disciplina, teria a
grande função não só de assegurar o uso da razão, mas o reto uso da
razão, esse bem universal, nas ações humanas. Dessa forma ocorreria o
aperfeiçoamento humano.
Agora, tecendo uma avaliação do pensamento kantiano na relação com
Descartes, temos que, se Descartes faz um exame da possibilidade da
instituição do eu penso, Kant vale-se da razão pura como elemento para
análise da razão, do eu pensante, do conhecimento possível. Assim,
se Descartes configura o sujeito moderno com base transcendental,
Kant analisa sua estrutura configurativa, seus limites e alcances, seu
fundamento. De outra forma, a subjetividade moderna se constitui como
racionalidade pretensamente pura.

A argumentação inaugurada por Descartes, encontrará ressonância direta


na filosofia do idealismo alemão. Kant toma como ponto de partida de
sua reflexão, mas radicaliza-a por meio da ‘revolução copernicana’ na
102 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

maneira de pensar. Ele rompe com aquele ‘resto ontológico’ que havia
permanecido no círculo cartesiano [ou seja, o pensamento cartesiano
de que penso corretamente porque existe Deus, mas existe Deus porque
penso corretamente]. Kant assume o ponto de partida cartesiano do sujeito
pensante e procura fundamentá-lo, sistematicamente, atribuindo-lhe
condições a priori, que o tornariam capaz de construir transcendentalmente,
e não transcendentemente, os objetos de uma experiência possível. O sujeito
pode assumir o papel de constituidor de uma experiência possível. Porque
é resultado do exame crítico da razão pura, por meio do qual ele já deve ter
adquirido a consciência de seus limites. (DALBOSCO; TROMBETTA; LONGHI,
2004, p. 13, grifo do autor).

Mediante a autocrítica interna, a razão pura deve, agora, encontrar


nela mesma a justificação de seus princípios, na forma de um tribunal
permanente, cuja principal característica “[...] é a do direito de uma
defesa pública das partes envolvidas. Daí brota, sem dúvida, uma das
vertentes mais produtivas do iluminismo moderno, embora não seja
a que predomine em seu desenvolvimento histórico”. (DALBOSCO;
TROMBETTA; LONGHI, 2004, p. 3). Assim, o que temos com Kant é a
inauguração de uma nova forma de pensar com base na razão pura, uma
nova forma de agir decorrente desse processo: uma ação orientada pelo
próprio entendimento; uma ação esclarecida.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Contudo, o desenvolvimento histórico da sociedade moderna também


revelou o seu lado perverso, especialmente através dos regimes
totalitários, da cultura de massa, dos desmandos da razão totalitária,
do disciplinamento. Ao fracasso, afirma-se que seus fundamentos do
iluminismo baseado na autorreflexão não dão conta da relação desse
sujeito autorreflexivo com o outro como sujeito, da intersubjetividade.

Seu fracasso deve-se ao fato, portanto, segundo tal objeção, de que uma
consciência auto-reflexiva, na qual se funda a idéia do sujeito autônomo, não
consegue escapar de um modelo solipsista e monológico, que, para poder
se relacionar objetivamente com o mundo que está a sua volta, precisa
transformar este mundo em objeto e, no fim, das contas, só consegue fazê-lo
pagando o preço de ter de transformar-se a si mesma em objeto. Justamente
ai residiria, então o paradoxo de uma racionalidade que, ao buscar justificar
a autonomia, termina por negá-la. (DALBOSCO; TROMBETTA; LONGHI, 2004,
p. 14).

Dadas as explicitações das contribuições de Kant quanto à autonomia,


passamos agora a analisar, o significado do esclarecimento, que nada
mais exige do que liberdade. “E a mais inofensiva entre tudo aquilo que
se passo chamar de liberdade, a saber: a de fazer uso público de sua
razão em todas as questões.” (KANT, 1985, p. 104, grifo do autor).
A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 103

Kant define o conceito de esclarecimento como a capacidade de fazer


uso da própria razão, do próprio entendimento. Com esse pressuposto,
no contexto das ações humanas, o ponto de observação de Kant está
voltado, por um lado, para o melhoramento da consciência moral, por
outro, para o melhoramento das relações sociais e políticas. Em ambos
os casos o conceito de liberdade como autonomia é o fundamento
indispensável. Nessa discussão, Kant apresenta a necessidade de
perceber a razão não apenas como uma atividade que estabelece meios
e fins, mas uma capacidade calculista. Ele segue o debate decorrente
das observações realizadas por Rousseau, visto que o desenvolvimento
tecnológico, o acesso à informação não são por si só suficientes para
desenvolver uma capacidade autônoma, ou melhor, promover um
melhoramento da condição moral, política e cultural.
No pensamento Rousseauniano o conceito de racionalidade é
apresentado paralelamente com o desenvolvimento de muitas
necessidades. O conceito de razão empregado está ligado com o
desenvolvimento e intensificação da indústria e do comércio, visto
que o termo racional corresponde à racionalização como organização,
como vinculação entre utilidade e eficácia, como determinação do que
é importante ou não, ou melhor, o termo racional é configurado como
a relação entre meios e fins, como instrumento. Assim, a racionalidade
percebida e criticada pelo filósofo é o conceito de razão utilitarista.

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


Rousseau vê que a racionalização das atividades humanas implica
no desenvolvimento maior de necessidades, acarretando na perda
da liberdade do homem, pois essa é definida, pelo filósofo, em um
primeiro momento, como menor número de necessidades. Entretanto,
com o desenvolvimento da sociedade, as necessidades sociais são
percebidas como indispensáveis. O homem torna-se prisioneiro das suas
próprias criações, como por exemplo, da moda e dos bens de consumo.
Estes passam a constituir necessidades desejadas individualmente,
impossibilitando o desenvolvimento da consciência autêntica que
articule, portanto, o individual e o coletivo.
Diante dessa constatação, Rousseau busca uma alternativa, o que é
possível através do resgate de um valor humano. Ele afirma que o
ser humano detém uma natureza boa, isto é, está voltada para o que
é necessário à sobrevivência e detém o sentimento de solidariedade.
A partir disso, é indispensável pensar a sociedade partindo da
constituição e da educação dos indivíduos. O desafio apresentado por
Rousseau está na formação do cidadão, que é percebido como aquele
que age ativamente na elaboração das leis. Dessa forma, o conceito
de autonomia é um predicado inerente ao conceito de cidadão. Ela é
entendida como a liberdade e a capacidade de construir leis que estejam
voltadas para o bem comum (que forma a vontade geral), que é a
condição de legitimação do Estado.
Kant, em suas discussões sobre a moral e a política, apresenta o desafio
de pensar, do mesmo modo que Rousseau, um conceito de racionalidade
104 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

que não esteja restrito à relação de fins e meios, ao cálculo. Todavia,


a questão posta no texto “O que é esclarecimento?” está ligada com
o desafio do desenvolvimento de sujeitos capazes de pensar por si
mesmos, pois somente dessa forma seria possível o desenvolvimento
em termos de consciência moral e política. Para tanto, a liberdade do
uso público da razão é considerado um elemento indispensável. Além
disso, é importante destacar que o conceito liberdade do uso público
(alguns poderiam falar de liberdade de expressão) é usado no cotidiano,
por muitos, com várias acepções. Kant apresenta esse conceito com a
necessidade do uso qualificado, isto é, na qualidade de que realiza a
experiência, ou seja, o esclarecimento implica a tomada de consciência,
a busca pelos princípios que orientam a vida social. Por consequência, o
cidadão deve fazer uso da palavra a partir do seu próprio entendimento,
o que constitui um desafio e uma condição para o esclarecimento.

AUTOAVALIAÇÃO 4

4 Qual o significado de autonomia em Kant?


FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

5 A educação nos termos atuais, centrada no repasse de informações, gera autonomia?


A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 105

SEÇÃO 3 Hegel: a luta pelo reconhecimento

N
esta seção, estudaremos a postura filosófica de Hegel na
contraposição com Kant, sinalizando, de antemão, que ambos
fundam-se na noção de razão, mas a compreendem de forma
diferente. Na filosofia de Kant a racionalidade é percebida sob o
ponto de vista subjetivo. Já em Hegel, a razão é dada sobre o prisma
da intersubjetividade. Assim, no primeiro é o indivíduo que, por seu
esforço, chega ao entendimento e, no segundo, chega-se ao entendimento
mediante contraposições entre diferentes indivíduos.
Hegel (2005, p. 118, grifo do autor) evidencia os fundamentos da
subjetividade e seus limites.

Mas a subjetividade implica o que é diferente de si e o poder de se opor e


tratar o diferente como algo de negativo. É a negatividade infinita, a negação,
e a natureza representa esta última. Tal idealidade e tal negatividade infinita
formam o conceito profundo da subjetividade do espírito. Mas enquanto
subjetividade, o espírito ainda não é mais do que verdade da natureza, visto
que ainda não formou o conceito de si para si. A natureza não lhe aparece
como outro, como o que lhe foi formulado por ele, mas sim como aquilo que

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


é feito diferentemente, como aquilo que é limitado e não ultrapassado e com
o qual o espírito, enquanto subjetivo na sua existência de querer e de saber,
se relaciona como com uma objetividade que acha completamente feita e de
que ele é, por assim dizer, uma resposta. Eis o que explica o caráter finito
do espírito, quer teórico quer prático, a limitação do conhecimento e a mera
obediência ao dever na realização do bem.

Portanto, o problema da subjetividade emerge com o problema da


autorreferenciação de uma consciência autorreflexiva que se funda
na ideia de sujeito autônomo. Esta, para relacionar-se com o mundo
a sua volta, constitui-se em diferenciação absoluta, como autonomia,
cuja idealidade traz consigo a negatividade infinita, impedindo o
reconhecimento, o emergir da consciência para si. O argumento de Hegel
também revela o limite da ideia de liberdade implicada na subjetividade,
o mais alto conteúdo concebível pelo subjetivo.

Enquanto a liberdade permanece subjetiva, sem se exteriorizar, o sujeito


acha-se em presença do que é livre, do que só é objetividade e necessidade
natural e daí resulta a exigência de conciliar esta oposição [...] Ao falar de
liberdade, é preciso não esquecer, por um lado, o que em si é universal e
independente, como sejam as leis gerais da justiça, do belo, da verdade, etc.,
e, por outro lado, os instintos humanos, os sentimentos, disposições, paixões,
106 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

tudo o que, em suma, enche o coração do homem individual. (HEGEL 2005, p.


122).

Hegel compreende dessa forma, porque entende que não é possível


assegurar uma sociedade ética considerando apenas a relação entre
indivíduo e lei moral. Assim, “[...] em oposição ao estado moral, Hegel
denomina agora ética um estado social em que todos os membros têm
seus direitos reconhecidos e suas necessidades satisfeitas, sem ferir os
interesses dos outros.” (HABERMAS, 2002, p. 42-43).

A filosofia hegeliana representa o auge do idealismo


alemão e tenta responder ao problema da relação
indivíduo e sociedade no sentido de conciliar liberdade
individual e sociabilidade, desafio colocado pela
Revolução Francesa. Frente a esses desafios, sua
resposta tem três momentos intensos subsequentes,
a saber: sobre o amor; da relação assimétrica entre
senhor e escravo – na “Fenomenologia do Espírito”; e do
reconhecimento jurídico – na “Filosofia do Direito”.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

No primeiro Hegel, a formação prática da identidade humana pressupõe


a experiência do reconhecimento intersubjetivo que se efetua sobre
o imperativo de um reconhecimento recíproco em que a autonomia
da subjetividade aumenta com cada etapa que se efetiva o respeito
recíproco como um si mesmo no outro, em que, de fato, são vivos um
para o outro.
O amor significa uma completa entrega em que cada parte transforma
permanentemente sua suposta essência individual. Isso impediria a
objetificação. Nesse caso, Hegel busca explicar a totalidade ética como
base numa razão intersubjetiva ao incorporar os contextos das vidas
como forma de unidade entre o individual e o universal. Dessa forma, a
intersubjetividade é concebida como idealidade.

Para Hegel, o amor representa a primeira etapa de reconhecimento


recíproco, porque em sua efetivação os seus sujeitos se confirmam na
natureza concreta de suas carências, reconhecendo-se assim como seres
carentes: na experiência recíproca da dedicação amorosa, dois sujeitos se
sabem unidos no fato de serem dependentes, em seu estado carencial, do
respectivo outro. (HONNETH, 2003, p. 155).
A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 107

Nesse sentido, o reconhecimento constitui-se como um duplo processo


de liberação e ligação emotivas simultâneas, um processo mútuo
sempre aberto, pois “[...] só aquela ligação simbioticamente alimentada,
que surge da delimitação reciprocamente querida, cria a medida de
autoconfiança individual, que é a base indispensável para a participação
autônoma na vida pública.” (HONNETH, 2003, p. 178).
O reconhecimento é idealisticamente apresentado e conceitualmente
concebido no primeiro Hegel, quando do tratamento conceitual do amor.
Após idealmente ter visualizado a intersubjetividade, Hegel dá-se conta
de que a questão da relação senhor e escravo exposta na “Fenomenologia
do Espírito” perpassa e marca toda a história social. Essa estrutura
servirá de base para Hegel diagnosticar uma relação de poder social
assimetricamente hierárquica, no caso, a relação entre senhor e escravo
(relação de interdependência desproporcional entre senhor e escravo).
Para Hegel, essa relação funciona como um reconhecimento do local
social de cada um, diferentemente do que ocorreria em um estágio
amoroso, descrito na dinâmica processual do amor quando Hegel fala
do agir moral-ético e do perdão como forma de equilíbrio, de mútuo
reconhecimento. Isso ocorreria porque “[...] embora motivado pelo
impulso primordial do desejo irrestrito do poder, o senhor percebe,
afinal, que só consegue efetuá-lo graças ao reconhecimento por parte
do outro. A verdade do domínio é, portanto, a experiência de sua

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


dependência.” (FLICKINGER, 2004, p. 34-35). Embora o senhor trave
uma luta de objetivação do outro, este outro, de alguma forma, constitui-
se em resistência, fazendo com que o senhor perca a certeza de si.

Mas como se efetiva a relação de reconhecimento


entre o senhor e o escravo?

Se efetiva, inicialmente ou aparentemente, como uma relação consentida


entre ambos, em que o senhor impõe seu domínio ao escravo sem aceitar
desobediência, sem querer tomar conhecimento de quaisquer objeções
à sua vontade de poder. Hegel evidencia também que não há domínio
sem a aceitação de outrem, situação em que o senhor vê-se obrigado
continuamente a assegurar essa aceitação, por não ser autossuficiente.
“Aqui é o outro que coloca em risco, pela sua simples presença, a
pretensa auto-suficiência do eu dominador. O senhor perde sua
tranqüilidade, perda a certeza de sua consciência-de-si quando, no
encontro com o outro, vê-se arremessado de volta a si mesmo, à busca da
anterior identidade enquanto senhor.” (FLICKINGER, 2004, p. 35).
Segundo Flickinger (2004, p. 33), nesse momento de reconhecimento da
interdependência entre senhor e escravo, “[...] a consciência chega a um
primeiro estágio na tematização das relações intersubjetivas, a saber,
108 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

naquele em que essas [relações] se encontram ainda marcadas pela luta


social, o qual precede imediatamente o estágio posterior da verdadeira
relação ética.”
O argumento da interdependência evidencia o equívoco em tomar o
sujeito apenas enquanto indivíduo, sem considerar sua constituição na
relação intersubjetiva, o que seria desastroso para a educação. Mas, ao
mesmo tempo, indica a impossibilidade do verdadeiro reconhecimento,
enquanto as relações sociais constituírem-se assimetricamente. Para
a superação de tal assimetria, um indivíduo deveria fazer com o outro
somente aquilo que aceitasse poder ser feito como ele.
Se a concepção do reconhecimento como modelo utópico é apresentada
valendo-se das discussões sobre o cristianismo e na “Fenomenologia
do espírito”, que analisa a estrutura social, na “Filosofia do Direito”,
Hegel trata da lógica do reconhecimento inscrita na dura realidade
sociopolítica, mas com a pretensão ética de coincidirem direito e
deveres.
Assim, “[...] no plano da eticidade, tem o homem deveres na medida em
que tem direitos, e direito, na medida em que tem deveres.” (HEGEL apud
FLICKINGER, 2004, p. 38). Porém, o problema é que a boa consciência,
o perdão, não constitui o âmbito da argumentação jurídica moderna.
Flickinger (2004, p. 38, grifo do autor) apresenta que “Muito pelo
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

contrário, [...] a relação entre senhor e escravo encontra-se legitimada


exatamente por essa ‘boa consciência’, apoiada na observação das regras
legais do jogo; interessa-lhes apenas cumprir os deveres junto ao todo
social.”, perdendo-se o reconhecimento na legalidade que legitima a
estrutura objetificadora.
Se de Descartes a Kant colocou-se a pergunta pela subjetividade, a partir
de Hegel se coloca a pergunta pela intersubjetividade, na medida em que
Hegel ousou responder pela adequada relação entre liberdade individual
e o universal, evidenciando os limites do pensamento kantiano.

Kant formulava o sujeito pela autodeterminação livre do outro, como regra


básica de todas as obrigações e, com isso da prática social em geral. Fichte
via no convite à auto-atividade livre aquele impulso imprescindível – por
isso também pedagogicamente relevante -, sem o qual uma individuação de
seres livres, dentro de relações sociais não podia ocorrer. Hegel, finalmente,
acreditava ter concebido, com sua ampla teoria do reconhecimento, o próprio
processo, isto é, tê-lo exaustivamente apresentado sua estrutura conceitual.
(EIDAN, 2004, p. 64).

Mas para postular a teoria do reconhecimento Hegel precisou, segundo


Habermas (2002, p. 29), realizar uma retrospectiva sobre as bases do
pensamento de Kant e assim, “[...] entender a filosofia de Kant como
auto-interpretação decisiva da modernidade.”
A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 109

Hegel então pergunta: O princípio da subjetividade e


a estrutura da consciência de si, que lhe é imanente,
são suficientes como fontes normativas?

Sua resposta é não, pois “[...] a subjetividade se revela um princípio


unilateral [...]” (HABERMAS, 2002, p. 30, grifo do autor), devendo, para
Hegel, a razão superar o estado de fragmentação que a subjetividade
lançou, não só para si, mas também para o sistema inteiro de relações
vitais.
Dessa forma, se o Iluminismo se orgulha da ruptura com a religião,
colocando-se como alternativa, para Hegel:

[...] o Iluminismo é apenas o reverso da ortodoxia. Assim como esta insiste


na positividade da doutrina, aquele, insiste na objetividade dos preceitos da
razão; ambos servem-se dos mesmos instrumentos da crítica bíblica, ambos
firmam o estado de cisão e são igualmente capazes de constituir a religião

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


como totalidade ética de um povo e inspirar uma vida em liberdade política.
A religião racional, assim como a positiva, partem de uma oposição, “de algo
que nós não somos e deveríamos ser”. (HABERMAS, 2002, p. 40, grifo do
autor).

Desmascara-se, assim, o princípio da subjetividade


como dominação. O que distingue um mongol selvagem
de um filho da racionalidade moderna é que o primeiro
tem um senhor fora de si e o segundo tem o senhor
dentro de si.

De outra forma, Kant, ao apresentar o sujeito autônomo, traz a relação


senhor e escravo para dentro indivíduo, situação em que a razão pura
constitui-se o senhor e os instintos, o corpo, a vontade, o escravo. Assim,
a boa vontade é a vontade senhoral, a guiada pela razão, a que assume os
desígnios da razão, assume-se como razão. Sendo assim, o problema da
modernidade é o sujeito fragmentado.
Nas palavras de Habermas (2002) fica bem evidente o caráter crítico de
Hegel, mas também o caráter moderno, idealista de seu pensamento.
110 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Hegel substitui a oposição abstrata entre finito e infinito pela auto-relação


absoluta de um sujeito que alcançou a consciência de si da sua substância,
que traz em si tanto a unidade quanto a diferença do finito e infinito [...]
O absoluto não é concebido nem como substância, nem como sujeito,
mas apenas como o processo mediador da auto-relação que se produz
independente de toda condição [...] Hegel utiliza os meios da filosofia do
sujeito com a finalidade de sobrepujar a razão centrada no sujeito. Com ela,
o Hegel da maturidade pode convencer a modernidade dos seus erros, sem
recorrer a outro princípio que não seja o da subjetividade que lhe é imanente.
(HABERMAS, 2002, p. 49-50, grifo do autor).

Mas, em Hegel o processo do reconhecimento pela intersubjetividade


não redutiva à relação senhor e escravo, é possível na medida em que se
deve incluir tanto questões epistemológicas, sociais e éticas concretas
garantidas juridicamente.

Aqui, seguimos a pergunta e a resposta posta por


Eidan (2004): Como o processo de sociabilidade
poderia ser concebido simultaneamente como o de
individuação?
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Não é possível perceber uma teoria da subjetividade sem uma da


intersubjetividade e vice-versa: “[...] uma teoria da subjetividade
poderia ser formulada e fundamentada somente enquanto teoria da
intersubjetividade e, correlatamente, uma teoria da intersubjetividade
enquanto teoria da subjetividade.” (EIDAN, 2004, p. 44). Ou seja, o
sujeito só é na relação intersubjetiva e a relação intersubjetiva só é na
subjetividade.
Avaliando a profundidade da pergunta sobre como se efetivaria o
processo de sociabilidade se concebido simultaneamente com o de
individuação, Eidan (2003, p. 42) afirma que “[...] a pergunta pela relação
fundamentada entre individuação e socialização é, por conseguinte,
tanto uma pergunta pedagógica, quanto filosófica” Especialmente,
este foco nos interessa, uma vez que se pergunta pela formação do ser
enquanto vir-a-ser.

A resposta de Hegel aos desafios da Revolução Francesa


constitui-se no horizonte da intersubjetividade
como luta por reconhecimento, um importante
salto qualitativo ao problema da relação indivíduo e
sociedade, à medida que abre caminho para o tema da
alteridade.
A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA 111

AUTOAVALIAÇÃO 4

6 Qual a evidência da crítica hegeliana à Kant?

A modernidade emerge com a instituição da noção de indivíduo


contrapondo a totalidade cristã. Inicialmente, buscou encontrar
no homem os fundamentos para a estruturação da nova sociedade.
A Reforma e Contrarreforma enfatizaram a dimensão divina do
indivíduo, já o Renascimento enfatiza a dimensão natural do
indivíduo, especialmente com Erasmo de Rotterdam, mas que,
em ambos os casos, precisa ser educado e aperfeiçoado. Outra

A FILOSOFIA MODERNA: A CONFIGURAÇÃO DA SUBJETIVIDADE MODERNA


compreensão de indivíduo aparece com Giovani Pico della Mirandola
que aposta no indivíduo como sendo capaz de se desenvolver
naturalmente.
O que marca a Filosofia Moderna é a noção de autonomia, o sujeito
capaz de por si realizar a própria crítica com o uso da razão e
com isso dar-se a norma. Nesse contexto, a razão passa a ocupar a
centralidade no projeto educacional moderno que visa formar o ideal
de indivíduo racional. Assim, o grande projeto educacional moderno
está intimamente ligado à questão do esclarecimento, compreendido
como a capacidade de fazer uso do próprio entendimento. Isso gerou
um entusiasmo de que, pela ação pedagógica, a natureza humana
pudesse ser aperfeiçoada a ponto de resolver os conflitos sociais,
econômicos, morais.
Mas a instituição da noção de indivíduo autônomo não se constituiu
em um tema pacífico, pois filósofos como Hegel, e depois deste,
Marx, problematizam a modernidade desde a intersubjetividade,
chamando a atenção para o fato de que o homem somente passará
a desenvolver a consciência de si para si quando se perceber ser
de relação em relação. Tais filósofos problematizaram a noção de
indivíduo moderno tecendo as primeiras grandes críticas ao projeto
moderno. Assim, se antes a educação era um processo centrado na
subjetividade, agora, com tais críticas, o processo formativo exige o
tensionamento entre professor e aluno.
112

Unidade 5

A FILOSOFIA
CONTEMPORÂNEA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Ao final desta unidade, você terá condições de:

 COMPREENDER a estruturação da filosofia contemporânea;

 ANALISAR o impacto da ruptura da metafísica para com a educação;

 COMPREENDER as respostas quanto à ruptura da metafísica.

ROTEIRO DE ESTUDO
Com o objetivo de alcançar o que está proposto a esta unidade, o conteúdo está dividido nas
seguintes seções:

SEÇÃO 1 SEÇÃO 2

A ruptura da Respostas à crise


metafísica e a crise da da modernidade
modernidade
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 113

PARA INICIAR NOSSOS ESTUDOS


O que marca a passagem da Filosofia Moderna para a Filosofia
Contemporânea é a mudança do paradigma da Filosofia da Consciência
(fragmentação sujeito/objeto – fragmentação professor/aluno) para a
Filosofia da Linguagem (autoimplicação sujeito/objeto, professor/aluno
e a educação como um processo intersubjetivo aberto). Isso se tornou
possível desde a crise do modo metafísico de pensar, que separa sujeito
do objeto, espírito da matéria, corpo da alma, ensino da aprendizagem,
professor do aluno. Nesta seção serão apresentadas as contribuições
filosóficas de alguns importantes filósofos modernos, como Descartes,
Locke, Kant e Hegel.

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
SEÇÃO 1 A ruptura da metafísica e a crise da modernidade

N
o mundo moderno, a grande consciência é alcançada, delineada e
produzida pela razão pura, aqui entendida como uma estrutura
de valor inabalável, como sendo capaz de gerar a certeza, a
exemplo da razão científica, cujo grande exemplo é Isaac Newton. Esta
encontra no imperativo categórico kantiano e no idealismo absoluto de
Hegel, as duas expressões da mais bem acabada modernidade. Porém,
com base dúvida metódica, na radicalização dessa e para além dessa, não
demorou muito para ser verificada como problemática a centralidade,
a totalidade do eu transcendental, da razão pura e da ideia de verdade
absoluta. Isso ocorre especialmente com Nietzsche que chama a atenção
para a necessidade de duvidar mais radicalmente.
Essa centralidade será profunda e amplamente questionada a partir de
Nietzsche, cujo contexto é marcado pela “[...] desconstrução das éticas do
dever ser, em especial da tradição iluminista”, de acordo com Hermann
(2001, p. 69), ante o predomínio das descobertas do caráter histórico
da consciência através da experiência de finitude e de uma teoria de
vontade de poder. Visto que o pensamento moderno se caracterizar
por sua estruturação lógico-matemática, em A Gaia Ciência, Nietzsche
(2005a, p. 139) pergunta:

De onde surgiu a lógica na mente humana? Certamente do ilógico,


cujo domínio deve ter sido enorme no princípio. [...] Mas a tendência
predominante de tratar o semelhante como igual – uma tendência ilógica,
pois nada é realmente igual – foi o que criou todo fundamento para a lógica.
[...] por muito tempo foi preciso que o que há de mutável nas coisas não fosse
visto nem sentido.
114 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

É dessa forma que Nietzsche elucida o centro nuclear da modernidade


que se quis abstrato e universal. Expõe que o fundamento do paradigma
moderno é o particularismo universalizado. Mas, não foi suficiente
evidenciar a lógica da lógica como sendo ilógica.
Nietzsche precisou explodir o referencial conceitual de perfeição, Deus,
a própria idéia de ideal dizendo que “O mais forte e mais sagrado que
o mundo até então possuíra sangrou inteiro sob os nossos punhais [...]
Nunca houve um ato maior – e quem vier depois de nós pertencerá, por
causa desse ato, a uma história mais elevada que toda a história até
então!” (NIETZSCHE, 2005a, p. 148).
E, assim, em A Gaia Ciência, a voz do homem louco que vai ao mercado
e em plena manhã anuncia a morte de Deus constitui o coroamento de
uma consciência que se percebe contingente, sem referências, porque os
referenciais tidos com atemporais se perderam no tempo, são temporais
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

e, por tal, finitos. Dessa forma, evidenciando o esfacelamento do


referencial absoluto de razão, Nietzsche coloca por terra o referencial de
certeza do sujeito moderno passando a existir possibilidades, diferentes
sujeitos e não mais verdades. E, o “Eu trata-se [agora] de uma hipótese
auxiliar com vista à inteligência do mundo.” (NIETZSCHE, 1989, p. 73),
pois também “Não existe Coisa-em-si, nenhum conhecimento absoluto;
o caracter perspectivista, ilusório, enganador é intrínseco à existência.”
(NIETZSCHE, 1989, p. 77).
Sendo assim, Nietzsche se pergunta: “Em que pode unicamente consistir
o conhecimento? ‘Interpretação’, de modo algum ‘explicação’[...]”
(NIETZSCHE, 1989, p. 88).

Para Nietzsche não há fatos, verdade, somente


interpretação.

O questionamento da verdade como algo “em si” efetivado por Nietzsche,


destituiu o referencial do “eu pontual” postulado por Descartes, o “eu
transcendental” kantiano apenas indicando o perspectivismo como
possibilidade da possibilidade, com abertura. O anúncio da morte de
Deus abalou os fundamentos objetivos e subjetivos da modernidade, a
ideia de verdade e de sujeito e ensejou o ressurgimento da experiência
do trágico, colocando no lugar do “tu deves” o “eu quero” e a ver a vida
como criação perspectiva. Isso implica que só dizer não, matar o “tu
deves” não basta, é preciso o “sim” que o leão não pode dar. E quem pode
dar este sim?
Segundo Nietzsche (1950, p. 23), somente a criança pode dar esse sim à
vida, pois:
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 115

A criança é a inocência, o esquecimento, um novo começar, um brinquedo,


uma roda que gira sobre si, um movimento, uma santa afirmação. Sim; para
o jogo da criação, meus irmãos, é preciso uma santa firmação: o espírito quer
agora a sua vontade, o que perdeu o mundo quer alcançar o seu mundo.

A exigência agora é que o homem precisa orientar sua vida a partir


de novos princípios que não sejam os já estabelecidos culturalmente
e dados como prontos e imutáveis, pois estes estão desgastados e
não mais servem. Para construir uma nova vida, uma nova moral, é
preciso, acima de tudo, partir daqueles princípios que estejam voltados
à afirmação da vida para além de qualquer pré-conceito, da moral
de rebanho. Agir com espírito livre, como o espírito de criança que
manifesta com sinceridade os seus desejos, suas simpatias e antipatias.
Isso teria se perdido com a emergência da racionalidade ocidental

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
através da figura socrática centrada na arte apolínea. A
arte
Diferentemente da arte apolínea, Nietzsche (2005, p. 9), aposta no apolínea é a arte
do escultor, que
princípio dionisíaco em que, “[...] o homem não é mais artista, tornou- projeta no mármore o
que vira em sonho.
se obra de arte [...]”. O homem é a própria arte se fazendo arte ao É o que projeta
um ideal.
conjugar lucidez e embriaguez. Nesse processo, tudo o que valia como
medida transforma-se em desmedida mediante o esquecimento e o
dinamismo da realidade. “No esquecimento de si dos estados dionisíacos
dava-se o ocaso do indivíduo com seus limites e medidas; um crepúsculo
dos deuses era eminente.” (NIETZSCHE, 2005b, p. 24).
116 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Diferentemente da arte apolínea, a arte dionisíaca “[...]


repousa no jogo com a embriaguez, com o arrebatamento”
(NIETZSCHE, 2005, p. 8), movido pelo poder da “pulsão
da primavera” e da “bebida narcótica”. Nesse processo,
“o principium individuationis é rompido em ambos os
estados, o subjetivo desaparece inteiramente diante do
poder irruptivo do homem-geral, do natural-universal.”
(NIETZSCHE, 2005, p. 8, grifo do autor). As festas de
Dionísio, essa figura que congrega os poderes da pulsão
primaveril e das bebidas narcóticas, além de promover
e firmar ligações entre os homens, rompe com as
delimitações e separações de castas estabelecidas pela
necessidade e pelo arbítrio. Nesse processo, o homem
e natureza se reconcilia. “[...] o escravo é homem livre,
o nobre e o de baixa extração unem-se no mesmo coro
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

báquico [...] cantando e dançado expressa-se o homem


com membro de uma comunidade ideal mais elevada:
ele desaprendeu a andar e a falar. Mais ainda: sente-se
encantado e tornou-se realmente algo diverso [...] ele se
tornou um deus: o que outrora vivia somente em sua força
imaginativa, agora ele sente-se em si mesmo. O que são
para ele agora imagens e estatuas? O homem não é mais
artista, tornou-se obra de arte, caminha tão extasiado
e elevado como vira em sonho os deuses caminharem.
O poder da natureza, não mais o de um homem, revela-
se aqui: uma argila mais nobre é aqui modelada, um
mármore mais precioso é aqui talhado: o homem.”
(NIETZSCHE, 2005b, p. 8-9).

Eliminada a representação, concebida idealmente na arte apolínea


como fundamento da ação, que exigia e assegurava um horizonte
e direcionamento educativo com base em uma relação hierárquica
estabelecida desde um saber a priori entre alguém que ensina e alguém
que aprende, as relações entre o eu e o outro ganha possibilidades que
se delineiam no arrebatamento artístico. Dessa forma, radicaliza-se a
autodeterminação individual como referência por sobre o bem e o mal
como bem e mal e o indivíduo é apresentado como soberano de si que
escuta a sua voz interior em que a razão é expressão de seus instintos e
para seus instintos, não havendo lugar para o outro.

“Nenhuma vida teria subsistido, se não fosse sobre o


fundamento de estimativas, perspectivas e aparências.”
(NIETZSCHE apud HERMANN, 2001, p. 78).
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 117

O que fica evidente é que “[...] o homem moderno foi capaz de perceber
o caráter fictício da própria moral, da religião e da metafísica e o
desencanto é a tomada de consciência de que não há estrutura, leis e
valores objetivos.” (HERMANN, 2001, p. 73).
“Nietzsche entroniza o gosto ‘o sim e o não do palato’ como o único órgão
de um ‘conhecimento’ além de verdadeiro e falso, além do bem e do mal.
Eleva o juízo do gosto do crítico de arte a modelo de juízo de valor, de
‘valoração’.” (HABERMAS, 2002, p. 176, grifo do autor).
Continua Habermas (2002, p. 177) dizendo que “Nietzsche contrapõe-
se à análise kantiana do juízo do gosto para fundamentar a tese de
que as avaliações são necessariamente subjetivas e não poderiam ser
associadas a uma pretensão de validade intersubjetivas.”, isso porque
o fundamento estaria na aparência da satisfação desinteressada dos
espectadores.

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
“A estética da produção exibe a experiência do artista genial que cria
valores: do seu ponto de vista as valorações são ditadas por um ‘olhar
que estabelece valores’.” (HABERMAS, 2002, p. 177, grifo do autor).
Por assim dizer, Nietzsche radicaliza o contra esclarecimento,
reabilitando o mito. “Nietzsche utiliza o fio condutor da razão histórica
para ao cabo descartá-la e fincar pé no mito: o outro da razão.”
(HABERMAS, 2002, p. 125).
Vale-se do esclarecimento para, depois, deixar de lado, isso porque
a razão que se arvorou como liberdade se tornou prisão, a fonte da
individuação. Por isso, a ruptura da individuação torna-se a via para
escapar da modernidade, porque o homem é pego enquanto indivíduo
definido comportamentalmente. A ruptura da individuação, o nada
abre o mundo como um tecido de dissimulações e interpretações, como
possibilidades. Nietzsche chama a atenção para o horizonte da estética,
lugar de onde motiva e dirige o olhar para o diagnóstico da época.

Com a entrada de Nietzsche no discurso da modernidade, a argumentação


altera-se radicalmente. Primeiro, a razão fora concebida como auto-
conhecimento reconciliador, depois como apropriação liberadora e,
finalmente, como rememoração compensatória, para que pudesse se
apresentar como poder equivalente da religião e superar as cisões da
modernidade a partir das forças motrizes da própria modernidade. Por
três vezes falhou essa tentativa de talhar um conceito de razão segundo o
programa de um esclarecimento em si mesmo dialético. Nessa constelação,
Nietzsche tinha apenas a escolha de submeter, mais uma vez a razão centrada
no sujeito a uma crítica imanente ou abandonar por completo o programa.
Nietzsche decide-se pela segunda alternativa. Renuncia a uma nova revisão
do conceito de razão e despede a dialética do esclarecimento [...] É certo
que Nietzsche aplica mais uma vez a figura de pensamento da dialética do
esclarecimento ao esclarecimento historicista, mas com o objetivo de romper
118 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

o indivíduo racional da modernidade enquanto tal. Nietzsche utiliza o fio


condutor da razão histórica para ao cabo descartá-la e fincar o pé no mito, o
outro da razão. (HABERMAS, 2002, p. 124-125, grifo do autor).

É por meio de uma teoria da vontade de poder que Nietsche explica como
surgem as ficções do mundo, as ideias de bem e de mal.

A teoria de uma vontade de poder que se apresenta em todo acontecer


oferece o quadro em que Nietzsche explica como surgem as ficções de um
mundo do ente e do bem e as ilusórias identidades dos sujeitos cognoscentes
e moralmente agentes, como se constitui com a alma e a consciência de si
uma espera de interioridade, como a metafísica, a ciência e o ideal ascético
passam a dominar e, enfim, como a razão centrada no sujeito deve todo
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

esse inventário ao acontecimento de uma funesta inversão masoquista no


mais íntimo da vontade de poder. A dominação niilista da razão centrada no
sujeito é concebida como resultado e expressão de uma perversão da vontade
de poder. (HABERMAS, 2002, p. 139).

Assim, uma vez mostrados e tocados os limites do mundo Ocidental,


emerge a necessidade de, novamente, repensar os referenciais ao
conhecimento e à vida como um todo.
Nesse sentido cabe a pergunta:

Pode a proposta de Nietzsche constituir-


se alternativa? Não teria Nietzsche, com sua
radicalidade, ao postular a vontade de potência, a
criança como uma santa afirmação, caído em outro
extremo e permanecido na metafísica?

Podemos dizer que Nietzsche é um metafísico às avessas, pois ao invés


de fundar sua referência na pura razão, funda a referência na pura
vontade, na “vontade de potência” como o princípio ativo afirmativo
da vida, entrando em autocontradição performativa ao evidenciar a
autocontradição performativa do caráter apolíneo expresso pelo ideal
racionalista.
Como sequência desse raciocínio, podemos nos valer das palavras
de Hermann (2001, p. 84, grifo do autor): “[...] o indivíduo kantiano,
que necessita de sustentação moral, e o indivíduo nietzscheano que
vive livremente seu destino sem um telos, respondem por diferentes
conceitos de personalidade [...] desse modo a personalidade fica
contingente.”
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 119

Essa constatação, que tem profundo impacto, significa a dissolução de


todos os referenciais, pois o primeiro revela-se como um particularismo
universalizado e o segundo a universalização do particularismo. Ocorre
uma espécie de aniquilamento dos referenciais, à medida que ficam
evidenciadas as contradições, pois fica exposto o calcanhar de Aquiles
das duas concepções: o niilismo.
Talvez ainda pudéssemos dialogar mais profundamente com Nietzsche,
colocando a seguinte questão:

Pode o caráter artístico dionisíaco ter recolocado a


pergunta pelo ser como devir, como obra de arte? Quais
“O
os alcances e limites da arte dionisíaca aqui compreendia caráter
artístico dionisíaco
como a conjugação entre lucidez e embriaguez? Existe não se mostra na

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
alternância entre lucidez
dialética em Nietzsche e qual a estrutura? e embriaguez, mas sim
em sua conjugação.”
(NIETZSCHE,
2005, p. 10).

O que é importante destacar é que Nietzsche, dessa forma efetivou a


virada estética, abre um caminho pouco ou quase nada trilhado, senão
que muitas vezes ignorado e ou desprezado em sua importância. Temos
com Nietzsche o ponto de virada do paradigma da racionalidade como
fundamento da educação para o paradigma da estética como o novo
fundamento da educação.

Da virada estética à esteticização do mundo da vida

Efetivada a virada do ideal de homem racional para o ideal de


homem estético, da arte apolínea para a dionisíaca, caiu-se em outro
extremo. Vive-se hoje a esteticização do mundo da vida, em que tudo
passa a ter sentido se configurado esteticamente. “O mundo então se
transforma num espaço de emoções, e a sociedade numa sociedade de
emoções.” (WELSCH, 1995, p. 8).
Isso sinaliza que todas as esferas da vida são perpassadas pela estética
como referencial, como o grande valor: seja na esteticização superficial,
na esteticização do estilo ou mesmo na esteticização epistêmica ou
profunda. Nesse contexto, a própria verdade passa a constituir-se como
uma categoria estética, portanto, como perspectiva, como fluidia.
Segundo Welsch (1995, p. 16):

Nos últimos duzentos anos, verdade, saber e realidade foram assumindo


contornos estéticos. Enquanto antes acreditava-se que a estética só teria a
120 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

ver com realidades secundárias, ulteriores, hoje nós reconhecemos que o


estético já pertence à camada fundamental do conhecimento e da realidade.

Se com a estética é possível ver e tocar os limites do paradigma racional,


com a esteticização do mundo da vida, da própria ideia de verdade,
corre-se o risco de se cair no outro extremo. E o que poderia constituir-
se como sensibilidade constitui-se como insensibilidade, pois “[...] uma
esteticização total leva em direção ao seu oposto. Onde tudo é belo,
nada mais é belo; estimulação ininterrupta conduz ao embotamento;
esteticização vira anestetização.” (WELSCH, 1995, p. 18, grifo do autor).
A sensibilidade fica cega, perde sua capacidade crítica, tornado-se
incapaz de perceber os princípios desviantes. Isso por que, segundo a
lei fundamental da estética, nossa percepção, além de estímulo, precisa
de descanso. Somente assim pode-se chegar a uma sensibilidade
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

desenvolvida capaz de perceber imperialismos, injustiças e desenvolver


a luta pelos direitos dos oprimidos (WELSCH, 1995).

AUTOAVALIAÇÃO 5

1 Argumente sobre as implicações do pensamento de Nietzsche na educação.

2 Relacione o mundo de hoje com o problema da esteticização do mundo da vida


destacado por Welsch.
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 121

A análise da racionalidade moderna e a questão da


interdisciplinaridade

A constituição do indivíduo moderno decorre do conhecimento


produzido epistemologicamente, orientado por uma vontade e ou razão
“puras”. Essa postura está assentada na visão mecanicista de mundo
que compreende a realidade como uma máquina perfeita e o processo do
conhecimento como algo que se efetiva com base na fragmentação entre
o sujeito que conhece e o objeto conhecido. Tem como centro irradiador
o sujeito autônomo guiado pela ideia de que “saber é poder”, dominar,
conhecer, produzir e controlar.
Uma vez alcançado e definido o telos¸ no caso moderno, desde a
razão compreendida como elemento estrutural inabalável, buscando
compreender seu tempo, Foucault (apud FONSECA, 1995, p. 70) afirma

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
que “[...] a disciplina fabrica sujeitos dóceis e úteis.” Isso significa
dizer que “[...] o indivíduo moderno, [é] produto de uma tecnologia,
constituído enquanto objeto de saber e resultado das relações de poder
[...]” (FONSECA, 1995, p. 70).
Na sociedade moderna, a individuação atinge todos os que são afetados
pelas relações de poder de forma descendente, por meio de observações,
fiscalizações, medidas comparativas e normalização dos desvios. É,
portanto, uma sociedade disciplinar em todas as suas instâncias. Porém,
como Foucault mostra em “Vigiar e Punir”, a prisão é a instituição
característica da sociedade disciplinar, que representa a forma mais
apurada de objetivação, pois tem à mão uma tecnologia política do corpo,
e desde o dispositivo à sexualidade, relaciona dor, prazer e poder. Mas,
para que tais dispositivos se efetivem, “[...] ao lado da prisão, as escolas,
os hospitais, as indústrias e as outras instituições são inventadas pelas
técnicas disciplinares.” (FONSECA, 1995, p. 74).
Como assinala Fonseca (1995), o sujeito moderno é produto da
normalização empreendida pela disciplina desde um telos concebido
racionalmente. Diferentemente do sujeito da Antiguidade, não tem a
marca da relação consigo e não se sabe como produto resultante dos
mecanismos de objetivação e de subjetivação do poder normatizador
que se colocou como neutro e universal.

O indivíduo moderno, constituído pela norma, difere do indivíduo antigo,


constituído pela ética. Pode-se dizer que esses dois indivíduos não só diferem
entre si, mas opõem-se quanto a matéria integrante da constituição de cada
um: em um, tal matéria é a norma, em outro, a ética. O indivíduo moderno
se opõe ao antigo, à mesma medida que a norma opõe-se à ética. A ética é a
relação consigo, enquanto o poder da norma impede que tal relação se dê.
(FONSECA, 1995, p. 130-131).
122 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Antes, o indivíduo era formado por mecanismos histórico-rituais. No


mundo moderno o indivíduo “[...] passa a ser produzido por mecanismo
científico-disciplinares, fazendo que a individualidade do homem
memorável seja substituída pela individualidade do homem calculável.”
(FONSECA, 1995, p. 75). Ele é produto dos mecanismos de vigilância e
controle, elaborados desde o telos central concebido como puro e em si.
A análise Foucaultiana sobre o sujeito moderno denuncia os mecanismos
instrumentais para a formação da subjetividade moderna a partir do
telos previamente definido pela razão pura e autônoma. Evidencia,
assim, os limites práticos da razão moderna a partir da visualização dos
processos formativos.
A modernidade ousou apresentar a simplificação, a individuação, o
isolamento, a verdade clara e distinta contra a complexidade como
caminho à certeza. O homem isolou-se da contingência, como fórmula
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

à certeza, projetou especificidades, constitui-se em especificidades


explicando em detalhes a realidade, perdendo a visão de conjunto e
compreendendo a realidade em seu dinamismo complexo.
Sobre as bases perspectivas do saber moderno, Welsch (2007, p. 242),
afirma que:

[...] a perspectiva ainda dominante de áreas e disciplinas claramente


delimitadas corresponde à perspectiva das separações estabelecidas pela
Modernidade. Anteriormente, na Antiguidade e na Idade Média, sempre
se havia visto transições, articulações e interdependências, dava-se
importância aos vínculos, os quais – ainda que não fáceis de descobrir –
criavam um conceito entrelaçado de mundo altamente efetivo.

Welsch (2007, p. 242) prossegue analisando essas separações do saber


em disciplinas, em especificidades, encontrando em Descartes, na
doutrina das duas substâncias – res cogitans e res extensa - a ruptura
consciente dos vínculos entre os saberes.
Aos olhos de Descartes a ruptura desses vínculos “[...] era um
pressuposto fundamental para o início de uma ciência precisa. Desde
então, uma perspectiva das separações define a Modernidade.”
(WELSCH, 2007, p. 242), com base na separação entre as ciências
naturais e as ciências do espírito (Geisteswissenschaften), como ocorre
em Descartes.
De forma semelhante e muito efetiva, Welsch verifica a ratificação da
projeção cartesiana em Kant quanto este “[...] estabeleceu uma tríade de
diferentes legislações, as quais separam as áreas do Estudo da natureza,
da Moral e da Estética claramente em duas outras.” (WELSCH, 2007, p.
242).
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 123

Mas o que vemos hoje é que ante a complexidade da realidade


evidenciada pelas teorias quânticas e ou da relatividade, faz-se Nesse
sentido, “[...]
necessária a superação da fragmentação dos saberes acima mencionados um especialista
em Ética deve ter
como forma ou caminho ao saber. Vivencia-se uma multiplicidade, uma conhecimentos sobre a
estrutura e a possibilidade de
pluralidade de métodos, e o que é mais significativo, de paradigmas, manipulação do DNA, filósofos
especialistas em Cognitive
de racionalidades. Porém, verifica-se que não só as fronteiras das Science trabalham em parceria com
especialistas em Neurobiologia e
disciplinas não podem ser fechadas como também as fronteiras entre mesmo o estudioso de Estética deve
considerar as mudanças tecnológicas
os diferentes tipos de racionalidade. Isso porque, na realidade, operam da realidade se quiser julgar a situação
inúmeros entrelaçamentos entre as racionalidades, sem os quais a estética da sociedade ou as referências
da arte atual à Natureza. [...] também os
própria estrutura da racionalidade estaria abalada. estudiosos das Geisteswissenschaften,
em muitos casos, não tem como
avançar sem conhecimentos naturais,
sem adentrar no seu processo de
conhecimento. As coisas não podem
ser simplesmente divididas em
EXEMPLO grupos de ciências. Este é o
ponto crucial.” (WELSCH,
2007, p. 240-241)..
Como exemplo, temos que “[...] a racionalidade cognitiva é

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
fundamentalmente perpassada por pressupostos estéticos, à racionalidade
estética são inerentes opções morais e a racionalidade moral não é
concebível sem momentos estéticos e nem realizável sem procedimentos
cognitivos.”(WELSCH, 2007, p. 243).

Após evidenciar os limites da perspectiva moderna das separações


com base na transdisciplinaridade, na evidência dos entrelaçamentos, “[...]
representantes
Welsch (2007) aponta que a interdisciplinaridade não se constitui em de diferentes
alternativa real à superação das separações operada na modernidade. especialidades se encontram
por um determinado período,
Isso porque apenas atenua a separação e se constitui em pluralismo por boa vontade, no sentido de um
ideal humanístico de educação, em
morno, o que fica evidenciado mediante a existência de vários função de interesses muito diferentes,
etc. – eles trocam idéias e depois
paradigmas, especialmente marcado pelo desencontro, lançando olhares voltam para seus nichos separados
em disciplina como se nada tivesse
diferentes sobre a mesma realidade. Além da pluralidade de métodos acontecido. E nada aconteceu,
realmente.” (WELSCH, 2007,
existe a pluralidade de paradigmas. “Encontramo-nos, de agora em p. 244).
diante, em qualquer lugar, à mercê das conseqüências da pluralização
dos paradigmas.” (WELSCH, 2007, p. 247).
Por fim, definindo a pluralidade como diferença sem uma base última
comum, Welsch (2007) chama a atenção para a necessidade de olharmos
o relativismo para além do absolutismo que exige um único olhar. Dessa
forma, Welsch (2007), baseado nos entrelaçamentos propostos por
Wittgenstein, chama a atenção para uma visão de mundo, de homem,
de ciência para além do mecanicismo, em que a linguagem aparece
como um dos elementos centrais constitutivos da realidade, do homem
e, em especial, do saber. Em termos de alteridade, podemos dizer que
o pluralismo radical exige mais que entrelaçamentos, exige alteridade
entre os saberes, essencialmente entre os sujeitos dos saberes. Isso
sugere que a alteridade é uma categoria integrante do conceitual
educacional contemporâneo.
Embora na modernidade a instituição da subjetividade constitui-se
em um importante passo na consciência ocidental, o desenvolvimento
124 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

histórico da sociedade moderna também revelou o seu lado perverso


através dos regimes totalitários, da cultura de massa, dos desmandos
da razão totalitária, do disciplinamento, o que acabou por negar a
subjetividade.
A denúncia do totalitarismo da racionalidade moderna também é
significativa em Adorno e Horkheimer (1996) que em “Dialética do
Esclarecimento” analisam que a humanidade, ao invés de atingir
um estágio humano a partir das luzes da razão pura, caminha para
a barbárie. Isso ocorre à medida que a saída do mito constitui-se
mitológica, gerando um novo mito, o da razão pura.
“O mito já é esclarecimento e o esclarecimento acaba por reverter à
mitologia.” (ADORNO; HORKHEIMER, 1996, p. 15). E isso está bem
presente no espírito científico descrito por Bacon de que “saber é poder”,
conhecer para dominar.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

O mito converte-se em esclarecimento, e a natureza em mera objetividade. O


preço que os homens pagam pelo aumento do seu poder é a alienação daquilo
sobre o que exercem o poder. O esclarecimento comporta-se com as coisas
como o ditador se comporta com os homens. O homem de ciência conhece as
coisas na medida em que pode fazê-las. (ADORNO; HORKHEIMER, 1988, p.
24).

A
época Baseado na razão subjetiva, o esclarecimento acaba por eliminar o
moderna, diz
Habermas (2002, p. 121), esclarecimento, constituindo-se em mito, pois deixou a exigência de
“[...] encontra-se, sobretudo,
sob o signo da liberdade pensar o pensamento. Dessa forma, ante ao fracasso da razão moderna,
subjetiva. Essa realiza-se na
sociedade como um espaço, afirma-se que os fundamentos do Iluminismo baseado na auto-reflexão,
assegurado pelo direito
privado, para a persuasão não dão conta da relação desse sujeito autorreflexivo com o outro como
dos interesses
próprios.”
sujeito, desconsideram diferença, o diálogo profundo.

Seu fracasso deve-se ao fato, portanto, segundo tal objeção, de que uma
consciência auto-reflexiva, na qual se funda a idéia do sujeito autônomo, não
consegue escapar de um modelo solipsista e monológico, que, para poder
se relacionar objetivamente com o mundo que está a sua volta, precisa
transformar este mundo em objeto e, no fim das contas, só consegue fazê-lo
pagando o preço de ter de transformar-se a si mesma em objeto. Justamente
ai residiria, então o paradoxo de uma racionalidade que, ao buscar justificar
a autonomia, termina por negá-la. (DALBOSCO; TROMBETTA; LONGHI, 2004,
p. 14).

Por fim, destacamos a ausência da alteridade na modernidade,


uma vez que a modernidade se funda na subjetividade e não na
intersubjetividade, embora fica evidente a emergência da subjetividade
como intersubjetividade e vice-versa em Hegel quando postula a luta por
reconhecimento e este fecha-se na síntese totalitária.
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 125

A crise da modernidade e os impactos para a educação

Diante da multiplicidade e da dinamicidade, os gregos se


perguntaram por referenciais que possibilitassem certezas. Instituíram
a metafísica como um lugar fora da areia movediça da contingência.
Sendo assim, instituem o logocentrismo, situação em que os valores
passam a ser alcançados e delineados pela razão, e a experiência sensível
fica a esta subordinada. Nos medievais, subsumido pela teologia, o
telos educativo, na forma de crença em Deus, justificada aos moldes do
modelo neoplatônico, está também no horizonte da metafísica.

Os ideais éticos gregos buscam plena e perfeita realização humana, a ser


obtida pela razão, enquanto que a tradição cristã traz ideais em que o
homem depende totalmente de um Deus único e criador, que se revela como

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
verdadeiro fim. A ética cristã encontra em Jesus Cristo o modelo absoluto de
perfeição humana. (HERMANN, 2001, p. 30).

Com a crise do paradigma medieval e do ideal de homem divino, busca-


se, no homem, na razão objetiva, ou seja, na razão científica, o referencial
de certeza, razão esta constituída no âmbito do sujeito transcendental
como razão pura que abandona as causas contingentes para, a partir
de si, postular os referenciais. Agora o sujeito do conhecimento deve
aparecer no processo com sua universalidade, deixando de lado suas
particularidades, a contingência. Mas os efeitos históricos da razão
pretensamente pura mostram-se não tão razoáveis e eis que entra
em crise a razão moderna, revelando-se, com ela, os limites do sujeito
moderno e suas certezas, os limites do ideal de homem racional, sob o
qual se estruturou o mundo ocidental.

A crise que chamamos de crise da modernidade é, na


verdade, a crise do modo metafísico de pensar que
separa sujeito do objeto, homem da natureza, teoria
da prática, aquele que sabe daquele que não sabe,
professor do aluno. Neste caso, tem-se a crise do ideal
de homem racional, tido como fim último, da razão pura
como garantida da verdade. Na educação, é a crise do
telos, do referencial, do ideal educativo articulado em
torno do ideal de homem racional.

A ruptura da metafísica coloca a necessidade de novamente


repensarmos os referenciais à educação, visto a pluralidade ética e
os rumos da ciência, estando por um lado as exigências de princípios
éticos universais, e por outro, o pluralismo que perpassa os contextos
educacionais geradores de múltiplas relações. A ruptura da metafísica
126 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

também afetou as estruturas educacionais alicerçadas nos valores


tidos até então como corretos. Agora somos obrigados a reconhecer as
diferenças e pensar a inclusão desde o reconhecimento e intercâmbio
com as diferenças. Não há mais certezas de que, pela educação,
possamos atingir resultados padronizados. Temos que observar o
inacabamento do humano.

AUTOAVALIAÇÃO 5

3 Para que compreensão de humano a crise chamou a atenção?


FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

SEÇÃO 2 Respostas à crise da modernidade

F
rente aos desafios da crise da modernidade, que é a crise do
paradigma ocidental, três grandes respostas são apresentadas.
A
postura
desenvolvida por
1) Existem os pensadores que afiram que a já vivemos na era
Derrida, baseada em
Nietzsche, afirma que a
pós-moderna como no caso os desconstrutivistas (Derrida), os pós-
modernidade já espirrou e que já estruturalistas (Foucault, Deleuze, Guatarri);
vivemos na pós-modernidade, tendo
a diferença como mote central para a
continuidade do diálogo. Isso implicaria, 2) Existem também, os que afirmam que vivemos numa
com base no desconstrutuvismo, negar
constantemente a tradição. Gadamer e hipermodernidade ou modernidade líquida, como é o caso da posição
Derrida, assentados sob a plataforma
Heideggeriana, diferem essencialmente do sociólogo Zigmundo Baumann. Estes afirmam que vivemos
no que diz respeito à interpretação de
Heidegger sobre Nietzsche. Quando, dos
hoje em uma sociedade que, embora extremamente dinâmica,
primeiros contatos com Heidegger,
Gadamer comenta: “O que não sabia
está baseada nos princípios da modernidade, tais como a noção
naquela época [1922] era o quanto de indivíduo, que recebe grande acentuação. Embora essas duas
ressoavam aí os efeitos indiretos
de Nietzsche por um lado, e, por posturas constituam-se unilaterais, estão constituídas sobre a
outro lado, do pragmatismo
americano.” (GADAMER, mesma base, a noção de indivíduo liberado. Na segunda resposta,
2007, p. 12).
não necessariamente em ordem de valor, estão os que afirmam que
a modernidade apenas desviou-se de rota e buscam, pela linguagem,
rearticular o potencial crítico da racionalidade moderna. Dentre
estes Habermas é o maior representante;
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 127

3) Na terceira resposta, estão os pensadores que afirmam que


vivemos numa época de transição, ou seja, que não estamos nem na
modernidade nem na pós-modernidade. Estes, aproveitando a noção
de tensionamento entre o ser e o não ser, entre tradição e presente,
destacam de forma especial a noção de experiência, segundo a qual
quem a realiza nunca permanece o mesmo: transfigura-se em outro.
Aqui ganha destaque a postura de Gadamer, com a Hermenêutica
Filosófica.

O problema aqui é: Existe o totalmente novo? Podemos


superar radicalmente o passado? As soluções novas
são realmente as melhores? Como compreender o ser
humano e, nesse processo, a educação em meio à crise
da modernidade, conhecida também como ruptura da

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
metafísica? Quais as alternativas de resposta a esses
desafios?

Embora tenhamos mencionados três grandes respostas quanto à crise


da modernidade, trataremos especialmente de duas, no caso, a resposta
habermasiana e a gadameriana. Faremos isso porque a postura
habermasiana encampa e desenvolve os argumentos modernos desde
a linguagem, e a gadameriana encampa tanto os argumentos modernos
e pós-modernos, no tensionamento, desde a linguagem liberando o ser
como vir a ser.
Conforme Stein (1997, p. 15) “[...] a crítica da modernidade nasce de
um estado de crise, de uma situação de crise [...] em primeiro lugar, da
tradição metafísica, da percepção da tradição metafísica.”, e, em segundo
lugar, da crise da ideia que de fora da razão não há salvação. Essa crise
tem, no fundo, o conflito entre o individual e o coletivo, entre o privado e
o público. Este é o paradoxo da modernidade:

Enquanto a modernidade auxilia a afirmação do indivíduo, ela é chamada e


bem-vinda, ela é recebida para ser integrada e incorporada, de certo modo,
no dia-a-dia dos seres humanos. Mas no momento em que ela reduz para
o indivíduo o seu espaço de arbítrio e lhe impõe regras racionais e morais
de convívio, a modernidade parece que justamente se choca com o próprio
elemento dinâmico das sociedades contemporâneas. (STEIN, 1997, p. 20).

Portanto, constitui-se no momento em que não mais é possível sustentar


que um único sistema filosófico possa dar conta de explicar todos
os domínios do ser humano, rompendo-se assim, a própria ideia de
128 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Na
mitologia
subjetividade. É o fim dos grandes sistemas filosóficos, da fé na razão e
grega Panaceia
(ou Panacea em latim)
na ciência como a panaceia para todos os males.
era a deusa da cura. O
termo Panaceia também
é muito utilizado com o
significado de remédio
para todos os Os diagnósticos da modernidade têm oscilado entre duas críticas. Mas
males.
enquanto a crítica progressista se empenha na construção do projeto da
modernidade, a crítica conservadora trabalha na sua desconstrução. A idéia
da pós-modernidade é herdeira da razão conservadora, mas não esconde o
seu desencanto com o projeto da modernidade. A razão progressista vê na
pós-modernidade, o progresso da razão com outras armas. (STEIN, 1997, p.
11)

São dois caminhos que se abrem a partir da constatação hegeliana dos


limites da razão subjetiva: um que busca potencializar criticamente a
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

razão moderna, e outro que, de caráter pós-moderno, busca ultrapassar


a modernidade, uma vez que considera a razão moderna suspeita. Nesse
contexto, “Heidegger e Habermas aprestam-se como os contrapontos
das duas faces da modernidade: uma crítica metafísica e uma crítica
epistemológica.” (STEIN, 1997, p. 11).
De acordo com Habermas, sobre as bases hegelianas formam-se duas
trincheiras: os hegelianos de esquerda, os de direita e Nietzsche.
Respectivamente voltados para a revolução, buscam mobilizar o
potencial da razão historicamente acumulado, buscando superar o
mundo burguês e os de direita; Nietzsche quer, enfim, desmascarar a
dramaturgia da peça inteira a partir de uma metacrítica dos filósofos,
tanto dos revolucionários quanto dos reacionários. “Com Nietzsche
e o neo-romantismo, um terceiro participante do discurso opõe-se
a ambos os adversários. Quer minar tanto o solo dos radicais como
dos neoconservadores; risca da crítica da razão o genitivo subjetivo,
ao dispensar essa atividade da razão à qual os demais se atêm ainda”
(HABERMAS, 2002, p. 84, grifo do autor).
Analisando as respostas inclusive a postura de Habermas frente aos
desafios da crise da modernidade, Stein (1997, p. 39), diz que:

[...] para Habermas a questão do conhecimento será uma continuação da


promoção da razão, da afirmação da racionalidade. Para Heidegger será
colocar a racionalidade sob suspeita como tendo sido o grande erro da
tradição metafísica. É claro que a racionalidade da qual Habermas fala
não é mais a racionalidade hegeliana. É claro que a racionalidade da qual
Heidegger fala não é mais a racionalidade assim como Hegel entendia. Mas
para Habermas, o que importa, e o que é possível, é promover a idéia da
racionalidade enquanto que para Heidegger é necessário pôr um limite à
idéia da racionalidade.
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 129

Assim, temos que Habermas aposta na racionalidade moderna e que


Heidegger desconfia dessa mesma racionalidade.
Vamos, aqui, nos ater essas duas grandes respostas para logo mais
apresentar e radicar o pensamento de Gadamer.

A resposta Habermasiana

Com a expressão, “Modernidade um projeto inacabado”, Jürgen


Habermas começa a sua obra “O discurso filosófico da modernidade”
(2002), referindo-se a seu discurso por ocasião do recebimento do
Prêmio Adorno em 1980.
Habermas (2002, p. 1) diz: “Esse tema, controvertido e multifacetado,
não mais me deixou.” Assim, expressa a sua posição ante a crise da

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
modernidade, pois teria havido segundo Habermas (2002, p. 7), “[...] um
desacoplamento entre modernidade e racionalidade [...]”, entre razão
reflexiva (é a razão que reflete sobre os fins e os meios) e a instrumental
(é a razão que viabiliza a execução dos objetivos propostos).
Para Habermas (2002, p. 62), Hegel, “[...] foi o primeiro filósofo para o
qual a modernidade se tornou um problema [...]”, o primeiro filósofo a
encarar os limites do seu tempo. Mas faz a crítica sem ultrapassá-lo, pois
ante os “novos tempos” descritos como a modernidade, Hegel não vê e
não busca outro fundamento senão na própria modernidade.

[...] a modernidade não pode e não quer tomar dos modelos de outra
época os seus critérios de orientação, ela tem de extrair de si mesma a sua
normatividade. A modernidade vê-se referida a si mesma, sem possibilidade
de apelar para subterfúgios. Isso explica a suscetibilidade de sua
autocompreensão, a dinâmica das tentativas de ‘afirmar-se’ a si mesma, que
prosseguem sem descanso até nossos dias. (HABERMAS, 2002, p. 12, grifo do
autor).

A autorreferenciação da modernidade, enquanto época, nos vem com as


críticas feitas no domínio da estética reclamando por originalidade, o
que para Habermas e para Hegel, essa autorreferencialidade teria sido a
marca original do princípio da subjetividade.
“Sua estrutura é apreendida enquanto tal na filosofia, a saber, como
subjetividade abstrata no cogito ergo sum de Descartes e na figura de
consciência de si absoluta em Kant.” (HABERMAS, 2002, p. 28, grifo do
autor).
Disso pode-se dizer que, para Hegel, o Iluminismo traz a relação
senhor e escravo para dentro do indivíduo quando apresenta a ideia
da razão pura como elemento central a comandar a vontade, o escravo,
130 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

especialmente com a ideia de autonomia kantiana. Mas é contra as


Habermas,
na polêmica personificações autoritárias da razão moderna, da subjetividade
com Luhmann,
chama a atenção para moderna, que Hegel postula a intersubjetividade como forma de
não cairmos no engodo
da teoria dos sistemas, contrapor a filosofia kantiana. Esta, segundo Hegel, absolutiza a
pois a “[...] a massa herdada
da filosofia do sujeito pode ser
consciência de si dos homens dotados de entendimento. É no veio da
aceita e absorvida facilmente
numa teoria de sistemas que se
intersubjetividade aberto por Hegel que Habermas emerge afirmando
produzem a si mesmos de modo que a modernidade desviou-se de rota ao mesmo tempo que pode cair
auto-referente” (HABERMAS, 1990,
p. 31). Assim, classificando a teoria em falsas alternativas. E, atualmente, os movimentos do pensamento
dos sistemas de “[...] esse paradigma
operante a nível filosófico, afirma: ramificam-se:
“[...] eu temo que a vida consciente
do sujeito, em dupla posição, já se
assemelhe demais à auto-afirmação do
sistema – auto-afirmação que mantém os
limites – em sua dupla relação: consigo
mesmo e com o mundo ambiente.”
A análise da linguagem segue os trilhos de uma teoria da ciência e de uma
(HABERMAS, 1990, p. 32). Após o furor teoria da linguagem cotidiana. A fenomenologia estende-se horizontalmente
antimetafísico do positivismo destituiu
de sentido os questionamentos de modo antropologizante e se aprofunda de modo ontologizante: por
metafísico e elevou ao absoluto o
pensamento científico experimental, ambos os caminhos ela haure em si mesma uma atualidade existencialista.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

onde observa-se um novo emergir da


metafísica. “Hoje em dia ressurge (HABERMAS, 1990, p, 12).
das cinzas do negativismo a fagulha
da renovação metafísica – uma
metafísica que tenta afirmar-se
na linha pós-kantiana, ou
que se apressa a retroceder
atrás da dialética
Segundo Habermas (2002, p. 107), “Talvez o discurso da modernidade
transcendental.” tenha tomado uma falsa direção naquela primeira encruzilhada, diante
(HABERMAS, 1990,
p. 37, grifo do da qual encontrou-se o jovem Marx quando criticava Hegel.”
autor).

E isso teria ocorrido, de acordo com Stein (1997, p. 29), porque:

[...] houve um descompasso entre as duas razões, a razão instrumental


técnica e a razão comunicativa, emancipatória. Um descompasso que, no
nível do fazer, do inventar e da produção, não correspondeu ao avanço em
nível da comunicação, do convívio e dos processos de libertação do ser
humano. (STEIN, 1997, p. 29).
Desenvolvendo
o caminho da
intersubjetividade
indicado por Hegel no período
de Jena, mas logo após deixado de
lado Habermas, chega à Teoria da
É frente à “crise da modernidade”, no sentido de reorientação do projeto
Ação Comunicativa. “Essa mudança moderno, que Jürgen Habermas propõe uma correção da modernidade
de pensamento poderia ter dado o
impulso para recuperar e remodelar, pela filosofia da linguagem por meio da Teoria da Ação Comunicativa.
em termos de uma teoria da
comunicação, o conceito de reflexão Indica a necessidade de garantir a idealidade dos atos de fala com base
da razão desenvolvida na filosofia
do sujeito. Hegel não trilhou esse em estruturas transcendentais da linguagem, estrutura que desde já
caminho”, (HABERMAS,2002,
p. 45).
estão colocadas.

exemplo

A estrutura da linguagem de programação é um exemplo. Mas Habermas


(1991, p. 12, grifo do autor) reconhece que “[...] os que se declaram ‘pós’
não são apenas oportunistas de faro atilado; temos de levá-los a sério com
sismógrafos do espírito de uma época.”
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 131

Para Habermas (1991, p. 14), a ruptura com a tradição não está centrada
no método, mas em quatro motivos importantes do pensar do século XX:
“[...] pensamento pós-metafísico, guinada lingüística, modo de situar a
razão, e inversão do primado da teoria frente a prática.” Porém, destaca
que:

A guinada lingüística colocou o filosofar sobre uma base metódica mais


segura, a da linguagem e o libertou das aporias das teorias da consciência.
Neste processo, configurou-se, além disso, uma compreensão ontológica da
linguagem, que torna a sua função hermenêutica, enquanto interprete do
mundo [...] (HABERMAS, 1990, p. 16).

Reconfigurou-se, assim, a própria função da Filosofia que se desloca da

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
estrutura da consciência para a plataforma da linguagem, em que os atos
de fala ganham importâncias, a forma como falamos confere sentido.

AUTOAVALIAÇÃO 5

4 Diferencie Filosofia da Consciência de Filosofia da Linguagem.

A Abordagem Fenomenológica: o retorno às coisas mesmas

O movimento fenomenológico contemporâneo tem como


grande referencial Edmund Husserl (1859-1938). Este, guiado pela ideia
cartesiana da fundamentação radical da filosofia, empreendendo um
retorno as coisas mesmas, procurou descrever como o mundo aparece à
consciência. Husserl influenciou filósofos como Heidegger, Sartre, mas a
“[...] sua contribuição mais importante consiste na elaboração rigorosa
e sistemática do método fenomenológico e na descrição rigorosa da
atitude fenomenológica.” (ZILLES, 2003, p. 158, grifo do autor).
132 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Husserl representa uma nova postura filosófica, pois ao propor a volta


às coisas mesmas, imprimiu um novo significado à fenomenologia,
conferindo-lhes a imanência e o mundo da vida como ponto de partida.

A Fenomenologia agrupa a palavra fenômeno e logos.


Etimologicamente significa a ciência do fenômeno.
Por fenômeno, no sentido originário e mais amplo,
entende-se: “[...] tudo o que aparece, que manifesta ou
se revela.” (ZILLES, 2003, p. 158). Refere-se ao que existe
exteriormente. Os primeiros gregos usam a expressão
para significar a unidade entre o ser e o aparecer. Com
o passar do tempo o fenômeno passou a significar
aparência enganosa oposta à realidade, especialmente
com Platão (mundo sensível em oposição ao inteligível).
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

“Embora tal dissociação entre aparência e ser não tenha


sido aceita por Aristóteles, nem por Tomás de Aquino,
passou a vigorar na filosofia moderna, sobretudo no
fenomenismo de D. Hume, para quem o fenômeno, único
objeto de nosso conhecimento, está separado da coisa
em si. Kant canonizou tal separação entre fenômeno e
a coisa em si sem, todavia, indicar como é a ‘coisa em si’
que produz o fenômeno. Assim, a fenomenologia de Kant
concebe o ser como limite da pretensão do fenômeno,
permanecendo o próprio ser fora do alcance da pura
razão pura.“ (ZILLES, 2003, p. 158, grifo do autor).
Assim, Kant, distinguindo entre ‘objetos da experiência’
(fenômeno) e ‘coisa em si’, transcendentes à experiência
e incognoscíveis, admite o postulado da metafísica,
limitando o conhecimento aos limites da experiência no
tempo e no espaço. Com Hegel o termo “fenomenologia”
entra definitivamente na tradição filosófica. Para Hegel
diferentemente de Kant, a fenomenologia é uma filosofia
do absoluto, cabendo a filosofia mostrar que este está
presente em cada momento da experiência humana.
Husserl, “[...] deu novo significado à fenomenologia,
encerrando o fenômeno no campo imanente da
consciência.” (ZILLES, 2003. p. 159).

Assim, na “Segunda Meditação” em “Meditações Cartesianas”, quando se


refere ao campo da experiência transcendental e suas estruturas gerais,
Husserl sugere a tomada de uma nova direção sem perder de vista o
horizonte cartesiano.
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 133

Eu que medito à maneira cartesiana, que posso eu extrair do eu transcendental


do ponto de vista filosófico? É certo que do ponto de vista do conhecimento o
ser deste eu precede toda a existência objectiva [...] Mas o facto de “preceder”
todo o conhecimento objectivo quererá dizer simplesmente constituir-lhe uma
“premissa”? Não se trata de abandonar a grande idéia cartesiana de procurar na
subjectividade transcendental a justificação última de todas as ciências, mesmo
da existência de um mundo objectivo [...] Mas é possível que a descoberta
cartesiana do eu transcendental revele também uma idéia nova do fundamento
do conhecimento, a saber, de um fundamento de ordem transcendental.
“Contrariamente
(HUSSERL, 2008, p. 41-42, grifo do autor). a Descartes, propomo-
nos como tarefa delimitar
o campo infinito da experiência
transcendental. Se a evidência
cartesiana – a da proposição: Ego
cogito, ego sum – permaneceu estéril,
Com a intuição de que a ideia cartesiana pode abrir a possibilidade de um foi por que Descartes negligenciou duas
coisas: em primeiro lugar a elucidação de
novo fundamento, criticando Descartes, mas sem abandonar o princípio uma vez por todas do sentido puramente
da subjetividade, Husserl afirma que o conhecimento certo se dá com metódico da ènoxn transcendental,
- e, em seguida, o ter em conta que

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
base na experiência interna transcendental e não se reduz unicamente à o ego pode, graças a experiência
transcendental, explicitar-se a
subjetividade. A fenomenologia husserliana desborda uma nova esfera de si próprio indefinidamente e
sistematicamente.” (HUSSERL,
existência: a possibilidade da experiência transcendental, pois 2008, p. 46, grifo do
autor).

[...] o eu possui de si mesmo um esquema apodíctico, esquema indeterminado


que o faz aparecer a si próprio como eu concreto, existindo com um conteúdo
individual de estados vividos, de faculdades e de tendências, portanto, como um
objecto de experiência, acessível a uma experiência interna possível, que pode
ser alargada e enriquecida até o infinito. (HUSSERL, 2006, p. 43).

Assim, temos que na atitude fenomenológica, o mundo, segundo Husserl Diz


(2008, p. 47) “[...] não é uma existência, mas um simples fenômeno.”. Husserl (2008,
p. 48, grifo do autor)
Isso porque a investigação transcendental está ligada à redução “[...] a percepção da ‘casa’
‘visa’ (refere-se a) uma casa
transcendental, à intencionalidade. A experiência transcendental, no – ou mais exatamente, tal casa
individual – da maneira perceptiva;
caso, o retorno às coisas mesmas, faz com que a percepção de algo a recordação da casa ‘visa’ a casa
como recordação; a imaginação, como
seja a percepção de algo a sua maneira, à maneira da consciência, da imagem; um juízo predicativo tendo
intencionalidade da consciência e não a descrição representativa de algo. como objecto a casa ‘posta perante mim’
visa da modo próprio o juízo predicativo;
Isso significa dizer que a percepção é intencional e não espontânea. um juízo de valor acrescentado, visá-la-ia
à sua maneira, e assim por diante. A
palavra intencionalidade significa
apenas que esta particularidade
intrínseca e geral que a consciência
tem de ser consciência de
exemplo qualquer coisa, de trazer, na
sua qualidade de cogito, o
seu cogitatum em si
próprio.”
De acordo como Husserl (2008, p. 49, grifo do autor) “[...] na percepção
espontânea, captamos a casa, não a percepção da casa. Só na reflexão nos
‘dirigimos’ para este acto em si e sua orientação perceptiva ‘sobre’ a casa
[conferindo significado].”. É este processo de percepção orientada que
Husserl caracteriza como experiência transcendental, pois altera o estado
primitivo da percepção espontânea desde um esquema prévio.
Assim, para Husserl, a realidade, em primeira mão, aparece à consciência
como objeto e depois como fenômeno. Ocorre uma alteração essencial,
134 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

uma vez que o que era um estado na percepção espontânea, natural, agora
aparece como intencionalidade, como significado e não mais como pura
descrição.

“É Diz Husserl (2008, p. 49): “A reflexão tem como tarefa não o reproduzir
assim que os
acontecimentos da uma segunda vez o estado primitivo, mas de observar e lhe explicar
vida (psíquica) ‘dirigidos
para o mundo’, com todas
o conteúdo.” É nesse processo, do eu interessado no mundo, que se
as suas afirmações existentes
primeiras e mediatas e os modos
estabelecerá o eu fenomenológico, esse espectador desinteressado, que
existenciais correlativos – tais mais uma vez, mas de um outro patamar, estará preocupado apenas em
como: estar certo, possível, provável,
ser belo e bom, útil, etc., - se tornam ver e descrever de maneira adequada a realidade.
acessíveis à descrição pura. É nesta
pureza que poderão fornecer
elementos para uma crítica geral Essa crítica geral da consciência exige uma atitude independente
da consciência, como exigem
necessariamente as nossas em relação a qualquer preconcepção. Exige uma saída da existência,
preocupações filosóficas.”
restringindo-se aos dados puros da reflexão transcendental, “[...] na
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

(HUSSERL, 2008, p. 51,


grifo do autor).
medida em que inibe o ‘preconceito’ universal da experiência do mundo
(quer dizer, a crença no mundo que, insensivelmente, penetra todos os
actos e todas as atitudes naturais).” (HUSSERL, 2008, p. 51, grifo do
autor).
Assim, pela fenomenologia, perde-se o mundo como objeto dado para ser
conservado enquanto pensamento, pois:

[...] efetuando a redução fenomenológica com todo o seu rigor, conservamos


a título noético o campo livre da vida pura da consciência, e, no que se
refere ao seu correlativo noemático, o mundo-fenómeno, enquanto seu
objeto intencional. Assim o eu da meditação fenomenológica pode tornar-
se enquanto universal espectador imparcial de si próprio, não só em casos
particulares, mas também em geral, e este ‘si próprio’ compreende toda a
objectividade que ‘existe’ para ele, tal com existe para ele. Portanto, será
possível dizer: Eu, que permaneço na atitude natural, sou também e em
qualquer momento eu transcendental, mas dou-me apenas conta disso ao
efectuar a redução fenomenológica. (HUSSERL, 2008, p. 53, grifo do autor).

“Na
atitude natural,
a consciência ingênua
vê o objeto como exterior e
A atitude fenomenológica, que se contrapõe à atitude natural, constituiu-
real. Na atitude fenomenológica se em um nível superior de experiência, o da experiência transcendental
o objeto é constituído na
consciência. E a fenomenologia mediante a redução (epoqué¬ – o colocar entre parênteses a existência
torna-se o estudo da constituição
do mundo na consciência. Constituir do mundo) com base na intencionalidade da consciência. Esta é uma
significa remontar pela intuição até
a origem na consciência do sentido atitude de suspensão de juízo, em que o mundo aparece como fenômeno,
de tudo que é, origem absoluta
[...] A redução fenomenológica
como significado e não simplesmente como dado. Husserl, referindo-se
faz, assim, o mundo aparecer
como fenômeno.” (ZILLES,
ao impacto da atitude fenomenológica, afirma que somente pela redução
2003, p. 175). fenomenológica é possível revelar-se a si próprio o eu transcendental.

Ora, esta atitude nova faz-me ver que o conjunto do mundo e tudo aquilo que
em geral é para mim apenas qualquer coisa que ‘vale’ para mim, quer dizer,
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 135

apenas existe para mim como cogitatum das minhas cogitationes variáveis e
ligadas entre si nessa mesma variação. É nessa acepção que lhe atribuo uma
validade. Por conseqüência, o eu transcendental, só possuo, como objecto
das minhas observações descritivas universais – quer digam respeito a
particularizações ou a conjuntos gerais, - correlativos intencionais de
modalidades da consciência. (HUSSERL, 2008, p. 53, grifo do autor).

Ao descrever sobre o processo de percepção ou sobre o processo de


realização da experiência transcendental, que é a saída da atitude
natural à atitude fenomenológica, Husserl (2008, p. 55, grifo do autor)
afirma que “[...] a expressão verdadeiramente primeira, é a do ‘eu
sou’ cartesiano; por exemplo: eu percebo – esta casa; recordo-me de
tal reunião, etc., e a tarefa primeira e geral da descrição consiste em
distinguir cogito, por um lado, e cogitatum¸ enquanto cogitatum, por

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
outro lado.”
Fica assim evidente, que, de acordo com Husserl, as coisas,
primeiramente, apareceriam enquanto objetos pela percepção
sensorial, desprovidas de significado, para depois, pelo pensamento,
pela experiência transcendental através da epoqué, aparecerem como
significado, como consciência.
Pergunta Husserl (2008, p. 55):

“Mas em que caso e significações diferentes os dados


sensoriais poderão ser encarados como elementos
constitutivos da consciência?”

Para Husserl, inicialmente as coisas aparecem soltas, mas pela atitude


fenomenológica passa a constituir uma unidade de sentido. Dessa forma,
“[...] na visão dirigida sobre o objeto, temos, por exemplo, uma forma
ou uma cor que permanece idêntica. Na atitude reflexiva, teremos os
aspectos ou ‘aparências’ correspondentes, modalidades de orientação,
de perspectiva, etc., que se sucedem numa seqüência contínua.”
(HUSSERL, 2008, p. 57, grifo do autor).
Aqui
reside a crítica
Assim, o estado intencional só é consciência de alguma de Heidegger a Husserl,
coisa quando efetiva-se em uma síntese, em uma espécie de crítica que efetivada desde
a hermenêutica filosófica,
representação intencional e sinteticamente constituída a partir das considerando o ser como
temporalidade, onde atinge o
percepções multifacetadas da realidade. abismo entre a base husserliana
que permanece, em primeira
instância, assentada na
Embora, inicialmente, percebamos apenas coisas desconexas, um novo fragmentação sujeito/
objeto.
traço essencial da intencionalidade verifica-se ante a multiplicidade
de percepções, o que faz da consciência um estado aberto, pois cada
estado da consciência possui um horizonte que varia consoante à
modificação de suas próprias fases de fluxo. É um horizonte intencional
136 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

cuja especificidade consiste em reenviar para as potencialidades da


consciência que pertencem a esse próprio horizonte.

Assim, por exemplo, em cada percepção exterior, as faces do objeto que


são ‘realmente percebidas’ reenviam para as faces que o não são ainda e só
são antecipadas na expectativa de uma forma não intuitiva como aspectos
‘por vir’ na percepção. Trata-se de uma ‘protenção’ contínua que, para cada
nova fase perceptiva, toma um novo sentido. Além disso, a percepção possui
horizontes que abarcam outras possibilidades perceptivas, quer dizer, as
possibilidades que poderíamos ter, se, activamente, déssemos ao curso da
percepção uma outra direção [...] (HUSSERL, 2008, p. 62, grifo do autor).

Mais ainda, cada percepção corresponde a um halo (horizonte) de


FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

percepções passadas, pré-traçadas, que auxiliam na constituição do


sentido, possibilitando a consciência como possibilidade. Diz Husserl
(2008, p. 63):

É pelo progresso real da percepção – oposto ao simples ‘esclarecimento’


pelas ‘representações’ antecipantes – que se efectua a determinação
mais precisa, confirmando ou informando as ‘antecipações’, mas sempre
implicando novos ‘horizontes’ e abrindo perspectivas novas. Qualquer
consciência é consciência de qualquer coisa [...] (HUSSERL, 2008, p. 63, grifo
do autor).

Husserl (2008) aborda a consciência como uma estrutura imanente


que ultrapassa o plano empírico e emerge como condição a priori
da possibilidade do próprio conhecimento – como consciência
transcendental – situação em que a lógica tem caráter normativo, o que
não significa psicologismo. Dessa forma, ultrapassa a fragmentação
existente entre o racionalismo e o empirismo. Isso porque o sentido do
fenômeno lhe é imanente e pode ser apreendido.
Em outras palavras, todo o fenômeno tem uma essência, que não se
reduz ao fato. (ZILLES, 2003). Assim, a fenomenologia husserliana não
está apenas preocupada em descrever as características sensíveis dos
fenômenos, mas constitui-se como “[...] trabalho de ultrapassagem das
características sensíveis, para acolher aquilo que de essencial aparece.
Para chegar a esse ponto, Husserl acha imprescindível colocar entre
parênteses a existência da coisa.” (LARA, 1999, p. 105-106).
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 137

Enfim, a fenomenologia husserliana está interessada


em salvar o sentido do mundo como aparece ao sujeito
transcendental (àquela estrutura que permanece).
É propondo a volta às coisas mesmas pelo método
fenomenológico que Husserl estabelece sua crítica
a Kant quanto à impossibilidade de conhecermos
númeno, as coisas em si. Em educação, significa o
retorno à educação em si, sem a pretensão de conceitos
prévios.

As contribuições de Husserl nos permitem problematizar a educação


como fenômeno, como em si, em que pela redução eidética é possível
problematizar a educação tal qual ela é. Isso permite ultrapassar a noção

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
de educação como simplesmente decorrente de uma causa anterior.
Por outro lado, permite visualizar que, na relação com outras reduções
eidéticas, a educação não é uma espécie de redenção da humanidade,
senão que efetiva-se no tensionamento com demais elementos sociais
como, por exemplo, a economia, a política, a informação.

AUTOAVALIAÇÃO 5

5 O que significa a redução fenomenológica apresentada por Husserl?

O diálogo de Heidegger a Aristóteles: o ser como energia

O contexto em que se encontra Heidegger é o da I e II Guerra


Mundial, situação em que o mundo vivido é permeado pelo o domínio
da técnica em todos os planos da existência. Vive-se a possibilidade do
humanicídio – o homem perdendo-se em meio a seus próprios feitos – e
Heidegger debate-se contra a razão instrumental que separa sujeito do
objeto.
138 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

A partir de então, “[...] a idéia de existência e vida passaria a residir


privilegiadamente na reflexão de Heidegger.” (STEIN, 2002, p. 21).
Heidegger não somente se servirá das importantes contribuições de
Husserl quanto ao retorno às coisas mesmas como efetivará importantes
críticas ao colocar o existencial como referencial. Nesse momento
abordamos o diálogo de Heidegger com Aristóteles quando deste toma
emprestado o conceito de ser como energia, como forma de ultrapassar o
conceito moderno de ser como substância.

“Ser” [o outro] é o “que se acha diante de nós”. No entanto, Aristóteles – ao


lado dessa expressão formal – também concebeu o ser como energia e esse
conceito se aproxima mais com o conceito alemão de essência (Wesen) do
que o conceito latino dominante na escolástica, o conceito de essentia (que
conhecemos como “essência” [Essez] para um extrato vegetal não diluído
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

(GADAMER, 2007a, p. 34, grifo do autor).

Para os gregos, no caso, Aristóteles, energia significa ser em obra, ser em


realização, como destaca Heidegger à luz da fenomenologia.
Em Aristóteles, “[...] a alma não é nada senão a realidade atuante, aquilo
‘que está em obra’ no corpo vital, a sua energia e entelecheia, e, assim, o
corpo vital não é outra coisa senão a ‘possibilidade’ da alma, a vitalidade
do ser desperto e do pensamento.” (GADAMER, 2007b, p. 34, grifo do
autor).
Isso significa que o ser é muito mais do que aquilo que aparece a nossa
frente como substância inalterada como querem os modernos, na
subjetividade moderna. É muito mais modo de ser daquilo que está a
nossa frente, como movimento. Por isso, Heidegger esteve preocupado
com o ser em mobilidade.

Ele [Heidegger] seguiu até a escola de Aristóteles, na qual, não há efetivamente


nem auto-consciência enquanto subjetividade, nem ego da subjetividade
transcendental. Em torno de um Aristóteles atualizado de maneira única,
Heidegger conseguiu pressentir o estagirita, antes de tudo sob o fio condutor
da retórica e da ética, pontos de partida que apontavam para além de sua
própria “filosofia primeira”, de sua apreensão conceitual do ser como presença,
substância e essência, tornando visível a unilateralidade da herança dogmática
dos gregos, uma herança que atinge o seu ápice no primado da autoconsciência
na Modernidade. (GADAMER, 2007b, p. 34, grifo do autor).

De Aristóteles, com base no olhar fenomenológico, Heidegger primeiro


aprende como o discurso alcança os outros por meio da estimulação
dos afetos, para depois da ética aristotélica apreender o conceito de
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 139

fhronesis, “[...] essa racionalidade e circunspecção ética, essa vigilância


“O
e essa atenção que constitui manifestamente a distinção propriamente retorno
heideggeriano à
dita do homem e que torna possível para ele ‘conduzir’ sua vida.” metafísica aristotélica
precisa ser compreendido
(GADAMER, 2007a, p. 31, grifo do autor). como um retorno marcado por
um intuito de crítica à teologia.”
Esse olhar de Heidegger para Aristóteles, desde a fenomenologia, (GADAMER, 2007a, p. 104, v. I). Em
outra passagem, mais anterior a essa,
forneceu o aparato conceitual (fhronesis –prudência- e a retórica Gadamer expõe de maneira sintética
as base das inquietações heideggerina:
aristotélica) que possibilitou Heidegger retirar “[...] a metafísica de sua “E, no fundo, era uma crítica teológica
que Heidegger tinha por meta como
distância escolástica e a reconduziu à vida.”, sinaliza Gadamer (2007a, p. pensador incomodado por questões
cristãs. Foi por esse interesse que ele
100). É com base nesses dois princípios, em que Aristóteles fala a partir fortaleceu tanto Aristóteles e o procurou
compreendê-lo a partir dos impulsos
de suas experiências próprias, que Heidegger se dedicará à metafísica. fundamentais do ser humano, tal como
Aristóteles compreendera em sua
Retórica e em sua filosofia prática o
ser-humano” (GADAMER, 2007a, p.
103, grifo do autor). Parece que
essas concepções têm como
pano de fundo o conflito
As críticas de Heidegger à fenomenologia husserliana: o ser entre Reforma e
Contrarreforma.
como acontecimento temporal e suas consequências para a

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
educação

No tópico anterior, vimos, com Husserl, que a consciência é dotada


de intencionalidade e que o conhecimento só é possível com o retorno às
coisas mesmas pela redução eidética. Mas o pensamento de Husserl
tem por base a epistemologia tradicional em que o outro primeiro é
visto como objeto de minha percepção e depois como sujeito. Abordar
a crítica à fenomenologia hursserliana é de grande importância para
compreendermos o fenômeno educativo, pois a partir dessa crítica, na
possibilidade aberta por Husserl, chegou-se à compreensão de formação
como autoformação na alteridade.
A filosofia honesta, para Husserl, somente poderia ser atingida
mediante a volta às coisas mesmas, mediante a percepção pura em que
a experiência do outro aparecesse como uma realização secundária. E
é especialmente para este ponto que se voltam o conjunto das críticas a
Husserl: “O ‘sentimento de simpatia’ de Scheler, o ‘ ser-com’ de Heidegger,
a clássica descrição de Sartre dos olhares que se encontram e a análise
de Merleau-Ponty da perspectividade são uma única crítica a esse ponto
de partida que carece de destruição.” (GADAMER, 2007b, p. 33, grifo do
autor).
Mas aqui nos interessa a crítica efetivada por Heidegger para acedermos
a Gadamer e suas contribuições.
De acordo com Sampaio (2005, p. 40): “Husserl concebe a
intencionalidade como estrutura universal da razão, por assim dizer,
pura, lógica, não psíquica.”, e o campo das coisas na fenomenologia é o
campo do previamente, da intencionalidade. Assim, a fenomenologia
husserliana, “[...] já apresenta qual deve ser o ponto de partida (Ausgang)
para a pesquisa da intencionalidade em seu a priori. Trata-se dos
encobrimentos presentes em toda a intenção.” (SAMPAIO, 2005, p. 66,
grifo do autor).
140 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Fazendo frente à fenomenologia transcendental, para Heidegger,


três são as descobertas husserlianas que teriam levado a reinventar
o pensamento filosófico até certo ponto, com o retorno “às coisas
mesmas”, mas não em sua radicalidade.

[...] a saber, (a) a intencionalidade, (b) o sentido do a priori e (c) a intuição


categorial [...] Até certo ponto, porque a questão do sentido do ser, que deve
abranger o ser transcendente (mundo) quanto o ser imanente (consciência),
bem como a específica pergunta pelo ser do Dasein como ser-no-mundo,
permanecem de fora do escopo da fenomenologia de Husserl, em razão
de seus subentendidos (Selbsvertändlichkeiten) metafísicos. A tendência
natural da fenomenologia de se dirigir às Coisas mesmas e de lançar raízes
adentro da questão do ser estaria assim impedida. (SAMPAIO, 2005, p. 27,
grifo do autor).
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Após observar as importantes contribuições de Husserl, vemos desde


Heidegger que “[...] a determinação do campo temático da fenomenologia
como consciência pura não é capaz de responder à pergunta
fundamental pelo sentido do ser [...]” (SAMPAIO, 2005, p. 75).
Assim, a crítica de Heidegger para com Husserl está expressa na
pergunta:

Qual o sentido do ser como tal e se seu todo possibilita


“A
fenomenologia é que haja divisão entre ambas as esferas de ser (imanente
hermenêutica enquanto
ontologia da compreensão. e transcendente), uma vez que a essência do Dasein
Encontram-se fenomenologia-
vida-ser” (STEIN, 2002, p. 45). “[...]
deve ser buscada sobre o solo de sua existência como
em sua essência, a fenomenologia não
é um movimento. Ela é a possibilidade
existência, como histórico e não como estrutura dada.
do pensamento – que periodicamente
se transforma e só assim permanece
– de corresponder ao apelo do que
deve ser pensado” (HEIDEGGER
apud STEIN, 2002, p. 58). Heidegger, como base no diagnóstico do esquecimento do ser, aborda o
problema do Ser empregando fenomenologia hermenêutica, postura
metodológica, segundo ele, capaz de dar conta da historicidade do ser
como temporalidade, como ser-aí.
“O
ser-aí é ser-
no-mundo enquanto
se preocupa. A
preocupação é a estrutura
fundamental do ser-aí
[...] o a priori fenomenológico hermenêutico é essencialmente histórico
existindo em seu mundo e define justamente a relação do Dasein para com o ser em seu todo que
ambiente” (STEIN,
2002, p. 69). antecede cada comportar-se para com os entes. Assim, o Dasein ele mesmo,
como sede da diferença ontológica está na base de cada ontologia regional,
o que é estranho às ontologias epistemológicas de cunho metafísico.
(SAMPAIO, 2005, p. 100, grifo do autor).
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 141

A torção heideggeriana para com Husserl é bem visível em “Ser e


Tempo”, onde volta-se para uma direção completamente diferente
de fenomenologia empregada por Husserl por não achar suficiente
o emprego da fenomenologia transcendental como “rumo às coisas
mesmas”. É importante ter presente que a “[...] fenomenologia [para
Heidegger] não significa apenas ‘descrição daquilo que é dado’, mas
inclui a supressão do encobrimento que não precisa consistir apenas em
falsas construções teóricas.” (GADAMER, 2007b, p. 16). Ainda, conforme
Gadamer:

É característico do conceito husserliano de uma subjetividade


transcendental que essa subjetividade abarque concomitantemente vazio e
interminável de iterações. O passo heideggeriano consistia por sua vez no
fato de o próprio Heidegger ter descoberto nesse conceito de autoconsciência O

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
conceito de
o efeito secreto tardio da ontologia grega e ter retirado com isso a validade manualidade em Heidegger
ultrapassa a forma de percepção
do conceito de autoconsciência e de sua função basilar para o idealismo husserliana, à medida que “[...] a
visão prévia visa algo simplesmente
transcendental. (GADAMER, 2007b, p. 17). dado no manual. Através da visualização
e para ela o manual entranha-se como
manual. Dentro deste descobrir do
ser simplesmente dado que encobre a
manualidade, determina-se o encontro
Dessa maneira, a postura de Heidegger é mais radical que a postura de tudo o que é simplesmente dado,
em seu modo de dar-se. Só agora se
husserliana, uma vez que o próprio conceito de fenômeno e da forma abre o acesso às propriedades.”
(HEIDEGGER, 1995, p. 215-
de percepção corporal do objeto entram em jogo. Isso porque, por 216, grifo do autor).
meio do conceito de manualidade e de ser-aí, Heidegger ultrapassou o
conceito de tempo husserliano compreendido como eternidade e, por
consequência, o ser como atemporal. Husserl
vale-se do
conceito de tempo
descrito por Agostinho
com eternidade, quando este
afirma que o agora não é, e
A crítica heideggeriana visa a estreiteza de uma tal concepção de ser [...] Heidegger considera o tempo
como acontecendo e o ser com
O ser-aí não consiste na tentativa sempre ulterior de se colocar diante de temporalidade e não apenas
como autopresença.
si mesmo em meio ao tornar-se consciente de si. Ele é muito mais uma (GADAMER,
dação que se lança para além, e, em verdade, não apenas para as suas
representações, mas antes de tudo para a não-dação do futuro. (GADAMER,
2007b, p. 18).

Nisso constitui-se a diferença essencial entre Heidegger e Husserl, o


que constitui a virada hermenêutica. A virada hermenêutica apresenta
o ser como possibilidade, com abertura, como temporalidade, o que
permite tratar a educação como formação e não como adequação e
ou treinamento orientado por um telos, o que tira a possibilidade do
ser como acontecer, como compreensão, como autoeducação, como
formação. Essa crítica de Heidegger a Husserl desemboca em uma crítica
ao conceito de consciência como estrutura dogmática. E, considerando a
crítica de Heidegger a Husserl e o exposto quanto aos halos que se abrem
nas experiências de multiplicidade de percepções, parece permitir
Heidegger abordar o ser como temporalidade, como projeto, como
intencionalidade aberta em que o ser-aí é ser como tempo.
142 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Assim, “[...] o Logos não pode mais ser pensado como aquilo que está
presente manifesto, o ‘ser’ não mais como algo supremo ou inferior
presente e como algo para si mesmo.” (GADAMER, 2007b, p. 36).
Avaliando a postura de Heidegger para com a proposta husserliana da
fenomenologia transcendental, Gadamer (2007a, p. 110) nos diz que:
“[...] a virada husserliana para as ‘idéias’, isto é, a sua auto-interpretação
transcendental em aliança com o neokantismo de Marburgo, em
particular com Natorp, foi seguramente uma espécie de desafio para
Heidegger”, uma vez que jamais Husserl afastou-se da subjetividade
transcendental, esta que forma a base constante de sua construção
fenomenológica.
De outra forma, “[...] a orientação pela subjetividade é tão determinante,
que Husserl só conseguiu formular a partir daí até mesmo a colocação
dos temas.” (GADAMER, 2007b, p. 19). E não conseguindo abrir mão
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

do primado do ego transcendental, a relação eu-tu fica problemática


em Husserl, pois fica em segundo plano “[...] insiste no fato de o outro
ser visado inicialmente como coisa percebida, com todas as qualidades
formais da percepção que Husserl apresentou em sua doutrina do
sombreamento”, diz Gadamer (2007b, p. 20).
Assim, começa a crítica heideggeriana a Husserl, uma vez que
Husserl fica amarrado à subjetividade transcendental por motivos
epistemológicos.

“Em todo caso, sob a pressão de motivos


epistemológicos, Husserl insistiu no fato de o outro
só poder ser dado inicialmente como coisa percebida
e não na vitalidade, na dação corporal. É nesse ponto
que começa a crítica ontológica heideggeriana à
fenomenologia husserliana, no ponto de sua mais
forte evidência. Tudo mostra-se aqui como se um
conceito prévio de dação muito estreito – o conceito
epistemológico de mensurabilidade – tivesse
obscurecido o gênio da descrição que Husserl no fundo
era. Isso foi multiplamente criticado. Mas só Heidegger
retirou a conseqüência ontológica e viu como efetivo
em uma tal descrição equivocada o preconceito da
ontologia grega que continuava atuante e o postulado
da mensuralidade da nova ciência.” (GADAMER, 2007b,
p. 21). Aqui podemos relembrar a intencionalidade de
Husserl de dar fundamentos seguros à filosofia segundo
os moldes da ciência assentada na fragmentação
sujeito/objeto.
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 143

Segundo Gadamer (2007b, p. 21), “O que estava em questão para


Heidegger era limitar o pensamento da subjetividade e descortinar o
preconceito ontológico da fenomenologia e da pesquisa filosófica que
se encontra por detrás dela.”, salvaguardando o valor das tradições que
estavam sucumbindo ante a ciência, ao mesmo tempo em que evidencia
o novo mito devorador, a ciência, em que sobrevive a solidária certeza
da morte.

Como a redução eidética que suspende todas as


questões voltadas a fatos, “Husserl realizou uma
contribuição significativa para a justificação do
apriorismo na filosofia. Ele aproximou-se por
meio daí do neokantismo dominante que, contra
a predominância do empirismo, também defendia
– com Kant – o elemento a priori justamente nas

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
ciências experimentais. As escolas mais significativas
do neokantismo, a escola de Marburgo e a escola
do sudoeste alemão, concordavam, contudo, quanto
a reduzir os problemas da filosofia à teoria do
conhecimento da ciência. Em articulação com os
Prolegômenos kantianos, elas viam no ‘fato da ciência’
o derradeiro desterro de todo o conhecimento. A
‘coisa em si’, este resto metafísico da crítica kantiana
à metafísica, é reinterpretada pela escola de
Marburgo como a ‘tarefa infinita’ da determinação
do objeto por meio da ciência investigadora. Esse foi
um encurtamento digno de nota do significado da
experiência na vida humana” (GADAMER, 2007b, p. 30)

De acordo com Gadamer, a destruição do conceito de consciência


constitui o caráter revolucionário do empreendimento heideggeriano
por que “[...] é em verdade a reconquista da pergunta acerca do ser”,
conforme Gadamer (2007b, p. 40, grifo do autor), e do pensamento como
possibilidade.
Se em Husserl a percepção remonta à “certeza apodítica da
autoconsciência”, a crítica de Heidegger visa a estreiteza de uma tal
concepção de Ser, evidenciando que em Husserl, “[...] a constituição
fundamental primária do ser-aí humano é com isso desconhecida”
(GADAMER, 2007b, p. 18).
Mas é preciso reconhecer as importantes contribuições de Husserl, “[...]
o fato de ele [...] ter implodido a estreiteza do conceito de experiência
reduzido às ciências e ter elevado o ‘mundo da vida’, a experiência
realmente vivida do mundo, a tema universal da meditação filosófica”
(GADAMER, 2007b, p. 31).
144 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Contudo, o mérito do jovem Heidegger foi o de desvelar os traços


dogmáticos do conceito de consciência ainda presente em Husserl,
ao mesmo tempo que tornou visível a unilateralidade dogmática dos
gregos que atinge seu ápice na modernidade como o princípio da
A ideia
de uma percepção autoconsciência.
pura em Husserl foi
amplamente criticada, por
considerar a experiência do outro Enfim, pensando o Ser como acontecimento, Heidegger, em um
como uma experiência secundária,
assentada sobre a percepção pura. “O só golpe reúne todas as tendências, de acordo com Stein (2002),
‘sentimento de simpatia, de Scheler,
o ‘ser-com’ de Heidegger, a clássica
afirmando que compreender não é um modo de conhecer, mas um
descrição de Sartre dos olhares que se
encontram e a análise de Merleau-Ponty
modo de ser, substituindo, assim, a epistemologia da interpretação pela
da perspectividade são uma única ontologia da compreensão.
crítica a esse ponto de partida que
carece de destruição.”, diz
Gadamer (2007b, p. A virada constitui a ultrapassagem da filosofia da consciência, do eu
33).
transcendental, recolocando o homem existencial como referência, o
caminho para o Ser e este como o caminho para a ratio (razão), pois “[...]
o pensar essencial seria o pensar que ‘joga’ com o Ser e se reflete nele
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

[...]” (CHAUI, 1991, p. 12).


Quanto às diretrizes de “Ser e Tempo”¸ temos que este objetiva
“[...] iluminar a estrutura ‘hermenêutica’ do ser-aí, isto é, não dar
simplesmente prosseguimento à hermenêutica do ‘espírito’ e de suas
criações que denominamos cultura, mas empreender uma hermenêutica
da ‘faticidade’.” (GADAMER, 2007b, p. 36, grifo do autor).
Estas ideias heideggerianas simplesmente apontam o ser-aí, como além
da autoautoconsciência, como ontológico, como ser finito, assim, também
o humano. Assim, logos não pode mais ser concebido como a capacidade
de tornar o que está presente manifesto. É necessário ser compreendido
não mais somente como cálculo e medida, mas como linguagem. Nesse
sentido, o ser humano não pode mais ser compreendido como pontual,
“[...] ele é muito mais um projeto jogado antecipadamente a si mesmo, ser
como tempo.” (GADAMER, 2007b, p. 36).
Nesse sentido é que se dá a virada, pois a linguagem não é mais
tanto o objeto, representação, mas a realização de nosso ser-aí como
temporalidade, pois é somente como linguagem que o “o mundo muda”,
desponta. De outra forma, “[...] a virtualidade da palavra é ao mesmo
tempo o ‘aí’ do ser.” (GADAMER, 2007b, p. 37).
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 145

AUTOAVALIAÇÃO 5

6 O que constitui a intencionalidade da consciência em Husserl?

7 A partir das críticas de Heidegger à fenomenologia husserliana, argumente sobre a

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
estrutura da consciência em sua articulação temporal.

A estrutura da compreensão
De
acordo com
Heidegger parte do princípio de que Nietzsche é um continuador Habermas (1990,
p. 23) “Aos olhos de
da metafísica, mas seguindo parte do caminho aberto por Nietzsche, Heidegger, o próprio
Nietzsche ainda tem de ser
apresenta em Ser e Tempo (1995) as estruturas prévias da compreensão, visto como um metafísico,
por ser um pensador
o ser como modo de ser, como pre-sença. moderno, sujeito
ao princípio da
subjetividade.”

Primariamente a pre-sença [...] é possibilidade de ser. Toda pre-sença é o que


ela pode ser e o modo em que é sua possibilidade. A possibilidade essencial
da pre-sença diz respeito aos modos caracterizados de ocupação com o
‘mundo’, de preocupação com os outros e, nisso tudo, à possibilidade de ser
para si mesma, em função de si mesma [...] a pre-sença é a possibilidade de
ser que está entregue à sua responsabilidade, é a possibilidade que lhe foi
inteiramente lançada. A pre-sença é a possibilidade de ser livre para poder-
ser mais próprio. (HEIDEGGER, 1995, p. 199, grifo do autor).
146 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

O ser-no-mundo constitui a estrutura prévia da pre-sença, do ser que


aparece aí. Aqui a compreensão aparece como uma condição ao sem
mundo, mas que diferentemente do esclarecimento, aparece com
fenômeno existencial.

[...] a “compreensão”, no sentido de um modo possível de conhecimento


entre outros, que se distingue, por exemplo, do “esclarecimento”, deve
De ser interpretada juntamente com este como um derivado existencial da
acordo com
Heidegger (1995, compreensão primária, que também constitui o ser do pré da pre-sença.
p. 201), “[...] o projeto é
a constituição ontológico- (HEIDEGGER, 1995, p. 198, grifo do autor).
existencial do espaço de
articulação do poder-ser de fato [...]
como pre-sença, ela já sempre se
projetou e só é na medida em que se
projeta.” O que temos é que para
Heidegger a compreensão
A compreensão significa dizer abertura, pre-sença como “possibilidade
é, desde ante-mão, pre-
sença.
de ser”. E sua possibilidade diz respeito aos modos característicos de
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

ocupação com o mundo, como projeto, que ao mesmo tempo constitui-


se como visão. Isso faz com que a visão seja igualmente originária
Heidegger
à compreensão e dependa da pre-sença, do ser-aí. Sendo assim, não
atribui um percebemos algo como objeto para depois termos como significado.
significado existencial
para a visão. De acordo com
Heidegger (1995, p. 203, grifo Conforme expõe Heidegger (1995, p. 206), “O que acontece é que, no que
do autor) devíamos nos precaver
de mal entendidos quanto ao termo vem ao encontro dentro do mundo como tal, a compreensão já abriu uma
visão: “Ele corresponde à iluminação,
que caracterizamos como abertura do conjuntura que a interpretação expõe. Tudo o que está à mão sempre
pré. ‘Ver’ significa não só não perceber
com os olhos do corpo como também
já compreende a partir da totalidade da conjuntural [...]”, em virtude
não apreender, de modo puro e
com os olhos do espírito, algo
do caráter prévio da interpretação. Esta, segundo Heidegger (1995),
simplesmente dado em seu sempre se funda numa visão prévia, portanto, nunca é apreensão do
ser simplesmente
dado.” dado em si.

Interpretação para Heidegger é a elaboração do


projetar da compreensão para a possibilidade.
“Na interpretação, a compreensão se torna ela
mesma e não outra coisa. A interpretação se funde
existencialmente na compreensão [...] Interpretar não
é tomar conhecimento de que se compreendeu, mas
elaborar as possibilidades projetadas na compreensão.”
(HEIDEGGER, 1995, p. 204). A interpretação sempre
se funda numa visão prévia que dá a moldura do olhar
que percebe o objeto e confere significado, definitiva
ou provisoriamente no horizonte da pre-sença, da
compreensão. Para Heidegger (1995, p. 211) “Toda
interpretação se funda na compreensão.”
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 147

O círculo da compreensão

Heidegger pergunta:

O que seria esta estrutura prévia da compreensão, o


que caracteriza o prévio? Esta estrutura prévia não
informa uma forma de olhar estrutural que funcionaria
como um círculo vicioso? Não estaríamos num círculo
vicioso conforme as regras mais elementares da lógica?
Como escapar desses acontecimentos, uma vez que a
interpretação sempre se movimenta no compreendido
desde o horizonte?

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
Heidegger diz que ver o círculo apenas como vício é um mal-entendido.
É necessário ter conhecimento das condições fundamentais para uma
interpretação possível. Como projeto, Heidegger (1995, p. 210, grifo do
autor) apresenta: “O decisivo não é sair do círculo, mas entrar no círculo
de modo adequado. Esse círculo da compreensão não é um cerco em que
se movimenta qualquer tipo de conhecimento. Ele exprime a estrutura
prévia existencial, própria da pre-sença.”
Do contrário, o perder-se no prévio esconde a possibilidade do
conhecimento mais originário, como o perder-se no abstrato. E a
possibilidade do conhecimento mais originário só se efetiva como
compreensão que

[...] só pode ser apreendida de modo autêntico se a interpretação tiver


compreendido que sua primeira, única e última tarefa é de não se deixar
guiar, na posição prévia e concepção prévia, por conceitos ingênuos e
“chutes”. Ela deve, na elaboração da posição prévia, da visão prévia e
concepção prévia, assegurar o tema científico a partir das coisas elas
mesmas. Porque a compreensão, de acordo com seu sentido existencial,
é o poder-ser da própria pre-sença, as pressuposições ontológicas do
conhecimento histórico ultrapassam, em princípio, a idéia de rigor das
ciências mais exatas. A matemática não é mais rigorosa do que a história. É
apenas mais restrita, no tocante ao âmbito dos fundamentos existências que
lhe são relevantes. (HEIDEGGER, 1995, p. 210, grifo do autor).

O exposto permite afirmar com Heidegger que o círculo da compreensão


é um circulo ontológico, pois nele está em jogo o ser como acontecer.
Mas o círculo da compreensão só é possível como linguagem, quando se
configura como um fenômeno que se radica na constituição existencial
da abertura da pre-sença como discurso (HEIDEGGER, 1995).
148 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

O diálogo como o acontecer da compreensão

O discurso é o ser acontecendo como linguagem.

O discurso é o constitutivo da existência da pre-sença, uma vez que perfaz


a constituição existencial de sua abertura. A escuta e o silêncio pertencem
à linguagem discursiva como possibilidades intrínscecas. Somente nestes
fenômenos é que se torna inteiramente nítida a função constitutiva do
discurso para a existencialidade da existência. (HEIDEGGER, 1995, p. 220,
grifo do autor).

O discurso emerge como modo de ser-com, partilhado como


comunicação que só é possível pela “co-pre-sença” e nunca por
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

transposições de opiniões do interior de um sujeito para outro. Emerge


como partilha, como articulação de convivências, como compreensões
comuns.
Conforme Heidegger (1995, p. 228) “O discurso que se pronuncia é
comunicação”, que se fundamenta na escuta, mas num escutar recíproco.
Do contrário, não há comunicação, apenas informação, pois discurso e
escuta exigem um solo comum, uma linguagem que seja compreensível,
e esse solo comum é o mundo da vida. O discurso se efetiva pela
linguagem como linguagem.

A linguagem

A linguagem, para Heidegger, é o pronunciamento do discurso e está


fundada na constituição existencial da abertura da pre-sença em que
o discurso é articulação existencial da compreensibilidade do ser-no-
mundo. Ao tematizar a linguagem, Heidegger a indica como um tema
filosófico muito importante, pois a superação da metafísica exige uma
linguagem para além desta, para além do mundo vivido.
Na verdade, Heidegger se questiona pela separação entre teoria e
prática, sujeito e objeto, pelo discurso desvinculado da pre-sença, o qual
tipifica como falatório: a decadência do ser, o que, para Heidegger (1995,
p. 230) consitutui-se no falatório “[...] o modo de ser da compreensão
desarraigada da pre-sença [...] sem raízes, ele próprio é, no modo de um
contínuo desenraizamento [desvinculação do mundo] [...].
Mas como o próprio filósofo afirma: “O falatório é o modo de ser da
própria convivência e não surge em certas circunstâncias que agiram ‘de
fora’ sobre a pre-sença.” (HEIDEGGER, 1995, p. 237-238, grifo do autor).
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 149

Diz
A pre-sença só pode decair porque nela está em jogo o ser-no-mundo, Gadamer,
trabalhando pela compreensão e disposição. “[...] ela é apenas uma ao fazer uma
retrospectiva da evolução
apreensão modificada da cotidianidade.” (HEIDEGGER, 1995, p. 241). do pensamento de Heidegger,
que já em 1921/1922 residia “[...]
Sendo assim, a pre-sença é e está sempre “presente” como ambiguidade. na ambigüidade indissolúvel que
constituía a essência do movimento
da vida enquanto tal” (GADAMER,
Aqui, expresso na ambiguidade da pre-sença, aparece a dimensão 2007a, p. 21). Como a vida é nebulosa,
cujo ponto central é a copertinência
política do pensamento de Heidegger, um mundo marcado pelo falatório, inteira que oscila entre o mostrar-se
e o esconder-se, entre a propriedade
pelo jogo discursivo, o ser enquanto pre-sença, o ser acontecendo, mas e a decadência, “[...] é a ambigüidade
antes de tudo o ser como possibilidade discursiva. essencial estabelecida no próprio
ser que o leva a colocar a questão
crítica em relação à metafísica [à
Dessa forma, Heidegger tematizou a linguagem, dizendo que a procura de uma experiência
de ser pré-metafísica].”
investigação filosófica deve renunciar uma filosofia da linguagem como (GADAMER, 2007a,
p. 21).
fechamento e deve abordar a linguagem abertura ontológica desde a
fenomenologia. Isso fica evidente quando afirma, em “Ser e Tempo” que:

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
A presente investigação da linguagem tinha por tarefa apenas mostrar o
“lugar” ontológico desse fenômeno dentro da constituição ontológica da
pre-sença e, sobretudo, preparar a análise que se segue e tenta visualizar
a cotidianidade da pre-sença de uma maneira ontologicamente mais
originária, seguindo o modo do discurso em conexão com outros fenômenos.
(HEIDEGGER, 1995, p. 225-226, grifo do autor).

A postura de Heidegger quanto à linguagem e


em todo o seu posicionamento frente à ciência, à
tecnificação e à cultura de massa fica evidente na
sua luta contra o empirismo lógico, e em linguagem,
sobretudo, confronta-se com Carnap, que propunha
uma concepção de linguagem técnico-científica,
buscando submeter todo o pensamento de linguagem,
mesmo a Filosofia, sob a competência de um sistema
de sinais construídos pela técnica e pela lógica. Essa
contraposição é evidente, à medida que propunha o
ser humano como um ser finito e temporal, um ser
dinâmico e criador de sentido.

Conforme Stein (1991, p. 4, grifo do autor):

[...] enquanto a filosofia das ciências põe todo o seu empenho em promover
a atividade científica na era da técnica, através de subsídios indispensáveis
da reflexão metodológica, Heidegger vê, em todo este processo, um signo do
esquecimento do ser. Sua crítica à inelutável invasão do planeta pelo domínio
da técnica não deve ser vista como postura anticientífica ou simplesmente
reacionária e pessimista; ele quer salvar um espaço essencial para o humano
que não pode ser dissolvido no processo tecnocrático, e nisto coincide com
150 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

pensadores neohegelianos e neomarxistas [...] o que ele quer é impedir


que a razão se instrumentalize inteiramente e perca a visão do todo.

Ao conceber o ser como pre-sença, como abertura e o compreender


“A
fenomenologia
como linguagem, como discurso, como abertura projetiva, Heidegger
é hermenêutica volta-se ao exame da consciência e de seus objetos com base na
enquanto ontologia da
compreensão. Encontram-se expressão “o mundo da vida”, ultrapassando a linguagem como
fenomenologia-vida-ser.” (STEIN,
2002, p. 45). “[...] em sua essência, a instrumentalidade. Mas para tal, Heidegger avançou no horizonte
fenomenologia não é um movimento.
Ela é a possibilidade do pensamento da fenomenologia hermenêutica como capaz de dar conta da
– que periodicamente se
transforma e só assim permanece
historicidade do Ser, do homem. Isso por que trazia consigo o problema
– de corresponder ao apelo
do que deve ser pensado”
da unidade do Ser na multiplicidade dos sentidos, da historicidade que
(HEIDEGGER apud STEIN, herdara de Dilthey e o apelo da volta às coisas mesmas que herdara de
2002, p. 58).
Husserl.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Considerações sobre o pensamento de Heidegger

“Heidegger Nesse horizonte, em “Ser e Tempo” constituído a partir da aplicação


procura explicar
ser, verdade, vida do método fenomenológico à filosofia, Heidegger desenvolve a
e história, a partir da
temporalidade absoluta
análise do “mundo da vida” como algo que se efetiva no tempo, como
e não da temporalidade
enquanto qualidade de um eu
temporalidade (passado, presente e futuro).
histórico e transcendental
[...] O próprio ser é Entende que a metafísica tradicional e a tradição epistemológica
tempo” (STEIN,
2002, p. 48). distanciaram a Filosofia do verdadeiro conhecimento à medida que
assegurava ao Ser Ideal e impedia de pensar a realidade existencial – o
Ser existencial – a dinamicidade. Isso teria gerado o esquecimento do
ser.

O que fez Heidegger?

Heidegger recolocou o homem existencial como referência, o


caminho para o Ser e este como o caminho para a ratio (razão) como
temporalidade, desbordando uma nova estrutura de compreensão: a
razão como modo de ser, também como acontecer temporal.
Sendo assim, o filósofo deveria partir do ser-aí, da existência humana,
do mundo vivido e não de um ideal, de um lugar fora do mundo, de uma
representação extrarrealidade para poder pensar a realidade em sua
dinamicidade.
“O homem, seria assim, um ser que se projeta para fora de si mesmo,
mas [que] jamais pode sair das fronteiras do mundo em que se encontra
submerso. Trata-se de uma projeção no mundo, do mundo e com o
mundo, de tal forma que o eu e o mundo são totalmente inseparáveis.”
(CHAUI, 1991, p. 9, grifo do autor).
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 151

“A
crítica
Mas o desvio do projeto humano essencial, o mais originário, efetiva-se nietzschiana da
modernidade prosseguiu por
ante as preocupações cotidianas que o faz se perder na massa pública, essas duas vias. O cientista cético, que
deseja desvelar a perversão da vontade
alienando-se de seu projeto essencial. A descoberta pelo homem da de poder, a revolta das forças reativas e
inautenticidade do seu mundo vivido o angustia e essa angústia soa a origem da razão centrada no sujeito com
métodos antropológicos, psicológicos e
como um alarme a dizer que algo está errado. Essa angústia seria o históricos, encontra sucessores em Batailler,
Lacan e Foucault; o crítico iniciado na
primeiro passo para o homem elevar-se da traição cometida contra si, metafísica, que reivindica um saber especial
e persegue a origem da filosofia do sujeito
situação capaz de promover a autocompreensão de si, de sua dimensão até os começos pré-socráticos, tem
seus sucessores em Heidegger e
mais profunda. Frente à angústia, ao despertar da consciência do Derrida” (HABERMAS, 2002,
p. 141).
mundo vivido, de sua condição existencial, Heidegger enumera duas
possibilidades: fugir novamente para o esquecimento e ignorar a sua
dimensão mais profunda ou superar a própria angústia, manifestando
seu poder de transcendência sobre o mundo e sobre si mesmo.
A opção pela não covardia, não só é escolha, como é pôr-se a caminho, à
efetivação de suas próprias possibilidades, pois, para Heidegger (apud
CHAUI, 1991, p. 10), “[...] produzir diante de si mesmo o mundo é para o

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
homem projetar originariamente suas próprias possibilidades.” E, nesse
projetar, ante a coexistência e o mundo abrem-se infinitas possibilidades
sobre as quais se projeta e se faz com possibilidade.
O diagnóstico heideggeriano é que na modernidade se constitui o
coroamento do impulso grego que se efetivou na subjetividade moderna
e gerou o esquecimento do ser como projeção, como poder ser, como
abertura. Nesse sentido, a crise da modernidade representa a angústia
do ser, que dá-se conta da miséria gerada por tal fechamento: o mundo
moderno levou a cabo o impulso grego e através da subjetividade
moderna sufocou o ser.
Com a crise da modernidade, o que realmente está em jogo é a discussão
“A
sobre a consistência e envergadura das velhas verdades, de como crítica
nietzschiana da
considerá-las ante o novo, sobre o referencial de certo e de errado, modernidade prosseguiu por
essas duas vias. O cientista cético, que
como bem sinaliza Habermas (2002). Assim, se a crítica nietzscheana deseja desvelar a perversão da vontade
de poder, a revolta das forças reativas e
se efetiva cientificamente em torno da vontade de poder e da a origem da razão centrada no sujeito com
crítica à metafísica, nas palavras de Habermas, Heidegger pretende métodos antropológicos, psicológicos e
históricos, encontra sucessores em Batailler,
reabilitar o resto do iluminismo presente em Nietzsche, uma vez que Lacan e Foucault; o crítico iniciado na
metafísica, que reivindica um saber especial
este pretendeu laçar o projeto moderno para além de si mesmo. e persegue a origem da filosofia do sujeito
até os começos pré-socráticos, tem
seus sucessores em Heidegger e
Para Habermas (2002, p. 144), “Nietzsche confiara a superação do Derrida” (HABERMAS, 2002,
p. 141).
niilismo ao mito de Dionísio, renovado esteticamente. Heidegger projeta
esse acontecer dionisíaco na tela de uma crítica da metafísica que, desse
modo, se investe de um significado histórico-universal.”
Isso por que, em Heidegger, “[...] a idéia da diferença ontológica serve [...]
como ponte entre essa idéia de Dionísio e a questão da metafísica [...]”,
justifica Habermas (2002, p. 192).
Na verdade, o que Habermas quer dizer com isso é que Heidegger,
ao ontologizar a arte e apostar no movimento de um pensamento
destrutivo libertador dionisíaco, ousou superar a metafísica a partir dela
mesma.
152 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Com isso, “[...] Heidegger tenta romper com o círculo mágico da


filosofia do sujeito, liquefazendo temporalmente seus fundamentos.”
(HABERMAS, 2002, p. 150), mas acaba por ficar preso ao
fundamentalismo da filosofia da consciência. De outra forma, Heidegger
“[...] ultrapassa o horizonte da filosofia da consciência somente para
manter-se a sua sombra.” (HABERMAS, 2002, p. 197).
Quando Gadamer (2007a), já ciente da obra de Habermas em “O discurso
filosófico da modernidade”, escreve sobre Heidegger no pensamento
da modernidade, afirma que Habermas dirige suas críticas, antes de
tudo, aos neoconservadores, por meio das figuras representativas do
pensamento da época.

Se compararmos essa discussão com a apresentação feita naquele tempo por


Conhecimento e interesse, então se impõe em primeiro lugar a observação
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

de que agora – depois de Hegel – é Nietzsche que é representado em um grau


totalmente diverso como um ponto de virada da Modernidade. Ele aparece
precisamente como aquele que introduz a Pós-modernidade e que, por assim
dizer, a alardeia. (GADAMER, 2007a, p. 81, grifo do autor).

Tal postura, aos olhos de Gadamer, significa o


reconhecimento da recepção francesa de Nietzsche
efetivada por Derrida e Foucault. Ao lado deste
Habermas também insere Heidegger, justificado a
partir do Heidegger tardio e da atuação docente, “[...]
sobretudo em face da influência indireta que o próprio
Heidegger exerceu sobre a sena francesa.” (GADAMER,
2007a, p. 82).

Mas quanto à postura de Habermas em afirmar que a modernidade


“[...] acho
exatamente estranho apenas desviou-se de rota, negar o posicionamento às influências
o enquadramento
filosófico de Heidegger que é duradouras de Nietzsche e Heidegger e apoiar-se em Derrida, Gadamer
empreendido por Habermas”
(GADAMER, 2007a, p. 85), o que
(2007a, p. 82), acha estranho, pois:
estaria associado ao fato de
Habermas ignorar o termo
ontológico em seu sentido
fenomenológico.
Quem parte do fim da filosofia e se dirige na melhor das hipóteses para a
sua forma de manifestação em vias de perecimento no interior do “discurso
da Modernidade” fixa com isso um critério que não encurta necessária e
essencialmente apenas Hegel, mas também precisamente Heidegger. Junto
com Derrida, por exemplo, se pode ver a inserção heideggeriana de Nietzsche
na história da metafísica e no começo de sua transversão uma tentativa
condenada ao fracasso [...] (GADAMER, 2007a, p. 82).
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 153

De outra forma, menos coloquial, Gadamer (2007a, p. 83) empunha que


Habermas:

[...] parece de fato querer colocar os freios no cavalo pelo rabo, ao procurar
escutar Heidegger a partir dos sons da crítica à cultura [...] [e] reconduzir
a viragem tardia de Heidegger à influência de Nietzsche e colocar a virada
heideggeriana paralelamente ao emborcamento nietzscheano do platonismo.

Sobre a influência de Nietzsche no pensamento de Heidegger, Gadamer


(2007, p. 24, v. I) rebate Habermas dizendo que este somente aparece
mais tarde.

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
O fato limite da metafísica se delinear no dilantetismo genial de Nietzsche,
quando o selo do ser de ser impresso sobre o devir, só foi percebido bem
mais tarde por Heidegger em seus anos em Freiburg. Desde então, Nietzsche
passou a se mostrar como uma corporificação da experiência ontológica da
ambigüidade e como a figura ligada ao destino da passagem para um outro
pensamento, no centro do Heidegger tardio. Ainda nesse último acirramento,
as suas próprias tentativas de pensamento permanecem em um diálogo
constante com a metafísica, por detrás da qual elas buscam remontar.

Isso ocorreria porque Habermas não vê Heidegger desde o discurso da


Antiguidade, mas desde o discurso da Modernidade, sugere Gadamer
(2007a).
Mas, ao avaliar o pensamento de Heidegger quanto ao fato de este ter
superando ou não a metafísica, Gadamer (2007a, p. 21) diz que “[...] o
questionamento crítico da metafísica empreendido pro Heidegger esta
à procura de uma experiência de ser pré-metafísico, inicial, e, assim, ele
retornou mais tarde aos pré-socráticos.”
Mas também Heidegger não supera a metafísica, pois não alcança nem
um começo e nem um para além. E percebendo a impossibilidade de
realização desta empreitada, Heidegger realizou uma transversão, uma
viragem: “A Verwindung da metafísica designa um movimento de ir além
do que é superado, mas que conquista a sua posição muito mais a partir
de uma inserção apropriadora e de uma mudança da própria lógica
essencial a isso que é superado.” (GADAMER, 2007a, p. 23).
O que vai ficando evidente desse diálogo é a proposição, a importante
contribuição de Hegel para a superação da subjetividade moderna, salvo
as devidas críticas ao seu absolutismo e enredamento na subjetividade
moderna.
De acordo com Stein (1997, p. 37) tanto em Heidegger quanto em
Habermas “[...] podemos observar que Hegel é um ponto de referência
154 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

fundamental quando tem de diagnosticar a questão da modernidade.”


uma vez que este seria o último moderno ou, à maneira de Gadamer, o
último grego. Mas o que motiva esse debate para além do tema da crise
da modernidade, da base comum hegeliana como base diagnóstica e a
sua projeção da intersubjetividade, é que ambos herdam de Husserl a
expressão “mundo da vida”.
Habermas, com as expressão “mundo vivido” e Heidegger com a
expressão “o mundo munda”, valem-se, em seu filosofar, do mundo
prático ante a subjetividade, expressão essa extraída da fenomenologia
de Husserl. E assim, ambos criticam o idealismo absoluto de Hegel,
quando este quer salvar a infinitude através da dialética, ou seja, o seu
sistema acabado.
Para Heidegger isso é o fim da filosofia. Mas, se Habermas crê no
progresso da razão, para Heidegger a razão chegou ao seu limite e
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

tem-se a necessidade de superar a epistemologia, essa exacerbação da


subjetividade.
Isso em Heidegger significa que “[...] não há mais uma continuação da
modernidade, mesmo com outros meios. A modernidade chega com
Hegel ao fim, e com Nietzsche temos a confrontação com a ‘vontade de
poder’.” (STEIN, 1997, p. 46, grifo do autor).
Assim, o diagnóstico heideggeriano é que na modernidade houve um
esquecimento do Ser “E foi se encobrindo cada vez mais quanto mais a
história da filosofia avançou.” (STEIN, 1997, p, 74).
De outra forma, a história da Filosofia é a história do esquecimento
do ser porque é uma história de coisas, de ideias em si. E a superação
do esquecimento do ser não se efetivará enquanto não se perceber a
temporalidade como horizonte da Filosofia.
De acordo com Stein (1997, p. 77, grifo do autor), com Heidegger, “[...]
é o todo que se anuncia como algo novo [...] o ser, e não a coisa em si, a
parte.”

Essa segunda postura defendida por Heidegger desemboca tanto


em Derrida como em Gadamer com um rio que se divide em dois
por um arquipélago chamando Nietzsche. Essa vertente, inaugurada
por Heidegger, possibilita pensar a crise da modernidade para além
da modernidade e da revitalização da modernidade defendida por
Habermas.
Pensando o Ser como acontecimento, Heidegger em um só golpe,
reúne todas as tendências, segundo Stein (2002), afirmando que
compreender não é um modo de conhecer, mas um modo de ser.
Substitui, assim, a epistemologia da interpretação pela ontologia da
compreensão.
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 155

Contudo, há dois pontos importantes a serem destacados de


Heidegger: o círculo da compreensão e apresentação da linguagem
como desafio filosófico.

Em se tratando dos primeiros manuscritos de Heidegger sobre


Aristóteles (Introdução às interpretações fenomenológicas de
Aristóteles, que datam 1922), temos um especial destaque para a
linguagem, problema que permeou a obra de Heidegger:

O que havia então de propriamente revolucionário nesses primeiros textos


de Heidegger que agora conhecemos? Para mim, outrora, não há como dizer
isso de maneira suficientemente enérgica, tudo era novo. No entanto, antes
de qualquer outra coisa era nova a linguagem. Tinha-se aí um pensador que, a

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
partir da língua falada viva, se empenhava por tornar realizável junto ao texto
grego o movimento próprio do pensamento. (GADAMER, 2007, p. 53, v. I).

Heidegger tinha em vista encontrar uma linha intermediária entre o


conceitual metafísico e a linguagem da faticidade. Em síntese, o círculo da
compreensão como linguagem. O que Heidegger apresenta é o ser como
linguagem, o grito que será apanhado por Gadamer. Heidegger buscou
resgatar o sentido originário do filosofar ao repensar o significado do Ser
ante o mundo vivido, como temporalidade e, assim, resgatar o sentido do
verdadeiro conhecimento. Heidegger (1995), em “Ser e Tempo” apresenta
as bases da compreensão.

O que estava em questão no embate de pensamento com Nietzsche, era


o conceito de verdade a partir da categoria “vontade de poder” ao que
Heidegger contrapunha através da categoria “pensamento rememorante”
(GADAMER, 2007a, p. 47, grifo do autor).

A aposta é pela clareira heideggeriana que leva a Gadamer, mas não sem
as devidas críticas, pois o objetivo é dialogar profundamente, aos moldes
de Gadamer sobre o processo de formação.
156 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Considerações sobre a educação desde Heidegger

Heidegger, ao denunciar que a modernidade gerou o


esquecimento do ser, recolocou o debate sobre a educação
e suas finalidades, na medida em que problematiza o
humano como estrutura temporal que somente se efetiva
se conseguir se efetivar enquanto temporalidade, como
acontecer, e não simplesmente como unilateralidade em
que o homem somente viveria a noção de vida pós-morte ou
o simplesmente o aqui e agora, como se já tivesse morrido.

Nesse sentido, Heidegger suscita a necessidade de ouvirmos a voz do ser.


Em especial, isso ocorreria quando da experiência da angústia passamos
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

refletir sobre o que foi a nossa existência até então. A partir daí pode
surgir uma nova orientação. Quanto ao projeto educacional, a angústia
é vivida desde os limites do projeto vigente de sociedade, nos leva a
conceber o projeto educacional como um projeto aberto.
Enfim, a proposta de Heidegger ganha completude no círculo da
compreensão, pois este permite superar o problema epistemológico que
separa sujeito do objeto, professor do aluno. Portanto, permite superar a
unilateralização, ou, de outra forma, a unidimensionalização do humano
(o homem fragmentado) e abre a possibilidade do humano enquanto
projeto, enquanto vir-a-ser.

AUTOAVALIAÇÃO 5

8 O que significa, desde Heidegger, conceber o humano enquanto projeto?

9 Por que o círculo da compreensão constitui-se em importante espaço formativo e como


se efetiva a educação nesse espaço?
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 157

A crítica de Gadamer a Heidegger: completando a virada


fenomenológica hermenêutica

Seguindo as trilhas do ser gadameriano, vamos agora evidenciar


a ruptura de Gadamer para com Heidegger, para, a seguir, apresentar a O
cuidado
base estrutural da filosofia gadameriana. é apresentado
por Heidegger com
a expressão do ser-aí
Como vimos, Heidegger, para tecer a crítica à fenomenologia husserliana, entendido como ser-com. Nesse
sentido, diz Gadamer (2007b,
tomou como ponto de partida o “ser-aí, desbordando para além deste, o p. 22) “[...] fica claro que o outro
ser como projeto, evidenciando que o outro aparecia como uma questão só é visado com isso à margem em
uma perspectiva unilateral. Assim,
secundária. Assim, mostrou os limites do logocentrismo grego, da qual Heidegger fala de cuidado (Sorge
– cuidado, solicitude, assistência,
a subjetividade moderna é expressão. Dessa forma, Heidegger revelou a solicitude) e também de preocupação
(Fürsorge - preocupação). No entanto,
estreiteza do conceito de ser presente em Husserl. a preocupação conquista nele o acento
especial, com o qual ele denominou a
preocupação propriamente dita, uma
Após analisar a proposição de Heidegger quanto ao cuidado, afirmando ‘preocupação libertadora’. A verdadeira
preocupação não é cuidar do outro,
que este substitui o conceito de subjetividade, Gadamer se pergunta:

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
mas muito mais um libertar o outro
Até que ponto o princípio do “Ser e tempo” pode visualizar o outro para o seu próprio ser-si-mesmo –
em contraposição a um cuidado
de maneira adequada? Sua resposta é que na estrutura do cuidado, com o outro que lhe satisfizesse
todas as suas necessidades e
do ser-com, o outro só poderia se mostrar em sua existência somente que quisesse lhe retirar
o cuidado próprio
enquanto limitação. Isso por que “[...] o ser-aí [heideggeriano] é tão ao ser-aí.”

originariamente ser-com, quanto ele é ser-aí” (GADAMER, 2007b, p. 2).


Aqui está o limite do pensamento de Heidegger, justamente em tomar
o “ser-aí” na sua acepção “ser-com”, o que impedia à subjetividade, ou
melhor, à intersubjetividade, à medida que o ser-com impede tomar o
ser como diferenciação e como relação ao mesmo tempo, o ser como
singularidade. Isso por que:

[...] aquilo que é visto assim, no ponto de partida heideggeriano, no horizonte


da questão do ser exclui tão radicalmente o primado da subjetividade, que
o outro não pode absolutamente se transformar em problema. ‘Ser-aí’ não é
naturalmente subjetividade. Desse modo, em seu ponto de partida, Heidegger
substituiu o conceito de subjetividade pelo conceito de cuidado. Nessa posição,
contudo, fica claro que o outro só é visado com isso à margem e em uma
perspectiva unilateral. (GADAMER, 2007b, p. 22, v. II, grifo do autor).

Como Heidegger desvelou as bases estruturais da mais alta evidência


de Husserl, no caso, a estreiteza do conceito de ser ao desbordar o ser-aí
como ser-com, Gadamer evidencia que também Heidegger não deu a
devida atenção à questão do outro. É nesse sentido, que:

[...] o fortalecimento do outro contra mim mesmo descortina para mim pela
primeira vez a possibilidade propriamente dita da compreensão. Deixar o
outro viger contra si mesmo – e foi daí que surgiram todos os meus trabalhos
hermenêuticos – não significa apenas reconhecer em princípio o caráter
limitado do próprio projeto, mas exige precisamente que alcancemos um
158 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

âmbito para além das próprias possibilidades no interior do processo


dialógico, comunicativo, hermenêutico. (GADAMER, 2007b, p. 23-24).

O vigir do outro exige de nós que alcancemos outro nível para além das
próprias possibilidades do eu no horizonte dialógico, uma vez que altera
e libera a lógica das relações colocando em jogo o jogo da existência.
Para Gadamer, Heidegger não só não deu o devido tratamento à questão
do outro, como não deu o devido tratamento à questão do ser, por isso,
apresenta o ser como linguagem.
Contudo, desde a ideia de ser como linguagem, “[...] a virada
hermenêutica estende-se assim, para além dos limites da ciência
moderna que é dominada pelo ideal do método. Desse modo, ela
descortina o lado inverso da cultura científica que domina nossa
civilização e entra em cena como a cultura das ‘humanidades’”
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

(GADAMER, 2007b, p. 40-41, grifo do autor).

Em outra passagem, Gadamer novamente reafirma que


a virada hermenêutica é ir além do presente, ir além do
ser-aí. Com a crítica à teoria dos signos, uma vez que a
palavra é aquilo que diz algo para além da estrutura,
“[...] a virada hermenêutica [...] consiste no ir além do
que está ‘presente’ [...] Ninguém consegue compreender
o uso de um discurso ou a decifração de uma escrita,
se ele mesmo não ganhar voz no uso compreensivo do
discurso e na leitura [...]” (GADAMER, 2007b, p. 81, grifo
do autor).

Ir além do presente, do ser-aí, significa, acima de tudo, a abertura para


uma dimensão fluente na intersubjetividade. A virada hermenêutica
permitiu a Gadamer (2005, p. 612, grifo do autor), compreender que
“O ser que pode ser compreendido é linguagem [...] O que se pode
compreender é linguagem. Isso quer dizer: É tal que por si mesmo se
apresenta à compreensão.”

O projeto gadameriano: o ser como linguagem

A virada hermenêutica começa a ocorrer com a introdução


na Filosofia da expressão “mundo da vida” por Husserl, e vai
se consolidando em Heidegger a partir da tese da denúncia do
esquecimento do Ser e da evidenciação de que Husserl não teria
suficientemente abordado o problema da intersubjetividade. Valendo-
se tanto de Husserl quanto de Heidegger, Gadamer situa seu projeto no
horizonte da intersubjetividade.
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 159

Segundo Gadamer ( 2007b, p. 18): “Meus próprios trabalhos


prosseguiram na direção daquilo que a interpretação é propriamente,
quando se chega ao ponto de contestar de maneira fundamental o ideal
de autotransparência da subjetividade.”
Gadamer percebe os limites do pensamento do Heidegger, inclusive o
pensamento do Heidegger tardio que se aventurou incansavelmente
no esforço de, pela poesia, ultrapassar a linguagem da metafísica
tradicional, sua conceptualidade e discurso. O dito a seguir é
esclarecedor quanto à proposta de Gadamer na relação com Heidegger.

Em verdade, admito que a palavra poética é a palavra absolutamente


nova, a palavra que nunca foi dita antes. Trata-se de algo assim como um
novo nascimento da linguagem, de modo que o discurso sobre a metáfora
enquanto meio da poesia é inadequado. No entanto, mesmo para a filosofia,

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
a linguagem nunca é linguagem antiga, antiquada, já desgastada, - e quanto
ela se mostra assim, ela carece de destruição; e, em verdade a partir das
experiências originárias do ser-aí. Se a linguagem não ‘festeja’, mas ‘trabalha’
como realização do aí, ela jamais diz algo dito. Constantemente, ela é uma vez
mais reposta (GADAMER, 2007b, p. 38, grifo do autor).

Gadamer realiza, dessa forma, um desmascaramento da ciência da


linguagem, porque a linguagem enquanto é real não é possível de ser
separada daquilo que se diz. A linguagem é agora compreendida como
compartilhamento, como um ter parte, situação “[...] na qual o sujeito
não se encontra contraposto a um mundo de objetos.” (GADAMER,
2007b, p. 38, grifo do autor).
A linguagem é o ser e não a representação. Esta foi a grande descoberta
gadameriana, por isso o ser que é ser só e ser por que é linguagem.

Do diagnóstico ao diálogo como proposição

A constatação de Gadamer é que o Ocidente tomou o caminho


da ciência reconfigurando, dessa forma, todas as formas de vida da
humanidade, ou pelo menos constituindo-se no grande paradigma.
Vivemos na era científica em que a objetividade científica é a mais pura
experiência do ser e, por isso, a mais abstrata.
Mas, o ser-aí “[...] não é apenas o presente entre o não-ser que passou e
o não-ser do ainda-não, nem tampouco apenas o presente do ser-para-si
que denominamos ‘autoconsciência’. Trata-se aqui do despertar no qual
o ‘mundo munda’ como toda manhã.” (GADAMER, 2007b, p. 42).
É nesse sentido que Gadamer insiste na questão do outro e apresenta a
hermenêutica como experiência de finitude, pois como ele próprio diz:
160 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

O que está em questão para mim é saber por que experimento e sempre
preciso experimentar uma vez mais de maneira sempre nova o meu caráter
limitado a partir da réplica do outro, se é que eu devo efetivamente chegar a
estar em condições de ultrapassar meus limites. (GADAMER, 2007b, p. 25).

É seguindo a trilha exposta que começa a ganhar amplo sentido


a pergunta feita por Gadamer em “Verdade e método”, de como é
possível compreender. “Foi de fundamental importância para mim
o aprofundamento do conceito de compreensão, por Heidegger, que
converteu o existencial, quer dizer, numa determinação básica categorial
da pré-sença (Dasein) humana.” (GADAMER, 2004, p. 381, grifo do
autor). Nesse horizonte, a compreensão é o modo de ser da própria pré-
Em sença (Dasein)” (GADAMER, 2005).
Gadamer
(2004, p. 382) o
Isso significa que conhecer não mais se efetua com base no dualismo
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

círculo hermenêutico,
sugere que “[...] a estrutura
do ser-no-mundo, quer dizer clássico e de forma neutra, mas como um modo de ser, no horizonte do
a superação da divisão entre
sujeito e objeto na analítica
círculo hermenêutico, situação em que o caráter dialogal da linguagem:
transcendental da pre-
sença levada a cabo
por Heidegger”.

[...] ultrapassa o ponto de partida da subjetividade do sujeito, inclusive o do


falante em sua referência ao sentido. O que se manifesta na linguagem não
é a mera fixação de um sentido pretendido, mas um intento em constante
mudança ou, mais precisamente, uma tentativa reiterada de deixar-se
tomar por algo e com alguém. Mas isto não significa expor-se. A linguagem
está longe de ser uma mera explicitação e credenciamento de nossos
preconceitos. Ela os coloca, antes, em jogo, os expõe à própria dúvida e à
contraposição do outro. [...] Há algo mais [...] um potencial de alteridade, por
assim dizer, que está além de todo o consenso comum. (GADAMER, 2004, p.
387).

É essa exigência presencial do eu e do outro como Dasein (como ser-


no-mundo), como encontro entre diferentes, que inicia e move o jogo
dialógico, liberando a lógica das relações no horizonte das perguntas e
respostas, das proposições éticas e estéticas, desde as tradições que se
encontram e se desencontram, nunca chegando a uma síntese absoluta.
Desde sempre é preciso experimentar, de maneira sempre nova, o outro
e a mim mesmo. Assim:

[...] o modo como experimentamos uns aos outros, como experimentamos


as tradições históricas, as ocorrências naturais de nossa existência e de
nosso mundo, é isso que forma o verdadeiro universo hermenêutico. Nele
não estamos encerrados como entre barreiras intransponíveis; ao contrário,
estamos sempre abertos para o mundo (GADAMER, 2005, p. 32).
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 161

É a própria pre-sença do eu e do outro que se constitui como o potencial


da alteridade, que faz com que o interpretar e o compreender nunca
se efetivem em uma única direção. A pre-sença coloca em jogo o ser,
pois o diálogo, “[...] é um processo que nunca se inicia do zero e que
nunca termina em um soma total plena” (GADAMER, 2007b, p. 40).
Consequentemente, nossas ações nunca se dão na unilateralidade.
O diálogo é um jogo que só está em andamento quando o jogador
singular ultrapassa a forma habitual de pensar. Além do mais, a palavra
existe dizendo-se e o diálogo produz a verdade produzindo-se, não
existindo uma primeira e última palavra, porque diferentes modos de
ser entram em jogo e o que o outro traz libera a lógica das relações.
Dessa forma, estabelecemos um diálogo que só se efetiva quando
efetivamente houver a realização da convivência, pois o diálogo é
ontológico. E é efetivamente diálogo porque “[...] não quer nem busca

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
outra coisa senão compartilhar o próprio ponto de vista junto ao ponto
de vista do outro e colocar o próprio ponto de vista à prova junto à
resposta do outro.” (GADAMER, 2007b, p. 39).
O diálogo é o jogo aberto de perguntas e respostas que transcorre entre
os que não sabem e que se questionam. Porém, o diálogo ocorre quando
os dois parceiros do diálogo são ambos conduzidos e essa troca conduz a
algo (GADAMER, 2007b).
Diferentemente do que ocorre com o sujeito cartesiano, no círculo
hermenêutico a compreensão é autocompreensão: é alteridade.
Compreender é compreender-se no diálogo, situação em que a
consciência emerge como finitude, como consciência de finitude e não
mais como transcendentalidade, como “fora de”. É, assim, a própria pre-
sença.
Assim, o verdadeiro diálogo constitui-se em uma experiência superior,
a essência da linguagem, uma vez que pelo diálogo ultrapassa o caráter
sempre “meu”, não existindo nenhuma consciência capaz de abarcar a
totalidade daquilo que vem à tona. Este vir à tona somente se efetiva na
experiência intersubjetiva. Mas, nesse processo, “[...] precisamos estar
preparados para o fato de nós mesmos não termos razão. Somente então
a compreensão nos leva além.” (GADAMER, 2007b, p. 73).
Um diálogo possível e que gera conhecimento é aquele em que há algo
em comum entre os participantes, no qual uns movimentam-se com os
outros e não se perde em desvios ou lutas por domínio. O diálogo só é
diálogo entre tradições, entre as diferenças, quando estas entram em
jogo. O diálogo, portanto, precisa construir pontes, caminhos, lançar-se
como caminho, ser caminho ser fazendo, mesmo que para isso coloque
em jogo e desconstrua antigas estruturas. Só assim é diálogo verdadeiro.
E o diálogo é verdadeiro somente quando coloca em jogo o ser-aí,
liberando para o além das estruturas originárias o ser como arte em
arte na intersubjetividade, mas que para ser arte precisa também ser
162 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

ética e estética conjugadas e conjugando-se no ethos (aqui entendido


como ser, como linguagem) estrutural da obra de arte, do ser.
De outra forma, nenhuma palavra é derradeira, nem a primeira
palavra, mas é sempre resposta e sempre pergunta se efetivando
intersubjetivamente. Isso significa dizer que “[...] a compreensão jamais
é um comportamento subjetivo frente a um ‘objeto’ dado, mas pertence à
história-efeitual, ou seja, pertence ao ser daquilo que é compreendido.”
(GADAMER, 2005, p. 18, grifo do autor).

A história-efeitual constitui-se de uma ambiguidade


em que a consciência aparece como projeto: “Sua
ambigüidade consiste em que por ele se designa, por
um lado, a consciência, ativada no curso da história e
determinada pela história, e por outro, uma consciência
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

do próprio ser ativado e ser determinado [...] A


consciência histórica-efeitual é finita num sentido
tão radical que o nosso ser, efetivado no conjunto
de nossos envios de destino, sobrepuja de maneira
essencial o seu saber sobre si mesmo. Mas essa verdade
é tão fundamental que não pode ser restrita a uma
determinada situação histórica. Mas face à moderna
investigação histórica e ao ideal metodológico da
objetividade da ciência, essa evidência se depara com
uma resistência característica da ciência.” (GADAMER,
2005). Mas a história-efeitual ganha validade como
momento estrutural comum da consciência, mas
sempre partindo de um ser-aí, de uma pergunta
histórica. Essa concepção de história-efeitual somente
emergiu ante o fracasso do historicismo ingênuo
evidenciado na contraposição entre dogmatismo
histórico e dogmatismo histórico, entre tradição e
ciência.

Gadamer (2005, p. 19), pergunta: Mas o que é a


investigação sem a pergunta histórica?

Gadamer, após discorrer sobre a consciência histórica como história


efeitual e evidenciar que a compreensão é uma experiência de finitude,
destaca que a frase:
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 163

“o ser que se pode compreender é linguagem” [...] não significa o domínio


absoluto daquele que compreende sobre o ser; ao contrário, diz que o ser
não é experimentado onde algo pode ser construído e assim concebido
por nós mesmos, mas lá onde aquilo que acontece pode ser simplesmente
compreendido. (GADAMER, 2005, p. 23, grifo do autor).

Assim, a experiência do tu que nos exige com sua presença ilumina a


experiência história-efeitual: a compreensão, pois coloca em jogo a
unilateralidade da totalidade do eu, a medida que entra em jogo, e vice-
versa.
O processo de compreensão efetiva-se na conversação especialmente
através do círculo hermenêutico que eliminou a dedução do infundado,
do motor primeiro, o infundado como referência do fundado. Isso ocorre
porque “[...] a estrutura do ser-no-mundo, quer dizer a superação da

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
divisão entre sujeito e objeto na analítica transcendental da pre-sença
levada a cabo por Heidegger.” (GADAMER, 2004, p. 382). Assim, com base
na linguagem, na conversação, “O que vem à tona, na sua verdade, é o
logos que não é nem meu e nem teu [...]” (GADAMER, 2005, p. 480, grifo
do autor).

O jogo como modo de ser da formação

O conceito de jogo é um conceito muito caro à hermenêutica


filosófica. Tendo por base a intersubjetividade, como já tivemos
oportunidade de tratar anteriormente, ao tratar da dimensão ontológica
da obra de arte e seu significado hermenêutico em “Verdade e método
I”, Gadamer buscará libertar o conceito de jogo de sua dimensão
subjetiva. Ele toma esta iniciativa a fim de libertar as ciências do espírito
das amarras da lógica das ciências da natureza e dar fluidez em sua
estrutura metodológica própria das ciências do espírito.
“Mas o que nos importa de fato é libertar esse conceito do significado
subjetivo que apresenta em Kant e Schiller e que domina toda a estética
e antropologia.” (GADAMER, 2005, p. 154).
Na sequência, Gadamer continua sinalizando a sua orientação dizendo
que:

Quando falamos de jogo no contexto da experiência da arte não nos


referimos ao comportamento, nem ao estado de ânimo daquele que cria ou
daquele que desfruta o jogo e muito menos à liberdade de uma subjetividade
que atua no jogo, mas ao modo de ser da própria obra de arte. Na análise
da consciência estética vimos que a contraposição entre uma consciência
estética e um objeto não corresponde ao estado das coisas. É esse o motivo
porque nos é importante o conceito de jogo. (GADAMER, 2005, p. 154).
164 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

A compreensão de jogo proposta por Gadamer visualiza o jogo


intersubjetivo, o jogo sério, aquele que ultrapassa a consciência do
jogador. Diz Gadamer (2005, p. 154):

O que é mero jogo não é sério. O jogar possui uma referência essencial
própria para com o que é sério. Não apenas porque nisso se encontra sua
“finalidade”. Joga-se “por recreação”, como diz Aristóteles. É mais importante
o fato de que no jogar se dá uma seriedade própria, até mesmo sagrada.

Mas o jogo só ocorre quando o jogador entra no jogo. E, quem não entra
no jogo não joga serio, impossibilita o jogo, à medida que sua presença
daquele que não entra no jogo, é totalmente ausência no jogo, dissolução.
Entrar no jogo não é negação total da subjetividade, senão que
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

possibilitar-se com abertura. Isso porque, como afirma Gadamer (2005,


p. 154, grifo do autor), “[...] no comportamento lúdico não desaparecem
simplesmente todas as referências à finalidade que determinam a
existência (Dasein) atuante e cuidadosa, mas, de uma forma muito
peculiar, permanecem em suspenso.”, pois aquele que joga, sabe por si
mesmo que joga, sabe-se jogo.
Assim, para que haja jogo, é necessário que o outro participe como
um elemento diverso que no conjunto passa a conferir sentido. O
importante para que ocorra o jogo é que o jogador venha a participar
subjetivamente do jogo de forma lúdica, ou seja, entrando no espírito do
jogo.
Somente assim, “[...] o primado do jogo frente aos jogadores que o
executam acaba sendo experimentado pelos próprios jogadores de uma
forma muito especial.” (GADAMER, 2005, p. 159).
Assim, a pergunta é pelo jogo enquanto tal e não pelo comportamento
subjetivo de quem joga. É com essa intencionalidade que Gadamer
propõe-se à experiência da arte, e com ela, a questão do modo de ser da
obra de arte para além da condição de objeto que é disposto à frente de
um sujeito.

Antes, a obra de arte ganha seu verdadeiro ser ao se tornar uma experiência
que transforma aquele que a experimenta. O “sujeito” da experiência da arte,
o que fica e permanece, não é a subjetividade de quem a experimenta, mas a
própria obra de arte. É justamente esse o ponto em que o modo de ser do jogo
se torna significativo, pois o jogo tem uma natureza própria, independente
da consciência daqueles que jogam. O jogo encontra-se [...] onde nenhum
ser-para-si da subjetividade limita o horizonte temático e onde não existem
sujeitos que se comportam ludicamente. (GADAMER, 2005, p. 155, grifo do
autor).
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 165

Mas o que constitui o jogo, senão o movimento


de vaivém, “um movimento que não se fixa em
nenhum alvo?

O jogo é em-si, enquanto jogo, um acontecer, uma realidade que é


possível de ser experimentada como conjugação dos elementos em
movimento com vida própria e não como comunhão misteriosa e ou
sintética, pois:

O movimento que é jogo não possui nenhum alvo em que termine, mas
renova-se em constante repetição. O movimento de vaivém é obviamente tão
central para a determinação da essência do jogo que chega a ser indiferente
quem ou o que executa esse movimento [...](GADAMER, 2005, p. 156).

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
Como o jogo constitui-se em uma dimensão medial a partir do vaivém
como uma finalidade sem intenção que ganha vida própria, em que o
jogo joga e sempre se renova é que Gadamer faz referência ao ser da obra
de arte, isso porque o modo de ser do jogo encontra-se tão próximo da
forma do movimento da natureza.
É o caráter medial constituído no movimento do vaivém do jogo que
confere sentido ao conjunto do jogo como jogo, impossibilitando “um
jogar-para-si-somente” uma vez que “o próprio jogo é um risco para o
jogador”, segundo Gadamer (2005), colocando-o em suspenso, como
possibilidade de ser.
Assim, quando jogamos desfrutamos de uma liberdade de decisão em
que se evita decisões que nos coajam. De outra forma, é o jogo que
mantém o jogador a caminho colocando-o e mantendo-o, uma vez o jogo
possui espírito próprio e especial.
O jogo é um modo de ser, cuja “[...] essência do jogo são as regras
e disposições que prescrevem o preenchimento do espaço lúdico.”
(GADAMER, 2005, p. 160). Mas se o jogo tem espírito e espaço próprio, o
espaço lúdico em que se realiza, este espaço é configurado de dentro do
jogo.

Como o ser humano é um ser que joga e é jogado,


escolhe este ou aquele jogo, isso significa que o espaço
do jogo é um espaço limitado ao movimento do jogo e
não um espaço livre. É um espaço marcado por regras
que constituem o espírito do jogo, que faz com que o
homem alcance a sua própria autorrepresentação, na
medida que joga algo.
166 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

É o fato de que todo o representar ser um representar para alguém:

É essa referência a essa possibilidade como tal que produz a peculiaridade


do caráter lúdico da arte [...] O jogo cultual e o jogo teatral não representam
evidentemente do mesmo modo e no mesmo sentido que representa a criança
que joga. Não se esgotam naquilo que representam, mas aludem para além de
si mesmos para aquele que participam como espectadores. (GADAMER, 2005,
p. 163).

É no representar para quê, que está o constitutivo da arte, esse jogar


e colocar em jogo com o espectador, embora os jogos são jogos para si,
uma vez que os jogadores se representam e o jogo ganha vida própria. O
jogo tem sentido em si.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

No fundo, mesmo quando representam, as crianças jogam para si mesmas.


E mesmo os jogos esportivos, que são executados sempre diante de
expectadores, não tem em mente estes. Justamente ao se transformarem
em uma competição de espetáculo correm o risco de perder seu verdadeiro
caráter lúdico como competição. (GADAMER, 2005, p. 163).

O significado do jogo teatral somente ganha significado quando da sua


abertura para o espectador, mesmo que fechado em si, pois o próprio
jogo é um conjunto de atores (representantes) e espectadores:
Ao falar da diferença entre jogador e espectador, Gadamer (2005, p. 164,
grifo do autor) afirma que o espectador “[...] é aquele que não participa
do jogo, mas assiste quem faz a experiência mais autêntica e que percebe
a ‘intenção’ do jogo.”
Já quando o jogo assume a condição de espetáculo, não mais quem
representa está no jogo, mas o espectador, o que significa dizer que o
jogo é organizado metodologicamente para colocar em jogo o espectador
e não os que representam o jogo. Isso ocorre porque o jogo é realizado
para o espectador, anulando a distinção entre ator e espectador. Dessa
forma, em que o jogo endereça-se a alguém, o jogo ganha a idealidade
como puro fenômeno daqueles que jogam. E a essa saída da centralidade
dos jogadores para o espectador tornando-se arte, Gadamer (2005)
chama de “transformação em configuração”.
Assim, o jogo liberto da representatividade do jogador “[...] tem caráter
de obra, do ‘ergon’ e não somente da ‘energia’. É nesse sentido que chamo
de configuração.”, de acordo com Gadamer (2005, p. 165), à medida que o
jogo assume autonomia, pois somente o que assim pode ser separado do
jogador permanece embora vinculado à representação.
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 167

É isso que faz com que se possa representar uma peça de Shakespeare
sem que o espírito desapareça. Mas para a ideia de formação é
necessário que embora haja peças, como obra, é necessário também
o indivíduo com energia, mas não pura energia. Explorar a relação
professor aluno. Se o professor é somente obra e ou somente energia e o
mesmo os alunos, perde-se o ser acontecendo. Aqui parece estar o limite
da proposta de Gadamer à medida que trata da idealidade da obra de
arte como espetáculo.
Esse ser como obra e não somente energia é significativo para a
determinação do ser da arte como uma identidade própria, à medida que
considerarmos seriamente o sentido de transformação, aqui entendido
para além da ideia de modificação, pois a transformação:

[...] significa que algo se torna outra coisa, de uma só vez e como um todo, de

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
maneira que essa outra coisa em que se transformou passa a constituir o seu
verdadeiro ser, em face do qual o seu ser anterior é nulo [...] a transformação
em configuração significa que aquilo que era antes não é mais (GADAMER,
2005, p. 166).

Assim, temos o ser enquanto obra de arte em arte. À medida que


desaparece a subjetividade, desaparecem os jogadores que jogam-para-
si, pois, “[...] o jogo, ele mesmo, é uma transformação tal que a identidade
daquele que joga não continua existindo para ninguém. [Assim], a única
coisa que podemos perguntar é qual a ‘intenção’ do que está aí. Os
jogadores, (ou poetas) não existem mais, existe apenas o que é jogado
por eles.” (GADAMER, 2005, p. 166-167, grifo do autor).
Isso implica também que não existe mais o mundo em que vivemos, pois
também se transformou no jogo como jogo. É a transformação que revela
o ser, o verdadeiro ser, isso porque na representação do jogo surge o que
é. Assim, na transformação “[...] será sacado e trazido à luz aquilo que,
noutras ocasiões, sempre se encobre e se retrai.” (GADAMER, 2005, p.
167).

A experiência estética em Gadamer

Levando em consideração o que já se disse,


a partir de Gadamer – a obra de arte tem
existência própria, é “ergom” e “energia”, ou
seja, pre-sença e simultaneidade –, o que se
experiencia na experiência estética?
168 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Podemos responder essa pergunta sintetizando as palavras de


Gadamer (2005), pois ao entrarmos em contato com uma obra de
arte, experimentamos e dirigimos nosso interesse na medida em
que conhecemos e reconhecemos algo pertinente a nós e a ela, pois a
experiência estética é a experiência do homem consigo mesmo.
A experiência estética ultrapassa a relação fragmentária entre sujeito e
objeto, exigindo, além do conhecimento, reconhecimento. Isso porque o
ver é articulação e não uma percepção pura. Nesse sentido, vale lembrar
que:

No reconhecimento, o que conhecemos desvincula-se de toda a causalidade


e variabilidade das circunstâncias que o condicionam, surgindo de imediato
como que através de uma iluminação, sendo apreendido em sua essência. Ele
é reconhecido como algo. (GADAMER, 2005, p. 169-170).
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

A diferença entre o conhecido e o reconhecido está em que no primeiro,


outro dá-se por inteiro, podendo ser medido, calculado, e no segundo
revela-se em essência com um diverso que preserva a sua essência, mas
que liberto da causalidade dá-se em sua totalidade, por compreensão.
Nesse sentido, a representação constitui-se como reconhecimento, pois
“[...] o que está em obra na representação da arte é o reconhecimento
que se caracteriza como um genuíno conhecimento da essência.”
(GADAMER, 2005, p. 171).
O reconhecimento traz a necessidade de saber que o outro é outro,
diverso de mim e que não pode ser percebido através da distinção
estética, por uma consciência pura, e nem ser anulado. Implica
autoconhecimento. De outra forma, o ultrapassar da consciência estética
exige ultrapassar a mera vivência e a pura consciência, pois exige que se
reconheça a representação como modo de ser da obra enquanto obra.

Se a arte não é a variedade de vivências cambiantes, cujo objeto é preenchido


cada vez com significado subjetivo como se fosse fórmula vazia, a
“representação” terá de ser reconhecida como o modo de ser da própria obra
de arte. Isso deveria ser preparado derivando o conceito de representação do
conceito de jogo, na medida em que o representar-se é a verdadeira essência
do jogo – e com isso também a obra de arte. Através de sua representação,
o jogo jogado interpela o espectador e de tal modo que este possa ser parte
integrante do objeto, apesar de todo o distanciamento do estar de frente
para o espetáculo. (GADAMER, 2005, p. 171-172, grifo do autor).

Ressalta-se que, ainda que a obra de arte configure-se em si, o modo de


ser não é independente das contingências; ela somente tem sentido no
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 169

jogo, no enfretamento. Do contrário, viraria abstração estética, teria


seu ser reduzido ao desinteresse, à pura obra, como que coagulado
em uma unidade desprovida de capacidade de jogar, dito de outra
forma, desprovida de sentido. “O ser da arte não pode ser determinado
como objeto de uma consciência estética, porque, por seu lado, o
comportamento estético é mais do que de si mesmo. É uma parte do
processo ontológico da representação e pertence essencialmente ao jogo
como jogo.” (GADAMER, 2005, p. 172, grifo do autor).
O caráter lúdico do jogo é abordado para tratar da experiência estética,
do modo de ser da obra de arte como forma de evidenciar a dimensão
ontológica da obra de arte, cujo significado pode ser entendido repetidas
vezes em configuração, visto a arte constituir uma forma de ser a
própria vivência: experiência. Nesse sentido:

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
[...] a experiência estética não é apenas uma espécie de vivência ao lado de
outras, mas representa a forma de ser da própria vivência [...] Na vivência da
arte se faz presente uma riqueza de significados que não pertence somente
a este conteúdo específico ou a esse objeto, mas que representa, antes, o
todo do sentido da vida. Uma vivência estética contém sempre a experiência
de um todo infinito. E seu significado é infinito justamente porque não se
conecta com outras coisas na unidade de um processo aberto de experiência,
mas representa imediatamente o todo. (GADAMER, 2005, p. 116-117).

Com isso, Gadamer questiona a respeito dos limites da arte vivencial


e, frente a estes, propõe a reabilitação da alegoria pela representação.
Gadamer entende que a arte vivencial, em princípio, origina-se da
vivência e dela é expressão, haja visto que seu significado ontológico não
poderá ser entendido senão através de uma vivência. Esta não pode ser
caracterizada como obra de arte, pois é apenas energia, fluidez.

Não é a autenticidade da vivência ou a intensidade de sua expressão, mas


a disposição artística de formas e maneiras fixas de dizer que faz com que
a obra de arte seja uma obra de arte. Essa contradição quanto aos padrões
vale para todos os gêneros de arte, mas possui nas artes de linguagem sua
especial legitimação. (GADAMER, 2005. p. 118).

Por fim, como a obra de arte diz algo a cada um, pode-se, com Gadamer
(2006, p. 60), afirmar que a obra de arte coloca as pessoas em jogo,
levando-as a confrontar-se, visto a experiência estética ser um encontro
consigo mesmo, na medida em que revela algo que estava encoberto.
Experimenta-se a si mesmo, a finitude, em que se depara consigo mesmo.
A verdadeira experiência é aquela na qual o homem torna-se consciente
de sua finitude. É a experiência da própria historicidade, porque nos
170 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

ensina a reconhecer o real. A experiência retoma o verdadeiro ser, uma


vez que a experiência estética rompe a formalidade, libera a lógica das
relações e faz jus ao ser esquecido, recolocando a pergunta pelo vir-a-ser.

A experiência da arte reconhece, de si mesma, que não consegue


apreender num conhecimento definitivo a verdade consumada daquilo que
experimenta. Por assim dizer, aqui não existe nenhum progresso absoluto e
nenhum esgotamento definitivo daquilo que se encontra numa obra de arte.
(GADAMER, 2005, p. 153).

A formação é um processo de reconciliação consigo mesmo e de


reconhecimento a si mesmo no ser-outro. A formação requer o retorno a
si e não o alheamento total ou a pura subjetivação.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

As proposições de Gadamer constituem-se com base na


intersubjetividade articulada na plataforma da temporalidade, tomando
o jogo intersubjetivo como forma de ultrapassar a subjetividade, ao
mesmo tempo em que busca articular o tempo presente com a tradição
para além da ideia de gênio que representa ou que cria. E isso se torna
possível através do jogo como modo de ser a arte.
Nesse sentido, buscou liberar o jogo da dimensão subjetiva apresentada
por Kant e também definida por Schiller, bem como do idealismo
absoluto de Hegel. Isso lhe permite perguntar pelo sentido da arte, da
experiência estética como experiência histórica e não simplesmente
como pura representação ou pura vivência.
Gadamer elabora sua compreensão de arte buscando reconhecer
e ultrapassar as compreensões de arte, tanto de Kant como em
Hegel, respectivamente, para quem o belo é o belo natural, a arte a
representação do belo natural pelo gênio como a própria natureza que
dá a regra, e, o belo é o belo artístico, a arte como representação do
espírito absoluto e o gênio o próprio espírito absoluto que dá a regra na
condição de criador. Assim, também buscou ultrapassar a arte vivencial
resultante da crítica à tradição metafísica, especialmente fomentada a
partir de Nietzsche, para quem o gênio é o gênio criador. Por um lado,
a superação da teoria estética precisou ser efetivada desde a crítica à
consciência estética como pura medida na distinção estética e como
desmedida na arte vivencial, revelando a unilateralidade da consciência
estética.
A compreensão da dimensão ontológica da obra de arte tornou-
se possível mediante a superação da teoria estética, do gênio
representativo, pela crítica à consciência estética que orientou as
ciências do espírito durante o seu desenvolvimento efetivo no século XIX
e ganhou força na expressão do gênio criativo. Isso impediu o acesso da
verdade por meio da obra de arte por não possibilitar a real experiência
estética.
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 171

AUTOAVALIAÇÃO 5

10 Por que, segundo Gadamer, educar é educar-se? Para responder a pergunta, volte ao
conceito de jogo apresentado por Gadamer.

11 Argumente sobre a relação existente entre experiência e formação.

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
A Filosofia é uma das formas que o homem encontrou para lidar com
o seu existencial, com sua experiência de finitude e infinitude. Nesse
sentido, se pergunta o que é a realidade, se tudo muda ou se tudo
permanece, o que é a vida, qual o seu sentido, o que deveria orientar
sua existência, se é a pura vivência ou a pura crença. Nesse processo,
ele se descobre como um ser historicamente constituído e em
constituição em meio às múltiplas experiências, efetivando-se como
temporalidade. Especialmente, a Filosofia da educação ousa pensar
e compreender os processos pelo qual o homem efetiva-se como
homem, avaliando, projetando sinalizando novos referenciais ante os
já dados, mas em relação com estes.
Inicialmente, a cultura ocidental constitui-se como propósito da
inquietude do ser ante ao forte peso da tradição cultural. Formou-
se em torno de uma experiência inicial ímpar com os gregos,
ressignificada pelos cristãos, modernos, mas que é profundamente
questionada na contemporaneidade, a partir do reencontro com a
cultura oriental.
O universo intelectual e cultural da Grécia Antiga apresentava
desafios e questões para a educação. Sobre a educação, os gregos
172 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

detinham um entendimento que englobava a cultura, os costumes,


a lei da pólis e a escola. Por esse motivo, o modo de pensar a
educação aparecia designada pelo termo Paideia. Essa terminologia
foi pensada pelos gregos em vista do ideal ou do humano que eles
almejavam e, ao mesmo tempo, sob a consciência de que a educação
constitui um problema constante que não está resumida em uma
única dimensão, isto é, o homem não é educado apenas na escola,
na sociedade, na casa ou diante da necessidade imposta pela lei. A
Paideia leva o pensar a educação sob todas as possibilidades que
influenciam na constituição da personalidade do ser.
Podemos afirmar que os gregos impuseram para si mesmos o desafio
do ser como condição indispensável da educação. Podemos dizer que
um grego diria: “Não queira ser um Deus, mas tenha coragem de ser
homem.”. Para tanto, o desafio é construir esse homem que não está
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

na imagem ideal na vontade das divindades. Tal imagem somente


pode ser desvelada pelo próprio homem, o que impulsiona ao refletir
sobre os desafios do homem no mundo e sobre si mesmo, e o pensar
a educação aparece como uma necessidade, cujo valor está em si
mesma. Somente a educação, não os deuses, pode levar o homem a
encontrar sua existência autêntica.
No Período Medieval, diferente dos gregos, em que o homem poderia
atingir a perfeição pelo próprio esforço, a educação passa ter outra
finalidade e outro referencial: a formação do homem divino. O
principal problema do homem está, agora, na possibilidade de ser
salvo. A educação deverá constituir as bases para homem se redimir
dos seus pecados e seguir a vontade de Deus criador.
A Modernidade diferencia-se do medieval, pautada pele
Teocentrismo, pela fé na fé, afirmando o Antropocentrismo em que
o homem passa a ser compreendido como indivíduo em si, capaz de
autogoverno pela razão. Assim, o que caracteriza a Modernidade é
a subjetividade que conhece a objetividade, o homem que conhece
e controla a natureza, contexto em que a educação passa a ser
coordenada pelos referenciais científicos. Enfim, desde os gregos
até os modernos predominou o ideal de homem racional a ser
formado, aquele capaz de subjugar seus instintos e paixões à razão.
Quando este ideal de homem entra em crise e, por consequência, os
referencias de educação são fundados.
A crise da Modernidade constitui, em última instância, a ruptura
da metafísica, ou seja, dos ideais atemporais. Ela abalou as bases
referencias da educação, exigindo a incorporação das contingências,
pois passou a ocorrer uma pluralidade de valores, de ideais. Agora,
educar não é apenas trazer para dentro do processo, senão que
estabelecer relações profundas de diálogo como os diferentes. Assim,
no Período Contemporâneo emerge a noção de intersubjetividade
aberta como jogo, visto não mais existir nem o “eu pontual” e nem
A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA 173

“a totalidade absoluta”, mas a realidade emerge como possibilidade.


Desse modo, a educação é aqui entendida como formação e exige
o tensionamento com o outro, com as tradições, tendo como
perspectiva fundante o reconhecimento (alteridade), pois não
existimos sós, nem para uma divindade ou para uma totalidade
política.
De outra forma, não necessariamente desenvolvemos e
aperfeiçoamos nossas potencialidade nos tornando homem, nem
necessariamente somos formados ou constituídos homens, mas
humanos, ou seja, não nos constituímos numa única dimensão, o que
implica que os processos educativos possam atingir seus objetivos e
ideais almejados.

A FILOSOFIA CONTEMPORÂNEA
174 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

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180 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Respostas das atividades


de autoavaliação
Autoavaliação 1
1 O conhecimento filosófico deixa de ser crítico quando se fecha em si.
2 Algumas formas de estabelecer essa relação é partir de questões atuais;
considerar a história da educação como forma de conhecer as grandes
experiências educacionais; rever as compreensões da educação na
totalidade dos acontecimentos e o lugar que a educação ocupa ou pode
ocupar; investigar sobre a condição humana e suas perspectivas a partir
dos projetos vigentes.

Autoavaliação 2
1 O mito constitui o elemento estruturador da educação, que encontra lugar
na narrativa.
2 O inatismo parte da ideia de que educar é potencializar o que já está posto;
para o empirismo educar é formar bons hábitos através da disciplina.
Respectivamente, a ênfase é no aluno e no professor.
Ao longo do material você terá maiores esclarecimentos sobre esse
questionamento, na medida em que se evidencia o ser humano como
um modo de ser, um acontecer histórico, portanto, em formação: como
transformação em configuração.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

3 A princípio não existe escravo por natureza, mas como resultado de um


jogo de forças, de poder; situação que também depende da educação
recebida.
4 A erudição e aquisição de conhecimentos não constituem sinônimo de
educação, mas de instrução, de conhecimento.
5 Os sofistas pensam a educação para além da tradição. Sua proposta está
centrada na capacidade de o homem, pela educação, tornar-se homem.
Para os sofistas, a educação é mais um processo multifatorial (entre os
fatores podemos citar, a retórica, a matemática, a cultura, a música, as
influências do cotidiano, a vida na pólis, a convivência com a política) e,
indeterminado em seus fundamentos metafísicos, tem o homem no centro
da vida política.
6 A Paideia equivale à formação e envolve todos os elementos que concorrem
para a formação do homem compreendido como necessário de ser
formado. A Paideia está relacionada ao Daímôn, na medida em que o
RESPOSTAS DAS ATIVIDADES DE AUTOAVALIAÇÃO 181

segundo representa a consciência mais ampla orientadora da Paideia (ação


global que visa formar o homem virtuoso).
7 Sua essência reside na importância da pergunta, do debate em torno da
finalidade da educação.
8 O mito da caverna possibilita os questionamentos: Não vivemos em um
mundo das sombras, onde todas as imagens escritas têm tratamento
estético? O que é real? Algo que soa constantemente em nossa consciência?
Também coloca o questionamento sobre o que é o homem e para onde ele
vai.
Evidencia que vivemos em uma grande caverna, pois vivemos na condição
de escravos do sistema; não conseguimos pensar nem sentir e visualizar
um mundo para além do que vivemos.
9 A
10 C

Autoavaliação 3
1 O espírito nos gregos é algo descoberto nas experiências e está
diretamente associado ao esforço racional. Nos cristãos é algo divino, dado
por Deus ao homem, o que implica diretamente na educação, quanto aos

RESPOSTAS DAS ATIVIDADES DE AUTOAVALIAÇÃO


fundamentos, à orientação e ao processo.
2 Seu sentido reside em conferir nova fundamentação e finalidade à
educação: defendeu contra os pagãos, objetivando formar a alma divina,
tendo como ideal Jesus Cristo e como referência a verdade revelada por
Deus aos homens. Seu grande expoente foi Santo Agostinho.
3 O conhecimento se efetiva desde Deus às coisas e desde as coisas a Deus.
Em educação, significa dizer que o homem, para ser salvo, precisa se
esforçar. Para o homem atingir a perfeição e desenvolver sua natureza
para o ideal divino precisa e deve ser por meio da educação.
4 Primeiramente, é problemático centrar o entendimento em crenças e
valores absolutos. Por outro lado, evidencia a importância da dimensão
espiritual da formação, lançando luz sobre o debate contemporâneo entre
religião, ciência e filosofia e educação.
182 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Autoavaliação 4
1 Significou a possibilidade de formação de homem moderno, da cultura
moderna. Enfim, a formação do novo senso cultural frente ao já
desgastado modelo medieval, trazendo no seu bojo a possibilidade de
implantação do novo ideal.
2 Paulo Freire denuncia a educação burguesa como bancária, depositante
de conhecimento, situação em que o professor tem o papel de repassar
o conhecimento ao aluno e, pela disciplina, formar um novo ideal, o
homem burguês. Paulo Freire denuncia que esse tipo de educação forma
submissos. Contra esse ideal propõe uma pedagogia da autonomia. Paulo
Freire olha a educação desde os oprimidos.
3 B
4 O ser autônomo significa a capacidade de ação com base no próprio
F I L O S O F I A D A E D U C A Ç ÃFOI L O S O F I A D A E D U C A Ç Ã O

entendimento, guiado pela razão, este instrumento capaz de conhecer.


5 Não gera autonomia, pois, no geral, visa apenas formar para o mercado
de trabalho e para o mercado consumidor. Também não proporciona
autonomia ao sujeito quando configurada como treinamento, pois
inviabiliza a possibilidade de ações esclarecidas e de pensar a
particularidade na totalidade dos acontecimentos. Exemplo disso são os
currículos reduzidos, minimalistas, as ações educativas de puro repasse e
a impossibilidade de manifestação pública consequente.
6 Hegel evidencia os limites da subjetividade moderna que não leva
em consideração o ser como ser de relação, situação em que passa a
desenvolver a consciência de si para si e se percebe ser de relação.

Autoavaliação 5
1 Nietzsche recolocou a pergunta: O que é educação?, na media em que
evidenciou que os fundamentos educacionais tidos como referenciais até
então, não são tão fundamentais. Assim, ao romper com os valores, com
as verdades tidas como universais, e projetar que não existem verdades,
mas interpretações, trouxe o problema da pluralidade de valores, ou seja, o
problema das diferenças e da inclusão.
2 Tudo passa a ser valorizado se for concebido e apresentado esteticamente.
Ex.: Vou a uma loja e só compro se a loja estiver bem decorada, ou seja,
RESPOSTAS DAS ATIVIDADES DE AUTOAVALIAÇÃO 183

consumo o ambiente e não o produto. Ou ainda, algo só é verdadeiro ser


me afetar diretamente.
3 Chamou a atenção para a compreensão de ser humano como
temporalidade, para o ser como devir, pois rompeu com os ideais.
4 A Filosofia da Consciência é toda a compreensão filosófica centrada
compreensão de que a consciência é uma estrutura capaz de atingir a
verdade, sem ela perceber-se histórica. Centrada da separação entre
subjeito e o objeto, afirma que a verdade ou está no sujeito ou está no
objeto. Em Educação, significa que alguém ensina e alguém aprende. Na
Filosofia da Linguagem, ao contrário, a consciência é histórica e parte
do processo. Nesse paradigma, subjeito e objeto estão autoimbricados,
e a linguagem não é instrumento, mas o acontecer da consciência que
temporal, é histórica. Em Educação, significa autoformação que se efetiva
num processo relacional, não havendo a predominância do professor ou do
aluno, mas a predominância do processo. A abordagem fenomenológica é
uma descrição mais apropriada.
5 Significa o retorno “às coisas mesmas” despido dos entendimentos e
crenças que cercam o objeto em questão para, assim, poder conhecer o
objeto enquanto tal. Em educação, pergunta-se o que é educação, sem
partir de uma compreensão dada.
6 Sua intenção é mostrar que a consciência, tem uma estrutura prévia

RESPOSTAS DAS ATIVIDADES DE AUTOAVALIAÇÃO


que lhes confere intencioanildade – pensar a perspectiva de; olhar na
perspectiva de.
7 A própria consciência, o próprio sujeito é temporal, histórico, o que
significa dizer que sua intencionalidade é constituída temporalmente, ou
seja, o sujeito é o próprio tempo.
8 É conceber o ser humano como inacabado, como estando em formação,
como possibilidade articulada desde a dimensão temporal em que os
elementos prévios participam no processo de formação.
9 Porque nele participamos com nossos preconceitos e nos reavaliamos,
porque nele é possível efetivar-se o educar como um educar-se.
10 No jogo, seus participantes se arriscam colocam-se em jogo, processo que
exige um constante revisar-se.
11 A experiência é o encontro consigo mesmo e, nesse processo, se efetiva a
formação como autoformação.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO 184 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
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