Você está na página 1de 200

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS

E FILOSÓFICOS
DA EDUCAÇÃO

PROFESSOR
Me. Vinícius Adriano de Freitas

ACESSE AQUI
O SEU LIVRO
NA VERSÃO
DIGITAL!
EXPEDIENTE

DIREÇÃO UNICESUMAR
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi

NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA


Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Design Educacional Débora
Leite Diretoria de Graduação e Pós-graduação Kátia Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo
Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Head de Curadoria e Inovação Tania Cristiane Yoshie
Fukushima Head de Produção de Conteúdo Franklin Portela Correia Gerência de Contratos e Operações
Jislaine Cristina da Silva Gerência de Produção de Conteúdo Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Projetos
Especiais Daniel Fuverki Hey Supervisora de Projetos Especiais Yasminn Talyta Tavares Zagonel Supervisora
de Produção de Conteúdo Daniele C. Correia

FICHA CATALOGRÁFICA
Coordenador(a) de Conteúdo
Roney de Carvalho Luiz
Projeto Gráfico e Capa
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ.
Arthur Cantareli, Jhonny Coelho Núcleo de Educação a Distância. FREITAS, Vinícius Adriano.
e Thayla Guimarães
Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação.
Editoração Vinícius Adriano de Freitas.
André Morais de Freitas
Design Educacional Maringá - PR.: UniCesumar, 2021.
Giovana Vieira Cardoso 200 p.
Revisão Textual “Graduação - EaD”.
Meyre Barbosa e Cintia Prezoto 1. Fundamentos 2. Filosóficos 3. Históricos. EaD. I. Título.
Ferreira
Ilustração
Andre Luis Azevedo da Silva
Fotos CDD - 22 ed. 370.9
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Shutterstock Impresso por:
ISBN 978-65-5615-321-6

Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679

NEAD - Núcleo de Educação a Distância


Av. Guedner, 1610, Bloco 4Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
BOAS-VINDAS

Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-


balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de Tudo isso para honrarmos a nossa mis-

qualidade, como, acima de tudo, gerar a con- são, que é promover a educação de qua-

versão integral das pessoas ao conhecimento. lidade nas diferentes áreas do conheci-

Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis- mento, formando profissionais cidadãos

sional, emocional e espiritual. que contribuam para o desenvolvimento


de uma sociedade justa e solidária.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje,
temos mais de 100 mil estudantes espalhados
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e
em mais de 500 polos de educação a distância
espalhados por todos os estados do Brasil e,
também, no exterior, com dezenas de cursos
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.

A rapidez do mundo moderno exige dos edu-


cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a
instituição de educação precisa ter, pelo menos,
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos,
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino
presencial e a distância.

Reitor
Wilson de Matos Silva
TRAJETÓRIA PROFISSIONAL

Me. Vinícius Adriano de Freitas


Sou o Professor Vinícius Adriano de Freitas, mestre em Educação pela Universi-
dade Estadual de Maringá (2016). Cursei Especialização em Filosofia: Teorias do
Conhecimento pela Universidade Estadual de Maringá (UEM) (2011), instituição na
qual também me graduei em Pedagogia (2008) e em Filosofia (2015). Estou cursan-
do o Doutorado em Educação (iniciado em 2018) pela UEM. Sou docente da rede
municipal de ensino da cidade de Cianorte-PR e professor Assistente do Curso de
Pedagogia da UEM, Campus Regional de Cianorte (CRC). Atuo principalmente com
os seguintes temas: Ensino, Aprendizagem, Formação de Professores, Psicologia
do Desenvolvimento e da Aprendizagem, Alfabetização, Linguística, Metodologia da
Pesquisa, Filosofia Moderna, Filosofia Contemporânea e Teoria Crítica da Sociedade.

Para maiores informações, consulte na Plataforma Lattes o meu currículo: http://


lattes.cnpq.br/5865292371225852. Você também pode consultar o Orcid: https://
orcid.org/0000-0002-4922-9565.
A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA

FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E
FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO

Caro(a) leitor(a), este livro objetiva levar você a refletir sobre os fundamentos históricos e
filosóficos da educação.

Ser professor é ter profissionalismo para atingir um objetivo maior: tornar possível que o edu-
cando se desenvolva e aprenda. Contudo, desenvolvimento e aprendizagem são processos
complexos. A epistemologia – também chamada ‘teoria do conhecimento’-, ao longo da história
da filosofia, buscou estudar, entre outras questões, como é que o ser humano aprende e, a partir
disso, construiu-se aquilo que atualmente chamamos de educação. A disciplina “Fundamentos
históricos e filosóficos da educação” vem oferecer encaminhamentos para que você, docente
em formação, construa as bases para sua reflexão durante o exercício da profissão docente.
Questionamentos como: (i) o que ensino, (ii) para quem ensino, (iii) para que eu ensino, (iv) como
facilitar o processo de aprendizagem, (v) quais estratégias de ensino posso utilizar etc. fazem
parte do processo de construção da identidade profissional para a docência.

Trataremos a educação a partir de seus fundamentos históricos e filosóficos por meio da


exposição de filósofos, historiadores e pensadores que, com suas teorias, buscaram proble-
matizar acerca da educação no Ocidente. Contudo, não se trata apenas da educação escolar.
Quando se aborda a educação com base em concepções teóricas e filosóficas, estar-se-á a
lidar com questões mais amplas.

“Fundamentos históricos e filosóficos da educação” vem propor que, constantemente, o docen-


te, um profissional em constante formação, coloque em questão suas crenças, valores, opiniões,
conhecimentos sobre os processos de ensino e de aprendizagem em sala de aula. Direta ou
indiretamente, a educação está sempre lidando com questões mais amplas como: sociedade,
políticas educacionais, concepções de desenvolvimento e aprendizagem, abordagens históricas
e concepções filosóficas. Pensando nisso, o livro está organizado em cinco unidades.

Na Unidade 1, intitulada “História, Filosofia e Educação”, analisa-se os princípios da filosofia e


a periodização usual (filosofia antiga, filosofia medieval, filosofia moderna e filosofia contem-
porânea), buscando relacionar esses saberes com a identidade do ‘ser’ professor.

Na Unidade 2, “Fundamentos históricos e filosóficos da educação nos períodos antigo e me-


dieval”, o enfoque é compreender como se organizou a formação humana tanto do ponto de
vista filosófico quanto pedagógico nas épocas ‘antiga’ e ‘medieval’. Para a educação, o fato mais
importante desse período foi o surgimento da universidade, no século XIII.
A P R E S E N TA Ç Ã O DA DISCIPLINA

Na Unidade 3, “Fundamentos históricos e filosóficos da educação no período moderno”, o


objetivo principal é compreender como se construíram as bases para a pedagogia moderna:
racionalismo, empirismo e criticismo. Buscaremos ver como se deu o surgimento da escola nos
moldes que conhecemos hoje, tendo como principais representantes no campo da educação:
(i) Rousseau, como filósofo da educação e (ii) Comenius, como ‘fundador’ da didática moderna.

A Unidade 4 busca analisar o dilema atual: época contemporânea ou pós-moderna? Intitulada


“Fundamentos históricos e filosóficos da educação no período contemporâneo”, tem como
objetivo refletir sobre os fundamentos históricos e filosóficos da educação do século XX e
até os dias atuais.

A Unidade 5, “Fundamentos históricos e filosóficos da educação no Brasil”, tem o propósito de


explicitar os fundamentos das ideias pedagógicas que têm tido destaque ao longo da história
da educação em nosso país: (i) a Pedagogia Jesuítica; (ii) a Pedagogia Nova; (iii) a Pedagogia Tec-
nicista; (iv) a Pedagogia Histórico-Crítica; e (v) Paulo Freire como teórico brasileiro que trouxe
importantes reflexões acerca da função da educação em nosso país e no mundo, buscando
propor que educandos e educadores reflitam sobre si (autorreflexão) e sobre os fundamen-
tos históricos e filosóficos da educação de sua concepção de mundo, sociedade, escola etc.
ÍCONES
pensando juntos

Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e


transformar. Aproveite este momento!

explorando ideias

Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco


mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos.

quadro-resumo

No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida


para ajudar você a fixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos.

conceituando

Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.

conecte-se

Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes


online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor.

Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar


Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo
está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO

PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01
10 UNIDADE 02
50
HISTÓRIA, FILOSOFIA E FUNDAMENTOS
EDUCAÇÃO HISTÓRICOS
FILOSÓFICOS DA
EDUCAÇÃO NOS
PERÍODOS ANTIGO E
MEDIEVAL

UNIDADE 03
80 UNIDADE 04
112
FUNDAMENTOS FUNDAMENTOS
HISTÓRICOS E HISTÓRICOS E
FILOSÓFICOS DA FILOSÓFICOS
EDUCAÇÃO NA DA EDUCAÇÃO
MODERNIDADE NO PERÍODO
CONTEMPORÂNEO

UNIDADE 05
150 FECHAMENTO
186
FUNDAMENTOS CONCLUSÃO GERAL
HISTÓRICOS E
FILOSÓFICOS DA
EDUCAÇÃO NO
BRASIL
1
HISTÓRIA, FILOSOFIA
E EDUCAÇÃO

PROFESSOR
Me. Vinícius Adriano de Freitas

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Fundamentos históricos e filo-
sóficos na formação de professores, para quê? • Principais áreas de estudo da filosofia: epistemologia,
metafísica, ética, estética e filosofia política • Períodos na História Geral: Pré-história, Idade Antiga,
Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea • Períodos da História da Filosofia: Filosofia
Antiga, Filosofia Medieval, Filosofia Moderna e Filosofia Contemporânea • Platão: um marco para a
história da educação.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Compreender a importância dos fundamentos históricos e filosóficos da educação. • Identificar as prin-
cipais áreas de estudo da filosofia e seus respectivos objetos de estudo. • Compreender a periodização
como estratégia de compreensão dos diferentes períodos da história geral. • Distinguir os diferentes
períodos da História da Filosofia. • Compreender Platão como marco para a história da educação no
mundo ocidental.
INTRODUÇÃO

Olá, estudante, seja bem-vindo(a)! Este estudo tem como objetivo principal
formar professores com qualidade. O(a) estudante de cursos de licencia-
tura tem como um dos fundamentos de sua formação a compreensão da
interdisciplinaridade que há entre história, filosofia e educação. Este enten-
dimento nos permite refletir sobre a função social da escola na época atual.
A filosofia se consolidou como área do conhecimento na Grécia ainda
na Antiguidade. Ela teve momentos altos e baixos, mas, afinal, como ela
surgiu? Para que a presença da história e da filosofia em cursos de formação
de professores?
Diante das questões levantadas, nesta unidade, buscaremos: (i) escla-
recer o porquê de estudar os fundamentos históricos e filosóficos da edu-
cação em cursos de licenciatura; (ii) evidenciar que a filosofia tem objetos
específicos de conhecimento; (iii) compreender, em caráter introdutório,
os períodos na História Geral; (iv) compreender, também em caráter in-
trodutório, os períodos da História da Filosofia e (v) evidenciar o projeto
de Platão em relação à educação.
Ao longo da história, a filosofia teve diferentes significados. Diante dis-
so, nesta primeira unidade (Unidade 1), concentramo-nos na compreensão
do seu surgimento, ou seja, uma introdução à filosofia; sempre buscando:
(i) por um lado, explicitar a história e a filosofia como áreas do conheci-
mento; (ii) por outro lado, integrar as três áreas do conhecimento: história,
filosofia e educação.
1
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS E
UNIDADE 1

FILOSÓFICOS NA
formação de professores,
para quê?

Olá, estudante! Ao longo desta aula, o objetivo é compreender o porquê da


presença (i) da história, (ii) da filosofia e (iii) da educação no curso de formação
de professores.
Vamos conversar um pouco sobre os elementos da figura acima: o professor
está em pé em uma sala de aula que dispõe de um quadro-negro. Ele está com
um livro na mão esquerda e um giz branco na mão direita. Provavelmente irá
iniciar a exposição de um conteúdo de uma aula aos estudantes. De certa forma,
os quatro elementos descritos – professor, quadro-negro, giz e livro – formam um
ícone que representa a ação do docente e a sala de aula nos dias atuais.

pensando juntos

Vamos pensar: há outras formas de organizar a sala de aula que se distingue do que ve-
mos na imagem?

A figura que abre este capítulo será objeto de nossa reflexão histórica e filosófica:
(i) por que ensinar?, (ii) qual o melhor ambiente para o ensino?, (iii) quem é o
educando?, (iv) por que a aula expositiva?, (v) o que o professor ensina?, (vi) como
ensinar?, (vii) por que escrever na lousa?, (viii) como avaliar a aprendizagem?,
(ix) o livro didático é necessário para uma aprendizagem de qualidade?, (x) qual
a relação entre forma e conteúdo nos processos de ensino e de aprendizagem
durante a escolarização?
12
O conteúdo programático deste tópico busca efetivar que você, futuro pro-

UNICESUMAR
fessor, tenha a oportunidade de se familiarizar com as principais vertentes da
educação, situadas em determinados momentos histórico-filosóficos. Esses
conhecimentos são importantes para a formação docente e para a posterior
atuação profissional, pois contribuem para ampliar e complementar o pensar
e o agir do professor.
Direta ou indiretamente, questões filosóficas fazem parte do cotidiano huma-
no. Estamos realizando o exercício filosófico quando paramos para refletir sobre
o que é melhor para nossa vida. Assim sendo, o ato de filosofar decorre do fato
de que sujeitos racionais e sensíveis (o ser humano) são capazes de dar sentido
às coisas (filosofia da vida, da existência). Contudo, a filosofia do especialista
em filosofia é diferente: ocupa-se com o rigor de conceitos filosóficos (o que
pressupõe intimidade com a história da filosofia). No entanto, é necessário fazer
uma observação: o pensar do filósofo não é melhor nem superior ao dos “cidadãos
comuns”; apenas é diferente.
A experiência filosófica está presente no dia a dia da profissão docente, porque
problemas filosóficos fazem parte dos processos de ensino e de aprendizagem,
ou seja, no seu dia a dia, o docente se questiona: (i) o que é conhecer?, (ii) tudo é
passível de conhecimento?, (iii) por que alguns educandos têm mais facilidade
para aprender?, (iv) para que é necessário aprender? etc.

explorando Ideias

O estudo da filosofia é essencial, porque não se pode pensar em nenhum ser humano que
não seja solicitado a refletir e agir (ARANHA; MARTINS, 1993). Quer dizer, cada ser humano
tem uma concepção de mundo, uma linha de conduta moral e política e, então, tende a
atuar filosoficamente em todos os contextos, seja (i) no sentido de manter ou (ii) modificar
as maneiras de pensar e agir.

A filosofia oferece condições teóricas para a superação da consciência ingênua


e o desenvolvimento da consciência crítica. Assim, mediante à filosofia, a “expe-
riência vivida” é transformada em “experiência compreendida”, isto é, em um saber
a respeito dessa experiência. Em última análise, cabe à filosofia fazer a crítica da
cultura. Conforme argumentam Aranha e Martins (1993, p.28), “só assim será
possível desvelar as formas de dominação que se ocultam sob o convencionalis-
mo, a alienação e a ideologia”.
13
UNIDADE 1

conceituando

Filosofia, do grego “Φιλοσοφία”, “filosofia”, é uma palavra que, traduzindo para a língua
portuguesa, significa “amor à sabedoria”.

Conforme Stigar (2010), a palavra “filosofia” acaba dando origem ao “filósofo”.


Em sua origem na Grécia antiga a palavra ‘filósofo’ designava uma
pessoa que sempre está em busca da sabedoria, ou seja, ‘amante da
sabedoria’ [...](STIGAR, 2010, p. 29).

Dessa forma, em sua origem, a filosofia


[...] era a atividade do homem sábio, ou seja, do amigo do saber (filo
+ sophia = amor à sabedoria). O filósofo é um conhecedor de tudo,
de todas as coisas, o sophós, o sábio (STIGAR, 2010, p. 29).

Por que, então, o trabalho docente é filosófico? Porque o trabalho docente é episte-
mológico, isto é, lida diretamente com o saber, o conhecimento humano. Envolve
constante reflexão sobre o agir didático-metodológico, que, por sua vez, tem três
processos que envolvem aspectos históricos e filosóficos: (i) o ensino, (ii) a aprendi-
zagem e (iii) o desenvolvimento humano.
Epistemologia ou teoria do conhecimento é uma área da filosofia que busca ex-
plicar: “o que é conhecimento?” e “como ocorre o processo de conhecer?”. Atualmente,
além da filosofia, a psicologia e a pedagogia trabalham com a epistemologia.
A Filosofia da Educação é um campo que direciona e, ao mesmo tempo, pro-
blematiza sobre a prática pedagógica e a formação humana. Vejamos a explicação
dada por Luckesi (1994, p. 21) a respeito da relação entre a educação e a filosofia da
educação:


A educação é uma prática humana direcionada por uma determi-
nada concepção teórica. A prática pedagógica está articulada com
uma pedagogia, que nada mais é que uma concepção filosófica da
educação. Tal concepção ordena os elementos que direcionam a
prática educacional.
14
É importante ficar claro que, historicamente, a educação “[...] não se manifesta

UNICESUMAR
como um fim em si mesma, mas sim como um instrumento de manutenção ou
transformação social” (LUCKESI, 1994, p. 30-31), ou seja, a educação sempre
tem uma finalidade específica, de acordo com o momento histórico no qual está
situada. Os problemas abordados pela filosofia da educação estão ligados aos
sujeitos (professor, estudante, tutor, pedagogo, padre etc.) e aos objetos (lápis,
livro didático, caderno, computador etc.), bem como a relação entre eles dentro
do sistema educacional.
Conforme Luckesi (1994, p. 32), nas relações entre filosofia e educação só há
duas alternativas:


[...] ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se realiza uma
ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e se executa
uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos
obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia – e assim
se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência.

Retomando a questão, o que induz o educador a filosofar é a sua constante refle-


xão acerca dos sujeitos e dos objetos com os quais lida profissionalmente. Dito
de outro forma, o que leva o educador a filosofar


[...] são os problemas (entendido esse termo com o significado que
lhe foi consignado) que ele encontra ao realizar a tarefa educativa.
E como a educação visa o homem, é conveniente começar por uma
reflexão sobre a realidade humana, procurando descobrir quais os
aspectos que ele comporta, quais as suas exigências referindo-as
sempre à situação existencial concreta do homem brasileiro, pois é
aí (ou pelo menos a partir daí) que se desenvolverá o nosso trabalho
(SAVIANI, 2000, p. 23).

Dessa forma, o exercício filosófico possibilita que as pessoas, diante dos proble-
mas, respondam com reflexão e não com ideias prontas. E, diante dos problemas
que a realidade educacional apresenta ao educador, a reflexão filosófica se faz
necessária.

15
2
PRINCIPAIS ÁREAS DE
UNIDADE 1

ESTUDO DA FILOSOFIA:
epistemologia, metafísica, ética,
estética e filosofia política

Há um consenso entre nós, humanos, que aquilo que traz influência sobre nós –
(i) os sujeitos e (ii) os objetos – dispõe de características tão complexas que, para
nos apropriarmos disso, passou-se a categorizar que se exige diferentes tipos de
conhecimento. Observe o quadro a seguir:
Conhecimento
Conhecimento Conhecimento Conhecimento
Religioso
Popular Científico Filosófico
(Teológico)

Valorativo Real (factual) Valorativo Valorativo

Reflexivo Contingente Racional Inspiracional

Assistemático Sistemático Sistemático Sistemático

Verificável Verificável Não verificável Não verificável

Falível Falível Infalível Infalível

Aproximadamente
Inexato Exato Exato
exato

Quadro 1 – Os tipos de conhecimento


Fonte: adaptado de Ferrari (1974).
16
UNICESUMAR
Descrição da Imagem: “A morte de Sócrates” por Jacques Louis David de 1787. Pintura neoclássica
francesa, óleo sobre tela. Sócrates, filósofo grego clássico, prestes a beber cicuta venenosa como
o preço de manter a defesa de suas ideias. A imagem é um dos símbolos da filosofia ocidental.

Figura 1 - A morte de Sócrates

Afinal, o que distingue estes níveis de conhecimento? Vejamos.


O conhecimento empírico diz respeito ao conhecimento imediato, àquilo
que nossos sentidos nos repassam imediatamente. Contudo, ao longo da história
da filosofia, houve um problema levantado: até que ponto podemos confiar no
conhecimento imediato?
Um exemplo: por meio da visão, observando o céu, vemos o Sol girando em
torno da Terra. Entretanto, por meio do conhecimento científico, sabe-se atual-
mente que, ao contrário, é a Terra que gira em torno do Sol. Em outras palavras, às
vezes, o conhecimento imediato (empírico) nos engana. No entanto, não se pode
desprezar o conhecimento empírico. Apesar de ele ser o imediato, muitas vezes, é
verdadeiro e, de certa forma, uma das maneiras de se obter conhecimento é por
meio da empiria, ou seja, da experiência imediata.
O conhecimento científico diz respeito aos saberes obtidos por meio da
ciência. Utiliza-se o método científico para a obtenção de conhecimentos confiá-
veis e exatos. Por meio da ciência, certos saberes foram contestados. Por exemplo,
atualmente, sabe-se que a saúde não é apenas uma questão de “sorte”, mas de ques-
17
tões referentes à genética, do acesso ao sistema de saúde (enfermagem, medicina,
UNIDADE 1

farmácia, fisioterapia etc.), da alimentação, da prática de exercícios físicos entre


outros. Assim sendo, de certa forma, o conhecimento científico é muito mais
sistematizado e exato que o conhecimento empírico.
O conhecimento filosófico tem origem em reflexões que o ser humano
faz a partir de questões que levanta no ato de pensar. Contudo, o pensamento
filosófico exige um certo rigor. Dito de outra forma, o conhecimento filosófico
fica ao nível da linguagem, da lógica, da argumentação e da escrita, mas não é
testável, ou seja, não é empírico.
Quanto ao conhecimento teológico ou religioso, este também se baseia
em questões estritamente relacionadas à crença em entidades que, no geral, não
se pode ter experiência (no sentido científico). Assim, tem por base a fé religiosa
para dar fundamentos ao conhecimento.

quadro-resumo

Por exemplo, para analisar aquilo que chamamos de “vida”, há quatro formas diferentes
de a conhecermos: (i) popular, isto é, diz respeito ao conceito de “vida” que ouvimos no
dia a dia (empírico); (ii) científico, refere-se aos conhecimentos que uma ciência como a
“biologia” busca documentar de maneira clara e objetiva a definição de “o que é vida”; (iii)
o filosófico, por não ser verificável, resume-se à palavra e ao diálogo, ou seja, diz respeito
à sabedoria que se busca expressar por meio do raciocínio lógico acerca do conceito de
“vida”; por fim, o conhecimento mais aprofundado diz respeito aos estudos de ordem (iv)
religiosa, isto é, refere-se à definição atribuída a seres e entidades sobrenaturais – com as
quais não se pode ter um contato imediato, porque estão para além da experiência pos-
sível – à vida (por exemplo, no cristianismo se diz que a origem da vida veio de um sopro
dado por um ser semelhante a nós humanos).

Em outras palavras, a questão não é qual tipo de conhecimento é mais importan-


te. O que está em evidência são os níveis de conhecimento diferentes: empírico,
científico, filosófico e teológico. A figura a seguir busca sistematizar a discussão
desenvolvida até aqui.

18
UNICESUMAR
Descrição da Imagem: O conhecimento tem origem na relação do sujeito com o objeto em diferentes níveis.

O CONHECIMENTO E SEUS NÍVEIS


• Níveis do Conhecimento

Sujeito Conhecimento Objeto

Empírico

Científico

Filosófico

Teológico

Figura 2 - Níveis de conhecimento


Fonte: adaptada de Cervo, Bervian e Silva (2007).

Ao longo da história, estes diferentes tipos e/ou níveis de conhecimento tiveram


diferentes graus de importância: na Antiguidade, valorizava-se o conhecimento
filosófico; na Era Medieval, priorizou-se o conhecimento teológico; na Moderni-
dade, o conhecimento científico ganhou status; na Contemporaneidade, tem-se
oscilado entre o conhecimento científico e o empírico.
A partir do que foi teorizado até aqui, você também já deve ter percebido
que, além de cada tipo de conhecimento lidar com características específicas do
objeto de conhecimento, cada tipo de conhecimento apresenta limitações quan-
do é posto em prática. Em outras palavras, cada tipo de conhecimento tem seus
métodos e áreas de estudo que lhe são próprios.
Apesar da particularidade dos diferentes níveis de conhecimento, pode-se
dizer que os quatro níveis de conhecimento têm suas fronteiras. Estes limites
acabam definindo as áreas de estudo.

19
UNIDADE 1

pensando juntos

Ao focarmos no conhecimento filosófico, verifica-se que, na relação sujeito-objeto, ele lida


com cinco áreas: epistemologia, metafísica, ética, estética e filosofia política.

A epistemologia, do grego “episteme” (conhecimento) + “logia” (estudo), ou seja,


“estudo do conhecimento” ou “teoria do conhecimento” lida com a crença, a justi-
ficação e o conhecimento. Segundo Losee (2001), os próprios filósofos praticantes
da ciência frequentemente discordam sobre seu objeto de estudo. Losee (2001)
adota a posição que distingue fazer ciência de pensar sobre como se faz ciência.
A epistemologia é, então, “[...] uma disciplina [...] que se debruça sobre o pensar
sobre como se faz ciência (a realidade ou a natureza estaria no plano zero e a
Física, como ciência, seria o plano 1 – uma descrição da realidade)” (OSTER-
MANN; CAVALCANTI, 2011, p. 9, grifo dos autores).
Nessa posição, a epistemologia procura respostas a questões do tipo:
■ Como é obtido e validado o conhecimento científico?
■ Existe um método da Ciência? Se afirmativo, qual é esse método?
■ Em que circunstâncias se dá o abandono de uma teoria e a sua substitui-
ção por outra?
■ Qual é o estado cognitivo das leis e princípios científicos?
■ É possível se estabelecer um critério de demarcação? (OSTERMANN;
CAVALCANTI, 2011, p. 9).

Para os racionalistas, o paradigma de conhecimento é a matemática e a lógica.


Dessa forma,


o pensamento racionalista defenderá como princípio inquestioná-
vel da verdade científica e da formação da inteligência do homem, a
evidência racional, não derivada da experiência ou contato com os
objetos, mas de conteúdos mentais, manifestados no homem desde
sua origem no mundo (PEREIRA; LIMA, 2017, p. 68).

20
Para os empiristas, é a ciência que depende da experiência. Defende, portanto,

UNICESUMAR
que a “experiência sensível” é o “[...] ponto de partida para a construção de con-
clusões legítimas, abstrações e generalizações” (PEREIRA; LIMA, 2017, p. 68).
A metafísica ou “ontologia” trata da realidade, do ser, do nada e da verdade.
A palavra vem do grego antigo “μετα”, ou seja, “metà”, que significa “depois de”,
“além de tudo”; e “Φυσις”, isto é, “physis”, “natureza” ou “físic”, quer dizer, examina
a natureza fundamental da realidade.
Esta área da filosofia pressupõe um “mundo transcendente”, isto é, a existência
de seres (manifestados ou não) “[...] que não podem ser apreendidos por nossos sen-
tidos, pelo raciocínio lógico ou por qualquer dos métodos disponibilizados por nossas
ciências” (SECCO, 2013, p. 64).
Por exemplo, a alma, enquanto objeto de estudo da metafísica, jamais será
objeto de estudo do conhecimento científico, porque carece de existência, ou seja,
não se faz presente no espaço nem no tempo; está para além do mundo físico
(por isso metafísica, para além da física).
A ética trata do certo e do errado; do bem e do mal. Pode-se dizer que a ética
diz respeito a uma teoria da moral, sendo, então, a “filosofia da moral”, ou seja, o
estudo racional sobre a experiência moral dos seres humanos. Ética é, portanto,
o campo da filosofia que se preocupa com a definição de o que é bom e o que é
mau. Por outro lado, a moral, embora tenha certa relação com a ética, é um campo
diferente. Conforme escreve Foucault (1984, p. 26), moral


[...] é um conjunto de valores e regras de ação propostas aos
indivíduos e aos grupos por intermédio de aparelhos pres-
critivos diversos, como podem ser a família, as instituições
educativas, as Igrejas, etc.

A estética, ou “filosofia da arte”, trata do belo. Na língua grega, aesthesis diz respei-
to à nossa capacidade de receber impressões sensíveis dos objetos que nos cercam,
nossa capacidade de sermos afetados, através dos sentidos, por esses objetos.
A filosofia política trata da vida em sociedade. O termo política é derivado
da língua grega antiga “πολιτεία”, isto é, “politeía”, é a área que, quando estudada
pela filosofia, refere-se ao campo do conhecimento que tem como objeto princi-
pal a pólis, ou seja, na língua portuguesa, a cidade. “Como conduzir a vida cole-
tiva?” e “como melhorar a convivência com os outros na cidade?” são as questões
centrais da política enquanto campo de estudos da filosofia.
21
UNIDADE 1

quadro-resumo

Áreas de estudo da filosofia e seus objetos de estudo


Epistemologia: questões sobre conhecimento.
Metafísica: tempo, espaço, Deus, causa e realidade.
Ética: bom e mau.
Estética: arte e beleza.
Filosofia política: liberdade, justiça e poder.
Fonte: adaptado de Robinson e Groves (2012, p. 4).

Neste quadro de áreas de estudo da filosofia, como surge a “filosofia da educação”?


Assim, no que diz respeito aos níveis de conhecimento, tanto a “filosofia da
educação” e como a “pedagogia” lidam com os quatro níveis – o conhecimento
popular, o científico, o filosófico e o religioso. Quanto aos campos de estudo da
filosofia, tanto a “filosofia da educação” como a “pedagogia” trabalham com eles:
epistemologia, metafísica, ética, estética e filosofia política.

22
anotações



































3
PERÍODOS NA HISTÓRIA GERAL:
UNIDADE 1

PRÉ-HISTÓRIA, IDADE ANTIGA,


Idade Média, Idade Moderna
e Idade Contemporânea

Você já se perguntou: qual o motivo da divisão da história em períodos? A gros-


so modo, as divisões têm origens metodológicas e pedagógicas, ou seja, buscam
facilitar o estudo da história.
A divisão da história em três períodos – (i) antigo, (ii) medieval e (iii) mo-
derno – foi consagrada pelo pedagogo alemão Christoph Keller, chamado em
latim de “Cellarius” (nascimento em 22 de novembro de 1638 e falecimento em
4 de junho 1707). Embora a divisão “antiga-medieval-moderna” da história tenha
sido usada anteriormente por estudiosos italianos renascentistas, Cellarius, por
meio de sua obra História Universal dividido em um período antigo, medieval e
Nova ajudou a popularizar estes três períodos. Depois dele, essa divisão tripartite
se tornou padrão.
A Pré-História diz respeito ao período anterior à invenção da escrita. Trata-
-se de uma época na qual o ser humano começa a viver em comunidade. Contudo,
a questão de ser a escrita o “divisor de águas” entre pré-história e história, confor-
me afirmam Rosa e Zingano (2013, p. 33), atualmente é uma ideia questionável:


Por muito tempo a Pré-História foi definida como o período que
vai desde o aparecimento do homem (mais ou menos três milhões
de anos a.C.) até a invenção da escrita (mais ou menos quatro mil
anos a.C.). Atualmente, os historiadores discutem este conceito, pois,
ainda que uma civilização não tenha desenvolvido a escrita, não
significa que ela não tenha sua própria história.

24
No que diz respeito à formação (educação) na Pré-História, de certa forma ela

UNICESUMAR
estava diretamente ligada à sobrevivência humana. Como não havia distinção
entre ciência e magia, as pessoas agiam por instinto e, então, os saberes que iam
sendo internalizados eram, depois, transmitidos dos mais velhos para os mais
jovens sobretudo por meio da oralidade (diálogo).
A Idade Antiga ou Antiguidade é o primeiro período da história propria-
mente dita. Tem como marco inicial o desenvolvimento da escrita, fato ocorrido
cerca de 4000 anos a.C. Tradicionalmente, considera-se que a Idade Antiga se
encerra com a queda do Império Romano do Ocidente, no ano 476 d.C.
A Idade Média é o período que tem início em 476 d.C. e vai até a tomada
de Constantinopla pelos turcos otomanos (1453 d.C.). São destaques da Idade
Média: (i) Alta Idade Média; (ii) Feudalismo (iii) Baixa Idade Média; (iv) Cultu-
ra Medieval e (v) Formação das Monarquias Nacionais. O Período Medieval é
marcado pelo domínio da religião, sobretudo pela Igreja Católica.
A Idade Moderna é o período da História que vai de 1453 até 1789 (ano
no qual ocorre a Revolução Francesa). Nesse período, podemos destacar: (i) ex-
pansão marítima europeia; (ii) revolução comercial e o mercantilismo; (iii) co-
lonialismo europeu na América; (iv) périplo africano; (v) renascimento cultural;
(vi) reforma protestante e contrarreforma; (vii) absolutismo e (viii) iluminismo.
Conforme indica Araújo (2007, p. 25), a modernidade se caracteriza


[...] pela antitradição, pela derrubada das convenções, dos costumes
e das crenças, pela saída dos particularismos e entrada no universa-
lismo, ou ainda pela entrada da idade da razão. Mas, muitas combi-
nações do moderno e do tradicional podem ainda ser encontradas
nos cenários sociais concretos.

Como afirma Habermas (2002, p. 5), a modernidade, que faz jus ao conceito de
“modernização”, se refere


[...] a um conjunto de processos cumulativos e de reforço mútuo: à
formação de capital e mobilização de recursos; ao desenvolvimento
das forças produtivas e ao aumento da produtividade do trabalho;
ao estabelecimento do poder político centralizado e à formação
de identidades nacionais; à expansão dos direitos de participação
político, das formas urbanas de vida e da formação escolar formal;
à secularização de valores e normas etc.

25
Modernidade é, portanto,“sinônimo de sociedade moderna ou civilização indus-
UNIDADE 1

trial e está associada a um conjunto de atitudes perante o mundo [...]” (ARAÚJO,


2007, p. 26), como a predominância da ideia de que o mundo


[...] é passível de transformação pela intervenção humana; um com-
plexo de instituições econômicas, em especial a produção industrial
e a economia de mercado; toda uma gama de instituições políticas,
como o Estado nacional e a democracia de massa; a primazia e a
centralidade do indivíduo e não, do grupo como sujeito de direitos
e de decisões; o primado da subjetividade; o pluralismo e a ideo-
logia; a concepção linear de história; a realimentação mútua entre
ciência e tecnologia, com a hegemonia de sua racionalidade própria;
o predomínio cada vez maior do simbolismo formal de cunho nu-
mérico-matemático (informática); a pesquisa e industrialização em
níveis diversos de qualidade técnica (transformadora, inovadora,
criadora); a burocratização e a organização política da sociedade
(ARAÚJO, 2007, p. 26-27).

A Idade Contemporânea diz respeito ao período que tem início em 1789 e


chega até os dias atuais. O termo “contemporâneo” vem do latim contemporaneus
e quer dizer “o que coincide com o tempo”. O conceito contemporâneo é usado
como sinônimo de “atual”, “atualidade”.
A época contemporânea se refere ao período de consolidação do capitalismo
como modo de produção. Refere-se também à globalização da economia, con-
forme Moreira e Kramer (2007):


A expressão [globalização] refere-se à maciça presença, no mundo
de hoje, de instituições transnacionais, cujas decisões interferem nas
opções políticas que se fazem no âmbito de qualquer Estado-nação.
Designa também o efeito de processos econômicos, entre os quais
se incluem processos de produção, consumo, comércio, fluxo de
capitais e interdependência monetária. Em outros momentos, a pa-
lavra corresponde à difusão do discurso neoliberal, crescentemente
hegemônico e visto como inevitável. Ainda em outros, associa-se ao
surgimento de novas tecnologias da informação e da comunicação
que socializam saberes e, em certo grau, padronizam os significados
atribuídos ao mundo, à vida, à sociedade, à natureza. Finalmente,

26
em muitos casos, o termo corresponde às mudanças decorrentes de

UNICESUMAR
regras globais, formuladas por organismos como o Fundo Monetá-
rio Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BURBULES; TORRES,
2000 apud MOREIRA; KRAMER, 2007, p. 1039).

Contudo, há uma problemática com relação à denominação da época atual: con-


temporaneidade ou pós-modernidade? Embora ambos os termos se refiram à
época atual, a pós-modernidade tem uma perspectiva bem distinta em relação
ao tempo presente. Conforme indica Adelman (2009, p. 187), o “pós-moderno”
diz respeito à


[...] fase histórica do capitalismo tardio e seu ‘reflexo’ no pensamen-
to - também é representado como deterioração [...], triunfo final
de uma sociedade capitalista, sem mais capacidade de manter uma
oposição política e cultural autêntica.

quadro-resumo

Pré-história: do surgimento do ser humano ao ano 4000 a.C.


1. Idade Antiga: do ano 4000 a.C. ao ano 476 d.C.
2. Idade Média: do ano 476 ao ano 1453.
3. Idade Moderna: do ano 1453 ao ano 1789.
4. Idade Contemporânea: do ano 1789 aos dias atuais.

Diante do exposto, a seguir buscaremos relacionar os períodos da história geral


com os períodos da história da filosofia.

27
4
PERÍODOS DA
UNIDADE 1

HISTÓRIA DA FILOSOFIA:
filosofia antiga, filosofia medieval,
filosofia moderna e filosofia
contemporânea

Geralmente a periodização da história da filosofia é feita a partir de uma corre-


lação com os períodos da história: (i) filosofia antiga; (ii) filosofia medieval; (iii)
filosofia moderna e (iv) filosofia contemporânea.
Tradicionalmente, a Filosofia Antiga é dividida em três épocas: (1) período
pré-socrático ou cosmológico, (2) período socrático ou antropológico e (3)
período helenístico ou greco-romano. Estas três fases na história da filosofia
antiga aconteceram, sobretudo, em Atenas e, depois, em Roma. Vejamos as ca-
racterísticas deste período de acordo com


o período pré-socrático ou cosmológico, em que a filosofia se ocupa
principalmente com a origem do mundo e as causas das transfor-
mações da natureza;
o período socrático ou antropológico, ocorrido entre o final do Sé-
culo V até o final do Século IV a.C., cujas figuras principais são
Sócrates, Platão e Aristóteles, em que o objeto de estudo da filosofia
passa a ser o homem, sua vida política e moral, e sua capacidade de
conhecer as coisas; e
o período helenístico ou greco-romano, entre o final do Século III a.
C até o Século II d. C, quando começa a consolidar-se a supremacia
da visão cristã, sobretudo com o pensamento de Santo Agostinho.
Neste período, deixa-se de acreditar em soluções mais coletivas
para a vida humana e se começa a introduzir uma saída individual,
28
consolidando-se uma nova ética e uma política que deixa de ser

UNICESUMAR
vista como boa. É o período em que predominam as doutrinas dos
estoicos, dos epicuristas e dos céticos. Neste período, as doutrinas
filosóficas helenísticas deixaram de ter sua sede em Atenas, e Roma
passara a ser o lugar em que tais doutrinas continuaram consoli-
dando-se e modificando-se (ASSMANN, 2014, p. 35, grifo do autor).

Do ponto de vista epistemológico – da teoria conhecimento –, no período pré-


-socrático, já se investigava a natureza de maneira racional, ou seja, a filosofia
surge por meio de um “desligamento” entre o mítico (fundamentado em deuses)
e o filosófico (fundamentado na racionalidade humana). Neste sentido, os dois
principais filósofos pré-socráticos são Heráclito e Parmênides.
Heráclito (544-484 a.C.) nasceu em Éfeso, na Jônia. Seu principal propósito
foi compreender a multiplicidade do real. Para ele, o ser é múltiplo, não apenas
no sentido de multiplicidade das coisas, mas também no sentido de oposições
internas. Aranha e Martins (2009, p. 150) explicam o pensamento de Heráclito
explicitando que, para ele, o que mantém o


[...] fluxo do movimento não é o simples aparecer de novos seres,
mas a luta dos contrários, pois ‘a guerra é pai de todos, rei de todos’.
É da luta que nasce a harmonia, como síntese dos contrários. O
dinamismo de todas as coisas pode ser representado pela metáfora
do fogo, expresso visível da instabilidade, símbolo da eterna agitação
do devir: ‘o fogo eterno e vivo, que ora acende e ora se apaga,

Com relação a Parmênides (540-470 a.C.), que viveu em Eleia, cidade do sul da
Magna Grécia, Aranha e Martins (2009) conceituam que sua teoria filosófica
influenciou de maneira decisiva no pensamento ocidental.
Para Parmênides, o ser é único, imutável, infinito e imóvel. Dessa forma, cabe
explicitar que sua teoria se contrapõe à filosofia de Heráclito, de que uma coisa
poder ser e não ser ao mesmo tempo. Todavia, Parmênides não nega a existência
do movimento, porém, considera que este processo existe apenas no mundo sen-
sível, mas a percepção deste movimento pelos sentidos é ilusória, sendo apenas
o mundo inteligível o verdadeiro.
No período socrático ou antropológico, investigam-se as questões hu-
manas, tais como a ética, os comportamentos e conhecimentos humanos. Este
período se estende do final do século V a.C. ao final do século IV a.C.
29
No período helenístico ou greco-romano, acompanham-se as transforma-
UNIDADE 1

ções da cultura grega, que passa a fazer parte do Império Romano. Mais tarde,
surge o cristianismo, que influencia no desenvolvimento posterior. Este período
se estende do final do século III a.C. até o século VI depois de Cristo.
Na transição da antiguidade para o período medieval, na época da chamada
“filosofia patrística” – elaborada por padres da Igreja, por isso a palavra “patrísti-
ca” –, é um período em que a preocupação principal é com as questões religiosas,
tais como (a) a criação do mundo, (b) o pecado original, (c) a ressurreição dos
mortos, avançando, assim, para temas mais complexos de caráter moral como
(d) consciência, (e) livre-arbítrio e (f) as relações entre fé e razão. Este período se
estende do século I até o século VII d.C.
A Filosofia Medieval foi fortemente influenciada pelos pensamentos de
Platão e Aristóteles, abrangendo também pensadores árabes, judeus e europeus.
Este período se estende entre o século VIII e o século XIV.
Na maior parte da Europa, a Idade Média durou mil anos. É um período
muito longo se comparado com a Antiguidade (cinco a seis séculos, dependendo
da região), que o precedeu, e a Idade Moderna (três séculos).
Uma ideia que causou intenso debate durante o desenvolvimento da Filosofia
Medieval foi a questão dos universais. O universal é a ideia e a essência comum a
todas as coisas. Esta problemática teve início com as questões formuladas por Por-
fírio de Tiro (234-305). O questionamento deste pensador acerca dos “predicáveis”
geralmente é sistematizado da seguinte forma: (a) são os predicáveis realidades
subsistentes em si mesmas? Ou (b) consistem apenas em simples conceitos men-
tais? Se são os predicáveis realidades subsistentes em si mesmas (a), são corpóreas?

30
(x) ou incorpóreas? (y). Se a resposta entre (x) e (y) for a de que são corpóreas (a),

UNICESUMAR
são separadas das coisas sensíveis (I) ou subsistem nas coisas corpóreas e delas
dependem (II)? As principais soluções apresentadas para estas perguntas foram (i)


o realismo, (ii) o realismo moderado, (iii) o nominalismo e (iv) o conceptualismo.
Para os realistas, como Santo Anselmo (séc. XI) e Guilherme de
Champeaux (séc. XIII), o universal tem realidade objetiva (são res,
ou seja, “coisa”). Essa posição é claramente influenciada pela teoria
das ideias de Platão.

O realismo moderado é representado no século XIII por Tomás de


Aquino. Como aristotélico, afirma que os universais só existem formal-
mente no espírito, embora tenham fundamento nas coisas.

Para os nominalistas, como Roscelino (séc. XI), o universal é apenas


o que é expresso em um nome. Ou seja, os universais são palavras,
sem nenhuma realidade específica correspondente. A tendência no-
minalista reapareceu com algumas nuanças diferentes no século
XIV com o inglês Guilherme de Ockam, franciscano que representa
a reação à filosofia aristotélico-tomista.

A posição conceptualista é intermediária entre o realismo e o nomina-


lismo e teve como principal defensor Pedro Abelardo (séc. XII), grande
mestre da polêmica. Para ele, os universais são conceitos, entidades
mentais, que existem somente no espírito (ARANHA; MARTINS,
2009, p. 162, grifo das autoras).

Descrição da Imagem: A Acrópole de Atenas, Grécia, com o Templo Parthenon no topo da colina
durante um pôr-do-sol de verão, é um dos símbolos mais conhecidos da capital grega.

Figura 3 - Acrópole de Atenas

31
A Filosofia Moderna valoriza principalmente a reflexão como ponto de partida
UNIDADE 1

do raciocínio filosófico. Na Filosofia Moderna, defende-se que tudo o que deseja-


mos conhecer pode ser transformado em uma ideia clara, formulada pelo intelecto.
Neste período, que se estende do século XVII até o século XVIII, a percepção
de realidade dá origem à ciência moderna, a qual tem início com René Descartes.
“Pai da filosofia moderna” e matemático, de fato, Descartes merece o lugar de
destaque. Primeiro, “[...] por ter buscado com afinco um método em todos os
ramos da investigação humana [...]” (SCRUTON, 1981, p. 35), segundo, “[...] por
ter introduzido na filosofia [...], muitos dos conceitos e argumentos que desde
então têm servido de fundamento”, argumenta Scruton (1981, p. 35). Contudo,
o teórico adverte que, a tradição de dizer que Descartes deu início à filosofia
moderna, “[...] não deve induzir-nos a erigir uma barreira intransponível [...]”
(SCRUTON, 1981, p. 20).


Embora o pensamento de Descartes tenha mudado de forma radical
o método filosófico, grande parte de seu conteúdo não mudou. Por-
tanto, não deveríamos surpreender-nos caso se possa demonstrar
que algum argumento filosófico moderno foi antecipado pelos pen-
sadores medievais, nas diversas tentativas que eles empreenderam
no sentido de reconciliar a religião e a filosofia ou de separá-las.

Por fim, a filosofia nos dias atuais, a chamada Filosofia Contemporânea, vol-
ta-se para os problemas referentes ao avanço técnico-científico. Devemos nos
lembrar de uma sociedade que nos últimos 200 anos sofreu uma série de mudan-
ças radicais como, por exemplo, a ascensão da burguesia ao poder, duas Guerras
Mundiais e ameaças de extinção da vida na Terra. Este período se estende de
meados do século XIX aos dias atuais.
Nietzsche, filósofo alemão, é considerado o pensador que deu início à Filoso-
fia Contemporânea. Crítico da modernidade, Nietzsche representa, na verdade,
uma crítica à filosofia e à sua história.
Com base em outros critérios, é possível elaborar outras formas de perio-
dização da filosofia. González Porta (2003), por exemplo, organiza a história da
filosofia conforme quadro a seguir :

32
Correspondência

UNICESUMAR
Período Grandes Disciplina- Conceito-
ao período
filosófico nomes chave chave
histórico

Platão,
Época antiga, me-
1. Período Aristóteles, Metafísica
dieval e início da Ser
metafísico São Tomás (ontologia)
moderna
de Aquino

2. Período Episte-
epistemo- mologia, Verdade,
Descartes,
lógico (ou Época moderna Teoria objetivida-
Kant
transcen- transcen- de, validez
dental) dental

Teoria da
significa-
ção, Feno- Signi-
Husserl,
3. Período menologia, ficado,
Dilthey,
semântico- Época contempo- Herme- semânti-
Heidegger,
-hermenêu- rânea nêutica, ca: análise
Frege, Wit-
tico Semântica lógica da
tgenstein
(análise linguagem
lógica da
linguagem)

Quadro 2 – A história da filosofia a partir de seus problemas


Fonte: adaptado de Porta (2003).

Diante do exposto no decorrer desta unidade, fica evidente a importância da pe-


riodização da história da filosofia. Contudo, como mostra o quadro apresentado,
existem outras formas de organizá-la. Assim sendo, a periodização não pode ser
usada como critério determinante para compreender a filosofia, a filosofia da
educação, os filósofos, os problemas filosóficos, a pedagogia etc.

33
5
PLATÃO: UM MARCO PARA A
UNIDADE 1

HISTÓRIA DA
educação

Ao longo da história da humanidade, o processo educativo passou (e tem passa-


do) por constantes mudanças. Neste contexto, evidenciam-se “pedaços” de cultu-
ras antigas em nossa educação contemporânea. Como afirma Marrou (2015, p. 4),
“a história da educação na Antiguidade não pode deixar indiferente nossa cultura
moderna; ela retraça as origens diretas de nossa própria tradição pedagógica”. De
fato, muito do que ocorre na educação aqui no Brasil, desde o “descobrimento”
até os dias atuais, é uma herança das culturas europeias. “Somos grego-latinos; o
essencial da nossa civilização veio da deles; isto é verdadeiro, em um grau emi-
nente, para nosso sistema de educação”, diz Marrou (2015, p. 4).
Antes dos gregos e dos romanos, diversos povos já haviam se preocupado com
educação. Contudo, não se tratava de uma escolarização institucionalizada, isto
é, de uma formação organizada por uma instituição ou pelo Estado, tampouco
situada em prédios próprios e/ou coordenada por profissionais especializados
(os docentes). Conforme indica Mariano (2012, p. 62), nas sociedades primitivas,
“[...] os mais velhos eram os responsáveis por transmitir para os mais novos os
ensinamentos necessários para a sobrevivência em suas sociedades [...]”, isto é,
os conhecimentos “[...] de caça e pesca; as artes da guerra; os rituais religiosos;
lendas e histórias de seu povo”.

34

UNICESUMAR
Tais formas de educação, no entanto, não se encaixam no que com-
preendemos hoje por educação institucionalizada, e muito menos
no que entendemos por sistema educacional ou ensino, que envolve
hierarquias, normas, leis de regência e controle aplicadas às escolas,
aos colégios, às universidades de um determinado país, estado ou
cidade (MARIANO, 2012, p. 62, grifo da autora).

A educação, como conhecemos hoje, teve como marco o filósofo Platão – nas-
cimento em 427 a.C. em Atenas (Grécia) e falecimento em Atenas (Grécia) 347
a.C. Foi ele o pensador que fundou a Academia de Atenas, escola que tinha o
nome do herói Academos.

conceituando

Academia de Atenas
“Em geral as fontes indicam que a Academia foi fundada por ele [Platão] em 387 a.C., em
Atenas, e subsistiu por mais de 9 séculos, até 529, fechada por um Editum do imperador
Justiniano”.
Fonte: Wermann e Machado (2016, p. 8).

Descrição da Imagem: Na imagem, a Academia de Atenas e a Biblioteca Nacional de Atenas, Grécia. Da direita
para a esquerda, a imagem apresenta sete prédios, com cores variando entre o bege e o cinza. O destaque é
o primeiro prédio, no qual há, no telhado, uma bandeira da Grécia que tem as seguintes características: nove
listras horizontais iguais alternando de azul com o branco. Na bandeira, há também um quadrado azul no canto
superior esquerdo, contendo uma cruz branca. Na frente do prédio que tem a bandeira, há um gramado verde
com uma passarela cercada de árvores pequenas (baixas).

Figura 4 - Academia de Atenas

35
Platão, ao problematizar sobre a educação e a pedagogia, nos fornece um im-
UNIDADE 1

portante retrato do problema da educação na Grécia de seu tempo. Conforme


Pagni ([2020], p. 13), o filósofo buscava uma pedagogia (Paideia) justa, isto é, uma
educação “[...] que fosse capaz de corrigir as distorções produzidas por poetas e
sofistas e de colocar os cidadãos no caminho reto”. Uma das questões que seria
necessário era um lugar para os estudos - a Academia, propriamente dita.

pensando juntos

Há uma relação entre o conhecimento e a felicidade?


“A filosofia de Platão tem em seu cerne um projeto sistemático de esclarecimento dos
homens e combate à ignorância, fonte de todos os males da humanidade. Para ele, não
há felicidade sem sabedoria”.
(Vladimir Chaves dos Santos)

Na Academia, Platão propõe que se ensine por meio do logos, isto é, da fala ou
da palavra humana. São elas as fontes do conhecimento verdadeiro. Em outras
palavras, em oposição aos mitos (mitologia grega), o filósofo propõe a razão,
ou seja, a ciência. Ela surge como “[...] negação do mitos, enquanto fala sem
justificativa e sem autoria, e da afirmação do logos, a fala que tem razão e autor”
(SANTOS, 2009, p. 15, grifo do autor). Os conceitos, fonte do conhecimento
universal e científico, não se obtêm de seres imaginários (mitos), mas por meio
da própria lógica, da discussão, do discurso racional que nós humanos dispomos
por meio de nossa linguagem.

36
explorando Ideias

UNICESUMAR
“De acordo com o ideal pedagógico de Platão, a educação escolar deveria ser universal,
pública e destinar-se a formar o carácter do indivíduo de harmonia com os valores tradi-
cionais e ideais da cidade. Concebeu por isso um modelo de educação dividido em duas
etapas fundamentais: a primeira, consagrada à apropriação das virtudes morais básicas,
por meio do exercício e da habituação mimética; a segunda, dedicada à aquisição das
chamadas virtudes superiores da justiça e da sabedoria, mediante uma radical conversão
da vida dos sentidos a dos valores ideais. Ciente de que educar é introduzir ordem e har-
monia na conduta humana, Platão não dispensou os valores tradicionais da [...] [paideia]
arcaica, mas soube acrescentar-lhes algumas virtudes pedagógicas que a sua filosofia da
educação teorizou”.
Fonte: Alexandre Júnior (1995, p. 491-492).

Assim, Platão “[...] lançou as bases para a ideia de que a emancipação e a reali-
zação do homem se dão por meio do conhecimento; daí, a necessidade de uma
educação pública, custeada pela sociedade” (SANTOS, 2009, p. 11), bases da
pedagogia moderna. Estas reflexões platônicas influenciaram por séculos a edu-
cação e a cultura ocidental, conforme veremos nas próximas unidades.

conecte-se

Elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Aní-


sio Teixeira (INEP), é um Glossário que a Diretoria de Estatísticas e Avaliação
da Educação Superior do INEP disponibilizou aos professores, estudantes,
gestores, dirigentes, pesquisadores e estudiosos da educação. Coordenado
pela Professora Marília Morosini (PUCRS), o trabalho foi concebido e produ-
zido por integrantes da Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educação
Superior (RIES), ampliando e consolidando empreendimento anterior mate-
rializado na Enciclopédia de Pedagogia Universitária, publicada em 2003 pela
Fundação de Apoio à Pesquisa do Rio Grande do Sul (FAPERGS) e pela Ries.

Para fechar esta unidade, apresenta-se, a seguir, um quadro no qual está sistema-
tizada uma síntese das características dos três primeiros períodos da história da
filosofia: (i) Idade Antiga, (ii) Idade Média e (iii) Idade Moderna, com base em
sete conceitos: (1) ideia básica, (2) seres humanos, (3) verdade, (4) saber mais
importante, (5) trabalho, (6) política e ética e (7) história.
37
Períodos
UNIDADE 1

IDADE ANTIGA IDADE MÉDIA IDADE


históricos MODERNA
(século V a.C. – IV d.C) (século V d.C – XVI)
Questões
(século XVI – XX)
filosóficas

HOMEM: razão
DEUS: razão de do homem
Ideia PHYSIS: razão da Deus Natureza a
básica natureza Agir é contempla- dominar.
(razão Agir é contemplação. ção. Agir é fabrica-
última) Valem os princípios. Valem os princí- ção. Prevale-
pios. cem os resulta-
dos.

Senhores de
Servos de Deus si (eu sou), da
Seres Servos da natureza Iguais entre si e natureza e de
humanos Livres e escravos. irmãos da natu- Deus
reza. Livres e iguais
pela razão.

Construção
Adequação do
Adequação do sujeito (Kant) ou
Verdade sujeito ao objeto
ao objeto Objetivismo. representação
Objetivismo.
Subjetivismo.

Ciência e
Mito e Filosofia Con- Teologia Contem- Tecnologia
Saber mais
templação da nature- plação de Deus Produção hu-
importante
za – Ócio. – Fé. mana. Fruto do
trabalho.

38
Períodos

UNICESUMAR
IDADE ANTIGA IDADE MÉDIA IDADE
históricos MODERNA
(século V a.C. – IV d.C) (século V d.C – XVI)
Questões
(século XVI – XX)
filosóficas

Ação autocria-
dora Homem
Atividade de escravos Castigo devido ao
Trabalho – senhor de si
(negativo) pecado (negativo)
e da natureza
(positivo).

Atividade artifi-
Cidade dos ho-
cial Política: mal
Atividade natural mens
Política e necessário (e
Só na pólis se realiza Separação entre
ética passageiro). Se-
a ética. política e moral.
paração entre
Política = mal.
ética e política.

Antropológica
Fisiológica Teológica
Início com ho-
História Eterno retorno do Início e fim em/
mem. Progres-
mesmo. com Deus.
so (processo).

Quadro 3 - Esquema da História da Racionalidade Ocidental


Fonte: adaptado de Assmann (2014, p. 56, grifo do autor).

39
CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 1

Ao longo desta unidade, buscou-se responder o porquê da presença dos funda-


mentos históricos e filosóficos da educação na formação de professores. Agora
já se pode explicitar a justificativa: o trabalho docente é histórico, filosófico, edu-
cativo e pedagógico.
Abordou-se os diferentes níveis/tipos de conhecimento. Vale relembrar: o
conhecimento empírico (popular), o conhecimento científico, o conhecimento
filosófico e o conhecimento religioso (teológico) têm similaridades e diferenças.
Buscou-se trazer à tona o problema de que é possível analisar um mesmo objeto
ou fenômeno sob diferentes questões, métodos e perspectivas.
Diante do problema do conhecimento, definiu-se que a pedagogia é a ciência
da educação. De certa forma, todo professor é um “especialista em pedagogia” em
uma determinada área do saber. Mediante a união entre “história”, “filosofia” e
“educação”, estamos a construir os fundamentos históricos e filosóficos da educa-
ção. Ficou claro que o campo da filosofia que mais contribuições traz à educação
é a epistemologia, pois lida diretamente com o problema do conhecimento.
Ao longo de duas seções, o nosso enfoque foi o estudo da periodização: pri-
meiramente, a periodização da história; depois, vimos a periodização da filosofia.
Por meio da cronologia, busca-se facilitar a compreensão de ciclos presentes ao
longo da história.
Por fim, encerramos esta unidade com exposição de Platão como um marco
na história da educação. Platão defende que todo o conhecimento está presente
no próprio sujeito, mas, para realizar plenamente o potencial que o sujeito tem,
é necessário o acesso à educação pública.

40
na prática

1. A respeito da filosofia e da “experiência filosófica”, analise as sentenças a seguir:

I - A experiência filosófica está presente no dia a dia da profissão docente porque


problemas filosóficos fazem parte dos processos de ensino e de aprendizagem.
II - A filosofia oferece condições teóricas para a superação da consciência ingênua
e o desenvolvimento da consciência crítica.
III - O conhecimento filosófico tem origem em reflexões que o ser humano faz a par-
tir de questões que levanta no simples ato de pensar. Contudo, o pensamento
filosófico exige um certo rigor.
IV - Filosofia, do grego “Φιλοσοφία”, “filosofia”, é uma palavra que, traduzindo para a
língua portuguesa, significa “amor à sabedoria”.

Assinale a única alternativa que contempla todas as alternativas que estão corretas.

a) I, II, III e IV.


b) I, II e III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) I e IV, apenas.
e) II e III, apenas.

2. A divisão da história em três períodos foi consagrada pelo pedagogo alemão Chris-
toph Keller, chamado em latim de “Cellarius” (nascimento em 22 de novembro de
1638 e falecimento em 4 de junho 1707). Depois dele, essa divisão se tornou pa-
drão. Contudo, na época atual, incluiu-se um quarto período. Assim, hoje, divide-se
a história em quatro períodos.

Assinale a única alternativa que contempla a ordem correta de periodização da história.

a) 1°) Era Medieval, 2°) Antiguidade, 3°) Época Contemporânea e 4°) Era Moderna.
b) 1°) Idade Contemporânea, 2°) Idade Antiga, 3°) Idade Média e 4°) Idade Moderna.
c) 1°) Idade Antiga, 2°) Idade Média, 3°) Idade Moderna e 4°) Idade Contemporânea.
d) 1°) Idade Média, 2°) Idade Moderna, 3°) Idade Contemporânea e 4°) Idade Antiga.
e) 1°) Idade Antiga, 2°) Época Contemporânea, 3°) Era Antiga e 4°) Época Moderna.

41
na prática

3. Leia o texto que tem como tema central a periodização da história da filosofia:

“A História da Filosofia, como toda divisão cronológica, é uma opção arbitrária de quem
estabelece os pontos de ruptura para justificar as separações entre um período e ou-
tro. É claro que esta ‘arbitrariedade’ está sustentada em algum princípio que permite
aproximações entre temas, características e proposições dos autores. Neste caso, as
periodizações da História da Filosofia devem ser buscadas nos critérios de quem as
fez, mais do que nas relações dos próprios filósofos, que ao escreverem e muitas vezes
dialogando com textos de antepassados não estavam preocupados em pertencer a um
período específico. As caracterizações de um determinado período são úteis para uma
sistematização didática, mas como toda caracterização, ao mesmo tempo em que dá
identidade e especificidade ao período que está sendo caracterizado, também serve para
simplificar e reduzir um determinado pensamento ao período em que ele surge. Falar de
características do pensamento filosófico de uma época é uma forma de encobrimento
das diversidades que existem, mas ao mesmo tempo, a procura por estas características
nos auxiliam na identificação da abordagem filosófica. Dialogando entre uma caracteri-
zação geral e as particularidades de cada filósofo, a periodização que fazemos a seguir
parte de algumas das principais obras de História da Filosofia e se aproxima das divisões
clássicas da própria História [...]” (FREITAS NETO, J. A; KARNAL, L. O ensino de filosofia
na escola pública do Estado de São Paulo. São Paulo: SEE, s/d, p. 24-27).

Tradicionalmente, divide-se a história da filosofia em quatro períodos. Assinale a única


alternativa que contempla a ordem correta de periodização da história da filosofia:

a) 1°) Filosofia Medieval, 2°) Filosofia Antiga, 3°) Filosofia Contemporânea e 4°)
Filosofia Moderna.
b) 1°) Filosofia Contemporânea, 2°) Filosofia Antiga, 3°) Filosofia Medieval e 4°)
Filosofia Moderna.
c) 1°) Filosofia Antiga, 2°) Filosofia Medieval, 3°) Filosofia Moderna e 4°) Filosofia
Contemporânea.
d) 1°) Filosofia Moderna, 2°) Filosofia Medieval, 3°) Filosofia Contemporânea e
4°) Filosofia Antiga.
e) 1°) Filosofia Antiga, 2°) Filosofia Contemporânea, 3°) Filosofia Antiga e 4°)
Filosofia Moderna.

42
na prática

4. Observe o quadro que busca sistematizar os níveis/tipos de conhecimento:

1. Conhecimento 2. Conhecimento 3. Conhecimento 4. Conhecimento


_____________ _____________ _____________ _____________

Valorativo Real (factual) Valorativo Valorativo

Reflexivo Contingente Racional Inspiracional

Assistemático Sistemático Sistemático Sistemático

Verificável Verificável Não verificável Não verificável

Falível Falível Infalível Infalível

Aproximadamen-
Inexato Exato Exato
te exato

Fonte: adaptado de Ferrari (1974).

Observe que o quadro está incompleto (linha 1). Com base nas características dos di-
ferentes tipos/níveis de conhecimento, complete-o na linha abaixo da palavra “conhe-
cimento”. Assinale a única alternativa que apresenta as palavras que contemplam os
diferentes níveis/tipos de conhecimento.

a) 1. conhecimento histórico; 2. conhecimento evidente; 3. conhecimento contem-


plativo; 4. conhecimento espiritual.
b) 1. conhecimento teológico; 2. conhecimento metafísico; 3. conhecimento artís-
tico; 4. conhecimento histórico.
c) 1. conhecimento epistemológico; 2. conhecimento metafísico; 3. conhecimento
positivo; 4. conhecimento evidente.
d) 1. conhecimento moderno; 2. conhecimento falso; 3. conhecimento verdadeiro;
4. conhecimento duvidoso.
e) 1. conhecimento popular; 2. conhecimento empírico; 3. conhecimento filosófico;
4. conhecimento teológico.

43
na prática

5. “[...] Qual a relação entre Filosofia e Educação? Afinal, a Filosofia é necessária para a
Educação? Por que o educador deve filosofar? Vamos responder começando com
outras perguntas: É importante refletir sobre qual ser humano se quer formar? É
importante refletir para que educar? É importante analisar os valores que devem
orientar a prática educativa? [...] [a filosofia da educação é importante] porque a
reflexão filosófica não pode ser negligenciada pelo educador. E o que induz o edu-
cador a filosofar? Segundo Saviani (2000, p. 23): ‘O que leva o educador a filosofar
são os problemas (entendido esse termo com o significado que lhe foi consignado)
que ele encontra ao realizar a tarefa educativa. E como a educação visa o homem,
é conveniente começar por uma reflexão sobre a realidade humana, procurando
descobrir quais os aspectos que ele comporta, quais as suas exigências referindo-as
sempre à situação existencial concreta do homem brasileiro, pois é aí (ou pelo menos
a partir daí) que se desenvolverá o nosso trabalho’. (SAVIANI, D. Educação: do senso
comum à consciência filosófica. 13. ed. Campinas: Autores Associados, 2000. p. 23).

Assim, o exercício filosófico possibilita que as pessoas diante dos problemas respondam
com reflexão e não com ideias prontas. E, diante dos problemas que a realidade educa-
cional apresenta ao educador, este não deve abrir mão da reflexão filosófica.” (Disponí-
vel em: http://unipvirtual.com.br/material/RECUPERACAO/EAD/FILOSOFIA_EDUCACAO/
geral_pdf.pdf. Acesso em: 11 fev. 2020).

Considerando que o texto acima tem caráter unicamente motivador, REDIJA um texto
dissertativo-argumentativo sobre a Filosofia da Educação, contemplando os seguintes
aspectos:

a) A conceituação do termo “Filosofia da Educação”.


b) A caracterização dos problemas abordados pela Filosofia da Educação.

44
aprimore-se

Vamos acompanhar o trecho de um diálogo, autoria de Platão, no qual Sócrates


e Teeteto dialogam sobre “o que é conhecimento”. Durante a conversa, Sócrates
compara sua função à de sua mãe, uma parteira: a parteira faz nascer filhos; o mes-
tre (o filósofo) faz “nascer” ideias. Desde ponto de vista, Sócrates dá início à proble-
mática: a função do professor não é fornecer o conhecimento pronto e acabado,
mas conduzir o educando à descoberta.

[...].

Sócrates — E nunca ouviste falar, meu gracejador, que eu sou filho de


uma parteira famosa e imponente, Fanerete?

Teeteto — Sim, já ouvi.

Sócrates — Então, já te contaram também que eu exerço essa mesma


arte?

Teeteto — Isso, nunca.

Sócrates — Pois fica sabendo que é verdade; porém não me traias;


ninguém sabe que eu conheço semelhante arte, e por não o saberem,
em suas referências à minha pessoa não aludem a esse ponto; dizem
apenas que eu sou o homem mais esquisito, do mundo e que faço
confusão no espírito dos outros. A esse respeito já ouviste dizerem
alguma coisa?

Teeteto — Ouvi.

Sócrates — Queres que te aponte a razão disso?

Teeteto — Por que não?

Sócrates — Basta refletires no que se passa com as parteiras, para


apanhares facilmente o que desejo assinalar. Como muito bem sa-

45
aprimore-se

bes, não servem para exercer o ofício de parteira as mulheres que


ainda concebem e dão à luz, mas apenas as que se tornaram incapa-
zes de procriar.

Teeteto — Perfeitamente.

[...].

Sócrates — Eis aí a função das parteiras; muito inferior à minha, Em


verdade, não acontece às mulheres parirem algumas vezes falsos fi-
lhos e outras vezes verdadeiros, de difícil distinção. Se fosse o caso, o
mais importante e belo trabalho das parteiras consistiria em decidir
entre o verdadeiro e o falso, não te parece?

Teeteto — Sem dúvida.

VII

Sócrates — A minha arte obstétrica tem atribuições iguais às das par-


teiras, com a diferença de eu não partejar mulher, porém homens, e
de acompanhar as almas, não os corpos, em seu trabalho de parto.
Porém a grande superioridade da minha arte consiste na faculdade
de conhecer de pronto se o que a alma dos jovens está na iminência
de conceber é alguma quimera e falsidade ou fruto legítimo e verda-
deiro.

Neste particular, sou igualzinho às parteiras: estéril em matéria de


sabedoria, tendo grande fundo de verdade a censura que muitos me
assacam, de só interrogar os outros, sem nunca apresentar opinião
pessoal sobre nenhum assunto, por carecer, justamente, de sabedo-
ria. E a razão é a seguinte: a divindade me incita a partejar os outros,
porém me impede de conceber. Por isso mesmo, não sou sábio não
havendo um só pensamento que eu possa apresentar como tendo
sido invenção de minha alma e por ela dado à luz.

Porém os que tratam comigo, suposto que alguns, no começo pa-

46
aprimore-se

reçam de todo ignorantes, com a continuação de nossa convivência,


quantos a divindade favorece progridem admiravelmente, tanto no
seu próprio julgamento como no de estranhos. O que é fora de dúvi-
da é que nunca aprenderam nada comigo; neles mesmos é que des-
cobrem as coisas belas que põem no mundo, servindo, nisso tudo,
eu e a divindade como parteira. E a prova é o seguinte: Muitos desco-
nhecedores desse fato é que tudo atribuem a si próprios, ou por me
desprezarem ou por injunções de terceiros, afastam-se de mim cedo
demais. O resultado é alguns expelirem antes do tempo, em virtude
das más companhias, os germes por mim semeados, e estragarem
outros, por falta da alimentação adequada, os que eu ajudara a pôr
no mundo, por darem mais importância aos produtos falsos e enga-
nosos do que aos verdadeiros, com o que acabam por parecerem
ignorantes aos seus próprios olhos e aos de estranhos. [...].

Fonte: Platão ([2020], on-line)1.

47
eu recomendo!

livro

Dicionário de Filosofia da Educação


Autor: Christopher Winch e John Gingell
Editora: Contexto
Sinopse: composto por 252 páginas, o “Dicionário de Filosofia
da Educação” é um excelente instrumento de trabalho para es-
tudantes e professores se aproximarem de termos e temas do
campo da Filosofia da Educação. Oferece um panorama claro e
instigante que orienta o leitor por meio de termos e conceitos necessários para a
“Filosofia da Educação”. Organiza e torna acessíveis os fundamentos, sempre em
linguagem atraente e a partir de uma ótica atual. São mais de 150 conceitos des-
critos e analisados. Além disso, há referências cruzadas e um detalhado índice re-
missivo que servem como meio para levar mais a fundo a exploração do assunto.

livro

A República
Autor: Platão
Editora: La Fonte
Sinopse: um só livro não seria o suficiente para demonstrar os
principais pensamentos do filósofo. Por isso, depois de sua cria-
ção, a obra foi dividida em 10 partes, sendo elas ainda subdividi-
das em capítulos.
Comentário: A República é o mais longo trabalho escrito por Platão e, certamente,
o mais estudado. A República não é um tratado sobre a educação, mas a educação
tem uma função fundamental na realização da cidade ideal ou justa. A proposta
de Platão é: por meio da educação, alcançar-se-ia a república, na qual todos os ci-
dadãos teriam os mesmos direitos e deveres. A formação, por meio da educação,
seria o meio para se alcançar a sociedade harmônica, enfim, a felicidade humana.

48
eu recomendo!

conecte-se

Linha do tempo da História: Geral e do Brasil


Ano: 2019
Sinopse: vídeo no qual o Professor Colombo aborda a História Geral e do
Brasil por periodização (linha do tempo): pré-história, Idade Antiga, Idade Mé-
dia, Idade Moderna e Idade Contemporânea.

49
2
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS
E FILOSÓFICOS DA
educação nos períodos
antigo e medieval

PROFESSORES
Me. Vinícius Adriano de Freitas

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Platão e os princípios para a for-
mação humana na “Alegoria da Caverna” • Aristóteles e a formação humana • Agostinho e a filosofia
cristã • Filosofia da Educação no Período Medieval: Tomás de Aquino.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Reconhecer as contribuições de Platão aos fundamentos históricos e filosóficos da educação no mun-
do ocidental. • Reconhecer as contribuições de Aristóteles aos fundamentos históricos e filosóficos da
educação no mundo ocidental. • Compreender os fundamentos históricos, filosóficos e pedagógicos
da educação em Agostinho. • Compreender os fundamentos históricos, filosóficos e pedagógicos da
educação em Tomás de Aquino.
INTRODUÇÃO

Caro(a) acadêmico(a), na Unidade 1, nossos estudos acerca dos Funda-


mentos Históricos e Filosóficos da Educação foram em caráter abrangente
e introdutório. A partir desta seção – Unidade 2 –, passaremos a abordar
e a problematizar com maior profundidade os fundamentos históricos
e filosóficos da educação por períodos. O enfoque desta unidade são os
períodos antigo e medieval.
No entanto, você pode questionar: mas já havíamos estudado filósofos
do Período Antigo (Antiguidade). Sim, você tem razão: já havíamos intro-
duzido o estudo dos paradigmas da educação em Platão. Entretanto, con-
vém retomar porque, neste período, um fato importante ocorreu: a época
posterior, isto é, o Período Medieval, manteve seus fundamentos nos dois
principais pensadores gregos: Platão e Aristóteles. Mais especificamente, a
Idade Média, período que vai de 476 d.C. a 1453 d.C., apesar dos avanços no
campo da cultura, da arte, da ciência e da filosofia, manteve o platonismo
e o aristotelismo como base, mas com uma diferença importante: as obras
dos filósofos gregos foram reinterpretadas com base no cristianismo.
Por um lado, Agostinho formulou boa parte de sua filosofia cristã com
base no estoicismo, no platonismo e no neoplatonismo. Por outro lado, To-
más de Aquino, embora tenha sido influenciado por Agostinho, construiu
suas ideias e obras com base em Aristóteles. Unir a fé com a razão ou, em
outras palavras, o cristianismo e com a filosofia aristotélica, foi o propósito
de Tomás de Aquino.
Os fundamentos históricos e filosóficos do Período Medieval são mar-
cados pelo conhecimento religioso, sobretudo pela Igreja Católica.
Diante do exposto, a Unidade 2 dispõe de quatro planos de estudos: (i)
Platão e os princípios para a formação humana na “alegoria da caverna”;
(ii) Aristóteles e a formação humana, (iii) Agostinho e a filosofia cristã e
(iv) Tomás de Aquino: a união entre fé e razão.
1
PLATÃO E OS PRINCÍPIOS DA
UNIDADE 2

FORMAÇÃO HUMANA
NA “ALEGORIA DA CAVERNA”

Ao buscarmos os fundamentos históricos e filosóficos da educação na Antigui-


dade, a primeira questão a esclarecer é que a educação escolar, em sociedades
centradas em regimes de escravidão, predominantes na época, era um direito
dos cidadãos, porém os escravos não faziam parte do grupo: cidadãos eram os
sujeitos livres.
Os gregos têm sua origem a partir de três povos, a saber, os cretenses, os
aqueus e os dóricos. Os poemas de Homero, principalmente a Ilíada e a Odisseia,
e os de Hesíodo, a Teogonia e Os trabalhos e os dias, são considerados os escritos
mais antigos, capazes de nos permitir compreender a vivência dos gregos no
início de sua civilização.


O mundo grego foi pródigo em tendências educacionais, mas os
ensinamentos de Sócrates, Platão e Aristóteles prevaleceram, sem
dúvida, sobre os demais pensadores daquela época. Duas cidades-
-estado rivalizavam-se: Esparta e Atenas. Elas representavam dois
paradigmas de organização social, duas concepções de educação.
Esparta, uma sociedade guerreira, glorificava, sobretudo, os heróis
guerreiros. Defendia uma educação totalitária, uma educação mili-
tar e cívica repressiva, em que todos os interesses eram sacrificados à
razão do Estado. Atenas, uma cidade-estado democrática, nos mol-
des daquela época, usava o processo educativo como um meio para
que o indivíduo alcançasse o conhecimento da verdade, do belo e
do bem (PALMA FILHO, [2020], p. 1, grifo do autor).
52
Os pensadores anteriores a Sócrates, chamados de “filósofos da natureza” ou

UNICESUMAR
“pré-socráticos” – Tales (640-546 a.C.), Anaximandro (610-547 a.C.), Anaxímenes
(585-528 a.C.), Pitágoras (580-497 a.C.), Xenófanes (580-475 a.C.), Parmênides
(530-475 a.C.), Zenão (480-430 a.C.), Heráclito (540-470 a.C.), Empédocles (492-
432 a.C.), Leucipo (500-420 a.C.) e Demócrito (470-380 a.C.), por exemplo – em-
bora tenham sido importantes, são poucos estudados por dois motivos: primeiro,
porque é denso (são muitas ideias diferentes); segundo porque são de difícil acesso,
“[...] uma vez que restam, quando muito, fragmentos de suas obras e citações fei-
tas por aqueles que os sucederam” (COSTA, 2009a, p. 37). Além disso, como diz
a própria terminologia, estes pensadores buscaram investigar a natureza, não o
ser humano. O estudo da humanidade tem início de maneira filosófica somente a
partir de Sócrates.
Sócrates é o primeiro grande pensador a influenciar no desenvolvimento do
pensamento educacional na Antiguidade. Defende que o primeiro passo a ser dado
para o conhecimento da verdade é ir em direção ao autoconhecimento, ou seja,
conhecer a si próprio. De certa forma, o pensador propõe a nós humanos o “pensar
por si próprio” como condição para uma verdadeira ciência, uma filosofia autêntica.
Neste sentido, surgem os conhecidos ditos socráticos: “Conhece-te a ti mesmo” e
“Sei que nada sei”.
No entanto, a filosofia de Sócrates incomodou as autoridades de seu tempo,
sendo, então, condenado à morte por envenenamento (morto em 399 a.C.). Então,
vem o questionamento: qual é, porém, o “perigo” de seu método?


Ele começa pela fase ‘destrutiva’, a ironia, termo que em grego significa
‘perguntar, fingindo ignorar’. Diante do oponente, que se diz conhece-
dor de determinado assunto, Sócrates afirma inicialmente nada saber.
Com hábeis perguntas, desmonta as certezas até que o outro reconhe-
ça a própria ignorância (ou desista da discussão).
A segunda etapa do método, a maiêutica (em grego,‘parto’), foi assim
denominada em homenagem à sua mãe, que era parteira. Segundo Só-
crates, enquanto ela fazia parto de corpos, ele ‘dava à luz’ ideias novas.
Após destruir o saber meramente opinativo (a dóxa), em diálogo com
seu interlocutor, dava início à procura da definição do conceito, de
modo que o conhecimento saísse ‘de dentro’ de cada um. Esse processo
está bem ilustrado nos diálogos de Platão, e é bom lembrar que, no
final, nem sempre se chegava a uma conclusão definitiva: são os cha-
mados diálogos aporéticos (ARANHA; MARTINS, 2009, p. 152-153).
53
Descrição da Imagem: Estátua de Sócrates feita de concreto. Sócrates aparece sentado, estando
UNIDADE 2

com a mão direita no queixo e a mão esquerda no braço da cadeira na qual está sentado. Na frente
da estátua, aparece um arbusto com folhas verdes. Ao fundo, há duas colunas cinzas que fazem
parte do edifício da Academia Nacional de Atenas.

Figura 1 - Estátua de Sócrates, em Atenas, Grécia

pensando juntos

Sócrates ou Platão como ponto de partida para a educação?


Sócrates já demonstrava preocupação com a formação humana. Contudo, como vimos
na Unidade 1, a proposta de uma educação escolar pública, para todos e formadora do
caráter humano, surgiu somente a partir de Platão.

Platão consolidou a problemática do “mundo das ideias”. Para o filósofo, a “ideia”


não é uma simples representação mental ou um conceito. Diz respeito a “[...] uma
causa de natureza não-física, uma realidade inteligível, ou seja, representa aquilo
que o pensamento mostra quando está livre do sensível, constituindo o chamado
‘verdadeiro ser’” (MAIRINQUE; ANDRADE E SILVA, 2003, p. 8). Em outras
palavras, a “ideia” que temos sobre algo é a perfeição daquilo que a coisa é em si:
por exemplo, a ideia de “livro” é a perfeição (está na mente do sujeito), enquanto
54
o “livro” que vejo não é perfeito porque ele é algo exterior a nós (é um objeto),

UNICESUMAR
imperfeito porque tem diversos elementos que o tornam “interpretável” do ponto
de vista de cada um. Cada um tem uma opinião sobre o “livro” enquanto objeto.
Este problema entre “mundo sensível” versus “mundo das ideias”; “opinião”
versus “ciência” até hoje levanta debates, pesquisas, teorias etc., sobretudo no cam-
po da pedagogia e da educação como um todo.
Diante do problema da “ideia” ser ou não o real, surge a questão: quando bus-
camos aprender, saber sobre algo, o que é verdadeiro: (i) as imagens do sensível,
ou seja, aquilo que adquirimos por meio de nossas intuições (autoconhecimento)
e vivências, bem como opiniões ou (ii) o conhecimento matemático, filosófico
e científico? Como vemos, estas questões são antigas, porém, de certa forma até
hoje não foram totalmente resolvidas tanto é que, no geral, são discutidas em
maior profundidade em disciplinas da área de metodologia científica em cursos
de graduação e pós-graduação.

pensando juntos

O conhecimento verdadeiro é o que a escola deve transmitir, porém, para chegar a ele,
não é importante partir do conhecimento prévio (opinião) que o estudante tem sobre o
assunto?

Não podemos deixar de mencionar que Platão escreveu muitas obras, utilizan-
do como gênero textual o diálogo. Os chamados “diálogos platônicos” tratam
de questões como política, sociedade, lógica etc. Contudo, como retrato de um
tempo (séculos V e IV a.C.), Platão – e até mesmo Sócrates e Aristóteles – preo-
cupado com os rumos da sociedade ateniense, estava a lidar com uma questão
particular que chama a atenção: a crítica aos sofistas.
Platão estava incomodado com os sofistas – Protágoras (480-410 a.C.) e
Górgias (483-384 a.C.), por exemplo –, porque, em sua visão, estes pensadores
estavam tendo cada vez mais respeito entre os gregos. Para Platão, ao valorizarem
a prática, a retórica (arte de persuadir) e o individualismo, era eminente o risco
de que os sofistas acabariam levando a sociedade grega à decadência. Diante
disso, em um de seus diálogos mais importantes, a saber, A República, o filósofo
elabora o Estado ideal que deveria dar lugar ao que estava posto, ou seja, grosso
modo, idealiza a cidade perfeita que, dentre outras questões, não haveria lugar
para os sofistas.
55
É o segundo diálogo mais longo escrito por Platão (o mais longo é As Leis). Di-
UNIDADE 2

vidida em dez livros que, na verdade, exercem a função de capítulos, A República


representa os ideais de Platão para que uma sociedade funcionasse perfeitamente
sendo que, cabe destacar, é por intermédio da educação que ela ocorreria. Para
sistematizar sua teoria sobre o conhecimento (epistemologia), no Livro VII da
obra A República, por meio de um diálogo entre Sócrates e Teeteto sobre a “ale-
goria da caverna”, Platão expõe o problema ciência versus opinião. Observemos
a figura a seguir:

Descrição da Imagem: A figura se divide em três momentos: no primeiro, os prisioneiros estão


no fundo de uma caverna desde o nascimento, acorrentados no pescoço e braços de maneira que
não conseguem mover-se de um lado para o outro, levantar-se e nem virar a cabeça para baixo,
Passam o tempo todo olhando para a parede ao fundo que é iluminada por uma fogueira. Essa
fogueira fica atrás deles em uma parte mais alta da caverna. Atrás deles tem um grande muro e
atrás deste muro pessoas carregam objetos estátuas de pessoas, animais, plantas e outros objetos,
que devido à luz da fogueira, as sombras são refletidas no fundo da caverna. No terceiro momento,
dois desses prisioneiros, já libertos da caverna, avistam uma ilha, o Sol, o mar cobrindo os olhos
pela sensibilidade à luz do sol.

Figura 2 - Alegoria da caverna


Fonte: Wikimedia ([2020], on-line)1.

O que Platão problematiza na “Alegoria da caverna” é que muitos dos que vão
em busca do conhecimento (ciência) têm, posteriormente, o desafio de divulgar
este conhecimento àqueles que ainda não viram as coisas para além da aparência.
Estes que não viram para além da opinião (estão “presos” na caverna) custam a
acreditar naquilo que o pensador está dizendo. Temos, então, uma questão emi-
nentemente pedagógica: quais estratégias o professor (filósofo) terá para ensinar
aos educandos aquilo que está para além da aparência? A resposta é: as estratégias
56
pedagógicas. Alguns exemplos: (i) ensinar do mais simples para o mais complexo,

UNICESUMAR
(ii) utilizar jogos para abordar um novo conteúdo, (iii) partir do conhecimento
prévio que o educando já tem sobre o conteúdo escolar que será abordado. Edu-
car é levar o estudante para fora da caverna, como diz Costa (2009b).
Platão também abriu caminho para a teoria da reminiscência, à qual o puro
espírito já contemplou o mundo das ideias, então, os sentidos são apenas ocasião
para abrir os olhos da alma fazendo-a recordar das lembranças adormecidas.
Portanto, conhecer é lembrar. Contudo, em Platão, o mundo verdadeiro, le-
gítimo “[...] só poderia ser alcançado na esfera do inteligível”, explica Sancovsky
(2012, p. 127).
A imagem do livro a seguir nos faz levantar outra questão que está relaciona-
da à problemática levantada por Platão: na relação entre educador e educando,
ambos os conhecimentos são válidos ou apenas os conhecimentos transmitidos
pelo professor por meio dos livros é que são importantes?
O fato é que, passados mais de 2000 anos, predomina no mundo ocidental
uma educação escolar centrada no livro e no professor. Pautada no pressuposto
de que o conhecimento verdadeiro está no livro, caberá ao professor transmitir
conteúdos, por meio do ensino verbalista, da aula expositiva.

57
2
ARISTÓTELES
UNIDADE 2

E A FORMAÇÃO
humana

O princípio da “educação para todos” é uma discussão que tem início com o
terceiro pensador grego clássico: Aristóteles.
Aristóteles – nascimento em Estagira, Grécia (384 a.C.) e falecimento em
Atenas, Grécia (322 a.C.) – tem um sistema filosófico vasto.“Pesquisou e escreveu
sobre botânica, biologia, lógica, física, metafísica, estética, psicologia, retórica e
política” (COSTA, 2009b, p. 53). Dentre as diversas obras do filósofo, muitas foram
perdidas, restando, contudo, livros importantes como: Ética a Nicômaco, Política,
De Anima, Metafísica e Organon, por exemplo.
Nas obras Metafísica e Política, encontramos uma concepção aristotélica de
educação. Para ele, a formação é o processo que leva à realização do ser. Conhecer
a essência de algo é ter ciência e é ela que é a felicidade humana. Diferentemente
de Platão, Aristóteles não idealiza “o que” nem “de que forma” deve ser ensinado
o conteúdo educacional aos cidadãos. Sua proposta é: a melhor educação é aquela
que esteja de acordo com as leis da cidade, ou seja, a educação é um meio para se
atingir um fim: para o bem-estar de todos, a educação deve ser volta à política.
Na obra De Anima (“Sobre a alma”, em tradução literal para o português),
Aristóteles também expôs questões referentes à educação e à pedagogia. Aristó-
teles (2006) defende que a origem do conhecimento é o próprio corpo, ou seja,
de certa forma, o filósofo está recorrendo à biologia para explicar a origem do
saber e, a partir disso, extrair conclusões de ordem pedagógica (como aprimorar
o conhecimento humano, por exemplo). As palavras de Cruz (2013, p. 37) siste-
matizam o problema do conhecimento na obra De Anima de Aristóteles:
58

[...] ao compreender a ideia de alma à luz da valorização da idéia

UNICESUMAR
de corpo, a obra De anima se apresenta, de forma inicial, como
um tratado de biologia, porquanto investiga a alma também como
princípio de vida orgânica. A alma se torna origem do movimento
no corpo, sem ser ela mesma movida. São distinguidos três tipos de
alma: nutritiva, comum a todos; perceptiva, sendo descrita como
capacidade de discriminação, presente, portanto somente nos ani-
mais que se locomovem e nos humanos, mas ausente nas plantas; e
intelectiva, exclusiva dos seres humanos, que em função da relação
que possuem com os sentidos lhes possibilita a capacidade de pen-
samento, raciocínio, opinião, deliberação prática e conhecimento.

A partir de seus estudos, Aristóteles, empirista, considera virtuosa a educação


voltada à profissionalização, ou seja, valoriza a educação prática. O conhecimento
é formado a partir de proposições que nós humanos formulamos e sistematiza-
mos por meio de experiências que temos com o mundo. Pensando nisso, para pôr
o seu “laboratório de experimentos” em prática, no ano de 335 a.C., Aristóteles
funda sua escola, o Liceu.

Descrição da Imagem: Estátua de cimento de Aristóteles segurando papiros na mão direita e


apenas um papiro na mão esquerda. Ao fundo da estátua, um céu azul com poucas nuvens

Figura 3 - Estátua de Aristóteles

59
Devido à sua concentração no campo da política há, em Aristóteles, a ideia de
UNIDADE 2

uma escola organizada e mantida pelo Estado. Vale frisar que a educação deveria
ter caráter político: todos os cidadãos da pólis teriam de frequentá-la, a fim de
garantir a harmonia e o bem-estar da cidade.


Apesar de ser uma sociedade escravista dividida em classes sociais
antagônicas, foi na Grécia Antiga que surgiu a primeira ideia de
uma escola de Estado, e quem a elaborou foi o filósofo Aristóteles.
Preocupado com o bem comum da polis (a cidade-Estado), ele en-
tendia que, se a finalidade do Estado era única, isto é, propiciar o
bem comum, só uma educação igual para todos os cidadãos, a cargo
do Estado e pública, seria capaz de atingir esse fim único. Assim,
ele se posicionou contrário à educação privada, isto é, a cargo da
família. Na sua época, fim do século IV a.C., ele informa que na
maioria das cidades a educação era privada, mas mostra-se favorá-
vel a que a educação fosse uma preocupação dos legisladores, pois
a responsabilidade de educar deveria ser pública e não particular
como cada um fazia, dando aos filhos a educação que lhe agradasse
(BITTAR, 2009, p. 20-21).

Seguindo o projeto que Aristóteles propunha, hoje, século XXI, a educação, orga-
nizada pelo Estado, deve estar a favor da comunidade, deve ser política.
Contudo, as ideias de Platão e Aristóteles acerca da educação para a formação
do sujeito livre (o cidadão), no final de século III a.C., começa a ser substituída so-
bretudo porque Atenas e as demais Cidades-Estado perdem a autonomia. Guerras
e batalhas mudam o status de Grécia e de suas cidades independentes. Assim, ela
passa a fazer parte de impérios: do século III a.C. ao I a.C., torna-se parte do Império
Macedônico e do século I a.C. ao V d.C., território do Império Romano.
Entretanto, apesar da mudança de perspectiva filosófica, a cultura grega se
expande pelo mundo por meio do helenismo, movimento que teve como teó-
ricos principais Epicuro (341-270 a.C.), Zenão (336-274 a.C.), Sêneca (4 a.C.-
65 d.C.) e Cícero (106-43 a.C.). Apesar de pensamentos e filosofias distintas, é
importante explicitar que a filosofia do helenismo foi um terreno fértil para
o pensamento que predominou no mundo ocidental por mais de 1000 anos: a
filosofia cristã. É dela que trataremos a seguir.

60
3
AGOSTINHO E A

UNICESUMAR
FILOSOFIA CRISTÃ

O pensamento clássico, sobretudo a filosofia grega, continuaria presente nos sé-


culos I, II, III e IV. Contudo, com o início do pensamento cristão, um começa
a influenciar o outro. Isto é notável no livro que passará a ser o mais estudado
durante o fim da Filosofia Antiga e praticamente quase toda a Filosofia Medieval:
a Bíblia. Por meio dos textos do Novo Testamento – quatro evangelhos (Mateus,
Marcos, Lucas e João), um livro histórico (Atos dos Apóstolos), vinte e uma epís-
tolas (Romanos, I Coríntios, II Coríntios, Gálatas, Efésios, Filipenses, Colossenses,
I Tessalonicenses, II Tessalonicenses, I Timóteo, II Timóteo, Tito, Filemom, He-
breus, Tiago, I Pedro, II Pedro, I João, II João, III João, Judas) e um livro profético
(Apocalipse), ou seja, 27 livros, no total –, o cristianismo nasce como uma “Igreja
dos Apóstolos” e passa, depois, a ser uma “Igreja dos Padres”: a Patrística.

conceituando

Patrística
“Como o próprio nome indica, esse período [século I e metade do século II] foi o cenário
de ação dos primeiros Padres Apostólicos, cujas relações com os apóstolos foram mais
ou menos diretas. Provavelmente eles tenham recebido a doutrina desses testemunhos
oculares de Jesus”.
Fonte: Melo (2009, p. 68).

61
UNIDADE 2

Descrição da Imagem:
Pintura com uma imagem
de Agostinho. Ele está sen-
tado, vestindo uma batina
na qual, na altura do pei-
to, há uma cruz. Em uma
de suas mãos, ele segura
um lápis e na outra um
caderno. Acima de sua
cabeça há uma pintura de
um céu azulado. Abaixo de
seus pés está escrito o seu
nome em latim (S. AUGUS-
TINUS). Nas laterais (direi-
ta e esquerda), aparece a
moldura da pintura. Toda
a figura reluz como ouro.

Figura 4 - Afresco de Agostinho

Passados os primeiros séculos do cristianismo, constantemente haviam discus-


sões por parte dos padres, que questionavam se os ensinamentos de Cristo eram
compatíveis com a cultura clássica, sobretudo a filosofia grega. Melo (2009) ex-
plica que a questão só seria resolvida no século IV com Agostinho.
Agostinho – nascimento em Tagaste, Argélia (354 d.C.) e falecimento em Hi-
pona, Argélia (430 d.C) –, como grande pensador, destacou-se, sobretudo como o
mais importante filósofo e teólogo no limiar entre a Antiguidade e a Idade Média.
“Crer para compreender, compreender para crer” foi um dos argumentos uti-
lizado por Agostinho para explicar a necessidade de colocar a doutrina cristã em
parcimônia com a filosofia. Assim Agostinho, tornou possível colocar a cultura
greco-romana a serviço do desenvolvimento da filosofia cristã.
Agostinho foi o “teólogo filosofante” de maior destaque no processo de
construção da filosofia cristã, motivo pelo qual ele é considerado um dos mais
importantes pensadores do cristianismo (até mesmo da teologia como um todo,
diga-se de passagem) de todos os tempos. Agostinho foi capaz de garantir a
inter-relação entre o “saber cristão” e o “saber pagão”.
Ao considerar que (i) a cultura clássica (“saber pagão”) havia possibilitado o
desenvolvimento humano antes de Cristo e que (ii) Deus havia enviado o “saber
cristão” (seu filho, Jesus) ao mundo para a santificação do ser humano, Agostinho
postulava que parte desses saberes da Antiguidade poderiam colaborar com a
realização do plano divino.
62

Santo Agostinho defende que o ‘saber’ cristão prescindia da ciência

UNICESUMAR
pagã, que, sem o suporte do ‘saber’ proposto pelo cristianismo, era ma-
léfica, situação que os cristãos não poderiam desconsiderar. Mesmo
que a essência do saber clássico esbarrasse no conhecimento religio-
so, esse pensador argumentava que o cristianismo não deveria rom-
per com ele ou abandoná-lo, já que representava um caminho para
uma melhor apropriação dos saberes cristãos (MELO, 2009, p. 76).

As principais obras de Agostinho foram A Cidade de Deus e Confissões. Centra-


remo-nos na primeira obra. Um fato histórico foi determinante para que Agosti-
nho escrevesse A Cidade de Deus: a decadência do Império Romano. Com isso
“[...] ganha força e vitalidade a idéia neoplatônica de uma cidade ideal” (OLIVEI-
RA, 2009, p. 85), ou seja, a obra é claramente uma versão cristã de A República, de
Platão. “Formulações que estavam presentes desde o princípio do Cristianismo,
como ideia de reino celeste, de paraíso e, fundamentalmente, a de Ressurreição
[...]” (OLIVEIRA, 2009, p. 85) com A Cidade de Deus, de Agostinho, consoli-
da-se como uma resposta sobre como alcançar a cidade ideal. A resposta era: a
conversão de todos ao cristianismo.

explorando Ideias

As chamadas sete artes liberais como um “currículo” para a filosofia cristã: o Trivium e o
Quadrivium.
[...].
“Para Santo Agostinho, a compreensão das Escrituras pelo estudioso pressupunha o sa-
ber ler e escrever, pressupunha ainda o conhecimento do Trivium e do Quadrivium. O
Trivium, que consistia nas disciplinas: gramática, dialética e retórica, compunha um con-
junto de conhecimentos desde a forma da escrita, o significado das palavras, a lógica
do pensamento e até ao uso da linguagem que deveria ser escolhida para comunicar
e ensinar o que se compreendeu. Esta linguagem, na concepção da retórica, obedece a
formas de estilo, a métodos para se alcançar o fim desejado – a comunicação, ou seja, o
ensino. O Quadrivium, por sua vez, consiste num conjunto de conhecimentos externos de
aritmética, geometria, música e astronomia, os quais também eram úteis, segundo Santo
Agostinho, para a compreensão das expressões contidas nas Escrituras e que se referem
a essas artes”.
Fonte: Peinado e Oliveira (2007, on-line).

63
Para Agostinho, o ensino tem três funções: (i) comunicar o que se pensa, (ii)
UNIDADE 2

transmitir a experiência direta das coisas e (iii) comunicar o que é verdadeiro.


Estas são as três funções do mestre (professor).


Ao apresentar um roteiro de como se tornar cristão, Agostinho nos brinda
com um verdadeiro programa de estudos, necessários, em nosso entender,
para qualquer aprendizagem e que independe da época em que o estudo
se realiza. O autor destaca a importância da linguagem, do conhecimento
da escrita, portanto, das letras, da necessidade do aprendizado do cálculo,
de se entender a música, de se conhecer as instituições nas quais e para
quais se realizam determinados estudos, de se conhecer a língua na qual
o estudo está sendo realizado. Dentro deste aspecto, destaca a precaução
necessária em relação às traduções (OLIVEIRA, 2009, p. 6).

Agostinho teve extensa experiência de ensino. Por vários anos, foi professor em
Milão e Roma e, além disso, dedicou-se anos a especular sobre a origem do co-
nhecimento e como atingir o verdadeiro saber. O método pedagógico proposto
por Agostinho não é o socrático. O pensador, acreditava ser mais importante
transmitir o conhecimento para os estudantes de maneira direta, por meio da
exposição verbal. Assim, ele estabeleceu uma ‘metodologia de ensino cristã’, que
influenciou estudiosos e educadores ao longo da história do Ocidente.
No século V, temos, além de questões filosóficas e históricas, uma questão
pedagógica em relação ao cristianismo: os mosteiros. Eles seriam os espaços
autênticos para o estudo da filosofia cristã.

quadro-resumo

“Agostinho é um filósofo medieval ou um filósofo antigo? Alguns autores defendem que


ele é um filósofo medieval porque desempenhou um papel central na absorção da filo-
sofia grega num quadro teórico cristão. Sua importância na constituição do pensamento
cristão é sem dúvida enorme, mas não fornece um bom argumento para uma tese sobre
a periodização em história da filosofia. Agostinho é um filósofo antigo porque pertence
ao mundo antigo, não ao mundo medieval, e esta fronteira histórica corresponde à queda
do Império Romano do Ocidente. Os fatos que parecem sustentar ambas as respostas são
bem conhecidos, o que deve ser ajustado, portanto, é a pergunta: o que explica modifica-
ções amplas pelas quais a filosofia passou ao longo tempo? Os mecanismos envolvidos
nessas modificações podem ser compreendidos uma vez que vemos a filosofia como parte
da cultura, e parece claro haver uma ruptura muito importante entre os séculos V e XI”.
Fonte: Perini-Santos (2015, p. 213, grifo nosso).
64
4
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO

UNICESUMAR
PERÍODO MEDIEVAL:
Tomás de Aquino

Chegamos à última seção da Unidade 2. Vamos terminar nossos estudos com o


enfoque em um período da história que antecipa a modernidade: a Idade Média.
Ela teve diversos momentos importantes, porém nosso enfoque aqui é a transição
do feudalismo para o renascimento.
Do ponto de vista histórico, com a queda do Império de Carlos Magno (800-
924), um novo modo de organização social e econômica se inicia: a vida con-
centrada em pequenas comunidades, os feudos. Contudo, sua decadência logo
se iniciará com o ressurgimento do comércio, o renascimento das cidades e dois
acontecimentos histórico-filosóficos: a chegada das traduções das obras de Aris-
tóteles à Europa e o surgimento das universidades, ambas as eventualidades entre
os séculos XII e XIII. Diante destes fatores que representavam os primeiros passos
rumo à modernidade, Tomás de Aquino foi o pensador de maior destaque.
Tomás de Aquino – nascimento em Roccasecca (Itália) em 1225 e fale-
cimento em Fossanova (Itália), no ano de 1274 – tem sua importância para a
filosofia, para teologia e a educação medieval, sobretudo, no âmbito de sua an-
tropologia filosófica.
Em Tomás de Aquino, ocorre uma efetiva superação do dualismo platônico
(corpo e alma), que era a doutrina dominante na época. Segundo alguns adeptos
deste tipo de dualismo, a intelecção humana só seria possível se em cada caso
ocorresse uma iluminação imediata de Deus. Por outro lado, a antropologia de
Tomás de Aquino, embora não negue a iluminação divina, destaca que tal es-
clarecimento que nós humanos temos é de nossa própria natureza.
65
Conforme assinala Oliveira (2009, p. 96), Tomás de Aquino “[...] viveu para
UNIDADE 2

a evangelização e o ensino”, dedicando-se integralmente à pregação da totalidade


do cristianismo. O conhecimento da verdade só é alcançável quando há a união
entre os saberes da filosofia cristã (conhecimento sagrado, religioso, revelação
divina) com a filosofia clássica (conhecimento científico, do mundo). Em outras
palavras, o teólogo foi capaz de conciliar fé e razão, teologia e filosofia.

Descrição da Imagem: Na
figura, aparece uma pintura
de Tomás de Aquino feita por
Abraham Van Diepenbeek
(1596-1675). Tomás de Aquino
está vestindo uma túnica branca
e, por cima, uma batina preta.
Na mão direita, segura uma
pena e na mão esquerda segu-
ra um castiçal com uma cruz.
Do seu lado direito, aparece
um anjo se debruçando sobre
um livro. Do seu lado esquerdo,
aparece um bastão de madeira
e uma mesa com um pano. No
alto da imagem, aparecem mais
dois anjos.

Figura 5 - Tomás de Aquino

Em Tomás de Aquino, há discussões de ordem didático-pedagógica. Segundo


ele, é a partir daquilo que o estudante já conhece, que o professor levará seu edu-
cando ao conhecimento em profundidade.


O aluno consegue aprender aquilo que já existe potencialmente em
seu intelecto. Se esse conhecimento não existir como uma potên-
cia, não existirá aprendizagem, mas simplesmente uma repetição
do conhecimento do professor. Daí Tomás de Aquino defender a
necessidade de se considerar a possibilidade de conhecimento do
aluno (OLIVEIRA, 2009, p. 99).

A partir da ideia de potência ativa para o conhecimento que Tomás de Aquino


defende, há duas formas por meio das quais o ser humano obtém o conhecimen-
to: descoberta e ensino. A descoberta ocorre quando nós humanos aprendemos
algo por conta, enquanto o ensino dar-se-á quando temos a mediação de um
sábio que nos auxilia neste aprendizado: o mestre.
66
UNICESUMAR
pensando juntos

Para ensinar, o que deve o professor saber sobre o conteúdo?


“Ora, o ensino pressupõe um perfeito ato de conhecimento no professor; daí que seja
necessário que o mestre ou quem ensina possua de modo explícito e perfeito o conheci-
mento cuja aquisição quer causar no aluno pelo ensino”.
Fonte: Tomás de Aquino (2000, p. 41-42).

De certa forma, ao propor uma nova concepção de ser humano, de conheci-


mento, de fé, de saber e de razão, Tomás de Aquino traz os princípios para aquilo
que foi a Escolástica: a ideia de que a razão humana, aliada à fé cristã, produz o
conhecimento (OLIVEIRA, 2009, p. 100). Por outro lado, o filósofo já começa a
fornecer os pressupostos para o empirismo e a modernidade.

quadro-resumo

Em síntese, como fundamentos históricos e filosóficos da educação nas épocas Antiga e


Medieval, tivemos o seguinte:
* A Filosofia Antiga teve como filósofos principais Platão e Aristóteles.
* A Filosofia Medieval teve como filósofos principais Agostinho e Tomás de Aquino. Em-
bora ambos sejam filósofos cristãos, vale frisar: Agostinho se fundamenta em Platão, en-
quanto Tomás de Aquino toma por base para seus estudos as obras de Aristóteles.

A Idade Média foi uma época que, em um primeiro momento, a cultura ocidental
se consolidou por meio da Igreja Católica. Contudo, conforme indicam Torra,
Martins e Corrêa (2013), em um segundo momento, o catolicismo é abalado pela
cisão – igreja do oriente versus igreja do ocidente – e, então, os modos e costumes
da sociedade feudal começam a ser questionados. A fim de blindar o cristianismo,
eis que surge a escolástica. Nas palavras dos autores:

67

Tendo presente a proposição platônico-cristã, aprofundada por
UNIDADE 2

Agostinho ao encontrar na educação essencialista sentido para a


própria vida humana, no contexto da Idade Média, com o avanço
do conhecimento e do renascimento urbano, o gosto pelo racional
passou a se efetivar na constituição de várias universidades. A Igreja
Católica, nesse contexto, foi abalada pela cisão no século XI (entre a
Igreja do Ocidente e do Oriente), que evidenciava uma crise política,
bem como uma discordância nos fundamentos da teologia cristã.
Além disso, as diversas interferências dos imperadores às questões
próprias da fé provocaram, concomitantemente, a necessidade de
fundamentação e justificação da relação entre fé e razão. Nessa
conjuntura, a escolástica surgiu como nova expressão da filosofia
cristã, tendo como pressuposto a submissão da razão à fé (TORRA;
MARTINS; CORRÊA, 2013, p. 1089).

A estrutura educativa que deixou uma marca fundamental no Ocidente foi o


mosteiro. Por meio deles, estrutura-se um período de quase mil anos que será
a época que Cambi (1999) denomina como o “tempo do cristianismo” e da Igre-
ja Católica: a Idade Média. Nesta época, delineia-se um mundo articulado em
diversas nações, mas que são unificadas pela religião e pela cultura: a Europa.
Aqui também é fundada uma das principais instituições educativas da história
do mundo ocidental: a universidade.

conecte-se

Artigo intitulado “Breve Estudo de uma Perspectiva de Educação Medie-


val”, autoria de Rosana Silva de Moura. Como o próprio título indica, trata-se
de um estudo ‘breve’. Assim mesmo, a autora aborda de maneira satisfatória
as filosofias da educação de Agostinho (354-430) e Tomás de Aquino (1225-
1274), principais pensadores da educação no período medieval.

68
Esta unidade se encerra com uma síntese acerca daquele que foi o principal lega-

UNICESUMAR
do pedagógico da Idade Média: o surgimento das universidades.


A Idade Média às vezes é tida como o período das ‘trevas’, mas se
assim fosse, como entender o nascimento da universidade em ple-
no ano 1000? Pois foi numa Europa cujo comércio e vida urbana
começavam a se revigorar que a confluência entre mestres (dou-
tores) e clérigos vagantes, ou ‘goliardos’ (estudantes que deixavam
temporariamente os mosteiros) deu origem à universidade, uma das
heranças culturais mais significativas da Idade Média. As universi-
dades, a princípio, eram simplesmente encontros entre as duas par-
tes interessadas no conhecimento, uma corporação de estudantes e
mestres funcionando no interior das catedrais; portanto houve uma
continuidade entre escolas episcopais (nas catedrais) e universida-
des, que também nasceram sob o poder da Igreja Católica. Era ela
que concedia, com exame prévio dos títulos de estudo, a autorização
para ensinar (licença docente) (BITTAR, 2009, p. 28).

Portanto, a instituição que é responsável nas sociedades modernas pelo desen-


volvimento do ensino, da pesquisa e da extensão, a universidade, teve sua origem
ainda no período medieval. Para além de ‘idade das trevas’, sobretudo após o ano
1000, do ponto de vista da educação, a Idade Média foi um período de amplo
desenvolvimento didático-pedagógico.

69
CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 2

Esta unidade buscou consolidar a construção da identidade do professor por


meio do conhecimento dos fundamentos históricos e filosóficos da educação
com base em dois períodos que se complementam: a Idade Antiga e a Idade
Média. Vale ressaltar: boa parte das características da educação e das práticas
pedagógicas têm origem nestes dois primeiros períodos da história: (i) a aula
expositiva, (ii) o ensino verbalista, (iii) o ensino enciclopédico e livresco, isto é,
centrado em livros; (iv) a rotina escolar etc. são exemplos de práticas que remon-
tam à patrística, à escolástica, às abadias, aos mosteiros e às catedrais sob tutela
da Igreja Católica.
Conforme abordado no início, as raízes da época medieval estão, sobretu-
do, nos filósofos gregos Platão e Aristóteles. Platão, com seus princípios para a
formação humana retratados na ‘alegoria da caverna’, busca dar superioridade
ao mundo das ideias como a fonte da verdade. Aristóteles, discordando de seu
mestre, considera que o conhecimento verdadeiro provém da experiência.
Durante os dois períodos principais da era medieval, teremos então: (i) Alta
Idade Média – que vai do ano 476 ao ano 1000 –, que tem como representante
principal no campo da filosofia Agostinho e a patrística; (ii) Baixa Idade Média
– que se estendeu do século XI ao século XV – foi marcada, ao mesmo tempo,
pelo auge e pelo declínio do feudalismo (sobretudo com o surgimento da bur-
guesia). Tomás de Aquino e a escolástica são os principais representantes deste
período marcado pela união entre fé (cristianismo) e razão (a filosofia de Aristó-
teles) para a construção de um modelo de educação para o indivíduo medieval.

70
aprimore-se

“QUEM INVENTOU A IDADE MÉDIA


Uma marchinha bastante conhecida perguntava e respondia:
Quem foi que inventou o Brasil?
Foi seu Cabral, foi seu Cabral;
No dia vinte e dois de abril
Dois meses depois do carnaval.
Pois a idade média também foi inventada. Um pedagogo alemão chamado Christoph
Keller, em latim Cellarius (1638-1707), consagrou a divisão da história ocidental em
antiga, medieval e moderna. Consagrou também a idéia que se generalizou sobre o
período medieval.
[...].
Keller fixou também a idéia de que este período intermediário entre a antiguidade e a
época moderna nada produziu de importante. Foi um período não só estéril, mas de
retrocesso: a ‘idade das trevas’.
Tanto a periodização da história ocidental em antiga, medieval e moderna como a
interpretação negativa do período medieval foram e são objeto de profundas críticas.
Não há nenhuma razão evidente para privilegiar como marcos de início e fim estas da-
tas constituam um único período. Além disso, nada mais estranho do que supor que a
humanidade tenha sido vítima durante tão longo tempo de uma irreparável estupidez
e, repentinamente, se tenha curado da doença com o renascimento do século XV.
Se consultarmos os próprios medievais, constataremos que eles não se consideram
no meio de coisa nenhuma. Achavam, antes, que estavam no final da história ou,
no mínimo, que eram os herdeiros de gente muito mais importante que tinha vivido
antes deles.
Bernardo de Chartres, no século XII, fez uma comparação que ficou famosa:


‘Somos comparáveis a anões montados nos ombros de gigantes, o que
nos possibilita ver mais coisas que os antigos e mais longínquas; não
pela acuidade de nossa própria vista nem pela nossa grande estatura
corporal; mas porque os levantam e nos exaltam àquelas alturas pela
sua grandeza gigantesca’.”

Fonte: Nascimento (1992, on-line)2.

71
na prática

1. Sobre o pensamento de Sócrates, analise as afirmativas a seguir:

I - Sócrates propõe o “pensar por si próprio” como condição para uma verdadeira
ciência, uma filosofia autêntica.
II - “Conhece-te a ti mesmo” e “Sei que nada sei” são as duas afirmações que melhor
caracterizam a filosofia socrática.
III - Do ponto de vista pedagógico, para Sócrates, é por meio do diálogo entre edu-
cador e educando que se chega ao saber.
IV - O método criado por Sócrates tinha dois momentos: a ironia e, depois, a maiêu-
tica.

É correto o que se afirma em:

a) II e III, apenas.
b) I e II, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) I e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

2. Sobre Platão e a sua “Alegoria da caverna”, diálogo entre Sócrates e Teeteto presente
no Livro VII da obra A República, analise as questões a seguir

I - Na “Alegoria da caverna”, Platão distingue dois tipos de conhecimento: o sensível


e o inteligível.
II - Platão, na “Alegoria da caverna”, considera que a “ideia” que temos das coisas é
uma simples representação mental.
III - Na “Alegoria da caverna”, Platão utilizou a fé como ponto de partida para o
conhecimento.
IV - Platão, na “Alegoria da caverna”, a partir da frase que maior representa o seu
pensamento, isto é, “Penso, logo existo”, dá origem à pedagogia moderna.

72
na prática

É correto o que se afirma em:

a) II e III, apenas.
b) I e II, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) I, apenas.
e) I, II, III e IV.

3. Leia o texto a seguir sobre a educação na Idade Média:

“Com o surgimento do Cristianismo mudam os rumos da cultura ocidental e con-


sequentemente as ideias sobre o processo educacional. Entretanto, a História do
Ocidente nos ensina que, durante cinco séculos, o Cristianismo conviveu com o
Império Romano. Dentro do Cristianismo, Jesus foi o primeiro mestre, seguido pe-
los apóstolos, pelos evangelistas e, em geral, pelos discípulos do próprio Jesus. Era
uma educação sem escolas como, aliás, fora em outras religiões. A comunidade
cristã primitiva é o meio pelo qual se desenvolve o processo educacional. Este,
pouco a pouco, vai se convertendo na organização da Igreja de um lado e da família
de outro. Estes são os dois núcleos básicos fundantes do processo educacional, à
medida que o Cristianismo se institucionaliza em Igreja. Trata-se de uma educação
elementar catequista. Mas pouco a pouco vão surgindo os primeiros educadores
cristãos” (PALMA FILHO, J. C. A educação através dos tempos. [2020]. Disponível
em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/173/1/01d06t01.pdf. Aces-
so em: 03 fev. 2020).

Sobre os mais importantes educadores “Padres”, considerados santos pela Igreja Cató-
lica, um se destacou na Patrística e outro na Escolástica. Foram eles, respectivamente:

a) São Paulo e São Boaventura.


b) São Jerônimo e São Benedito.
c) Santo Efigênio e São João Bosco.
d) Santo Antão e São Francisco.
e) Santo Agostinho e São Tomás de Aquino.

73
na prática

4. As chamadas sete artes liberais, que estavam na base do ensino na Idade Média
Ocidental, compreendiam dois grupos. Acerca da denominação destes dois grupos
que embasaram o pensamento educacional na Idade Média, assinale a única alter-
nativa correta:

a) Antigo Testamento e Novo Testamento.


b) Alcorão e Suma Teológica.
c) O Trivium e a Didática Magna.
d) O Trivium e o Quadrivium.
e) O Trivium e o doutorado em artes mágicas.

5. Sobre as instituições de ensino no período da Idade Média, assinale a única alterna-


tiva que contempla as duas que predominaram neste período:

a) Os liceus e as academias.
b) As academias e as escolas públicas.
c) Os mosteiros e as universidades.
d) As escolas públicas e as escolas privadas.
e) As universidades e os ginásios.

74
eu recomendo!

livro

História da Pedagogia
Autor: Franco Cambi
Editora: Editora Unesp
Sinopse: História da Pedagogia, autoria de Franco Cambi, consiste
em um volume que propõe a reconstrução/interpretação da his-
tória da pedagogia ocidental da Antiguidade pré-grega aos dias
atuais.

livro

Apologia de Sócrates
Autor: Platão
Editora: L&PM
Sinopse: o julgamento de Sócrates (469-399 a.C.) foi um dos fa-
tos históricos mais importantes da Grécia Antiga e até hoje ins-
pira escritores, artistas e filósofos. Em 399 a.C., Atenas estava se
recompondo após a derrota para Esparta na Guerra do Pelopo-
neso, tentando consolidar o ainda frágil regime democrático. O posicionamento
crítico de Sócrates pareceu uma afronta aos costumes da cidade e ele foi incri-
minado, julgado e condenado à morte por envenenamento sob as acusações de
não cultuar os deuses da cidade, tentar introduzir novas divindades e corromper
a juventude com suas ideias. As acusações não intimidaram o pensador, que de-
cidiu conduzir a própria defesa, dando origem aos textos aqui reunidos, Êutifron,
Apologia de Sócrates e Críton.

75
eu recomendo!

livro

Metafísica
Autor: Aristóteles
Editora: Edipro
Sinopse: uma das disciplinas fundamentais da filosofia, em sua
forma clássica, a Metafísica, tem como foco principal analisar, en-
tre outras coisas, os fundamentos, as condições, as leis, o sentido
e a finalidade dos seres em geral. Neste estudo imprescindível
sobre a investigação da condição humana, Aristóteles firma um tratado composto
por 14 livros, nos quais tenta esclarecer as noções de como as pessoas entendem
o mundo, levando-se em conta sua natureza e a existência em relação ao espaço,
ao tempo, à causalidade e às possibilidades.

livro

Política
Autor: Aristóteles
Editora: Edipro
Sinopse: esta obra primordial da cultura clássica encanta a todos
os que buscam compreender a formação, a estrutura e o desen-
volvimento da vida em comunidade. Para Aristóteles, o principal
motivo desta associação humana é o bem comum, capaz de pro-
porcionar felicidade aos seus cidadãos e prosperidade à cidade. A instituição de
leis e a sua observância são fundamentais para que a cidade seja uma associação
humana feliz e próspera.

76
eu recomendo!

livro

A Cidade de Deus (parte I)


Autor: Santo Agostinho
Editora: Vozes de Bolso
Sinopse: a Cidade de Deus é uma interpretação do mundo à luz
da fé cristã. Esta primeira parte contém os livros de I a X da obra
completa.

livro

A Cidade de Deus (parte II)


Autor: Santo Agostinho
Editora: Vozes de Bolso
Sinopse: a Cidade de Deus é uma interpretação do mundo à luz
da fé cristã. Esta segunda parte contém os livros de XI a XXII da
obra completa.

livro

Confissões
Autor: Santo Agostinho
Editora: Vozes de Bolso
Sinopse: as Confissões de Santo Agostinho estão entre os textos
mais importantes da literatura cristã. Marcadamente espiritual,
mas profundamente filosófica e teológica, a obra reflete a tra-
vessia pessoal de Agostinho rumo à sua libertação e ao encon-
tro com Deus. É obra referencial na mística cristã, escrita por um dos autores de
maior relevância e influência na história cristã e ocidental.

77
eu recomendo!

livro

Sobre o ensino (De Magistro) e Os sete pecados capitais


Autor: Tomás de Aquino
Editora: Martins Fontes
Sinopse: o livro apresenta ao leitor dois importantes estudos de
Tomás de Aquino: um dedicado ao ensino (De Magistro) e outro à
ética (Os sete pecados capitais).

livro

O que é Filosofia Medieval


Autor: Carlos Arthur Nascimento
Editora: Editora Brasiliense
Sinopse: neste pequeno livro (88 páginas), Nascimento nos con-
vida a rever a ideia de que “Idade Média” é a “idade das trevas”.
Buscando explanar as riquezas intelectuais e culturais que a Filo-
sofia Medieval tem, o autor organiza a obra em sete tópicos: 1)
“Introdução explicativa de tudo o mais”; 2) “Um imperador semi-analfabeto e seu
ilustrado secretário de cultura”; 3) “A renascença do século XII”; 4) “Uma nova terra
e um novo céu”; 5) “Esses teólogos desconfiados”; 6) “Para concluir sem terminar”;
e 7) “Para saber mais”. É uma obra importante para estudantes de cursos de li-
cenciatura, sobretudo para aprofundar os conhecimentos sobre os fundamentos
históricos e filosóficos da educação no período medieval.

78
eu recomendo!

filme

O nome da rosa
Ano: 1986
Sinopse: em 1327, William de Baskerville (Sean Connery), um
monge franciscano e Adso von Melk (Christian Slater), um noviço,
chegam a um remoto mosteiro no norte da Itália. William de Bas-
kerville pretende participar de um conclave para decidir se a Igre-
ja deve doar parte de suas riquezas, mas a atenção é desviada
por vários assassinatos que acontecem no mosteiro. William de
Baskerville começa a investigar o caso, que se mostra bastante intrincado, além
dos mais religiosos acreditarem que é obra do Demônio. William de Baskerville
não partilha desta opinião, mas antes que ele conclua as investigações, Bernardo
Gui (F. Murray Abraham), o Grão-Inquisidor, chega no local e está pronto para tor-
turar qualquer suspeito de heresia que tenha cometido assassinatos em nome do
Diabo. Como não gosta de Baskerville, ele é inclinado a colocá-lo no topo da lista
dos que são diabolicamente influenciados. Esta batalha, junto com uma guerra
ideológica entre franciscanos e dominicanos, é travada enquanto o motivo dos
assassinatos é lentamente solucionado.
Comentário: entre os séculos XII e XIII, temos o surgimento da escolástica, que
constitui o contexto filosófico-teológico das disputas que se dão na abadia em
que se situa O Nome da Rosa. A escolástica significa literalmente “o saber da
escola”, ou seja, um saber que se estrutura em torno de teses básicas e de um
método básico que é compartilhado pelos principais pensadores da época. Assim,
o filme representa a transição da Idade Média para o Renascimento e, de certa
forma, a Idade Moderna, o que significa do ponto de vista filosófico-pedagógico:
do conhecimento e aprendizagem como “revelação divina” para a razão, o pen-
samento científico, para a investigação. A influência desse saber corresponde ao
pensamento de Aristóteles, trazido pelos árabes (muçulmanos), que traduziram
muitas de suas obras para o latim. Essas obras continham saberes filosóficos e
científicos da Antiguidade que despertariam imediatamente interesses pelas ino-
vações científicas decorrentes.

79
3
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS
E FILOSÓFICOS
da educação na modernidade

PROFESSOR
Me. Vinícius Adriano de Freitas

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Descartes e o racionalismo no
Discurso do Método • David Hume e o empirismo • Kant e a Filosofia Crítica: a síntese entre o racio-
nalismo e o empirismo • Rousseau e a pedagogia moderna • Comenius e a didática para a pedagogia
moderna: fundamentos históricos e filosóficos.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
• Compreender as ideias de Descartes acerca do conhecimento humano. • Compreender as ideias
de David Hume acerca do conhecimento humano. • Compreender a síntese entre o racionalismo e o
empirismo proposta por Kant. • Analisar as contribuições de Rousseau para os fundamentos históricos
e filosóficos da pedagogia moderna. • Reconhecer as contribuições de Comenius para a elaboração de
uma didática para a pedagogia moderna.
INTRODUÇÃO

Caro(a) acadêmico(a). Chegamos à Unidade 3 e, a partir daqui, começam


a ficar mais evidentes os fundamentos históricos e filosóficos que têm in-
fluenciado na tomada de decisões políticas, pedagógicas e didáticas em
relação à formação humana na época atual.
Os fundamentos da educação nos dias atuais têm influências da anti-
guidade e da medievalidade. No entanto, a modernidade é bem mais in-
fluente no que diz respeito à educação escolar para todos organizada pelo
Estado nos dias atuais. A modernidade tem como características princi-
pais em relação à educação: (i) a “descoberta” da infância (Rousseau); (ii)
o ideário de “ensinar tudo a todos” (Comenius); (iii) o dilema de “o que
ensinar” aos cidadãos do novo modelo de organização socioeconômica
que se consolidava: a sociedade capitalista.
Contudo, a modernidade também é marcada por um grande embate
epistemológico sobre a origem do conhecimento. Afinal, um dos ideários
da modernidade era formar o sujeito livre e emancipado. Neste embate,
três grandes correntes ocidentais (teorias) referentes às relações do sujeito
com o objeto do conhecimento se destacaram: racionalismo, empirismo
e criticismo. Essas grandes correntes teóricas referentes ao conhecimento
se dão pela maior ou menor ênfase que cada uma delas dá ao sujeito, ao
ambiente (objeto) e à interação sujeito-objeto.
Não há concepção de conhecimento, de desenvolvimento e de aprendi-
zagem neutra. Contudo, o racionalismo e o empirismo sempre buscaram
manter suas concepções de mundo, de sociedade, de economia política e
de história, distantes de seus estudos, sobretudo porque almejavam atingir
aquilo que é impossível de ser alcançado: a neutralidade científica.
Enfocando na compreensão da modernidade – época que tem início
no ano de 1453 e termina no ano de 1789 –, esta unidade busca construir
os fundamentos para a formação humana diante dos paradigmas e dos
desafios que a modernidade trouxe.
1
DESCARTES E O
UNIDADE 3

RACIONALISMO NO
discurso do método

Os séculos XV e XVI foram marcados por intensas alterações na visão de mundo


ocidental. No tempo e no espaço, surgem novos horizontes: eruditos redescobrem
antigas doutrinas filosóficas e científicas, tornando possível constituir uma sabe-
doria nova, oposta às concepções que prevaleceram durante a Idade Média. Ao
mesmo tempo, viajantes vão por continentes e mares, descobrindo terras e povos.
A antiguidade greco-romana renasce por meio de seus pensadores e artistas,
enquanto se constitui uma nova imagem geográfica do mundo.
Em meio a um clima de ceticismo (dúvida), pensadores veem a necessidade
de um caminho certo, capaz de conduzir a ciência a verdades permanentes. Havia
a incessante busca por um método para a ciência moderna. Essa preocupação se
generaliza a partir do século XVI.
Dada sua profunda inquietação com o tipo de ensinamento, com as formas
de filosofia e de ciência predominantes naquela época, um pensador francês se
destaca por suas inovações: estamos falando de Descartes. Para ele, a filosofia
e a ciência estavam em crise, pois tinham como ponto de referência o “indubi-
tável” e o “verdadeiro”, baseados na Escolástica (que vimos na Unidade 2), como
se coubesse tão-somente uma disputa sobre a interpretação de “verdades” tidas
como eternas. Resgatar o princípio verdadeiro da filosofia implicava em um pen-
samento autônomo, livre de quaisquer amarras, considerava Descartes.
René Descartes nasceu, em 1596, em La Haye (antiga província de Touraine,
na França) e faleceu em 1650 em Estocolmo (Suécia). É considerado o “fun-
dador da filosofia moderna” e o “pai da matemática moderna”. Descartes
82
é ainda considerado o “fundador do racionalismo moderno”. Do ponto de

UNICESUMAR
vista epistemológico, para ele, a dúvida é o ponto de partida para se chegar ao
conhecimento verdadeiro. Para criar o seu método, Descartes buscou explanar
quais são os preceitos lógicos que organizam o pensamento e o raciocínio para
se alcançar o conhecimento indubitável. O teórico acredita que “[…] em lugar de
um grande número de preceitos de que a Lógica é composta, acreditei que já me
seriam bastante quatro [...]” (DESCARTES, 2011, p. 39) regras, pontos de partida,
para o “método”, expostos por ele na obra “Discurso do método”.
Os quatro preceitos aos quais Descartes se refere são: o primeiro, a regra
da evidência e da clareza: “nunca aceitar, por verdade, coisa nenhuma que não
conhecesse como evidente; [...] nada incluir em meus juízos que não se apresen-
tasse tão clara e tão distintamente ao meu espírito” (DESCARTES, 2011, p. 40);
pois “[...] as coisas que concebemos muito clara e muito distintamente são todas
verdadeiras, havendo apenas dificuldade em bem distinguir quais são aquelas que
concebemos distintamente” (DESCARTES, 2011, p. 51). O segundo preceito é
a divisão ou a análise: “[...] dividir cada uma das dificuldades que examinasse
em tantas parcelas quantas pudessem ser e fossem exigidas para melhor com-
preendê-las” (DESCARTES, 2011, p. 40). O terceiro é a regra da ordem ou da
dedução (síntese) que parte do pressuposto de “[...] conduzir por ordem os meus
pensamentos, começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de serem co-
nhecidos, para subir, pouco a pouco, como por degraus, até o conhecimento dos
mais compostos” (DESCARTES, 2011, p. 40). O quarto preceito é o da enume-
ração: “[...] fazer sempre enumerações tão completas e revisões tão gerais, que
ficasse certo de nada omitir” (DESCARTES, 2011, p. 40).
Diante disso, percebe-se em Descartes os princípios da epistemologia ra-
cionalista moderna: 1) jamais aceitar algo como verdadeiro que não seja evi-
dente; 2) dividir as dificuldades em tantas partes quanto possível e necessário;
3) começar pelo mais elementar e passar aos poucos ao mais complexo; 4) fazer
enumerações e revisões do conhecimento adquirido.
Entretanto, conforme alerta Bagatin (2012), o racionalismo, apesar de apa-
rentar ser uma busca pela neutralidade é, na verdade, um propósito ideológico
que encontrou seu caminho no alvorecer da sociedade capitalista.


A ênfase no método e a tentativa de desvinculação de uma teoria
geral também cumpre um propósito ideológico. É necessário con-
siderar que a mitificação do método, que teria surgido nas ciências
83
humanas como sinônimo de exatidão e confiabilidade, aproximan-
UNIDADE 3

do-as das ciências exatas, retirou delas (ou ao menos tentou retirar)
toda função de turbulência e de audácia (BAGATIN, 2012, p. 85).

Descartes atribuiu exclusivamente à razão a capacidade de alcançar a verdade.


Assim sendo, o racionalismo coloca a razão em uma posição de centralidade.
Descartes supõe que o ser humano dispõe de uma estrutura mental inata.
Deste ponto de vista, a aprendizagem é um processo interno, que depen-
de exclusivamente do sujeito, de sua introspecção; de pensar sobre o próprio
pensamento (raciocinar).
Relacionando o raciocínio de Descartes para o campo da educação, podería-
mos afirmar que, para ele, todo o conhecimento provém da dúvida. Assim sendo,
caberia a qualquer professor pôr seus educandos a ‘duvidar’. Desafiá-los seria o
caminho para a aprendizagem.
O método único, a que Descartes presta tanta confiança, não convinha apenas
a uma ciência, mas se aplicava a todas:


visto que todas as ciências nada mais são do que a sabedoria huma-
na, a qual permanece sempre una e idêntica, por muito diferentes
que sejam os objetos a que se aplique [...]. É estranho, pois, que a
maior parte dos homens indague sobre a particularidade das coi-
sas e que quase ninguém pense no bom senso ou nesta Sabedoria
Universal (DESCARTES, 1989, p. 12-13).

A ‘educação racionalista’, isto é, com base na razão, proposta por Descartes, é


oposta ao pensamento pedagógico da Idade Média (período medieval), que se
dava com base na fé. Contudo, aos poucos foi se considerando os limites do
pensamento de Descartes para a construção da identidade do ‘sujeito moderno’,
tanto é que hoje se enquadra- a abordagem deste pensador sobre o conhecimento
na concepção ‘tradicional’, como aponta Carvalho ([2020], p. 10):


[...] estudiosos sugerem que a expressão ‘Educação Tradicional’
aplica-se de um modo especial à metodologia pedagógica imple-
mentada, nomeadamente, a partir do século XVII. Segundo eles, a
definição dessa metodologia foi, especialmente, influenciada pelas
tentativas de elaboração, durante o século XVII, tanto do método
84
científico, em que se destacaram F. Bacon, como do método filosó-

UNICESUMAR
fico, em que sobressaiu Descartes. Esse último não tinha o propó-
sito de ensinar o método que cada qual devesse seguir para bem
conduzir sua razão, mas somente mostrar de que modo se esforçou
para conduzir sua vida.

Conforme Retondar (2013), do ponto de vista histórico, a educação e a pedagogia


modernas serão caracterizadas sobretudo pelo primado da laicidade (liberdade
religiosa) e da autonomia intelectual. “O conhecimento deve, antes de tudo, ser
livre e guiado pelos princípios da razão em detrimento de orientações exclusi-
vamente teológicas e ou religiosas” (RETONDAR, 2013, p. 3).
Contudo, apesar da tentativa de inovar, a verdade é que, na modernidade,
dentre tantas possibilidades de conhecimento de mundo, prevalece a centrali-
dade no método, persiste o padrão racionalista em práticas escolares, conforme
Colello (2012, p. 17):


Entre tantos parâmetros de interpretação, prevalece o modelo racio-
nalista, advindo da revolução científica do século XVI, que privilegia
as formas de saber quantificadas, ordenadas e classificadas. A pre-
tensão de desvendar a natureza para poder controlá-la e de reduzir a
complexidade dos fenômenos a fórmulas simples e leis gerais, por si
só explicativas, é efeito de um ‘paradigma clássico’ que, regido pelos
princípios positivistas e funcionalistas, é necessariamente parcial,
reducionista e autoritário.

Para o racionalismo, as estruturas cognitivas são pré-formadas. Portanto, como


não são frutos da ação do sujeito sobre o mundo objetivo e do mundo objetivo
sobre o sujeito, não há porque recorrer aos saberes desse sujeito. De certa for-
ma, a epistemologia racionalista tem como enfoque o professor, porque parte
do pressuposto de que o conhecimento verdadeiro está nele, então, caberá a ele
transmitir conteúdos, por meio do ensino verbalista, da aula expositiva. O
objetivo da escolarização é fazer com que o aprendiz memorize as “verdades”
que lhes forem transmitidas.
Em síntese, do ponto de vista do conhecimento, Descartes tem um paradoxo:
por um lado, propõe que o sujeito tenha a liberdade de pensar – daí sua famosa
máxima “Penso, logo existo” –, mas, por outro lado, este pensar não pode ser de
qualquer forma: necessita guiar-se por um método, a fim de evitar o erro.
85
2
DAVID HUME E O
UNIDADE 3

EMPIRISMO

Opondo-se ao racionalismo, eis que surge o empirismo, tendo como um de seus


principais representantes David Hume.

conceituando

“[...] Corrente filosófica para a qual a experiência é critério ou norma da verdade [...]”
Fonte: ABBAGNANO (2007, p. 326, grifo nosso).

Hume nasceu em 1711 (Edimburgo, Escócia) e faleceu em 1776 (Edimburgo,


Escócia). Foi um dos pensadores mais importantes do século XVIII. Seu pen-
samento filosófico foi particularmente elaborado em oposição a Descartes. No
chamado “empirismo britânico”, Locke, Berkeley e Hume foram os teóricos que
buscaram, dentre outras questões, demonstrar o limite das ‘ideias inatas’, isto é, os
limites do racionalismo moderno.


Opondo-se então a algumas das teses centrais do racionalismo de
Descartes, em especial a sua doutrina das idéias inatas, os empiristas,
a partir de meados do século XVII até meados do século XVIII –
sucessivamente: Locke, Berkeley e Hume –, se apoiaram na tradição
de pensamento britânico, de tendências empiristas e nominalistas
desde a Idade Média, com autores como Roger Bacon, John Duns
Scot e Guilherme de Occam [...]” (DUTRA, 2008, p. 80).

86
O empirismo enfatiza que o ambiente e a experiência são as origens da constitui-

UNICESUMAR
ção das características humanas. A concepção é a de que a aprendizagem se dá por
um processo de associação de ideias, indo “das mais simples” às “mais complexas”.
Em outras palavras, parte-se do pressuposto de que, para conhecer um objeto
complexo, o sujeito necessita primeiro aprender as características “mais simples”
que estariam associadas àquele objeto de conhecimento e, posteriormente, esta-
ria apto a “absorver” – como uma esponja – o novo objeto e, então, finalmente,
conhecê-lo. Uma das terminologias que são mais utilizadas para se referir ao
empirismo é “tábula rasa” ou, em latim, “tabula rasa”.
Contudo, como professores em formação, vem-nos a pergunta: qual a relação
entre empirismo, tabula rasa (em latim) ou tábula rasa (em português) e educa-
ção? Paulo Freire (pensador brasileiro que será estudado em profundidade mais
à frente) relaciona a concepção de “tábula rasa” à ideia de “educação bancária”.


A educação bancária inclui toda a educação centrada nos conteúdos
e no professor e que encara o aluno como um recipiente de matérias
previamente preparadas pelo professor. A mente do aluno é vista
como uma tábua rasa onde o professor deposita um conhecimento
já feito (MARQUES, [2020], p. 106, grifo nosso).

Fundamentada no empirismo, a abordagem associacionista de aprendizagem


considera que as ideias têm origem no processo de abstração e, então, as caracte-
rísticas individuais do sujeito são determinadas por fatores externos ao indivíduo.
Considera, portanto, que desenvolvimento e aprendizagem se confundem e
ocorrem simultaneamente.
A epistemologia empirista, que dá respaldo ao modelo de escolarização
tradicional, ainda predomina no mundo ocidental. Não há como negar que a
escola tradicional, isto é, aquela marcada por características que podem parecer
naturais, tais como, (i) seriação dos conteúdos, (ii) a entrada e a saída da sala em
filas, (iii) o ensino com base em manuais (cartilhas, apostilas e livros didáticos),
(iv) punição por reprova e (v) a memorização de termos ou frases como sinônimo
de aprendizagem, faz-se presente nos dias atuais (século XXI). O principal limite
desta abordagem é considerar que existe um único caminho para a aprendizagem,
conforme indica Colello (2012, p. 63-64).

87

Acredita-se que a aprendizagem é formada pelo ‘somatório de in-
UNIDADE 3

formações’ veiculadas pelo professor (ou pelo livro didático). O


processo de conhecimento é mais ou menos garantido pela com-
petência do mestre em fragmentar o conteúdo em etapas a serem
aprendidas, seguindo o princípio do ‘mais fácil para o mais difícil’.
O processo de conhecimento é mais ou menos possível, de acordo
com a capacidade do aluno em ‘manter abertos os canais de entrada
das informações’. A possibilidade de retê-las na memória é a meta
desejável que se traduz pelo estoque de conhecimentos, o verdadeiro
objeto de avaliação final.

Propostas pedagógicas que tomam por base o associacionismo partem do pres-


suposto de que a aprendizagem se produz por meio do fortalecimento da respos-
ta correta dentre muitas esboçadas por parte do aprendiz (a função do professor
é afastar o educando do ‘erro’), pela influência do exercício e do efeito do hábito.
Um dos principais limites da concepção de aprendizagem empirista é que,
mediante a falta de diálogo entre educador e educando, um tende a não reco-
nhecer os limites e capacidades do outro e, assim, os processos de (i) escolarização,
(ii) desenvolvimento e (iii) aprendizagem podem ficar abaixo das expectativas do
sistema de ensino, isto é, na qualidade do ensino.

pensando juntos

Quais os limites das duas concepções abordadas até aqui quando aplicadas à educação?
Ser um “professor racionalista” é tratar o conhecimento como ‘dom’, por exemplo. Por
outro lado, ser um “professor empirista” é tratar o educando como uma ‘tábula rasa’,
uma folha em branco a ser preenchida por conhecimento, por exemplo.

Em síntese, com as discussões expostas até aqui, (i) para o racionalismo, a razão,
produto da ação do sujeito sobre o objeto a ser conhecido, constitui a fonte do
saber; (ii) para o empirismo, a experiência é a fonte do conhecimento e, então,
é o objeto (daí a ênfase no material didático, o laboratório, os experimentos etc.)
é o que promove o conhecimento.
No próximo tópico, estudaremos o criticismo de Kant. Buscando resolver
o embate entre o racionalismo e o empirismo, Kant centraliza o objeto do co-
nhecimento no sujeito, considerando, porém, que a cognição depende de uma
interação do sujeito com o objeto e vice-versa.
88
3
KANT E A FILOSOFIA CRÍTICA:

UNICESUMAR
A SÍNTESE ENTRE
o racionalismo e
o empirismo

Como superar as tensões e ambiguidades entre o empirismo e o racionalis-


mo? Por mais improvável que possa parecer, Kant foi capaz de esclarecer os
limites e as possibilidades destes dois sistemas explicativos fundando, então,
a Filosofia Crítica.
Buscando superar a disputa entre razão versus experiência, Kant propõe
que, em vez de investigar “como deve ser o mundo?” para que se possa conhe-
cê-lo (centrar a investigação entre o que é possível e o que impossível de ser
conhecido, como se havia feito até então), a questão seria passar a investigar a
razão e seus limites.
Para Kant, a filosofia não deve ser cética, isto é, não deve desacreditar da ra-
zão, como pensavam os empiristas; nem dogmática, ou seja, confiar somente na
razão, como defendiam os racionalistas. O único caminho ainda aberto, então, é
o da crítica, ou melhor, o da autocrítica da razão. Kant define que “conhecer” é
“esclarecer”. “Esclarecimento” (Aufklärung, em alemão) é a saída do ser humano
da sua menoridade para sua maioridade, da heteronomia para a autonomia, con-
forme o filósofo expõe em seu texto ‘Resposta à pergunta: que é esclarecimento?’.


Esclarecimento (Aufklärung) significa a saída do homem de sua
minoridade, pela qual ele próprio é responsável. A minoridade é a
incapacidade de se servir de seu próprio entendimento sem a tutela
89
de um outro. É a si próprio que se deve atribuir essa minoridade,
UNIDADE 3

uma vez que ela não resulta da falta de entendimento, mas da falta de
resolução e de coragem necessárias para utilizar seu entendimento
sem a tutela de outro. Sapere aude! Tenha a coragem de te servir de
teu próprio entendimento, tal é portanto a divisa do Esclarecimento
(KANT, 1783, p. 1, grifo do autor).

Kant resolve o impasse existente entre os racionalistas e os empiristas, pois une


essas duas perspectivas, evidenciando que o conhecimento do objeto não pode
acontecer separado do sujeito, por haver entre estes uma interdependência. Em
outras palavras, o ato de conhecer ocorre por meio de uma interação entre o
sujeito e objeto, um afetando o outro. A relação do sujeito com o objeto acontece
em um constructo.

explorando Ideias

KANT E A SUA “REVOLUÇÃO COPERNICANA” NA EPISTEMOLOGIA


“Na obra Crítica da Razão Pura, especificamente, no prefácio da segunda edição, Kant
apresenta uma ‘revolução’ importante no pensamento filosófico na era moderna. [...].
No entanto, o filósofo não sugere um novo sistema, mas antes uma mudança de méto-
do: em vez de adequar a razão humana ao objeto, como nas filosofias anteriores, Kant
propõe que o objeto se adeque à razão; este método é inspirado na chamada revolução
copernicana, agora aplicada à filosofia. O termo ‘revolução copernicana’ vem do cientista
da natureza, Copérnico, que propõe a passagem do antropocentrismo ao heliocentrismo.
No sentido de remover o objeto do centro das atenções, Kant propõe para a metafísica
alocar o sujeito no centro, fazendo com que os objetos girem à sua volta. Por essa opera-
ção Kant examina com a maior liberdade possível as condições ínsitas no sujeito, no con-
junto das operações por ele previamente executadas, a fim de constituir as possibilidades
do conhecimento dos objetos materiais”.
Fonte: Tibério (2019, p. 43-44).

A partir do criticismo kantiano, a finalidade da educação é oferecer instrumentos ao


sujeito cognoscente que o habilitem a ter a capacidade de realizar a autorreflexão
crítica. Kant considera que educar e governar a humanidade são as duas artes mais
difíceis. Isso acontece porque a natureza não dotou os seres humanos para tal tarefa.
Há necessidade de se compreender “o que é o ser humano”, sujeito que precisa de
cuidados, instrução e disciplina. Então, o objetivo maior da educação seria atingir
o conhecimento verdadeiro, ético e moral, para alcançar a maioridade humana.
90
Por meio das três obras guiadas pela Filosofia Crítica – Crítica da Razão

UNICESUMAR
Pura (a primeira edição é de 1781; a segunda é de 1787), Crítica da Razão Prática
(1788) e a Crítica do Juízo (1790) –, Kant funda o chamado idealismo trans-
cendental. Posteriormente, Fichte, Schelling e Hegel, principais representantes
do idealismo pós-kantiano, passaram a discutir que não se pode ignorar, como
faz a teoria tradicional (HORKHEIMER, 1975), os condicionantes históricos
no estudo da realidade social, quando, na verdade, todo conhecimento é histo-
ricamente assentado, sob pena de não ser possível conhecer em sua totalidade
as reais conexões da realidade. Como afirma Leopoldo e Silva (1997, on-line),
“jamais chegaríamos a notar que a razão iluminista traz em si o seu contrário
se a abordássemos a partir de sua definição puramente lógica e a-histórica” .
Então, o que a teoria crítica tem de diferente da teoria tradicional, para além da
questão do método, “[...] é a consideração do caráter histórico da própria razão”
(LEOPOLDO E SILVA, 1997, on-line).
A partir de Kant, surge o que atualmente na educação chamamos de intera-
cionismo. Trata-se de uma abordagem que “busca acabar com a exacerbação do
sujeito (racionalismo) ou do objeto (empirismo), propondo uma relação entre am-
bos” (LEPRE, 2008, p. 311). Posteriormente, já no século XX, surgem teorias edu-
cacionais que se fundamentam na abordagem interacionista. São as chamadas
‘teorias psicogenéticas’, que “[...] enfocam essa relação homem ativo/mundo ativo
nas suas pesquisas acerca da construção do conhecimento” (LEPRE, 2008, p. 311).
Por mais discordantes que possam ser, as chamadas “teorias psicogenéticas”
– (i) epistemologia genética de Piaget, (ii) a teoria histórico-cultural de Vygot-
sky e (iii) a teoria da afetividade de Wallon – podem ser consideradas teorias da
aprendizagem que têm fundamentos em pressupostos de Kant. Ao destacarem a
criança como o centro da compreensão da relação entre o ensino, a aprendizagem
e o desenvolvimento humano, as três teorias trazem implicações teórico-práticas
que revolucionam a pedagogia.
As três teorias concordam que, para ter ciência de um dado conteúdo, o su-
jeito precisa do objeto, mas, ao mesmo tempo, o objeto só pode ser conhecido
pelo sujeito quando o torna cognoscível. Ao regular suas faculdades intelectivas,
o sujeito interage com o objeto do conhecimento. Não por acaso, estas teorias
estabelecem uma questão central para o conhecimento, para a aprendizagem e
para o desenvolvimento: a interação.

91
4
ROUSSEAU E
UNIDADE 3

A PEDAGOGIA
moderna

Jean-Jacques Rousseau, nascido em 1712 (Genebra, Suíça), falecido em 1778 (Er-


menonville, França) foi um dos teóricos mais influentes da educação na moder-
nidade. Em suas obras, Rousseau buscou sistematizar toda uma nova concepção
de educação e formação humana, atualmente conhecida como ‘Escola Nova’.
É considerado o “pai” da filosofia da educação moderna. Para Rousseau, o
fundamental na educação da criança é a liberdade. Em termos gerais, pode-se
dizer que, assim sendo, o educador e/ou o professor deve partir de situações
naturais para tornar a criança um futuro adulto “bom”. Esta “educação natural”
proposta por Rousseau dispensa medidas consideradas por ele cruéis: castigos e
disciplina rígida, por exemplo, de nada adiantam para formar a criança. A criança,
por si só, por meio da convivência com bons exemplos vai aprendendo o que pode
e o que não pode ser feito; ela é capaz de aprender. Em outras palavras, aprenderá
pelo próprio “erro”.
Vejamos um exemplo desta questão da natureza na aprendizagem da leitura
e da escrita. Embora Rousseau nada tenha escrito sobre ‘alfabetização’, ensinar
a ler e a escrever de maneira “natural” seria: aprende-se a ler e escrever, lendo e
escrevendo de maneira autêntica, com textos reais (gêneros textuais): panfletos,
bilhetes, jornais, livros de literatura infantil, receitas culinárias etc. “despertam”
a criança a “querer aprender” a ler e escrever e, então, ela mobiliza sua cognição,
enfim, se alfabetiza. Por oposição, (i) exercícios de cópia, (ii) ditados, (iii) “treino”
de leitura de sílabas’, (iv) leitura de textos artificiais – “Ivo viu a uva” – não ensi-
nam a criança a ler. Pelo contrário: podem até frear o aprendizado da criança,
92
simplesmente porque ler e escrever só se efetiva quando ocorre como um ato de

UNICESUMAR
comunicação, de interlocução entre pessoas; não por meio da memorização de
sílabas e de palavras.

explorando Ideias

INFÂNCIA: UM CONCEITO MODERNO


“Na Idade Média [...], a figura da criança, tal qual a concebemos hoje, não existia. Os pe-
quenos, que eram tratados literalmente como ‘pequenos adultos’ já tinham responsa-
bilidades em relação ao trabalho, às atividades domésticas e até mesmo estabeleciam
relações de aliança e sexuais. Neste sentido, podemos perceber que o espaço da infância
como um espaço da inocência, da proteção e da não sexualidade é uma criação histórica
da sociedade moderna e que compõe nosso imaginário social como algo que não pode
ser violado. Inclusive, criminalizamos o trabalho infantil, o estabelecendo como delito. Ins-
titucionalizamos, por assim dizer, o espaço da infância como um espaço de aprendizado,
como uma esfera onde primordialmente a criança deve brincar e aprender, um espaço
que deve, acima de tudo, ser lúdico em oposição a atividade laboral”
Fonte: Retondar (2013, p. 12).

Rousseau considera que a educação muda o indivíduo e também toda a socieda-


de. Defende que a educação naturalista se dá afastada dos costumes da aristo-
cracia, da vida artificial, das convenções sociais. Critica a educação intelectualista
que, segundo ele, fatalmente, leva ao ensino formal e livresco.
Emílio, ou Da Educação, lançado por Rousseau em 1762, é considerado o
mais importante tratado de educação da modernidade. A tese filosófico-pedagó-
gica defendida por ele é: a verdadeira educação moderna, esclarecedora, só pode
ser a educação pela liberdade.


Uma tal educação, além de ser a única pertinente, responderia às
necessidades naturais da criança (Ravier, 1941, p. 335). Ao longo
do Emílio, Rousseau reitera incansavelmente a sua recomendação
segundo a qual é preciso respeitar a liberdade da criança e criar à sua
volta um clima propício para a sua reprodução. O respeito à liberda-
de, desse modo, deve ser presenciado desde os primeiros instantes
em que a criança saiu do seio de sua progenitora (Rousseau, 1969a,
p.278). Com o seu crescimento, a criança deve ganhar espaço para
se deslocar com toda liberdade e praticar jogos que lhe possibilitem
o exercício dos membros (SAHD, 2005, p. 113).
93
Vale frisar: as ideias defendidas por Rousseau no Emílio levariam a uma poste-
UNIDADE 3

rior ‘revolução pedagógica’, chegando até mesmo ao século XX como uma das
principais fontes teóricas do movimento escolanovista.

pensando juntos

ROUSSEAU E A (DES)EDUCAÇÃO
“Se perguntássemos a Rousseau como devemos proceder para melhor educarmos as
crianças, provavelmente ele responderia: não as educando.”
(José Carlos Rothen)

E você, professor em formação, já se perguntou: até que ponto a disciplina e a


liberdade são fundamentais na educação da criança, do adolescente e do adul-
to? Como estamos a discutir desde o início dos estudos acerca de ‘Fundamentos
históricos e filosóficos da educação’, nem história tampouco a filosofia trazem
prescrições para a educação, mas, de certa forma, instrumentaliza o docente para
o seu autoconhecimento e sua autorreflexão. Contudo, Rousseau, como teórico
de uma educação para liberdade, nos dá indícios de muitas questões que fazem
parte da educação nos dias atuais: a criança é um pequeno cientista, como disse
Piaget. Experimentando, brincando, testando, vivenciando e experienciando o
conteúdo escolar que está estudando, facilita muito mais a aprendizagem que a
repetição, o treino e a memorização.
Caro(a) professor(a) em formação: Rousseau é fundamental para avaliarmos/
refletirmos sobre os fundamentos históricos e filosóficos da educação tanto na
modernidade quanto na contemporaneidade! Neste sentido, teremos aqui um
podcast no qual há uma entrevista com um pesquisador com a seguinte temá-
tica: “Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação: Rousseau e Educação
Moderna e Contemporânea”. Convidamos você a ouvi-lo!

94
5
COMENIUS E A DIDÁTICA

UNICESUMAR
PARA A PEDAGOGIA
moderna: fundamentos
históricos e filosóficos

Se considerarmos que a função principal do professor é ensinar, emerge a neces-


sidade deste profissional teorizar sobre ‘como ensinar’. A ciência que dá respaldo
técnico-científico ao ensino é a didática. Quem primeiramente cunhou a ex-
pressão “didática como arte de ensinar” foi Ratke, em 1617, quando apresentou
oficialmente sua obra Introdução geral à didática ou arte de ensinar. Entretanto,
foi Comênio, em 1629, quem, ao escrever a Didática Tcheca, consagrou a ex-
pressão. Essa obra foi, em 1633, traduzida para o latim como Didáctica Magna
e finalmente publicada em 1657.
A gênese da didática, ou seja, a origem da didática moderna como ‘arte de
ensinar tudo a todos’, deu-se no século XVII. Esse século foi palco de uma série
de transformações na visão de mundo no ocidente.


Na transição da Idade Média para a Idade Moderna, a forma de
trabalho foi, gradativamente, deixando o artesanato e passando
para a manufatura, e desta para a maquinofatura, acentuando-se a
divisão do trabalho. No campo científico, houve um grande desen-
volvimento da ciência da natureza, que se expressou por meio da
observação científica e da experimentação; acelerou-se o processo
de desenvolvimento das artes mecânicas; foram feitas novas desco-
bertas no campo da astronomia; realizaram-se grandes viagens na

95
busca de novas terras, na conquista de outros povos pelas nações
UNIDADE 3

mais desenvolvidas; o homem começou a passar do teocentrismo


para o antropocentrismo; a Bíblia foi posta em confronto com os
dados das novas descobertas científicas; o prestígio da Igreja Cató-
lica foi abalado pela Reforma; surgiu uma nova filosofia, um novo
modo de pensar, uma nova educação (GASPARIN, 2010, p. 13-
14, grifo nosso).

Em sua obra fundamental sobre o método de ensino, Comenius anunciou sua


proposta, a grande novidade que se impunha e devia ser ouvida por todos: Di-
dáctica Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos. Assim,
Comenius teve a ousadia de publicar uma obra na qual dizia ter encontrado um
método por meio do qual todos poderiam aprender, não apenas os “iluminados
pela revelação divina” ou de determinada classe ou grupo social: todos, a partir
de então, iriam conseguir aprender!


Seu comunicado se fundamentou no essencial, no que é substantivo
– didática: arte de ensinar – acrescentando-lhe, em seguida, o quali-
ficativo Magna, que expressava a universalidade das conquistas do
homem no início dos tempos modernos. Explicitando sua obra, não
a propôs como algo a ser discutido, mas a ser seguido, para respon-
der aos novos desafios sociais. Por isso afirmou: Tratado: conjunto
de princípios que deviam orientar o novo ensino; Arte: trabalho à
imitação dos artesãos que, em seu fazer, seguiam o modelo da na-
tureza; e assim deviam proceder os professores em seu novo modo
de ensinar; Universal: a nova didática devia ser da mesma grandeza
dos novos conhecimentos sociais para que pudessem ser ensinados;
Ensinar: essa palavra, pela etimologia latina, provém de ‘insignare’
que significa marcar, distinguir, tornar diferente. A nova tarefa dos
professores consistia em marcar as mentes dos alunos com os gran-
des conhecimentos daquele momento; Tudo: já não bastavam os
rudimentos com que o homem medieval se servia para sua sobre-
vivência na agricultura ou nos cuidados dos rebanhos. Era neces-
sário que ler, escrever, contar e os demais conhecimentos científicos
passassem a fazer parte do ensino escolar; Todos: não somente os
filhos dos nobres, dos príncipes ou dos que seguiam a carreira das
artes liberais, ou se destinavam à vida religiosa, mas todos: homens,
mulheres, crianças, jovens, adultos (GASPARIN, 2010, p. 14-15).

96
A obra Didáctica Magna é constituída por quatro partes: na primeira, apresenta os

UNICESUMAR
fundamentos filosóficos e teológicos da educação e da didática; na segunda, trata
dos princípios gerais e fundamentais da arte de ensinar; a terceira descreve os prin-
cípios metodológicos específicos de cada ciência; e a quarta os planos de ensino.
Conforme considera Gasparin (2010), Comenius é uma síntese da filosofia e
da ciência moderna aplicadas à pedagogia. Assim sendo, possui base em (i) Bacon,
(ii) Ratke e (iii) Descartes. Em (i) Bacon que, expressando sua época, tornou-se
um anunciador do novo tempo, buscando substituir uma cultura retórico-lite-
rária por uma de tipo técnico-científica. Com base nele, Comenius “propõe seu
método universal de ensinar tudo a todos, com tal certeza, facilidade e rapidez
que será impossível não aprender. Esse método rompe com todas as formas de
ensinar existentes, até então, nas escolas” , explicita Gasparin (2010, p. 21).
Fundamentando-se em (ii) Ratke, que, do ponto de vista didático, recomenda
que cada coisa deve ser repetida muitas vezes, porque isso fará com que se grave
convenientemente no espírito do aluno, vem Comenius e faz o mesmo: inclui “[...]
em sua didática exercícios constantes para todas as matérias, até que o aprendido
se torne uma segunda natureza, um hábito, por meio do qual o aluno possa agir
naturalmente” (GASPARIN, 2010, p. 23).
Com relação à influência de (iii) Descartes, notamos várias influências na
proposta de Comenius. Destaca-se a questão da gradação do ensino: do mais
simples para o mais complexo.


Tanto a matemática de Descartes quanto a natureza de Comênio
seguem uma estrita, rigorosa e semelhante ordem em seus proce-
dimentos. Desta forma, podemos observar que enquanto o método
cartesiano propala que deve proceder do mais fácil ao mais difícil, o
método comeniano responde que ‘a natureza também caminha das
coisas mais fácies para as mais difíceis’ (COMÊNIO, 1976, p. 238).
Em relação à gradualidade que caminha do mais simples ao mais
complexo em matemática, Comênio (1976, p. 221) responde que
‘a natureza não dá saltos, mas procede gradualmente’, superando
as dificuldades de cada etapa antes de passar a outra (GASPARIN,
2010, p. 27).

Outro ponto importante que Comenius utiliza que é importante destacar é o da


divisão: “parcelar”,“fragmentar” o conteúdo escolar, a fim de facilitar o aprendizado.

97

Ao princípio cartesiano que preconiza dividir as dificuldades em
UNIDADE 3

tantas parcelas quantas possíveis e quantas necessárias para melhor


resolvê-las corresponde o fundamento comeniano da natureza se-
gundo o qual suas obras não se realizam na confusão, mas através
de procedimentos distintos, uma por vez, de tal maneira que tanto
o professor quanto o aluno entendam sem nenhuma obscuridade
o ensinado e saibam o que se está fazendo. Portanto, ensine-se e
aprenda-se uma só coisa de cada vez, da mesma forma que os olhos
não se voltam com a mesma clareza para vários objetos ao mes-
mo tempo. Assim procede também a mente ao apreender as coisas
(GASPARIN, 2010, p. 27).

Em relação ao método único da ciência de Descartes e o método único de ensi-


no de Comênio, há muitas semelhanças, especificamente no que se referem aos
passos sequenciais de cada processo.
De certa forma, Comenius também é o “pai” do livro didático moderno, isto é,
o manual de ensino tendo como recurso a imagem. Em outras palavras, antes de
Comenius, os livros dispunham apenas de escritos. Em 1658, Comenius publicou
a obra Orbis sensualium pictus: o mundo em imagens, mantendo sua meta: “Se
alguma coisa poderia ser percebida por diversos sentidos, ofereçamos a todos
eles […]. Posto que os sentidos são os fidelíssimos provedores da memória” . Uma
enciclopédia visual dividida em cento cinquenta capítulos, Orbis sensualium
pictus, também conhecido como Orbis Pictus, introduz uma proposta nova e
revolucionária em seu momento, ao utilizar ilustrações com fins didáticos.
O estudo dos fundamentos históricos e filosóficos da educação explicitam
que a prática de ensino e a didática sempre estão ligadas a questões mais amplas.
Conforme indica Gasparin (2010, p. 29), na modernidade,


[...] a didática, em sua origem, não se constituiu de um mero con-
junto de normas, de técnicas de ensino, um regrário, mas uma
apreensão singular das novas necessidades sociais que emergiam
e uma resposta educacional e escolar ao novo tempo. Torna-se evi-
dente, portanto, que a didática se origina desde fora da escola como
uma apreensão filosófico-científico-educacional-metodológica e
torna-se na escola uma resposta teórico-prática na transmissão-
-assimilação dos conteúdos que, por sua vez, se originam na vida
extra-escolar.

98
Em síntese, Comenius organiza as bases para formação humana por meio da

UNICESUMAR
compreensão de exercícios de cartilhas e livros didáticos que acabam condicio-
nando a aprendizagem a uma perspectiva tecnicista, prescritiva e enciclopédica.

conecte-se

Um vídeo composto por esquemas e diagramas com base nos quais se bus-
ca relacionar os fundamentos da educação com a didática. Embora o enfo-
que seja a relação entre a didática e a formação do professor, é importante
o estudo dos organogramas que o vídeo propõe, de maneira que você se
questione: quais os fundamentos das diferentes tendências pedagógicas? O
que isto interfere no agir do docente?

Durante esta unidade, analisamos os fundamentos históricos e filosóficos da educa-


ção na época moderna. Contudo, cabe a nós encerrar o debate questionando: quais
os limites e possibilidades da formação humana na sociedade moderna capitalista?
Na medida em que trabalho escravo e servil vai sendo substituído pelo traba-
lho assalariado, surgem novas demandas formativas. Para que todos se tornassem
capazes de trabalhar com as máquinas, requeria-se cada vez mais uma mão de
obra especializada. O domínio da leitura, da escrita e do cálculo passa a ser cada
vez mais primordial.


O novo conhecimento social necessitava, portanto, entrar para a
escola a fim de preparar os espíritos dos jovens para o novo tempo.
Ora, como esse conhecimento, em todas as áreas, possuía amplas
dimensões, não podia ser ensinado com os velhos e particulares
métodos escolares. Era necessário, pois, um novo método, uma nova
didática, da mesma grandeza dos conhecimentos que deviam ser
ensinados aos alunos (GASPARIN, 2010, p. 14).

Descartes com o racionalismo, David Hume com o empirismo, Kant com o criti-
cismo, Rousseau com sua proposta de uma pedagogia moderna e Comenius com
o objetivo de elaborar uma didática para a pedagogia moderna estão inseridos
em um contexto histórico que, fundamentalmente, a existência humana não tem
mais como ênfase a religião: o enfoque agora é a ciência, o capital. Técnica e tec-
nologia passam a ser os novos desafios da educação.

99
CONSIDERAÇÕES FINAIS
UNIDADE 3

Esta seção (Unidade 3) trouxe para a discussão os paradigmas que o contexto dos
séculos XVI, XVII e XVIII estava a demandar, ou seja, a Modernidade. Tendo em
vista que uma nova forma de organização social, econômica e política entra em
ascensão – a sociedade capitalista –, surgem novas formas de trabalho e novas
práticas de formação humana.
O percurso seguido pelo nosso estudo partiu do ‘pai da modernidade’: Des-
cartes. Em seguida, adentramos no principal representante do empirismo britâ-
nico: David Hume. Posteriormente, chegamos no pensador que é considerado o
mais importante da modernidade: Immanuel Kant.
Como não poderíamos deixar de tratar da filosofia da educação na moder-
nidade, abordamos as ideias de Rousseau. Do ponto de vista da educação, este
pensador traz uma questão primordial para a escolarização na modernidade:
a infância. A criança é um sujeito que pensa diferente do adulto. Sua lógica de
aprendizagem exige que o adulto compreenda o seu modo de agir sobre o mundo.
O espírito epistemológico da modernidade é marcado pelo novo: “[...] nova
ciência, a nova filosofia, a nova educação e a nova didática” (GASPARIN, 2010, p.
28). Neste contexto, o teórico que mais explicitamente tratará da necessidade de
formação de um “novo” sujeito por meio de uma “nova” educação é Comenius.
Para isso, ele propõe que a sociedade moderna necessita de instrumentos para
esta formação: “[...] escolas universais, livros universais, professores universais,
inserindo o ensino e a educação na totalidade social” (GASPARIN, 2010, p. 17).
Assim sendo, Comenius foi capaz de incorporar o discurso filosófico da mo-
dernidade e aplicá-lo à educação e à pedagogia. Como o título de sua principal
obra expressa, a educação moderna tem agora novos desafios: “Ensinar Tudo
a Todos”. Como somos um sujeito deste tempo, como professor em formação,
ainda estamos em busca de estratégias, políticas, didáticas e materiais que sejam
capazes de atingir o objetivo da modernidade em relação ao conhecimento: que
todos possam aprender tudo com qualidade!

100
na prática

1. Considere a assertiva a seguir que fala sobre a vida e a obra de Descartes:

René Descartes, filósofo francês, é considerado o pai da Filosofia Moderna. Descartes


ansiava conhecer a partir das faculdades racionais e, assim, procurou sistematizar
seu pensamento através de um método a partir do qual seria possível alcançar a
verdade.

Sobre a filosofia e o pensamento de Descartes, assinale a única alternativa correta.

a) A única certeza que Descartes tinha era a ausência da dúvida.


b) A afirmação “penso, logo existo” revela a perspectiva cartesiana em considerar
como verdadeiro aquilo que é complexo.
c) A obra Discurso do Método demonstra que Descartes era um empirista, isto
é, do ponto de vista metodológico, para ele, todo o conhecimento provém da
experiência.
d) René Descartes se tornou amplamente conhecido pela preposição “cogito, ergo
sum” (penso logo existo), afirmação que permitiu ao filósofo concluir que opinião,
conhecimento e verdade são conceitos equivalentes.
e) A primeira certeza alcançada por Descartes foi o cogito: “Penso, logo existo”.

101
na prática

2. Leia com atenção o texto a seguir no qual o filósofo escocês David Hume expõe seus
argumentos sobre a origem das ideias humanas:

“Entretanto, embora nosso pensamento pareça possuir [...] liberdade ilimitada, veri-
ficaremos, através de um exame mais minucioso, que ele está realmente confinado
dentro de limites muito reduzidos e que todo poder criador do espírito não ultrapas-
sa a faculdade de combinar, de transpor, aumentar ou de diminuir os materiais que
nos foram fornecidos pelos sentidos e pela experiência. Quando pensamos numa
montanha de ouro, apenas unimos duas idéias compatíveis, ouro e montanha, que
outrora conhecêramos. Podemos conceber um cavalo virtuoso, pois o sentimento
que temos de nós mesmos nos permite conceber a virtude e podemos uni-la à
figura e forma de um cavalo, que é um animal bem conhecido. Em resumo, todos
os materiais do pensamento derivam de nossas sensações externas ou internas;
mas a mistura e composição deles dependem do espírito e da vontade. Ou melhor,
para expressar-me em linguagem filosófica: todas as nossas idéias ou percepções
mais fracas são cópias de nossas impressões ou percepções mais vivas” (HUME, D.
Investigação Acerca do Entendimento Humano. Disponível em: http://www.
ebooksbrasil.org/eLibris/hume.html. Acesso em: 12 mai. 2020, p. 10-11).

Sobre a teoria do conhecimento (epistemologia) de David Hume, teórico empirista, e com


base no trecho apresentado de seu livro Investigação Acerca do Entendimento Humano,
assinale a única alternativa correta que contempla o argumento de Hume sobre a
origem das ideias no ser humano.

a) As ideias têm origem a partir dos sentidos e da experiência.


b) As ideias têm origem a partir da união entre fé e razão.
c) Haja vista que Hume entende que o conhecimento humano provém da razão, o
“método” é a origem das ideias no ser humano.
d) Hume busca uma união entre razão e experiência. Por isso, a origem das ideias
humanas tem sua origem na “crítica”.
e) Para Hume, as ideias humanas provêm da fé. Por isso: “crer para entender, en-
tender para crer” é o argumento que sintetiza o pensamento de David Hume.

102
na prática

3. No texto aseguir, Dutra (2008) expõe como Immanuel Kant (1724–1804) se expôs
diante da disputa entre o racionalismo e o empirismo. Leia-o com atenção:

“O próprio Kant sugere a interpretação que até hoje é usual sobre a posição de sua
filosofia transcendental em relação ao racionalismo dos pensadores europeus con-
tinentais, especialmente Descartes, Espinosa e Leibniz, e os empiristas britânicos:
Locke, Berkeley e Hume. Ou seja, o que se supõe é que sua doutrina tenha associado
as virtudes de ambas essas escolas – racionalismo e empirismo –, evitando seus ví-
cios. Em outras palavras, na avaliação que Kant faz do conhecimento humano, ele dá
razão aos empiristas em determinados aspectos, mas, por outro lado, em outros, dá
razão aos racionalistas” (DUTRA, L. H. de A. Teoria do conhecimento. Florianópolis:
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), 2008, p. 97).

Em virtude da demonstração dos limites e das possibilidades de ambas as correntes – ra-


cionalismo e empirismo –, Kant teve sua teoria conhecida e, por ele próprio, denominada:

a) Filosofia analítica.
b) Filosofia escolástica
c) Filosofia cética.
d) Filosofia empirista.
e) Filosofia crítica.

103
na prática

4. Os princípios subjacentes ao ideário pedagógico de Comenius, educador do século


XVII, sustentam-se nos ideais de uma escola na qual todas as classes sociais sejam
educadas, isto é, onde o ensino seja destinado a todos sem qualquer tipo de discri-
minação. As contribuições de Comenius impulsionaram reflexões sobre a escola e
o papel da educação na sociedade. Leia o texto no qual João Luiz Gasparin comenta
da vida e da obra de Comenius:

“Os novos conhecimentos tornavam-se universais. Necessitavam, portanto, de uma


didática que lhes correspondesse, isto é, uma arte universal. Os grandes educadores
dessa época, cada um a seu modo, captaram o espírito do novo tempo e o transpu-
seram para a escola. Dentre esses pensadores, destacamos Comênio, cognominado
Pai da Didática Moderna. [...]. Em sua obra fundamental sobre o método de ensino,
Comênio anunciou solenemente sua proposta, a grande novidade que se impunha e
devia ser ouvida por todos: Didáctica Magna [...]. Não anunciou uma didática apenas,
mas uma grande didática” (GASPARIN, J. L. Fundamentos históricos e filosóficos da
didática. In: ALTOÉ, A; GASPARIN, J. L.; NEGRÃO, M. T. F.; TERUYA, T. K. (orgs.). Didá-
tica: processos de trabalho em sala de aula. 2. ed. Maringá: EDUEM, 2010, p. 13-33).

Considerando os princípios que garantem a facilidade de ensinar que foram elencados


por Comenius na Didática Magna, ANALISE as afirmativas a seguir.

I - Iniciar pelas coisas mais gerais em direção às mais particulares.


II - Começar pelas coisas mais fáceis e só depois incluir as difíceis.
III - Comenius propõe um ‘método universal de ensinar tudo a todos’.
IV - Ensinar o que seja imediatamente útil.
V - Ensinar tudo por meio de hipóteses e abstração.

Em relação à proposta de Comenius de ‘ensinar tudo a todos’, é correto o que se afirma


nas alternativas:

a) I, II e IV, apenas.
b) I, II e III, apenas.
c) II, IV e V, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) III, IV e V, apenas.

104
na prática

5. Leia o texto no qual Gasparin comenta da vida e da obra de Comenius:

“Os novos conhecimentos tornavam-se universais. Necessitavam, portanto, de uma


didática que lhes correspondesse, isto é, uma arte universal. Os grandes educadores
dessa época, cada um a seu modo, captaram o espírito do novo tempo e o transpu-
seram para a escola. Dentre esses pensadores, destacamos Comênio, cognominado
Pai da Didática Moderna. Ele apreendeu esse momento e os novos conhecimentos
e os transpôs para a sala de aula por meio de um método correspondente ao tama-
nho desse conteúdo social e científico. Em sua obra fundamental sobre o método
de ensino, Comênio anunciou solenemente sua proposta, a grande novidade que
se impunha e devia ser ouvida por todos: Didáctica Magna [...]. Não anunciou uma
didática apenas, mas uma grande didática (GASPARIN, J. L. Fundamentos históricos
e filosóficos da didática. In: ALTOÉ, A.; GASPARIN, J. L.; NEGRÃO, M. T. F.; TERUYA, T.
K. (orgs.). Didática: processos de trabalho em sala de aula. 2. ed. Maringá: EDUEM,
2010, p. 13-33).

Com base em seus conhecimentos sobre Comênio e a didática moderna, redija um


texto dissertativo-argumentativo, contemplando os seguintes tópicos:

a) As características do método idealizado por Comenius e o porquê deste teórico


buscar um método para “ensinar tudo a todos” naquele momento – século XVII
– condições objetivas.
b) O modelo de escola defendido por Comenius.

105
aprimore-se

Podemos dizer, então, que escrita, escola e cultura letrada “[...] estão historicamente
em relação simbiótica” (FARACO, 2016, p. 62). Assim sendo, para além do “deco-
rar” conteúdos, o desafio da escola e do educador na modernidade é desenvolver o
educando em sua totalidade. Conforme expõe Colello (2012), formar o ser humano
como sujeito letrado é desenvolvê-lo como: a) falante, b) poliglota, c) produtor de
texto, d) intérprete, e) leitor, f) revisor de texto, g) estudante, h) pesquisador, i) ser
pensante, j) ser social e k) ser pessoal (COLELLO, 2012, p. 27-28, grifo da autora).
a) Falante – Já que o processo de construção da escrita não só parte da oralidade
como também acaba por redimensioná-la (o sujeito que escreve tende a organi-
zar melhor a sua fala).
b) Poliglota – Aquele que fala muitas línguas, o que é entendido aqui como a pos-
sibilidade de compreender, dominar e usar as várias formas de linguagem, não
necessariamente as línguas estrangeiras, mas os dialetos de uma mesma língua
e os outros meios de expressão ou representação simbólica (desenho, música,
arte, mímica etc.).
c) Produtor de texto – O autor que, além de escrever palavras e frases, tem a com-
petência para compor textos, enfrentando os desafios da sua produção e tam-
bém tendo a satisfação de poder dar vida aos seus pensamentos, a suas ideias
e fantasias.
d) Intérprete – Em processos de leitura que, superando a mera decodificação, guiam-
-se pela busca de sentido e, assim, resgatam a dimensão dialógica do texto.
e) Leitor – Aquele que, além de compreender e ‘dialogar com o texto’, é capaz de des-
cobrir o valor e o prazer da leitura nas suas diversas possibilidades e situações.
f) Revisor de texto – Sujeito que, tendo compreendido as regras, as arbitrariedades
da língua (consciência metalinguística) e principalmente o seu valor para a de-
codificação e leitura, coloca-se como agente e principal interessado no processo
de autocorreção.
g) Estudante – Pela multiplicação dos meios de aprendizagem (a língua escrita a
serviço do aprender a aprender) e constituição dos hábitos de estudo.
h) Pesquisador – Pela possibilidade ampliada de busca do saber, visando ao atendi-
mento de curiosidades, interesses e necessidades não apenas escolares.

106
aprimore-se

i) Ser pensante – Porque integra o processo de construção da escrita ao conjunto


de experiências que favorecem a constituição de si, a organização do pensamen-
to, assim como a possibilidade de interpretação e análise das ideias.
j) Ser social – Uma vez que promove novos meios de inserção social, seja pelo de-
sempenho de atividades funcionais rotineiras (assinar o nome, ler rótulos de
produtos, anotar endereços e telefones), seja pela possibilidade de intercâmbio
com o mundo em manifestações conscientes e críticas.
k) Ser pessoal – Tendo em vista a concepção bakhtiniana da linguagem como fator
constitutivo da pessoa porque, ao agir com e sobre a linguagem, o indivíduo
não só se torna capaz de interagir com o mundo, dando vida à linguagem, como
também conquista um modo pessoal de se colocar e de se situar nesse mun-
do (a internalização da consciência sígnica como parte da identidade) (Geraldi,
1998/2009; Bakhtin, 2003).

Conforme alertou a autora, o estudo dos processos cognitivos demonstrou que “[...]
entre ‘o que se ensina’ e ‘o que se aprende’ há uma relativa disparidade conforme o
processo interno (absolutamente pessoal) de assimilação” (COLELLO, 2012, p. 29).


Ao admitir a inexistência de fórmulas preestabelecidas ou de méto-
dos independentes do sujeito aprendiz, impõe-se a necessidade de
investir em iniciativas de formação [...] que possam sustentar a cons-
trução de uma prática pedagógica atualizada, crítica, coerente e cada
vez mais ajustada às demandas dos alunos: o professor como um
artífice responsável em sala de aula! (COLELLO, 2012, p. 137).

Assim, o grande desafio é considerar o ponto de vista de cada criança, ou seja, “[...] en-
tender como os indivíduos interpretam as informações e lidam com elas, como assi-
milam e valorizam as experiências vividas dentro e fora da escola” (COLELLO, 2012,
p. 29) e, além disso, diagnosticar e fazer intervenções acerca de como os aprendizes
“[...] evoluem nas diferentes competências para ler, escrever, compreender, inter-
pretar, compor etc.” (COLELLO, 2012, p. 29).

107
eu recomendo!

livro

Discurso do Método
Autor: René Descartes
Editora: L&PM Pocket
Sinopse: cogito ergo sum. “Penso, logo existo”. Tal proposição
resume o espírito de René Descartes (1596-1650), sábio fran-
cês cujo Discurso do Método inaugurou a filosofia moderna. Em
1637, em uma época em que a força da razão tal qual a conhece-
mos era muito mais do que incipiente, e em que textos filosóficos eram escritos
em latim, voltados apenas para os doutores, Descartes publicou ‘Discurso do Mé-
todo’, redigido em língua vulgar, isto é, o francês. Ele defendia o “uso público” da
razão e escreveu o ensaio pensando em uma audiência ampla. Queria que a razão
– este privilégio único dos seres humanos – fosse exatamente isso, um privilégio
de todos homens dotados de senso comum.

livro

Tratado da Natureza Humana – Uma Tentativa de Introduzir


o Método Experimental de Raciocínio nos Assuntos Morais
Autor: David Hume
Editora: Editora Unesp
Sinopse: fundamental para o entendimento do pensamento do
filósofo e historiador escocês, esta é a segunda edição em portu-
guês de um dos maiores clássicos da filosofia. Ajuda a compreen-
der como Hume – partindo da filosofia de Francis Bacon e do empirismo de John
Locke – concluiu pelo ceticismo, fazendo a crítica da filosofia tradicional e estabe-
lecendo ideias importantes para a formulação da filosofia de Kant.

108
eu recomendo!

livro

Crítica da Razão Pura


Autor: Immanuel Kant
Editora: Editora Unesp
Sinopse: a obra “Crítica da Razão Pura” (em alemão, Kritik der rei-
nen Vernunft) é a principal referente ao campo da teoria do co-
nhecimento de Immanuel Kant, cuja primeira edição é de 1781,
com alterações substanciais feitas pelo autor em determinadas
seções, de 1787. A obra é considerada como um dos mais influentes trabalhos
na história da filosofia e dá início ao chamado idealismo alemão. Kant escreveu
a Crítica da Razão Pura como a primeira de três ‘Críticas’, seguida pela Crítica da
Razão Prática (1788) e a Crítica do Juízo (1790). Fundamental para o entendimento
do pensamento de Kant.

livro

Didática Magna
Autor: Johann Amos Comenius
Editora: WMF Martins Fontes
Sinopse: Comenius (1592-1670), professor, reitor de colégios e
escritor fecundíssimo, foi talvez o pedagogo mais significativo do
século XVII. Didática magna se trata de obra fundamental para
a compreensão do atual estágio dos métodos pedagógicos con-
temporâneos.
Comentário: “Quem primeiramente cunhou a expressão ‘didática como arte de
ensinar’ foi Ratke, em 1617, quando apresentou oficialmente sua obra Introdu-
ção geral à didática ou arte de ensinar. Entretanto, foi Comênio, em 1629, quem,
ao escrever a Didática Tcheca, consagrou a expressão. Essa obra foi, em 1633,
traduzida para o latim como Didáctica Magna e finalmente publicada em 1657”
(GASPARIN, 2010, p. 13).

109
eu recomendo!

livro

Emílio ou da educação
Autor: Jean-Jacques Rousseau
Editora: WMF Martins Fontes
Sinopse: publicado em 1762, este incontornável clássico da filo-
sofia moderna provoca e fascina o leitor de hoje quase com a
mesma intensidade com que chocou o século das Luzes. Rejei-
tando os métodos pedagógicos de seu tempo, Jean-Jacques Rous-
seau mostra como é possível educar uma criança segundo a natureza e, com isso,
protegê-la dos vícios da sociedade. Contudo, Emílio é muito mais que um tratado
de educação. O relato romanceado da vida de um menino, do nascimento até o
casamento, forma uma obra rica e desconcertante, que se volta contra os siste-
mas de pensamento dominantes da época ao mesmo tempo em que contempla
todos os temas cruciais da filosofia do século XVIII. No horizonte da pedagogia
de Rousseau está a preocupação, essencialmente política, de formar o homem
para a sociedade europeia de seu tempo. Na ocasião de sua publicação, o livro
foi considerado revolucionário e escandaloso em diversos aspectos, e tanto pre-
cipitou os malogros de Rousseau quanto consolidou seu renome como filósofo e
escritor. Síntese de décadas de reflexão e resultado de anos de redação, Emílio é a
obra-mestra para entender o pensamento de Rousseau. É uma referência sempre
fundamental para a reflexão sobre o problema da educação.

conecte-se

Filosofia da Educação - Descartes


o vídeo aborda como o filósofo francês René Descartes desenvolveu o método investi-
gativo e como ele revolucionou o pensamento filosófico e científico.
https://www.youtube.com/watch?v=M3oLEGlzs6kr

110
eu recomendo!

conecte-se

Pink Floyd - Another Brick In The Wall (HQ)


Ano: 1982
Sinopse: retirado do filme “Pink Floyd - The Wall”, este vídeo é composto de duas mú-
sicas: “Os Dias Mais Felizes de Nossas Vidas” e “Outro Tijolo na Parede”. Este vídeo se
tornou o vídeo oficial de “Another Brick In The Wall Pt. 2”, após o lançamento do filme
em 1982. Esta música (clipe) single é o maior sucesso do Pink Floyd, alcançando instan-
taneamente o status clássico, e talvez seja o seu trabalho mais famoso. A música em si
é um protesto contra a rigidez das escolas britânicas. Pode-se dizer que a música (clipe
e filme, ao mesmo tempo), representa uma crítica à educação escolar e suas tradições:
(i) rigidez, (ii) centrada no professor, (iii) ensino verbalista, (iv) didática centrada na repe-
tição e (v) currículo prescritivo.
https://www.youtube.com/watch?v=YR5ApYxkU-U

Another Brick In The Wall, Pt. 2 Mais um tijolo na parede, parte 2

We don’t need no education Nós não precisamos de nenhuma educação


We don’t need no thought control Nós não precisamos de controle em nossas
No dark sarcasm in the classroom mentes
Teachers leave them kids alone Sem humor negro na sala de aula
Professores deixem essas crianças em paz
Hey! Teachers! Leave them kids
alone! Hey! Professores! Deixem essas crianças em paz!
All in all it’s just another brick in the Eu resumo isso é apenas mais um tijolo na parede
wall. Eu resumo você é apenas mais um tijolo na
All in all you’re just another brick in parede.
the wall.
Nós não precisamos de nenhuma educação
We don’t need no education Nós não precisamos de controle em nossas
We dont need no thought control mentes
No dark sarcasm in the classroom Sem humor negro na sala de aula
Teachers leave them kids alone Professores deixem essas crianças em paz
Hey! Teachers! Leave us kids alone! Hey! Professores! Deixem essas crianças em paz!
All in all it’s just another brick in the wall. Eu resumo isso é apenas mais um tijolo na parede
All in all you're just another brick in Eu resumo você é apenas mais um tijolo na parede.
the wall.

111
4
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS
E FILOSÓFICOS
da educação no período
contemporâneo

PROFESSOR
Me. Vinícius Adriano de Freitas

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Entre o moderno, o contemporâ-
neo e o pós-moderno: Hegel, Marx e Nietzsche • Positivismo e pragmatismo • Declaração Universal dos
Direitos Humanos e os fundamentos da educação na época contemporânea • Pedagogia da essência
versus pedagogia da existência • O século XXI e a formação humana.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Analisar as contribuições de Hegel, Marx e Nietzsche para a educação contemporânea. • Compreender
as contribuições e os limites do positivismo e do pragmatismo para a educação contemporânea. •
Reconhecer os princípios para a formação humana propostos pela Declaração Universal dos Direitos
Humanos. • Compreender os limites e possibilidades da Pedagogia Tradicional e da Pedagogia Nova. •
Avaliar a necessidade de historicidade e filosofia para a educação nos dias atuais.
INTRODUÇÃO

Caro(a) acadêmico(a), chegamos ao período contemporâneo. Iniciou-se


em 1789 e chega até o momento presente, ou seja, é um período ainda em
construção. Os fundamentos históricos e filosóficos da educação contem-
porânea são evidenciados em documentos internacionais que exigem a
educação como um direito humano. Um escola que seja “laica”, “gratuita” e
“obrigatória” são lemas de diversos países e até mesmo de organismos inter-
nacionais como a Organização das Nações Unidas (ONU), o Banco Mun-
dial (BM), a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e
a Cultura (Unesco), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef)
etc. Acordos internacionais exigem que governos garantam o acesso e a
permanência de todos na escola, como condição para o desenvolvimento
econômico da sociedade capitalista, da equidade social, do desenvolvi-
mento humano e da paz.
Nesta unidade, percorreremos o caminho iniciado com a Revolução
Francesa (1789) e chegaremos aos dias atuais. Mediante a defesa por “liber-
dade”, “igualdade” e “fraternidade” como ideais das sociedades contempo-
râneas desenvolvidas, tivemos, pela primeira vez na história, o desenvol-
vimento dos sistemas nacionais de ensino. A educação passa a ser tratada
como um dever do Estado.
A pedagogia se consolida como uma ciência. Paralelamente a ela, ou-
tras “ciências da educação”, como a psicologia educacional, a didática, a
metodologia do ensino e a linguística, ganham espaço nas universidades,
buscando alcançar um objetivo: ensinar tudo a todos.
Do ponto de vista histórico e filosófico, ocorre a presença de um mo-
vimento pendular entre o moderno e o pós-moderno. Esta questão está
presente nos fundamentos da educação contemporânea: (i) “como ensinar
no momento em que a tecnologia (computador, internet e canais de vídeo)
se sobrepõe às estratégias tradicionais de ensino (cópia, ditado, aula exposi-
tiva)?”; (ii) “quem é a criança, quem é o adolescente e quem é o profissional
‘professor’ na época atual?”. Na educação, como conciliar o “tradicional”
com o “novo”? O que muda e o que mudará na educação no decorrer do
século XXI?
1
ENTRE O MODERNO,
UNIDADE 4

O CONTEMPORÂNEO
e o pós-moderno:
Hegel, Marx e Nietzsche

Caro(a) acadêmico(a). Chegamos à época contemporânea. De certa forma, os


fundamentos históricos e filosóficos da contemporaneidade ainda estão em
processo de construção. Assim sendo, trata-se de um período sobre o qual temos
mais perguntas que respostas.
Do ponto de vista econômico, o período contemporâneo é marcado pela
consolidação do capitalismo. O capitalismo é o sistema econômico e social que
surgiu na Europa durante a Idade Média, entre os séculos XI e XV. Lentamente,
ele se sobrepôs a outro sistema de produção, o feudalismo, tornando-se predo-
minante a partir do século XVIII.
O capitalismo é um sistema econômico, político e social no qual os agentes
econômicos (empresários), proprietários dos meios de produção, permitem que
esta produção seja comercializada em um mercado, em que as transações são de
natureza monetária. Contudo, se, por um lado, temos a “liberdade econômica” e a
“liberdade de mercado”, com o capitalismo temos desafios sociais que interferem
na formação humana.
Por exemplo, pessoas com maiores salários ou comerciantes com maiores
lucros têm maior acesso ao conhecimento (internet, livros, escolas melhores, mais
anos de escolarização etc.). Então, do ponto de vista histórico, o período contem-
porâneo tem sido marcado, por um lado, por defensores do sistema econômico
capitalista e, por outro lado, críticos do capitalismo. É neste contexto que surge
a Filosofia da Educação Contemporânea (século XVIII até os dias atuais).
114
Quando falamos em Filosofia Contemporânea, estamos a abordar, primei-

UNICESUMAR
ramente, a filosofia alemã pós-kantiana, o “idealismo alemão”, corrente filosófica
que se iniciou na segunda metade do século XVIII. Sob clara influência de Kant,
é representada pelos seguintes pensadores: Fichte, Schelling e Hegel. Do ponto
de vista filosófico, estes pensadores colocaram

Descrição da Imagem: Tela em óleo retratando “A Liberdade guiando o povo”, que se trata de uma
pintura de Eugène Delacroix. Apresenta com maior distinção um total de treze pessoas em meio
a uma guerra. No chão, há três cadáveres. Sobre eles, há dois meninos de rua – um deles, usando
uma boina e segurando duas armas. O outro menino de rua, abaixado, quase rente ao solo, usa
um boné de policial e segura uma espada. Há também um homem de cartola e, atrás dele, há um
trabalhador (proletário) usando uma boina e com um sabre na mão. Contudo, no centro de tudo
isto está uma mulher, com os seios à mostra: ela representa a Liberdade. Ela usa uma touca na
cabeça (barrete frígio) que se tornara símbolo da liberdade durante a Primeira República Francesa
(1789-1794). Ela segura pelo mastro uma bandeira tricolor (vermelha, branca e azul) que ocupa
o meio da tela. Ao fundo, aparece o céu mostrando o caos da guerra urbana: poeira e fumaça.

Figura 1 - “A Liberdade guiando o povo”

115

[...] uma confiança no poder da razão e na missão da filosofia, mos-
UNIDADE 4

trando a realidade como uma automanifestação infinita da razão,


onde o processo vital desta auto-expressão da razão pode ser des-
coberto pela reflexão. Estes filósofos do Idealismo Alemão estavam
convencidos de que se podia atingir o espírito Absoluto ou a Idéia
através de uma investigação transcendental da razão e que a natu-
reza da realidade pode ser revelada à consciência humana e cada
um expressava sua visão do universo com certa confiança em sua
objetividade. Assim, a temática culminante no Idealismo Alemão
é o problema teológico das relações entre o Absoluto, o divino in-
finito e o finito, sendo a preocupação central no pensamento de
Fichte, Schelling e Hegel, que começaram seus estudos com a teo-
logia, estando presentes em suas pesquisas e obras publicadas que,
suas intenções eram demonstrar que a filosofia e a teologia eram as
explicações culminantes do mundo, mesmo que em um ou outro,
uma contivesse a outra e, assim, vice-versa (SANTOS, 2006, p. 24).

Dentre os pensadores do idealismo alemão, destaca-se Georg Wilhelm Friedrich


Hegel – nascido em Estugarda (Alemanha) em 1770 e falecido em Berlim (Ale-
manha) em 1831. O teórico alemão se destacou como pensador que, do ponto
de vista metodológico, buscou recuperar a dialética.

Descrição da Imagem: Retrato


de Friedrich Hegel (1770-1831).
A figura está em preto e branco.
Apresenta-o apenas dos ombros
para cima. Hegel apresenta um
semblante sério. Os cabelos
são curtos e lisos. Utiliza como
vestimenta, um lenço no pescoço
e um blazer.

Figura 2 - Retrato de Friedrich Hegel


116
UNICESUMAR
conceituando

DIALÉTICA HEGELIANA
“Toda a realidade move-se dialeticamente e, portanto, a filosofia hegeliana vê em toda
parte tríades de teses, antítese e sínteses, nas quais a antítese representa a ‘negação’, ‘o
oposto’ ou ‘outro’ da tese, e a síntese constitui a unidade e, ao mesmo tempo, a certifica-
ção de ambas”.
Fonte: Abbagnano (2007, p. 273).

Conforme esclarece Novelli (2001), Hegel não elaborou uma teoria educacional, tampou-
co uma pedagogia. Contudo, o método dialético trouxe grande influência à pedagogia no
século XX. Sobretudo, após Karl Marx, discípulo de Hegel, aplicar a dialética às “ciências
humanas”, a questão da aprendizagem escolar passou a ser analisada do ponto de vista
da sociedade.

MATERIALISMO HISTÓRICO-DIALÉTICO E EDUCAÇÃO
Embora o materialismo histórico-dialético, a abordagem dialética elaborada por Karl
Marx, tenha trazido influência indireta sobre a educação no século XX, a Escola de Vygot-
sky é que fará a aplicação direta do marxismo à educação.

Para a uma “pedagogia dialética marxista”, a apropriação do conhecimento ocorre


por meio da contradição entre indivíduo e sociedade e vice-versa: (i) tese, (ii)
antítese e (iii) síntese. Qualquer novo conhecimento a ser assimilado nunca é
totalmente desconhecido pelo educando, ou seja, ele sempre tem uma (i) tese
sobre aquele conteúdo, mas, para avançar (“saber mais”), precisa da mediação do
professor com o conteúdo mais amplo, negando algumas hipóteses sobre o saber
que possivelmente eram equivocadas (ii) antítese e, então, consolidando novos
conhecimentos, isto é, (iii) síntese.

117
UNIDADE 4

Descrição da Imagem: Foto do memorial dedicado a Marx e Engels, localizado na cidade de Berlim
(Alemanha). As estátuas são de metal na cor cinza. Marx está do lado esquerdo, sendo retratado dos
ombros para cima. Em destaque, está a sua barba volumosa e bigode. Engels está do lado direito,
sendo retratado um pouco mais alto que Marx. Também apresenta barba volumosa e bigode. Ao
fundo, o céu está azul e com várias nuvens.

Figura 3 - Estátuas de Karl Marx e Friedrich Engels

Utilizando-se do método dialético hegeliano e, ao mesmo tempo, buscando su-


perá-lo, tivemos os “jovens hegelianos”: Feuerbach, Engels e, o mais conhecido
deles, Karl Marx. No entanto, há uma problemática: Karl Marx foi filósofo ou não?
Vejamos como Hamlyn (1990, p. 245, grifo do autor) trata a questão.


Nega-se algumas vezes que Karl Marx (1818-83) tenha sido um
filósofo ou, de qualquer maneira, uma grande figura na filosofia.
Não se pode negar, no entanto, que suas idéias foram imensamente
influentes tanto política como filosoficamente. Deixá-lo de fora de
qualquer história da filosofia seria absurdo. Por outro lado, muitas
das obras de Marx, em especial em seu último período – trabalhos
como O Capital (o primeiro volume publicado em 1876 e os de-

118
mais postumamente) e o anterior Grundrisse ([Para a crítica da

UNICESUMAR
economia política], iniciado em 1857 como um esboço do qual foi
extraído o Contribuições para uma crítica da economia política,
de 1859) – tinham a economia como seu principal tema. Eruditos
têm discutido se deveremos distinguir entre um anterior e posterior
Marx, com certo grau de descontinuidade entre eles. A opinião cor-
rente parece enfatizar a continuidade de seu pensamento filosófico,
o qual, embora não hegeliano, foi profundamente influenciado por
Hegel. Não obstante, o maior volume de conteúdo filosófico é en-
contrado nos primeiros trabalhos, como o A ideologia alemã, escri-
to em colaboração com Friedrich Engels (1820- 95), e o Manuscritos
econômicos e filosóficos de 1844 (Marx e Engels colaboraram ainda
no Manifesto comunista, de 1848).

Como Hamlyn (1990) explicou, atribuir a Marx o título de filósofo ou não é


uma questão discutível. Contudo, é inegável a influência de Marx na educação
contemporânea.
A preocupação com relação ao conhecimento histórico e o método de análise
histórica permeia as obras de Marx, justamente no sentido de superar o materia-
lismo que havia feito parte do meio acadêmico de sua época. Nas obras Contri-
buição à Crítica da Economia Política, Teses sobre Feuerbach, A Ideologia Alemã
e Manifesto do Partido Comunista de 1848, observa-se Marx demonstrando sua
concepção materialista da história.
Marx defende que “a personalidade humana é constituída intrinsecamente
(em sua própria natureza) por relações de trabalho e de produção de que o ho-
mem participa para prover às suas necessidades” (ABBAGNANO, 2014, p. 750).
Neste sentido, tudo o que se torna “consciência” na mente humana (suas crenças
religiosas, seus conhecimentos científicos, seus saberes morais, suas visões polí-
ticas etc.) é resultado dessas relações com a sociedade e com a economia política.
Portanto, Marx constata que as formas assumidas pela sociedade ao longo de sua
história dependem das relações econômicas predominantes em certas fases dela.
Nas palavras de Marx:

119

[...] na produção social da própria existência, os homens entram em
UNIDADE 4

relações determinadas, necessárias, independentes de sua vontade;


essas relações de produção correspondem a um grau determinado
de desenvolvimento de suas forças produtivas materiais. A totalida-
de dessas relações de produção constitui a estrutura econômica da
sociedade, a base real sobre a qual se eleva uma superestrutura jurí-
dica e política e à qual correspondem formas sociais determinadas
de consciência. O modo de produção da vida material condiciona o
processo de vida social, política e intelectual. Não é a consciência
dos homens que determina o seu ser; ao contrário, é o seu
ser social que determina sua consciência (MARX, 2008, p.
47, grifo nosso).

Na perspectiva de Marx, a história tem sido um processo de modificações nas


condições de trabalho dos seres humanos. E para o ser humano fazer as mudanças
que considerar necessárias, é preciso pensar e agir historicamente.
Entretanto, conforme Marx afirmou no início do Manifesto do Partido Co-
munista de 1848, a história de todas as sociedades até nossos dias é a história
das lutas de classes. Na visão de Marx e Engels, a luta das classes entre burgueses
e proletários, uma constante oposição uns aos outros, são lutas em busca de
seus próprios direitos, cuja sociedade se divide em diferentes classes sociais de
níveis também diversificados. Contudo, neste emaranhado, existe uma classe
revolucionária que é capaz de tirar o homem de seu processo de alienação: a
classe trabalhadora.
A aplicação do materialismo histórico-dialético (marxismo) no campo da
educação e da pedagogia ocorre com o desenvolvimento da psicologia soviética.
Luria, Leontiev e Vygotsky foram os principais teóricos a se empenhar na cons-
trução de uma psicologia da educação de base marxista.
Diante do exposto até aqui, percebemos que a época contemporânea é mar-
cada por uma ambiguidade: por um lado, temos o otimismo com o desenvolvi-
mento tecnológico e das forças produtivas; por outro lado, temos o pessimismo
com a destruição da natureza, a luta de classes e a desigualdade socioeconômica
(Marx). Diante disso, entre o final do século XIX e o início do século XX, os de-
safios da sociedade contemporânea se intensificam. É aí que aparece Nietzsche
como o filósofo que se mostra pessimista em relação ao desenvolvimento do
sujeito contemporâneo.

120
UNICESUMAR
Descrição da Imagem: Foto de
Friedrich Nietzsche em preto e branco,
na qual o filósofo não aparece de corpo
inteiro (está apenas do peito para
cima na foto). Virado um pouco para
a direita, Nietzsche apresenta cabelos
curtos e um bigode grande. Está
vestindo uma camisa preta e branca e,
por cima, um blazer acinzentado.

De acordo com Nietzsche, em sua


época, a civilização europeia apre-
senta uma doença com relação ao ser
humano: “[...] grande nojo ao homem
e também a grande compaixão pelo
homem” (NIETZSCHE, 1998, p. 111,
grifos do autor). Se um dia este nojo e Figura 4 - Friedrich Nietzsche
esta compaixão se unissem, o mundo seria realizado, seria alcançada a “última
vontade” do homem: a vontade do nada, o niilismo. Portanto, o niilismo diz res-
peito a um princípio desorganizador que arruína as instituições e valores, fazendo
com que a moral chegue ao nada (NIETZSCHE, 1987).
Desta forma, Nietzsche inaugura o ponto de inflexão entre a modernidade e
a pós-modernidade: estaria a modernidade arruinada? Estaríamos caminhando
para um niilismo, ou seja, para o “nada”? Se não é a fé – como foi na Idade Média
–, nem a ciência – como foi na Idade Moderna – o objetivo da humanidade nos
dias atuais, o que estamos buscando?
Com relação ao diagnóstico do niilismo nos dias atuais, Nietzsche chega às
seguintes conclusões:


Resultado: A crença nas categorias da razão é a causa do niilismo -,
medimos o valor do mundo por categorias, que se referem a um mun-
do puramente fictício. Resultado final: todos os valores com os quais
até agora procuramos tornar o mundo estimável para nós e afinal,
justamente com eles, o desvaloramos, quando eles se demonstram
inaplicáveis - todos esses valores são, do ponto de vista psicológico,
resultados de determinadas perspectivas de utilidade para manuten-
ção e intensificação de formações humanas de dominação: e apenas
falsamente projetados na essência das coisas. É sempre ainda a hiper-
bólica ingenuidade do homem: colocar a si mesmo como sentido e
medida de valor das coisas (NIETZSCHE, 1987, p. 431-432).
121
Podemos dizer que a era pós-moderna teve duas fases: a primeira, com a crise da
UNIDADE 4

razão no início do século XX, devido a Auschwitz e a Hiroshima; a segunda, com


a crise das ideologias – metanarrativas – após o colapso da União Soviética, ini-
ciando-se uma fase de cultura niilista. Então, a pós-modernidade também pode
ser considerada como a lógica cultural do capitalismo tardio (JAMESON, 2007).
Nesta mudança cultural – o pós-modernismo –, obviamente, há uma mu-
dança de perspectiva na formação humana e no processo de escolarização, pois
ocorre uma reação aos princípios educacionais modernos (educação pública,
gratuita e de qualidade) e da escola tradicional (aula expositiva, exercícios, por
exemplo), ou seja, uma reação aos ideais iluministas. Nietzsche é claramente
um dos críticos aos fundamentos dos ideais iluministas e modernos no que diz
respeito à educação e à pedagogia.
Com o advento do pós-modernismo, os objetivos da educação mudaram.
Prova disso é um dos principais documentos que sistematizam as finalidades da
educação para os dias atuais, o Relatório Jacques Delors, que tem proposto de
“ampliar o saber escolar para outros saberes”: (i) aprender a conviver, (ii) aprender
a ser, (iii) aprender a aprender e (iv) aprender a conhecer são os “quatro pilares”
da educação no século XXI.
Diante desse cenário, em uma crítica às concepções de educação ditas “tra-
dicionais” – que priorizam o intelecto, o aspecto lógico, os conteúdos cognitivos
e, além disso, havia grande valorização do professor e considerava-se que o im-
portante era aprender –, passou-se a uma defesa das chamadas “epistemologias
da prática”, opondo-se ao saber acadêmico, teórico e científico.
Diante do niilismo e do pós-moderno, supervaloriza-se o saber tácito, ou
seja, o conhecimento adquirido por meio de experiências imediatas. Levando
esta concepção de conhecimento às últimas consequências, implicaria no fato de
a escola deixar de trazer conceitos científicos historicamente construídos, o que
reflete o momento epistemológico atual: a teoria passa a ser considerada perda
de tempo ou especulação metafísica; um campo do saber que não passa de uma
oratória persuasiva que está presa a uma estrutura discursiva (MORAES, 2003),
instaurando-se um mal-estar epistemológico marcado por profundo ceticismo
e desencanto pelos outros, pelo mundo e pela ciência (MORAES, 2003).
Assim sendo, percebemos o discurso pós-moderno chegando à escola da
seguinte maneira: 1) ênfase na afetividade, em detrimento do conhecimento
científico; 2) avaliação flexível (ênfase nas concepções diagnóstica e formativa,
relativização da avaliação somativa); 3) a educação passa a tratar os sujeitos como
122
naturalmente diferentes; 4) com o destaque dado à diversidade cultural, perde-

UNICESUMAR
-se o ser humano genérico; 5) enfatiza-se que todos têm percursos diferentes
de aprendizagem. De certa forma, estas cinco perspectivas estão presentes no
documento-texto Indagações sobre currículo: Currículo, conhecimento e cul-
tura, sobretudo quando se propõe uma flexibilização do processo de aprender
(MOREIRA; CANDAU, 2007).
Se o projeto moderno de emancipação humana por meio da formação e da
educação já não tem mais a razão de ser, para que iremos formar/educar? Com a
globalização, formaremos todos iguais? É possível uma convivência entre o univer-
sal e o particular? Como conciliar o conhecimento científico com o conhecimento
popular? São desafios que a Filosofia da Educação Contemporânea nos traz.

123
2
POSITIVISMO E
UNIDADE 4

PRAGMATISMO

Descrição da Imagem: A
imagem é uma parede que
faz parte do túnel “Buraco
da Minhoca”, na cidade de
São Paulo. O túnel conta com
diversos grafites bastante
expressivos (no alto da parede
há três rostos com expressão
de desespero; logo abaixo há
códigos escritos em amarelo e
vermelho escuro). No entanto,
o grafite produzido pela dupla
de irmãos “OS GÊMEOS” se
destaca diante dos outros
desenhos citados. O boneco
é característico deles: pintado
na parede, o boneco está de
costas, vestindo uma calça
roxa, uma blusa laranja e verde
e um boné azul – representa a
liberdade que qualquer cidadão
quer ter: ser livre é poder fazer
o que quer. O boneco aparece
escrevendo na parede de
dentro do túnel as palavras da
bandeira nacional do Brasil:
“Ordem e Progresso”. Abaixo
da frase “Ordem e Progresso?”,
estão escritas seis palavras:
(1) violência, (2) corrupção, (3)
desemprego, (4) censura, (5)
sem educação... (6) abandono!

Figura 5 - A minuciosidade da verdade


Fonte: Wikimedia (2015, on-line)3.
124
A imagem que dá início à discussão sobre a relação entre (i) filosofia, (ii) positivismo

UNICESUMAR
e (iii) pragmatismo foi capturada no Buraco da Minhoca – túnel embaixo da Praça
Roosevelt que faz a ligação com o Minhocão, na cidade de São Paulo.
A parede de dentro do túnel conta com diversos grafites bastante expres-
sivos, mas o produzido pela dupla de irmãos “OS GÊMEOS” se destaca diante
dos outros. O boneco é característico deles: está pintado de costas na parede,
vestindo uma calça roxa, uma blusa laranja e verde e um boné azul – representa
a liberdade que qualquer cidadão quer ter: ser livre é poder fazer o que quer. O
boneco aparece escrevendo na parede de dentro do túnel as palavras da bandeira
do Brasil: “Ordem e Progresso”, porém, adiciona um ponto de interrogação, ou
seja: ordem e progresso? Onde?
Abaixo da frase “Ordem e Progresso?”, estão escritas seis palavras: (1) violência,
(2) corrupção, (3) desemprego, (4) censura, (5) sem educação... (6) abandono! Con-
tudo, o que isto tem a ver com o positivismo e o pragmatismo? A resposta é: as pala-
vras presentes na bandeira nacional – “Ordem e Progresso” – são de Augusto Comte,
teórico francês considerado “pai” do positivismo. Vejamos o que isto tem a ver com
fundamentos históricos e filosóficos da educação no período contemporâneo.
Se na Alemanha encontramos uma filosofia pós-kantiana pessimista em rela-
ção à modernidade, na França e nos Estados Unidos encontramos um otimismo
em relação à modernidade. Respectivamente, Augusto Comte com o positivismo
e Charles Sanders Peirce, William James e John Dewey com o pragmatismo buscam
superar a filosofia enquanto disciplina crítica e negativa, tornando-a positiva.
Augusto Comte considerava a possibilidade da elaboração de uma “verdadeira
ciência da sociedade”, uma “física social”, isto é, o estabelecimento de um campo
do conhecimento que pudesse “matematizar” como uma sociedade se desenvolve,
permitindo a previsibilidade dos encaminhamentos sociais: era a criação da So-
ciologia. Esse posicionamento do autor é percebido quando, na obra Apelo aos
conservadores, Comte considera que, para que o desenvolvimento da história da
humanidade possa se perpetuar dentro da vertente científica e positiva, é necessária
uma nova ciência, a Sociologia.
Assim, o objetivo político-social comteano era “a combinação das leis socio-
lógicas [...] para instituir a filosofia da história, única filosofia que faltava a nossa
inteligência, a fim de sistematizar nossa sociabilidade” (COMTE, 1899, p. 11). Em
outras palavras, a tese comtiana busca conciliar radicalmente a ordem e o progresso
(COMTE, 1899). Superti explica esse lema comteano da seguinte maneira:

125

A conciliação destas duas ideias, Ordem e Progresso, só era pos-
UNIDADE 4

sível no último estado da sociedade, aquele para o qual tendia


naturalmente o espírito humano, o positivismo. Este se afirmou
plenamente quando seu método, depois de fundada a física social,
passou a coordenar universalmente todas as ciências, dando-lhes
uma unidade lógica fundamental para a explicação racional dos
fenômenos naturais como resultado de um conjunto estável e soli-
dário de relações entre circunstâncias de produção, ou seja, de leis
invariáveis, que uma vez reconhecidas deveriam ser aceitas como
dogmas. Nesse momento, o espírito positivo podia oferecer os prin-
cípios essenciais para a constituição da unidade consensual de uma
nova Ordem, agora assentada na razão. Ordem essa que era capaz
de engendrar o próprio Progresso, na medida em que esse é fruto
do desenvolvimento da natureza humana, que se determina por leis
que, só no estado positivo, são passíveis de compreensão. E, portan-
to, só no positivismo a história era compreendida em sua verdadeira
base, ou seja, como a história determinada pelas leis invariáveis do
desenvolvimento intelectual e material da humanidade (SUPERTI,
2003, p. 5, grifo da autora).

Comte propôs o positivismo para “ex- Descrição da Imagem: Monumento feito


pulsar” a “consciência” do sujeito para de concreto representando o filósofo
francês Auguste na Praça Sorbonne,
que este se tornasse obediente/ordeiro. em Paris, inaugurado em 1902. Comte
aparece apenas do busto para cima,
Para que houvesse o desenvolvimento estando retratado com um semblante
sério e sem cabelos. Ao fundo, aparecem
do sujeito moderno, era primordial o galhos verdes de árvores e um prédio
com as paredes na cor bege.
reconhecimento de uma hierarquia
a ser obedecida, pois somente assim
seria possível o progresso dentro de
uma determinada ordem. Assim, para
Comte, com a consolidação do capi-
talismo, a história chegou ao fim. Não
temos mais para onde avançar. Cabe à
humanidade apenas a contemplação:
“ordem e progresso” é o lema da con-
temporaneidade.

Figura 6 - Monumento ao filósofo francês


Auguste Comte

126
Adentramos, agora, no pragmatismo. Daremos ênfase ao conceito em John Dewey.

UNICESUMAR
explorando Ideias

“O pragmatismo é entendido como uma doutrina em que as idéias são instrumentos da


ação; isto é, só têm utilidade quando produzem efeitos práticos. Sua força está, particular-
mente, na aplicação prática; ou seja, na idéia que se consolida em ação. Assim, a verdade
para o pragmático é só aquilo que se concretiza como ação. Desse modo, é estabelecida
uma oposição ao intelectualismo e, mais do que isso, uma redução do mesmo às instân-
cias das atitudes utilitárias e de ações concretas”.
Fonte: Meneguetti (2007, p. 2).

O pragmatismo tem uma relação de proximidade com o empirismo, haja vista que
considera como válido e verdadeiro os fenômenos que têm utilidade prática. Somen-
te o que é possível experienciar, pôr em prática, é que tem razão para ser ciência.
John Dewey – nascimento em Burlington, Estados Unidos (1859) e faleci-
mento em Nova York, Estados Unidos (1952) – opõe-se ao dualismo tanto de
Platão como de Descartes. Isto porque, do ponto de vista epistemológico, com
o seu “pragmatismo”, considera que a realidade é única: teoria e prática, razão e
experiência, alma e corpo, homem e natureza são inseparáveis.
Do ponto de vista didático, o lema do pragmatismo de Dewey é “aprender
fazendo”. Como professor e pedagogo, ajudou a fomentar o desenvolvimento de
diversos laboratórios pedagógicos na Universidade de Chicago, nos quais bus-
cou teorizar e aplicar suas ideias pedagógicas baseadas na atividade da própria
criança. O ponto de partida da aprendizagem é o “problema”, considera Dewey.
Dewey tinha grande expectativa com a ciência e seus métodos de pesquisa
e, de certa forma, estava convencido de que a filosofia tinha muito a contribuir
com o desenvolvimento da sociedade estadunidense. Com otimismo em relação
ao pragmático e à experiência como fontes do conhecimento verdadeiro, era
“[...] convicto das reais possibilidades de haver progressos práticos nos assuntos
humanos” (ROBINSON; GROVES, 2012, p. 111). Assim sendo, defendia que “a
sociedade só avança se seus membros forem educados para ser inteligentes e
sensíveis” (ROBINSON; GROVES, 2012, p. 111).

127
3
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS
UNIDADE 4

DIREITOS HUMANOS
e os fundamentos da
educação na época
contemporânea

A época contemporânea – marcada pela afirmação da individualidade – tem um


dilema a resolver no que diz respeito aos fundamentos históricos e filosóficos
da educação: como manter a liberdade de aprender com a obrigatoriedade de
conteúdos escolares?
Diante dessa questão, desde 1990, todos os anos o Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) tem encomendado o Relatório do
Desenvolvimento Humano a um grupo de trabalho formado por profissionais
de campos como educação, sociologia, economia etc. (presentes sobretudo em
órgãos governamentais e de pesquisas) que desenvolvem coleta de dados e, em
seguida, disponibilizam relatórios e propostas que, por sua vez, nortearão a prá-
tica de governos em campos como a educação, a saúde e a economia, sempre
buscando atender às propostas publicadas no Relatório.
O conceito de Desenvolvimento Humano não se limita a ter em consideração
o rendimento per capita, o desenvolvimento dos recursos humanos e as neces-
sidades básicas como medidas de avaliação do progresso humano, pois também
avalia fatores como a liberdade humana, a dignidade e a intervenção humana,
isto é, o papel das pessoas no desenvolvimento.
Em uma ampla análise das questões da identidade em dezenas de comuni-
dades e nações, o Relatório do Desenvolvimento Humano 2004 analisa muitas e
diferentes abordagens políticas das nações e comunidades multiculturais, desde
planos de educação bilíngue e de ação afirmativa até sistemas inovadores de re-
presentação proporcional e de federalismo.
128
Assim sendo, desde meados do século XX até os dias atuais, documentos,

UNICESUMAR
relatórios e convenções vêm dando fundamentos históricos e filosóficos à edu-
cação global. Exemplos: 1948: Declaração Universal do Direitos Humanos; 1960:
Convenção internacional contra a discriminação no ensino; 1965: Convenção
internacional sobre a eliminação de todas as formas de discriminação social;
1978: Declaração sobre raça e preconceito racial; 1990: Declaração Mundial so-
bre Educação para Todos (Conferência de Jomtien, Tailândia); 1995: Declaração
sobre Princípios de Tolerância; 2001: Conferência Mundial Contra o Racismo,
a Discriminação, a Xenofobia e a Intolerância Correlata; 2002: Declaração Uni-
versal sobre a Diversidade Cultural; 2001-2010: Década por uma Cultura de Paz
e Não-Violência para as Crianças do Mundo; 2010: Relatório para a UNESCO
da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI (Educação: um
tesouro a descobrir ou Relatório Delors).
No caso da Declaração Universal dos Direitos Humanos, o destaque para o
direito de todos à educação se encontra no Artigo XXVI.
Artigo XXVI:


1. Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será
gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A
instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-pro-
fissional será acessível a todos, bem como a instrução superior,
esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento
da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos di-
reitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promo-
verá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações
e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações
Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instru-
ção que será ministrada a seus filhos (ONU, 1948, p. 14).
Portanto, todos os 193 países-membros da Organização das Nações Unidas
(ONU) têm a obrigação de ofertar instrução gratuita pelo menos de educação
fundamental. Em tese, este documento é um dos que dão fundamentos histó-
ricos e filosóficos à educação na contemporaneidade. Com base nela – Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos –, a prática escolar deve ser orientada
para a ‘Educação em Direitos Humanos’, assegurando o seu caráter transversal
e a relação dialógica entre os diversos atores sociais.
129
4
PEDAGOGIA DA ESSÊNCIA
UNIDADE 4

VERSUS PEDAGOGIA
da existência

Diante das diversas abordagens que dão fundamentos históricos e filosóficos à


educação, constantemente surgem pensadores que buscam sistematizar o “estado
da arte”. Um dos mais conhecidos teóricos que fez este trabalho na contempora-
neidade foi Bogdan Suchodolski – nascimento em Sosnowiec, Polônia (1903) e
falecimento em Konstancin-Jeziorna, Polônia (1992).
Suchodolski, em sua obra intitulada A pedagogia e as grandes correntes filo-
sóficas, ao analisar os fundamentos históricos e filosóficos da educação ao longo
dos quatro períodos conhecidos – Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna
e Idade Contemporânea – revolucionou ao demonstrar que as manifestações
pedagógicas originadas desde a antiguidade até a atualidade são formadas por
duas correntes distintas: a pedagogia da essência e a pedagogia da existência.
A pedagogia da essência foi iniciada por Platão e desenvolvida pelo cristia-
nismo. Platão diferenciou no homem o que pertence ao mundo das sombras (o
corpo, o desejo, os sentidos) e o que pertence ao mundo das ideias (o espírito na
sua forma pensante). A pedagogia da essência (no Brasil, aproxima-se do termo
“Pedagogia Tradicional”, conforme veremos na Unidade 5) procura pesquisar
tudo que é empírico no ser humano e entender a educação como ação que desen-
volve no indivíduo a sua essência “verdadeira”. O cristianismo segue esses rumos
do pensamento platônico, inclusive as concepções de Agostinho, considerando,
evidentemente, as diferenças devidas. Nessa fase, há uma reafirmação do ideal
dualista mundo sensível versus mundo inteligível. Similar à educação em Platão,
na pedagogia cristã, deve-se buscar tudo o que aproxima o ser humano do divino
130
e evitar as coisas terrenas, mundanas. Com algumas restrições, Tomás de Aquino

UNICESUMAR
também procura seguir a mesma linha de pensamento.


Como o conhecimento está pronto e acabado, imutável, organiza-
do e hierarquizado, sob um ponto de vista pedagógico, era preciso
impor um sistema que possibilitaria a condução do ser humano
para além do mundo material, parcial e imperfeito, ou seja, exis-
tencialmente, o ser humano deveria ser conduzido, por meio do
conceito e das ideias, ao mundo das essências, no qual seria o que
deveria ser essencialmente, visto que o homem e todas as coisas
existentes são verdadeiramente apenas no mundo das ideias. Cabe,
desse modo, o entendimento de uma noção peculiar na concep-
ção pedagógica acerca do conhecer em Platão: o mundo empírico
é caótico, múltiplo e imperfeito, já o mundo das ideias constitui-se
por uma dinâmica ascendente no processo dialético, tornando as
impressões múltiplas ideias unas e imutáveis. Sendo ascendentes,
tais ideias também são hierarquizadas, o que leva, por meio desse
exercício, à noção de sumo bem e beleza absoluta, que, para o filó-
sofo, é a ideia mais perfeita de todas, bem como a mais abrangente
(TORRA; MARTINS; CORRÊA, 2013, p. 1087).

Entretanto, no início da Modernidade, esses ideais pedagógicos platônicos e cris-


tãos são questionados. A vida social, a tradição e, principalmente, a autoridade
clerical são cada vez mais contestadas. Nesse período, surgem também as indaga-
ções sobre o que se entende por essência. Será ela única, universal e manifestada
de forma semelhante em todos os homens ou há uma diversidade? Há construção,
transformação da essência?
Eis que surge a visão de Rousseau sobre a educação, a pedagogia e a infância.
Este transfere a concepção de natureza metafísica para o olhar empírico. Por se
interessar pela vida cotidiana do homem, Rousseau foi o primeiro a sugerir uma
pedagogia da existência (no Brasil, aproxima-se do termo “Pedagogia Nova”,
conforme veremos na Unidade 5). Desde modo, a pedagogia é voltada para o
olhar concreto do ser humano, tal como é.
É no século XX que as concepções educacionais se revolucionam. A criança
passa a ser vista como sujeito da educação, sua atividade é valorizada e tudo
o que despertar seu interesse, curiosidade e criatividade deve ser adotado no
processo educacional.
131
Como é praticamente impossível a fusão das concepções pedagógicas da
UNIDADE 4

essência com a existência, é possível seguir outro caminho: a trilha da educação


direcionada para o futuro. É aí que a obra A pedagogia da essência e a pedagogia
da existência, de Suchodolski, representa uma das grandes referências da pers-
pectiva socialista dentro da educação.
Suchodolski (2002) vem nos propor que a realidade em que vivemos não é
a única e, portanto, não deve ser tida como o único critério de se pensar educa-
ção. O teórico argumenta que é somente por meio da participação na luta pelo
desenvolvimento de um mundo verdadeiramente humano que se poderá dar a
cada ser humano condições de vida e desenvolvimento em todo o seu potencial.

5
O SÉCULO XXI E A
FORMAÇÃO HUMANA

Um dos campos que mais tem conferido fundamentos históricos e filosóficos


à formação humana no século atual – século XXI – é a psicologia educacional.
Dentre as temáticas emergentes em psicologia da educação na época contem-
porânea, destacam-se três: (i) indisciplina, (ii) gênero e (iii) diversidade cultural.
É notável que a sociedade contemporânea tem se tornado cada vez mais com-
plexa, constituindo, assim, um quadro de conflitos e mudanças de valores, em
que as esferas da vida privada e pública, a um só tempo, polarizam-se e se (con)
132
fundem. Diante do problema referente a estes conflitos, temas como (i) indisci-

UNICESUMAR
plina, (ii) gênero e (iii) diversidade cultural têm feito parte do cotidiano escolar
e têm, de certa forma, convertido-se nas temáticas em destaque na psicologia da
educação (época contemporânea). Os estudos de psicologia da educação têm
tudo a ver com sujeitos entendidos como “consciência em ação”; portanto, com
os significados que se constroem e se transmutam; há ordem, mas também há
ambiguidades, rupturas, desordem nas relações entre educandos e educadores,
educadores e sociedade, educadores e escolas etc. De certa forma, os processos
educativos são ricos em evoluções imprevistas, com fluxos turbulentos traçados
por relações não lineares entre causa e efeito.

conceituando

Educação no século XXI: imprevisibilidade, descontinuidade e ruptura


“Essa imprevisibilidade, descontinuidade e ruptura podem trazer um novo olhar sobre a
busca da compreensão de situações escolares não apenas pelos ângulos sociais e psicoló-
gicos, mas também pela integração desses ângulos, numa perspectiva psicoeducacional”
Fonte: Rosin, Paini e Melo (2013, p. 112).

De fato, o contexto histórico instável do século XXI tem nos apresentado diversos
desafios. Começamos com a questão “indisciplina” como um elemento presente
na educação nos dias atuais. O argumento em relação a essa questão é o de que a
chegada do sujeito no ambiente escolar, por vezes, representa um “novo mundo”:
regras e convivências diferentes do que está habituado em sua vida. Novas pes-
soas, novas atitudes, nova organização. Um ambiente no qual, independentemen-
te de suas experiências, todos são enquadrados em um novo modelo de ser e agir.
A escola tradicional valoriza a retenção do saber no professor e tem como
função a transmissão do conhecimento, não respeitando o tempo nem o ritmo de
cada educando, suas possíveis dificuldades e limitações. Aqueles que não conse-
guem acompanhar se dispersam e não mantêm a atenção, por vezes sendo taxa-
dos como “indisciplinados”. Por outro lado, os educandos que têm mais facilidade
e possuem um ritmo mais rápido, sentem-se frustrados a terem que repetir tantas
vezes atividades e, então, acabam apresentando um comportamento desmotivado.
Contudo, a disciplina não deve ser compreendida como o ato de manter os
educandos sentados, calados e quietos, mas sim possibilitar que todos possam se
expressar e participar da aula, respeitando as regras e limites combinados entre o
133
grupo. Para tanto, o professor, autoridade em sala de aula, além de conhecimentos
UNIDADE 4

da psicologia da educação, necessita de saberes referentes à didática e à meto-


dologia do ensino, a fim de que possa criar estratégias de ensino, aprendizagem
e organização do espaço escolar, de maneira que a indisciplina seja superada.
Uma segunda temática presente no contexto atual que tem trazido reflexões
históricas, pedagógicas e filosóficas é “gênero e sexualidade”. Diversos estudos jus-
tificam a relevância de a psicologia escolar e a filosofia da educação contribuírem
com subsídios teórico-metodológicos voltados à formação de professores para o
trabalho de educação sexual. O estudo realizado por Avila, Toneli e Andaló (2011)
reafirmou a dificuldade dos professores quando se veem diante do desafio de in-
serir a questão da sexualidade em suas atividades docentes, sobretudo no tocante
à tensão existente entre os pressupostos de direitos humanos e a moral religiosa.
Conforme esse estudo, a produção das posturas docentes diante da sexuali-
dade e dos gêneros não passa somente pelo crivo dos conteúdos escolares, das
técnicas pedagógicas e das prescrições oficiais, mas no psicológico e no ideológico
da própria pessoa do professor. Assim, a sexualidade é uma temática da psicologia
da educação que se insere na ordem da pessoalidade e da significação do tema
no contexto da trajetória profissional, devendo fazer parte da formação inicial e
continuada do docente.
O terceiro tema contemporâneo que destacamos é a chamada “diversidade
cultural”, o “multiculturalismo”.


A consciência dessa multiplicidade não era tão explícita há 50 anos.
Antes do processo de globalização dos meios de comunicação, havia
uma representação de humanidade bastante homogênea e defini-
da, construída ideologicamente no processo histórico ocidental. E
tudo aquilo que fugia de determinados padrões de imagens, com-
portamentos e expressões culturais eram considerados “desvios” da
norma e, portanto, como algo diferente, estranho e reprovável. Daí
a origem de muitos preconceitos (CARDOSO, [2020], p. 2).

Daí a origem de muitos preconceitos. O mundo globalizado pelos meios de


comunicação exige, hoje, que estejamos preparados para a convivência na di-
versidade, isto é, para o diálogo não apenas com os semelhantes, mas também
com quem pensa e age de maneira diferente de nós. A educação de valores na
cultura da diversidade é bem mais complexa do que aquela fundada em uma
134
visão homogênea do mundo. O próprio conceito de convivência na diversidade

UNICESUMAR
tem sentido ideológico diferente; exigindo conhecimento e posicionamento do
educador consciente.
Diante destas temáticas apresentadas – (i) indisciplina, (ii) sexualidade e gêne-
ro e (iii) diversidade cultural –, afirma-se que, hoje, é necessário exigir que o direito
à educação seja assegurado e, para isso, políticas de acesso e permanência nela
devem ter como foco o combate às desigualdades de gênero, sexualidade e cultura.
O uso de metodologias ativas na educação vem ao encontro dos anseios da
escola atual que precisa se adaptar às mudanças intensas em nossa sociedade e a
esse educando que não consegue apenas aprender dentro de um modelo enges-
sado de ensino, centrado no professor.
Do ponto de vista didático-metodológico, o século XXI ainda tem o desafio
de formar docentes que tenham a capacidade de superar a dicotomia entre en-
sino direto, explícito, e ensino indireto, construtivista.
O ensino explícito se refere a uma prática pedagógica “[...] que determina
claramente os objetivos a alcançar e se constitui de procedimentos que conduzam
em direção a objetivos prefixados, por meio de permanente orientação e apoio
às crianças” (SOARES, 2016, p. 337).
O ensino construtivista se refere a “[...] um ensino não diretivo, em que
orientação à criança só é dada quando é demandada ou se revela necessária”
(SOARES, 2016, p. 337). Assim, em sua formação, o professor necessita ter a ciên-
cia e desenvolver a habilidade de unir o ensino explícito (direto), conduzido
por ele; com o ensino construtivista (indireto), conduzido pela criança (uma
espécie de autoensino), porque certas aprendizagens não podem ser propria-
mente ensinadas (SOARES, 2016), mas provocadas, orientadas (SOARES, 2016).
Toda aprendizagem é uma atividade de construção, um processo ativo e in-
tencional, então a controvérsia entre ensino direto e ensino indireto, ensino ver-
sus aprendizagem, deve ser conhecida pelo professor em formação, justamente
para que ele possa superar esta dicotomia e compreender a razão de cada uma
destas estratégias didático-metodológicas, validadas conforme os fundamentos
históricos e filosóficos de cada uma delas ao longo da história da filosofia.
Nesse sentido, as metodologias ativas trazem ao docente o papel de media-
dor do conhecimento existente e o conhecimento a ser produzido. Diante disso,
surge a necessidade de um paradigma inovador que parta do pressuposto de que
a prática pedagógica possibilite a construção do conhecimento. Dessa forma, a
tecnologia pode ser uma parceira, uma vez que, aliada à atuação, à autonomia
135
do estudante, pode favorecer práticas pedagógicas mais dinâmicas, exigindo, in-
UNIDADE 4

clusive, maior participação daquele que aprende no processo de aprendizagem.


Nos dias atuais (século XXI), a escola tem como um dos maiores desafios
a mudança de paradigma, qual seja, de que “não somos todos iguais”: “somos
todos diferentes”. Se somos todos diferentes, não é verdade que aprendemos da
mesma forma, com o mesmo método, com a mesma abordagem em relação ao
conteúdo escolar! A escola contemporânea tem o desafio de se tornar apta a
responder às necessidades de cada um dos seus educandos, de acordo com suas
especificidades. A inclusão e a diversidade são os maiores desafios da edu-
cação contemporânea.

conecte-se

Tendências pedagógicas
Sinopse: o vídeo aborda as tendências pedagógicas modernas e contempo-
râneas: Pedagogia Liberal: Tradicional, Renovada Progressivista e Tecnicista;
Pedagogia Progressista: Libertadora, Libertária e Crítico-social dos Conteúdos.
Contudo, não aborda explicitamente os fundamentos destas tendências. Ca-
berá a você, estudante, este exercício intelectual!

Encerramos esta unidade com a ciência de que o estudo dos fundamentos históri-
cos e filosóficos da educação no período contemporâneo trazem muitos desafios.
Tendo a educação básica passado a ser garantida a todos (em termos quanti-
tativos), estamos, atualmente, em busca de fundamentos históricos e filosóficos
para o qualitativo, ou seja, melhorar a qualidade da formação humana.
Parabéns por seus esforços na construção de sua identidade profissional
de professor.

136
CONSIDERAÇÕES FINAIS

UNICESUMAR
Nesta Unidade 4, o enfoque foi a época contemporânea. Os séculos XIX, XX e
XXI foram marcados pela tentativa de dar novos fundamentos históricos e filo-
sóficos à educação: ela se torna direito de todos e dever do Estado.
Hegel (1770-1831), filósofo do “absoluto”, considera o negativo o ponto de
partida para o conhecimento. Por meio da dialética (tese, antítese e síntese), busca
demonstrar que a união dos contrários leva o “espírito” humano em direção à ver-
dade. Marx (1818-1883), embora tenha sido fortemente influenciado pelo pensa-
mento de Hegel, busca superar sua concepção filosófica por meio do materialis-
mo histórico-dialético, revolucionando a maneira de pensar o desenvolvimento
humano: são as relações sociais e econômicas que dão origem ao conhecimento.
Nietzsche (1844-1900), porém, não vê o avanço da época contemporânea com
o otimismo de Hegel e Marx. Sua crítica à filosofia e à história ocidental como
um todo traz o ponto de inflexão: o fim da modernidade, abrindo caminhos para
novas correntes filosóficas, tais como o pós-estruturalismo, o existencialismo e, a
principal delas, o pós-modernismo. Sem a tradicional filosofia ocidental, Nietzs-
che considera que chegamos ao niilismo, ou seja, o “nada” e, então, sem dogma-
tismo, sem religião, sem verdades criadas por grandes sistemas filosóficos, o que
será da humanidade? Ora, seremos o que somos: “Humano, demasiado humano:
um livro para espíritos livres”, título de uma obra de Nietzsche.
Posteriormente, a abordagem se voltou ao positivismo de Comte (1798-1857)
e ao pragmatismo de Dewey.
Em seguida, o enfoque foi com relação à Declaração Universal dos Direitos
Humanos, documento que tem norteado o direito de todos à educação dos 193
países-membro da ONU (incluído o Brasil). A Unidade 4 foi encerrada com o
paradoxo trazido por Bogdan Suchodolski (2002): “pedagogia da essência” (“Pe-
dagogia Tradicional”, no Brasil) versus “pedagogia da existência” (“Pedagogia
Nova”, no Brasil). Finalizou-se com os paradigmas da educação no século XXI.

137
na prática

1. O texto a seguir comenta sobre as características principais do modo de produção


capitalista. Leia-o com atenção.

O capitalismo é um sistema econômico, político e social no qual os agentes eco-


nômicos (empresários), proprietários dos meios de produção permitem que esta
produção seja comercializada em um mercado, onde as transações são de natureza
monetária.

Acerca do surgimento do capitalismo no mundo, é correto o que se afirma em:

a) O capitalismo é o sistema econômico e social que surgiu na Europa durante a Ida-


de Média, entre os séculos XI e XV. Lentamente, ele se sobrepôs a outro sistema
de produção, o socialismo, tornando-se mais dominante a partir do século XVIII.
b) O capitalismo é o sistema econômico e social que surgiu na Europa durante a Ida-
de Média, entre os séculos XI e XV. Lentamente, ele se sobrepôs a outro sistema
de produção, o feudalismo, tornando-se predominante a partir do século XVIII.
c) O capitalismo é o sistema econômico e social que surgiu na África durante a Idade
Média, entre os séculos XI e XV. Lentamente, ele se sobrepôs a outro sistema
de produção, o feudalismo, tornando-se predominante a partir do século XVIII.
d) O capitalismo é o sistema econômico e social que surgiu na Ásia durante a Idade
Média, entre os séculos XI e XV. Lentamente, ele se sobrepôs a outro sistema de
produção, o mercantilismo, tornando-se predominante a partir do século XVIII.
e) O capitalismo é o sistema econômico e social que surgiu na Europa durante a
Idade Média, entre os séculos XX e XXI. Lentamente, ele se sobrepôs a outro
sistema de produção, o socialismo, tornando-se predominante a partir do início
do século XXI.

138
na prática

2. Sobre a aplicação do materialismo histórico-dialético (marxismo) no campo da edu-


cação e da pedagogia, ANALISE as questões a seguir:

I - Luria, Leontiev e Vygotsky foram os principais teóricos a se empenhar na cons-


trução de uma psicologia da educação de base marxista.
II - Piaget e Maria Montessori foram os principais teóricos a se empenhar na cons-
trução de uma psicologia da educação de base marxista.
III - Do ponto de vista da educação, a Declaração Universal dos Direitos Humanos
tem uma base fundamentada no materialismo histórico-dialético (marxismo).
IV - Dewey e Comte foram os principais teóricos a se empenhar na construção de
uma psicologia da educação de base marxista.

É correto o que se afirma em:

a) I, II, III e IV.


b) I, II e III, apenas.
c) I e II, apenas.
d) I, apenas.
e) II e III, apenas.

3. “A Educação em Direitos Humanos emerge como uma forte necessidade capaz de


reposicionar os compromissos nacionais com a formação de sujeitos de direitos e
de responsabilidades. Ela poderá influenciar na construção e na consolidação da
democracia como um processo para o fortalecimento de comunidades e grupos
tradicionalmente excluídos dos seus direitos”

(BRASIL. Parecer CNE/CP Nº 08/2012, de 06 de março de 2012.


Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Brasília, 2012).

139
na prática

Sobre a Educação em Direitos Humanos, é correto afirmar que:

a) Igualdade e diversidade são dois conceitos antagônicos e, por isso, não podem
coexistir em uma sociedade que respeita os direitos humanos.
b) A sociedade brasileira já superou as suas contradições a partir da construção de
uma educação baseada nos direitos humanos.
c) A implementação da “Educação para os Direitos Humanos” requer a discussão
sobre concepções e práticas exclusivamente em cursos superiores de graduação.
d) A prática escolar deve ser orientada para a ‘Educação em Direitos Humanos’,
assegurando o seu caráter transversal e a relação dialógica entre os diversos
atores sociais.
e) A criação de uma legislação para a defesa dos direitos humanos por si só garante
a efetivação de uma cultura escolar voltada aos direitos humanos.

4. Leia o trecho a seguir que trata da problemática dos desafios da educação escolar
para a escola pública e obrigatória:

“A ideia de escola pública e obrigatória para todos data dos séculos XVIII e XIX e
constituía-se como ponto central e gerador do processo de homogeneização cultural
e de formação de uma cidadania nacional, como bem pontua Libâneo. Trata-se de
uma concepção delineada sob a perspectiva de uma escola e alunos ideais, portanto,
de contornos concretamente excludentes”.

(DAVID, C. M.; SILVA, H. M. G. da; RIBEIRO, R.; LEMES, S. de S. L. (Orgs.). Desafios


contemporâneos da educação. Disponível em: https://static.scielo.org/scielo-
books/zt9xy/pdf/david-9788579836220.pdf. Acesso em: 05 jun. 2020).

Partindo do pressuposto de que, na contemporaneidade, sobretudo na escola pública,


temos os mais diferentes perfis de educandos, são desafios da escola para o século XXI:

a) A autonomia da escola.
b) A inclusão e a diversidade.
c) A necessidade de educação moral e cívica.
d) O conselho escolar.
e) A direção participativa.

140
na prática

5. Sobre as metodologias nos processos de ensino e aprendizagem no século XXI, redija


um texto dissertativo-argumentativo sobre as metodologias ativas, contemplando
os seguintes tópicos:

a) O que são as metodologias ativas? (paradigma do aprendizado);


b) Como superar a dicotomia entre ensino direto, explícito, passivo e ensino indi-
reto, construtivista, ativo.

141
aprimore-se

A seguir, temos parte da “Declaração universal dos direitos humanos”, um dos documentos
que tem guiado os fundamentos históricos e filosóficos da educação contemporânea.

“DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

A ASSEMBLÉIA GERAL proclama A PRESENTE DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREI-


TOS HUMANOS como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as
nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo
sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do ensino e da educação, por
promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas pro-
gressivas de caráter nacional e internacional, por assegurar o seu reconhecimento
e a sua observância universal e efetiva, tanto entre os povos dos próprios Estados-
-Membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.
Artigo I: Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos.
São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com
espírito de fraternidade.
Artigo II: 1 - Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as li-
berdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja
de raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política ou de outra natureza, origem
nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição. 2 - Não será
também feita nenhuma distinção fundada na condição política, jurídica ou interna-
cional do país ou território a que pertença uma pessoa, quer se trate de um terri-
tório independente, sob tutela, sem governo próprio, quer sujeito a qualquer outra
limitação de soberania.
Artigo III: Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.
Artigo IV: Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão e o
tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas.
Artigo V: Ninguém será submetido à tortura nem a tratamento ou castigo cruel,
desumano ou degradante.
Artigo VI: Todo ser humano tem o direito de ser, em todos os lugares, reconheci-
do como pessoa perante a lei.

142
aprimore-se

Artigo VII: Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a
igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discrimina-
ção que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a
tal discriminação.
Artigo VIII: Todo ser humano tem direito a receber dos tribunais nacionais com-
petentes remédio efetivo para os atos que violem os direitos fundamentais que lhe
sejam reconhecidos pela constituição ou pela lei.
Artigo IX: Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo X: Todo ser humano tem direito, em plena igualdade, a uma justa e pública
audiência por parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir sobre
seus direitos e deveres ou do fundamento de qualquer acusação criminal contra ele.
Artigo XI: 1. Todo ser humano acusado de um ato delituoso tem o direito de ser
presumido inocente até que a sua culpabilidade tenha sido provada de acordo com
a lei, em julgamento público no qual lhe tenham sido asseguradas todas as garan-
tias necessárias à sua defesa. 2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou
omissão que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional ou in-
ternacional. Também não será imposta 3. A família é o núcleo natural e fundamental
da sociedade e tem direito à proteção da sociedade e do Estado.
Artigo XVII: 1. Todo ser humano tem direito à propriedade, só ou em sociedade
com outros. 2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.
Artigo XVIII: Todo ser humano tem direito à liberdade de pensamento, consciên-
cia e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liber-
dade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e
pela observância, em público ou em particular.
Artigo XIX: Todo ser humano tem direito à liberdade de opinião e expressão; este
direito inclui a liberdade de, sem interferência, ter opiniões e de procurar, receber
e transmitir informações e idéias por quaisquer meios e independentemente de
fronteiras.
Artigo XX: 1. Todo ser humano tem direito à liberdade de reunião e associação
pacífica. 2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
Artigo XXI: 1. Todo ser humano tem o direito de fazer parte no governo de seu

143
aprimore-se

país diretamente ou por intermédio de representantes livremente escolhidos. 2.


Todo ser humano tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país. 3. A
vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta vontade será expressa
em eleições periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto secreto ou pro-
cesso equivalente que assegure a liberdade de voto.
Artigo XXII: Todo ser humano, como membro da sociedade, tem direito à se-
gurança social, à realização pelo esforço nacional, pela cooperação internacional e
de acordo com a organização e recursos de cada Estado, dos direitos econômicos,
sociais e culturais indispensáveis à sua dignidade e ao livre desenvolvimento da sua
personalidade.
Artigo XXIII: 1. Todo ser humano tem direito ao trabalho, à livre escolha de em-
prego, a condições justas e favoráveis de trabalho e à proteção contra o desempre-
go. 2. Todo ser humano, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração
por igual trabalho. 3. Todo ser humano que trabalha tem direito a uma remunera-
ção justa e satisfatória, que lhe assegure, assim como à sua família, uma existência
compatível com a dignidade humana e a que se acrescentarão, se necessário, ou-
tros meios de proteção social. 4. Todo ser humano tem direito a organizar sindicatos
e a neles ingressar para proteção de seus interesses.
Artigo XXIV: Todo ser humano tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação
razoável das horas de trabalho e a férias remuneradas periódicas.
[...]”
Fonte: ONU (1948, on-line).

144
eu recomendo!

livro

A Gaia Ciência
Autor: Friedrich Nietzsche
Editora: Companhia de Bolso
Sinopse: esta obra traz algumas das discussões mais originais
de Nietzsche a respeito de arte, moral, história, conhecimento,
ilusão e verdade. Ao longo de suas 383 seções, aparecem três
elementos particularmente associados ao filósofo: a proclama-
ção da “morte de Deus”, a ideia do “eterno retorno” e a mítica figura de Zaratustra.
Ao mesmo tempo, A gaia ciência é o livro de Nietzsche com a maior diversidade
de formas literárias, incluindo versos humorísticos, aforismos, breves diálogos,
parábolas, poemas em prosa e pequenos ensaios.

livro

Dialética do Esclarecimento
Autor: Theodor Adorno e Max Horkheimer
Editora: Jorge Zahar
Sinopse: considerado como a pedra angular das ideias que tive-
ram por berço a Escola de Frankfurt, esse livro é uma crítica filo-
sófica e psicológica de amplo espectro das categorias ocidentais
da razão e da natureza, de Homero a Nietzsche. A expressão “in-
dústria cultural” foi empregada pela primeira vez neste livro, saudado como um
clássico desde sua publicação em 1947. Melancólico, pessimista, iluminista, duro,
datado, perene. Inegavelmente um livro com a marca deste século XX. Uma longa
digressão sobre a história do pensamento, mostrando como a mitologia se trans-
forma em filosofia e depois em ciência, como o progresso técnico vira regressão
ideológica e, finalmente, como a cultura serve de base para a barbárie fascista.

145
eu recomendo!

livro

O ser e o nada: ensaio de ontologia fenomenológica


Autor: Jean-Paul Sartre
Editora: Vozes
Sinopse: publicado, em 1943, O ser e o nada dá continuidade a
uma reflexão que já se iniciara no princípio do século com pen-
sadores como Kierkegaard, Jaspers e Heidegger, exercendo uma
incontornável influência sobre as cinco últimas décadas. Sartre
desenvolveu um prodigioso e completo sistema de “explicação total do mundo”
por meio de um exame detalhado da realidade humana como ela se manifesta,
estudando o abstrato concretamente. Ao ser publicado, O ser e o nada causou
espanto, polêmica, protestos, admiração. Com sua originalidade transgressora e
contestações às verdades eternas da tradição filosófica, constitui o apogeu da
primeira fase da filosofia sartriana.

livro

O discurso filosófico da modernidade


Autor: Jürgen Habermas
Editora: Dom Quixote
Sinopse: nesta obra, o autor procura reconstruir passo a passo
o discurso filosófico da modernidade, tomando como ponto de
partida a perspectiva proposta pela crítica neoestruturalista da
razão. “Modernidade – um projeto inacabado” era o título de um
discurso que Habermas pronunciou em setembro de 1980, quando recebeu o
Prêmio Adorno. Esse tema, controvertido e multifacetado, não mais deixou os
estudos de Habermas. Seus aspectos filosóficos têm penetrado mais fortemente
na consciência pública, na estreia da recepção do neoestruturalismo francês –
assim como o slogan “pós-modernidade”, na sequência de uma publicação de F.
Lyotard. O desafio proposto pela crítica neoestruturalista da razão constitui, as-
sim, a perspectiva a partir da qual procurou reconstruir passo a passo o discurso
filosófico da modernidade. Nesse discurso, a modernidade foi elevada, desde os
fins do séc. XVIII, a tema filosófico.

146
eu recomendo!

livro

A pedagogia e as grandes correntes filosóficas: a pedagogia


da essência e a pedagogia da existência
Autor: Bogdan Suchodolski
Editora: Livros Horizonte
Sinopse: o autor da obra fornece um fio condutor para entender
as concepções pedagógicas e atribui uma espécie de unidade or-
gânica a história pedagógica, permitindo-nos a compreensão de
diversas facetas e correção de muitas ideias feitas. Suchodolski, durante a obra,
faz uma concentração sábia entre as pedagogias da evolução da criança e as pe-
dagogias da adaptação às condições do meio, a propósito do movimento da edu-
cação nova. Também o autor evidencia nesta obra o veto entre os defensores da
evolução e os da adaptação, no conflito em que travaram também as pedagogias
essencialistas e existencialistas. Aqui, a ideia-chave do autor não é de tecer um
compromisso entre a essência e a existência, pois ele perfilha uma concepção
ativa segundo a qual “o homem é criador do seu próprio meio e de si mesmo”.
Ele parte de uma teoria da natureza social do homem. Para o autor da obra, o
objetivo visceral da educação moderna é de contribuir para que a existência hu-
mana possa tornar-se base para a criação da essência humana, o que pressupõe
a “instalação de um sistema social à escala humana”, onde a educação criadora
deve desempenhar um papel fulcral.

livro

Desafios contemporâneos da educação


Autor: Célia Maria David, Hilda Maria Gonçalves da Silva, Ricardo
Ribeiro e Sebastião de Souza Lemes (Orgs.)
Editora: UNESP
Disponível em: https://static.scielo.org/scielobooks/zt9xy/pdf/
david-9788579836220.pdf.

147
eu recomendo!

conecte-se

A transformação da filosofia na contemporaneidade -


Pós-modernidade e novos temas da Filosofia
Ano: 2018
Sinopse: neste vídeo, o Professor Colombo aborda a filosofia contemporânea, a pós-
-modernidade e novos temas que se têm feitos presentes na filosofia nos dias atuais.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=oae9O6k4mkI.

conecte-se

Os quatro pilares da educação do século XXI


Sinopse: o vídeo apresenta uma breve síntese de “Os quatro pilares da educação do
século XXI”, considerados fundamentais para o desenvolvimento humano. São os ali-
cerces da formação do cidadão contemporâneo.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=-oCv_SyjbFs&pbjreload=10.

148
anotações



































5
FUNDAMENTOS HISTÓRICOS
E FILOSÓFICOS
da educação no Brasil

PROFESSOR
Me. Vinícius Adriano de Freitas

PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A Pedagogia Jesuítica no Brasil:
fundamentos históricos e filosóficos • A Pedagogia Nova no Brasil: fundamentos históricos e filosóficos •
A Pedagogia Tecnicista no Brasil: fundamentos históricos e filosóficos • A Pedagogia Histórico-Crítica no
Brasil: fundamentos históricos e filosóficos • Paulo Freire e seus impactos nos fundamentos históricos
e filosóficos na educação no Brasil e no mundo.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Compreender as bases epistemológicas e pedagógicas da Pedagogia Jesuítica no Brasil. • Compreender
as bases epistemológicas e pedagógicas da Pedagogia Nova no Brasil. • Compreender as bases episte-
mológicas e pedagógicas da Pedagogia Tecnicista no Brasil. • Compreender as bases epistemológicas
e pedagógicas da Pedagogia Histórico-Crítica no Brasil. • Reconhecer o impacto de Paulo Freire nos
fundamentos históricos e filosóficos na educação no Brasil e no mundo.
INTRODUÇÃO

Caros(a) acadêmicos(a), chegamos à última unidade! Ela busca aproximá-


-lo ainda mais dos “fundamentos históricos e filosóficos da educação” e,
para isso, trabalharemos com um tempo e um espaço específico: o nosso
país, ou seja, o enfoque desta unidade é o Brasil.
A primeira perspectiva pedagógica que se fez presente na história da
educação no Brasil foi a Pedagogia Jesuítica, hoje incluída no campo das
tendências pedagógicas consideradas de “tradicionais”. Por quase dois sé-
culos, a educação brasileira foi organizada pelos primeiros “professores” do
nosso país: os padres jesuítas.
O século XIX foi marcado pela transição do Império para a República.
Com a expulsão dos jesuítas, a principal característica deste período foi a
instituição das chamadas aulas régias (aulas avulsas). Com a abolição da
escravidão (ano de 1888) e a Proclamação da República (ano de 1889),
têm-se o início das primeiras propostas de escolas “para todos”: o discur-
so se inicia porque, para o país se “modernizar” e se adequar ao trabalho
assalariado, necessitaríamos de cidadãos escolarizados.
Na transição do século XIX para o século XX, tivemos a instituição
das primeiras escolas primárias e os cursos normais para a formação dos
professores. Ao mesmo tempo que o ideário de que a república, a democra-
cia e a cidadania só se alcançariam com a escola para todos, já temos um
movimento que põe em questão os modelos escolares vigentes. É aí que
a Pedagogia Nova vem propor novos fundamentos à educação brasileira.
Durante o Regime Militar (1964-1985), com o predomínio de uma
educação voltada ao “aprender a fazer”, tivemos como tendência a Peda-
gogia Tecnicista.
Com a redemocratização do país, sobretudo na década de 90, o Brasil
passa a buscar uma educação crítica. A tendência predominante passa a
ser a Pedagogia Histórico-Crítica.
Por fim, buscaremos investigar um dos teóricos que mais impactou nos
fundamentos históricos e filosóficos da educação no Brasil: Paulo Freire.
1
A PEDAGOGIA JESUÍTICA NO
UNIDADE 5

BRASIL: FUNDAMENTOS
históricos e filosóficos

Caro(a) professor(a) em formação, nesta última unidade, o enfoque será o Brasil.


Então, perguntamos: qual o tempo dos fundamentos históricos e filosóficos
da educação no Brasil? Bem, aqui temos um problema: havia educação no Brasil
antes do “descobrimento” (em 22 de abril de 1500, por Pedro Álvares Cabral).
Contudo, os povos nativos que habitavam o espaço hoje denominado Brasil não
praticavam a educação formal, ou seja, em escolas. Portanto, a educação funda-
mentada em princípios ocidentais só tem início no Brasil após o século XVI.
Neste sentido, o nosso recorte é do ano de 1500 aos dias atuais. Assim sendo, a
abordagem começa pela primeira concepção filosófica que deu fundamento à
educação em nosso país: o Processo Tradicional.
O Processo Tradicional ou “Pedagogia da essência” – como vimos na Uni-
dade 4 –, atualmente, é condenado por quase todas as correntes da pedagogia.
Ele é acusado de reproduzir o conhecimento dominante, perpetuar a opressão, a
cultura do silêncio e por meio da “concepção bancária de educação”, que consiste
no “ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimento” (FREI-
RE, 1981, p. 67). Nesta visão bancária de educação, são negadas a criatividade e
a transformação, pois o educador é aquele que possui os saberes considerados
universais, imutáveis e fixos e o educando não possui esses saberes, por isso deve
receber, memorizar e repetir o que foi dito pelo mestre.

152
UNICESUMAR
Descrição da Imagem: Fotografia do Pátio do Colégio Jesuíta em um dia ensolarado. Da esquerda
para a direita, temos um poste com cinco luzes. Ao fundo está o Colégio, cujo prédio apresenta
três partes: a primeira tem uma porta, três janelas e uma cruz no telhado; a segunda parte apre-
senta uma torre com quatro janelas e uma cruz no alto; por último, há um prédio horizontal que
apresenta duas portas – uma azul que está fechada e a segunda porta está aberta. Esta parte do
prédio apresenta nove janelas e ao lado há árvores verdes. Na frente, há pessoas caminhando
pelo pátio do Colégio.

Figura 1 - Pátio do Colégio Jesuíta

Historicamente, diversas tendências filosóficas, sociológicas e psicológicas podem


caracterizar a Pedagogia Tradicional, “[...] desde o ensino verbalista adotado na
Idade Média e na Idade Moderna até o ensino baseado no empirismo e no po-
sitivismo, dos séculos XVII, XVIII e XIX” (TERUYA, 2010, p. 33). Dessa forma,
quando nos referimos à Pedagogia Tradicional, é importante saber que diversos
fundamentos históricos e filosóficos dão embasamentos a esta concepção: (i) a ca-
tequese, pautada no cristianismo, (ii) a pedagogia e a didática proposta por Come-
nius (vimos na Unidade 3), (iii) o ensino verbalista centrado na aula expositiva etc.
Após o início da colonização pelos portugueses, houve a tentativa da intro-
dução de uma educação escolar católica no Brasil. Sobretudo sob a égide do
Ratio Studiorum – documento escrito em latim –, ocorre o que Saviani (2007)
chama de “esboço de um sistema educacional”. Composto de 467 regras, o Ratio
Studiorum tem o pensamento de Tomás de Aquino (tomismo) como base, isto
153
é, as ideias teológicas e filosóficas deste pensador (considerado santo pela Igreja
UNIDADE 5

Católica, vale lembrar) norteou o ideário pedagógico do Ratio Studiorum. Vigo-


rou no Brasil entre 1599 e 1759. O documento definiu


[...] a cultura escolar e formativa da Igreja, manifesta nos documen-
tos e nas inserções feitas pela Companhia de Jesus no século XVI,
influenciando profundamente a formação de professores por meio
de suas regras, visto que todo o processo formativo docente reflete,
como em todo aspecto adaptativo humano, as estruturas sociais,
culturais, econômicas e morais de uma época. Em contrapartida,
dialeticamente, a educação e a formação pedagógica sustentam de
algum modo aquilo que se determina como essencial a uma so-
ciedade, do ponto de vista ético, moral e no que tange à formação
intelectual, bem caracterizado no processo formativo docente efeti-
vado pelos jesuítas. Assim, a formação docente no âmbito do Ratio
Studiorum remonta a um extenso detalhamento de regras estabe-
lecidas para compor uma ação diária permanente que garantisse o
ideário religioso e, principalmente, a formação do professor jesuíta
na mais restrita moralidade cristã (TORRA; MARTINS; CORRÊA,
2013, p. 1091-1092).

Do ponto de vista pedagógico, o Ratio Studiorum, fundamentado em princípios


da Igreja Católica, recomenda: (i) ensino predominantemente verbal e memo-
rístico; (ii) a posição das mãos e o modo de levantar os olhos, por exemplo (GA-
DOTTI, 2003); (iii) repetições dos conteúdos estudados em casa todos os dias, a
fim de facilitar a memorização.

quadro-resumo

Como funcionava uma aula com os jesuítas?


Para os padres jesuítas, as explicações eram muito importantes na vida dos estudantes.
Utilizando-se do método expositivo, o mestre explicava e o educando se limitava em repe-
tir após ele. Não era exercitado para penetrar por si o pensamento dos autores antigos.
O exercício ativo exigido dele era, além da lição de memória, o tema escrito. Entre os
Jesuítas foi que nasceu esse sistema pedagógico que faz do tema escrito (hoje denomina-
do “conteúdo”) o tipo de tema escolar, sistema esse herdado pela universidade e que se
perpetuou até tempos recentes.

154
Conforme indica Saviani (1999), críticas à Pedagogia Tradicional começaram a

UNICESUMAR
aparecer no Brasil no final do século XIX. Contudo, foi no início do século XX
que a corrente pedagógica Escola Nova, em um movimento de crítica à pedagogia
e ao sistema de ensino dos séculos anteriores no Brasil, passou a denominar a
pedagogia jesuítica de Pedagogia Tradicional. E afinal, o que é a Pedagogia Tra-
dicional? De que a acusam? Vejamos a explicação dada por Teruya (2010, p. 32):


O processo tradicional tem o objetivo de ensinar os indivíduos a se
tornarem receptores passivos. Nessa perspectiva, compreende-se que,
ao nascer, a mente humana é uma tabula rasa e aos poucos a socieda-
de, por meio das instituições como família, igreja e escola, vai impri-
mindo as imagens e as informações do ambiente. A visão de mundo é
transmitida de geração a geração, no sentido de preservar a tradição.

Apesar de ser uma concepção pedagógica que se inicia ainda na Grécia, na An-
tiguidade; no período moderno, o teórico que a legitimou como “científica” e
como “ciência” foi Johann Friedrich Herbart. Pode, então, ser considerado o “pai”
da Pedagogia Tradicional na modernidade.
Johann Friedrich Herbart nasceu em 4 de maio de 1776, na cidade de Olden-
burg, situada ao norte da Alemanha, e morreu em 11 de agosto de 1841, na cidade
universitária de Göttingen (Alemanha). Entre 1794 e 1797, foi aluno do filósofo
Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) na Universidade de Iena. No entanto, o jovem
Herbart rapidamente tomará distância da “teoria da ciência” e da filosofia prática
de seu mestre. No terreno fértil das contradições do pensamento idealista, fará ger-
minar sua própria filosofia realista. Herbart, no entanto, permanecerá em sua vida
inteira fiel ao rigor intelectual de seu mestre Fichte, tentando, a exemplo dele, apre-
sentar os elementos mais importantes de sua reflexão sob a forma de “deduções”.
Dentre os teóricos que dão respaldo aos métodos, propostas de ensino e ten-
dências pedagógicas “tradicionais”, tivemos, inicialmente, os empiristas, como
Bacon e Locke, por exemplo, que apesar de nada terem escrito especificamente
sobre didática ou pedagogia, davam respaldo à visão empirista/associacionista
sobre a criança e, então, serviram de respaldo para a escola tradicional. Segundo o
verbete criado pelo filósofo e pedagogo brasileiro Dermeval Saviani, a introdução
da denominação “Concepção Pedagógica Tradicional ou Pedagogia Tradicional”
ocorreu no final do século XIX com o advento do movimento renovador que,

155
para marcar a “novidade” das propostas que começaram a ser veiculadas, classi-
UNIDADE 5

ficaram como “tradicional” a concepção até então dominante.


Os pressupostos da aprendizagem (Pedagogia Tradicional) são fundamen-
tados na receptividade dos conteúdos e na mecanização de sua recepção. A
aprendizagem se dá por meio da resolução de exercícios e da repetição de con-
ceitos e recapitulação do saber adquirido sempre que necessário for reavivá-lo
na mente. A avaliação também é mecânica e ocorre por meio de “resolução de
tarefas” enviadas para casa e provas (sobretudo escritas).
Segundo Saviani (1999), a Escola Tradicional para todos, que, no caso do
Brasil, data do final do século XIX, surge para a “superação da marginalidade”.
Nesse quadro, “[...] a causa da marginalidade é identificada com a ignorância. É
marginalizado da nova sociedade quem não é esclarecido. A escola surge como
um antídoto à ignorância [...]” (SAVIANI, 1999, p. 18), e, então, terá o professor
como figura central: é ele quem traz os “conteúdos verdadeiros” e, assim, só terá
aprendido aquele que memorizar exatamente o que foi exposto, o que foi dito
pelo professor. Assim sendo, é papel da educação, para a Pedagogia Tradicional,


[...] difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados
pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola
será o artífice dessa grande obra. A escola se organiza, pois, como
uma agência centrada no professor, o qual transmite, segundo uma
gradação lógica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar
os conhecimentos que lhes são transmitidos. Como as iniciativas
cabiam ao professor, o essencial era contar com um professor ra-
zoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram organizadas
na forma de classes, cada uma contando com um professor que
expunha as lições que os alunos seguiam atentamente e aplicava
os exercícios que os alunos deveriam realizar disciplinadamente
(SAVIANI, 1999, p. 18).

Os procedimentos didáticos da Pedagogia Tradicional, quando postos em prática,


propõem que o professor deve seguir os cinco passos apresentados por Herbart
(2010) em sua obra Pedagogia geral: deduzida da finalidade da educação: 1)
preparação, 2) apresentação, 3) associação, 4) generalização e 5) aplicação (SA-
VIANI, 1999), o que evidencia a proposta ser de base empirista/associacionista. A
figura a seguir busca sistematizar a didática proposta pela Pedagogia Tradicional
mediante os cinco “passos”.
156
UNICESUMAR

157
reforçar que ela não é científica. Contudo, Saviani (1999) aproxima os cinco

gogia Tradicional não tem embasamento científico. Ela tem! O quadro a seguir
Conforme alerta Saviani (1999), os críticos da Pedagogia Tradicional buscam

investigativa” proposta por Bacon) e, portanto, refuta o argumento de que a Peda-

apresenta uma síntese dos fundamentos históricos e filosóficos da educação de


passos propostos por Herbart do método indutivo (“passos para uma pesquisa
3° passo
1° passo: 2° passo “Comparação e 4° passo 5° passo

acordo com a Pedagogia Tradicional e o método indutivo (empirismo).


“Preparação” “Apresentação” Assimilação” “Generalização” “Aplicação”
Inicialmente, a tarefa O segundo passo é O terceiro passo é a O quarto passo é a O quinto passo é a
docente é preparar a apresentação. O associação. É o generalização. É o aplicação. É o
os educandos. O conteúdo deve ser momento da momento de momento de exercitar
professor deve apresentado assimilação dos refletir sobre o
conteúdos novos conhecimento no e incorporar o novo
começar a aula com clareza e
transmitidos pelo sentido de sair da conhecimento de tal
recordando a aula objetividade, para
anterior. Esse que as ideias professor por meio da situação individual e maneira que o
procedimento faz apareçam com comparação com os partir para as conteúdo faça parte
conteúdos antigos. É o observações das leis da mente do aprendiz.
com que os alunos se nitidez aos
momento de fazer gerais oferecidas Dessa forma, os
interessem pelas estudantes.

Fonte: adaptado de Saviani (1999 apud HERBART, 2010).


comparações, pelas lições
ideias das novas identificar as educandos são
lições a serem diferenças e instruídos e ensinados
transmitidas e semelhanças entre o pelo professor em
prestem atenção ao novo e o velho uma sala de aula.
novo conteúdo. conhecimento ou
ideias.
Na prática... Na prática... Na prática...
Na prática... Os educandos fazem
Na prática...
Os educandos exercícios com sem
O professor fazem exercícios o apoio do professor “Tarefa para na
Rotina de “início casa”
apresenta o com o apoio do sobre o ‘conteúdo’
da aula” professor sobre o
‘conteúdo’ novo novo (prova escrita,
‘conteúdo’ novo por exemplo)
Relação entre a Pedagogia Tradicional e o método científico
UNIDADE 5

Método pedagógico Método científico

Método associacionista Método indutivo


(aprendizagem por associação) (empirismo)

“Passos” da aula “Passos” da pesquisa investigativa


Herbart (1776-1841) Bacon (1561-1626)

1) Preparação. 1) Observação.
2) Apresentação. 2) Generalização.
3) Comparação e assimilação. 3) Confirmação.
4) Generalização.
5) Aplicação.

Quadro 1 - Fundamentos filosóficos, epistemológicos e científicos da Pedagogia Tradicional


e a sua “didática” / Fonte: adaptado de Saviani (1999).

De certa forma, a organização do ensino proposta por Herbart busca atender o


projeto de educação da modernidade. As “novas” concepções para desvendar o
mundo vão se consolidando no campo filosófico e no campo pedagógico. Nesse
processo de modernização, o empirismo é a base epistemológica que sustenta os
métodos de ensino. Segundo Valdemarin (2004, p. 35),


pode-se dizer que o marco epistemológico no qual se amparam
sucessivos tratados pedagógicos é o empirismo, e o elemento a partir
do qual se torna possível estabelecer a continuidade entre Bacon,
Locke, Hume, Comênio, Rousseau, Pestalozzi, Fröebel e Spencer é a
consideração da origem do conhecimento nas percepções humanas
e a valorização da utilidade do saber. Para estes autores, os sentidos
humanos afiançam a possibilidade do conhecimento humano, per-
mitindo ao homem construir um saber sem tutelas, descobrindo e
interpretando as leis naturais e colocando a natureza a seu serviço.
Nessa perspectiva, os métodos de ensino deveriam partir do concre-
to para o abstrato, das partes para o todo. Essa concepção empirista
atendia às necessidades do desenvolvimento econômico dos séculos
XVII, XVIII e XIX, pois possibilitava a liberdade de raciocínio em
relação à tradição e à intervenção humana sobre o mundo.

158
Contudo, devido ao insucesso da escola moderna de “ensinar tudo a todos”, so-

UNICESUMAR
bretudo no final do século XIX, acentuam-se as críticas às bases epistemológicas,
bem como aos fundamentos históricos e filosóficos da Pedagogia Tradicional
e, assim, tem-se o início do movimento de renovação pedagógica, conhecido
atualmente como Pedagogia Nova.

2
A PEDAGOGIA NOVA NO
BRASIL: FUNDAMENTOS
históricos e filosóficos

O Cristo Redentor, inaugurado em 1931, atualmente, é reconhecido como um


dos cartões-postais da cidade do Rio de Janeiro, do Brasil e até mesmo da Amé-
rica Latina. Símbolo da influência da Igreja Católica no Brasil, o monumento
está localizado no Corcovado, no Parque Nacional da Tijuca. A cidade do Rio de
Janeiro é o maior destino turístico internacional do Brasil, da América Latina e
de todo o Hemisfério Sul.
A cidade do Rio de Janeiro foi a capital do Brasil de 1763 a 1960, quando o
governo se transferiu para Brasília. A vinda da corte portuguesa, em 1808, marca-
ria profundamente a cidade, então convertida no centro de decisões do Império
Português, debilitado com as guerras de Napoleão. Após a Abertura dos Portos,
o Rio de Janeiro se tornou um centro comercial.
159
Nas primeiras décadas do século XIX, foram criados diversos estabelecimen-
UNIDADE 5

tos de ensino, como: (i) a Academia Militar, (ii) a Escola Real de Ciências, (iii) a
Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, (iv) a Academia Imperial de Belas Artes,
(v) a Biblioteca Nacional e (vi) o Jardim Botânico. Contudo, com a Independên-
cia do Brasil, em 1822, é que, definitivamente, a Pedagogia Tradicional tem uma
crise acentuada no Brasil e, então, surgem propostas de uma educação escolar
diferenciada, centrada na criança, laica e obrigatória. São dados os primeiros
passos para o escolanovismo no Brasil.
A primeira Escola Nova foi fundada em 1889, na Inglaterra. Nos Estados Uni-
dos da América (EUA), as primeiras “escolas novas” surgem no início do século
XX, com a ideia de renovação pedagógica. Esse movimento de renovação peda-
gógica recebeu diferentes denominações: Escola Nova, Educação Progressiva e
Educação Ativa (BRANCO, 2014).
O grande nome do movimento na América foi o filósofo e pedagogo John
Dewey (1859-1952). John Dewey, filósofo norte americano, influenciou a elite
brasileira com o movimento da Escola Nova. Para John Dewey, a educação é
uma necessidade que está para além dos muros da escola: ela é um fenômeno
coletivo, social e democrático. Dessa forma, a escola não pode formar apenas para
“passar de ano” ou para “conquistar um diploma”: o desenvolvimento proposto
pela escolarização teria, para Dewey, o progresso do social, do coletivo. Mediante
o desenvolvimento do talento dos educandos, a sociedade avança.
A Pedagogia Renovada (Pedagogia Nova) mantém o propósito de adaptar
o estudante ao meio social, daí seu interesse em reproduzir no seu contexto a
própria existência humana. O conhecimento se resume ao que está vinculado
à atuação e às descobertas dos aprendizes, configurando o que Piaget descreve
como o mecanismo de conscientização.

conceituando

A Pedagogia Escolanovista e a relação entre o educador e o educando


A Pedagogia Escolanovista entende que, na relação professor-estudante, “não há lugar pri-
vilegiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâ-
neo da criança; intervém-se é para dar forma ao raciocínio dela”.
Fonte: Libâneo (1994, p. 58)

160
Já sob o regime republicano e um processo que combinou a urbanização com a

UNICESUMAR
industrialização, o Brasil passará a ter a presença de uma educação técnico-pro-
fissional na escolarização de seus cidadãos. Paralelamente a este fator ocorre a
“descoberta” da psicologia infantil. De acordo com Saviani (1999), quem melhor
articulou estes dois aspectos no Brasil foi Lourenço Filho. O ponto culminante
deste período se deu com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Outro
ponto importante foi a promulgação da Lei nº 4.024 (BRASIL, 1961), nossa pri-
meira lei de diretrizes e bases da educação, que entrou em vigor em 1962.
Segundo Saviani (1999), a Pedagogia Nova representou uma espécie de biop-
sicologização da sociedade, da educação e da escola. Segundo Saviani (1999, p.
20-21) “[...] alguns dos principais representantes da pedagogia nova se conver-
teram à pedagogia a partir da preocupação com os ‘anormais’ (ver, por exemplo,
Decroly e Montessori)” . A partir das experiências levadas a efeito com crianças
“anormais” é que se pretendeu generalizar procedimentos pedagógicos para o
conjunto do sistema escolar.
A fim de facilitar a compreensão das mudanças decorrentes da disputa entre
a Pedagogia Tradicional para a Pedagogia Nova, Saviani (1999) faz algumas com-
parações. Compreende-se, então, que essa maneira de entender a educação, por
referência à pedagogia tradicional, tenha deslocado o eixo da questão pedagógica
da seguinte forma, conforme o quadro a seguir.

A Pedagogia Tradicional A Pedagogia Nova

Do intelecto Para o sentimento

Do aspecto lógico Para o psicológico

Para os métodos ou processos peda-


Dos conteúdos cognitivos
gógicos

Do professor Para o aluno

Do esforço Para o interesse

Da disciplina Para a espontaneidade

Do diretivismo Para o não diretivismo

Da quantidade Para a qualidade

161
Para uma pedagogia de inspiração
UNIDADE 5

De uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente


filosófica centrada na ciência lógica nas contribuições da biologia e da
psicologia

Para “o importante é aprender a


De “o importante é aprender”
aprender”

Quadro 2 - Pedagogia tradicional versus Pedagogia Nova


Fonte: Adaptado de Saviani (1999).

Diante do exposto, para funcionar de acordo com a concepção escolanovista,


a organização escolar teria de passar por reformulações consideráveis, isto é,
“[...] a escola deveria agrupar alunos segundo áreas de interesses decorrentes
de sua atividade livre. O professor agiria como um estimulador e orientador da
aprendizagem [...]” (SAVIANI, 1999, p. 21). Seria, portanto, uma aprendizagem
que partiria do agir do educando sobre o próprio objeto de conhecimento. Por
exemplo, para aprender a ler, não seria necessário ensinar primeiro as vogais,
depois as consoantes e depois as sílabas: mediante a convivência com textos que
circulam socialmente, recorte de letras, atividades em equipes, jogos e brincadei-
ras a criança seria capaz de se alfabetizar. Contudo, isto não quer dizer que não
precisa do apoio do professor: o docente ajudará a criança a “resolver problemas”
que forem surgindo durante o processo de aprendizagem.
Assim, a educação e a escola no Brasil passam a ter novos encaminhamentos
no início do século XX. O documento que representa esta mudança é o Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e dos Educadores (1959).
Diferentes teorias psicológicas, com seus conceitos e métodos, com sua con-
cepção de homem, educação e sociedade, trazem elementos que interferem di-
retamente no trabalho do docente e este, por sua vez, poderá fazer diferentes
intervenções que favoreçam uma aprendizagem de qualidade.
Assim sendo, a aula se organiza de maneira diferente. O quadro a seguir busca
sistematizar os “passos” que guiam a aula na Pedagogia Tradicional (Herbart) e
os que guiam a aula de acordo com a Pedagogia Nova (Dewey).

162
A Pedagogia Tradicional A Pedagogia Nova

UNICESUMAR
Herbart Dewey

1° passo: preparação 1° passo: atividade

2° passo: apresentação 2° passo: problema

3° passo: assimilação 3° passo: coleta de dados

4° passo: generalização 4° passo: hipótese

5° passo: aplicação 5° passo: experimentação

Quadro 3 - Organização do ensino: Pedagogia Tradicional versus Pedagogia Nova


Fonte: elaborado com base em Saviani (1999).

No final do século XX, outro movimento de renovação dos fundamentos da


educação no Brasil se fez presente com a chegada das obras de Jean Piaget com
tradução para o português. Jean William Fritz Piaget – nascimento em Neuchâtel,
Suíça (1896) e falecimento em Genebra, Suíça (1980) – foi um biólogo, psicólogo
e epistemólogo suíço. Defendeu uma abordagem interdisciplinar para a investi-
gação epistemológica e fundou a Epistemologia Genética, teoria que tem como
base o estudo da gênese psicológica do pensamento humano.
Piaget revolucionou a educação de crianças ao mostrar que elas não pensam
como os adultos e constroem o próprio aprendizado. Contudo, Piaget não cria
um método, como ele próprio gostava de frisar. Ele nunca atuou como pedagogo.
Em outras palavras, Piaget chega à conclusão que a chave para o desenvolvimento
e a aprendizagem infantil é o desafio: quando se sente instigada a ir em busca do
conhecimento, a criança mobiliza seus esquemas mentais e, assim, procura resol-
ver a situação e a fim de se adaptar (“resolver”) ao problema ao qual foi exposta.

163
3
A PEDAGOGIA TECNICISTA NO
UNIDADE 5

BRASIL: FUNDAMENTOS
históricos e filosóficos

Saviani (1999) argumenta que as mudanças que ocorreram no trabalho peda-


gógico e que desembocaram na Escola Tecnicista estavam de acordo com as
ocorridas no trabalho fabril. A Pedagogia Tecnicista foi teorizada com base no
pressuposto da “neutralidade científica” e inspirada nos princípios de “racionali-
dade”, “eficiência” e “produtividade”. Neste sentido, essa pedagogia advoga a reor-
denação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. De
modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação
do trabalho pedagógico.


Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organi-
zação racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que
pudessem pôr em risco sua eficiência. Para tanto, era mister opera-
cionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos, mecanizar
o processo. Dar a proliferação de propostas pedagógicas tais como
o enfoque sistêmico, o microensino, o teleensino, a instrução pro-
gramada, as máquinas de ensinar etc. Daí também o parcelamento
do trabalho pedagógico com a especialização de funções, postu-
lando-se a introdução no sistema de ensino de técnicos dos mais
diferentes matizes. Daí, enfim, a padronização do sistema de ensino
a partir de esquemas de planejamento previamente formulados aos
quais devem se ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e
práticas pedagógicas (SAVIANI, 1999, p.25).
164
Em outros termos, a Pedagogia Tecnicista propôs a reorganização dos processos

UNICESUMAR
de ensino e de aprendizagem de maneira que a educação se tornasse voltada
ao útil, ao prático, ao “aprender fazer”, no lugar do “pensamento” e da “reflexão”.
Buscou-se, então, com base em justificativas teóricas derivadas da corrente filo-
sófico-psicológica behaviorista/comportamentalista – abordagem que, grosso
modo, considera que a aprendizagem efetiva só ocorre quando há mudança de
comportamento no sujeito, daí o termo “comportamentalismo” –, planejar a edu-
cação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as
interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência.
Se na Pedagogia Tradicional a iniciativa cabia ao professor e se na Pedago-
gia Nova a iniciativa se deslocou para o educando, na Pedagogia Tecnicista o
elemento principal passou a ser a organização racional dos meios, ocupando o
professor e o aluno posição secundária. A organização do processo se converteu
na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor
e maximizando os efeitos de sua intervenção.
Tendo como “pano de fundo” a teoria do capital humano, os princípios da
racionalidade, eficiência e produtividade passam a fazer parte das ideias pedagó-
gicas no Brasil. Em uma comparação, se na Pedagogia Tradicional o centro era
o professor, na Pedagogia Nova o centro passa a ser o educando, na Pedagogia
Tecnicista o centro passa a ser a organização racional dos meios. Então, se na
Pedagogia Tradicional o importante era aprender, na Pedagogia Nova o impor-
tante passa a ser o “aprender a aprender”, na Pedagogia Tecnicista o importante
passa a ser o “aprender a fazer”. O quadro a seguir sistematiza a distinção que
há entre as três tendências pedagógicas que organizaram e, ao mesmo tempo,
buscaram didatizar os fundamentos históricos e filosóficos da educação no Brasil
do século XVI ao século XX:

165
A Pedagogia
UNIDADE 5

A Pedagogia Nova A Pedagogia Tecnicista


Tradicional
(pressupostos e (pressupostos e
(pressupostos e
fundamentos) fundamentos)
fundamentos)

O intelecto O sentimento O objetivo

O aspecto lógico O psicológico O operacional

Os conteúdos cogni- Os métodos ou proces- A objetivação do traba-


tivos sos pedagógicos lho pedagógico

O professor O aluno Os meios

O esforço O interesse A eficiência

A disciplina Para a espontaneidade A produtividade

O diretivismo Para o não diretivismo O operacionalismo

Para o controle do com-


A quantidade A qualidade
portamento

Uma pedagogia de Para uma pedagogia de


Uma pedagogia de
inspiração experimental inspiração na psicologia
inspiração filosófica
baseada principalmente behaviorista (comporta-
centrada na ciência
nas contribuições da mentalismo), ênfase no
lógica
biologia e da psicologia estímulo-resposta

“O importante é O importante é “apren- O importante “aprender


aprender” der a aprender” a fazer”

Quadro 4 - Comparação entre os fundamentos da Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e


Pedagogia Tecnicista / Fonte: elaborado com base em Saviani (1999).

Mediante estas três abordagens, denominadas por Saviani (1999) como “teorias
não críticas”, tivemos (e ainda estamos tendo) a presença daquilo que Saviani
(1999) denomina como “ensaios contra-hegemônicos” nas ideias pedagógicas,
isto é, as pedagogias críticas passam a se fazer presentes na orientação da prática
educativa, sobretudo entre 1980 e 2010. Dentre estas, destacamos a “pedagogia
crítico-social dos conteúdos”, de José Carlos Libâneo, e a “pedagogia histórico-
-crítica”, autoria do próprio professor Saviani.

166
4
A PEDAGOGIA

UNICESUMAR
HISTÓRICO-CRÍTICA
NO BRASIL:
fundamentos históricos
e filosóficos

Para Saviani (1999), as três concepções que se fizeram presentes no Brasil até
o final do século XX – Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e Pedagogia
Tecnicista –, embora tenham cada uma sua especificidade, do ponto de vista
dos fundamentos históricos e filosóficos que dão à educação escolar, têm uma
mesma visão em relação às bases do processo de escolarização: a reprodução da
sociedade. A diferença é que (i) os métodos de ensino “tradicionais” privilegiam
os métodos de transmissão dos conhecimentos já obtidos; (ii) os métodos de en-
sino “novos” privilegiam os processos de obtenção dos conhecimentos. Para além
dos métodos novos e tradicionais, a proposta de uma Pedagogia Revolucionária,
Histórico-Crítica, fundamentada nos ideais democráticos e nas ideias de Karl
Marx (marxismo), em discussão no Brasil da década de 80 aos dias atuais, busca
“[...] superar por incorporação as contribuições de uns e de outros” (SAVIANI,
1999, p. 79). No campo das teorias críticas, temos, no Brasil, a Psicologia Históri-
co-Cultural. Dentre os teóricos e obras principais desta teoria, temos: Vigotskii,
Luria e Leontiev (2016) e Vygotsky (1984 e 1989).
Segundo a teoria de Vygotsky, “[...] há uma diferença entre o que o sujeito
pode fazer sozinho e o que ele pode fazer com a ajuda de um parceiro” (BRASIL,
167
2015, p. 103). Dessa forma, pode-se dizer que o professor “[...] pode atuar a partir
UNIDADE 5

da zona de desenvolvimento proximal dos alunos, qualquer que seja o nível, e


assim promover o desenvolvimento de cada aluno” (BRASIL, 2015, p. 103). Nas
palavras de Vygotsky (1984, p. 97),


[...] a Zona de Desenvolvimento Proximal define aquelas funções
que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de ma-
turação, funções que amadurecerão, mas que estão, presentemente,
em estado embrionário.

Dentre as pedagogias críticas que passam a se fazer presentes na orientação da


prática educativa, destacamos a “pedagogia crítico-social dos conteúdos”, de José
Carlos Libâneo, e a “pedagogia histórico-crítica”, autoria do próprio professor
Dermeval Saviani.
O quadro a seguir busca sistematizar como se diferencia a organização da aula
na medida em que o docente tem como base (1) a Pedagogia Tradicional; (2) A
Pedagogia Nova e (3) A Pedagogia Revolucionária (crítica) e seus fundamentos
históricos e filosóficos.

A Pedagogia A Pedagogia
A Pedagogia Nova
Tradicional Revolucionária (crítica)
Herbart Dewey Saviani

1° passo: preparação 1° passo: atividade 1° passo: prática social

2° passo: apresen-
2° passo: problema 2° passo: problematização
tação

3° passo: coleta de 3° passo: instrumentali-


3° passo: assimilação
dados zação

4° passo: generaliza-
4° passo: hipótese 4° passo: catarse
ção

5° passo: experimen-
5° passo: aplicação 5° passo: prática social
tação

Quadro 5 - Comparação entre os passos da aula - Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova e


Pedagogia Histórico-Crítica / Fonte: adaptado de Saviani (1999).

168
Atualmente, as diferentes abordagens pedagógicas expostas acimas podem

UNICESUMAR
coexistir no ambiente escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB
(9.394/96) garante a pluralidade de ideias pedagógicas na escola pública brasilei-
ra. Cabe ao professor refletir: a criança, ao chegar à escola, traz consigo sua his-
tória e sua cultura. Isto deve ser considerado como algo relevante nos processos
de ensino e de aprendizagem.
A ação educativa só tem sentido se estiver adequada a este sujeito, sua idade e
seu contexto de vida. O que escrevo? Quando escrevo? Como escrevo? Para quem
escrevo? O que leio? Quando leio? Como leio? Para quem leio? Por que estudo?
O que estou estudando? São perguntas que devem estar presentes e serem res-
pondidas no dia a dia no processo de escolarização. Respostas a estas perguntas
são encontradas nos fundamentos históricos e filosóficos que a educação escolar
brasileira vem tendo ao longo do desenvolvimento do acesso à escolarização para
todos. Cabe ao professor definir qual estratégia, pedagogia, abordagem, funda-
mento e prática guiará o seu agir na sala de aula.

169
5
PAULO FREIRE E SEUS
UNIDADE 5

IMPACTOS NOS
FUNDAMENTOS
históricos e filosóficos na
educação no Brasil e no mundo

Paulo Freire é um pensador que não pensa as ideias, mas a existência humana. Por
isto, propõe uma escolarização na qual o sujeito seja capaz de aprender a escrever
a sua vida, como autor e como testemunha de sua história, isto é, biografar-se,
existenciar-se, historicizar-se. Na proposta de Paulo Freire, por meio dos círcu-
los de cultura, o professor passa a propiciar condições favoráveis à dinâmica do
grupo, reduzindo ao mínimo sua intervenção direta no curso do diálogo.
Neste sentido, o educando começa a escrever livremente, não copia palavras,
mas expressa juízos. Então, Freire não inventa um método de ensino, mas, po-
deríamos dizer, um “método de conscientização”. O conhecimento do mundo
da leitura, da escrita, da literatura e das ciências se tornam toda a pedagogia:
os saberes ocorrem quando o sujeito aprende a dizer a sua própria palavra. E a
palavra humana é criadora, então, aprende-se criando, pensando, filosofando;
dialogando com o outro.
Quanto à justificativa em relação à “Pedagogia do oprimido”, Paulo Freire
explicita que ela é necessária diante da necessidade de que haja o desapareci-
mento da rigidez nas relações educador-educando. Neste sentido, a pedagogia do
oprimido é “[...] aquela que tem de ser forjada com ele e não para ele, enquanto
homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua humanidade” (FREI-
RE, 2005, p. 34). O autor considera que a grande tarefa humanística e histórica
dos oprimidos é libertar a si e aos opressores.
170
Um dos elementos básicos na media-
Descrição da Imagem: Retrato em preto e

UNICESUMAR
branco de Paulo Freire. O pedagogo está de
ção opressores-oprimidos é a prescri-
terno preto e blusa branca por baixo. Ele usa
óculos de grau e tem uma barba branca que
vai até o pescoço. ção. “Toda prescrição é imposição da
opção de uma consciência a outra”,
diz Paulo Freire (2005, p. 36-37). A
Pedagogia do Oprimido é a pedago-
gia dos sujeitos empenhando-se na
luta por sua libertação. Ela “busca a
restauração da intersubjetividade, se
apresenta como pedagogia do ho-
mem” (FREIRE, 2005, p. 45). Impor-
tante apontar que, para Paulo Freire,
ninguém liberta ninguém, ninguém
se liberta sozinho: os seres humanos
se libertam em comunhão. Por isto,
não existe autolibertação – ninguém
se liberta sozinho.
A Pedagogia do Oprimido se opõe
Figura 2 - Paulo Freire
4
ao que Paulo Freire denomina “con-
Fonte: Wikimedia (1977, on-line) .
cepção ‘bancária’ da educação”, isto
é, a aula expositiva, tendo como metodologia principal o ensino verbalista (a
Pedagogia Tradicional, como vimos anteriormente). Consiste em uma relação
educador-educandos na qual a narração se torna produto didático, sendo, então,
o educador o sujeito que


[...] conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo
narrado. Mais ainda, a narração os transforma em ‘vasilhas’, em
recipientes a serem ‘enchidos’ pelo educador. Quanto mais vá ‘en-
chendo’ os recipientes com seus ‘depósitos’, tanto melhor educador
será. Quanto mais se deixem docilmente ‘encher’, tanto melhores
educandos serão (FREIRE, 2005, p. 66).

Na visão “bancária” da educação, o “saber” é uma doação dos que se julgam sá-
bios aos que “nada sabem”. Nesta concepção, os seres humanos são vistos como
seres da adaptação, do ajustamento. Para se perpetuar, a concepção “bancária”
(Pedagogia Tradicional) nega a dialogicidade, ou seja, o diálogo, a “conversa” e,
portanto, faz-se antidialógica.
171
Por outro lado, a Pedagogia do Oprimido afirma a dialogicidade e se faz
UNIDADE 5

dialógica. Considera que ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mes-


mo, os seres humanos se educam entre si, mediatizados pelo mundo. Trata-se de
uma concepção de educação problematizadora que parte exatamente do caráter
histórico e da historicidade dos homens. “Enquanto a concepção ‘bancária’ dá
ênfase à permanência, a concepção problematizadora reforça a mudança”, diz
Paulo Freire (2005, p. 84).

pensando juntos

“A obra de Paulo Freire tem sido reconhecida mundialmente não apenas como uma res-
posta a problemas brasileiros do passado ou do presente, mas como uma contribuição
original e destacada da América Latina ao pensamento pedagógico universal. Não se pode
dizer que seu pensamento responda apenas à questão da educação de adultos ou à pro-
blemática do chamado ‘Terceiro Mundo’”.
(Moacir Gadotti)

A dialogicidade é a essência da educação como prática da liberdade tendo como


sua essência a palavra, pois “não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí que
dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo” (FREIRE, 2005, p. 89). En-
tretanto, não há diálogo quando não se acredita no potencial de desenvolvimento
e de aprendizagem que há no ser humano. É a “fé” no poder humano “[...] de fazer
e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é privilégio
de alguns eleitos, mas direito dos homens” , diz o autor (FREIRE, 2005, p. 93).
O diálogo começa na busca pelo conteúdo programático. Será, portanto, “a
partir da situação presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspira-
ções do povo, que poderemos organizar o conteúdo programático da educação
ou da ação política” (FREIRE, 2005, p. 100).
Metodologicamente, na Pedagogia do Oprimido/Pedagogia Dialógica, deli-
mitada a área em que se vai trabalhar, conhecida por meio de fontes secundárias,
começam os investigadores a primeira etapa de investigação. Em seguida, vem
a segunda fase da investigação que começa quando os investigadores, por meio
dos dados colhidos, chegam à apreensão daquele conjunto de contradições em
torno do tema gerador investigado. A última etapa se inicia quando os investi-
gadores (os educandos), terminadas as descodificações nos círculos, dão começo
ao estudo sistemático e interdisciplinar de seus achados.
172
Paulo Freire diz que não há revoluções com verbalismos, nem tampouco

UNICESUMAR
com ativismo, mas com práxis, portanto, com reflexão e ação incidindo sobre as
estruturas a serem transformadas. Desta forma, atores, no plural, em intersubjeti-
vidade e intercomunicação estarão em oposição à ação antidialógica, mecanicista.
A teoria da ação antidialógica se respalda em uma visão localista dos problemas
humanos e não na visão deles como dimensão de uma totalidade, pela manipu-
lação das massas oprimidas e pela invasão cultural, isto é, “[...] é a penetração
que fazem os invasores no contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua
visão do mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua expansão”
(FREIRE, 2005, p. 173). Por sua vez, a teoria da ação dialógica tem como carac-
terísticas a “co-laboração”, a união, a organização e a síntese cultural.
O quadro a seguir busca demonstrar a distinção entre a educação bancária
e a educação libertadora, nos termos defendidos por Paulo Freire.
Educação bancária versus Educação libertadora

Educação bancária Educação libertadora

Contradição entre Superação da contradição entre edu-


educador-educando cador-educando

Serve à dominação Serve à libertação

Antidialógica Dialógica

Inibe a criatividade Estimula a criatividade e a reflexão

Domesticadora Crítica

Conservadora Revolucionária

Quadro 6 - Contradição entre educação bancária e educação libertadora


Fonte: elaborado com base em Freire (2005).

Em síntese, por meio da Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire busca uma nova
concepção de educação que se efetive em busca da mudança/transformação so-
cial e, assim, a construção de uma sociedade humanizada.

173
UNIDADE 5

conecte-se

O Ministério da Educação (MEC) disponibiliza on-line a Coleção Educadores,


com 62 títulos. Dentre as obras, 31 são de autores brasileiros, 30 são livros
de pensadores estrangeiros e um livro é intitulado Manifesto dos pioneiros da
Educação Nova (1932) e dos educadores (1959).

Esta última unidade do nosso livro se centrou nos estudos dos fundamentos his-
tóricos e filosóficos da educação no Brasil. Com base em Saviani (2007), identifi-
camos quatro períodos da história da educação no Brasil: 1° Período (1549-1759):
Monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional; 2° Período (1759-
1932): Coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional;
3° Período (1932-1969): Predominância da pedagogia nova; 4° período (1969-
2001): Configuração da concepção pedagógica produtivista.
O conhecimento dos diferentes momentos que fizeram parte da construção
dos fundamentos da educação no Brasil nos possibilita refletir sobre o que é ser
professor nos dias atuais. Somos o que somos mediante uma identidade que
foi sendo construída ao longo do desenvolvimento do pensamento educacional
ocidental. Parabéns por seus estudos!

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo desta última unidade (Unidade 5), buscamos compreender os funda-


mentos históricos e filosóficos da educação no Brasil. Primeiramente, analisamos
a influência dos padres jesuítas como o primeiro esboço de uma concepção de
educação sistemática. Com uma pedagogia de base cristã, esta predominou em
nosso país até a expulsão dos jesuítas em 1759. Neste período, predominou a
Pedagogia Tradicional no Brasil.
Com a abolição da escravidão (1888) e a Proclamação da República (1889),
o ideário de “ensinar tudo a todos” passa a se fazer presente. Logo que surgem os
primeiros grupos escolares, a abordagem hoje denominada “tradicional” começa
a ser questionada, tendo o seu ápice com o Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova, em 1932, ou seja, a Pedagogia Nova foi uma das principais vertentes que
deram fundamentos históricos e filosóficos à educação no Brasil no século XX.
174
Contudo, ainda no século XX, tivemos a Pedagogia Tecnicista, que predomi-

UNICESUMAR
nou durante o regime militar. Centrada no “aprender a fazer”, tinha como funda-
mento ideológico o produtivismo.
Com a redemocratização do Brasil, a Constituição de 1988 estabelece o desafio
de melhorar a qualidade da educação no Brasil. Temos, então, as Pedagogias Críti-
cas. O Estados e os governos, com diferentes enfoques com relação à escolarização,
têm o desafio de encontrar fundamentos históricos e filosóficos para uma educação
que seja capaz de alcançar o ideário contemporâneo: ensinar tudo a todos.
Nos dias atuais – século XXI –, o Brasil ainda enfrenta inúmeros desafios na
(i) formação cultural, (ii) na educação e (iii) na pedagogia. Sobre os fundamen-
tos históricos e filosóficos da educação para o século XXI, por um lado, temos o
desafio de responder qual a finalidade da educação que está sendo ofertada atual-
mente como obrigatória, bem como quais os fundamentos do ensino superior
(graduação e pós-graduação); por outro lado, se damos uma resposta como, por
exemplo, de que “a educação no Brasil centra-se na formação para o trabalho”,
cabe a nós, professores, questionarmos se é exclusivamente para o trabalho que
a educação forma e/ou deve formar.

175
na prática

1. Leia com atenção a assertiva a seguir que comenta sobre a pedagogia tradicional:

Algumas concepções pedagógicas norteiam o trabalho realizado nas instituições de


ensino. Dentre elas, temos a da Pedagogia Tradicional que muito contribuiu para o
surgimento de outras concepções.

Acerca das características da Pedagogia Tradicional e seu processo (Processo Tradicio-


nal), analise as questões a seguir.

I - A Pedagogia Tradicional defende que o educando elabore/construa seus pró-


prios conhecimentos. A criança é o centro do processo educativo.
II - A Pedagogia Tradicional é uma tendência pedagógica centrada no professor.
III - A Pedagogia Tradicional se caracteriza pela ênfase dada à necessidade de que
ocorra a apropriação do conhecimento, porém, isto só ocorre quando o edu-
cando decora o conteúdo ensinado.
IV - A Pedagogia Tradicional evidencia o professor como o “centro” do saber e o
principal agente para que ocorra a aprendizagem.

Estão corretas as alternativas:

a) I, II, III e IV.


b) II, III e IV, apenas.
c) I, III e IV, apenas.
d) I, II, III, apenas.
e) I e IV, apenas.

2. Considere a seguinte citação: “[...] uma forma intermediária de castigo, entre o físico
e o moral, era deixar o aluno em pé, durante a aula, enquanto os colegas permane-
ciam sentados. Nesse caso, era castigado fisicamente, pela posição, e moralmente,
pelo fato de tornar-se visível a todos os colegas sua fragilidade. Era a exposição
pública do erro” (LUCKESI, C. C. Prática Escolar: do Erro Como Fonte de Castigo ao
Erro Como Fonte de Virtude. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/
ideias_08_p133-140_c.pdf. Acesso em: 29 ago. 2020.

176
na prática

O rígido controle e a disciplina dos conteúdos são procedimentos adotados na:

a) Escola Tradicional.
b) Pedagogia das Competências.
c) Escola Nova.
d) Pedagogia Anarquista.
e) Escola Libertária.

3. Considerando os fundamentos históricos e filosóficos do Processo Construtivista


(Jean Piaget) e sua influência sobre a educação na contemporaneidade, assinale a
única alternativa correta.

a) No Processo Construtivista, o método é o responsável pela aquisição da apren-


dizagem.
b) No Processo Construtivista, a obtenção do conhecimento é resultado da atividade
do próprio sujeito (“sujeito cognoscente”).
c) No Processo Construtivista, o ponto de partida para a aprendizagem é o conteú-
do transmitido pelo professor.
d) No Processo Construtivista, a linguagem oral, a escrita e a leitura se desenvolvem
separadamente, atuando, porém, de maneira interdependente no processo de
aprendizagem.
e) No Processo Construtivista, o ponto de partida para o conhecimento é a diver-
sidade cultural e a pluralidade.

4. Leia com atenção os Textos 1 e 2 que tratam dos fundamentos históricos e filosóficos
da educação da Pedagogia Tradicional no Brasil.

Texto 1

“O termo pedagogia tradicional [...] adveio do estudo das concepções antigas de


educação. Essa teoria ou concepção pedagógica formou-se a partir dos pontos re-
correntes nas práticas de ensino evidentes ao longo da história da educação. Daí o
termo Pedagogia Tradicional, para explicitar a sua recorrência, a sua gênese históri-
co-cronológica”. (Disponível em: http://www.infoescola.com/pedagogia/concepcao-
-pedagogica-tradicional/. Acesso em: 01 jul. 2020).

177
na prática

Texto 2

Segundo o verbete criado pelo filósofo e pedagogo brasileiro Dermeval Saviani para
o glossário do sítio da Unicamp [...], a introdução da denominação “Concepção Pe-
dagógica Tradicional ou Pedagogia Tradicional foi introduzida no final do século XIX
com o advento do movimento renovador que, para marcar a novidade das propostas
que começaram a ser veiculadas, classificaram como ‘tradicional’ a concepção até
então dominante” (Disponível em: http://www.infoescola.com/pedagogia/concep-
cao-pedagogica-tradicional/. Acesso em: 01 jul. 2020).

Considerando que os textos têm caráter unicamente motivador, redija um texto disser-
tativo explicando, de acordo com os pressupostos de Dermeval Saviani na obra Escola
e Democracia acerca da Pedagogia Tradicional, contemplando os seguintes aspectos:

a) Como a Pedagogia Tradicional vê a função da escola.


b) Como a escola se organiza de acordo com a Pedagogia Tradicional.

178
na prática

5. Na obra Escola e Democracia, a fim de demonstrar que, por referência à Pedagogia


Tradicional, a maneira de entender a educação passou por um “deslocamento do
eixo da questão pedagógica”, implicando na Pedagogia Nova, Saviani sistematiza
estas mudanças da seguinte forma:

A Pedagogia Tradicional A Pedagogia Nova

Do intelecto Para o sentimento

Do aspecto lógico Para o psicológico

Para os métodos ou processos pedagógi-


Dos conteúdos cognitivos
cos

Do professor Para o aluno

Do esforço Para o interesse

Da disciplina Para a espontaneidade

Do diretivismo Para o não diretivismo

Da quantidade Para a qualidade

De uma pedagogia de inspi- Para uma pedagogia de inspiração experi-


ração filosófica centrada na mental baseada principalmente nas contri-
ciência lógica buições da biologia e da psicologia

De “o importante é aprender” Para “o importante é aprender a aprender”

Considerando que o quadro tem caráter unicamente motivador, redija um texto dis-
sertativo-argumentativo sobre a pedagogia tradicional e sua didática, contemplando os
seguintes tópicos:

a) A função da escola de acordo com a Pedagogia Tradicional (considere os funda-


mentos históricos e filosóficos desta abordagem pedagógica).
b) Como a escola é organizada de acordo com essa Pedagogia.
c) A didática da Pedagogia Tradicional (método expositivo – Herbart).

179
aprimore-se

A PROBLEMÁTICA ACERCA DA RELAÇÃO ENTRE MÉTODOS DE ENSINO E


MÉTODOS DE APRENDIZAGEM E CONHECIMENTO

Como professores, buscando refletir sobre os fundamentos históricos e filosóficos


da educação, é importante compreender que método não cria conhecimento, isto
é, mais importante que escolha do método de ensino é a permissão de que o edu-
cando possa agir sobre o objeto de conhecimento da disciplina, como explicitam
Ferreiro e Teberosky (1999, p. 32).


A concepção da aprendizagem (entendida como um processo de ob-
tenção de conhecimento) inerente à psicologia genética supõe, neces-
sariamente, que existem processos de aprendizagem do sujeito que
não dependem dos métodos (processo que, poderíamos dizer, pas-
sam ‘através’ dos métodos). O método (enquanto ação específica do
meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar; porém, não pode criar
aprendizagem. A obtenção de conhecimento é um resultado da própria
atividade do sujeito. [...]. Um sujeito intelectualmente ativo não é aquele
que ‘faz muitas coisas’, nem um sujeito que tem uma atividade obser-
vável. Um sujeito ativo é aquele que compara, exclui, ordena, categori-
za, reformula, comprova, formula hipóteses, reorganiza, etc., em ação
interiorizada (pensamento) ou em ação efetiva (segundo seu nível de
desenvolvimento). Um sujeito que está realizando materialmente algo,
porém, segundo as instruções ou o modelo para ser copiado, dado por
outro, não é habitualmente, um sujeito intelectualmente ativo.

De fato, com a modernidade, a educação se defronta com a divergência entre: por


um lado, (i) as tendências de uma instrução ligada à tradição medieval, qual seja,
ao ensino centrado no método, que tem como nuances o ensino livresco, escolás-
tico, prescritivo, centrado no professor; por outro lado, (ii) a proposta de uma esco-
la fundada na experiência, no saber pragmático, centrado na criança, próprio das
exigências da nova ordem de relações que se instaura nas sociedades capitalistas
avançadas e com as novas tecnologias (internet, redes sociais, smartphones, com-
putadores, tablets etc.).

180
eu recomendo!

livro

Johann Herbart
Autor: Norbert Hilgenheger
Editora: Ministério da Educação (MEC), Fundação Joaquim Nabu-
co e Editora Massangana
Sinopse: as principais obras filosóficas de Herbart são: Haup-
tpunkte der Metaphysik [Elementos essenciais da metafísica]
(1806); Allgemeine Praktische Philosophie [Filosofia prática geral]
(1808); Psychologie als Wissenschaft: neugegründet auf Erfahrung, Metaphysik
und Mathematik [A psicologia como ciência, novamente fundada na experiência,
na metafísica e nas matemáticas] (1824-1825) e Allgemeine Metaphysik nebst den
Anfängen der Philosophischen Naturlehre [Metafísica geral com os primeiros ele-
mentos de uma filosofia das ciências da natureza] (1828-1829). Este livro aborda
vida e obra de Herbart, tanto do ponto de vista filosófico como do ponto de vista
pedagógico.
Comentário: esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito do Acordo
de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem como objetivo a contribuição
para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria da equi-
dade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não formal.
Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos nes-
te livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são, necessariamente,
as da UNESCO, nem comprometem a Organização. As indicações de nomes e a
apresentação do material ao longo desta publicação não implicam a manifesta-
ção de qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica
de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, tampouco da
delimitação de suas fronteiras ou limites.

181
eu recomendo!

livro

Seis estudos de psicologia


Autor: Jean Piaget
Editora: Forense Universitária
Sinopse: as pesquisas psicológicas de Jean Piaget visam não so-
mente conhecer a própria criança e aperfeiçoar os métodos peda-
gógicos e educativos, mas também compreender o homem. Este
livro, composto de artigos e conferências do mestre genebrino,
propõe-se a ser uma introdução à obra de Piaget. Na primeira parte, apresenta
a síntese das descobertas de Piaget no campo da Psicologia da criança, demons-
trando como se verifica o seu desenvolvimento mental. Na segunda parte, são
abordados problemas centrais do pensamento, da linguagem e da afetividade
na criança, através de numerosos exemplos e estudos de casos. Trata-se de obra
indispensável para professores, psicólogos, pedagogos e demais profissionais da
área de educação.

182
eu recomendo!

livro

Ciência e comportamento humano


Autor: Burrhus Frederic Skinner
Editora: Martins Fontes
Sinopse: de início, “Pode-se dizer que as bases fundamentais que
norteiam a obra de Skinner estão vinculadas à sua pretensão de
fazer da Psicologia uma ciência e, para compreender essas bases
filosóficas, precisamos identificar os modelos de ciência que ele
adota” (MICHELETTO, 2001, p. 31). É assim que, para nos aproximarmos da abor-
dagem comportamentalista radical – definida pelo próprio Skinner (1974/1995),
inclusive, como a de uma filosofia da ciência – a obra busca empreender uma
análise da sua concepção de ciência, pilar essencial para a fundamentação de
qualquer modo dito científico de encarar o homem e o seu comportamento. In-
dissociável desse objetivo, aparece como essencial, também, a discussão da sua
concepção de comportamento humano.

livro

A formação social da mente


Autor: Lev Semyonovich Vygotsky
Editora: Martins Fontes
Sinopse: há muito tempo o grande psicólogo russo L. S. Vigots-
ki é reconhecido como um pioneiro da psicologia do desenvolvi-
mento. No entanto, sua teoria do desenvolvimento nunca foi bem
compreendida no Ocidente. A formação social da mente vem su-
prir grande parte dessa falha. Trata-se de uma seleção cuidadosa dos ensaios mais
importantes de Vigotski, editada por um grupo de eminentes estudiosos da obra.

183
eu recomendo!

livro

Escola e democracia
Autor: Dermeval Saviani
Editora: Autores Associados
Sinopse: o livro é composto por uma apresentação, quatro capí-
tulos, um apêndice e um anexo. Nesta obra, Saviani buscou a arti-
culação entre o trabalho desenvolvido nas escolas com o proces-
so de democratização da sociedade brasileira. O fio condutor é a
questão da marginalidade da escola da maioria das crianças e jovens latino-ameri-
canos que não tem sido resolvida nem pelas teorias liberais nem pelos seus críticos.

livro

História das ideias pedagógicas no Brasil


Autor: Dermeval Saviani
Editora: Autores Associados
Sinopse: História das ideias pedagógicas no Brasil, autoria de Der-
meval Saviani, consiste em uma obra cujo objeto de investigação
busca compreender a evolução do pensamento pedagógico bra-
sileiro a partir da identificação, classificação e periodização das
principais concepções educacionais. A partir da articulação de três níveis de análise
(os níveis da filosofia da educação, da teoria da educação e da prática pedagógica),
Saviani expõe a periodização revelada pelo estudo: 1° Período (1549-1759): Mono-
pólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional; 2° Período (1759-1932): Coe-
xistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional; 3° Período
(1932-1969): Predominância da pedagogia nova; 4° período (1969-2001): Configura-
ção da concepção pedagógica produtivista.

184
eu recomendo!

conecte-se

Fundamentos da Educação
De maneira lúdica, o vídeo propõe a reflexão: Fundamentos da Educação, para quê?
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=sLSNtMWTYeA.

conecte-se

A educação através dos tempos


No documento intitulado “A educação através dos tempos”, o Professor João Cardoso
Palma Filho aborda os períodos da história da educação e, além disso, no final do
documento, apresenta a síntese do pensamento de diversos pensadores: Sócrates,
Platão, Aristóteles, Marco Fábio Quintiliano, Aurélio Agostinho, Martinho Lutero, Fran-
cis Bacon, René Descartes, Galileu Galilei, Johannes Kepler, Nicolau Copérnico, John
Locke, Jean-Jacques Rousseau, Augusto Comte, Karl Marx, Émile Durkheim, Fernando
de Azevedo, Thomas Morus, John Dewey, Anísio Teixeira, Ovide Decroly, Maria Mon-
tessori, Édouard Claparède, Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky, Henri Wallon, Pau-
lo Freire, Edgar Morin etc.
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/173/1/01d06t01.pdf.

185
conclusão geral

conclusão geral

Mediante o estudo dos quatro períodos da história da filosofia ocidental – Idade


Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea –, percebe-se que os
pilares da educação vão se alterando ao longo do tempo e são influenciados por
questões políticas, sociais, econômicas, filosóficas, psicológicas e históricas.
Contudo, por que na prática docente do professor brasileiro, de acordo com pes-
quisas, perdura o apego ao método, à autoridade e à rotina? A grosso modo, a res-
posta a estas questões está relacionada a cinco fatores principais: (i) a concepção de
infância (ainda persiste a ideia da criança como tábula rasa), (ii) a concepção de lin-
guagem (a língua ainda é tratada como código), (iii) o ideológico (perdura no ideário
pedagógico a perspectiva de escola como detentora de conteúdos), (iv) o psicológico
(os docentes não são preparados psicologicamente para um novo agir pedagógico,
conduzido pelo “como se aprende”, isto é, centrado na criança) e (v) o didático-me-
todológico (professores centram o seu agir, no qual predomina a aula expositiva, a
cópia e o ditado, porque desconhecem outras formas de trabalho).
No momento atual, questionar o que significa uma “prática docente tradicional”
é oportuno, especialmente porque encontramos no cenário nacional e internacio-
nal o “desejo de mudanças” na área da educação. Almejamos práticas educacionais
críticas, inovadoras e ativas.
Os estudos dos fundamentos históricos e filosóficos da educação estão a propor,
portanto, que possamos refletir sobre o presente. Ser professor no século XXI exige
constante pensar sobre o porquê da educação para a contemporaneidade.

186
referências

ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. 5. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2007.

ADELMAN, M. Visões da Pós-modernidade: discursos e perspectivas teóricas. Sociologias,


Porto Alegre, ano 11, n. 21, p. 184-217, jan./jun. 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/
pdf/soc/n21/09.pdf. Acesso em: 02 fev. 2020.

ALEXANDRE JÚNIOR, M. Paradigmas de educação na antiguidade greco-romana. In: HVMA-


NITAS, v. XLVII, 1995. Disponível em: https://www.uc.pt/fluc/eclassicos/publicacoes/ficheiros/
humanitas47/34_Alexandre_Junior.pdf. Acesso em: 10 mar. 2020.

ARANHA, M. L. de A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: Introdução à Filosofia. 2. ed. São Paulo:


Moderna, 1993.

ARANHA, M. L. de A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: Introdução à Filosofia. 4. ed. São Paulo:


Moderna, 2009.

ARAÚJO, J. W. C. de. A noção de consciência moral em Bernhard Häring e sua contribuição


à atual crise de valores. Tese (Doutorado em Teologia) – Pontifícia Universidade Católica do
Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2007.

ARISTÓTELES. De Anima. Tradução de Maria Cecília Gomes dos Reis. São Paulo: Editora 34,
2006.

ASSMANN, S. J. Filosofia e Ética. 3. ed. rev. atual. Florianópolis: UAB, 2014.

AVILA, A. H.; TONELI, M. J. F.; ANDALÓ, C. S. de A. Professores/as diante da sexualidade-gênero


no cotidiano escolar. Psicologia em estudo, Maringá, v. 16, n. 2, p. 289-298, abr./jun. 2011.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pe/v16n2/a12v16n2.pdf. Acesso em: 07 fev. 2020.

BAGATIN, T. Alfabetização em foco: uma análise do método fônico e sua ascensão no cená-
rio nacional. Dissertação (Mestrado em Educação). Curitiba: Universidade Federal do Paraná
(UFPR), 2012.

BITTAR, M. História da educação: da antiguidade à época contemporânea. São Carlos:


EdUFSCar, 2009.

BRANCO, M. L. F. R. A educação progressiva na atualidade: o legado de John Dewey. Educ.


Pesqui., São Paulo, v. 40, n. 3, p.783-798, jul./set. 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/
pdf/ep/v40n3/aop1450.pdf. Acesso em: 29 ago. 2020.

BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação


Nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm. Acesso em: 20
ago. 2020.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educa-


ção nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em:
20 ago. 2020.

187
referências

BRASIL.  Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Na-
cional pela Alfabetização na Idade Certa. A organização do trabalho escolar e os recursos
didáticos na alfabetização. Caderno 04. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Bá-
sica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2015.

CAMBI, F. História da Pedagogia. 2. ed. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora
Unesp, 1999.

CARDOSO, C. M. Fundamentos para uma Educação na Diversidade. [2020]. Disponível em:


https://acervodigital.unesp.br/bitstream/unesp/155243/3/unesp-nead_reei1_ee_d01_s02_
texto01.pdf. Acesso em: 05 jun. 2020.

CARVALHO, A. B. de. A filosofia da educação moderna: Bacon e Descartes. UNESP – Univer-


sidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. [2020] Disponível em: https://acervodigital.
unesp.br/bitstream/123456789/127/3/01d07t02.pdf. Acesso em: 29 ago. 2020.

CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A.; SILVA, R. da. Metodologia Científica. São Paulo: Pearson, 2007.

COLELLO, S. M. G. A escola que (não) ensina a escrever. 2. ed. rev. São Paulo: Summus, 2012.

COMTE, A. Apelo aos conservadores. Templo da Humanidade: Rio de Janeiro, 1899.

COSTA, C. J. O nascimento da filosofia: os filósofos da natureza e Sócrates. In: COSTA, C. J.


(org.). Fundamentos Filosóficos da Educação. 2. ed. rev. e ampl. Maringá: Eduem, 2009a, p.
29-44.

COSTA, C. J. Platão, Aristóteles e o Helenismo. In: COSTA, C. J. (org.). Fundamentos Filosóficos


da Educação. 2. ed. rev. e ampl. Maringá: Eduem, 2009b, p. 45-62.

DESCARTES, R. Discurso do Método. 1. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.

DESCARTES, R. Discurso do Método. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2011.

DESCARTES, R. Discurso do Método. Tradução de Enrico Corvisieri. [2020]. Disponível em:


http://imagomundi.com.br/filo/discurso_metodo.pdf. Acesso em: 30 mar. 2020.

DUTRA, L. H. de A. Teoria do conhecimento. Florianópolis: Universidade Federal de Santa


Catarina (UFSC), 2008.

FARACO, C. A. Linguagem escrita e alfabetização. São Paulo: Cortez, 2016.

FERRARI, A. T. Metodologia da ciência. 2. ed. Rio de Janeiro: Kennedy, 1974.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana Myriam


Lichtenstein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FOUCAULT, M. História da Sexualidade II: O uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Graal, 1984.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 43. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

188
referências

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

GADOTTI, M. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 2003.

GASPARIN, J. L. Fundamentos históricos e filosóficos da didática. In: ALTOÉ, A.; GASPARIN, J. L.;
NEGRÃO, M. T. F.; TERUYA, T. K. (orgs.). Didática: processos de trabalho em sala de aula. 2. ed.
Maringá: EDUEM, 2010, p. 13-32.

HABERMAS, J. O discurso filosófico da modernidade. Tradução de Luiz Sérgio Repa e Rodnei


Nascimento. 1. ed., 2. tir. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

HAMLYN, D. W. Uma História da Filosofia Ocidental. Tradução de Ruy Jungmann. São Paulo:
Jorge Zahar Editor, 1990.

HERBART, J. F. Pedagogia geral: deduzida da finalidade da educação. Tradução de Ludwig


Scheidl. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2010.

HORKHEIMER, M. Teoria Tradicional e Teoria Crítica. In: BENJAMIN, W. et al. Textos Escolhidos.
São Paulo: Abril Cultural, 1975. (Coleção Os Pensadores).

JAMESON, F. Pós-modernismo: a lógica cultural do capitalismo tardio. Tradução de Maria Elisa


Cevasco. 2. ed. São Paulo: Ática, 2007.

KANT, I. Resposta à pergunta: O que é esclarecimento? Traduzido por Luiz Paulo Rouanet.
1783. Disponível em: https://www.airtonjo.com/download/Kant-Esclarecimento.pdf. Acesso
em: 29 ago. 2020.

LEOPOLDO E SILVA, F. Conhecimento e Razão Instrumental. Psicologia USP, São Pau-


lo, v. 8, n. 1, 1997. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0103-65641997000100002. Acesso em: 05 fev. 2020.

LEPRE, R. M. Contribuições das teorias psicogenéticas à construção do conceito de infân-


cia: implicações pedagógicas. Revista Teoria e Prática da Educação, v. 11, n. 3, p. 309-318,
set./dez. 2008. Disponível em: https://www.aedi.ufpa.br/parfor/letras/images/documentos/
ativ1_2014/abaetetuba/tomeacu2011/contribuies%20das%20teorias%20psicogenticas.pdf.
Acesso em: 10 abr. 2019.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.


São Paulo: Edições Loyola, 1994.

LOSEE, J. A historical introduction to the philosophy of science. 4. ed. Oxford: Oxford Uni-
versity Press, 2001.

LUCKESI, C. C. Filosofia da educação. 14. reimpressão. São Paulo: Cortez, 1994.

MAIRINQUE, I. das M.; ANDRADE E SILVA, M. F. de. Karl Popper e a teoria dos mundos de
Platão. Μετανόια, São João del-Rei, n. 5, p. 7-17, jul. 2003. Disponível em: https://ufsj.edu.br/

189
referências

portal2-repositorio/File/lable/revistametanoia_material_revisto/revista05/texto01_teoriados-
mundos_platao_popper.pdf. Acesso em: 26 mar. 2020.

MARIANO, M. R. C. P. A educação da antiguidade aos nossos dias – em busca de indícios da


origem das avaliações. Revista Tempos e Espaços em Educação, v. 5, n. 9, jul./dez. 2012. Dis-
ponível em: https://seer.ufs.br/index.php/revtee/article/view/2267. Acesso em: 02 fev. 2020.

MARQUES, R. Dicionário breve de pedagogia. [2020] Disponível em: http://www.eses.pt/usr/


ramiro/docs/etica_pedagogia/dicionario%20pedagogia.pdf. Acesso em: 30 mar. 2020.

MARROU, H. I. História da educação na Antiguidade. 4. ed. São Paulo; E.P.U., 2015.

MARX, K. Contribuição à Crítica da Economia Política. São Paulo: Expressão Popular, 2008.

MELO, J. J. P. A organização do pensamento cristão: do século I ao século IV. COSTA, C. J. (org.).


Fundamentos Filosóficos da Educação. 2. ed. rev. e ampl. Maringá: Eduem, 2009, p. 63-82.

MENEGUETTI, F. K. Pragmatismo e os pragmáticos nos estudos organizacionais. Cadernos


EBAPE.BR, v. 5, n. 1, mar., 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/cebape/v5n1/
v5n1a05.pdf. Acesso em: 29 ago. 2020.

MORAES, M. C. M. de. O recuo da teoria. In: MORAES, M. C. M. de (org.). Iluminismo às aves-


sas: produção de conhecimento e políticas de formação docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003,
p. 151-167.

MOREIRA, A. F. B.; KRAMER, S. Contemporaneidade, educação e tecnologia. Educ. Soc., Campi-


nas, v. 28, n. 100 - Especial, p. 1037-1057, out. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/
es/v28n100/a1928100.pdf. Acesso em: 29 ago. 2020.

MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Indagações sobre currículo: Currículo, conhecimento e


cultura. Organização do documento: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. do.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

MOURA, R. S. de. Breve Estudo de uma Perspectiva de Educação Medieval. Revista Esboços,
Florianópolis, v. 20, n. 30, p. 141-159, dez. 2013. Disponível em: https://webtecagrafia.pagi-
nas.ufsc.br/files/2014/11/MOURA-R.-Breve-Estudo-de-uma-Perspectiva-de-educa%C3%A7%-
C3%A3o-medieval.pdf. Acesso em: 10 mar. 2020.

NASCIMENTO, C. A. R. do. O que é Filosofia Medieval. Coleção Primeiros Passos. São Paulo:
Editora Brasiliense, 1992. https://www.scribd.com/document/48304721/NASCIMENTO-O-que-
-filosofia-medieval. Acesso em: 17 abr. 2020.

NIETZSCHE, F. W. A Genealogia da Moral: uma polêmica. São Paulo: Companhia das Letras,
1998.

NIETZSCHE, F. W. Obras Incompletas. Os pensadores. Seleção de textos de Gerárd Lebrun.


Tradução e notas de Rubens Rodrigues Torres Filhos. Col. Os pensadores. 4. ed. São Paulo:

190
referências

Nova Cultural, 1987.

NOVELLI, P. G. O conceito de Educação em Hegel. Interface - Comunicação, Saúde, Educação,


v. 5, n. 9, p. 65-88, 2001. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/icse/v5n9/05.pdf. Acesso em:
01 abr. 2020.

OLIVEIRA, T. A Filosofia Medieval: uma proposta cristã de reflexão. In: COSTA, C. J. (org.). Fun-
damentos Filosóficos da Educação. 2. ed. rev. e ampl. Maringá: Eduem, 2009, p. 83-104.

ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. 1948. Disponível em: https://nacoesuni-
das.org/wp-content/uploads/2018/10/DUDH.pdf. Acesso em: 02 abr. 2020.

OSTERMANN, F.; CAVALCANTI, C. J. de H. Epistemologia: implicações para o ensino de ciên-


cias. Porto Alegre: Evangraf; UFRGS, 2011.

PAGNI, P. A. A Filosofia da Educação Platônica: o Desejo de Sabedoria e a Paideia Justa.


[2020]. Disponível em: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/126/3/01d07t01.
pdf. Acesso em: 07 mar. 2020.

PALMA FILHO, J. C. A educação através dos tempos. [2020]. Disponível em: https://acervodi-
gital.unesp.br/bitstream/123456789/173/1/01d06t01.pdf. Acesso em: 03 fev. 2020.

PEINADO, M. R. S. de S.; OLIVEIRA, T.  Santo Agostinho e a formação dos homens na Idade
Média. Disponível em: http://www.ppe.uem.br/jeam/anais/2007/trabalhos/022.pdf. Acesso
em: 29 ago. 2020.

PEREIRA, M. C.; LIMA, P. G. Sobre o racionalismo e o empirismo no campo pedagógico. Ensaios


Pedagógicos, Sorocaba, v. 1, n. 1, p. 67-76, jan./abr. 2017. Disponível em: http://www.ensaios-
pedagogicos.ufscar.br/index.php/ENP/article/download/8/2. Acesso em: 07 mar. 2020.

PERINI-SANTOS. E. Por que Agostinho não é um filósofo medieval (e por que é importante
compreender isso). Kriterion, Belo Horizonte, n. 131, p. 213-237, jun./2015. Disponível em: ht-
tps://www.scielo.br/pdf/kr/v56n131/0100-512X-kr-56-131-0213.pdf. Acesso em: 29 ago. 2020.

PORTA, M. A. G. A filosofia a partir de seus problemas. 3. ed. São Paulo: Edições Loyola,
2003.

RETONDAR, A. M. Fundamentos sócio-históricos da educação. João Pessoa: Curso de Licen-


ciatura em Computação na Modalidade à Distância / UFPB, 2013.

ROBINSON, D.; GROVES, J. Entendendo filosofia: um guia gráfico da história do pensamento.


[s.l.]: Editora Leya, 2012.

ROBINSON, D.; GROVES, J. Entendendo Filosofia: um guia ilustrado. Tradução de Marly N.


Peres. São Paulo: Leya, 2012.

ROSA, A. P. da; ZINGANO, E. M. Pré-história: educação para sobrevivência. Maiêutica, ano 1, n.

191
referências

1, jan. 2013. Disponível em: https://publicacao.uniasselvi.com.br/index.php/ART_EaD/article/


download/314/58. Acesso em: 31 jan. 2020.

ROSIN, S. M.; PAINI, L. D.; MELO, K. M. dos S. Psicologia da Educação na UEM: a construção de
um campo disciplinar. Psicologia da Educação, São Paulo, 36, p. 107-113, 1º sem. de 2013.
Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/pdf/psie/n36/n36a10.pdf. Acesso em: 28 maio 2020.

ROTHEN, J. C. Filosofia política moderna: Locke, Hobbes e Rousseau. In: COSTA, C. J. (org.).
Fundamentos Filosóficos da Educação. 2. ed. rev. e ampl. Maringá: Eduem, 2009, p. 135-148.

SAHD, L. F. N. de A. e S. A noção de liberdade no Emílio de Rousseau. Trans/Form/Ação, São


Paulo, p. 109-118, 2005. Disponível em: http://rousseaustudies.free.fr/articleliberdadeEmilio.
pdf. Acesso em: 01 abr. 2020.

SANCOVSKY, R. R. Unidade, coerção e desvio na literatura patrística pós-nicena: a ontologia


moral e a condição judaica no pensamento de Agostinho de Hipona. Topoi, v. 13, n. 24, jan./
jun. 2012, p. 124-135. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/topoi/v13n24/1518-3319-to-
poi-13-24-00124.pdf. Acesso em: 26 mar. 2020.

SANTOS, T. A. T. B. A noção de sistema na Enciclopédia das ciências filosóficas em com-


pêndio de Hegel. Dissertação (Mestrado em Filosofia). Fortaleza: Universidade Federal do
Ceará, 2006.

SANTOS, V. C. dos. Mitologia grega e Educação. In: COSTA, C. J. (org.). Fundamentos Filosófi-
cos da Educação. 2. ed. rev. e ampl. Maringá: Eduem, 2009, p. 11-28.

SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 13. ed. Campinas: Autores
Associados, 2000.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 32. ed. Campinas: Autores Associados, 1999.

SAVIANI, D. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007.

SCRUTON, R. Introdução à Filosofia Moderna: de Descartes a Wittgenstein. Tradução de


Alberto Oliva e Luis Alberto Cerqueira. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.

SECCO, F. S. Conhecimento metafísico. Revista Estudos Filosóficos, n. 10, p. 63-72, 2013.


Disponível em: https://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/art6-rev10.pdf. Acesso em: 29
jan. 2020.

SOARES, M. B. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Cortez, 2016.

STIGAR, R. A relevância da disciplina de filosofia para a emancipação do ser humano. Revista


Filosofia Capital, Brasília, vol. 5, n. 11, p. 28-35, jul. 2010. Disponível em: http://www.educa-
dores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/FILOSOFIA/Artigos/relavancia_da_fi-
losofia.pdf. Acesso em: 09 mar. 2020.

192
referências

SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas: a pedagogia da essência


e a pedagogia da existência. Tradução de Rubens Eduardo Frias. São Paulo: Centauro, 2002.

SUPERTI, E. O positivismo de Augusto Comte e seu projeto político. Revista Eletrônica Hórus:
Revista de Humanidades e Ciências Sociais Aplicadas. Ourinhos, ano 1, n. 1, 2003.

TERUYA, T. K. Processo tradicional. In: ALTOÉ, A.; GASPARIN, J. L.; NEGRÃO, M. T. F.; TERUYA,
T. K. (orgs.). Didática: processos de trabalho em sala de aula. 2. ed. Maringá: EDUEM, 2010,
p. 33-46.

TIBÉRIO, J. G. A revolução copernicana de Kant. Diaphonía, v. 5, n. 1, 2019. Disponível em:


http://saber.unioeste.br/index.php/diaphonia/article/viewFile/22771/14335. Acesso em: 29
ago. 2020.

TOMÁS DE AQUINO, Santo. De magistro e Os sete pecados capitais. Tradução e estudos


introdutórios de Luiz Jean Lauand. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

TORRA, C. H. M.; MARTINS, P. L. O.; CORRÊA, R. L. T. A pedagogia da essência e as bases


epistemológicas da formação do professor no Ratio Studiorum. Revista Diálogo Educa-
cional, v. 13, n. 40, p. 1083-1102, set./dez. 2013. Disponível em: https://www.redalyc.org/
pdf/1891/189129169014.pdf. Acesso em: 12 fev. 2020.

VALDEMARIN, V. T. Estudando as lições de coisas. Campinas: Autores Associados, 2004.

VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendiza-


gem. Tradução de Maria da Pena Villalobos. 14. ed. São Paulo: Ícone, 2016.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

WERMANN, J. A.; MACHADO, F. F. Uma aproximação entre a academia de Platão, o liceu de Aris-
tóteles e as universidades. Theoria - Revista Eletrônica de Filosofia, Faculdade Católica de Pou-
so Alegre, v. VIII, n. 19, 2016. Disponível em: http://www.theoria.com.br/edicao19/01012016RT.
pdf. Acesso em: 08 abr. 2020.

193
referências

Referências On-line

1 Em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cv000068.pdf. Acesso em: 09 mar.


2020.

2 Em: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/8/8d/An_Illustration_of_The_Alle-
gory_of_the_Cave%2C_from_Plato%E2%80%99s_Republic.jpg. Acesso em: 13 ago. 2020.

3 Em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:A_minuciosidade_da_verdade_l%C3%BAdica.
jpg. Acesso em: 28 maio 2020.

4 Em: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/b/be/Paulo_Freire_1977.jpg. Acesso


em: 29 ago. 2020.

194
gabarito

Unidade 1 4. D.

1. A. 5. C.

2. C.

3. C. Unidade 3

4. E. 1. E.

5. A Filosofia da Educação é um saber crí- 2. A.


tico e reflexivo sobre o sentido da edu-
3. E.
cação, que discute e problematiza as
questões relativas à formação humana. 4. D.
Nessa perspectiva, busca investigar os
5. Comenius busca por um método de
modos como determinados questiona-
ensino que tem como características
mentos ontológicos, epistemológicos,
principais: uma didática mais racio-
antropológicos, políticos, éticos e esté-
nal, ordenada e mais apropriada. Por
ticos atuam sobre o agir educativo.
meio desta didática, Comenius busca-
Os problemas abordados pela filosofia va garantir aos indivíduos o acesso aos
da educação são datados e situados conhecimentos produzidos pela socie-
historicamente e respondem pelo tipo dade moderna que começava a se in-
de racionalidade que orienta o agir dustrializar.
educacional. Na medida em que a filo-
Comenius defendia uma escola univer-
sofia problematiza as origens, as justifi-
sal, partindo do pressuposto da natu-
cações e os limites do saber e o sentido
reza educável do homem e da neces-
da ação humana, ela torna consciente,
sidade de uma educação escolarizada
para os envolvidos no processo edu-
para ele. A construção de seu projeto
cativo, a racionalidade que determina
educativo incluía todos.
suas ações. Assim, não é a filosofia que
estabelece os fins ou o sentido ético da
educação, mas ela problematiza essas Unidade 4
questões.
1. B.

Unidade 2 2. D.

3. D.
1. E.
4. B.
2. D.
5. As aulas expositivas correspondem a
3. E. um modelo de ensino explorado por
muito tempo e por muitas escolas.

195
gabarito

Dessa maneira, o professor é o único formação, o professor necessita ter a


responsável por conduzir a aula e os ciência e desenvolver a habilidade de
alunos participam de forma passiva. O unir o ensino explícito (direto), conduzi-
principal impasse nesse cenário é fazer do por ele; com o ensino construtivista
com que os alunos se mantenham mo- (indireto), conduzido pela criança (uma
tivados, interessados e engajados. espécie de autoensino), porque certas
aprendizagens não podem ser pro-
As metodologias ativas consistem na
priamente ensinadas (SOARES, 2016),
mudança do paradigma do aprendi-
mas provocadas, orientadas (SOARES,
zado e da relação entre o educando
2016).
e o professor. O aluno passa, então, a
ser o protagonista e transformador do Toda aprendizagem é uma atividade
processo de ensino, enquanto o educa- de construção, um processo ativo e in-
dor assume o papel de um orientador, tencional, então a controvérsia entre
abrindo espaço para a interação e par- ensino direto e ensino indireto, ensino
ticipação dos estudantes na constru- versus aprendizagem, deve ser conhe-
ção do conhecimento. cida pelo professor em formação, justa-
mente para que ele possa superar esta
A dinâmica do aprendizado no contex-
dicotomia e compreender a razão de
to educacional tem passado por mui-
cada uma destas estratégias didático-
tas transformações, sobretudo devido à
-metodológicas, validadas conforme os
facilitação do acesso às informações. O
fundamentos históricos e filosóficos de
educador não é mais o único respon-
cada uma delas ao longo da história da
sável pela exposição do conteúdo, a
filosofia.
partir de agora ele se torna um inter-
mediador dos processos de ensino e de
aprendizagem. Unidade 5
O ensino explícito se refere a uma prá-
tica pedagógica “[...] que determina 1. B.
claramente os objetivos a alcançar e se 2. A.
constitui de procedimentos que con-
3. B.
duzam em direção a objetivos prefixa-
dos, por meio de permanente orienta- 4. A escola se organiza, pois, como uma
ção e apoio às crianças” (SOARES, 2016, agência centrada no professor, o qual
p. 337). transmite, segundo uma gradação lógi-
ca, o acervo cultural aos alunos. A estes
O ensino construtivista se refere a “[...]
cabe assimilar os conhecimentos que
um ensino não diretivo, em que orien-
lhes são transmitidos. Como as inicia-
tação à criança só é dada quando é
tivas cabiam ao professor, o essencial
demandada ou se revela necessária”
era contar com um professor razoa-
(SOARES, 2016, p. 337). Assim, em sua

196
gabarito

velmente bem preparado. Assim, as cabe assimilar; a assimilação, portanto


escolas eram organizadas na forma de o terceiro passo, ocorre por compara-
classes, cada uma contando com um ção, isto é, a comparação do novo com
professor que expunha as lições que os o velho; o novo é assimilado a partir
alunos seguiam atentamente e aplica- do velho. Esses três passos correspon-
va os exercícios que os alunos deveriam dem, no método científico indutivo, ao
realizar disciplinadamente. momento da observação. Trata-se de
identificar e destacar o diferente entre
5. Por considerar-se a principal instituição
os elementos já conhecidos. O passo
transmissora do conhecimento, para
seguinte, o da generalização, significa
a pedagogia tradicional, a escola tem
que, se o aluno já assimilou o novo co-
como principal função combater a ig-
nhecimento, ele é capaz de identificar
norância, logo, ela serve como um ins-
todos os fenômenos correspondentes
trumento para equacionar o problema
ao conhecimento adquirido. O passo
da marginalidade.
da aplicação, que é o quinto passo do
Mediante a visão que a pedagogia tra- método herbartiano, coincide, via de
dicional tem acerca da escola como regra, com as “lições para casa”. Fazen-
transmissora de conhecimentos, elas do os exercícios, o aluno vai demons-
eram organizadas na forma de classes, trar se ele aprendeu, se assimilou ou
cada uma contando com um professor não o conhecimento. Trata-se de veri-
que expunha as lições que os alunos ficar por meio de exemplos novos, não
seguiam atentamente e aplicava os manipulados ainda pelo aluno, se ele
exercícios que os alunos deveriam rea- efetivamente assimilou o que foi ensi-
lizar disciplinadamente. nado. Corresponde, pois, ao momento

O ensino dito “tradicional” se estrutu- da confirmação, no caso do método

rou através de um método pedagógico, científico, uma vez que, se o aluno apli-

que é o método expositivo, cuja matriz cou corretamente os conhecimentos

teórica pode ser identificada nos cinco adquiridos, se ele acertou os exercícios,

passos formais de Herbart. Esses passos a assimilação está confirmada. Pode-se

são: 1) o passo da preparação, 2) o pas- afirmar que ao ensino correspondeu

so da apresentação, 3) o passo da com- uma aprendizagem. Por isso, a prepa-

paração e assimilação, 4) o passo da ração da lição seguinte começa com a

generalização e, por último, 5) o passo recapitulação da anterior, o que é feito

da aplicação. No ensino herbartiano, o normalmente mediante a correção da

passo da preparação significa basica- lição de casa. Eis, pois, a estrutura do

mente a recordação da lição anterior, método tradicional; na lição seguin-

logo, do já conhecido; através do passo te começa-se corrigindo os exercícios,

da apresentação, é colocado diante do porque essa correção é o passo da pre-

aluno um novo conhecimento que lhe paração.

197
anotações



































anotações



































anotações




































Você também pode gostar