AULA 1

METODOLOGIAS ATIVAS

Profª Lígia Maria Bueno Pereira Bacarin

CONVERSA INICIAL

Prezado(a) cursista, nesta nossa primeira aula, abordaremos a

necessidade da construção de uma educação inovadora, mas que só será
possível a partir de um trabalho conjunto e estruturado, no qual o papel do(a)
educador(a) é essencial.
Neste contexto, as metodologias devem oportunizar o cumprimento dos
objetivos desejados. Sendo assim, para que os estudantes se tornem
participativos, torna-se fundamental a adoção de metodologias que os envolvam
e atividades cada vez mais criativas e elaboradas. Nesse sentido, para tratar
dessas possibilidades as Metodologias Ativas se tornam essenciais, pois a partir
delas se concebe a sala de aula como um espaço vivo, de trocas, resultados e
pesquisas.
Ou seja, estudos de casos, análise de artigos, sala de aula invertida,
discussão de teorias, solucionar problemas em grupo, todas essas atividades
fazem parte do conceito de metodologias ativas, desenvolvidas em algumas
instituições de ensino e universidades.
Nesse sentido, as questões que nortearão esta aula se apresentam da
seguinte forma: o que são metodologias ativas? Como elas se desenvolveram?
Quais são os elementos que as constituem? Como é uma aula que utiliza esse
tipo de sistema?
Observamos que ao tratar de novas metodologias, a discussão,
necessariamente, precisa perpassar também um novo paradigma de educação e
escola. Isto é, não há como mudar metodologias a partir de uma concepção de
ensino que não se altere e/ ou acompanhe as transformações metodológicas.
Observamos que as transformações sociais, econômicas, políticas,
culturais e tecnológicas das últimas décadas têm impactado de forma significativa
o cotidiano dos indivíduos e as relações que estes estabelecem entre si, tanto no
mundo do trabalho e, por conseguinte, a escola. Esta última talvez seja a que mais
tem sido “balançada”, dada à base histórica de sua superestrutura. Nesse
contexto de imprecisão, situa-se a educação contemporânea e, mais
precisamente, a escola, com seus processos, com os sujeitos que a constituem,
com as relações entre docente-estudante-conhecimento e com as práticas
pedagógicas.

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CONTEXTUALIZANDO

Bassalobre (2013, p. 312) observa que:

Em oposição às experiências pedagógicas “sólidas” e conteudistas, as

atuais demandas sociais exigem do docente uma nova postura e o
estabelecimento de uma nova relação entre este e o conhecimento, uma
vez que cabe a ele, primordialmente, a condução desse processo. Com
efeito, conforme essa autora, essas exigências implicam em novas
aprendizagens, no desenvolvimento de novas competências, em
alteração de concepções, ou seja, na construção de um novo sentido ao
fazer docente, imbuído das dimensões ético e política.

Assim, podemos inferir, a partir das contribuições de Bassalobre (2013),

que as contínuas e rápidas transformações da sociedade atual acalantam a
exigência de um novo perfil docente. Dessa necessidade, Baldez, Diesel e Martins
(2017, p. 269), observam que

Surge a incumbência de repensar a formação de professores, tendo

como ponto de partida a diversidade dos saberes essenciais à sua
prática, transpondo, assim, a racionalidade técnica de um fazer
instrumental para uma perspectiva que busque ressignificá-la,
valorizando os saberes já construídos, com base numa postura reflexiva,
investigativa e crítica.

Para Bassalobre (2013), dessa perspectiva é possível inferir que os

conhecimentos necessários à prática docente não se restringem ao conhecimento
dos conteúdos das disciplinas. Para corroborar essa premissa, Baldez, Diesel e
Martins (2017, p. 269), observam que

Uma das possibilidades de interversão plausível para intervir nessa

realidade resida em oportunizar aos professores e professoras refletirem
na e sobre a sua prática pedagógica, a fim de que possam construir um
diálogo entre suas ações e palavras, bem como outras formas de
mediação pedagógica.

Com base nesse cenário, as metodologias ativas se apresentam como

uma possibilidade de construção de um novo processo de ensino que desloca da
perspectiva do docente (ensino) para o estudante (aprendizagem).
A partir dessa reflexão e das considerações já feitas é que se justifica a
organização desta primeira aula, que tem como objetivo buscar pontos de
convergência entre as metodologias ativas de ensino e outras abordagens já
consagradas do âmbito da (re)significação da prática docente.

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TEMA 1 – CONTEXTO HISTÓRICO DO SURGIMENTO DAS METODOLOGIAS
ATIVAS

Araújo (2015) observa que metodologia é uma palavra que tem registro em
língua portuguesa somente em 1858. Em relação à sua etimologia, que advém do
grego, compõe-se de três termos: metá (atrás, em seguida, através); hodós
(caminho); e logos (ciência, arte, tratado, exposição cabal, tratamento sistemático
de um tema).
De acordo com Houaiss (2001)

Essas significações, metodologia pode ser compreendida como tratado,

disposição ou ordenamento sobre o caminho através do qual se busca,
por exemplo, um dado objetivo de ensino ou mesmo uma finalidade
educativa. Não haveria, por conseguinte, uma metodologia de ensino
sem intencionalidade imediata, em curto prazo e de caráter programático
(constituída pelos objetivos), e mediato, de caráter teleológico (pelas
finalidades).

Para Araújo (2015), confere-se à metodologia sentido igual a método: este

seria utilizado para substituir aquela e vice-versa. Contudo, o autor observa que
método se compõe de metá (atrás, em seguida, através) e de hodós (caminho).
Portanto, na perspectiva desse pesquisador, método significa somente caminho
por meio do qual se busca algo. Além disso, conforme o mesmo autor,
metodologia de ensino também não pode ser entendida como reunião de métodos
e técnicas de ensino, os quais se refeririam à didática teórica, cujos critérios
passariam pelos “[...] objetivos, natureza do conteúdo, nível do aluno e natureza
da aprendizagem [...]” (Martins, 1991, p. 46). Ainda para a autora: “O método
constitui o elemento unificador e sistematizador do processo de ensino,
determinando o tipo de relação a ser estabelecida entre professor e alunos [...]”
(1991, p. 40).
À vista disso, Abreu (2009) infere que:

[...] a metodologia de ensino tem como alvo a articulação e a efetivação

das seguintes dimensões: relações entre professores e alunos, o
ensino/aprendizagem, objetivos de ensino, finalidades educativas,
conteúdos cognitivos, métodos e técnicas de ensino, tecnologias
educativas, avaliação, faixa etária do educando, nível de escolaridade,
conhecimentos que o aluno possui sua realidade sociocultural, projeto
político-pedagógico da escola, sua pertença a grupos e classes sociais,
além de outras dimensões societárias em que se sustenta uma dada
sociedade.

A partir dessa explanação inicial, podemos pressupor que a metodologia

ativa se reporta à ação pedagógica e as diferentes acepções relacionadas a esta.

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Segundo Ferrater Mora (1982, p. 39), “O vocábulo ‘ação’ é um bom exemplo desse
tipo de vocábulos com tantos e tão diversos sentidos que é pouco recomendável
usá-los fora do contexto ou sem especificar seu emprego”. O antônimo de
atividade, mais próximo do campo pedagógico e didático, pode ser referido à
passividade, à inatividade, à inação.
Segundo Abreu (2009), a essência das metodologias ativas não se constitui
em algo novo, pois, para esse autor, o primeiro indício dos métodos ativos
encontra-se na obra Emílio, de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), tido como
o primeiro tratado sobre filosofia e educação do mundo ocidental e no qual a
experiência assume destaque em detrimento da teoria.
Entretanto, Abreu (2009) afirma que foi com Johann Friedrich Herbart
(1776-1841) que a pedagogia passou a ser reivindicada e estruturada como
ciência, a qual devia, a seu ver, tornar-se experimental, posto que “[...] de uma
experiência nada se aprende, tal como nada se aprende de observações
dispersas [...]” (Herbart, 2003, p. 12). Isto é, sustentava então que é pela repetição
de um mesmo ensaio, por muitas vezes, que se pode chegar a algum resultado.
Abreu (2009) entende que para o pensador do século XVIII, à pedagogia
cabia construir os seus próprios conceitos, o que promoveria sua autonomia, sua
orientação e sua cientificização; para isso, ela deveria se fundar em ciências afins.
A busca por constituí-la como ciência, “seria seguramente melhor se [...] se
concentrasse tão rigorosamente quanto possível nos seus próprios conceitos e
cultivasse mais um pensamento independente” (Abreu, 2009, p. 13).
Van Zanten (2011) afirma que é com esse princípio que a pedagogia advém
de cientificidade, ao admitir-se como ciência da educação, a partir do século XIX.
Para Abreu (2009, p. 48), em síntese, durante o século XIX,

O termo experiência foi tratado em vários sentidos: como apreensão

imediata, como experiência da vida, como apreensão sensível, como
afirmação de formas de experiência vivida etc. Já no século xx, chegou-
se inclusive a classificar as experiências, discriminando-as por sensível,
científica, religiosa, artística, filosófica etc.

Conforme Ferrater Mora (1982), “muitas tendências filosóficas no século

passado (XIX) e no presente (XX) deram grande atenção à noção de ação em
suas múltiplas variantes: impulso, esforço, produção, transformação etc.” (p. 40).
O mesmo dicionarista também se refere, em relação ao século XX, às “filosofias
da ação, sob as quais estariam agrupados o pragmatismo (uma das fundações da
escola nova), o existencialismo e o marxismo.”

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 Abreu (2009) analisa que foi nesse momento histórico que se desenrolou a
metodologia ativa no campo do movimento da Escola Nova, a qual desencadeou
uma expressiva curvatura entre a teoria e a prática, baseadas na experiência sob
o domínio de Pedagogia Científica implantada por Herbart.

Tal movimento surgiu na Inglaterra, através de uma “New School” em

1889, de onde se disseminou para o continente europeu, com
diferenciadas propostas afeitas a construir „uma comunidade escolar
livre‟, „a educação no campo‟, „a escola de humanidade‟, a coeducação;
eram também concebidas como inovadoras e experimentais, e tinham
como perspectiva finalidades educacionais que viessem a superar as
escolas tradicionais. No Brasil, o movimento escolanovista é inaugurado
por Sampaio Dória, em 1920, em São Paulo (em 1930, catorze estados
brasileiros já haviam realizado sua reforma de caráter escolanovista).
(Abreu, 2009, p. 7)

Dessa maneira, Abreu (2009), entende que na construção metodológica da

Escola Nova, a atividade e o interesse do aprendiz foram valorizados, e não os do
professor. Assim, Dewey, por meio do seu ideário da Escola Nova, teve grande
influência nessa ideia ao defender que a aprendizagem ocorre pela ação,
colocando o estudante no centro dos processos de ensino e de aprendizagem.
Enfim, conforme Abreu (2009, p. 52)

A metodologia ativa elaborada em outro tempo e espaços, desde o final

do século XIX até as primeiras décadas do século XX, com fundamentos
autonômicos em relação à complexidade do fenômeno educacional,
compreende o aluno sob o manto da Biologia primeiramente e, de modo
derivado, ao da Psicologia. De um lado, o aluno sofreria uma dicotomia,
seja como objeto resultante do ensino (tradicional), do qual
simplesmente decorreria a aprendizagem; de outro, como sujeito (aluno)
que promoveria a sua própria aprendizagem (ativa).

TEMA 2 – O CONCEITO DE METODOLOGIAS ATIVAS

A abordagem teórica que norteia o desenvolvimento deste segundo tema

está abalizada no uso de metodologias ativas de ensino como possibilidade de
(re)significação da prática docente, conforme estudos de Araújo (2015). Para
tanto, inicialmente, esse autor, em sua obra, faz uma apresentação minuciosa do
que se entende por metodologias ativas de ensino, levantando as principais
características atreladas a elas. Essa caracterização irá direcionar os estudos
posteriores, permitindo articulação em outras abordagens.
Estabeleçamos, então, que a Metodologia Ativa está centrada no
estudante, uma vez que sua aprendizagem se torna protagonista,
secundarizando-se o ensino, que fazia protagonizar o professor. Entendemos que
hegemonicamente alternavam-se as perspectivas puerocêntrica e a

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magistrocêntrica. Numa narrativa filosófico-educacional, estabelecia-se “a querela
entre a pedagogia da essência [tradicional] e a pedagogia da existência [moderna]
iniciada durante o renascimento [...]” (Suchodolski, 1978, p. 29).
Para Alencar e Borges (2014), podemos entender Metodologias Ativas
como formas de desenvolver o processo do aprender que os professores utilizam
na busca de conduzir a formação crítica de futuros profissionais nas mais diversas
áreas. No entendimento desses autores, a utilização dessas metodologias pode
favorecer a autonomia do educando, despertando a curiosidade, estimulando
tomadas de decisões individuais e coletivas, advindos das atividades essenciais
da prática social e em contextos do estudante. Dentre umas das Metodologias
Ativas utilizadas, está a problematização, que tem como objetivo instigar o
estudante mediante problemas, pois assim ele tem a possibilidade de examinar,
refletir, posicionar-se de forma crítica.
Moran (2015) observa que a maior parte do tempo – na educação
presencial e a distância – ensinamos com materiais e comunicações escritos,
orais e audiovisuais, previamente selecionados ou elaborados. São extremamente
importantes, mas a melhor forma de aprender é combinando equilibradamente
atividades, desafios e informação contextualizada. Para aprender a dirigir um
carro, não basta ler muito sobre esse tema; tem que experimentar, rodar com ele
em diversas situações com supervisão, para depois poder assumir o comando do
veículo sem riscos.
Moran (2015) também salienta que as metodologias precisam acompanhar
os objetivos pretendidos. Se quisermos que os discentes sejam proativos,
precisamos adotar metodologias em que os estudantes se envolvam em
atividades cada vez mais complexas, em que tenham que tomar decisões e avaliar
os resultados, com apoio de materiais relevantes. Se quisermos que sejam
criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar
sua iniciativa.
Dessa perspectiva, Baldez, Diesel e Martins (2017) entendem que é
possível inferir que os saberes necessários ao ensinar não se restringem ao
conhecimento dos conteúdos das disciplinas. Quem leciona sabe muito bem que,
para ensinar, dominar o conteúdo é fundamental, mas reconhece também que
este é apenas um dos aspectos desse processo.
A partir das inferências de Baldez, Diesel e Martins (2017), percebemos, a
partir do organograma anteriormente apresentado, que o eixo condutor das

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Metodologias Ativas é a possibilidade de ativar o aprendizado dos estudantes,
colocando-os no centro do processo, em contraponto à posição de expectador,
conforme descrito anteriormente.
Para Abreu (2009), ao contrário do método tradicional, que primeiro
apresenta a teoria e dela parte, o método ativo busca a prática e dela parte para
a teoria. Nesse percurso, há uma “migração do ‘ensinar’ para o ‘aprender’, o
desvio do foco do docente para o aluno, que assume a corresponsabilidade pelo
seu aprendizado” (Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014, p. 285).
Nesse sentido, Souza, Iglesias e Pazin-Filho (2014, p. 286) afirmam que

É a partir de uma maior interação do estudante no processo de

construção do próprio conhecimento, que se constrói a principal
característica de uma abordagem por metodologias ativas de ensino. O
aprendiz passa a ter mais controle e participação efetiva na sala de aula,
já que exige dele ações e construções mentais variadas, tais como:
leitura, pesquisa, comparação, observação, imaginação, obtenção e
organização dos dados, elaboração e confirmação de hipóteses,
classificação, interpretação, crítica, busca de suposições, construção de
sínteses e aplicação de fatos e princípios a novas situações,
planejamento de projetos e pesquisas, análise e tomadas de decisões.

TEMA 3 – APROXIMAÇÃO ENTRE METODOLOGIAS ATIVAS E CORRENTES

TEÓRICAS

Para o desenvolvimento desse item, realizamos um recorte bibliográfico

das principais abordagens teóricas voltadas para os processos de ensino e de
aprendizagem, pautados nas principais teorias de aprendizagem, conforme
estudo desenvolvido por Moreira (2011a), com justificativa de proporcionar o
arcabouço teórico no qual se procura argumento para estudar a extensão dessa
abordagem. Assim, desenvolveremos análises sobre a aprendizagem pela
interação social; na aprendizagem pela experiência; a aprendizagem significativa
e também a perspectiva freiriana da autonomia.

3.1 Contribuições do interacionismo

Baldez, Diesel e Martins (2017, p. 268), lembram que o interacionismo

surgiu em oposição ao inatismo, que considerava que o indivíduo nasce de um
jeito e nunca mudará, e ao behaviorismo, segundo o qual as pessoas aprendem
por meio de mecanismos de estímulos, respostas, reforço positivo (recompensas)
e reforço negativo (punição).
Para os autores,

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 O interacionismo, não concebe o estudante como um ser passivo e ao
educador compete a tarefa de propiciar aos estudantes o ambiente e os
meios necessários para que eles construam seus conhecimentos,
facilitando sua aprendizagem. Para tanto, segundo oliveira (2010),
precisa ter ciência uma série de atos complexos, como oferecer um
ambiente afetivo na sala de aula que seja favorável ao aprendizado, e
dar espaço para que a voz do estudante seja ouvida. (p. 269)

Nesse sentido, os autores destacam nessa corrente teórica Vygotsky, que

concebeu uma perspectiva mais social ao interativismo. Interessa, aqui, analisar
um pouco mais a fundo esta última perspectiva, que não leva em conta o indivíduo
isoladamente, nem o contexto isoladamente, mas na interação desses elementos.
Moreira (2011b), mencionando os fundamentos de Vygotsky, afirma que
“os processos mentais superiores do indivíduo têm origem em processos sociais”.
Para corroborar com a análise, Baldez, Diesel e Martins (2017) também retratam
que a interação social é fundamental para o desenvolvimento cognitivo do
indivíduo por provocar constantemente novas aprendizagens a partir da solução
de problemas sob a orientação ou colaboração de crianças ou adultos mais
experientes.

3.2 Contribuições da aprendizagem por experiências

Baldez, Diesel e Martins (2017) afirmam que a pedagogia por experiências

desenvolvidas por John Dewey também é referência às metodologias ativas de
ensino. O que aproxima essas abordagens é o fato de que para ambas não há
separação entre vida e educação, o que representa que, de acordo com Dewey
(1978), os estudantes não estão sendo preparados para a vida quando estão na
escola, e que estão de fato “vivendo” quando não estão em ambiente escolar.
Baldez, Diesel e Martins (2017) afirmam que Dewey (1978) define cinco
condições para uma aprendizagem que integra diretamente a vida. A título de
ilustração e aproximação com o método ativo, elas se definem como: só se
aprende o que se pratica; mas não basta praticar, é preciso haver reconstrução
consciente da experiência; aprende-se por associação; não se aprende nunca
uma coisa só; toda aprendizagem deve ser integrada à vida.

3.3 Contribuições da aprendizagem significativa

Baldez, Diesel e Martins (2017) entendem que ao discorrer sobre a

dicotomia da aprendizagem significativa e mecânica de Ausubel, Moreira (2011a)
menciona que, na primeira, a nova informação é relacionada de maneira

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substantiva e não arbitrária a um aspecto relevante da estrutura cognitiva, ao
passo que, na aprendizagem mecânica, a nova informação não interage com
aquela já existente na estrutura cognitiva. Nesse sentido, para Baldez, Diesel e
Martins (2017), um estudante que, para realizar uma prova avaliativa, decora
fórmulas, macetes, leis e, ao término da avaliação, esquece tudo, está submetido
à aprendizagem mecânica.

3.4 Contribuições da perspectiva freiriana da autonomia

Baldez, Diesel e Martins (2017) afirmam que Paulo Freire foi um dos
pioneiros a problematizar os desafios concretos que impulsionaram a articulação
de movimentos populares em direção à transformação das realidades sociais.
Para o educador, um dos grandes problemas da educação paira no fato de os
estudantes serem estimulados a pensarem autonomamente.
Baldez, Diesel e Martins (2017) entendem que a abordagem de Freire
acontece dentro de um enfoque construtivista, sendo do professor o papel de
assegurar um ambiente dentro do qual os alunos possam reconhecer e refletir
sobre suas próprias ideias; aceitar que outras pessoas expressem pontos de vista
diferentes dos seus, mas igualmente válidos, e possam avaliar a utilidade dessas
ideias em comparação com as teorias apresentadas pelo professor. (Jófili, 2002, p.
196).

TEMA 4 – PILARES DAS METODOLOGIAS ATIVAS

Com a intenção de exemplificarmos o que entendemos por uma abordagem

moderada em metodologias ativas de ensino, apresentamos a figura a seguir
(Figura 1), elaborada por Baldez, Diesel e Martins (2017), que sintetiza os
principais princípios que constituem as metodologias ativas de ensino.

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Figura 1 – Princípios que constituem as metodologias ativas de ensino

Fonte: Baldez; Diesel; Martins, 2017.

4.1 O estudante como centro do processo de aprendizagem

Conforme análise de Baldez, Diesel e Martins (2017), pela imagem anterior,

observamos a perspectiva das metodologias ativas como uma possibilidade de
ativar o aprendizado dos estudantes, colocando-os no centro do processo. Abreu
(2009) analisa que, ao contrário do método tradicional, que primeiro apresenta a
teoria e dela parte, o método ativo busca a prática e dela parte para a teoria. Nesse
percurso, há uma “migração do ‘ensinar’ para o ‘aprender’, o desvio do foco do
docente para o aluno, que assume a corresponsabilidade pelo seu aprendizado”
(Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014, p. 285).
Baldez, Diesel e Martins (2017) salientam que a partir de uma maior
interação do estudante no processo de construção do próprio conhecimento, este
passa a ter mais controle e participação efetiva na sala de aula, já que exige dele
ações e construções mentais variadas, como: leitura, pesquisa, comparação,
observação, imaginação, obtenção e organização dos dados, elaboração e
confirmação de hipóteses, classificação, interpretação, crítica, busca de
suposições, construção de sínteses e aplicação de fatos e princípios a novas
situações, planejamento de projetos e pesquisas, análise e tomadas de decisões
(Souza; Iglesias; Pazin-Filho, 2014).
Evidencia-se, dessa forma, que esse começo está relacionado a uma
atitude ativa do estudante, na qual irá praticar sua autonomia, como será
explicitado a seguir.

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4.2 Autonomia

Baldez, Diesel e Martins (2017, p. 268) atentam para o fato de que

Em um ensino tradicional, baseado na transmissão de conteúdos, o

estudante tem uma postura passiva diante dos processos de ensino e
de aprendizagem, tendo a função de receber e absorver uma quantidade
enorme de informações apresentadas pelo docente. Muitas vezes, não
há espaço para o estudante manifestar-se e posicionar-se de forma
crítica.

Em oposição a isso, esses autores observam que ao desenvolver práticas

pedagógicas norteadas pelo método ativo, o estudante passa a assumir uma
postura ativa, exercitando uma atitude crítica e construtiva que fará dele um
profissional melhor preparado. Segundo Reeve (2009 citado por Berbel, 2011, p.
28), o professor contribui para promover a autonomia do aluno em sala de aula,
quando:

A) nutre os recursos motivacionais internos (interesses pessoais); b)

oferece explicações racionais para o estudo de determinado conteúdo
ou para a realização de determinada atividade; c) usa de linguagem
informacional, não controladora; d) é paciente com o ritmo de
aprendizagem dos alunos; e) reconhece e aceita as expressões de
sentimentos negativos dos alunos.

4.3 Problematização da realidade e reflexão.

Hengemühle (2014) afirma que, no contexto da sala de aula, problematizar

implica em fazer uma análise sobre a realidade como forma de tomar consciência
dela. Em outra instância, segundo esse autor, há necessidade de o docente
instigar o desejo de aprender do estudante, problematizando os conteúdos.
Reportando-se a essa questão, conforme Hengemühle (2014), é fundamental que
o docente conheça as situações e os problemas aos quais o conteúdo está ligado.
Daí porque se defende a ideia de que a educação desenvolvida na escola precisa
ser útil para a vida, de modo que os estudantes possam articular o conhecimento
construído com possibilidades reais de aplicação prática, ou seja, aprender com
sentido, com significado contextualizado.

TEMA 5 – SALA DE AULA INVERTIDA

Em síntese, segundo Lage, Platt e Treglia (2000), sala de aula invertida,

como um dos elementos da metodologia ativa, significa transferir eventos que
tradicionalmente eram feitos em aula para fora da sala de aula. Trata-se de uma

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abordagem pela qual o estudante assume a responsabilidade pelo estudo teórico
e a aula presencial serve como aplicação prática dos conceitos estudados (Jaime;
Koller; Graeml, 2015).
Segundo conteúdo da Flipped Learning (FLN, 2014), aprendizagem
invertida é entendida como uma abordagem pedagógica na qual a aula expositiva
passa da dimensão da aprendizagem grupal para a dimensão da aprendizagem
individual, transformando-se o espaço em sala de aula restante em um ambiente
de aprendizagem dinâmico e interativo, no qual o facilitador guia os estudantes na
aplicação dos conceitos.

Figura 2 – Pilares da aprendizagem invertida

Fonte: Adaptado de FLN, 2014.

Conforme a figura que vimos há pouco, ressaltamos que há uma

diferenciação entre os termos Sala de Aula Invertida e a Aprendizagem Invertida,
uma vez que, conforme Schmitz (2016), inverter a aula pode, mas não
necessariamente, levar a uma prática de aprendizagem invertida. É provável que
muitos professores já tenham invertido suas classes ao pedir aos estudantes que
lessem um texto ou assistissem a um vídeo com materiais adicionais ou que,
ainda, resolvessem problemas prévios antes da aula. No entanto, para se engajar
na aprendizagem invertida, os professores devem incorporar quatro pilares

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fundamentais em sua prática, que são sintetizados na sigla ͞F-L-I-P, conforme
imagem anterior (FLN, 2014).
Bergmann e Sams (2012; 2016) demonstram que a sala de aula invertida
prevê o acesso ao conteúdo antes da aula pelos alunos e o uso dos primeiros
minutos em sala para esclarecimento de dúvidas, de modo a sanar equívocos
antes dos conceitos serem aplicados nas atividades práticas mais extensas no
tempo de classe. Para esses autores, em classe, as atividades se concentram nas
formas mais elevadas do trabalho cognitivo: aplicar, analisar, avaliar, criar,
contando com o apoio de seus pares e professores.
Lage, Platt e Treglia (2000, p. 40), ressaltam que

Transferir palestras (exposição do conteúdo) ou informação básica para

fora da sala de aula possibilita ao estudante uma preparação prévia para
atividades de aprendizagem ativa durante a aula, que ajudam os
estudantes a desenvolver sua comunicação e habilidades de
pensamento de ordem superior.

Moran (2015) considera a sala de aula invertida um dos modelos mais

interessantes da atualidade para mesclar tecnologia com metodologia de ensino,
pois concentra no virtual o que é informação básica e, na sala de aula, atividades
criativas e supervisionadas, uma combinação de aprendizagem por desafios,
projetos, problemas reais e jogos.
Segundo a FLN (2014), a aprendizagem invertida é uma abordagem que
permite aos professores programar uma ou várias metodologias na sala de aula.
Bergmann e Sams (2016, p. 45) afirmam que a abordagem “é compatível com a
aprendizagem baseada em projetos, aprendizagens por descoberta, induzida pelo
interesse do estudante”.
Segundo Bergmann e Sams (2016, p. 22), “Como não existe um modelo
único de inversão, em aula o professor pode guiar atividades práticas diferentes
ou possibilitar que alunos trabalhem em tarefas diferentes simultaneamente; que
trabalhem em grupos ou individualmente ou ainda que sejam avaliados, quando
se sentem preparados”.
Nas próximas aulas, aprofundaremo-nos acerca das possibilidades
metodológicas propiciadas pelas salas de aula invertidas.

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FINALIZANDO

Prezado(a) cursista, nesta nossa primeira aula sobre Metodologias Ativas,

compreendemos, a partir dos estudos de Berbel (2011) e de Baldez, Diesel e
Martins (2017, p. 270)

Que toda e qualquer ação proposta com a intenção de ensinar deve ser
pensada na perspectiva daqueles que dela participarão que via de regra,
deverão apreciá-la. Desse modo, conforme esse autor, o planejamento
e a organização de situações de aprendizagem deverão ser focados nas
atividades dos estudantes, posto que seja a aprendizagem destes, o
objetivo principal da ação educativa.

À vista disso, Moran (2015) observa que existe indigência de os

educadores procurarem novos horizontes metodológicos que focalizem no
protagonismo dos estudantes, beneficiem a motivação e requeiram a autonomia
destes. Assim, conforme Baldez, Diesel e Martins (2017, p. 269), “atitudes como
oportunizar a escuta aos estudantes, valorizar suas opiniões, exercitar a empatia,
responder aos questionamentos, encorajá-los, dentre outras, são favorecedoras
da motivação e da criação de um ambiente favorável à aprendizagem”.
Nessa perspectiva, retomamos às questões que orientaram essa primeira
aula: o que são metodologias ativas? Como elas se desenvolveram? Quais são
os elementos que as constituem? Como é uma aula que utiliza esse tipo de
sistema?
Assim, para responder essas indagações, entendemos que as
Metodologias Ativas surgem em contraposição ao método tradicional, e conforme
Baldez, Diesel e Martins (2017, p. 268),

Em que os estudantes possuem postura passiva de recepção de teorias,

o método ativo propõe o movimento inverso, ou seja, passam a ser
compreendidos como sujeitos históricos e, portanto, a assumir um papel
ativo na aprendizagem, posto que tenham suas experiências, saberes e
opiniões valorizadas como ponto de partida para construção do
conhecimento. Com base nesse entendimento, o método ativo é um
processo que visa estimular a autoaprendizagem e a curiosidade do
estudante para pesquisar.

LEITURA COMPLEMENTAR

Texto de abordagem teórica

MORAN, J. M. Nova personalidade [25 out. 2014]. Brasília: Correio Braziliense.

Brasília. Entrevista concedida para Olivia Meireles. Disponível em: 20 ago. 2018.

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 Nessa entrevista são abordados os principais elementos que influenciaram
a construção das metodologias ativas.

Texto de abordagem prática

RAMAL, A. Sala de aula invertida: a educação do futuro. Rio de Janeiro: G1, 28

abr. 2015. Disponível em: <http://g1.globo.com/educacao/blog/andrea-
ramal/post/sala-de-aula-invertida-educacao-do-futuro.html>. Acesso em: 20 ago.
2018.

O foco do texto é abordar como ocorre a interação entre aprendizagem e

docência a partir das salas de aula invertidas.

Saiba mais

OCDE. Understanding the brain: Towards a new learning science. Paris: OCDE,
2002.
Na obra, são elencadas as principais referências que direcionam o debate
sobre as metodologias invertidas.

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